Выявление готовности будущих бакалавров к профессионально-педагогическому взаимодействию с обучающимися

УДК 378

ВЫЯВЛЕНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ

К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ

А.А. Хусаинова

Аннотация. В статье представлены выводы и результаты, полученные в процессе исследования проблемы готовности студентов бакалавриата направления «Педагогическое образование» к профессионально -педагогическому взаимодействию с обучающимися. Материалы статьи содержат обоснование структурных компонентов готовности будущих бакалавров к профессионально-педагогическому взаимодействию с обучающимися и раскрытие критериальной основы исследуемого процесса. Особое внимание уделяется анализу значимости мотивационного и ценностно-смыслового компонентов в реализации студентами основ компонентного уровня взаимодействия с обучающимися.

Ключевые слова: готовность, будущие бакалавры, профессионально-педагогическое взаимодействие, критерии, мотивация.

FUTURE BACHELORS' DETECTION OF READINESS FOR

PROFESSIONALLY PEDAGOGICAL INTERACTION WITH THE STUDENTS

A. Khusainova

Abstract. The article presents the insights and results obtained in the process of studying the problem of readiness of students of a bachelor degree direction «teacher education» for professional-pedagogical interaction with students. The article contains the substantiation of the structural components of readiness of future bachelors for professional-pedagogical interaction with students and reveals the criterion basis of the process under study. Special attention is paid to the analysis of the importance of motivational and axiological components in the implementation students the basics of component-level interaction with the students.

Keywords: readiness, future bachelors, professionally pedagogical interaction, criteria, motivation.

В современных условиях развития отечественной системы образования деятельность педагогов оценивается по инновационным критериям, основными среди которых можно считать компетентность и готовность бакалавров к реализации профессиональных функций на уровне, способствующим поддержанию их мобильности, конкурентоспособности на рынке труда.

Механизм выявления готовности бакалавров к реализации компетентности и основных профессиональных функций является актуальной проблемой для педагогической теории и практики (И.А. Зимняя, Е.А. Климов). Решение этой проблемы в процессе профессионального становления современного педагога

взаимосвязано с их готовностью реализовать требования к результатам освоения основных образовательных программ, отраженных в федеральных государственных образовательных стандартах подготовки будущих педагогов.

Одним из основных требований стандарта является подготовка будущих бакалавров направления «Педагогическое образование» к овладению ключевыми профессиональными компетенциями. В качестве одной из ключевых

профессиональных компетенций будущего педагога выделяется его готовность к взаимодействию с обучающимися. Как показывает анализ исследований Л.А. Витвицкой, А.А. Деркача, И.Н. Ишимовой, взаимодействие участников образовательного процесса реализуется, исходя из их личностных характеристик, к которым, в частности, относится готовность к взаимодействию.

Анализ имеющихся исследований позволяет сделать вывод об отсутствии единообразия в толковании содержания понятия «готовность к взаимодействию», что нацеливает на его системное изучение.

Анализ выводов и результатов исследований К.М. Дурай-Новаковой, И.А. Зимней, Е.А. Климова, Е.В. Коротаевой, В.А. Сластенина позволил определить наиболее существенные характеристики готовности будущих бакалавров к профессионально-педагогическому

взаимодействию и содержание исследуемого понятия, исходя из интерактивности профессионального обучения студентов, которая составляет основу взаимодействия участников педагогического процесса.

Готовность будущих бакалавров к профессионально-педагогическому взаимодействию с обучающимися рассматривалась в процессе опытно-экспериментальной работы как личностная характеристика, реализация которой позволяет обеспечить процесс их компетентного профессионального самоопределения на основе осмысленной мотивационно обусловленной идентификации личности студентов с образом педагога.

Понимание сущности готовности к профессионально-педагогическому взаимодействию, сложившееся в процессе теоретического обоснования исследуемого процесса, позволило определить ее многокомпонентную структуру, включающую мотивационный, целевой, ценностно-смысловой, когнитивный,

деятельностный, регуляционный и рефлексивный компоненты.

Необходимость четкого компонентного структурирования готовности к

профессионально-педагогическому взаимодействию обусловлена отсутствием не только единого подхода к пониманию ее сущности, но и диагностического инструментария для проведения уровневой оценки ее развития.

Учитывая специфику проводимой опытно -экспериментальной работы, можно

предположить, что критериальной оценке должна подвергаться не только профессиональная составляющая готовности (профессиональные знания, умения, навыки, компетенции будущих бакалавров) студентов, но и их личностные характеристики, отражающие мотивационно-ценностную основу профессионального выбора и индивидуально-личностные особенности

будущих бакалавров, влияющие на эффективность профессионально-

педагогического взаимодействия.

Исходя из этого, в процессе планирования и проведения опытно-экспериментальной работы были выявлены критерии готовности будущих бакалавров к профессионально-педагогическому взаимодействию с обучающимися. В процессе исследования участвовали студенты бакалавриата ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет» направления «Педагогическое образование». Оценка личностной составляющей их готовности к профессионально-педагогическому взаимодействию с

обучающимися осуществлялась по

мотивационному, смысловому, когнитивному, регулятивному критериям с помощью следующих методик: «Мотивация

профессиональной деятельности» К. Замфир (модификация А.А. Реана) [1];

«Смысложизненные ориентации» (СЖО) Д.А. Леонтьева [3]; «Система жизненных смыслов» (СЖС) В.Ю. Котлякова [2]; «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда, М. Салливена (адаптация Е.С. Михайловой (Алешиной)) [4]; «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, А.М. Эткинда) [6]; «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой [5].

В результате оценки мотивации профессиональной деятельности выявлено, что внутренняя мотивация преобладает у 35% студентов, а внешняя характерна для 65%. Полученное соотношение и довольно высокий процент студентов с внешней мотивацией профессиональной деятельности не позволяет говорить о сформированности устойчивой потребности в освоении избранной профессии, осознанном, обусловленном внутренними убеждениями профессиональном выборе у большинства студентов, участвующих в опытно -экспериментальной работе.

Однако оценка мотивации студентов не позволяет установить взаимосвязь их мотивационно-потребностной сферы с актуальными для них ценностями. В этом аспекте мотивационный критерий дополняет наиболее информативный - смысловой, изучение которого осуществлялось по методикам Д.А. Леонтьева и В.Ю. Котлякова.

Тест «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева позволил оценить общий уровень осмысленности жизни, три смысложизненные ориентации (на цель, процесс и результат) и два аспекта локуса контроля. Для большего понимания исследуемого контингента студентов представим средние значения и стандартные отклонения по шкалам, см. табл. 1, а также количественное соотношение студентов, показатели которых превысили статистическую норму и, напротив, не достигли среднестатистического значения, см. табл. 2. Методика СЖС В.Ю. Котлякова позволила дать рейтинговую оценку смыслам и определить, какие из их категорий принадлежат к ведущим или доминирующим, игнорируемым,

нейтральным или недостаточно представленным в системе жизненных смыслов личности. В рамках исследования считаем важным определить рейтинговое место коммуникативных смыслов, основанных на потребности к общению, когнитивных, базирующихся на познавательных потребностях личности, и смыслов самореализации, обусловленных потребностью человека реализовать свои возможности, совершенствоваться.

Таблица 1. - Полученные средние значения и стандартные отклонения (х ± а) по тесту «СЖО» Д.А. Леонтьева

Шкала Пол

Мужской Женский

Осмысленность жизни 103,14 ± 14,24 101,32 ± 15,19

С1 (Цели) 32,57 ± 5,00 31,79 ± 5,71

С2 (Процесс) 30,57 ± 4,20 30,43 ± 5,55

С3 (Результат) 25,00 ± 6,22 25,42 ± 4,44

С4 (Локус контроля - Я) 23,00 ± 4,93 20,74 ± 3,72

С5 (Локус контроля - Жизнь) 30,29 ± 6,65 30,36 ± 6,16

Таблица 2. - Количество студентов, результаты которых не входят в среднестатистическую норму, %

Шкала Показатели ниже нормы Показатели выше нормы

Осмысленность жизни 21,7 13,3

С1 (Цели) 20,0 16,7

С2 (Процесс) 18,3 18,3

С3 (Результат) 13,3 18,3

С4 (Локус контроля - Я) 25,0 15,0

С5 (Локус контроля - Жизнь) 18,3 18,3

Таблица 3. - Количественное соотношение студентов, осуществивших рейтинговую оценку жизненных смыслов по методике «СЖС» В.Ю. Котлякова, %

Категории ЖС Место в СЖС Коммуникативные смыслы Когнитивные смыслы Смыслы самореализации

Ведущие 23,3 3,3 26,6

Нейтральные 65,0 46,7 61,7

Игнорируемые 11,7 50,0 11,7

Полученные данные позволяют говорить о представленности указанных смыслов в качестве ведущих в общей системе жизненных смыслов у незначительного количества будущих бакалавров: коммуникативные смыслы и смыслы самореализации попадают в категорию нейтральных более чем у 60% студентов, а когнитивные смыслы игнорируют 50% опрошенных. Это позволяет говорить о том, что ключевые смыслы, лежащие в основе эффективного профессионально-педагогического взаимодействия, не находят должного развития в процессе профессиональной подготовки студентов.

Когнитивный критерий оценки готовности включает совокупность показателей,

Таблица 4. - Средние значения результатов оценк Гилфорда и М. Салливена в адаптации Е. С. Михайловой

определяющих качество знаний о профессиональных и межличностных аспектах организации и реализации взаимодействия. Для оценки личностной готовности к профессионально-педагогическому взаимодействию с обучающимися использованы показатели развития социального интеллекта личности, определяющего способности к познанию поведения, в частности, умение предвидеть последствия поведения (С1), умение правильно понимать и интерпретировать невербальное поведение (С2) и речевую экспрессию (С3) в ситуативном контексте, умение понимать логику и динамику межличностных ситуаций (С4).

и социального интеллекта студентов по тесту Дж.

Шкала х

Общий уровень СИ 26,42 2,53

С1 7,55 3,07

С2 6,18 2,65

С3 8,77 3,38

С4 3,93 2,28

Полученные данные, представленные в табл. 4, свидетельствуют о том, что средний показатель социального интеллекта исследуемой группы студентов ниже среднего уровня. При этом

прогностические умения и способность к пониманию контекстной экспрессивной окраски вербальной коммуникации соответствуют среднему уровню развития, а способность к

пониманию невербальных сигналов и логики развития ситуаций межличностного

взаимодействия - ниже среднего уровня.

Методика Дж. Роттера позволила оценить уровень субъективного контроля и его преобладающий тип в различных ситуативных условиях. Для исследования готовности к профессионально-педагогическому взаимодействию с обучающимися наиболее информативными показателями являются общая интернальность (Ио), являющаяся признаком сформированности у будущих бакалавров

ответственности за происходящие события и их результат; интернальность в области производственных отношений (Ип),

указывающая на признание ими важности собственных действий, усилий в организации профессионально-педагогического взаимодействия с обучающимися;

интернальность в области межличностных отношений (Им), свидетельствующая о наличии мнения о способности контролировать общение, складывающиеся отношения с другими людьми.

Таблица 5. - Количественное соотношение студентов в соответствии с преобладающим типом субъективного контроля по методике Дж. Роттера, %.

Тип субъективного контроля Ио Ип Им

Интернальный 35,0 28,3 76,7

Экстернальный 65,0 71,7 23,3

Выявление качества сформированности готовности будущих бакалавров к профессионально-педагогическому взаимодействию с обучающимися определяется по регуляционному и рефлексивному компонентам, составляющим основу

саморегуляции поведения. Оценка саморегуляции поведения производилась по методике В.И. Моросановой, которая предусматривает оценку

Таблица 6. - Средние значения (х) и количественн уровня саморегуляции по методике В.И. Моросановой

логически последовательных звеньев общей саморегуляции - планирования, моделирования, программирования, оценивания результатов и инструментальных свойств личности - гибкости и самостоятельности. Согласно полученным результатам, см. табл. 6, для большинства опрошенных студентов характерен средний уровень саморегуляции, что прослеживается также по оцениваемым шкалам.

соотношение (%) студентов по результатам оценки

Шкала X Уровень саморегуляции

низкий средний Высокий

Планирование 5,98 15,0 43,3 41,7

Моделирование 5,2 20,0 53,3 26,7

Программирование 6,17 20,0 56,7 23,3

Оценивание результатов 5,82 10,0 50,0 40,0

Гибкость 6,07 20,0 66,7 13,3

Самостоятельность 5,77 15,0 43,3 41,7

Общий уровень саморегуляции 30,03 5,0 61,7 33,3

Опираясь на полученные в ходе первичной диагностики данные, можно сделать вывод о том, что для большинства опрошенных студентов характерно развитие личностной готовности к профессионально-педагогическому взаимодействию на среднем уровне.

Полученные результаты показывают, что у студентов, участвующих в опытно-экспериментальной работе, выражена потребность в общении, причастности к жизненным событиям других людей, их эмоциональном переживании. В смысложизненном профиле студентов недостаточно представлены потребности в реализации собственных возможностей, самосовершенствовании, познании окружающего мира. Когнитивные способности в области познания поведения ниже среднего уровня, что

соответствует «среднеслабому» социальному интеллекту (Дж. Гилфорд, М. Салливен). Полученные показатели интернальности свидетельствуют о присущей студентам склонности к принятию ответственности за построение отношений в межличностной сфере, а не в профессиональной. По всем шкалам оценки саморегуляции личности наблюдается средний уровень развития.

Таким образом, проводимое исследование показывает, что системная оценка готовности будущих бакалавров к профессионально-педагогическому взаимодействию с

обучающимися предполагает выявление как профессиональных, так и личностных особенностей участников педагогического процесса вуза.

Литература:

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб: Издательство «Питер», 2000. - С. 266-268.

2. Котляков В.Ю. Методика «Система жизненных смыслов» / В.Ю. Котляков // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2013. - № 2(54). - Т. 1. - С. 148-153.

3. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д.А. Леонтьев. - 2-е изд. - М.: Смысл, 2000. - 18 с.

4. Михайлова (Алешина) Е.С. Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена. Диагностика социального интеллекта: методическое руководство / Е.С. Михайлова (Алешина). - СПб.: ИМАТОН, 2006. - 56 с.

5. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): руководство / В.И. Моросанова. - М.: Когито-Центр, 2004. - 44 с.

6. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учебное пособие / Д.Я. Райгородский. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. - С. 288-297.

Сведения об авторе:

Хусаинова Анастасия Александровна (г. Пенза, Россия), аспирант кафедры педагогики и психологии, Пензенский государственный университет, e-mail: anastasia_dash@mail.ru

Data about the author:

A. Khusainova (Penza, Russia), postgraduate at the Department of Pedagogy and Psychology, Penza State University, e-mail: anastasia_dash@mail.ru