Компетентностный подход к проблеме формирования детского двуязычия

ББК Ч 411.382 УДК 372.212

А. И. Улзытуева

г. Чита

Компетентностный подход к проблеме формирования детского двуязычия

Статья посвящена теории и практике реализации компетентностного подхода к формированию детского двуязычия. Рассматривается профессиональная компетентность педагогов дошкольного образования, уделяется внимание повышению педагогической, этнокультурной компетентности родителей. Особое место занимает проблема формирования предпосылок этнолинг-вокультурной компетентности детей в условиях двуязычия. Автор останавливается на понятиях «компетентность», «компетенция», «общепрофессиональная компетенция», «специальная профессиональная компетенция».

Ключевые слова: компетентность, компетенция, компетентностный подход, двуязычие, эт-нолингвокультурная компетентность, общепрофессиональные компетенции, профессиональные компетенции, межкультурное общение.

А. I. Ulzytueva

Chita

Competence Approach to the Problem of Children Bilingualism Formation

The article is devoted to the theory and practice of competence approach to children bilingualism formation realization. Professional competence of preschool teachers is overviewed; the author pays attention to the pedagogical, ethno cultural competence of parents as well. The problem of necessary prerequisites for ethnic, linguistic, cultural children competence formation takes a special place. The author goes into details on the definitions of “competence”, “general professional competence” and “special professional competence”.

Key words: competence, competence approach, bilingualism, ethnic competence, linguistic competence, cultural competence, general professional competence, special professional competence, cross-cultural communication.

Специфика двуязычия состоит в том, что коммуникативная функция языков обеспечивает межкультурное общение. Каждый этнос в зависимости от условий жизни формировал и формирует свою культуру и систему этнических ценностей, которые отражают специфику духовных отношений и ментальности. Данное положение отмечается в работах С. А. Арутюнова, Ю. В. Бромлея, Г. Н. Волкова, Л. Н. Гумилева, В. И. Козлова,

Н. Н. Чебоксарова и др.

Известно, что основным носителем этнокультурных норм служит язык, функционируя в качестве коммуникации и трансляции. При этом «основной режим коммуникации - отрицательная обратная связь, т. е. корреляция программ, известных двум сторонам общения. Здесь язык выступает как самостоятельная сила. Основной режим трансляции - передача программ, известных одной стороне общения и не известной другой. Язык функционирует как «прозрачное средство» выражения мысли. Знание в традиционном смысле связано с трансляцией, а не с коммуникацией. Оба типа общения предполагают знак, и используют язык как основную, всегда сопутствующую социальности знаковую реальность» [3, с. 290].

В условиях детского двуязычия при общении на неродном языке коммуникация, на наш взгляд, детерминирует трансляцию, поскольку язык - это связующее звено между практикой и сознанием. И язык как практическое сознание соединяет знание объективного и знание субъективного.

На основании родного языка формируются первичные навыки речевого взаимодействия, а второй язык служит средством общения с другими этническими сообществами.

В трудах по межкультурной коммуникации национальный язык любого народа рассматривается в контексте его функционирования в пространстве этноса и культуры, в двуязычной среде происходит процесс взаимодействия двух культур («диалог культур»). Ю. М. Лотман отмечал, что «для возможности диалога необходимо еще одно условие: взаимная заинтересованность участников ситуации в сообществе и способность преодолеть семиотические барьеры» [5, с. 268]. В меж-культурном общении необходимо обеспечение взаимопонимания посредством создания общего коммуникативно-прагматического пространства [6, с. 2].

В процессе формирования детского двуязычия (национально-русского и русско-национального) реализуется компетентностный подход, который позволяет субъектам педагогического процесса определять сущность проблемы и возможные способы решения. Взаимодействие субъектов педагогического процесса - необходимое условие формирования детского двуязычия. В связи с этим необходимо рассматривать компетентностный подход применительно ко всем участникам (педагог, ребенок, родители) данного процесса. В. В. Сериков выделил признаки компетентности:

1. Распознание и идентификация проблемы (воспроизведения программного материала, часто без знания, откуда это возникло).

2. Знание теоретических основ действия; умение объяснить, почему так надо действовать, наличие ориентировочной основы действия (приоритет знания, а не действия).

3. Уверенность во владении приемами. основанная на личном опыте (ориентация на внешнюю оценку).

4. Собственный стиль, подход, «своя система» (систему задает учитель, а не ученик вырабатывает ее в собственном творчестве).

5. Знание вариантов, умение их комбинировать и находить новые решения (частичное представление о содержании изучаемого предмета, отсутствие целостного представления о целях и средствах действия, отрывочные понятия).

6. Личностный взгляд, позиция, индивидуальность (возможность выполнения действия при внешней мотивации, без проникновения в предмет).

7. Создание реального продукта (теоретические основы и действия существуют раздельно).

8. Саморегуляция, самооценка (индивидуальный опыт изначально заменяется общим, как якобы единственно «научным»).

9. Образное мышление, ориентация на целостное восприятие ожидаемого результата, продукта (главный продукт-ответ, письменный или устный).

10. Внутренняя мотивация, потребность выразить себя в этом деле (индивидуальность) не востребована [7].

Компетентностный подход в образовании -это подход к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценки результатов. При формировании детского двуязычия в дошкольном образовательном учреждении компетентностный подход ориентирован на развитие личности педагога, выраженной в единстве его теоретических знаний и практической подготовленности к осуществлению образовательного процесса в условиях двуязычия, при этом усили-

вается практико ориентированность и личностная составляющая дошкольного образования, выделяется операциональная и навыковая сторона результатов. Акцент компетентностного подхода направлен на результат формирования детского двуязычия.

Традиционно выделяются общепрофессиональные и специальные профессиональные компетенции. Общепрофессиональные компетенции выражаются в устойчивом позитивномотивированном отношении в профессиональной деятельности, способности решать разнообразные профессиональные задачи, выходя за рамки стереотипных подходов и приемов деятельности. Специальные профессиональные компетенции педагогов дошкольного образования находят отражение при применении современных методик и технологий в конкретном дошкольном учреждении с учетом его социокультурных особенностей; в умении включаться во взаимодействие с детьми и родителями и т. д.

Для педагогов, работающих в условиях двуязычия, актуальной является межкультурная компетентность, которая предполагает ориентацию на воспитательно-образовательный процесс с учетом национально-психологических особенностей детей.

Заслуживает внимания опыт Э. Р. Хакимова, предлагающего этнопедагогическое проектирование, понимаемое как «разработка педагогического проекта по целенаправленному интенсивному наполнению образовательной среды традиционными элементами материальной и духовной культуры нескольких народов, с организацией «диалога культур» [8, с. 276-277].

Этнопедагогическое проектирование педагога в условиях межкультурного общения следует отнести к специальной профессиональной компетенции. Многими исследователями по межкуль-турной коммуникации отмечается необходимость формирования лингвокультурной компетентности. Педагог дошкольного образования, реализующий образовательную программу в условиях двуязычия, должен обладать данным видом компетентности.

Л. А. Городецкая считает, что особенно важными являются нормы и правила коммуникативного поведения, связанные с ценностными представлениями, убеждениями и верованиями, а также их сходство и различие, особенно остро проявляющееся во взаимодействии культур.

Лингвокультурная компетентность - это та часть культурной компетентности, которая ответственна за коммуникативное поведение личности в рамках данной лингвокультуры, при этом лингвокультурная компетентность есть феномен культуры, а не феномен языка [4]. Этот вид компетент-

ности и входящие в неё компетенции относятся, на наш взгляд, к специальным профессиональным.

Остановимся на вопросе формирования эт-нолингвокультурной компетентности у детей. Об этнолингвокультурной компетентности, очевидно, приходится говорить применительно к усвоению родного языка в условиях национальнорусского двуязычия и имеющего место русско-национального двуязычия. Этнолингвокультур-ная компетентность должна формироваться при том и другом видах билингвизма. Применительно к дошкольному возрасту, по нашему мнению, следует говорить о формировании предпосылок эт-нолингвокультурной компетентности, исходя из ее составляющих и с учетом возрастных возможностей детей.

Мы рассматриваем формирование предпосылок этнолингвокультурной компетентности дошкольников в условиях бурятско-русского и русско-бурятского двуязычия в дошкольных образовательных учреждениях Агинского Бурятского округа. При этом очевидно, что формирование этнолингвокультурной компетентности напрямую зависит от формирования у детей этнокультурной идентичности. Среди самых существенных факторов, влияющих на формирование этнокультурной идентичности, можно выделить:

1) особенности этнической социализации в семье, в детском саду, школе и ближайшем социальном окружении. Л. Н. Гумилев отмечал, что «ребенок, установивший связь с матерью первым криком и первым глотком молока, входит в ее этническое поле, которое лишь модифицируется вследствие общения с отцом, родными, другими детьми и всем народом» [1, с. 305].

Поскольку основным звеном формирования этнокультурной идентичности является семья, то особое значение в шкале идентификации имеет этнокультурная идентичность. Отмечая особое место семьи в формировании этнической идентичности, нужно отметить, что национальные особенности и черты держатся в семье более устойчиво, чем в какой-либо другой области жизни нации, и в этом отношении семья выступает хранителем национальной специфики. В культуре семейного воспитания в наибольшей мере представлены духовные и прежде всего идейно-нравственные богатства народа, его идеалы добра и красоты, его нравственно-эстетическое отношение к действительности. Именно в семье ребенок становится членом общества и учится жить в соответствии с обычаями и традициями конкретного общества, с его самобытной культурой, максимально приспособленной к природно-климатическим, социальным особенностям региона и ближайшего окружения. Залогом становления этнокультурной идентичности является авторитет родителей.

Традиционно авторитет родителей основан на установившейся вере в святость традиции и восприятии детьми обычаев и практики в рамках данной традиции.

Большинство современных родителей-бурят остается «хранителями» этнической культуры и продолжает передавать детям этически выраженный жизненный опыт, социальные роли, обычаи и традиции своего народа;

2) особенности этноконтактной среды, прежде всего ее гетерогенность - гомогенность. Данный фактор определяет значимость в формировании этнокультурной идентичности у дошкольников особенностей этноконтактной среды. Если говорить об этнокультурной идентичности у детей-бурят, то ее формирование предопределено многими причинами. Во-первых, оно объективировано территориальной локализованностью агинских бурят. Однако этот фактор рассматривается нами также в контексте другого, более важного основания устойчивости культуры - наличия этико-моралистических, нормативно-правовых традиций, социокультурного единства агинских бурят. Устойчивость субэтнической идентичности является исторически приобретенным достижением, основанным на традициях сплоченности, которые обусловлены перипетиями этнической истории и культуры.

В связи с этим перед педагогами, работающими с детьми дошкольного возраста в условиях билингвизма, выдвигается сложная, многоаспектная задача по подготовке детей к жизни в условиях поликультурной среды, формированию умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, и одним из важных направлений этой работы должно выступать направление по формированию предпосылок этнолингвокультур-ной компетентности.

Для достижения цели формирования этно-лингвокультурной компетентности важное значение приобретают знания среднестатистического носителя языка, обеспечивающие взаимопонимание между членами лингвокультуры. Этой же цели служит задача выделения этнопсихолингвистиче-ского типа, представляемого как интеллектуальноэмоциональный тип личности со специфической структурой речевого и неречевого коммуникативного поведения, определяемого культурными особенностями того общества, к которому данная личность принадлежит. Выделение этнических типов языковых личностей представляет своего рода классификацию этнокоммуникативных знаний [9, с. 73-78].

Этнокультурные нормы поведения - это один из краеугольных камней этнического самосознания. Всячески поддерживая важность изучения этнокультурных норм речевой деятельности, тем

не менее, не следует игнорировать ее языковую сущность, поскольку языковой материал принимает активное участие в организации речи.

Наиболее четко национальные особенности восприятия отражаются в корпусе лексикосемантических средств, которые составляют основу лексики и грамматики этнически идентифицированной личности. Б. Т. Дзусова считает, что изучение этнокультуроведческой лексики обусловлено тем, что через освоение данного пласта лексики осуществимо приобщение детей к некоторым важным особенностям русской культуры и родной культуры. По ее мнению, одним из звеньев этнокультуроведения является освоение этнокультуроведческой лексики. Обучение второму языку детей-билингвов ориентировано на вхождение их в культуру изучаемого языка, поэтому изучение этнокультуроведческой лексики, помимо обогащения словаря ребенка единицами с национально-культурным компонентом значения, способствует преодолению межкультурных барьеров и, соответственно, создает необходимые условия для успешного участия в общении. Отсюда можно сделать вывод и о том, что усвоение эт-нокультуроведческой лексики направлено также на формирование предпосылок этнолингвокуль-турной компетентности у дошкольников [2].

Таким образом, компетентностный подход к проблеме формирования детского двуязычия (национально-русского и русско-национального) реализуется в процессе формирования предпо-

сылок этнолингвокультурной компетентности у ребенка дошкольного возраста.

Повышение педагогической культуры родителей является важной задачей при формировании детского двуязычия. Данные нашего исследования, выявляющего знания родителями традиций, обычаев, фольклора бурятского и русского народов свидетельствует о необходимости проведения специальной работы, направленной на развитие у них специальных компетенций. Так, разные формы взаимодействия с родителями были ориентированы на осознание проблемы детского двуязычия, пополнение знаний о культуре бурятского и русского народов и т. д.

Таким образом, анализ компетентностного подхода в рамках рассмотрения проблемы формирования детского двуязычия предполагает особое моделирование воспитательно-образовательного процесса в ДОУ в совокупности всех его компонентов. При этом целью является развитие неродной речи при сохранении желания и умения общаться на родном языке. Содержание дошкольного образования в условиях двуязычия строится с учетом культурологического, гуманитарного и компетентностного подходов. Процесс формирования детского двуязычия осуществляется на занятиях и вне занятий, в разных видах деятельности. Методы и технологии формирования детского двуязычия соответствуют поставленной цели с учетом социокультурных особенностей региона. Именно семья играет важную роль как в усвоении родного, так и неродного языков.

Список литературы

1. Гумилёв Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. М.: Мишель и Ко, 1993. 503 с.

2. Дзусова Б. Т.. Методика работы по усвоению этнокультуроведческой лексики русского языка в осетинской школе: дис. ... канд. пед. наук. Владикавказ, 1998. 187 с.

3. Лешкевич Т. Г. Философия науки: учеб. пособие для вузов. М.: ПРИОР, 2001. 428 с.

4. Лингвокультура и лингвокультурная компетентность: моногр. / Л. А. Городецкая. М..: КДУ, 2009. 264 с.

5. Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб. : Искусство СПБ, 2000. 704 с.

6. Починок Т. В. Формирование социокультурной компетенции как основы межкультурного общения // Иностранные языки в школе. 2007. № 7. С. 2-6.

7. Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2008. 256 с.

8. Хакимов Э. Р. Обучение педагогов этнопедагогическому проектированию // Межкультурная компетентность педагога в поликультурном образовательном пространстве: научно-метод. материалы / под ред. О. Е. Хухлаева, М. Ю. Чибисовой. СПб.: Книжный Дом, 2008. 408 с. С. 276-315.

9. Этноязыковое видение мира как составляющая лингвокультурной ситуации // Вестник Московского университета «Лингвистика и межкультурная коммуникация». № 1. 2000. С. 73-78.