Методы и принципы системы интенсивного обучения иностранным языкам

ФИЛОЛОГИЯ

УДК 81-2

МЕТОДЫ И ПРИНЦИПЫ СИСТЕМЫ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

© 2014 В.Г.Акопян

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

Статья поступила в редакцию 31.07.2014

В статье рассматривается история становления и совершенствования методов и принципов обучения иностранным языкам. Анализируются их преимущества и слабые места по сравнению с традиционными методами и принципами обучения.

Ключевые слова: обучение, иностранные языки, интенсивная методика, суггестопедия.

В настоящее время владение иностранным языком становится неотъемлемым качеством культурного, образованного человека. Объективной причиной повышения интереса к овладению иностранным языком является установление более тесных контактов с зарубежными странами, развитие международных связей. Субъективная причина состоит в том, что владение любым языком, в том числе иностранным, рассматривается обучаемым как важное достояние личности. Такой подход позволяет использовать потенциал изучаемого языка в целях развития личности учащегося. Для успешного применения иностранного языка как средства обучения и развития личности этот язык должен быть личностно присвоен. Отношение к языку как к достоянию личности получило особое распространение в суггестопедии, которую в нашей стране принято называть интенсивной методикой обучения иностранным языкам.

Имя болгарского ученого Г.Лозанова стало популярным в середине 60-х годов, когда он, его сотрудники и ученики на основе ряда принципов психотерапии разработали систему приемов, способствующих созданию благоприятного эмоционально-психологического климата на уроках иностранного языка. Главное, что взял Г.Лозанов из арсенала психотерапии, - использование суггестии (внушения). Суггестия - это средство в основном непрямого коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности1. Сама идея внушения не нова в педагогике. Еще в 30-х годах известный российский психиатр и психотерапевт А.М.Свядощ проводил успешные опыты

° Акопян Вита Гарниковна, аспирантка кафедры английской филологии. E-mail: vitaakopyan@gmail. com

1 Лозанов Г. Суггестология. - София: 1971. - С. 15.

по введению информации во время сна. Однако именно Г.Лозанов наиболее детально разработал и обосновал внушение как дидактический прием. По его мнению, даже сознательное усвоение информации сопровождается неосознаваемой психической активностью; наилучшим путем управления ею является суггестия. Поэтому Лозанов придавал особое значение «неспецифическим раздражителям», которые не осознаются, не фиксируются мозгом и сопровождают речь преподавателя: жестам, мимике, походке, выразительности интонации, «контакту глаз», обстановке и т.п.

В психотерапевтической теории и практике значение всех этих раздражителей хорошо известно. Существуют специальные экспериментальные исследования, в которых показаны технические приемы контакта, влияющие на создание положительного эмоционального климата при общении психотерапевта и пациента, и обнаружены такие формы контакта, которые, напротив, ведут к созданию неблагоприятного климата в подобном общении2.

Г.Лозанов выделил три вида суггестии, которые используются в учебном процессе для снятия разного рода психологических барьеров у обучающихся. 1) Психологическая суггестия. Учитель проводит урок с учетом психологических, психотерапевтических и психогигиенических факторов, а также с учетом эмоционального воздействия, используя логические формы подачи материала. 2) Дидактическая суггестия. На занятиях применяются особые приемы, активизирующие обучение. 3) Художественная суггестия. Учитель использует на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра) с целью эмоцио-

2 Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // Иностр. языки в школе. - 1974. - № 1. - С. 80.

Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 16, №№2(4), 2014

нального воздействия на школьника и гармонизации урока.

Основные положения суггестопедии сводятся к следующему: обучение должно быть радостным и ненапряженным; его следует осуществлять как на сознательном, так и на подсознательном уровнях; в обучении следует использовать обычно неиспользуемые резервы сознания с целью повышения результативности. Эти резервы могут быть выявлены с помощью суггестопедии.

Г.Лозанов разделил средства внушения на элементарные и сложные. К элементарным средствам внушения относятся двуплановость, интонация, ритм и концертная псевдопассивность. Под двуплановостью понимается использование «второго плана», т.е. неосознаваемых, неспецифических раздражителей. Что касается интонации и ритма, их значение вполне понятно. Больше всего нареканий вызывает концертная псевдопассивность - так Лозанов назвал особое состояние «активного комфорта», когда внушаемый не расслаблен, но, тем не менее, ощущает физический и психологический комфорт и эмоционально настроен на восприятие внушения3.

К сложным средствам внушения относятся авторитет и инфантилизация. Информация из уст человека, пользующегося престижем и уважением, усваивается быстрее и легче. Этот эффект широко известен в социальной психологии, он широко используется в деятельности средств массовой информации и пропаганды. Инфантилизация - это установление полной (так сказать, «детской») доверительности отношений между внушающим и внушаемым. Она вполне оправдана, если понимать под ней снятие определенных поведенческих и эмоциональных стереотипов, обеспечение ощущения внутренней свободы4.

Опираясь на все эти и другие положения, группа Г.Лозанова разработала систему суггестопедического обучения языкам. За 100 - 120 учебных часов, сгруппированных в «сеансы» по 4 - 5 часов, болгарским педагогам удалось достичь трех важных целей.

1) Усвоение очень большого корпуса речевых единиц - до трех тысяч и более. В процессе суггестопедического обучения был обнаружен эффект гипермнезии («сверхпамяти»): резко возросло число слов, которые учащийся способен запомнить в заданную единицу времени. По мнению Г.Лозанова, здесь проявляются

3 Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: 1979. - С. 21.

4 Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятие речи // Иностр. языки в школе. - 1975. - № 1. - С. 61.

действительные, нормальные свойства и возможности памяти, не используемые в обычной педагогической практике. Того же или близкого эффекта можно достичь и другими способами. Так, в Днепропетровске при обучении студентов неязыкового вуза О.Б.Тарнопольский за один полуторачасовой урок вводит до 50 иностранных слов, применяя их смысловую группировку в «блоки» и определенную методику введения и закрепления.

2) Выработка коммуникативных умений, к числу которых относятся: умение активно использовать свой языковой «запас» в общении на иностранном языке и понимании иностранной речи, умение гибко варьировать общение, умение переносить усвоенные языковые единицы в другие ситуации и применять их для выражения собственных мыслей.

3) Создание мощной мотивации к учению, горячего желания и дальше заниматься иностранным языком5. «Общеизвестно, что школьников мы обычно принуждаем изучать язык, -отметил в этой связи А.А.Леонтьев. - Студентов принуждать, как правило, уже не приходится, они сами понимают, что язык учить необходимо, но их отношение к занятиям языком чаще всего можно обозначить как отвращение. На урок же "по Лозанову" учащиеся рвутся»6. Чтобы достичь такого эффекта, были выработаны определенные методические рекомендации. Уроки иностранного языка делятся на два типа: на одних вводится новый материал, на других (занимающих больше учебных часов в общей сетке) он закрепляется. При закреплении используются различные приемы театральной педагогики, например, театрализованная импровизация, разнообразные этюды и т.п.7.

С конца 60-х годов опытом Г.Лозанова стали интересоваться российские педагоги. Ряд преподавателей стажировался в Софии в руководимом Г.Лозановым Институте суггестологии. Вернувшись на родину, они попытались применить увиденное в своей практике. Проблема, с которой сразу столкнулись на этом пути наши педагоги, заключалась в ограниченности суггестопедии как формы обучения. Она была раз-работаналишь для месячного курса, рассчитанного на взрослых, отъезжающих за границу.

5 Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. науч. тр. МГПИИЯ. - Вып. 1. - М.: 1973. - С. 52.

6 Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // Иностр. языки в школе. -1975. - № 5. - С. 83.

7 Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка // Иностр. языки в школе. - 1975. - № 2. -

С. 42.

Филология

С аналогичных занятий началась практика интенсивного обучения и в нашей стране, но сразу же возник вопрос о том, как применять его в рамках уже существующих форм и объективных условий преподавания - в студенческой аудитории, школе, системе повышения квалификации. В этом направлении начался теоретический и практический поиск.

В начале 80-х годов интенсивное обучение проводилось уже более чем в 30 вузах и НИИ нашей страны. В этой области начали работать такие высококвалифицированные, опытные и сплоченные преподавательские коллективы, как группы Г.А.Китайгородской (МГУ), И.Ю.Шех-тера, Л.Ш.Гегечкори, Н.В.Смирновой, В.В.Пе-трусинского и др. Ныне наиболее известен разработанный Г.А.Китайгородской метод активизации резервных возможностей личности и коллектива. В его рамках первостепенное значение придается коллективной деятельности, использованию возможностей, которые заложены в коллективе при взаимодействии личностей, взаимодействии коллектива и отдельной личности, в закономерностях воздействия коллективной деятельности на успехи индивида. Метод Г.А.Китайгород-ской предполагает наличие следующих основных методических условий, обеспечивающих эффективность процесса: 1) коллективное взаимодействие; 2) личностно ориентированное общение; 3) ролевая организация учебно-воспитательного процесса; 4) кон-центрированность в организации учебного материала и учебного процесса; 5) полифункциональность упражнений.

Л.В.Смирнова, преподаватель колледжа МаунтСент Мэри (США), так описала свои впечатления от работы в группе интенсивного обучения: «...главное достижение данного интенсивного курса - это богатство общения и эмоциональных совместных переживаний, которые оставляли в памяти не только "языковые единицы", но и впечатления от совместно прожитых минут, часов общения»8.

В рамках суггестопедии оказалось возможным решение задач, широко обсуждавшихся прежде, но не находивших адекватного практического решения. К их числу относятся: 1) гармоничное сочетание оптимальных приемов с развитием личности в процессе обучения; 2) создание сиюминутной мотивации к учению и общению, приближенному к реальному; 3) преодоление психологических барьеров; 4) усвоение максимальных объемов учебного материала

8 Смирнова Л.В. Интенсивный курс обучения - интенсивный путь общения // Интенсивное обуч. иностр. яз.: проблемы метод. и лингв.: Сб. науч. ст. Волгоград. центр интенсив. обуч. иностр. яз. - Волгоград: 2001. - С. 8.

в минимальные сроки; 5) активное использование усвоенного материала в практике устноре-чевого общения; 6) высокая и немедленная результативность обучения9.

Чтобы ответить на вопрос, что тут главное в понимании интенсивного обучения, следует ввести такое понятие, как «активизация обучения». Поскольку одной из важнейших педагогических проблем остается проблема активизации учебной деятельности и особое внимание уделяется методам, активизирующим познавательный процесс, постольку центральным звеном в решении этих вопросов является активизация обучения. Она является ключом к решению комплекса задач, связанных, с одной стороны, с совершенствованием учебно-воспитательного процесса, а с другой, со становлением интенсивного обучения как дидактического направления.

Если «активизация обучения»- это понятие, прежде всего относящееся к деятельности преподавателя и учащихся, то его содержание можно раскрыть, пользуясь психологическими понятиями «активность», «активность личности», «активность надситуативная»10. В психологии активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, реализации и ви-доизменения11.

Активность личности непосредственно связана с деятельностью. Она проявляется в творчестве, волевых актах, общении. Активизация -это процесс, направленный на введение субъекта в состояние активности, на выявление и удержание этой способности человека. В рамках же педагогической проблемы применительно к интенсивному обучению языкам мы рассматриваем активизацию учебной деятельности, т.е. активизацию деятельности преподавателя и учащегося (преподавание и учение), преподавателя и учебной группы. При этом активность преподавателя направлена на ускоренную передачу необходимых знаний, умений, навыков учащимся группы, на формирование творческой самостоятельной личности. Активность учащегося, группы соответственно направлена на ускоренное усвоение этих знаний, формирование необходимых умений и навыков, на выработку активной жизненной позиции12.

9 Леонтьев А.А. Социальная психология и обучение иностранным языкам // Иностр. языки в школе. -1976. - № 2. - С. 70.

10 Краткий психологический словарь. - М.: 1985. - С. 10 - 11.

11 Краткий психологический словарь.....- С. 11.

12 Китайгородская Г.А. Создан проблемный совет по интенсивным методам обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. - 1976. - № 3. - С. 90.

Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 16, №2(4), 2014

Активизация учебной деятельности может быть достигнута различными путями - в частности, путем специальной организации учебного материала, его концентрации и распределения, специфических форм, методов и приемов обучения, а также мобилизации и более продуктивного использования потенциальных возможностей обучающего и обучаемого и их взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.

Основные результаты, подтверждающие эффективность суггестопедического подхода к обучению студентов иностранному языку, состоят в следующем: 1) Активное использование усвоенных знаний и умений в практике устного общения на французском языке; умение использовать полученный языковой материал не только в собственной речи, но и при понимании речи собеседника. 2) Сочетание интенсивного метода с языковым опытом, приобретенным при освоении первого иностранного языка, создающее твердую почву для дальнейшей аналитической и практической деятельности по освоению второгоиностранного языка. 3) Создание сильной немедленной мотивации к обучению, проводимому в форме непринужденного общения, и мотивации к общению, приближенному к реальному. 4) Преодоление психологических барьеров - в частности, барьера страха перед

говорением на иностранном языке и барьера страха перед возможностью сделать ошибку, а также преодоление внутренней и внешней скованности и стеснения. 5) Высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй день занятий учащиеся общаются на изучаемом иностранном языке, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте - полилоге; текст полилога вводится в первый день занятий с использованием суггестивных средств воздействия (в том числе на память), одним из которых является ритуальный характер введения материала. 6) Предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц; за одно предъявление вводятся и усваиваются 150 - 200 новых слов, 30 - 50 речевых клише и несколько типичных речевых явлений. 7) Формирование гибкого навыка переноса усвоенных речевых единиц в варьируемые ситуации общения.

Всё вышесказанное приводит к выводу: правильное применение методики интенсивного обучения позволяет достичь впечатляющих результатов в обучении иностранному языку как по объему усвоенного материала, так и по срокам обучения.

TECHNIQUES AND PRINCIPLES OF INTENSIVE FOREIGN LANGUAGE TEACHING

2014 V.G.Akopyan Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

This article covers the history and development of the basic principles of intensive language teaching. Their merits and demerits as compared with the traditional language teaching methods are analyzed. Keywords: teaching, foreign languages, intensive techniques, suggestopaedia.

Vita Garnikovna Akopyan, postgraduate student of Department of English Philology and Cross-Cultural Communication. E-mail: vitaakopyan@gmail. com