Реферирование как коммуникативно-когнитивная деятельность студентов

Библиографический список

1. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур // Высшее образование в России. — 1994. - № 4. -С.13-16.

2. Весна М. А. Педагогическая синергетика. -Курган: КГУ, 2001.-405 с.

3. КамериловаГ.С. Стратегия вариативности экодого-педагогического образования // Методология и теоретические основы эколого-педагогического образования. - СПб.: Изд-во Ниж. гума-

нит. центр, 2002.-С. 61-78.

4. Медведев В. И. Экологическое сознание / В.И. Медведев, А.А. Алдашев. - М.: Логос, 2001. -375 с.

5. Медведев В.И. Экологическое сознание /

В.И. Медведев, А. А. Алдашев. - М.: Логос, 2001, -375 с.

6. Duncan O.D., Schmore L.F. Cultural, Behavioral and Ecological Perspectives in the Study of Social Organization//Amer. J. Sociology. - 1999. -Vol.65.-X5 2.-P. 132-136.

И.В. Карпова

РЕФЕРИРОВАНИЕ КАК КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ

В статье обосновывается тезис о том, что реферирование может рассматриваться как вид речевой деятельности наряду с чтением и письмом в контексте коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранному языку> в неязыковом вузе. С позиции заявленного подхода выделяются цели реферирования: специальная и научная.

В современной методике обучения иностранным языкам коммуникативнокогнитивный подход занимает одно из ведущих мест. Данный подход является «условием для развития когнитивных, аффективных, социальных и культурных сторон личности» [2, с. 4]. Названный подход имеет одинаково важное значение для всех видов речевой деятельности, в том числе и для реферирования. В научных трудах применительно к области русского языка многими учеными реферирование рассматривается как информационная деятельность, направленная на составление библиографических описаний в целях поиска необходимой информации. В связи с этим ученые делают акцент на выявлении функций реферата, направленных на поиск информации. Так, например, в работах В.И. Соловьева выделяются такие функции как информативная, справочная, адресная, индикативная и сигнальная. В.П. Леонов сводит вышеназванные функции к двум, а именно: поисковой и коммуникативной, добавляя при этом оценочную функцию, которая предполагает рекомендацию реферируемого произведения тому или иному потребителю, а не оценивает содержание материала первоисточника. Несмотря на то, что авторы в числе функций реферата выделяют коммуникативную функцию, реферат рассматривался исключительно как средство формирования рецептивных уме-

ний студентов, которые обеспечивают восприятие, понимание и извлечения из текста необходимой информации, связанной, как правило, с профессионально-ориентированными потребностями, Это ограничивает коммуникативную функцию, призванную стимулировать опосредованное общение и расширять диапазон личностно-и профессионально-ориентированных интересов личности. В контексте личностно-ориентированной концепции, базирующейся на принципах деятельностного, развивающего и интерактивного обучения иностранному языку, реферат рассматривается как средство опосредованного общения, обеспечивающего последовательное формирование коммуникативно-познавательных и когнитивных умений студентов с помощью заданий и упражнений репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера. Следовательно, личностно-ориентированная направленность обучения всем видам речевой деятельности предполагает изменение отношения к реферату как к тексту, заключающему в себе важную, но сжатую информацию для использования в профессиональных целях.

Опираясь па научную базу, созданную уче-ными-исследователями проблемы реферирования, и принимая во внимание новые подходы к преподаванию, реферат можно рассматривать применительно к специальности как аутентичный

84

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2008. Том 14

© И.В. Карпова, 2008

Рис.

профессионально-ориентированный текст, составляющий основу для опосредованного и непосредственного общения в ситуациях делового взаимодействия.

Анализ научных работ по проблемам реферирования в области родного (русского) языка позволяет сделать вывод о том, что ученые, исследующие вопросы реферирования в курсе обучения родному (русскому) языку сосредоточивают свое внимание на реферате как средстве передачи информации прочитанного текста в сокращенном виде, исключая при этом личностную позицию читателя и выражение читателем критического отношения к содержанию воспринятой информации.

В исследованиях применительно к области обучения иностранным языкам реферирование рассматривается в тесной взаимосвязи с такими видами речевой деятельности как чтение и письменная речь. При этом новый текст является средством опосредованного общения, а также основой для л ичпостно и профессионально-ориентированного непосредственного общения.

Так, например, в научных трудах А,А Вейзе рассматриваются теоретические и практические аспекты реферирования в контексте достижения информативной и учебной целей. При этом под рефератом автор понимает «некий вторичный текст, передающий основное содержание оригинала», а под реферированием, как видом учебной деятельности - «эффективный способ понимания прочитанного» [3, с. 363]. Другие авторы изучали обучающий потенциал реферирования и педагогические основы формирования языковой личности посредством культуры иноязычного чтения в целом и реферирования в частности.

Применительно к техническому вузу реферирование рассматривалось авторами как средство развития профессиональной письменной речи студентов.

Характерным является то, что большинство ученых исследует процесс реферирования как один из видов речевой деятельности, которая носит ре продуктивно-продуктивный характер. Так, учеными разработана методика обучения работе с текстом с учетом принципа взаимодействия различных видов речевой деятельности, а также особенностей процесса реферирования включающего в себя как восприятие письменного текста, так и порождение (письмо) на его основе текста реферата [1, с. 132]. При этом обучение продуктивному виду речевой деятельности (письменной речи) в наибольшей степени способствует репродуктивный вид речевой деятельности.

Таким образом, реферирование как вид речевой деятельности не может не рассматриваться вне обучения чтению как опосредованному общению и предполагает высокий уровень осмысления воспринятой информации. С психологической точки зрения процесс чтения включает перцептивную, мыслительную и анемическую деятельность. Цель чтения состоите извлечении и переработке информации, которая содержится в тексте. В результате переработки информации возникает понимание, следовательно, чтение надо рассматривать как один из видов коммуникации. Действительно, суть процесса получения информации сводится к декодированию смысла, заложенного автором в тексте. Декодирование включает сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстракцию и ряд других мыслительных операций, которые входят в состав механизмов чтения.

В последнее время значительно увеличилось проникновение новых идей обучения разным видам чтения в теорию и практику вузовского преподавания иностранных языков. Наибольшее развитие получила проблема выделения видов чтения в концепции С.К. Фоломкиной. В ней основные виды чтения (изучающее, ознакомитель-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология, Социокинетика ♦ № 6

85

нее и просмотровое) определяются предполагаемым использованием извлеченной из текста информации и вытекающей отсюда установкой читающего на степень полноты и точности понимания читаемого. Основным показателем зрелости чтения признается способность читающего менять стратегию в самом процессе чтения и использовать различные виды чтения в зависимости от характера материала и отношения к нему со стороны читающего. Широкое распространение имеет точка зрения, согласно которой выделяются два типа чтения: собственно чтениепли подлинное чтение, с одной стороны, и учебное чтение - с другой. В методической литературе рассматриваются два этапа учебного чтения: а) предварительное чтение и б) информативное чтение. Последнее реализуется в трех уровнях сложности, находящихся в прямой зависимости от сложности читаемых текстов. Что касается традиционного деления чтения на аналитическое и синтетическое, есть основания считать, что эта концепция не отражает в должной степени современного уровня развития методической науки.

Существует целый ряд попыток классифицировать виды чтения: чтение беспереводное, подготовленное и неподготовленное, классное и домашнее, чтение с предварительно снятыми и не снятыми трудностями содержания и т.д. Каждая из этих классификаций характеризует какую-то одну сторону чтения.

Ряд исследователей расширили основные виды чтения, в результате чего был обоснован ряд новых методических понятий. Среди новых подвидов чтения было вьщелонореферативное чтение. Одни исследователи полагают, что реферативное чтение может быть включено в диапазон ознакомительного, просмотрового и изучающего как один из подвидов чтения.

Некоторые ученые считают, что при реферативном чтении объединяются установки изучающего и ознакомительного видов чтения и что данный вид чтения предшествует реферированию наравне с ознакомительным и изучающим видами чтения. Результатом такого чтения является реферат, составленный из основных положений текста.

Считая главной отличительной чертой реферативного чтения, дедуктивный подход к тексту исследователи фокусируют внимание на просмотровом чтении и его подвидах как ведущих элементах чтения, предшествующего реферированию. В то же время они учитывают тезис

С.К. Фоломкиной о важности смены тактики в процессе зрелого чтения и исходят из того, что разные этапы реферирования обеспечиваются разными ввдами и подвидами чтения. Так, например, выделение ключевых моментов подразумевает изучающее чтение, составление общей логико-смысловой схемы текста - ознакомительное и т.д.

Сказанное выше позволяет сформулировать идею о том, что если рассматривать реферирование как коммуникативно-когнитивную деятельность студентов, то наиболее приемлемым видом чтения является изучающее чтение.

Коммуникативно-когнитивная деятельность подразумевает активизацию познавательных способностей студентов, развитие аналитического мышления и реализацию творческого потенциала студентов.

Когнитивный аспект деятельности связан с познанием свойственным психике человека. Следовательно, реализация когнитивного аспекта содержания коммуни1тивно-когнитивной деятельности предполагает сознательное, осмысленное и креативное участие студента в опосредованном общении. Осознание студентами лингвистических явлений и овладение языковыми средствами происходит через освоение студентом познавательных и речевых действий в процессе решения определенных коммуникативных и когнитивных задач.

Коммуникативный аспект деятельности связан с формированием рецептивно-продуктивных умений студентов, ориентированных не только на восприятие, осмысление, анализ и обобщение языкового и речевого материала заключенного в тексте, но и на активное использование в практике межличностного (межкультурного) непосредственного общения.

Таким образом, реферирование есть активный коммуникативно-когнитивный прогресс опосредованного общения, обусловливающий последовательный переход к реальной коммуникации в аутентичных ситуациях делового и научного партнерства.

Данный вывод обосновывается также на научном предположении о том, что реферирование в условиях обучения иностранным языкам в неязыковом вузе может осуществляться как в специальных, так и в научных целях.

В специальных целях реферирование ориентировано на развитие конструктивных умений студента творческой работы с информацией тек-

[Гу1 Вестник КГУ им. И.А. Некрасова • 2008, Том 14

ста: критического восприятия, сравнительно-сопоставительного анализа, обобщения и усвоения личностно- и ценностно-значимых сведений и фактов, использование иностранного языка как средства решения профессиональных задач.

В научных целях обучение реферированию ориентировано на формирование исследовательских умений студентов, связанных с поисшм главной научной проблемы, выявлением целей и задач научного исследования этой проблемы, выработкой научных положений содержания исследования, разработкой теоретических основ изучения профессионально-значимых вопросов, требующих научного анализа, синтеза и обобщения с позиции определенной научной области знаний.

Как справедливо заметила И.Л, Бим, личностно-ориентированная парадигма образования предполагает вариативность и гибкость в задании и создает реальные предпосылки для большей результативности обучения [2, с. 4]

Применительно к обучению реферированию личностно-ориентированный подход проявляется в реализации коммуникативного и когнитивного аспектов содержания деятельности студентов. При исследовании вопроса личностно-ориентированного содержания обучения акценты делаются на деятельностную компоненту, на развитие опыта творческой деятельности. При обучении реферированию личностно-ориентированный подход проявляется в проблемной подаче текстового материала, а не как сообщение готовых знаний. Проблемы, заключенные в тексте, побуждают студентов к размышлению, самостоятельному поиску информации, самостоятельным выводам, обобщениям, мотивируют к вьфажению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентации.

В этой связи представляется наиболее приемлемым видом чтения - изучающее, которое обеспечивает коммуникативно'Когнитивную деятельность студента в процессе реферирования. Изу-

чающее чтение обусловливает также возможность глубокого проникновения в содержание специального или научного текста и способствует развитию критического восприятия учебного материала, креативного мышления и коммуникативно-прагматических умений студентов, к которым можно отнести:

- познавательно-поисковые (исследовательские) умения;

- умения критического сравнительно-сопоставительного анализа;

- умения обобщения и творческого использования информации реферируемого текста.

Коммуникативно-прагматические умения, сформированные в области изучающего чтения, могут быть перенесены студентом в область просмотрового и ознакомительного чтения текстов используемых для реферирования. В этом проявляется также коммуникативно-когнитивный характер реферирования как вида речевой деятельности.

Библиографический список

1. АнисгшоваЛ.А. Обучение работе с текстом по специальности «Полиязыковое реферирование»: на материале обучения студентов Международной академии бизнеса и банков: Дне. ... канд. пед. наук. - М., 1999. - 277 с.

2. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления российской школы // Языковое образование в национально-культурном наследии России. - 2001. - С. 4-5

3. ВейзеА А. Теория и практика порождения вторичного текста в курсе вузовского обучения иностранным языкам: Дис.... д-ра пед. наук. -Минск, 1993.-402 с.

4. Колесникова Н.И. От конспекта к диссертации. Учебное пособие. Для студентов, аспирантов, тфеподавателей. -М.: Флинта; Пауки, 2002. - 288 с.

5. Фоломкта С.К. Текст в обучении иностранным языкам//ИЯШ.-1985.-№3.-С. 18-22.

А

Педагогика Психология Социальная работа Ювеиология Социокине-тка « № б|д