Философско-синергетический контекст осмысления педагогической деятельности

Философия образования Травников Г.Н.

Философско-синергетический контекст осмысления педагогической деятельности

Построение любой теоретической концепции начинается с выбора определенных методологических оснований.

К этим основаниям мы относим такие элементы методологии, которые могут быть названы концептуальной идеей, концептуальным подходом и концептуальной программой [1, с. 13].

Особенность концептуальной идеи в том, что она выражает наиболее фундаментальную закономерность, которая характеризует самое существенное во всем процессе, отображаемом в теории развития инновационной педагогической деятельности, и на всем протяжении его протекания. Пока идея не созреет, нельзя приступить к созданию теории и образующих ее понятий. В этом смысле концептуальная идея - это начало теории и ее основа, выполняющая синтезирующую и «руководящую роль» [2, с. 236-237].

Концептуальный подход - это принципиальная методологическая ориентация, точка зрения, с которой рассматривается объект изучения, способ его теоретического «видения» и «определения», соответствующий сформированной идее [3, с. 74].

Под концептуальной программой мы будем понимать сам процесс структурирования разрабатываемой концепции, определяемый логикой развертывания ее концептуальной идеи (в данную концепцию) на основе концептуального подхода. Дав общее представление о методологических основаниях теоретической концепции - концептуальной идее, подходе и программе, рассмотрим их применительно к построению антропологической концепции инновационной педагогической деятельности. Для построения концепции инновационной педагогической деятельности необходимо поставить и разрешить проблему современного образования: какой философский образ человека необходим в качестве ориентира? С одной стороны, современное образование ориентируется на образ человека, заданный традиционными ценностями. Это человек, обладающий смыслом бытия, имеет собственные цели и убеждения, спонтанный в самом себе в понимании мира. С другой стороны, объективно, общество встает на путь развития технологий и выдвигает в качестве общественных потребностей другой образ человека: человек -функция технологических систем. В этом заключено и объективное противоречие педагогической деятельности. Современные философские течения отражают противоречивость и сложность ответа на вопрос «Что такое человек?».

Исследование статуса и проблематики педагогической деятельности имеет первостепенное значение не только в научном плане, но и в плане сугубо конструктивном: от степени ее разработанности зависят многие стратегические и тактические вопросы образовательных систем. Другими словами, определение статуса

педагогической деятельности выступает фундаментом построения «здания» педагогической системы, функционирующей на деятельностной и развивающейся антропологической основе.

В характеристике педагогической деятельности мы исходим из более общего понятия - «деятельность».

В обычном словоупотреблении «деятельность» понимается как всякого рода практическая активность человека.

В философской литературе деятельность человека рассматривалась в самых различных проекциях. Нам представляется, что именно понятие «деятельность» наиболее адекватно выражает активность человека. Обозначая эту человеческую активность, понятие «деятельность» охватывает, таким образом, и биологическую жизнедеятельность человека, и его социо-культурную, специфически человеческую преобразовательную активность.

Выделенные М.С. Каганом основные элементы человеческой деятельности: субъект, объект и активность, объединяющая их, могут также считаться обязательными как для педагогической деятельности индивида, так и для педагогической деятельности социума. Педагогическая деятельность, как и всякая другая человеческая деятельность, может быть рассмотрена в единстве практического, теоретического и ценностного аспектов.

Автор разделяет позицию И.Я. Лойфмана, согласно которой «самые различные формы общественно-исторической деятельности человека - производственно-техническая научная, художественная, педагогическая, игровая, бытовая и другие -разбиваются на практику и познание...» [5, с. 7].

Структура и содержание педагогической деятельности не является однозначно понимаемыми. В научной среде существует по крайней мере два подхода к анализу деятельности: психологический и методологический [6, с. 40]. Анализ этих двух подходов позволяет автору статьи подчеркнуть, что одной из задач современной философской антропологии является анализ историко-философских концепций человека, разработка позитивной концепции природы и сущности человека. На наш взгляд, исходной теоретической позицией в представлении о человеке как сверхсложной, многоуровневой и целостной системе есть понимание человека как субъекта, ориентированного на множество универсальных ценностей, лежащих в основе человеческого отношения к миру, природе, обществу, другим людям, самому себе, но при этом человек не может полностью игнорировать то, что он является частью системы. Одновременно подчеркнем, что высказанное выше положение является проблематичным, когда речь идет об инновационной педагогической деятельности, где стоит главный вопрос: как формировать человека, какой нам нужен образ человека?

Онтологическая и методологическая разработанность содержания категории деятельности неоднозначна [8]. Однако понимание категории еще более усложняется, когда исходной точкой анализа становится философское представление о деятельности, где она рассматривается как нечто реально существующее в универсуме человеческого мира, как факт бытия человека.

Известно, что Г.В.Ф. Гегель начинал построение своей системы категорий с понятий «бытие» и «ничто». Выражением педагогического бытия и является педагогическая деятельность. Без нее «педагогическое» как некое определенное качество есть ничто. Именно педагогическая деятельность и является способом бытия педагогической реальности. Вне педагогической деятельности нельзя говорить ни о воспитании, ни об образовании, ни о каких бы то ни было других явлениях педагогической реальности.

Активно воздействуя на бытие, небытие разрушает его однородность, порождает наличную определенность бытия, его качественное многообразие, дифференциацию, зажигает его неоднородностью, пробуждает в нем силы спасительной самоорганизации.

Вследствие этого категория «педагогической деятельности» характеризует взаимоопосредование возможности и действительности, внутреннего и внешнего.

В определении сущности деятельности мы применили метод катего-риальных оппозиций, предложенный В.Н. Сагатовским. Суть этого метода состоит в последовательном сопоставлении исследуемого понятия с понятиями, которые имеют противоположный смысл. Этот метод позволяет выделить границы существования явления, лучше проникнуть в его сущность и выразить «само-бытие». Поэтому в нашем случае понятия «деятельность» и «недеятельность» представляют одно и то же явление, но по отношению к личности имеют разную степень субъектности. Речь идет о раскрытии с разных сторон и в разных мысле-познавательных формах сущности одного и того же круга явлений.

С методологической точки зрения это означает использование системно-синергетического подхода как сочетания двух широко известных теоретико -методологических обобщений - системного и синергетического подходов.

Системный подход в педагогике рассматривается как один из способов построения педагогического процесса, обеспечивающего эффективное взаимодействие всех его составляющих. Под системой обычно понимается сложный объект, многоуровневое образование, состоящее из множества элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих целостность (Н. Т. Абрамова, И.В. Блауберг, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько).

Саморазвитие системы педагогической деятельности, может быть понятно как восхождение человека в целостный образ человека, в процессе которого (восхождения) человек конструирует свой внутренний мир - образовательное пространство - и самого себя как личность, реализуя смысл своего бытия, его цель и осуществляя выбор определенных средств педагогической деятельности. Каков же этот метод в качестве идеала и нормы исследования, который соответствует своему объекту - деятельности как саморазвивающейся, самодвижущейся системы, имеющий имманентную структуру «смысл - цель -средства - результат»? По нашему мнению, таким методом является метод восхождения от абстрактного к конкретному, применяемый Г. Гегелем в «Науке логики» и К. Марксом в «Капитале», В.В. Давыдовым в книге «Теория развивающего обучения».

Во-первых, «абстрактное» понимается в качестве исходного основания процесса развития некоторой целостной системы, а «конкретным» является сама эта развитая целостная система [12, с. 13]. В этом контексте объект педагогического исследования - восхождение ребенка в целостный образ человека - может быть понят как саморазвитие «абстрактного», еще не развитой личности в «конкретное» - развитую личность, гармонически-целостного человека.

Во-вторых, метод восхождения от абстрактного к конкретному - это метод разумно-теоретического мышления. Поэтому применение этого метода к осмыслению системы педагогического деятельности как объекта педагогики открывает путь к построению целостной педагогической теории, и делает эту теорию фундаментальной, структурируемой в соответствии с философской идеей монизма.

Последняя означает, что любое целостное и последовательное теоретическое построение возможно лишь на базе одного-единственного исходного основоположения («клеточки» теории), проведенного через всю цепь научных рассуждений, и соответственно, убеждения в том, что в основе каждой логически стройной и систематически развернутой научной концепции лежит один и только один фундаментальный принцип, из которого выведены все остальные теоретические положения этой концепции [12, с. 13].

На наш взгляд, таким исходным «абстрактным» понятием, выполняющим роль «клеточки» процесса развития системы педагогической деятельности как восхождение ребенка в образ человека-личности, являются отношения «учитель-ученик», имеющие свой методологический эквивалент в отношении «субъект педагогической деятельности - объект педагогической деятельности».

Это означает, что в отношении «учитель-ученик», как субъектов взаимодействия, имплицитно, в виде потенции, т.е. еще «абстрактно», заложены все определения системы педагогической деятельности: здесь зарождается ее замысел (смысл), определяется цель, осуществляется выбор средств, проектируется результат.

Развертывание, актуализация этого отношения (элементарной подсистемы - «клеточки») в целостную развитую систему педагогической деятельности представляет собой не что иное, как совместное восхождение учителя и ученика в целостный образ человека, в личность.

В этой связи становится ясным, что образование является эффективным («личностным») лишь в том случае, если оно построено изнутри как саморазвертывание его «клеточки» - со-бытийной общности учителя и ученика -на основе гармоничного единства и индивидуальностей.

В отличие от классического представления о субстанции у Г.В.Ф. Гегеля, субстанция - со-бытийная общность - «очеловечена»: она включает в себя два субъекта - «Я» и «Другого», в своем противоречивом единстве образующих совокупный субъект творческой деятельности, т.е. активное взаимодействие и взаимопроникновение равноправных субъектов-личностей в педагогической деятельности - учителя и ученика. Поэтому такая субстанция может быть названа субстанцией-субъектом*.

Субстанция - субъект - событийная общность «Я» и «Другого» - это выразительное и говорящее бытие. «Но бытие, - пишет М.М. Бахтин, - выраженное двухсторонне: это поле встречи двух сознаний называется диалогическим пониманием» [13, с. 220]. Под пониманием здесь имеется в виду не просто общение с другим и его познание, а вживание, вчувствование в другого, «слияние» с ним и одновременно сохранение дистанции (своего места) «вненаходимости» [13, с. 230].

В понимании осуществляется видение смысла бытия собственного Я и бытия Другого «видение живого смысла переживания и выражения, видение внутренне осмысленного, так сказать самоосмысленного явления» [13, с. 229].

Иными словами, понимание - диалог, в отличие от традиционного истолкования диалога как когнитивного (информационно-познавательного) общения, представляет собой имманентное противоречие человеческого бытия в его субстанции - событийной общности двух самостоятельных субъектов-индивидуальностей.

Признание субстанциональной сущности диалога дает нам основание утверждать, что он всеобщен и универсален.

Синергетический подход базируется на предположении о том, что существующей объективной реальности свойственна самоорганизация. Понятие «самоорганизация» наиболее адекватно выражает одну из важнейших особенностей современного научного познания: вывод науки на исследование самоорганизованных, саморазвивающихся материальных систем в природе и обществе, это связано прежде всего с бурным развитием научных дисциплин, как кибернетика, общая теория систем и нового научного направления, получившего название синергетика (Г. Хакен, И. Пригожин, Ж. Никомс и др.).

Большинство авторов пытаются раскрыть философский смысл понятия самоорганизации в рамках диалектико - материалистической концепции самодвижения, саморазвития. «Самоорганизация, - по определению Г. Хакена, -это спонтанное образование высокоупорядоченных структур из зародышей или даже из хаоса, это спонтанный подход от неупорядоченного состояния системы к упорядоченному за счет совместного, кооперативного (синхронного) действия многих подсистем» [14, с. 90].

«Самоорганизация, - пишет Г. Хакен, - возникает из хактического состояния. Хактическое состояние содержит в себе неопределенность, т.е. вероятность и случайность». В основе данного понимания понятия самоорганизации лежат важнейшие идеи концепции самодвижения: понятия спонтанности, имманентности, противоречивости.

В этом, кстати говоря, проявляется явное противоречие, разрешение которого можно видеть в поиске признаков системности реального мира. Поэтому в методологии науки имеет смысл говорить о сочетании системности и синергизма.

Согласно концепции Н.М. Таланчука, педагогическая деятельность - это синергетическая система, где все «подчиняется законам системного синергетизма, действие которых проявляется в системно-функциональной закономерности» [15]. По мнению исследователя, такими закона-ми являются: закон систем, закон гармонии, закон системогенеза, закон движения, закон развития и саморазвития, закон сообразности и закон синергетизма.

С позиции синергетического подхода педагогическая деятельность имеет системный циклично-фазовый характер. «Макроэлементом» этой деятельности является педагогический цикл - «процесс решения педагогом отдельной задачи или группы задач».

В.И. Андреев предостерегает, что «сведение всего богатства педагогического наследия и педагогического знания только к идее системно-синергетического подхода, его сужение, каким бы продуктивным оно ни было, не только

нерационально, но и опасно» [16, с. 5]. По мнению автора, синергетический подход в педагогике имеет свою специфику, хотя и может существенно обогатить педагогику и взрастить новые плоды на древе педагогического знания.

Синергетический подход позволяет рассматривать педагогическую деятельность как «открытую и саморазвивающуюся систему, находящуюся в равновесии, но имеющую устойчивость за счет самоорганизации хаоса потенциальных состояний в определенные структуры и обладает большими собственными возможностями для саморазвития с окружающей средой».

Анализ работ, посвященных проблеме использования идей синергетического подхода в педагогике, показывает, что сегодня его роль до конца еще не выявлена. Тем не менее многие тактические вопросы образования сегодня, благодаря синергетике, получают оригинальные и перспективные решения.

Литература

1. Кайдалов, В. А. Теория диалектического противоречия: фундаментальные и прикладные аспекты [ Текст]// В. А. Кайдалов- Пермь, 2007.

2. Копнин, П. В. Идея - философская энциклопедия [Текст]// П.В. Копнин- М., 1962. - Т. 2.

3. Блауберг, И. В., Юдин, Э. Г. Становление и сущность системного подхода [Текст]// И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин- М., 1978.

4. Каган, М. С. Человеческая деятельность [Текст]// М.С. Каган- М.: Издательство Политическая литература, 1974.

5. Лойфман, И. Я. Отражение как высший принцип маркс-ленинской гносеологии [Текст]// И.Я. Лойфман- Свердловск, 1987.

6. Хуторской, А. В. Современная дидактика учебника нового века [Текст]// А.В. Хуторской- Санкт-Петербург, 2001.

7. Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология [Текст]// Г.П. Щедровицкий- М.: Школа культ. политики, 1997.

8. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности [Текст]// К. А. Абдульханова-Славская- М.: Наука, 1980.

9. Аминов, Н. А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей [Текст] // Н.А. Аминов Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е. П. Гусевой. - М., 1994.

10. Ильина, Т. А. Педагогика. Курс лекций [Текст]// Т.А. Ильина - М., 1984. - 495 с.

11. Амлин, Д., Эдуард Клапаред // Перспективы [Текст]// Амлин Д., Клапаред Э. - 1987. - № 3.

12. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст]// В.В. Давыдов- М., 1996.

13. Бахтин, М. М. Автор и герой. К философским основаниям гуманитарных наук [Текст]// М.М. Бахтин- М., 1996.

14. Хакен, Г. Синергетика [Текст] // Г. Хакен- М., 1980.

15. Таланчук, Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса [ Текст]// Н.М. Таланчук- Казань: ИССО РАО, 1993.

16. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития [Текст]// В.И. Андреев-Казань: Изд-во казанского ун-та, 1996.