Некоторые аспекты формирования готовности будущих учителей к организации исследовательской деятельности школьников

УДК 378 НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Торков С.Е.

В статье рассматриваются аспекты проблемы подготовки будущих учителей к реализации процесса формирования готовности к исследовательской деятельности учащихся в общеобразовательной школе. Одним из приоритетных направлений деятельности в системе высшего профессионального образования является подготовка будущих учителей к организации перспективных форм деятельности школьников. Сегодня существует необходимость перехода на новую форму организации образования, которая поставит учащихся в позицию исследователя. Целью данной работы является изучение аспектов методической подготовки будущих учителей к процессу организации исследовательской деятельности школьников. Исходя из идей представляемого опыта работы, методика формирования готовности будущего учителя к организации исследовательской деятельности школьников должна опираться на ряд положений. Будущий учитель должен: понимать необходимость организации исследовательской деятельности в средней школе; знать теоретические основы организации и осуществления исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения; владеть технологиями, методами и методическими приемами организации исследовательской деятельности школьников.

Ключевые слова: профессиональная подготовка учителя, формирование готовности к организации исследовательской деятельности, исследовательская деятельность, методическая система подготовки учителя.

SOME ASPECTS OF THE READINESS OF TEACHERS TO THE ORGANIZATION OF RESEARCH SCHOOL

Torkov S.E.

The article deals with aspects of the training of future teachers to implement the process of formation of readiness for research students in secondary school. One of the priorities of the system of higher education is to prepare future teachers for advanced forms of organization of the school. Today there is a need for a transition to a new form of educational organization, which puts students in the position of the researcher. The purpose of this paper is to examine the methodological aspects of the preparation of future teachers in the process of organization of research students. Based on the ideas of the experience of work, method of forming the future readiness of teachers to organize research students should be based on a number of provisions. Future teachers should: understand the need for research in high school, to know the theoretical basis for the organization and implementation of the research activities of students in the learning process; own technologies, methods and instructional techniques organizing research students.

Keywords: teacher training, the formation of readiness for the organization of research, research, methodical system of teacher training.

Сегодня российское общество ощущает дефицит специалистов, которые бы имели сформированную интеллектуально-творческую активность. Кроме того, в стране активизируется интеграция науки и производства в связи с возрастающей динамичностью и потребностями общества. В силу этого в системе высшего профессионального образования зарождаются новые тенденции подготовки специалистов.

Следует подчеркнуть, что со стороны государства в последнее время были приняты важные законодательные акты, которые регламентируют

модернизацию высшего образования. Утверждены и одобрены Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, «Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании» [2], «Национальная доктрина образования до 2025 года» [3]. Так, в последнем документе говорится о том, что в стране должна вестись подготовка высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий, и о привлечении в систему образования талантливых педагогов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии и информационные системы. Принятие этих документов указывает на необходимость изменения подходов к организации процесса обучения в высшей школе.

Одним из приоритетных направлений деятельности в системе высшего профессионального образования является подготовка будущих учителей к организации перспективных форм деятельности школьников. Сегодня существует необходимость перехода на новую форму организации образования, которая поставит учащихся в позицию первопроходца, исследователя и первооткрывателя, поскольку в процессе реализации исследовательской деятельности учащиеся более осознанно и углубленно изучают учебный материал, приобретая навыки исследовательской работы, овладевая методами научного познания, что, несомненно, повышает уровень и качество образования. В силу этого целесообразно в системе высшего педагогического образования усилить подготовку будущих учителей в области организации исследовательской деятельности школьников.

Для того чтобы будущие педагоги смогли рационально и эффективно организовать исследовательскую деятельность школьников, необходимо их обучить способам перспективной профессиональной деятельности, тем самым формировать готовность к организации исследовательской деятельности

учащихся. Для решения выше обозначенной проблемы необходимо признать, что формирование готовности будущего учителя к организации исследовательской деятельности школьников должна войти в общую методику подготовки педагогических кадров в отечественной системе образования.

Опыт нашей работы подтверждает, что формирование готовности будущего учителя к организации исследовательской деятельности школьников должна опираться на ряд положений. Будущий учитель должен:

- понимать необходимость организации исследовательской деятельности у учащихся средней школы;

- знать теоретические основы организации и осуществления исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения;

- владеть технологиями, методами и методическими приемами организации исследовательской деятельности школьников.

Критерием для обозначенного вида готовности должна выступать осознанная необходимость применения исследовательской деятельности в структуре учебной деятельности учащегося. С целью реализации формирования готовности будущего учителя к организации исследовательской деятельности школьников нами на основе структурно-функционального анализа понятия готовности к исследовательской деятельности был определен состав ее компонентов.

Мотивационный компонент готовности рассматривается нами как совокупность субъектных доминант деятельности, включающий потребности, мотивы, интересы, установки, ценностные ориентации, направленность личности, идеалы, притязания, эмоции, а также факторы, побуждающие к деятельности.

Информационный компонент включает готовность будущего учителя к использованию информационно-коммуникационных технологий в процессе собственной деятельности, а также ориентацию в информационных потоках современного общества.

Интеллектуальный компонент основывается на достижении будущим учителем достаточного уровня профессиональных знаний и развитии познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи), а также овладении компетентностями.

Коммуникативный компонент готовности предполагает определенный уровень развития коммуникативных способней будущего учителя.

Профессиональный компонент готовности понимается нами как

результат процесса подготовки будущего учителя к организации исследовательской деятельности в школе.

В целом мы рассматриваем «готовность к организации

исследовательской деятельности» как одно из качеств и критериев результативности подготовки будущего учителя. Подчеркнем, что знание теоретических основ организации и осуществления организации

исследовательской деятельности учащихся основывается на понимании сущности и значимости внедрения исследовательской деятельности в процесс обучения школьников. Будущему учителю следует понимать, что

исследовательская деятельность школьников представляет собой универсальный, специфический способ осознанного освоения ими окружающей действительности, результат совместной деятельности педагога и ученика, в ходе которой учащиеся приобретают новые для них знания, решают научные проблемы.

С.Л. Белых определяет исследовательскую деятельность как осознанный процесс, который имеет цель и представляет собой процесс саморегуляции, направленный на достижение этой цели [1].

В частности, данный вид деятельности является эффективной формой по изучению живой и неживой природы родного края, экологических проблем конкретной местности, способствующей развитию самостоятельности учащихся в процессе обучения. Он позволяет значительно расширить знания,

полученные при теоретическом изучении гуманитарных и естественнонаучных дисциплин.

Для того, что бы у будущего педагога сформировать готовность к организации исследовательской деятельности в школе, его следует «вооружить» соответствующей методикой. Первоначально вопросы, связанные с организацией исследовательской деятельностью в школе, необходимо направить на формирование ключевых компетентностей у учащихся к осуществлению исследовательской деятельности. Этот процесс будущий учитель может реализовать на своих уроках.

В нашей работе со студентами отдельное внимание мы уделяли использованию в будущей профессиональной карьере учителя методических приемов. Остановимся на обзоре некоторых методических приемов.

«Детектор лжи» представляет собой игру группового тренинга, которая аналогична таким играм, как «золотой стул» или «черно-белый стул». Суть игры «Детектор лжи» состоит в следующем. Ученик сидит на стуле (стул -импровизированный детектор) с завязанными глазами, на доске учитель фиксирует термины. К примеру, на уроке «Общая характеристика экосистемного уровня» в девятом классе могут быть записаны следующие термины: биоценоз, биогеоценоз, экосистема, биосфера. Учитель указывает на термин, учащиеся в классе дают его определение, не называя сам термин. По данным определениям сидящему ученику необходимо узнать, о каком термине идет речь. Таким образом, данная игра позволяет создать благоприятную обстановку в классе для изучения нового материала, актуализирует знания учащихся.

«Лови ошибку» - довольно распространенный методический прием игровой технологии. Учитель намеренно допускает ошибки при повторении материала. Учащихся можно предупредить о том, что следует ожидать ошибок, но, как правило, этого делать не следует. Учителю просто следует сказать, что учащимся следует быть более внимательными; можно предупреждать учеников

об ошибке жестом или интонацией. Как только учащийся «уловил» ошибку, он поднимает руку и поправляет учителя. Данный прием можно применять на уроках обобщения и закрепления, или же на этапах урока, когда необходима актуализация опорных знаний.

«Стражники королевства». Прием интересен тем, что ребята самостоятельно проводят контроль знаний. Учитель создает игровую обстановку, сообщая учащимся их задачу. Задача стражников пропускать только тех ребят во дворец, которые правильно скажут пароль (ответят на вопрос). Стражники выбираются учителем из числа отличников класса, как правило, выбирают от двух до пяти стражников. Их задача задавать остальным учащимся вопросы по пройденному материалу. Задача остальных учащихся пройти во дворец, правильно ответив на вопрос. Данный прием можно применять после анализа текста. Ребята по очереди подходят к стражникам и отвечают на вопросы. Учителю важно организовать ритм работы. Вопрос должен задаваться быстро и четко. Методический прием можно модифицировать, ввести два уровня защиты королевства. В начале участник проходит первый уровень и отвечает на более легкий вопрос (его задает первый стражник), затем на более сложный (его задает второй стражник). Важно не затягивать игру. Участие в подобной игре позволяет учащимся быстро и четко задавать вопросы и отвечать на них, что, несомненно, необходимо при защите исследовательской работы.

Метод «Дебаты» позволяет формировать коммуникационные умения. При этом учащиеся учатся отстаивать свою позицию, овладевать ораторским мастерством, вести диалог, проявлять лидерские качества. Учащиеся продумывают стратегию выступления, организуя материал так, чтобы он максимально воздействовал на аудиторию. Форма проведения «Дебатов» может быть различная - индивидуальная или групповая. В последнем случае участвуют две команды (одна утверждает тезис, а другая его отрицает). Суть игры заключается в том, чтобы убедить нейтральную третью сторону - судей в

том, что ваши аргументы убедительнее, чем аргументы вашего оппонента. При планировании темы дебатов необходимо учитывать интересы учащихся. Тема должна давать равные возможности командам, иметь четкую формулировку, стимулировать исследовательскую работу детей. Дебаты должны проводиться по следующей форме: утверждение 1 (аргументация) - отрицание 1

(аргументация), утверждение 2 (аргументация) - отрицание 2 (аргументация) и т.д. За временем на протяжении всей игры следит «тайм-спикер», который предупреждает команды и судей об окончании времени выступления. Учащиеся, которые не задействованы в активной деятельности, оценивают выступления команд по выбранным критериям и объявляют победителя. После завершения «Дебатов» необходимо провести рефлексию деятельности всех участников. Дебаты — оригинальное интеллектуальное соревнование, которое развивает умение активно отстаивать свои взгляды, позиции и суждения. Метод эффективен в старших классах. Требует плодотворной подготовки участников и учителя, ведущего занятие. При индивидуальной организации метод имеет иное название в педагогике - «Метод двух солистов.

Стратегия «INSERT». В старшем звене, когда у ребенка уже сформировались навыки анализа информации, уместно применять метод «заметок на полях». Данный метод в зарубежной педагогике называют стратегией «INSERT» (I - interactive, N - noting, S - system, E - effective, R -reading, T - thinking - самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления. При анализе текста, взятого из специальной научной литературы, ученик пользуется определенным набором символов и во время чтения текста делает на полях пометки, «+» (я это знал), «-» (эту информацию я не знал), «V» (я думал иначе), «?» (не согласен с этой информацией, она мне не понятна). Вышеописанный метод можно модифицировать. Ученику также предоставляется текст с необходимой информацией, а символы выносятся в заглавие таблицы. Анализируя

предложенный материал, ученики фиксируют в таблице тезисы. Это позволяет выработать у учащихся навык по составлению тезисов.

Кластер - педагогический метод, позволяющий осуществить разбиения выборки на группы по каким-либо критериям. В центре рабочей плоскости учитель фиксирует ключевое слово, фразу, предложение. Учащимся предлагается высказать ассоциации, которые у них возникли при фиксации данного ключевого слова. Все идеи (ассоциации), высказанные учащимися, учитель фиксирует на доске. Если идей мало, то учитель наводящими вопросами наталкивает на нужные ассоциации. Затем учащиеся индивидуально или в группе связывают зафиксированные идеи, составляя кластерную схему. Задача по составлению кластерной схемы будет сложнее, если взять несколько ключевых слов, при этом целесообразно начинать с составления простого кластера. Например, при составлении кластерной схемы на тему «Уровни организации живой природы» учитель предлагает учащимся назвать уровни организации живой материи (молекулярный, субклеточный, клеточный, тканевой, органный, организменный, популяционно-видовой, биоценотический, биогеоценотический, биосферный); дать краткую характеристику каждому уровню ее организации; охарактеризовать науки, которые осуществляют исследование на каждом конкретном уровне (цитология, генетика, эмбриология). Таким образом, возникает кластерная схема.

Кластерный анализ позволяет рассматривать достаточно большой объем информации и сжимать ее, делать компактнее и нагляднее; развивает способность фиксировать связи и отношения в изучаемой теме между понятиями, явлениями, закономерностями, событиями и т.д. Кроме того, у учащихся формируются следующие компетенции: умение ставить цель и организовывать её достижение; анализировать, проводить рефлексию; задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме; умение формулировать задачи и выдвигать гипотезы, пути решения; умение владеть навыками работы

с различными источниками информации; умение самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую информацию для решения поставленных задач; умение ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них главное и необходимое.

Прием озвучивания кинофрагмента основан на том, что ученик комментирует происходящие события, а в конце делает необходимый вывод. Данный метод способствует формированию познавательного интереса учащихся. Так, например, на уроке биологии в 7 классе по теме «Общественные насекомые», в качестве закрепления изученного материала мы просим озвучить кинофрагмент, который рассказывает об образе жизни пчел. Ученик в своем озвучивании приводит ряд фактов, с которыми он знаком. Данный метод можно применять также на этапе актуализации опорных знаний и проверки домашнего задания. Например, после изучения метеорологического оборудования, которое помогает регистрировать показатели элементов погоды, мы демонстрировали документальный фильм «Оснащение метеостанции». Данный фильм прошел техническую обработку, было удалено аудио сопровождение. Задача учащегося заключалось в том, чтобы озвучить фильм, рассказать о метеорологических приборах, которые демонстрируются в кадре. Кинофрагменты можно использовать на этапе мотивации, побуждая учеников к предстоящей деятельности. В нашей практике мы использовали метод показа кинофрагмента, который «наталкивал» затем на проблемную ситуацию. На интегрированном уроке биологии и физики по теме «Симфония звука», цель проведения которого состояла в формировании представлений учащихся о влиянии звуковой волны на слуховой анализатор человека. В ходе урока были повторены физические особенности и закономерности звуковых волн, после чего мы продемонстрировали отрывок из мультфильма «Ну, погоди!» показывающий сход лавины. После показа фрагмента проследовала дискуссия о правилах поведения в горах; беседа о природе эха, влиянии звуковых волн на слуховой анализатор человека.

Синквейн - прием позволяющий в нескольких словах передать главную мысль с ее основными характеристиками. Синквейн - пятисторочие, причем в первой строке должно содержаться понятие; во второй - два прилагательных, которые олицетворяю понятие; в третьей строке - три глагола; четвертая строка содержит предложение, касаемо понятия, причем в нем должен быть смысл; и пятая строка включает одно существительное. Так, например синквейн к определению значимости зоологии имеет вид: 1. Биология; 2. Интересная,

загадочная; 3. Открывает, изучает, описывает; 4. Помогает изучать животных; 5. Наука. Взглянув на представленный синквейн, который характеризует науку, учащиеся могут дать ей определение «Зоология - раздел биологической науки, которая изучает животных». Главным достоинством данной стихотворной формы является его простота, не нужно рифмовать строки. Поэтому у учащихся достаточно быстро получается результат. Синквейн отрабатывает умение по анализу текста, способствует развитию ораторского мастерства. Составляя стихотворение, учащийся находится в жестких рамках, за которые выходить нельзя. Это учит ребенка придерживаться определенной структуры.

Диамант (двойной синквейн) - стихотворение, которое состоит из семи строк. Как и в синквейне, в диаманте определяются части речи и количество слов, которые должны быть прописаны при создании этого стихотворения. Важной особенностью является, то, что первая и последняя строки должны заключать понятия с противоположным значением. Схема создания диаманта имеет следующий вид: 1. Одно существительное (понятие, термин); 2. Описание темы, используя два прилагательных; 3. Действия, которые описывают тему (три глагола); 4. Фраза, которая связывает два термина или понятия; 5. Действия для второго термина; 6. Описание второго термина (два прилагательных); 7. Одно существительное - второе понятие. Написание диаманты полезно для понимания школьниками сути различий и взаимосвязи понятий, противоположных по значению.

Прием «Толстые и тонкие вопросы». Данный методический прием, позволят сформировать у учащихся навыки анализа прочитанной информации. К тонким вопросам относятся те, которые требуют однословного ответа (Кто?, Что?, Когда?, Как?, Было ли ...). Толстые е вопросы требуют от учащихся размышлений, привлечений дополнительных знаний (Объясните почему ... ?; Почему Вы так считаете?; Почему Вы так думаете?; В чем различие между .

?; Согласны ли Вы с .. ? и т.д.). Вопросы, заданные учащимися по прочитанному тексту, являются для учителя индикатором, позволяющим провести диагностику сформированных умений и оценить уровень развития этих умений. Однако базисным элементов применения этого методического приема является обучение учащихся определению уровня сложности задаваемого вопроса, выяснению того, какой вопрос является «тонким», а какой «толстым». Проиллюстрируем этот приём на примере фрагмента урока по климату Австралии (7 класс). Методический прием применялся на этапе закрепления изученного материала. В течение 3 минут ребята должны были составить три «тонких» вопроса и два «толстых» вопроса, работа проводилась в парах. Приведем в качестве примера несколько «толстых» вопросов, которые были составлены учениками»: «Что общего в климате Австралии и Африки? В чем различие климатических особенностей Африки и Австралии? Почему в Австралии образуются пустыни? Приведите примеры, которые доказывают, что на климат Австралии влияют океанические течения». По «тонким вопросам» учащиеся дома составляли кроссворды и сканворды. Методический прием «толстые и тонкие вопросы» можно применять при организации взаимоопроса, в процессе закрепления изученного материала, для актуализации опорных знаний и на мотивационном этапе урока.

Диаграмма Эйлера - Венна представляет собой наглядную схему, которая отражает связи и отношения между объектами. Учитель применяет данный метод в своей практике с целью формирования у учащихся умений анализировать, устанавливать сходство и различие между объектами,

сравнивать их, проводить рефлексию, самооценку своей деятельности; задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме. В нашей практике учащиеся не просто выявляют характерные черты объектов, рисуя схему, которая символизирует выявленные отношения, но и фиксируют в схеме обозначенные характерные черты. Например, при изучении строения клетки, учащиеся изобразили схему, которая помогла им запомнить учебный материал, который касался наличия тех или иных органелл в клетках животных, бактерий и растений.

Аргументирование эссе представляет собой мини исследовательскую работу. Учащиеся должны точно знать структуру работы и придерживаться ее. Во введении необходимо обосновать актуальность темы и цель работы, рассмотреть историю изучения вопроса. При этом можно прибегать к цитированию, приводить интересные факты и т.д. Далее следует тезис, который учащийся будет доказывать или опровергать, используя аргументы (самым лучшим случаем будет, если учащиеся проведут критический анализ тезиса). Аргументы целесообразно снабдить примерами. В заключении учащийся приводит выводы по работе, ставит вопросы, которые могут, по его мнению, взглянуть с другой точки зрения на исследуемую проблему. Таким образом, аргументированное эссе способствует формированию у учащихся умений доказывать, ставить вопросы, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую информацию для решения поставленных задач.

Опыт нашей работы подтверждает, что формирование готовности будущих учителей к использованию исследовательской деятельности в процессе обучения учащихся является залогом успеха в их будущей профессиональной карьере.

Список литературы

1. Белых С.Л. Управление исследовательской активностью ученика: Методическое пособие для педагогов средних школ, гимназий, лицеев. 2-е, испр. доп. изд. / Под ред. А.С, Обухова. Ижевск, 2007. 64с.

2. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон: [принят Государственной думой 19 июля 1996 года : одобрен Советом Федерации 7 августа 1996 года : с изменениями и дополнениями]. Новосибирск: Сибирское университетское изд-во, печ. 2011. 47, [1] с.

3. Постановление Правительства РФ от 04.10.2000 N 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации». URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=97368;div=LAW ;dst=100004

References

1. Belykh S.L. Upravlenie issledovatel'skoj aktivnost'ju uchenika [Managing student research activity]: Toolkit for teachers of secondary schools, gymnasiums, lyceums. 2nd, rev. ext. ed. / Ed. AS, Obukhov. Izhevsk, 2007. 64 p.

2. O vysshem i poslevuzovskom professional'nom obrazovanii: Federal'nyj zakon [Higher and Postgraduate Professional Education: Federal law [passed by the State Duma on July 19, 1996: Federation Council approved August 7, 1996: as amended]]. Novosibirsk: Siberian university publishing house, 2011. 47, [1].

3. Postanovlenie Pravitel'stva RF ot 04.10.2000 N 751 «O nacional'noj doktrine obrazovanija v Rossijskoj Federacii» [Government Decree of 04.10.2000 N 751 "On the National Doctrine of Education in the Russian Federation"]. http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=97368;div=LAW ;dst=100004

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Торков Сергей Евгеньевич, аспирант, учитель биологии и географии МСОШ №4 г.о. Тейково Ивановской области

Шуйский государственный педагогический университет

ул. Кооперативная, д.24, г. Шуя, Ивановская область, 155908, Россия

Torkov1205@ya. ru

DATA ABOUT THE AUTHOR

Torkov Sergey Evgenevich, post-graduate student, teacher of biology and geography school of number 4 city Teikovo of the Ivanovoskaya region

Shuya state pedagogical university

24, Kooperativnaya str., Shuya, Ivanovo region, 155908, Russia Torkov1205@ya. ru

Рецензент:

Бурлакова Т.В., к.п.н., доцент кафедры математики, физики и методики обучения ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».