Формирование методической компетентности учителя в области организации исследовательской деятельности

Развитие методик обучения физике в школе Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2010, № 5 (2), с. 403-406

УДК 373.1

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБЛАСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

© 2010 г. О.В. Лебедева

Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского 1еЪеёеуа@рЬу8 .unn.ru

Поступила в редакцию 28.05.2010

Рассматривается роль и место исследовательской деятельности учащихся в учебном процессе, обоснована актуальность организации исследовательского обучения на уроке как основной форме обучения в школьном учебном процессе. Представлена методика поэтапного формирования методической компетентности учителя в области организации исследовательской деятельности учащихся на уроке физики в системе повышения квалификации без отрыва от профессиональной деятельности.

Ключевые слова: исследовательская деятельность учащихся, методическая компетентность учителя, повышение квалификации учителя.

В последнее время все большее внимание российского педагогического сообщества уделяется использованию в учебном процессе исследовательских методов обучения и организации исследовательской деятельности учащихся. В государственный стандарт как основного, так и общего образования включены требования формирования методологических знаний, исследовательских умений. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» подчеркнута необходимость исследовательского обучения, «чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения» [1]. Однако анализ сложившейся в современном среднем образовании ситуации показывает, что многие учителя испытывают затруднения при организации исследовательской деятельности учащихся (ИДУ).

Проведенное нами анкетирование учителей физики Нижнего Новгорода показало, что большинство опрошенных признают, что ИДУ позволяет решить многие задачи современного образования: «повышает интерес к изучению физики и науки в целом», «учит самостоятельно ставить и решать проблемы», «позволяет

школьникам более глубоко понимать изучаемый материал», «позволяет осваивать научные методы познания...». Однако, понимая роль исследований в учебном процессе, большинство учителей, принимавших участие в опросе, не использует их на практике, называя ряд причин: «не хватает времени на уроке», «нет времени для подготовки проектов урока с включением исследовательских методов ввиду большой на-

грузки», «недостаточно оборудования» и т.д. Более глубокий анализ причин создавшейся ситуации показывает, что учителя не владеют теоретическими основаниями организации учебных исследований (отбора содержания, определения последовательности формирования отдельных исследовательских действий, организации работы учащихся в группах и т.д.). 47% учителей указали в анкете, что нуждаются в дополнительной подготовке для организации учебных исследований учащихся. Полученные нами результаты находят подтверждение и в других педагогических исследованиях [2, 3], в частности, педагоги испытывают затруднения в выборе и обосновании содержания обучения для исследования (53,3%), прогнозировании средств и методов исследования (52%), обобщении и оформлении полученных результатов (46,7%) [2, с. 15]. Таким образом, существует противоречие между необходимостью внедрения исследовательского обучения в школьную практику и неготовностью учителей к его организации.

В педагогических исследованиях разработаны некоторые формы организации ИДУ в школьном образовании: элективные курсы на основе исследовательских проектов (Т.В. Аль-никова), включение в учебный план специальных предметов (М.И. Старовиков, Е.С. Кощеева), организация конференций, конкурсов, молодежных объединений (А.В. Леонтович, Е.Н. Кикоть). Наиболее сложной, но актуальной задачей является организация ИДУ на уроке как основной форме обучения в современной системе школьного образования, однако эта про-

блема в педагогической науке остается недостаточно разработанной. В исследованиях отмечается, что на уроке гораздо меньше возможностей для исследовательского обучения, чем во внеурочных формах организации. С этим трудно не согласиться, но для выполнения требований стандарта (выпускник школы должен овладеть основами научного метода познания и экспериментальными умениями и навыками) необходима организация исследований именно на уроке, т.к. исследования в рамках научного общества учащихся (НОУ) выполняют немногие, наиболее способные к такой деятельности школьники, факультативные занятия посещает только часть учащихся, причем наиболее мотивированная.

В периодических изданиях для учителей физики появляется достаточно много работ, посвященных исследовательской деятельности школьников. Однако приведены либо примеры ученических исследований и проектов, либо описания возможных лабораторных работ, экспериментов. В опубликованных работах не обоснован выбор содержания обучения для включения исследовательских методов в урок, сочетания самих методов с формой организации учащихся на уроке - фронтальной, групповой, индивидуальной. Простое копирование даже самого хорошего образца без знания объектив-

ных факторов, действующих в педагогическом процессе, часто приводит к неудачам и может дать повод для несправедливой негативной оценки успешного опыта. В публикуемых методических разработках ценность представляет не описание последовательности действий учителя и учащихся, а обоснование конструкции урока. Учитель должен самостоятельно проектировать учебный процесс в соответствии со сложившейся дидактической ситуацией и обоснованно включать в него учебные исследования.

Некоторые исследователи выделяют компетентность педагога в области исследовательской деятельности как отдельную составляющую профессиональной компетентности [4, 5]. В любом случае формирование соответствующих знаний и умений необходимо планировать как при подготовке будущих педагогов, так и в системе повышения квалификации.

В работе [6] нами была представлена модель профессиональной компетентности учителя, обоснованы условия развития методической компетентности учителя в системе повышения квалификации без отрыва от педагогической деятельности, предложена последовательность этапов развития методической компетентности. Для развития компетентности учителя в организации ИДУ на уроке физики как одной из составляющих методической компетентности

Рис. Этапы развития методической компетентности учителя

можно использовать разработанную нами систему подготовки. Для организации исследовательской деятельности необходим определенный уровень развития всех составляющих профессиональной компетентности учителя: научно-теоретической (методологической, фундаментально-научной в области физики, информационной), методической (умения логически обоснованно конструировать и реализовывать учебный процесс для конкретной дидактической ситуации), психолого-педагогической (дифференциально-психологической, коммуникативной, рефлексивной). Следовательно, главным условием организации подготовки является системность, включающая развитие всех составляющих профессиональной компетентности учителя и соответствие целей, содержания, методов, форм и средств развития.

Логика построения программы подготовки учителя, соответствующая этапам его конструктивной деятельности (теоретическое моделирование, проектирование - конструирование и внедрение в практику), отражена в схеме (рис.).

Диагностика начального уровня развития профессиональной компетентности может осуществляться в форме анкетирования, выполнения заданий, моделирующих дидактические ситуации, а также проектирования учебного процесса в виде методических разработок. При анализе последних оценивается обоснование выбранных методов, форм, средств обучения. После диагностики начального уровня профессиональной компетентности проектируется содержание подготовки, тематика занятий мастерских, состав ученых, специалистов, привлекающихся к их проведению, формируются группы учителей, в соответствии с индивидуальный уровнем развития профессиональной компетентности и индивидуальными образовательными запросами.

На первом этапе - согласно выделенному выше условию - учителям должна быть показана модель учебного процесса с включением исследовательской деятельности, определены нормативные представления о главных характеристиках процесса обучения. Поскольку это сугубо научная задача, к проведению педагогических мастерских привлекаются специалисты в области методики преподавания физики.

На основе предложенной модели организации ИДУ на уроке физики выполняется следующий этап - педагогическое проектирование. Организуется работа групп учителей, каждая из которых создаёт свой проект урока с включением ИДУ, с дальнейшей его презентацией и обоснованием своего варианта на семинаре-

практикуме. Ценным при такой организации является взаимодействие учителей, как в составе группы на этапе создания проекта, так и со всеми участниками на этапе обсуждения. Кроме того, очень важным фактором является взаимодействие с методистами, их помощь в создании проекта и его оценке.

Следующее занятие педагогической мастерской также является семинаром-практикумом, но его проведению предшествует этап самостоятельной («домашней») работы педагогов по созданию собственных проектов, которые и представляются на занятии вниманию коллег и руководителей мастерской с обоснованием. Если в разработанной модели или проекте описаны критерии, аргументы, по которым принято то или иное методическое решение, и указаны возможные альтернативы, то учитель сможет самостоятельно оценить отклонение его ситуации от авторской модели и внести коррективы при реализации разработанной им конструкции урока.

Соответственно, следующий этап - взаимо-посещение уроков учителями, где происходит реализация модели и проекта в виде конструкции реального урока. На этом этапе ценность представляет обсуждение результатов воплощения проекта, в ходе которого учителя учатся анализировать уровень собственной деятельности, на основе этого анализа определять стратегию собственного развития, т.е. осуществлять рефлексию.

Особое место в структуре профессиональной компетентности занимает профессиональная позиция учителя - «устойчивая система отношений учителя к своему труду, ученику, себе, коллегам» (А.К. Маркова). Как бы основательно ни были составлены материалы для учителя, как бы тщательно ни разрабатывались семинары и мастерские, они останутся мертвым грузом в сознании педагога и в самом образовательном процессе, если сам он не воспринимает цели образования как лич-ностно значимые. Повлиять на профессиональную позицию учителя, а также диагностировать изменения в ней гораздо сложнее, чем передать ему определенную сумму знаний и даже научить некоторым технологиям, алгоритмам деятельности. Однако взаимодействие с учеными, а также общение с коллегами, активно участвующими в работе мастерских и применяющих полученные знания на практике, заставляет остальных участников задуматься в отношении собственного труда, почувствовать потребность в самосовершенствовании.

Список литературы

1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» http://news.kremlin.ru/news/6683 (дата обращения: 14.04.2010).

2. Ушаков А.А. Развитие исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения: Автореферат дис. ... канд. пед. наук. Майкоп, 2008. 28 с.

3. Васильева И.В. Проектная и исследовательская деятельность учащихся как средство реализации компетентностного подхода при обучении физике в

основной школе: Автореферат дис. ... канд. пед.наук. М.: МПГУ, 2008. 27 с.

4. Лазарев В.С. Критерии и уровни готовности педагога к исследовательской деятельности // Педагогика, 2006. № 2. С. 51-58.

5. Середенко П.В. Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам: Автореферат дис. д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 2008. 37 с.

6. Гребенев И.В., Лебедева О.В. Теоретические основания развития методической компетентности учителя // Вестник ННГУ, 2007. № 4. С. 21-25

THE DEVELOPMENT OF THE TEACHER’S PROFESSIONAL COMPETENCE IN THE SPHERE OF ORGANIZATION OF RESEARCH WORK

O. V. Lebedeva

The role and place of student research work is considered, the relevance of research-based learning at class as the main form of study at school is justified. The methodology of gradual development of teacher’s professional competence in the sphere of organization of research work at physics lessons in the system of on-the-job skills development is presented.

Keywords: student research work, teacher’s professional competence, teacher’s professional development.