Объект и предмет педагогики в поле современной дискуссии

В качестве педагогического принципа предлагается формула: «Культура моего народа не лучше и не хуже культуры любого другого народа, в ней может быть то, чего нет в других культурах, но может присутствовать многое, что присуще другим культурам; следовательно, мое духовное обогащение зависит от моего умения вступать в диалог с иными культурами» [3: 32].

Каковы последствия глобализации для культуры и воспитания в многонациональном государстве? Прогнозы различны - от исчезновения национального многообразия до сосуществования глобальной и многонациональных культур без заметной их интеграции, а также потенциальный синтез глобальной и многонациональных культур. Последний вариант совпадает с постулатами философии мультикультурализма и задачами лингвосоциокультурного образования. В таком случае глобализация вовсе не будет означать культурную универсализацию и обезличивание. Данный вариант практической реализации глобализации не предусматривает гомогенизацию воспитания в многонациональном социуме в пределах одного государства. Напротив, воспитание и образование с ориентацией на лингвосоциокультурную компетенцию личности будет содействовать слиянию, взаимодействию и взаимообогаще-нию мировых и национальных лингвокультурных ценностей.

Литература

1. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1986. 445 с.

2. Библер, B.C. От наукоучения - к логике культуры (два философских введения в 21 век) /

B.C. Библер. М.: Изд-во полит, лит., 1991. 413 с.

3. Джуринский, А.Н. Философский, культурологический и социологический контекст идей поликультурного воспитания в мировой педагогике / А.Н. Джуринский // Изв. РАО.

2006. №3. С. 23-33.

4. Иванова, И.Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры / И.Н. Иванова // Диалог в культуре. М., 1989. Вып. 5.

C. 52-58.

5. История русской философии. М., 1991. 179 с.

6. Пафова, М.Ф. Модернизация школы и цели развития поликультурного образования / М.Ф. Пафова // Изв. РАО. 2006. №2. С. 62-70.

7. Слободчиков, В.И. Культуросообразное образование: концептуальные основания /

В.И. Слободчиков, В.Т. Кудрявцев, Л.В. Школяр // Изв. РАО. 2001. №4.

H.A. ВЕРШИНИНА

ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ В ПОЛЕ СОВРЕМЕННОЙ ДИСКУССИИ

Даны результаты логико-теоретического анализа терминов «объект» и «предмет» науки и их применения в современной педагогике. Автор обосновывает те уточнения, которые необходимо внести в понимание предмета педагогики, исходя из изменений социокультурной ситуации.

Изменения, начавшиеся с 90-х гг. в современной российской действительности, со всей очевидностью показывают, что в нашей стране создалась новая «социально-педагогическая аура среды жизнедеятельности человека и существеннейшим образом отличающаяся от прежней, сводившейся преимущественно к непосредственному общению с находящимися рядом родителями, знакомыми, соучениками, сокурсниками, коллегами. Это качественно новая среда, в которой представлены, приближены, интегрированы, усилены факторы, прежде не имевшие особого значения. Она расширилась по числу и качеству факторов, «привнесенных дальними социальными ветрами» [12: 162]. Совершенно очевидно, что понимание и признание этих перемен не позволяет ограничивать объект педагогики только рамками педагогической действительности, школы или любых других образовательных учреждений. Современные педагоги все яснее и настойчивее формулируют позицию, при которой объектом педагогического интереса выступает социально-педагогическая действительность.

Известно, что ни у одной науки нет монополии на изучаемый объект, назвав объект, нельзя сказать, что он исключительно педагогический, социологический, антропологический и т.п. На социальнопедагогическую действительность как на

© Вершинина И.А., 2008

объект изучения одинаково внимательно смотрят философы, психологи, социологи, антропологи, педагоги и другие специалисты, но каждый под своим углом зрения.

В самом общем виде предмет науки -модель изучаемого объекта, созданная научным мышлением, детерминируемая, с одной стороны, объектом науки, с другой -условиями исследования: научными и практическими целями, научными знаниями и методами. Он отражает специфику соответствующей науки. Как и любая другая наука, педагогика обладает собственным предметом. С.Ю. Черноглазкин подчеркивает специфику определения объекта и предмета педагогики, которая выражается в том, что исследователь, признавая реальность существования объекта исследования, признает одновременно и возможность позитивного влияния на него. Он «не следует за объектом, а стремится преобразовать его. Направление преобразований показывает формулировка предмета, определяющая то новое качество, которое целесообразно придать объекту» [13: 151].

На сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики в 1970 г. говорилось о разном понимании статуса и предмета педагогики [11]. До сих пор исследователи не пришли к единому мнению. Анализ более 50 определений предмета педагогики позволяет выявить те изменения, которые происходили в представлениях о нем.

Контент-анализ определений предмета педагогики показал, что основным предметом педагогики на протяжении многих лет большинством авторов признавалось воспитание. Особенно ярко это проявлялось до середины 80-х гг. С.Н. Батракова обозначает это явление в современной педагогике как первый подход в методологической ориентации к пониманию предмета педагогической науки, а следовательно, всего каркаса педагогического знания. В рамках этого подхода предмет педагогики определяется строго в границах его функциональной «внутришкольной» ориентации, профессиональной и ролевой ограниченности. Вместе с тем данное определение противоречило реальности: ведь воспитывают не только детей, но и взрослых; вопросами воспитания занимаются не только в школах, но и в колледжах, вузах, системе повышения квалификации и пе-

реподготовки кадров, непосредственно на производстве.

Другая методологическая позиция утверждает в качестве сущностной основы предмета педагогической науки процесс воспитания личности как целостный педагогический процесс, не замыкающийся рамками образовательного учреждения. Воспитательные функции осуществляют средства массовой информации, музеи, библиотеки и т.д. (Б. С. Гершунский). Характерным для данного подхода являлось стремление подвести под одно явление (воспитание) все многообразие педагогических явлений и фактов. Вместе с тем само понятие «воспитание» является предельно широким, поэтому приходится постоянно уточнять, о каком, собственно, воспитании идет речь - в широком (социальном) понимании, узком (применительно к специально организованной воспитательной деятельности в учебных заведениях) или в еще более узком (индивидуально-личностном) смысле по отношению к каждому отдельно взятому акту воспитания или самовоспитания личности. Многообразие значений, в которых может употребляться понятие «воспитание», их иерархичность затрудняют определение предмета педагогики.

Поэтому с середины 80-х гг. фиксируются попытки поиска другого понятия, определяющего предмет педагогики. Среди всех педагогических категорий многими исследователями таковым признается образование. Из используемых авторами понятий образование в его современном толковании является наиболее общим. Однако образование как предмет педагогики, на наш взгляд, всё же не обладает достаточной полнотой, поскольку на него влияют многие неявные (скрытые) факторы, которые образованием не являются, но которые необходимо изучать-следовательно, они должны быть включены в предмет педагогики. Полагая, что определение предмета науки должно включать в себя «всю полноту множества и ... неизвестные элементы такого множества», мы считаем, что это понятие должно быть более общим, чем понятия «процесс», «система», «деятельность» и т.д., оно должно включать их в себя, делать их подмножествами (А.А. Остапенко). Кроме того, в большинстве толкований педагогического процесса подчеркивается необходимость его целена-

правленной организации в рамках образовательных учреждений, что опять ограничивает предмет педагогики. Вместе с тем опыт педагогов-ученых и педагогов-прак-тиков убеждает, что педагогический процесс не может быть «привязан» только к определенному пространству. Он разворачивается в разнообразных развивающихся пространствах (институциональных и не-институциональных) и сопровождает человека на протяжении всей жизни (до школы, после школы и даже после завершения профессиональной деятельности). Итак, большинство определений, с одной стороны, не имеют однозначности, а с другой - необходимой полноты, определяя предметом педагогики одно, авторы часто упускают из виду другое.

Совершенно очевидно, что педагогика имеет свой предмет исследований, который связан с педагогическим качеством объектов, ее интересуют только те объекты и их связи, которые обладают таким качеством. Анализ литературы показал, что, часто пользуясь словом «педагогическое», авторы редко задумываются над тем, какое качество объекта может быть названо педагогическим. В.В. Краевский подчеркивает, что «в педагогической науке специальным объектом анализа становится только то, что включено в педагогическую деятельность», но при этом сама деятельность уже имеет определение педагогическая. Нам удалось найти только один источник, в котором рассматривается данный вопрос. А. М. Столяренко утверждает, что призвание педагогики - «высвечивать», обнаруживать и исследовать объекты и явления с таким качеством, создавая систему научных знаний об этом качестве. Предмет педагогики есть везде, считает А.М. Столяренко, где осуществляется образование, воспитание, обучение, развитие и самореализация граждан (независимо от возраста и социального положения, в педагогических учреждениях и в процессе труда, досуга, семейной жизни); где преднамеренно или стихийно оказывается влияние на воспитанность, образованность, обученность, развитость и самореализацию граждан; где существуют и обнаруживаются позитивные или негативные результаты воспитания, образования, обучения, развития и самореализации граждан, влияющие на успехи и недостатки жизни, труда, поведения людей, сфер общества, на состояние,

развитие, стабильность и силу государства, на будущее народа.

Объектам, входящим в педагогическую реальность, могут быть присущи и иные качества (биологические, физиологические, психологические, социальные, экономические и др.). Когда же проявляется педагогическое качество, а не какое-нибудь другое? Мы абсолютно уверены в том, что оно есть тогда и только тогда, когда происходит обмен деятельностями, смысл которого в том, что один человек (учитель) делает то, что направлено на возвышение сущностных сил другого человека (ученика). По меткому выражению И.А. Колесниковой, «педагогика - это сфера интеграции с миром другого» [2: 87]. Рассмотрение человека в качестве высшей ценности общественного прогресса, а не средства его ускорения задает основной путь понимания и выделения в качестве ведущей объективной характеристики педагогического -развитие человека как индивида, личности, субъекта деятельности и общения, индивидуальности. А если это происходит, то от ученика идет обратная связь, которая заставляет учителя корректировать свою деятельность, свою личность, тем самым возвышая свои сущностные силы. Мы полагаем, что такое же понимание педагогического представлено в работах В.В. Кра-евского, который определяет педагогику как науку, «изучающую особую, социально и личностно детерминированную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Этот вид деятельности, направленный на усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие, и есть собственный объект педагогической науки. Предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки» [5: 11].

В словарях отношение определяется как связь между кем-нибудь, возникающая при общении, контактах, в нашем случае - в социально -педагогической действительно -сти. В современных условиях развития отечественного образования социально-педагогическая действительность изменяется, следовательно, изменяются и отношения, протекающие в ней. Эти изменения с очевидностью отражаются и в предмете педагогики. Н.В. Бордовская в связи с этим замечает: «Период, когда объектом педа-

гогического научного исследования считался человек и его психика в ходе обучения и воспитания этого человека, завершен, тем самым признан статус объекта педагогической науки не как прикладной только к психологии, но как самостоятельно развивающейся...» [1: 14].

Представим два уточнения, которые, на наш взгляд, необходимо внести в понимание предмета педагогики, исходя из изменений социокультурной ситуации. Именно они характеризуют необходимость расширительного понимания предмета современной педагогики.

В современной педагогике все отчетливее формулируются выводы о том, что педагогическую действительность недопустимо понимать как ограниченную рамками детства. Возникнув как наука о воспитании детей и молодёжи, педагогика по мере расширения границ воспитания и сферы действия разнообразных факторов в жизни общества всё более становится наукой об общих закономерностях образования людей всех возрастов. Современные социокультурные факторы детерминируют изменение понимания педагогической действительности, прежде всего, через иное понимание образования, которое напрямую связывается с устойчивым развитием общества. Образование теперь рассматривается в качестве длящегося всю жизнь процесса. Именно это становится основанием расширения предмета педагогики и включения в него явлений соци-ально-педагогической действительности, связанной не только с образованием подрастающего поколения, но и с работой со взрослыми. На современном этапе развития «совокупным субъектом и объектом воспитания сможет выступать человеческое сообщество в целом» [2: 49]. Сегодня практически все педагоги-исследователи выделяют андрогогику (педагогику взрослых) и герогогику (педагогику старости), акцентируя внимание на расширение объекта педагогики [7: 5].

Второе уточнение связано с тем, что в современных педагогических исследованиях отчетливо проявляется гуманистическая и аксиологическая направленность. Человек определяется важнейшим фактором общественного и личностного прогресса. Проблема человека в педагогике сегодня становится особенно востребованной в сущностном ее познании, в теоретической к обо-

снованности (В.И. Гинецинский, И.А. Колесникова, В.П. Симонов, И.Т. Фролов и др.). Цель педагогического процесса - возвышение человека в степень его совершенства как Homo sapiens. В информационном обществе изменяются культурные и социально-экономические условия, которые приводят к изменению системы ценностных ориентаций. Соответственно меняется идеология системы образования, которая должна ориентироваться на высшую ценность - человека, реализующего свой творческий потенциал во взаимодействии с миром. А потому педагогические проблемы развития личности, ее самосовершенствования, самоопределения в разных сферах жизни и обеспечения самореализации в жизни нельзя успешно решать вне взаимосвязей с социальной средой, социумом. Образование рассматривается как «охватывающее все пути познания людьми окружающего мира, накопления ценностей и жизненных навыков, которые отражают понимание мировых реальностей и принятия на себя ответственности как граждан мира для обеспечения готовности к будущим переменам» [14]. Существенное развитие в связи с этим получает идея проектирования и использования образовательной среды. В работе В.А. Ясвина доказывается, что образовательная среда обеспечивает возможности удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях (класс, школа, социум).

Образовательная среда рассматривается в современных исследованиях как часть социокультурной среды и представляет собой совокупность образовательных ресурсов, из согласованности отношений которых создаются пространство и условия протекания педагогической деятельности. Следовательно, понимание образовательной среды, в которой протекает педагогическая деятельность, как открытой санкционирует рассмотрение отношений, возникающих в ходе ее реализации, на нескольких уровнях. О.В. Акулова, Т.В. Менг, Е.В. Пискунова и другие представляют образовательную среду через расширение образовательной среды класса, школы до понимания и использования социума, всего мира.

Таким образом, уточнения, внесенные в понимание предмета педагогики, учитывающие изменения социокультурной си-

туации и результаты современных педагогических исследований, позволяют в заключение сформулировать наше определение понятия. Предметом педагогики являются социально-педагогические взаимоотношения личности и социальной среды и их взаимная оптимизация в интересах личности и общества. Мы разделяем подход многих авторов, считающих, что структура научной отрасли определяется в первую очередь предметом изучения (Б. С. Гер-шунский, В.Е. Гмурман, A.B. Краевский, Г.И. Саранцев и др.). Поэтому определение предмета педагогики может служить основанием для классификации педагогических дисциплин.

Литература

1. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы / Н.В. Бордовская. СПб., 2001.

2. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб., 1999.

3. Коршунова, Н.Л. Педагогика сквозь призму идеалов научной рациональности / Н.Л. Коршунова // Педагогика как наука и как учебный предмет: тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. Тула, 2000. 4.1. с. 73-78.

4. Кравченко, А. И. Психология и педагогика: учеб. / А.И. Кравченко. М.: ИНФРА-М, 2007.

5. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. М.: Изд. центр «Академия», 2005.

6. Краевский, В.В. Основы обучения: Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, A.B. Хуторской. М.: Изд. центр «Академия»,

2007.

7. Мудрик, A.B. Социальная педагогика /

A.B. Мудрик. М., 1999.

8. Остапенко, A.A. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технология / A.A. Остапенко. М.: Нар. образование, 2005.

9. Саранцев, Г.И. Методология предметных методик обучения / Г.И. Саранцев // Педагогика. 2000. № 8.

10. Смирнов, В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях / В. И. Смирнов. М., 1999.

11. Сов. педагогика. 1970. № 8. С. 80.

12. Столяренко, А. М. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. / А. М. Столяренко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006.

13. Черноглазкин, С.Ю. К методологии научно-педагогического исследования /

С.Ю. Черноглазкин // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: сб. науч. ст. / под ред. В.В. Краевского,

В.М. Полонского. М., 2001. С. 150-153.

14. UNESCO World Education Report, Education for All (UNESCO, 2000).

И.А. СОЛОВЦОВА

ГУМАНИТАРНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА КАК МОДЕЛЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Характеризуются основные составляющие педагогической парадигмы как модели исследовательской деятельности, раскрывается специфика

гуманитарной педагогической парадигмы в исследовании педагогических феноменов, формулируются некоторые законы, действующие в отношении педагогических парадигм.

В настоящее время вопрос о педагогических парадигмах (как о самом понятии, так и о количестве парадигм и их содержательных характеристиках) является одним из важнейших предметов обсуждения среди ученых-педагогов. Проблематика, связанная с педагогическими парадигмами, обсуждается на Всероссийском методологическом семинаре «Парадигма педагогики в контексте развития научного знания», на страницах журнала «Педагогика»; в ряде вузов и научно-исследовательских институтов созданы специальные лаборатории для ее исследования.

Для понимания содержательных характеристик гуманитарной парадигмы необходимо выделить составляющие педагогической парадигмы, что возможно на основе анализа разных подходов к трактовке понятия парадигмы.

Согласно точке зрения Т. Куна, под парадигмами понимаются «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений». Он же утверждает: «Парадигма - это то, что объединяет чле-

© Соловцова И.А., 2008