Подражание как фактор развития высших способностей у детей: ресурсный подход

ПОДРАЖАНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ: РЕСУРСНЫЙ ПОДХОД*

Г.В. Ожиганова

Лаборатория психологии способностей и ментальных ресурсов Институт психологии РАН ул. Ярославская, 13, Москва, Россия, 129366

Анализируется феномен подражания в детском возрасте. Изучается возможность использования подражания для развития высших способностей детей, главным образом творческих. Исходя из ресурсного подхода, автор предлагает рассматривать подражание в качестве фактора, активизирующего скрытые ресурсы — творческие, духовные (морально-ценностный аспект), саморегулятивные в младшем школьном возрасте.

Ключевые слова: подражание, образец творческого поведения, детский возраст, высшие способности, высшие творческие способности у детей, ресурсы, ресурсный подход.

Способность к подражанию является одной из ключевых в жизнедеятельности человека. Появление психологии подражания связывают с именем Г. Тарда [7], который рассматривал подражание в качестве основного объяснительного принципа как индивидуальной, так и общественной жизни, характеризуя его как «постоянное, всемирное социальное явление» [8. С. 334]. Учитывая универсальность способности к подражанию и его роль в индивидуальном развитии человека и социальном бытии, важной и актуальной научной проблемой следует признать рассмотрение подражания как фактора, позволяющего активизировать скрытые ресурсные возможности человека и влиять на формирование и развитие высших способностей — творческих, рефлексивных, духовных.

Подражание может определяться как свойство человеческой натуры воспроизводить поведение (индивидов, социальных групп или собственное). Отмечая социально-психологический характер феномена подражания, Г. Тард писал, что оно возникает в результате воздействия одной личности на другую: «Всякое действие любого из нас внушает окружающим нас людям, свидетелям этого, почти неотразимое желание подражать нашему действию; и если эти последние иногда противятся такому стремлению, то это потому, что оно тогда нейтрализуется в них антагонистическими воздействиями, возникшими из представившихся им воспоминаний или из внешних впечатлений» [7. С. 80]. Г. Тард считал подражание основой общественного развития, источником которого является наличие индивидуального творчества, формирующего образцы для подражания, и отдельных людей, обладающих способностью к такому творчеству.

В современном обществе феномен подражания и его законы, описанные Тар-дом в XIX в., не утратили своего значения, а сверхмощные информационные

* Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда (проект №14-2800087) Институт психологии РАН.

технологии средств массовой информации, Интернет, компьютерные игры распространяют образцы для подражания в скоростном режиме и невероятных масштабах, охватывая все возрастные группы, включая и детей.

С учетом важной роли подражания в психосоциальном развитии ребенка целью данного исследования является психологическое рассмотрение феномена подражания; раскрытие и использование возможностей подражания для развития высших способностей, главным образом творческих, а также духовных (морально-ценностный аспект), рефлексивных (способность к саморегуляции) в детском возрасте на основе ресурсного подхода.

Обратившись к истории психологии, рассмотрим разные точки зрения на подражание.

Некоторые психологи (В. Вундт, Дж. Уотсон) относят подражание к инстинктивному поведению. В.В. Зеньковский полагает, что подражание нельзя рассматривать как исключительно инстинктивное действие. Он пишет: «...подражание не является чисто реактивным движением. Помимо того, что всякому внешнему подражанию предшествует так называемое самоподражание... но даже в случаях внешнего подражания внутренний фактор играет главную роль» [3. С. 99].

Подражание, по мнению А. Валлона, играет важную роль в онтогенезе психики. Он пишет: «Благодаря тому, что люди необходимо вступают в сотрудничество и общение друг с другом, у них развиваются действия особого рода — действия по подражанию, по образцу действия других людей. Эти действия отличаются от примитивных инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъектом» [2. С. 8].

Важность средового влияния на развитие ребенка отмечается многими исследователями (П. Жане, Э. Клапаред, Ж. Пиаже). Они выделяют научение посредством имитации и научение через наблюдение (викарное научение). Под научением посредством имитации понимается научение, основанное на воспроизведении ответов лидера или модели, при этом их значение не всегда понимается. Понятие имитации имеет два значения: сенсомоторная имитация, присущая в основном животным, и имитация символическая (отсроченная), которая связана с более высоким когнитивным развитием, с механизмами умственных представлений, которые свойственны ребенку и взрослому [16]. У человека имитация чужого поведения имеет большое значение и проходит несколько стадий — от примитивного подражания маленького ребенка действиям взрослого к стадии символической (отсроченной) имитации, когда ребенок воспроизводит в игровых ситуациях те события, которые он пережил или увидел в реальности. По мере взросления ребенок начинает подражать поведению значимого для него взрослого.

Научение через наблюдение (викарное научение) может происходить посредством наблюдения за поведением, демонстрируемым моделью. При этом субъект подражания понимает последствие этого поведения для модели.

Проблема подражания является одной из центральных в теории научения. В ней особое место отводится подражательной способности человека. Большой вклад в разработку теории социального научения внес А. Бандура. К социальным

переменным, играющим важную роль в процессе научения, он относит модели поведения, предъявляемые детям взрослыми людьми. А. Бандура исходит из того, что множество форм социальной активности человека основано на наблюдении за поведением других людей, чаще из его ближайшего окружения, которые служат моделью для подражания: «...существует решительное подтверждение тому факту, что научение может возникать через наблюдение за поведением других, даже когда наблюдающий не повторяет модельные ответы при их предъявлении и поэтому не получает подкрепления» [1. С. 57].

Здесь важно, как нам кажется, отметить возможность проявления отсроченного влияния модели на поведение ребенка. Результат ее воздействия может проявиться на поведенческом уровне спустя некоторое время, что связано с процессами сохранения информации в памяти и ее моторного воспроизведения. Факт появления подражания образцу поведения, предъявленному в прошлом, и точность воспроизведения поведенческой модели зависит от когнитивных и моторных способностей ребенка к воспроизведению и мотивации.

Концепция А. Бандуры отличается от концепций представителей первого поколения теории научения (Б. Скиннер, Н. Миллер и Дж. Доллард, Р. Сирс и др.) тем, что, по его мнению, для приобретения новых реакций на основе подражания подкрепление действий наблюдателя или действий модели не является обязательным, но оно необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное вследствие подражания.

А. Бандура объясняет, каким образом происходит научение через подражание и традиционная схема «стимул—реакция» обогащается четырьмя промежуточными переменными:

1) привлечение внимания ребенка к действию модели. При этом модель должна быть ясной, четкой, отличаться эмоциональной насыщенностью, иметь функциональное значение, а наблюдающий ее ребенок — обладать соответствующим уровнем сенсорных возможностей, допускающих восприятие модели;

2) память, позволяющая сохранить информацию о воздействии модели;

3) моторные навыки, дающие возможность воспроизвести наблюдаемые действия модели;

4) мотивация, стимулирующая ребенка сделать то, что он видит [14].

Таким образом, А. Бандура отмечает важность когнитивных и эмоциональных

процессов, участвующих в формировании нового поведения на основе подражания. Воздействие модели определяется информацией, которую она несет. Насколько эта информация будет плодотворной, зависит от когнитивного развития ребенка и мотивационных факторов. Результаты исследований показывают, что дети более расположены подражать тем формам поведения, которые они еще только осваивают, чем действиям, которыми они уже полностью овладели или которые они еще не в состоянии воспроизвести [15].

Исследования, проведенные А. Бандурой, показали, что поведение модели легче усваивается человеком, если образец для подражания является доступным как с точки зрения сложности осваиваемого поведения, так и для непосредствен-

ного контактирования. Было установлено, что живым моделям подражают чаще, чем героям фильмов [13]. Отмечалось, что наблюдаемые последствия поведения другого оказывают сильное влияние на желание ребенка воспроизводить это поведение. Он скорее повторит его, если действия другого успешны, чем если результатом будет наказание [11. С. 386]. Дети предпочитают подражать действиям, вызвавшим одобрение со стороны значимого взрослого (аккуратно сложить игрушки), чем воспроизводить действия, не обратившие на себя внимания (разбросать игрушки).

На третьем году жизни дети стремятся подражать уже не столько определенным действиям, сколько определенным людям. А. Бандура полагает, что «люди, с которыми мы регулярно общаемся, определяют типы поведения, которое можно наблюдать и, следовательно, изучить наиболее полно» [Цит. по: 11. С. 382]. Чаще всего объектом подражания становятся люди из близкого окружения ребенка — родители, старшие сибсы, воспитатели, учителя. По мнению некоторых ученых, это люди, которые являются для ребенка постоянным источником эмоций как приятных, так и неприятных. «Те, кто вызывает у ребенка эмоциональное возбуждение — радость, неуверенность, гнев или страх, — привлекают его внимание, и в результате ребенок лучше усваивает формы поведения именно этих людей» [5. С. 66].

Дж. Аронфрид подчеркивает значение научения путем наблюдения и роль внутреннего подкрепления ответов. Он считает, что условием подражания должно быть совпадение наблюдения модели с сильным аффективным состоянием ребенка. Представление о поведении модели становится эмоционально значимым, что и обусловливает последующее воспроизведение этого поведения [12].

А. Бандура полагает, что «при помощи процессов моделирования наблюдатели извлекают общие черты из, казалось бы, разных реакций и формулируют правила поведения, дающие им возможность идти дальше того, что они уже видели или слышали», то есть проявлять поведение отличающееся от того, которое было представлено в модели [Цит. по: 11. С. 380]. А. Бандура считает, что научение путем подражания имеет большое значение, так как с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, давая ему возможность подражать авторитетным образцам.

Таким образом, учитывая особенности подражания в детском возрасте, создавая специальные условия для успешного подражания желаемым образцам поведения, можно влиять на формирование определенных способностей, например, высших творческих, духовных, саморегулятивных. В этой связи подражание можно рассматривать как фактор пробуждения мощных скрытых ресурсов для развития высших способностей у детей, используя ресурсный подход, который в этом случае ассоциируется с раскрытием личностного потенциала, духовным, творческим развитием, пробуждением творческой мотивации, стремления к саморазвитию.

Ресурсный подход в психологии чаше всего связывается с активизацией личностного ресурса развития (способности к личностной рефлексии и способности к саморегуляции).

В зарубежных исследованиях ресурс рассматривается как фактор, обусловливающий успешную адаптацию человека к окружающему миру и способствующий противостояния стрессу и снижению рисков нарушения развития (M. Aldwin, М. Csikszentmihalyi, R.F. Baumeister, B.J. S.E. Hobfoll, C.J. Holahan, R. Lasarus, S. Folkman, K. Niebank, М. Seligman, S. Taylor и др.). В отечественной психологии ресурсный подход используется при описании стратегий жизни (К.А. Абульхано-ва, Л.И. Анцыферова). Понятие «ресурсы» связывается с преодолением стресса (В.А. Бодров, Т.Л. Крюкова, С. Хобфолл), регуляцией деятельности и поведения (Л.Г. Дикая, Т.В. Корнилова, В.И. Моросанова, Е.А. Сергиенко), личностным и человеческим потенциалом (А.А. Деркач, Г.М. Зараковский, М.С. Каган, П.Г. Щед-ровицкий). Согласно С.А. Хазовой, ресурсам могут соответствовать качества, «которые отражены в ментальном опыте человека как полезные, дающие дополнительное преимущество, то есть выступающие как своеобразные „усилители", повышающие эффективность деятельности и позволяющие противостоять вызовам в контексте решения жизненных задач» [10. С. 118]. В ее исследовании сов-ладающего поведения к ресурсам отнесены оптимизм, уравновешенность, целеустремленность, терпимость, настойчивость, способность контролировать эмоции и сохранять позитивное настроение даже в неблагоприятных условиях [9]. Очевидно, что ресурсный подход и перечисленные интерпретации понятия ресурсов как регуляторов деятельности и поведения составляют основу способности к саморегуляции и связаны с высшими духовными и творческими способностями.

В контексте нашего исследования и его задач предлагается понимание ресурсов как механизмов пробуждения и актуализации скрытых возможностей человека. В проведенном нами исследовании творческих способностей детей младшего школьного возраста главная роль отводилась подражанию детей креативному поведению взрослого, при этом подражание рассматривалось как фактор активизации творческих ресурсов в детском возрасте. Акцент ставился на демонстрацию образца творческого поведения значимым взрослым (учителем), создающим в присутствии учеников привлекательные для них творческие продукты — рисунки, стихи, загадки и пр. Учитывая, что дети младшего школьного возраста испытывают особую привязанность к учителю, воспринимают его как значимого взрослого и стремятся подражать его действиям, мы стимулировали творческую активность учащихся при помощи образца креативного поведения учителя.

Проводя исследование, мы принимали во внимание точку зрения Р. Стерн-берга, подчеркивающего необходимость и важность для ребенка примеров для подражания, подаваемых взрослыми, так как «творческие способности развиваются не тогда, когда учителя или родители говорят своим детям о необходимости их развития, а тогда, когда учителя или родители показывают им, как надо поступать» [6].

Исходя из особенностей подражания в детском возрасте, в экспериментальной группе были созданы следующие условия:

— детям предоставлена возможность непосредственно наблюдать за процессом создания значимым взрослым разнообразных творческих продуктов;

— креативные действия взрослого доступны для понимания и воспроизведения ребенком;

— творческий продукт взрослого привлекателен для ребенка;

— созданы ситуации эмоциональной включенности ребенка в творческий процесс;

— установлен эмоциональный контакт с детьми;

— проявления творческой инициативы поощряются.

В результате было установлено, что частота творческих проявлений детей достоверно выше в ситуации демонстрации взрослым образца креативного поведения. Детьми экспериментальной группы было создано большое количество оригинальных творческих продуктов [4].

Важно отметить, что образцы для подражания могут демонстрироваться учителем и с целью развития других высших способностей, прежде всего морально-ценностных. Например, педагог может рассказать на уроке, что вчера столкнулся с жизненной ситуаций (она должна быть понятной детям), требующей морального выбора, в основе которого лежит гуманистическая шкала ценностей. Учитель озвучивает свой выбор и обозначает свои ценности, затем просит детей написать или нарисовать, как бы поступили они. Аналогично можно способствовать развитию способности к саморегуляции, описав определенную ситуацию, требующую, например, проявления контроля эмоций, проявления терпимости, целеустремленности и пр. и обозначив линию поведения значимого взрослого (педагога). Главное при этом, чтобы учитель в любых реальных ситуациях взаимодействия с детьми демонстрировал им образцы морального поведения и саморегуляции. Тогда подражание значимому взрослому, активизируя духовные и саморегуляционные ресурсы, будет способствовать формированию и развитию у детей соответствующих способностей.

Таким образом, используя ресурсный подход, можно рассматривать подражание как механизм, актуализирующий скрытые ресурсы человека, важнейший фактор развития высших способностей детей.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Бандура А., Уолтерс Р. Принципы социального научения // Современная зарубежная социальная психология / Под ред. Г.М. Андреевой. — М.: Изд-во МГУ, 1984. [Bandura A., Wolters P. Printsipy sotsialnogo naucheniya // Sovremennaya zarubezhnaya sotsialnaya psikhologija / Pod red. G.M. Andreevoy. M.: Izd-vo MGU, 1984.]

[2] Валлон А. От действия к мысли. — М., 1968. [Vallon A. Ot deystviya k mysli. — M., 1968.]

[3] Зеньковский В.В. Психология детства. — М.: Академия, 1995. [Zenkovsky V.V. Psikhologiya detstva. — M.: Akademiya, 1995].

[4] Ожиганова Г.В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей: Дисс. ... канд. психол. наук. — М., 1999. [Ozhiganova G.V. Podrazhaniye po-vedeniyu vzroslogo kak mehanizm formirovaniya kreativnosty u detey: Diss. ... kand. psikhol. nauk. — M., 1999.]

[5] Развитие личности ребенка / Под ред. А.М. Фонарева. — М.: Прогресс, 1987. [Razvitiye lichnosty rebenka / Pod red. A.M. Fonareva. — M.: Progress, 1987.]

[6] Cтернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. — М.: Молодая гвардия, 1997. [Sternberg R., Grigorenko E. Uchis dumat tvorchesky / Osnovniye sovremenniye kontseptsiyi tvorchestva I odarennasty / Pod red. D.B. Bogoyavlenskoy. — M.: Molodaya gvardiya, 1997.]

[7] Тард Г. Законы подражания. — М.: Академический проект, 2011. [Tard G. Zakony podra-zhaniya. — M: Akademicheskiy proyekt, 2011.]

[8] Тард Г. Социальная логика. — СПб.: Социально-психологический центр, 1996. [Tard G. Sotsialnaya logika. — SPb.: Sotsialno-psikhologicheskiy tsentr, 1996.]

[9] Хазова С.А. Эмоциональные ресурсы совладающего поведения // Ярославский педагогический вестник. — 2014. — № 1. — Т. II. [Hazova S.A. Emotsionalniyi resursy sovladayu-schego povedeniya // Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik. — 2014. — No 1. — T. II.]

[10] Хазова С.А. Ментальные ресурсы субъекта в разные возрастные периоды: Дисс. ... докт. психол. наук. — Кострома, 2014. [Hazova S.A. Mentalniye resursy subyekta v razniye vozrast-niye periody: Diss. dokt. psikhol. nauk. — Kostroma, 2014.]

[11] Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер, 1997. [Hiel L., Zigler D. Teoriyi lich-nosty. — SPb.: Piter, 1997.]

[12] Aronfreed J. The Problem of Imitation // Advances in Child Development and Behavior. — V.J. N.Y., 1969.

[13] Bandura A., Ross D., Ross S. Imitation of Film-mediated Aggressive Models // Journal of Abnormal and Social Psychology. — 1963. — No. 66. — Р. 3—11.

[14] Bandura A. Social Foundations of Thaught and Action: A Social Cognitive Theory. — Engle-wood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986.

[15] Leonard L.B., Schwartz R.G., Folger M.K., Newhoff M., Wilcox J.M. Children's Imitation of Lexical Items // Child Development. — 1979. — No 50. — Р. 19—27.

[16] Lieury A. Manuel de psychology generale. Dunod, 1986.

IMITATION AS FACTOR OF DEVELOPING HIGHER ABILITIES IN CHILDREN: RESOURCE APPROACH

G.V. Ozhiganova

Laboratory of Psychology of Abilities and Mental Resources Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences Yaroslavskaya str., 13, Moscow, Russia, 129366

The phenomenon of "imitation" in children is analyzed. The possibility of the use of imitation for development of higher abilities (mostly creative) in children is studied. Based on the resource approach, it is proposed to consider imitation as a factor that activates the hidden resources: creative, spiritual (moral value aspect), self-regulative in the early school years.

Key words: imitation, example of creative behavior, children's age, higher abilities, higher creative capacities in children, resources, resource approach.