Музейная педагогика или педагогика музея: формирование понятийно-категориального аппарата

ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2012. №2

УДК 069

МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА ИЛИ ПЕДАГОГИКА МУЗЕЯ: ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА

© Л.С.Тимофеева

В статье предпринята попытка проследить процесс формирования музейно-педагогических дефиниций, который продолжается по мере становления музейной педагогики как отрасли междисциплинарного знания. Анализируются изменения содержания многих понятий, пришедших в музейную педагогику из других отраслей научного знания. Изучается взаимосвязь расширения функций музея и возникновения новых дефиниций.

Ключевые слова: музейная педагогика, культурно-образовательная деятельность музея, рекреационная функция музея, интерактивность.

Важнейшим показателем зрелости науки является состояние понятийного аппарата. Музейная педагогика как отрасль научного знания в настоящее время все еще находится на стадии формирования, и процесс этот далек от завершения. В силу того что в музейной педагогике используется понятийно-категориальный аппарат ряда наук, по сути даже не являющихся смежными, семантическое содержание многих терминов наполняется новыми смысловыми значениями и по содержанию существенно отличается от своего «прародителя». Эти изменения в свою очередь требуют создания новой системы внутренних связей. В рамках этой системы меняются принципы взаимовлияния и соподчинения составляющих дефиниций, складываются новые связи, выстраивается иерархия, отражающая глубинные основы качественно нового знания.

Проблема терминологии обширна и не может быть решена в рамках одного исследования. Создание точных, чеканных формулировок не является самоцелью. Но терминологические дискуссии помогают по-новому взглянуть на многие проблемы музейной педагогики. Обсуждение сути термина, выявление его внутренних составляющих помогает осознать те новые смыслы, которые возникают в них по мере развития музейно-педагогического знания.

Изменение общих подходов к музееведению вызывает необходимость уточнения ряда понятий и терминов, в том числе основополагающих. Применяющийся более 70 лет термин «музейная педагогика» обрел за эти годы десятки определений. Дискуссионной остается проблема соотношения двух начал - музейного и педагогического. Согласно нормам русского языка, главная смысловая нагрузка в словосочетании ложится на имя существительное (в нашем случае это слово педагогика), а прилагательное (музейная) лишь помогает раскрыть его сущность, не меняя

смысловых акцентов. Неслучайно, многие специалисты в области общей педагогики определяют музейную педагогику как одну из педагогических дисциплин, к которой применимы общие закономерности этой науки. На сегодняшний день можно констатировать наличие множественности мнений. Следует учитывать и тот факт, что сегодня часть исследователей определяет общую педагогику как междисциплинарную область человеческого знания. Существуют серьезные возражения против расчленения педагогики по атомистическому принципу использования ее закономерностей в школе, семье, трудовом коллективе, музее или ином социальном институте [1].

Однако говорить о механическом переносе всего комплекса педагогических принципов в сферу музейной педагогики вряд ли целесообразно. Прежде всего, это касается применения дидактических принципов в системе музейного образования. Теория обучения подразумевает определенную формализацию познавательной деятельности, выстраивание субъект-объектных отношений между носителем знания и учащимся. Но важнейшим составляющим музейно-педагогического процесса выступает музейный предмет, также являющийся носителем знания, как и музейный педагог. Вокруг памятника и строятся субъект-субъектные и субъект-объектные отношения в музейно-педагогическом процессе. Включенность музейного предмета в экспозицию, понимаемую как некий текст, расширяет границы интерпретации памятника и порождает синтетический образ его.

Неоднозначны и подходы к музейной педагогике как части музееведения. Начать с того, что единого мнения о том, что должно представлять собой музееведение, пока не выработано. Причина разногласий, возможно, заключается в том, что фактически под общим названием «музееве-

дение» рассматривается совокупность различных блоков проблем. Среди них как наиболее существенные можно выделить следующие:

- специфика функционирования музея как научно-исследовательского и образовательного учреждения;

- история музейного дела и теоретических представлений о функции музея (история музейной мысли);

- методики исследования и экспонирования предметов, технические возможности;

- методы руководства, правовые нормы [2: 7].

Являются ли области знания, исследующие

перечисленные проблемы, самостоятельными, формируют ли они единую сферу междисциплинарного знания - музееведение? Так или иначе, музейная педагогика обеспечивает в этом блоке важнейшую задачу - выход на человека, создание системы сложнейших связей между музеем и посетителем.

Генезис музейной педагогики вкупе с развитием теоретического музееведения серьезно расширил «наполнение» самого термина. Существенное влияние на него оказала теория коммуникации, получившая развитие во второй половине ХХ века.

Анализ существующего многообразия определений музейной педагогики позволяет выделить в их содержании несколько аспектов.

Среди них наиболее значимыми являются следующие:

- практическая культурно-образовательная деятельность музея, реализация различных посреднических и образовательных задач, связанных с обслуживанием посетителей (выставочные проекты, информационное обеспечение, экскурсии, творческие мастерские);

- совершенствование методологии и методики реализации образовательной функции музея по отношению к различным категориям посетителей;

- научные исследования принципов коммуникативной политики музеев.

Необходимо заметить, что в среде практиков музейного дела бытует и иное, значительно более ограниченное толкование музейной педагогики - направление работы музея, связанное с детской аудиторией, детскими образовательными программами, со школой [3: 4]. Анализ российских исследований по проблемам музейной педагогики показывает, что большая их часть посвящена детской аудитории, активный поиск методик работы с которой происходил в последнее двадцатилетие.

Нельзя не отметить, что практика музейнопедагогической деятельности значительно опе-

режает теорию. В разнообразных определениях музейной педагогики отсутствует упоминание о рекреационной функции музея, тогда как повседневная деятельность российских, а в особенности мировых музеев свидетельствует о значительной доле развлекательных программ, созданных музейными педагогами. Под рекреацией в данном случае понимаются виды деятельности индивида в свободное время, мотивирующиеся чувством удовлетворения.

В современном музееведении присутствуют самые различные подходы к определению социальных функций музея. Несмотря на расхождения во мнениях, все исследователи тем не менее признают в качестве базовых функции документирования и образования-воспитания, тогда как остальные социальные функции музея считаются производными от них. В основе такого подхода лежит ориентированность на музейный предмет как основу деятельности музея. В исследованиях Д.А.Равикович выделены следующие основные социальные функции музея:

- документирование - «отражение в музейном собрании посредством музейных предметов объективных процессов природы и общества»;

- образовательная и воспитательная функции, «обусловленные информативными свойствами музейных предметов»;

- функция организации свободного времени [4: 8-9].

Следует отметить, что причины восприятия рекреационной функции как производной и дополнительной по отношению к образовательновоспитательной, заключаются в том, что «посещение музея в свободное время связано, как правило, с мотивами познавательно-культурного, эстетического, эмоционального характера» [4: 12]. Это замечание справедливо, поскольку выявить «стерильные», существующие в чистом виде мотивы поведения человека невозможно. Характерно, что познавательные и эстетические мотивы рассматриваются как нечто тождественное, но при этом не учитываются другие возможные мотивы посещения музея, в числе которых, например, следование определенным социальным стереотипам поведения.

Реализация рекреационной функции в последние годы занимает все большее место в практиках музейной, в частности, музейнопедагогической деятельности. Это связано в первую очередь с развитием Интернета. Конкурировать с «мировой паутиной» в области информации невозможно. Интернет заставляет по-новому оценить информационную сторону музейных программ. Это мировая тенденция, которая подвигает музеи к поиску новых форм подачи ин-

формации, требующих от посетителя «эффекта присутствия». Одновременно повышается доля развлекательных программ, способных привлечь посетителей в музей. Музейное сознание консервативно, и коррекция образа музея как храма происходит достаточно медленно. Тем не менее количество рекреационных программ в музеях год от года растет.

В этой сфере накоплен достаточный практический опыт, достойный теоретического осмысления. И первые шаги в этом направлении уже совершаются. Так, в развернутой классификации форм культурно-образовательной деятельности этнографических музеев, предложенной О.А.Бо-тяковой, выделено два типа таких форм: производная от образовательной функции музея и производная от рекреационной функции музея [5]. К последней О.А.Ботякова относит экскурсии, спектакли, концерты, дефиле, балы, мастер-классы, клубы, «вечера», музейные праздники, фестивали, музейные акции.

Заложенный в этой классификации новый подход находит подтверждение в практиках музейной деятельности. Интересный опыт обновления столь традиционной формы, как экскурсия приведен в статье К.Чегодаевой с очень удачным названием - «Экскурсии для тех, кто утомлен информацией» [6: 50]. В ней идет речь о нетрадиционных, успешно реализованных экскурсионных маршрутах, предназначенных для взрослой аудитории. Экскурсионный маршрут в Государственном музее истории религии «Мировая история бороды» включал в себя как материалы выставки «Митьки и борода - вместе по жизни», так и часть разделов постоянной экспозиции. Вместо традиционного монолога экскурсия, построенная в юмористическом ключе, содержала и «бородатые» блоу ап, где посетители могли сфотографироваться, и моменты непринужденного обсуждения роли бороды в жизни мужчин, принадлежащих к различным религиозным конфессиям. Включение в экскурсию новых составляющих немало способствовало успеху выставки.

Разумеется, невозможно говорить о существовании абсолютно однозначных образовательных или рекреационных программ. Практически в любой из них будут присутствовать в разной пропорции компоненты научения и развлечения. В этом смысле неисчерпаемые возможности содержатся в такой многообразной форме, как игра. Популярные сейчас благодаря мультимедийным программам игры-«квесты» помогли найти удачную форму проведения игры «Клад профессора Богоявленского», которая проводится в Национальном музее Республики Татарстан. Участ-

ники игры разбиваются на две команды и соревнуются, стараясь быстрее найти спрятанный в музее клад. Используя подсказки ведущего, они должны максимально быстро пройти маршрут среди экспонатов музея. Аналогичные принципы игры используются сегодня в музеях разных профилей.

Апробация временем позволяет выявлять востребованные посетителями формы музейнопедагогических программ, определять их базовые элементы. Постепенно рождается новый термин, уточняется его содержание. Такая форма, как музейный праздник, существует уже несколько десятилетий. Возникнув в советское время, праздник тематически был связан с идеологически значимыми событиями истории и был отмечен печатью торжественности, некоей па-фосности. Со сменой идеологической парадигмы праздник вернул ментально свойственную ему атмосферу радости, совместного общения.

Опыт, аккумулированный из многообразия сотен праздников, проводимых в музеях, позволяет сегодня выйти на уровень обобщения и определить качественно важные составляющие и структуру этой дефиниции. По мнению Е.Медведевой, составными частями музейного праздника стали театрализованное представление, элементы ролевых игр, выступления фольклорных и других творческих коллективов, мастер-классы народных умельцев и продажа их изделий [7: 10]. Хочется подчеркнуть, что уточнение термина в данном случае, как и в других, не является самоцелью. Наличие четких определений способствует правильной постановке цели и выбору инструментария при разработке новых проектов и программ.

Приведенные примеры музейно-педагогических программ и занятий, в которых доминирует рекреационная составляющая, объединяет наличие интерактивного начала. Сегодня интерактивность является одним из наиболее часто употребляющихся терминов. Это связано с тем, что значительная часть общества и особенно молодежь и подростки привыкли слушать интерактивное радио, смотреть интерактивные телепрограммы, жить в интерактивном пространстве. Традиционные формы музейной деятельности для такой аудитории теряют свою привлекательность.

Трактовка термина «интерактивность» чрезвычайно широка, что свидетельствует о его неустойчивости. М.Мацкевич, одна из ведущих практиков в области интерактивных программ, выделяет несколько составляющих этого термина. «В широком смысле интерактивность можно определить как создание максимально комфорт-

ных и продуктивных условий для диалогического общения посетителя с музейными предметами, музейной средой в реальном и виртуальном образовательном пространстве. Эти условия должны побуждать публику чувствовать, мыслить и действовать в связи с музейными объектами в предлагаемой или предполагаемой ситуации. В определенном смысле, интерактивность -это технологическое средство преодоления одиночества, которое зачастую испытывает массовый “одиночный” музейный посетитель. Одновременно это средство, инструмент, благодаря которому музейная коммуникация может быть более полноценной, разносторонней и личностной со стороны посетителя» [8: 135]. На наш взгляд, это определение наиболее полно отражает многогранность возможностей использования интерактивных методик. Возвращаясь к проблеме музейной рекреации, заметим, что М.В.Мац-кевич рассматривает возможности использования технологии интерактивности прежде всего в образовательной деятельности музея.

Дальнейшее уяснение сути интерактивности напрямую связано с пониманием инновационной роли педагога в процессе подготовки и реализации интерактивных программ. В первую очередь он должен решить сложнейшую в условиях современного российского музея задачу - создание интерактивной среды, дающей возможность взаимодействия посетителя с экспозиционным либо выставочным материалом. В зависимости от задач программы обязательными составляющими такой среды должны быть собственно интерактивные зоны - творческие мастерские, игровые комнаты, пространство для театрализации.

Интерактивные методики требуют коренного изменения «поведенческой модели» музейного педагога. Если при проведении музейных занятий в традиционной форме он играет главную роль, часто сводящуюся к монологу, то в интерактивных программах от него требуется умение отступить на задний план, уйти в тень, одновременно сохраняя контроль за ходом занятия. Зачастую подготовка интерактивных программ требует совместных усилий представителей раз-

ных профессий - от музейного педагога до психолога, мастера-профессионала в той или иной сфере предметной деятельности, специалиста в области мультимедиа.

Возможно, именно развитие интерактивных технологий поможет расширению внедидактиче-ских сфер работы, поиску наиболее оптимального сочетания задач просвещения и рекреационных возможностей современного музея.

Реалии современной музейной жизни России свидетельствуют о том, что возникновение новых социальных функций происходит в рамках прежних структур музея. В создании рекреационных программ, также как и образовательных, принимают участие музейные педагоги, обогащая тем самым свой профессиональный словарь. Терминологические поиски способствуют обретению музейной педагогикой собственного языка, способного передать сущность научного знания, стимулируют развитие музейного дискурса.

1. Нагорский С. Музейная педагогика и музейнопедагогическое пространство // URL: http

//portalus.ru (дата обращения 10.04.2012).

2. Беззубова О. В. Некоторые аспекты теоретического осмысления музея как феномена культуры // Триумф музея? - СПб.: Осипов, 2005. - С. 6 - 27.

3. Медведева Е. В. Музейная педагогика в Германии и России: История и современность: учеб. пособ.

- М.: АПРИКТ, 2003. - 92 с.

4. Равикович Д. А. Социальные функции и типология музеев // Музееведение. Вопросы теории и методики. - М.: Просвещение, 1988. - С. 3 - 24.

5. Ботякова О. А. Музей этнографического профиля в контексте образования и культуры России // Studio culturae. Альманах кафедры музейного дела и охраны памятников СПбГУ. Выпуск. 9. -СПб.: СПбГУ, 2006. - С. 342 - 349.

6. Чегодаева К. Экскурсии для тех, кто утомлен информацией // Музей. - 2008. - № 12. - С. 50 - 52.

7. Медведева Е. В. Рискует ли музей своей репутацией? // Музей. - 2007. - № 7. - С. 4 - 15.

8. Мацкевич М. В. Интерактивность в музее: прямая и обратная перспектива // Музейный просвет: Сборник статей. - СПб.: СПбГУ, 2009. - С. 134 -141.

MUSEUM PEDAGOGY OR PEDAGOGY OF MUSEUM: CREATION OF CONCEPTUAL TERMINOLOGY

L.S.Timofeyeva

Nowadays the social functions of the museum have essentially extended. Among them the recreational function plays an important role in the museum pedagogy. The semantic maintenance of many already existing terms extends, the new ones appear. In the article an attempt to track the way of transformation and creation of the museum terminology is made.

Key words: the museum pedagogy, cultural and educational functions of the museum, the museum recreational function, interactivity.

Тимофеева Людмила Сергеевна - кандидат исторических наук, доцент кафедры музеоло-гии, туризма и охраны памятников Института истории Казанского федеральный университет.

E-mail: lyutim77@yandex.ru

Поступила в редакцию 20.04.2012