Эволюция социальных представлений о педагогическом образовании: историко-социологический анализ

YAK 37.015.4 ББК 60.561.9

В.П. ЗАСЫПКИН

V.P. ZASYPKIN

ЭВОЛЮиИЯ СОУИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ: ИСТОРИКО-СОиИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

THE EVOLUTION OF SOCIAL REPRESENTATIONS OF PEDAGOGICAL EDUCATION IN THE HISTORICAL AND SOCIOLOGICAL PERSPECTIVE

В статье представлено понимание роли педагогического образования сквозь призму эволюции представлений об образовании вообще в трудах социологов-классиков. Показано, что появление этого образовательного института стало результатом эволюции, в ходе которой расширение роли массового образования потребовало организации подготовки профессиональных педагогов для всех его уровней. В связи с этим в статье с опорой на авторитетные мнения социологов-классиков подчеркивается важность именно социологической подготовки будущих педагогов как необходимого условия их будущей успешной профессиональной адаптации.

The article presents the understanding of the role of pedagogical education as a type of education in the light of opinion evolution of classical sociologists. It is shown that appearance of educational institution is the result of such evolution, in the course of which the expansion of the role of mass education has required training organization of professional teachers at all levels. Hence, the importance of proper sociological training of future teachers as an essential condition for their future successful professional adaptation is emphasized through the authoritative opinion of sociologists.

Ключевые слова: педагогическое образование, учитель, институт, социология педагогического образования.

Key words: pedagogical education, a teacher, institution, sociology of pedagogical education.

Необходимость анализа эволюции взглядов на педагогическое образование в истории социологической мысли обусловливается рядом причин:

во-первых, процессами модернизации структур и функций этого вида образования, а также перманентным переосмыслением его места и роли в системе общества;

во-вторых, глобальными процессами модернизации в системе образования и воспитания вообще;

в-третьих, переосмыслением роли учителя и школы в воспитании подрастающего поколения.

Понятие эволюции какого-либо явления ассоциируется с другими родственными ему понятиями, такими как движение, развитие, прогресс. В социологических словарях эволюция трактуется как движение, ход развития, изменение какого-либо явления под влиянием действующих на него факторов [13, с. 201].

Основополагающие принципы исследования изменений социальных процессов в образовании заложены в работах О. Конта [7]. Как известно, в системе социологического знания он разграничивал социальную статику и социальную динамику. В последней французский социолог выделял в качестве ее «контрапункта» разработанный им закон общественного прогресса, объясняющий три сменяющие друг друга стадии развития социальной мысли: теологическую, метафизическую и научную, или позитивную. Согласно О. Конту, становление образования как социального института связано с третьей (позитивной) стадией общественного развития.

В трактовке французского философа и основателя позитивистской социологии образование является не только институтом, но и одним из важнейших видов деятельности человека. В таком качестве оно охватывает период от его рождения до совершеннолетия и делится на две части: самопроизвольную и систематическую. Первая связана с обучением и социализацией в семье, началом обучения ремеслу. Вторая часть образования не может быть только домашней, так как она требует школьного преподавания, и родители здесь играют второстепенную роль. Систематическая часть образования, по О. Конту, означает получение знаний в специализированных образовательных учреждениях, где функцию обучения разным наукам, передачи общих знаний и профессиональных навыков будут выполнять педагоги-профессионалы, которых следует для этого специально готовить [7].

Другая важная идея социологии О. Конта, касающаяся педагогического образования, заключается в выявлении им тесной взаимосвязи образования и воспитания. Эти два понятия находятся у него в причинной взаимосвязи, так как образование рассматривается в качестве ключевого фактора воспитания. Причем именно в последнем он видел опору для реформирования капиталистического общества, его лучшего обустройства.

Еще одной значимой идеей О. Конта была идея всеобщности и общедоступности образования. При этом развитие именно светского массового образования, в противоположность господствовавшему в то время во Франции католическому, он считал необходимым фактором реформирования общества. Его критике подверглось также и университетское образование, в рамках которого, как мы бы сегодня сказали, и осуществлялась подготовка педагогических кадров [7].

Истоки этой подготовки просматриваются в Европе, начиная еще с XII в. Так, например, историк образования Ж. Ле Гофф утверждает, что в XII в. возрождаемые города становятся «местами вращения людей, нагруженных идеями словно товарами, местами обмена, рынков и перекрестков интеллектуальной торговли», т. е. города становятся местами рождения интеллектуалов [8, с. 18]. Согласно Ж. Ле Гоффу, в этот период интеллектуалы осознают необходимость связи между различными учениями и образованием, что приводит к возникновению университетов и университетского образования. Ж. Ле Гофф убедительно демонстрирует в своей работе, что уже в XII в. преподавание в европейских университетах тщательным образом было организовано и право преподавания получали не все, а только те, кто прошел университетское обучение и прочитал ряд курсов, показав при этом свою способность к университетской карьере [8].

Возвращаясь к О. Конту, заметим, что его критика в адрес университетского образования была вызвана засильем догматизма и религии, а также его закрытостью для широких слоев населения. В этой связи именно позитивизм должен был придать образованию новый виток развития [7]. Необходимость «позитивного» поворота в образовании вообще и системе подготовки педагогов была вызвана тем, что чрезмерная закрытость общего и в немалой степени университетского образования для широких слоев населения тормозила развитие индустриального общества, переход к которому требовал большого количества образованных людей.

В наше время его идея ключевой роли социологии в подготовке педагогических кадров нам представляется архиважной. Чрезмерная педагогиза-ция и в связи с этим замкнутость подготовки педагогических кадров способствовала ее отрыву от реальных знаний об обществе и умений анализировать и использовать их в своей деятельности. Преодолению разрыва между педагогическим образованием и обществом, по О. Конту, может помочь распространение социологического знания.

Следуя принципу анализа эволюции социальных представлений о педагогическом образовании (равно как и об образовании вообще) в истории социологической мысли, мы считаем важным рассмотреть ряд весьма ценных идей английского социолога Г. Спенсера.

Концепция образования Г. Спенсера восходит к его эволюционной теории социального. Согласно позиции ученого, эволюция социального - это прежде всего прогрессивное изменение, проявляющееся в трех ипостасях: интеграции, дифференциации и упорядоченности. Проводя параллели между строением обществ и строением социальных существ, он постулирует прохождение обществом четырех этапов развития от простого к сложному, далее к обществу двойной сложности и обществу тройной сложности. При этом теория эволюции Г. Спенсера ценна постулатом изменения взаимодействия между структурой и функциями, согласно которому усложнение структуры приводит к усложнению функций [14].

Позиция Г. Спенсера помогает прояснить такую ситуацию в педагогическом образовании, когда речь идет об усложнении его структуры за счет однородных компонентов, реализующих однотипные функции. Усложнение функций этого института, их перераспределение возможно только при включении в его структуру новых элементов с функциями, несвойственными ему на определенном этапе ее развития.

Стремясь «осовременить» концепцию Г. Спенсера применительно к отечественному педагогическому образованию (и понимая вместе с тем некоторую ограниченность и искусственность такого подхода), мы бы рискнули отметить, что, по нашему мнению, увеличение количества педагогических вузов и образовательных программ педагогического образования как компонентов системы не приведет к усложнению функционирования системы в целом, так как любой педагогический вуз реализует в первую очередь комплекс однотипных функций. Напротив, отказ от выполнения этих функций педагогическими вузами, их сокращение, передача другим образовательным учреждениям усложнит функции последних и приведет к излишнему перенасыщению другой системы несвойственными ей функциями подготовки кадров учителей (в частности, через систему классического университетского образования).

Ключевые предпосылки к пониманию роли педагогического образования дают идеи Г. Спенсера о важности самообразования, формирования у учащихся мотивации к обучению, положения о структуре и содержании преподаваемого знания, о первичности воспитания.

Остановимся подробнее на наиболее важных из них. Идея самообразования и саморазвития была в социологии Г. Спенсера одной из центральных. Он рассматривал самообразование иной раз как более существенный, чем обычное общее и университетское образование, фактор получения знаний (в чем его убеждал личный опыт; как известно, вследствие недостаточного здоровья сам Спенсер не обучался ни в школе, ни в университете, зато путем самообразования в домашних условиях получил очень глубокие и разносторонние знания во всем комплексе существовавших тогда наук). При этом он подчеркивал особую ответственность в этом семьи и родительского воспитания [15].

Формирование потребности у учащихся в саморазвитии, что очень важно для педагогического образования, связывалась социологом с идеей «учения в удовольствие». По его мнению, образование должно вызывать у учащихся положительные эмоции и тем самым формировать у них отношение к процессу учебы как к интересному и приятному занятию. Главной целью здесь является развитие творческих способностей учащихся.

Структура передаваемого знания, содержание образования интересовали социолога не в меньшей степени. Как сторонник позитивизма, основной акцент он предлагал делать на изучении естественно-научных дисциплин. Что касается роли гуманитарных наук, то она представлялась ему, несомненно, важной, в особенности в процессе подготовки учащихся к выполнению в будущем родительских обязанностей и функций гражданина.

Исследуя эволюцию взглядов на педагогическое образование в истории социологической мысли, нельзя обойти стороной социологические идеи

об образовании К. Маркса. Это тем более актуально, что вся система отечественного образования после октябрьских событий 1917 года была построена с учетом многих принципов его учения.

Концепция образования и воспитания К. Маркса является составной частью его общей социологической теории материалистического понимания общества. Образование и воспитание выступают в этой теории элементом надстройки, с одной стороны, зависящей от базиса общества, т. е. системы производственных отношений, с другой - оказывающей на него определенное влияние. Заслуга К. Маркса состоит в том, что он ясно обозначил место образования и воспитания в социальном организме, показал их роль как социальных институтов, значение которых будет возрастать, особенно в связи с переходом общества к новому этапу его развития.

К. Маркс доказывал, что в существующей в условиях капиталистического общества системе образования и воспитания не реализован принцип равного доступа к образованию. Буржуазное государство, по мнению К. Маркса, враждебно по своей сути пролетариату и не заинтересовано в его образовании, воспитании и развитии. Именно поэтому, утверждал он, в капиталистическом обществе нет обязательного школьного образования, а учителя, которые работают в существующих школах, не могут исправить ситуацию в связи с их (педагогов) нехваткой и недостаточной подготовкой.

Догматизм, господствовавший в образовании, также был критически оценен К. Марксом. В связи с этим он писал, что воспитание нашей учащейся молодежи в такой же мере базируется на древних классиках и на научных дисциплинах вообще, как и на катехизисе [10]. Очевидно, что влияние религии в XIX в. сильно ощущалось в учебных заведениях стран Западной Европы.

Идея К. Маркса заключается в том, что настоящее образование и воспитание пролетариата должно стать реальной задачей социалистического государства, кровно заинтересованного в формировании личности нового типа. В «Манифесте коммунистической партии» указывается: «В качестве первых мероприятий, которые будет проводить пролетариат как господствующий класс, должны быть: «Общественное и бесплатное воспитание детей»» [11, с. 440-441]. Окончательным результатом воспитания и образования, согласно К. Марксу, должны стать сформированные всесторонне развитая и гармоническая личность, новый тип семьи и новые общественные отношения.

В уже упомянутом «Манифесте коммунистической партии» К. Маркс и Ф. Энгельс пишут: «Буржуазные разглагольствования о семье и воспитании, о нежных отношениях между родителями и детьми внушают тем более отвращения, чем более разрушаются все семейные связи в среде пролетариата благодаря развитию крупной промышленности, чем более дети превращаются в простые предметы торговли и рабочие инструменты» [11, с. 440-441]. Поэтому с победой социалистической революции, считал К. Маркс, значительная часть функций семейного воспитания перейдет к государству.

В этом прослеживается изначально заложенная в его теорию явно гипертрофированная зависимость института образования и воспитания от государства, которая позволяет последнему формировать угодные ему типы личности. Примером тому может стать советское образование. На этапе своего становления оно столкнулось с острой необходимостью формирования в молодой Советской России особой, идеологически подкованной когорты учителей, в задачу которых входило не просто обучение подрастающего поколения, но и воспитание будущих строителей коммунизма. Такого учителя в основном подготовить удалось. В результате педагогическое образование выполнило поставленную перед ним задачу, показав тем самым свою эффективность. Эта эффективность была отчасти предопределена идеями об образовании К. Маркса, взятыми на вооружение в СССР и положенными в основу подготовки педагогических кадров.

Следуя хронологическому принципу, обратимся к творчеству американского социолога JI. Уорда, одного из представителей психологического направления в социологии. В отличие от представителей позитивистского направления Л. Уорд исследовал образование с позиций психологического эволюционизма. Образование он относил к явлениям, тяга к которым обусловлена действием интеллектуальных жизненных сил. Интеллектуальные жизненные силы, согласно Л. Уорду, возникают на основе физических социальных сил, которые связаны с удовлетворением желаний голода, жажды и т. д. [16, с. 471-472].

Л. Уорд также отстаивал идеи всеобщего равного и обязательного образования. По его мнению, всеобщее образование способствует эффективной организации всей социальной жизни [16, с. 26].

Рассматривая специфику педагогического образования с этих позиций, мы приходим к выводу, что оно представляет собой отражение уровня развития культуры общества и степень развития духовной сферы людей. Поэтому специфика педагогического образования не только проявляется в совокупности создаваемых и используемых педагогами научно-педагогических разработок, составляющих его основу, но и зависит от социальной, политической, нравственной, культурной и экономической обстановки в конкретном социуме.

Важные понятия в теории Л. Уорда, объясняющие происхождение образования, в том числе и педагогического, - генезис и телезис. Генезис означает природное, спонтанное, стихийное развитие, телезис - осознанные, целенаправленные действия человека в обществе, приводящие его к развитию и прогрессу. Генезис и телезис выступают как две взаимосвязанные части эволюционного процесса и представляют центральную идею динамической социологии Л. Уорда, суть которой заключается в том, что базовый стимул, который лежит в основе всех социальных изменений, - это «желание быть счастливым» [16, с. 25].

Основываясь на теории социальной эволюции Л. Уорда, можно заключить, что образование - это универсальная потребность человечества не только в приобретении жизненного опыта, но и в передаче приобретенных знаний будущему поколению. В частности, появление в социуме или, скорее, необходимость в появлении в определенном социуме человека, способного передавать этот опыт, стало насущной потребностью людей, что и способствовало появлению профессии учителя. Согласно теории социальной эволюции Л. Уорда, первоначальная потребность в передаче жизненного опыта имела естественное основание. В первобытном обществе для воспитания молодого поколения использовался принцип «смотри и делай, как я». Детей учили изготовлять орудия труда, охотиться, плавать, строить жилища, шить одежду прежде всего родители, а также другие взрослые, рядом с которыми трудилась молодежь. В этой связи можно заключить, что появление педагогического образования, начальный этап его эволюции имеет место на фоне интенсивного переосмысления социального статуса, функций и специфики учителя и его труда, находящегося на стадии организованного развития, или телезиса, по терминологии Л. Уорда.

Немецкая классическая социология в лице Г. Зиммеля и М. Вебера не осталась в стороне от эволюции взглядов на образование в целом и педагогическое в частности в социологической науке. Г. Зиммель рассматривал образование и воспитание с позиций концепции социального взаимодействия, которое он считал основной «клеточкой» общества. Он писал, что «общество вообще представляет собой взаимодействие индивидов. Взаимодействие всегда складывается вследствие определенных влечений или ради определенных целей» [6, с. 170].

Подход к образованию и воспитанию как процессам социального взаимодействия у Г. Зиммеля, по существу, был противопоставлен их традиционному пониманию как одностороннего воздействия воспитателя на воспиту-

емого, учителя на ученика. По мнению немецкого социолога, прогресс воспитания можно измерить силой обратного действия, оказываемого его пассивной стороной, учеником, на активную сторону - учителя и воспитателя. Поскольку же процесс воспитания рассматривается Зиммелем как имеющий межличностный характер, педагог должен учитывать индивидуальные характеристики своего подопечного.

По существу, немецкий социолог ставил вопрос об индивидуализации образовательного процесса, об осуществлении в его рамках субъект-субъектного подхода. Это суждение тем более справедливо, что в качестве критерия прогресса в эволюции воспитания Г. Зиммель рассматривал усиление взаимодействия двух его субъектов - педагога и учащегося. Как видно, на уровне социологической трактовки закладывались основы будущей педагогики сотрудничества [5, с. 27-28].

В классической немецкой социологии важной является идея М. Вебера о стратификационной роли образования. Профессионализм любого работника, в том числе и учителя, определяется, согласно М. Веберу, полученным им образованием. Профессиональное мастерство, квалификация, знания, навыки, по мнению социолога, ценятся весьма высоко и оказывают существенное влияние на место и положение человека в обществе. Это означает, что подлинные профессионалы своего дела могут получать большие доходы, даже не обладая собственностью на средства производства, вследствие чего они попадают в группы с высоким статусом. Другими словами, согласно М. Ве-беру, те профессиональные знания, умения, навыки, которые приобретаются людьми при овладении ими профессией, например учительской, определяют ее статусный характер в обществе и социальный престиж [2]. К сожалению, в российском обществе положения данной теории и реальной практики капиталистического общества применительно к педагогическому образованию и педагогическим работникам остаются пока недостижимым идеалом.

Углубляясь в проблемы эволюции социальных представлений о педагогическом образовании в зеркале историко-социологического анализа, целесообразно и необходимо рассмотреть социологические воззрения Э. Дюрк-гейма на образование и воспитание (подробнее о вкладе Э. Дюркгейма в теорию образования см.: [4]).

Говоря о педагогическом образовании, Э. Дюркгейм подчеркивает важность того, что оно должно не только дать набор практических умений, но, в первую очередь, обеспечить полное понимание будущей педагогической деятельности. В частности, он писал, что «его задача состоит не в том, чтобы научить вас [студентов. - В.З.] технике вашей профессии: ее можно освоить только через практику. <...> Но техника, какая бы она ни была, быстро перерастает в вульгарный эмпиризм, если тот, кто ей пользуется, никогда не размышлял о преследуемой цели и используемых средствах» [18, с. 113].

Важность именно такого подхода к педагогическому образованию он видел в развитии у будущего педагога критического отношения к своей деятельности. Он называл это «естественной склонностью к профессиональному размышлению» [18, с. 114].

В концепции педагогического образования Э. Дюркгейма интересна также мысль о различиях в подходах к достижению образовательных целей учителями начальной и средней ступеней обучения. Если в начальной школе задача учителя упрощается тем, что он видит все образование учащихся целиком, так как оно сосредоточено в его руках, то учитель средней ступени обучения (колледжа, лицея) преподает только один предмет, вырванный из системы образования, и он не знает, какие задачи ставят перед собой его коллеги, а следовательно, реализуется ли главная установка образования этого уровня - формирование «ума» обучающегося. В частности, социолог говорит, что в среднем образовании «речь не идет о том, чтобы сформировать в лицее математика, литератора, естественника или историка, но сформировать ум с помощью литературы, истории, математики и т. д. <...> Но каким

образом каждый учитель сможет выполнить свою задачу, внести свою лепту в общее дело, если он не знает, что это за дело, как его многие коллеги способствуют этому делу вместе с ним...» [18, с. 116-117].

С учетом такой позиции Э. Дюркгейм делает вывод о необходимости серьезной социологической подготовки для педагога. Он считает, что именно социология в состоянии дать будущему преподавателю систему ведущих идей для практической деятельности и придать ей особый рефлексирующий смысл. С верой в такую возможность Э. Дюркгейм завершает работу, посвященную анализу проблем педагогического образования и воспитания с точки зрения социологического подхода к ним.

Творчество Э. Дюркгейма стало по существу завершением классического этапа в развитии социологической мысли относительно проблем образования. Современный ее этап, можно считать, открывают взгляды П. Сорокина. Он рассматривал образование в контексте своей теории социальной мобильности. Так, характеризуя в этом плане школу, Сорокин пишет: «В обществе, где школы доступны всем его членам, школьная система представляет собой «социальный лифт», движущийся с самого низа общества до самых верхов. В обществах, где привилегированные школы доступны только высшим слоям населения, школьная система представляет собой лифт, движущийся только по верхним этажам социального здания, перевозящий вверх и вниз только жильцов верхних этажей. Однако даже в таких обществах некоторым индивидам из низших слоев все-таки удавалось проникнуть в этот школьный лифт и благодаря ему возвыситься» [12, с. 396].

Основываясь на эмпирических данных, социолог делает вывод, что образование выполняет не только функцию «социального лифта», но и «функции социальной селекции и распределения индивидов внутри социального здания. Причем эти функции имеют не меньшее социальное значение, чем функции образования и воспитания» [12, с. 423].

Идея социальной обусловленности образования, прошедшая красной линией через социологическое творчество Э. Дюркгейма и П. Сорокина, получила свое органичное продолжение в работах К. Манхейма. Вклад этого социолога в развитие представлений о педагогическом образовании мы находим в его обращении к изучению идеи непрерывного образования, называемого у К. Манхейма интегральным образованием.

Интегральное образование, согласно К. Манхейму, - это совместная деятельность института образования и других социальных институтов общества. Интегральное образование он противопоставлял либеральному, обвиняя последнее в замкнутости и отстраненности от проблем общества. В этой связи ключевой посыл К. Манхейма педагогическому образованию заключается в том, что задача интегрального образования состоит в учете в преподавании индивидуального опыта обучающегося. «Успех преподавания, - пишет Манхейм, - зависит <...> от того, как мы соединяем новый опыт с уже существующими знаниями индивида. В конечном итоге идеальная модель обучения человека будет принимать во внимание всю историю его жизни и множество социальных факторов, воздействующих на него наряду со школой. Такое обучение является интегральным в двояком отношении: а) в силу интеграции деятельности школы с деятельностью других общественных институтов; б) в силу соответствия целостности личности» [9, с. 463].

Еще одним, очень значимым аспектом в трактовке К. Манхейма является восприятие образования как одного из элементов социального контроля. Социолог под социальным контролем за образованием понимает его взаимосвязь и взаимодействие с другими социальными подсистемами, структурами, службами, которые в единстве могут оказывать позитивное влияние на подрастающее поколение. Эта идея К. Манхейма частично перекликается с мыслью К. Маркса о зависимости образования от государственного влияния. Данная проблема поднималась также в работе Э. Дюркгейма, который называл ее сложной и противоречивой [18, с. 58-61].

Направление дискуссий о роли государства в управлении образованием является важной темой в связи с рассмотрением нами эволюции социальных представлений о педагогическом образовании. В России исторически сложилось, что фактически, начиная с царствования Петра I, Российское государство, помимо прочих своих функций, выступало в роли государства-воспитателя, целиком взявшего на себя обязанности по просвещению населения России. Естественно, что степень его влияния была различной и проявлялась в зависимости от исторической эпохи и господствовавших политических взглядов. Развитие государственной системы подготовки педагогических кадров в России было еще более сложным процессом, который обусловливался всем ходом социально-экономических перемен, переживавшихся российским обществом на том или ином этапе своего существования.

Влияние социальной структуры и политического устройства общества на тенденции в развитии высшего образования достаточно четко представлены в концепциях западных социологов. Так, Дж. Гэлбрейт в книге «Новое индустриальное общество» ввел понятие техноструктуры, под которым понималась иерархическая организация высокообразованных специалистов, причастных к принятию политических решений [3].

Ж. Фурастье подчеркивал высокую роль государства в социально-экономической жизни общества. По его мнению, государство должно решать не только сложные вопросы экономики, но и вопросы финансирования научных исследований. Он уделял большое внимание тому, чтобы государственные посты занимали люди высокообразованные, а это, в свою очередь, по его мнению, должна обеспечить высшая школа [19].

В основе теории постиндустриального общества Д. Белла - идея расширения функций науки и образования в будущих обществах, ибо, по его мнению, ведущую роль в них станут играть ученые, которых надо готовить в лучших университетах. Именно поэтому им особо подчеркивается важная роль высшего образования [17].

Осознание такой ответственности и необходимости научного осмысления роли высшего образования стало в современной России объективным фактором, объясняющим появление в социологическом дискурсе XXI века тем и направлений, посвященных проблемам его модернизации.

Возвращаясь к идее эволюции социальных представлений о педагогическом образовании в истории социологической мысли, обратимся к творческому наследию некоторых социологов XX века. Среди них крупнейший французский социолог П. Бурдьё, который в своих трудах придавал огромное значение вопросам образования. Он относил образование к символическим структурам, наряду с культурой, литературой, искусством, медиа и политикой.

Центральными понятиями теории П. Бурдьё [1], как известно, стали: habitus (габитус), поле и культурный капитал. Согласно его теории, каждый индивидуум под влиянием собственного габитуса развивается в одном из нескольких «полей». Причем габитус каждого индивидуума зависит от его социального происхождения, нормы которого сидят глубоко в каждом человеке, а также от места, которое он занимает в социальной иерархии. Поле, согласно П. Бурдьё, - это небольшой «участок» социального мира, функционирующий более или менее автономно и по своим собственным законам.

Что касается образования или уровня образованности, то, в соответствии с представлениями П. Бурдьё, - это элемент культурного капитала, который сосуществует и взаимодействует с социальным, экономическим и символическим видами капитала. Причем различные стратегии индивидуумов и способы действий в различных ситуациях П. Бурдьё объясняет неравномерным распределением капиталов [1].

Заметим, что французская школа социологии образования в лице П. Бурдьё, Р. Будона, Ж.-К. Пассерона и других уделяла большое внимание проблеме неравенства в образовании и после его получения [20]. Данный

аспект исследуемого вопроса не теряет своей актуальности при рассмотрении проблем отечественного педагогического образования, когда речь идет о формировании студенческого контингента на этапе поступления в педагогический вуз, на этапе трудоустройства выпускников педагогических вузов, а также в период первых лет их трудовой деятельности как молодых специалистов.

Рассмотрев эволюцию взглядов классиков социологии на педагогическое образование, можно сделать вывод, что его появление в обществах как института обязано творческой деятельности человека, результатом которой является многообразие социологических и педагогических теорий и подходов к воспитанию, обучению и развитию человека, накопленных в ходе эволюции образования и учительского труда. Этот культурно-исторический пласт как в мировом, так и в российском социокультурном образовательном пространстве продолжает оказывать значительное влияние на развитие не только самого педагогического образования, но и системы образования вообще.

Но если в ранних социологических работах по образованию проблемы этого института рассматривались в единой связке с целевыми ориентирами для педагогического образования, например с задачами воспитания, содержания образования, принципами взаимодействия с обществом и государством, то в более поздних трудах по социологии образования социологическая наука перестает интересоваться развитием педагогического образования и проблемами, с которыми оно сталкивается.

В результате педагогическое образование становится полем интересов исключительно педагогики, которая, будучи всегда самодостаточной дисциплиной, замыкает его на внутренних вопросах и подходах к преподаванию.

Рассмотренные нами выше социологические взгляды указывают на то, что каждому периоду эволюции педагогического образования присущи свойственные этой эпохе нормы, ориентиры и установки. Но при этом и сама культурная и социальная среда общества трансформируется под его воздействием. Из этого следует, что педагогическое образование как социокультурный феномен вплетено во все сферы отношений, все формы деятельности, в первую очередь связанные с обучением, воспитанием и развитием подрастающего поколения. Следовательно, педагогическое образование внедряется и в базисные основания отношений самих людей, а оно не может развиваться вне освоения знаний, ставших общественным достоянием.

В связи с этим мы приходим, в порядке заключения, к постановке вопроса об уникальности педагогического образования, которая выражается в представлении о нем как комбинации интеллектуальных, теоретических усилий социологов и педагогов в их теоретической и практико-ориентированной деятельности. В любом феномене, являющемся результатом повседневных практик людей, органично соединяется то, что определяется их потребностями, логикой социальных взаимодействий, и то, что обусловлено исключительно их творчеством. Именно это обстоятельство и детерминирует первоочередность социологического научного интереса к педагогическому образованию.

Литература

1. Бурдьё, П. Практический смысл [Текст] / П. Бурдьё ; общ. ред. и послесл. Н.А. Шматко ; пер. с фр. - М. : Институт экспериментальной социологии ; СПб. : Алетейя, 2001. - 562 с.

2. Вебер, М. Основные понятия стратификации [Текст] / М. Вебер // Социологические исследования. - 1994. - № 5. - С. 147-156.

3. Гэлбрейт, Дж. Новое индустриальное общество [Текст] / Дж. Гэлбрейт ; пер. с англ. - М. : АСТ: Транзиткнига ; СПб. : Terra Fantastica, 2004. - 602 c. -(Philosophy).

4. Засыпкин, В.П. Социология педагогического образования [Текст] : монография / В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. - Екатеринбург-Сургут : РИО СурГПУ ; РИО ГУ г. Екатеринбурга, 2011. - 447 с.

5. Зборовский, Г.Е. Социология образования [Текст] : учеб. пособие / Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. - М. : Гардарики, 2005. - 383 с.

6. Зиммель, Г. Общение: пример чистой и формальной социологии [Текст] / Г. Зиммель // Социологические исследования. - 1984. - № 2. - С. 170-182.

7. Конт, О. Дух позитивной философии. Слово о положительном мышлении [Текст] / О. Конт. - М. : Либроком, 2016. - 80 с.

8. Ле Гофф, Ж. Интеллектуалы в Средние века [Текст] / Ж. Ле Гофф ; пер. с фр. А.М. Руткевича. - Долгопрудный : Аллегро-Пресс, 1997. - 210 с.

9. Манхейм, К. Диагноз нашего времени [Текст] / К. Манхейм ; отв. ред. и сост. Я.М. Бергер и др. ; пер. с нем. и англ. - М. : Юрист, 1994. - 700 с.

10. Маркс, К. Сочинения [Текст] / К. Маркс, Ф. Энгельс. - 2-е изд. - Т. 1. - М. : Государственное изд-во политической литературы, 1955. - 368 с.

11. Маркс, К. Сочинения [Текст] / К. Маркс, Ф. Энгельс. - 2-е изд. - Т. 4. - М. : Государственное изд-во политической литературы, 1955. - С. 419-459.

12. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество [Текст] / П.А. Сорокин ; общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Согомонов ; пер. с англ. - М. : Политиздат, 1992. - 543 с.

13. Социологический энциклопедический словарь [Текст]: на русском, английском, немецком, французском, чешском языках / ред.-корд. Г.В. Осипов. -М. : НОРМА, 2000. - 488 с.

14. Спенсер, Г. Синтетическая философия [Текст] / Г. Спенсер. - Киев : Ника-Центр, 1997. - 511 с.

15. Спенсер, Г. Статьи о воспитании [Текст] / Г. Спенсер ; пер. с англ. М.А. Эн-гельгардта. - СПб. : газ. «Школа и жизнь», 1914. - 176 с.

16. Уорд, Ф.Л. Социальная статика (1903) [Электронный ресурс] / Ф.Л. Уорд // Социология / сост. В. Зомбарт ; пер. И.Д. Маркусона. - Л. : Мысль, 1924. -С. 94-101. - URL: http: |//gorod.org.ru/biblio.shtml (дата обращения: 20.02.2016).

17. Bell, D. The Coming of Post-Industrial Society: A venture of social forecasting [Text] / D. Bell. - N.Y. : Basic Book, 1973. - 508 p.

18. Durkheim, E. Education et sociologie [Text] / E. Durkheim // Préface de M. Debesse. - P. : Quadrige/PUF, 2006. - 131 p.

19. Fourastié, J. La civilisation de 1975 [Text] / J. Fourastié. - P. : Fayard, 1959. -120 p.

20. Troger, V La sociologie de l'éducation en France [Electronic resource] / V Troger // Les sciences humaines. - Mensuel. - 2005. - Juin. - № 161. - URL: http://www.scienceshumaines.com/la-sociologie-de-l-education-en-france_ fr_5010.html (date of access: 20.02.2016).

21. Word, L. Dynamic sociology or applied social science as based upon statistical sociology and the less complex sciences [Electronic resource] / L. Word. - URL: http://www.archive.org/stream/dynamicsociology01wardiala/ dynamicsociolo-gy01wardiala_djvu.txt (date of access: 20.02.2016).