Формирующая оценка образовательных результатов студентов направления «Дизайн»

УДК 377

Л. Ю. Королева, Э. Р. Хайруллина

ФОРМИРУЮЩАЯ ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ДИЗАЙН»

Ключевые слова: оценка образовательных результатов, формирующая оценка, обратная связь, дизайн.

В статье рассмотрены проблемы оценки образовательных результатов студентов направления «Дизайн»; исследована формирующая оценка, применение которой предлагается для повышения уровня образовательных результатов студентов, стимулирования оценочной самостоятельности учащихся, обеспечения их деятельности по планированию и достижению образовательных результатов, и, как следствие, подготовки будущих дизайнеров к профессиональной деятельности.

Keywords: assessment educational results, formative assessment, feedback, design.

This article describes the problem of assessment educational results of students at "Design" course; formative assessment investigated, the application of which is proposed to improve the educational student’s results, to promote self-sufficiency students assessment, to ensure their planning activities and the achievement educational results, and consequently, the future designers training for professional work.

Сегодня в высших учебных заведениях России в условиях реализации образовательного стандарта третьего поколения и модернизации его содержания существует необходимость создания новых подходов оценивания образовательных результатов учащихся. Особенно остро это касается оценки результатов студентов направления «Дизайн» и других визуально творческих направлений.

Традиционно под оценкой понимается процесс соотношения реальных образовательных результатов с неким «эталоном», планируемым результатом учебной деятельности. Знаковым выражением оценки при этом является пятибалльная отметка [1]. В последние годы введены также рейтинговая (100-бальная накопительная система) и тестовая системы оценок. Тестовая система оценок мало применима в визуально творческих дисциплинах, т.к. студенты в данном случае имеют дело с постоянной практикой. Довольно трудно при помощи теста оценить насколько хорошо будет выполнять свой проект, творческую работу будущий дизайнер. Рейтинговая система оценки является оптимальной при оценивании результатов обучения студентов визуально творческих направлений.

Преимуществами такой системы оценки является то, что она усиливает элемент конкуренции, позволяет учащемуся быть более активным в учебной деятельности. Рейтинговая система оценки также создает ситуацию выбора и позволяет учащемуся проявить себя в соответствии со своими возможностями и интересами [2]. В идеале она выполняет основные функции оценки: констатирующую, стимулирующую,

мотивирующую, развивающую. В реальности же она сводится все к той же прочно закрепившейся отметочной системе, или, что еще хуже, трехбалльной системе: 56-70 баллов -

удовлетворительно, 71-85 баллов - хорошо, 86-100 баллов - отлично [3].

Отметочная система не выполняет полностью функции оценки. И.С. Фишман и Г.Б.

Голуб выделяют основные причины этой проблемы

[1]. В первую очередь, в рамках нового для Российской педагогики компетентностного подхода, проблема видится в обилии планируемых результатов (компетенциях), не проверяемых в рамках образовательного процесса средствами педагогической диагностики (например, « способен совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень»). Т.о. критерии оценивания не ясны ни студенту, ни педагогу, они не содержат описания действий или деятельности, характеризующих достижение той или иной компетенции. Проблема в том, что критерии оценивания описывают работу, предъявляемую учащимся, а не образовательный результат, отражающийся в этой работе. Чаще же критерии оценки просто отсутствуют, и учитель производит оценивание, опираясь на свой опыт, а не на общепринятую формализованную процедуру оценивания [1]. Проблема также заключается в неоднозначности критериев оценки, т.е. они могут быть по-разному трактованы всеми участниками процесса оценивания. У студентов отсутствует ясность в понимании, какой именно результат от них ожидается. В лучшем случае критерии оценивания образовательных результатов сообщаются учащемуся лишь в процессе оценивания или даже после выставления оценок. Распространена ситуация: студенты-дизайнеры

выполняют за семестр большое количество сложных проектов, творческих работ. В конце семестра все эти работы выставляются на просмотр оценочной комиссии. Студентов при этом просят покинуть помещение. Результаты учащимся сообщаются по окончании просмотра. Студенты в процессе оценки не участвуют и им не сообщаются критерии оценивания, студент не может извлечь выгоду из процесса оценки. Такая оценка не может регулировать деятельность учащегося по достижению им определенных результатов образования [1, 4].

Большим минусом для студентов визуально творческих направлений является то, что

достижения учащегося сравниваются со среднестатистической нормой, с «эталоном», а не с его предыдущими результатами. Распространено также то, что учащиеся творческих направлений, обладая своим «почерком», творческим стилем и пониманием, часто бывают оценены педагогами с их личностной позиции. В таких ситуациях студент лишен возможности получать адекватную информацию о своих достижениях и, следовательно, не может планировать результат, который он собирается достичь в процессе обучения [5].

Как уже говорилось, даже рейтинговая 100-бальная система в итоге сводится к трехбалльной. Это еще одна существенная проблема в системе оценивания. С помощью разницы в один балл невозможно детализировано описать уровни достижения результатов образования [1]. Такая оценка поощряет поверхностные подходы к обучению.

Исследователи [6, 7] также указывают на то, что существующая система оценивания выполняет функцию, которую выполнять не должна -карательную, то есть используется для поощрения или наказания. Когда не ясны критерии оценки, когда студент не понимает, за что его поощряют или наказывают, при этом не является субъектом оценивания, отметка разрушает самооценку учащегося.

Таким образом, литература наглядно

указывает на существование проблем в современной системе оценивания. Тем не менее, традиционные подходы к оценке слишком распространены. Есть необходимость пересмотреть подходы к

оцениванию образовательных результатов

студентов визуально творческих направлений. Кроме того, современные цели образования, направленные на формирование ключевых

компетенций учащихся, их готовности к

профессиональной деятельности, учет их личностных особенностей и индивидуальности не могут не требовать изменения системы оценивания.

Помимо определения, усвоено ли

учащимися единое для всех содержание образования, оценка должна быть направлена на определение их личного прогресса в учебной деятельности, индивидуальных знаний, готовности их использования, степени и характера личных усилий учащихся.

На сегодняшний день в ряде стран, в частности в Великобритании, произошла смена парадигмы оценивания: от суммирующего

оценивания к модели так называемого «оценивания для обучения» [1]. В данной модели как основной метод применяется внутреннее (формирующее) оценивание, где достижения учащихся оцениваются педагогом их обучающим, т. е. человеком, находящимся внутри процесса обучения. Данный способ нацелен на определение индивидуальных достижений каждого учащегося. В нем, в отличии от внешнего оценивания, отсутствует сравнение результатов, продемонстрированных разными студентами, а также исключено сравнение индивидуальных результатов учащихся с

«эталоном», что не исключает направленности процесса обучения на достижение образовательных целей (формирование компетенций). Формирующая оценка получила таковое название, т.к. она ориентирована на конкретного учащегося, направлена на выявление пробелов в освоении им содержания образования с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью. Т. е.

формирующая оценка не просто измеряет внешний результат образовательной деятельности студента, интересный для сравнения и анализа, а влияет на индивидуальный рост учащегося, активизирует и оптимизирует его процесс обучения [8]. Кроме того, формирующая оценка призвана стимулировать оценочную самостоятельность учащихся, обеспечивать их деятельность по планированию и достижению образовательных результатов определенного уровня, путем включения учащихся в процесс оценки собственных достижений. И. С. Фишман и Г.Б. Голуб, тем не менее, не исключают внешнее оценивание вообще, но предлагают сократить его до минимума, используя лишь на этапах завершения обучения для оценки уровня достижения образовательных результатов [1].

Современные теории обучения основаны на философии конструктивизма, где считается бесполезным механическое заучивание отдельных фактов (как это было принято в традиционной теории обучения, направленной на формирование ЗУНов). Они быстро стираются из памяти, поскольку не имеют смысла для обучающегося. В субъективно новой ситуации приобретенное таким обазом знание становится бесполезным, поскольку его нельзя деконструировать или обобщить, если это становится необходимым [1]. Современное обучение есть процесс конструирования знаний, т.е информация не просто запоминается, а интерпретируется. Обучение происходит естественным образом, когда учащийся видит смысл получаемого знания, оно становится «полезным, так как цели и способы применения уже заложены в понимании» [9]. Согласно конструктивистской

теории обучения, студенты лучше обучаются посредством встраивания нового знания в уже освоенные знания и умения. Таким образом, знания здесь - структурированные элементы общей картины, а не разрозненные фрагменты [1].

М. Чошанов [10] выделяет основные принципы, отличающие конструктивистский подход к обучению от традиционного:

- гибкость процесса обучения с

возможностью варьирования учебной программы;

- учащийся - полноправный участник процесса обучения со своими собственными взглядами и представлениями об окружающем мире;

- преподаватель выступает, прежде всего,

как организатор учебно-познавательной и

исследовательской деятельности учащихся, не

навязывая им свои знания и убеждения;

- преподаватель ценит самостоятельные, пусть не всегда правильные, рассуждения учащихся, сознательно исправленные ими ошибки;

- оцениваются все продукты учебнопознавательной деятельности учащихся, показывающие не только результаты обучения, но и усилия, приложенные учащимся к конструированию нового знания, и его прогресс в обучении;

- Контроль и оценка осуществляются в тесной связи с тем, как реально протекал процесс обучения.

Что касается студентов визуально творческих направлений, для них

конструктивистский подход еще более актуален. Это отмечают исследователи Эдинбугского Колледжа Искусств, указывая на то, что большая часть знаний в данном случае развивается и конструируется посредством постоянной практики. Для студента-дизайнера не достаточно просто изучить историю искусств и дизайна, если он в будущем хочет стать блестящим практиком в своей области. Студенты на визуально творческих дисциплинах производят большое количество проектных и творческих работ применяя широкий спектр графических материалов и техник, изучить которые на словах не имело бы смысла, а в некоторых случаях было бы не возможно. Знание студентов визуально творческих направлений постоянно развивается и испытывается в реальных или смоделированных

профессиональных условиях [4].

В рамках конструктивистского подхода, учащиеся активно конструируют собственный процесс присвоения знаний, планируют и осваивают способы деятельности. При таком подходе становится не возможным использование исключительно внешнего оценивания, нельзя также оценивать только саму работу студента. Проектная работа должны стать проводником, с помощью которого демонстрируются усилия студента, его индивидуальный прогресс, и то, достигаются ли поставленные цели обучения, сформированность умений и способов деятельности. Оценка же должна стать средством, помогающим педагогу и, главное, студенту выявить пробелы в достижении образовательных целей и сконструировать дальнейший план действий по их устранению [1, 4]. Формирующее оценивание предполагает не оценку результата учебной деятельности, а является средством управления качеством образовательного результата учащегося. Применение формирующей оценки, как считают И. С. Фишман и Г.Б. Голуб [1]:

- позволяет педагогу четко сформулировать образовательный результат, подлежащий формированию и оценке в каждом конкретном случае, и организовать в соответствии с этим свою работу,

- сделать учащегося субъектом образовательной и оценочной деятельности.

Алгоритм же деятельности преподавателя представляется в виде следующих

последовательных действий:

1. определение планируемых результатов обучения;

2. организация деятельности учащегося по планированию и достижению субъективно значимых образовательных результатов;

3. сопровождение достижения учащимся запланированных результатов обучения с помощью механизмов обратной связи.

Образовательный результат исследователи предлагают планировать ипользуя «ресурсы для планирования образовательных результатов»:

- требования к уровням достижения образовательных результатов, позволяющие ранжировать знаниевые образовательные результаты учащегося в зависимости от объективной сложности умственных операций, которые он совершает с присвоенным содержанием темы (раздела),

- требования к деятельности учащегося, реализуемой на произвольном содержании, задающая уровни сформированности того или иного аспекта той или иной ключевой компетентности.

Большую роль при формирующем оценивании играет обратная связь. О.Д. Лукьяненко

[11] определяет обратную связь как обратное влияние педагогической системы на саму себя, вследствие чего изменяются все компоненты данной системы; а также как контрольную

корректирующую информацию. При таком подходе все субъекты рассматриваются и как активные пользователи информации, идущей по каналам обратной связи, и как её источники. Обратная связь:

- осуществляет контроль знаний учащихся;

- позволяет получать информацию о результатах обучения самими учащимися в процессе самоконтроля и самопроверки;

- устанавливает причины успеха или неуспеха учащегося в процессе выполнения конкретной работы или учебной деятельности в целом;

- повышает мотивацию учащихся;

- осуществляет гибкую корректировку образовательных методов и технологий в процессе обучения, конкретизирует цели обучения;

- сопровождает действия учащегося и его ожидания реакции на них педагога

Для успешного информационного взаимодействия между студентом и преподавателем обратная связь должна осуществляться

своевременно [11].

В качестве инструмента формирующего оценивания исследователи [1, 4] предлагают

использовать листы обратной связи. Лист обратной связи применяется учителем для формирования, качественной и количественной оценки

промежуточных и итоговых результатов учащихся. Он позволяет учащимся получать обратную связь о результатах своей деятельности с подробными комментариями без окончательной отметки, что делает процесс оценки прозрачным. Студентам становится ясным то, как их оценивают, они проявляют заинтересованность в улучшении качества своей работы, могут ставить собственные цели в освоении учебного материала и планировать деятельность по их достижению. Кроме того, листы обратной связи подразумевают оценку учащимися самих себя, тем самым, увеличивая их самостоятельность и ответственность за качество

работы. Листы обратной связи также включают комментарии студентов по выполнению работы и комментарии на предмет того, как студенты поняли требования педагога. При таком подходе образовательные цели становятся ясными для учащихся.

Использование листов обратной связи в режиме формирующего оценивания еще не получило широкого распространения в мировой педагогической практике, однако в Эдинбургском Колледже Искусств уже были выявлены их недостатки [4]. Они заключаются в том, что с течением времени, количество листов обратной связи увеличивается, следовательно, увеличивается пространство для их хранения, становится сложнее отыскать необходимый лист обратной связи (к примеру, для сравнения результатов) среди огромного количества других. Составляет проблему также и последующая «бумажная волокита», связанная с учетом листов обратной связи, их ксерокопированию при выдаче, и прочие неудобства. Из этого положения Эдинбургский Колледж Искусств вышел, создав цифровой портал в сети Интернет, где каждый студент или педагог могут зарегистрироваться и создать свой личный кабинет. В режиме он-лайн осуществляется обратная связь между преподавателями и учащимися, что также способствует её своевременности. Цифровой портал также позволяет выкладывать фото проекта на различных этапах его проработки, что лучшим образом сказывается на его качестве и скорости выполнения. Такой опыт может быть полезен многим другим учебным заведениям, в том числе и тем, где листы обратной связи еще не вводились.

В завершении необходимо еще раз подчеркнуть преимущества формирующей оценки перед традиционной:

- система формирующего оценивания

лучшим образом отвечает целям и принципам современной образовательной парадигмы,

основанной на философии конструктивизма;

- формирующая оценка позволяет оценивать индивидуальный прогресс учащегося, а не сравнивать его результаты со среднестатистической нормой;

- формирующая оценка предоставляет учащемуся адекватную информацию о его собственных достижениях, делая оценку доступной всем заинтересованным сторонам, стимулируя самооценку студента;

- формирующая оценка формирует умения учащегося оценивать собственные результаты образования, представляет учащемуся возможности выбрать способ и темп достижения образовательного результата, а также уровень его

освоения, способствуя его превращению в субъект оценивания.

В процессе применения технологии формирующей оценки учащийся начинает контролировать себя, сам выбирать способы деятельности и сам оценивать результаты. Таким образом, студент получает опыт постановки целей, планирования результатов и контроля уровня их достижения. Тем самым, формируется готовность студента к дальнейшей профессиональной деятельности.

Литература

1 И.С. Фишман, Г.Б. Голуб Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: методическое пособие.- Самара 2007.

2 Морева Н. А. Рейтинговая система оценивания в

современном образовательном процессе [Электронный ресурс] / Морева Н. А. - Режим доступа:

http://pedsovet.org, свободный.

3 Яблочкина Н. В. Рейтинговая система оценки знаний

студентов в педагогическом колледже [Электронный ресурс] // Электронный научный журнал

«Информационно-коммуникационные технологии в педагогическом образовании» [сайт] / Н. В. Яблочкина -Режим доступа: http://journal.kuzspa.ru, свободный.

4 Professor Ian Pirie, Stewart Cordiner and Dr Jenny Triggs Digital Spaces for Learning and Assessment in Art and Design. Professor Ian Pirie, Stewart Cordiner and Dr Jenny Triggs [Электронный ресурс] / Professor Ian Pirie, Stewart Cordiner and Dr Jenny Triggs - Режим доступа: http://www.eca.ac.uk, свободный.

5 Хайруллина Э.Р, Вяткина И.В. Концептуальные подходы к профессиональному воспитанию будущих специалистов по направлению «Химические технологии» в техническом вузе / Э.Р. Хайруллина, И.В. Вяткина // Вестник Казанского технологического университета.- 2012.- Том 15.- N 19.- С. 218-223.

6 Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М.: Педагогика, 1984.

7 Селезнева Н.А., Байденко В.И. Проблема качества образования: актуальные аспекты пути решения // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сб. научных статей. - М.: ИЦ, 1998.

8 Smith A., Lovatt M., Wise D. Accelerated Learning. -Network Educational Press Ltd, 2003.

9 Shepard,L. (1992). What policy makers who mandate tests should know about the new psychology of intellectual ability and Learning. In Gifford, B. and O’ Connor, M. (eds) Changing Assessments: Alternative Views of Aptitude, Achievement and Instruction. London: Kluwer Academic

10 Чошанов М. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации/ «Директор школы», №4 2000 г.

11 Лукьяненко О.Д. Обратная связь в дидактическом

информационном взаимодействии педагога и учащихся / О.Д. Лукьяненко // Известия Российского

государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.- 2007.- Том 12.- N 33.- С. 367-371.

© Л. Ю. Королева - асп. каф. информатики и прикладной математики КНИТУ, rozovaja.zvezda@mail.ru; Э. Р. Хайруллина -д-р пед. наук, проф., декан факультета дизайна и программной инженерии КНИТУ