Профессиональная культура университета как условие повышения качества образования

МОНИТОРИНГ

Профессиональная культура университета как условие повышения качества образования

А. И. Ковалева

В статье на основе исследований, проведенных в 2012 г. в Московском гуманитарном университете, рассматриваются показатели профессиональной культуры научно-педагогического состава вуза и их значение для решения задач образовательной деятельности.

Ключевые слова: высшее образование, качество образования, профессиональная культура, социология образования.

В широком смысле профессиональная культура может рассматриваться как совокупность результатов деятельности всего персонала университета (административноуправленческого, профессорско-преподавательского, научно-педагогического, учебновспомогательного, обслуживающего и т. д.) по реализации миссии университета как образовательной организации и по поддержанию его статуса. В общем виде эти результаты связаны, во-первых, с соблюдением лицензионных требований и, во-вторых, с условиями осуществления образовательной деятельности и обеспечения высокого уровня качества этой деятельности. В узком смысле профессиональная культура вуза может рассматриваться как профессионально-педагогическая культура, представляющая собой совокупность норм и ценностей, составляющих основу образовательной деятельности. Это общие и корпоративные цели. Применительно к Московскому гуманитарному университету они представлены в общих принципах вуза (приняты в 1998 г.), Кодексе чести преподавателя и сотрудника, Кодексе чести студента. Это

также символы университета (в МосГУ это знамена, гимн «Наша звезда», девиз «Вера. Надежда. Любовь»); история университета, его традиции.

Другой составляющей профессиональнопедагогической культуры являются издания — у нас это журналы «Знание. Понимание. Умение», «Улица Юности»; также библиотечные фонды и методическое оснащение учебного процесса; научные разработки, монографии, которых за последние пять лет в МосГУ опубликовано 189 (в 2011 г. аккредитационный показатель по монографиям был превышен в 16 раз, появилось 668 публикаций в научных журналах из списка ВАК). Следует назвать также проводимую в МосГУ ежегодно с 2004 г. Международную научную конференцию «Высшее образование для XXI века», заседания Русского интеллектуального клуба. Все это значимые культурные достижения (Ильинский, 2010; 2011).

Важнейшей составляющей профессионально-педагогической культуры являются основные образовательные программы вуза, а в МосГУ также университетские образова-

тельные стандарты, разработка которых ведется с 2004 г. Они определяют содержание знания, необходимого понимания, а также компонентов формулируемых компетенций.

К числу элементов внутривузовской профессионально-педагогической культуры следует отнести также систему качества, построенную на методологии системы качества ^0 9000, ежегодно сертифицируемую в МосГУ с 2005 г. Она включает огромный перечень документов (положения, инструкции, технологические карты и т. д.), которые определяют регламент различных действий и процедур. Это тоже наше достижение. Фактически их можно назвать идеальными моделями профессиональных действий в тех или иных ситуациях. Но они никогда не могут выполняться на 100%, так как невозможно выработать идеальные модели поведения на каждый случай жизни. Невозможно формализовать все действия, процедуры и деловые отношения, создать инструкции, полностью поспевающие за реальностями, тем более что ужесточение требований постепенно приводит к утрате их силы.

Поэтому актуализируется проблема индивидуальной культуры преподавателя, его поведения в профессиональной ситуации, из которых складывается реальная (реализуемая) профессиональная педагогическая культура, определяющая культурный вектор университета, т. е. рассматриваемая культура — это не только достижения вуза, это не столько действующие ценностно-нормативные регуляторы, а, разумеется, сущностная характеристика профессиональной деятельности преподавателя. Поэтому в более узком смысле профессионально-педагогическая культура есть характеристика качества непосредственной учебной работы преподавателя со студентами, а также его профессионального и научного роста. Эта культура является совокупным отражением уровня общей культуры, а также профессиональной подготовки каждого преподавателя по учебной дисциплине, его включенности в профессиональную сферу, образовательное и научное сообщество.

Каков же потенциал профессорско-преподавательского состава университета?

В целом по университету показатели кадровой обеспеченности на 2011/12 учебный год в соответствии с лицензионными требованиями и аккредитационными показателями по аккредитованным ООП следующие:

— соответствие базового образования профилю преподаваемых дисциплин: 82,6% (минимум — 50%);

— штатность: 95,7% (минимум — 50%);

— доля преподавателей с учеными степенями и званиями: 78,7% (минимум — 60%);

— доля докторов наук в общей численности преподавателей с учеными степенями и званиями: 24,3% (минимум — 10%).

Таким образом, по формальным показателям МосГУ имеет достаточные основания для высокого уровня профессионально-педагогической культуры. И это подтверждается реальным ее состоянием. Большинство наших преподавателей и сотрудников демонстрируют блестящие примеры профессиональнопедагогической культуры. Подтверждением этого являются результаты ежегодного мониторинга МосГУ «Учебно-воспитательный процесс в оценках студентов». Последнее исследование проведено в марте — апреле 2012 г. Институтом фундаментальных и прикладных исследований при участии кафедры социологии и Учебно-методического управления МосГУ. Инструментарий разработан под общей редакцией И. М. Ильинского А. И. Ковалевой, Вал. А. Луковым при участии А. Ю. Вы-жигина. Обработка и анализ данных проведены В. А. Гневашевой и С. В. Луковым. В исследовании приняли участие 953 студента очной, очно-заочной, заочной форм обучения всех факультетов, что составляет около 1/5 всего студенческого контингента. Получены три группы данных: 1) о некоторых чертах социального портрета студентов университета; 2) о том, насколько студенты чувствуют себя комфортно в университете и как оценивают условия обучения в нашем вузе; 3) о компетенциях, приобретенных студентами в университете.

В рамках этого исследования студенты имели возможность представить свое мнение о качестве образования, прежде всего через самооценку того, насколько оно соответствует их

ожиданиям. В инструментарии была использована 10-балльная шкала, дающая большую дифференциацию студенческих оценок.

В 2012 г. (как и прежде) эти оценки достаточно высоки: на уровне 8-10 баллов их ставят 58,6% опрошенных, на уровне 5-7 баллов — 34,0%. Низкий уровень соответствия ожиданиям от качества преподавания (1-4 балла) характерен для 7,5% студентов. В гендерном отношении различия не существенны: высшие оценки (8-10 баллов) ставят 59,8% юношей и 57,9% девушек, низшие (1-4 балла) — соответственно 8,4 и 7,2%. Различия по формам обучения невелики, они отражают большую готовность к обучению на заочном и вечернем отделениях по отношению к очному отделению, где доля высоких оценок соответственно 63,6, 60,6 и 54,8%.

Как и в прошлые годы, студенты отметили преподавателей, которых считают образцовыми, а также тех, работой которых не удовлетворены. Некоторые фамилии фигурируют и в группе образцовых, и в группе заслуживающих критического отношения. В то же время большая группа преподавателей высоко оценивается значительным числом студентов, ответивших на данный вопрос.

Для понимания характера студенческих оценок учебно-воспитательной работы университета важно учитывать восприятие студентами окружающего мира, людей, себя сквозь призму ценностных ориентаций. Названное исследование дает возможность увидеть некоторые важные аспекты этих ориентаций главным образом через фиксацию тех нравственно-духовных свойств, которые студенты отмечают в своих сверстниках, ценят в других людях, хотели бы перенять от своих родителей.

Характеристика качеств, присущих российской молодежи, какой она выглядит из ответов опрошенных студентов МосГУ, достаточно критична. Из первых в рейтинге десяти качеств только четыре могут быть отнесены к позитивным с точки зрения принятых социальных норм. Это коммуникабельность (38,7%), сам,остоятельность (29,5%), оптимизм (27,1%), целеустремленность (24,9%). На первых же трех местах по частотности вы-

бора стоят лень (54,9%), эгоизм (40,1%), безответственность (39,5%). К ним в первой десятке характеристик примыкают равнодушие (37,7%), агрессивность (35,6%), цинизм (26,1%). На последних местах в рейтинге оказались такие свойства, как ответственность (7,9%), патриотизм (7,3%), честность (5,6%), совестливость (2,2%).

В то же время студенты в основном ориентируются на высоконравственный образ человека, высоко ценят в других людях такие качества, как доброта (49,7%), честность (48,7%), ответственность (29,7%), открытость (23,5%), целеустремленность (22,6%) и т. д.

Ту же картину демонстрируют ответы на открытый вопрос относительно того, какие качества студенты хотели бы перенять от своих родителей. Здесь впереди оказываются целеустремленность (28,3%), ответственность (19,3%), доброта (17,6%).

Профессионально-педагогическая культура вуза сказывается на профессиональном воспитании студентов. Этой проблеме были посвящены факультетские круглые столы, их участники отмечали, что профессиональная педагогическая культура не может существовать без ее практической реализации в образовательном процессе, который представлен двумя сторонами — преподаватель и студент. Преподаватель призван транслировать элементы культуры, студент — осваивать и присваивать их. Это означает, что говорить о состоянии данной культуры можно только с учетом продвинутости обеих сторон, т. е. следует обратиться и к проблеме профессионального воспитания студентов.

Профессиональное воспитание студентов МосГУ является важнейшей составляющей их профессиональной подготовки. Традиционно воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении; создание условий для самореализации личности.

Основной целью воспитания студентов в университете является формирование гуманистически ориентированной по отношению к обществу и к себе самой, нравственной, социально активной и творческой личности.

Профессиональное воспитание в МосГУ основано, прежде всего, на требованиях Государственных образовательных стандартов, федеральных законах и постановлениях Правительства РФ.

МосГУ ориентирован на разностороннюю подготовку специалистов, способных осуществлять различные виды деятельности в той или иной профессиональной сфере. Профессиональная подготовка в нашем университете отличается насыщенностью как фундаментальным, так и практическим содержанием. Обеспечивая обязательный минимум содержания основной образовательной программы, МосГУ определяет перечень и содержание вариативной части ООП, а также конкретное содержание профильной или специализирующей подготовки. При этом МосГУ отдает приоритет практической подготовке специалистов с высокими конкурентными преимуществами на рынке труда, а именно выпускников, обладающих современными специальными знаниями по вопросам профессиональной деятельности в той или иной области. Кроме того, студенты активно привлекаются к научно-исследовательской деятельности. Так, курсовые и дипломные работы, наряду с теоретическим анализом, предполагают проведение эмпирических исследований. Причем к качеству студенческих работ на всех этапах обучения предъявляются высокие требования. Это дает возможность выпускнику быть профессионально подготовленным не только по уровню знаний, но и по уровню умений и исследовательских навыков.

Таким образом, на рынок труда наши выпускники выходят специалистами высокого уровня компетентности. Этому способствуют логика построения содержания и последовательности освоения дисциплин всех блоков образовательной программы; оригинальное содержание специализаций (профилей), сочетающих научное и прикладное знание и позволяющих реализовать уникальный потен-

циал профессорско-преподавательского коллектива, в составе которого лучшие специалисты-практики; образцовая материальнотехническая база и оснащенность образовательного процесса современным оборудованием и технологиями; четкая и продуманная организационная структура управления университетом; эффективная система внутри-вузовского контроля качества образовательного процесса.

За последние 10 лет университет выпустил около 12 тыс. специалистов по 33 образовательным программам. Актуальное содержание образования, высокий уровень квалификации преподавателей, профессиональные навыки, знания и компетенции выпускников позволяют им успешно адаптироваться в самых различных сферах профессиональной деятельности и успешно реализовывать многообразный репертуар профессиональных ролей, получая позитивные отклики работодателей. Об этом свидетельствуют благодарственные письма, грамоты профессорско-преподавательскому составу, положительные характеристики и отзывы от различных организаций и предприятий. Высоко оценивают уровень подготовки наших выпускников Центр экстренной психологической помощи МЧС России по городу Москве; Департамент социальной защиты населения г. Москвы; государственное учреждение г. Москвы «Центр психолого-медицинского сопровождения «Открытый мир»; компания BSI-group; Управление Федеральной налоговой службы по г. Москве; Ассоциация коммуникационных агентств России (АКАР); Российская ассоциация маркетинговых услуг; ведущее рекламное сетевое агентство BBD0 и другие организации.

Взаимодействие факультетов с отраслевыми ассоциациями работодателей, общественными объединениями, государственными организациями и бизнес-сообществом остается одним из приоритетов в деятельности университета. В действующей оценке качества работы вузов большое значение придается общественной аккредитации, представляющей собой независимую профессиональную оценку качества образования. За последние годы Москов-

ский гуманитарный университет получил свидетельства об общественной аккредитации по направлениям «юриспруденция» — от Ассоциации юридических вузов; «реклама» — от Гильдии экспертов в сфере профессионального образования и Национального центра общественно-профессиональной аккредитации; «туризм» — от Международной туристской академии и Ассоциации учреждений культуры, здравниц и курортов; «менеджмент» и «экономика» — от Вольного экономического общества и Международной академии менеджмента; «культурология» — от Научно-образовательного культурологического общества.

Университет осуществляет взаимодействие с общественными образовательными, научными структурами и профессиональными объединениями работодателей. Заключены договоры о сотрудничестве МосГУ с Центральным экономико-математическим институтом РАН, Вычислительным центром им. А. А. Дородницына Российской академии наук, Институтом общей физики им. А. С. Прохорова РАН, Институтом экономики РАН. МосГУ является членом Российской ассоциации маркетинга. Партнерские отношения связывают университет с Российской ассоциацией маркетинговых услуг, Некоммерческим партнерством «Ассоциация профессиональных бухгалтеров «Содружество», Ассоциацией туроператоров России, Ассоциацией гидов-переводчиков, экскурсоводов и турменеджеров, Творческим союзом дизайнеров Москвы. Формы сотрудничества: проведение научных конференций, совместные научные исследования, выступления ученых перед студентами, проведение учебных практик, руководство дипломными работами и диссертационными исследованиями, трудоустройство выпускников.

Конструирующими основами профессионального воспитания студентов является будущая профессия. К условиям успешности профессионального воспитания можно отнести профессиональную и педагогическую культуру ППС, развитие содержания профессионального образования, достижение субъект-субъектных отношений в образовательном

процессе, влияние на ценностные ориентации студента с целью их продвижения к ценностям будущей профессии. Хотя, как известно, личность студента формируется много раньше. Серьезных изменений в период обучения в вузе в личности студента не происходит (это подтверждают наши исследования 2004-2008 гг.). В вузе можно что-то усилить или ослабить в личностных качествах студента, но воспитать другого (уже хорошего) человека практически нельзя. И, главное, что входит в нашу задачу, — научить студента учиться, научить его понимать освоенные знания и их применение в профессии.

Но нельзя не учитывать, что наши усилия не всегда оказываются оправданными. Серьезная проблема — это сложившееся среди части молодежи восприятие оплаты за образование не как инвестиции в свое профессиональное будущее, условие развития и самосовершенствования, а как «мзды» за «переход социального барьера». Отдельная проблема — это коррупционное поведение студентов и преподавателей, распространенное в других вузах (покупка зачетов и экзаменов, курсовых и дипломных работ или даже дипломов). Его отголоски проникают и к нам, особенно при представлении текстов дипломных работ. Но мы не допускаем подобное поведение у нас. Вместе с тем внешняя среда задает нам такие рамки учебного процесса, что его предписанная сложность вытесняется возможной простотой и скоростью решения студентами своих учебных проблем. При этом ценность индивидуального достижения студента для него самого утрачивается, созидать ее только в нашем кампусе оказывается крайне сложно.

С этим связана следующая проблема — завышение притязаний выпускников на должность и «большие деньги» уже на старте, а не стремление реализовать себя в полученной профессии, например в преподавательской деятельности, — это не престижно.

На вопрос: «Как Вы оцениваете свои перспективы на рынке труда после окончания университета?» — практически половина опрошенных (49,1%) ответили, что собираются работать по специальности и рассчитывают на

успех. Немалую группу составляют те, кто готов работать там, где сможет больше заработать, независимо от специальности (32,3%). Собственно, это два полюса в представлении о своих жизненных планах, которые создают определенную напряженность в подходе студентов к учебе.

Студенты гораздо охотнее готовы взаимодействовать с вузом по вопросам профессиональной самореализации: нуждаются в помощи вуза при временном трудоустройстве (32,4% ответили «да» и 19,7% затруднились ответить) и трудоустройстве по окончании (50,6% ответили «да», 17,9% затруднились ответить). В том числе и потому, что велика доля тех студентов, которые испытывают неуверенность, рассматривая свои шансы устроиться по полученной профессии (эту позицию выбрали 165 человек). При этом практически каждый второй студент (446 выборов данной позиции респондентами) собирается работать по полученной специальности и рассчитывает на успех.

Одним из условий сформированности профессиональной и педагогической культуры преподавателя является учебно-методическое обеспечение преподаваемых дисциплин. Оно строится на понимании преподавателем места и роли учебной дисциплины в подготовке профессионалов для той или иной сферы деятельности, обеспечения должного содержания учебного материала, формирования у студентов правильного понимания освоенных знаний, на передаче студентам необходимых умений и в целом формировании у выпускников профессиональных компетенций и профессиональной культуры.

В методическом обеспечении мы продвинуты и достаточно совершенны. Вместе с тем возникает вопрос: почему методическое обеспечение, доступное для студентов, в том числе и дистантно, не приводит к заметным сдвигам в повышении успеваемости и качества знаний студентов? Скорее всего, существуют более глубокие латентные стороны образовательного процесса, затрагивающие качества преподавателя как лектора и педагога. В частности, как он использует проверенные практикой методы и приемы своей сложной про-

фессиональной деятельности. Он — транслятор и только или творческий, глубокий профессионал в своей области. Учитывает ли преподаватель следующие познавательные действия студента: восприятие изучаемого материала, его осмысление, понимание, запоминание, применение знаний на практике — это вопрос.

Тенденция развития образования, связанная с использованием компьютерных технологий, тяготеет к персонифицированной модели обучения, выстраиванию личной траектории каждого студента. Уже второй год в университете по ряду дисциплин используются элементы дистанционного обучения. Практически по всем преподаваемым дисциплинам обеспечен дистантный доступ к учебно-методическим материалам кафедр, а также к учебной литературе в ЭБС. Разработана база тестового контроля знаний.

Все это упрощает для студентов доступ к информации.

Но мы продолжаем судить об учебной работе студента преимущественно по посещаемости занятий. Здесь развит контроль и документированные процедуры (журналы посещаемости, рейтинги и т. д.). Но далеко не всегда в организации учебного процесса используются практики индивидуального сопровождения студента в его образовательной траектории. С учетом уменьшения контингента это становится возможным для каждой выпускающей кафедры. Начиная с первых дней обучения студент может быть включен в социальнообразовательную и культурно-профессиональную среду вуза не только как участник различных культурных мероприятий и аудиторных занятий. Он должен знать о возможностях самостоятельной работы, о научно-исследовательской работе студентов, заинтересованности выпускающей кафедры в успехе каждого студента.

Институтом фундаментальных и прикладных исследований и кафедрой социологии МосГУ в мае — июне 2012 г. был проведен анкетный опрос преподавателей университета. В опросе приняли участие 139 преподавателей всех кафедр, что составляет около 40% от общего состава ППС МосГУ. Среди опро-

шенных 36% — мужчины и 64% — женщины. Более половины (54%) опрошенных имеют стаж работы в Московском гуманитарном университете более 10 лет, а в сумме с работающими в МосГУ от 4 до 10 лет — почти 91%. Таким образом, в исследовании преимущественно представлены те преподаватели, которые хорошо знают особенности нашего вуза и закрепились в нем надолго.

О научно-педагогической квалификации опрошенных свидетельствует то, что среди них 23 доктора наук, 65 кандидатов наук, 23 имеют ученое звание профессора, 16 — доцента. Доля преподавателей с учеными степенями и званиями в общем числе опрошенных составила 69%.

Опрошенные преподаватели ведут разнообразную учебную работу со студентами: 79% читают лекции, 95% ведут семинарские и практические занятия, 56% руководят курсовыми и 63% — дипломными работами. Значительно меньше тех, кто организовал научные кружки или в других формах осуществляет руководство научно-исследовательской работой студентов во внеучебное время (20%), еще меньше тех, кто ведет другую общественную работу со студентами за пределами учебы (13%).

В ходе опроса в основном прояснялись самооценки преподавателей относительно профессиональной компетентности их и их коллег по кафедре. При этом вопросы формулировались с учетом тех характеристик профессиональной компетентности, которые разработаны по заданию федеральных органов управления в сфере образования применительно к научно-педагогическим работникам вузов.

Самооценки педагогической компетентности преподавателей высоки. Так, 79% опрошенных считают, что обладают умением превращать учебную задачу в личностно значимую для студента. Это очень высокий показатель, если иметь в виду, что речь идет о задаче, составляющей особую трудность для преподавателя и требующей от него высшего педагогического мастерства. Среди препода-вателей-женщин такая самооценка встречается чаще, чем среди мужчин (81 и 76% соответ-

ственно), но разница несущественна. Большее различие в зависимости от стажа работы: если среди работающих в МосГУ от 1 года до 3 лет так считают 60%, то среди работающих более 10 лет — 81%.

Из личностных качеств, которые, по мнению опрошенных, определяют их успешную работу как преподавателей, чаще всего называются компетентность в учебной дисциплине (87%), профессиональная культура (73%) и позитивная направленность на научно-педагогическую деятельность (65%). Гораздо реже успехи в преподавании связываются с достигнутым статусом (32%, среди женщин — 28%), верой в силы и возможности студентов (54%, среди мужчин — 46%), эмоциональной устойчивостью, выдержкой (59%, среди мужчин — 48%).

Обращает на себя внимание качество, обозначенное как «вера в силы и возможности студентов». Чем дольше преподаватели работают в МосГУ, тем реже они его обозначают (от 80% в группе с 1-3-летним стажем до 51% в группе со стажем свыше 10 лет). Два преподавателя дописали к перечню качеств «уважение по отношению к студентам» еще и «партнерство и сотрудничество со студентами в образовательном процессе». Все же примерно половина преподавателей не связывают свою успешность в преподавании с фигурой студента.

Эти данные следует сопоставить с ответами на вопрос о применении преподавателями в работе со студентами некоторых форм воздействия. 15% опрошенных выставляют студентов из аудитории, в то же время 10% ведут занятия независимо от того, слушают их или нет, и еще 10% «не замечают», если студент пришел на занятие в верхней одежде. Очень немногие (трое из отвечавших) признаются, что на неуважительное отношение студента отвечают неуважительным отношением к нему. Основная же масса (93%) сообщает, что здоровается со всеми студентами. Большинство опрошенных преподавателей обычно обращаются к студентам на «вы». Примерно четверть опрошенных (27%) обозначили, что выбирают форму обращения на «ты» или «вы» в зависимости от студента или ситуации.

В конечном счете, имеется достаточно устойчивое взаимодействие преподавателей и студентов, о чем свидетельствуют, отражая позицию студентов, также данные ежегодных исследований «Учебно-воспитательный процесс в оценках студентов». Тем не менее в полученных результатах проглядывает и некоторая дистанцированность преподавателей от студентов.

Исследование показало и представление преподавателей о педагогической компетентности своих коллег по кафедре. На вопрос: «Как Вы считаете, обладают ли преподаватели, работающие на Вашей кафедре, следующими компетенциями?» — из представленных шести компетенций ни одна не набрала менее 80% ответов «обладают большинство». Гендерных различий здесь нет. Выше всего в рейтинге стоит «компетентность в предмете преподавания» — 94%. Лишь четверо опрошенных посчитали, что такой компетентностью на их кафедре обладают немногие. Далее следуют «компетентность в поиске информации, необходимой для профессиональной деятельности» — 88%, «компетентность в целях обучения и воспитания» и «умение разрабатывать программу по учебной дисциплине, подбирать литературу» — по 83%. Менее всего положительных оценок собрали «компетентность в методах преподавания» и «умение принимать обоснованные решения в различных педагогических ситуациях» — по 81%.

Как известно, проблема несоответствий компетенций преподавательского корпуса высшей школы современным требованиям существовала всегда (конференция «Кадры высшей инновационной России», проведенная Федеральным агентством по образованию в 2009 г.).

В нашем исследовании в ответах на данный вопрос в полную силу проявился фактор, называемый в социологии и социальной психологии «ингрупповой фаворитизм», что означает признание «своих» как лучших в сравнении с другими, и это важнейший положительный знак хорошего коллектива (Та]Ге1, 1974). Поэтому высокий процент не следует принимать как соответствующий действительному положению дел на кафедрах. Зато срав-

нение ответов по шести компетенциям выявляет действительную проблему, а именно то, что уязвимыми сами преподаватели признают компетенции, связанные с педагогическим обеспечением преподавания.

Детализацию этого вывода дают ответы на вопрос о сложностях, которые возникают чаще всего у преподавателей в учебной работе. Чаще других называются слабая общеобразовательная подготовка студентов (80%, среди преподавателей со стажем более 10 лет — 85%) и равнодушное отношение студентов к учебной дисциплине (соответственно 67 и 76%). 57% также называют возрастание объема учебной документации и отчетности. На этом фоне оценки, связанные с недостаточным уровнем профессиональной компетентности, появляются гораздо реже, тем не менее некоторые из них даны немалой долей опрошенных. Так, почти каждый десятый отметил среди сложностей в работе неумение установить отношения сотрудничества и взаимоуважения со студентами, почти четверть — необходимость оценивать не только знания, но и умение, понимание, владение студентом определенными способностями профессиональной деятельности, а также слабую подготовленность к использованию современных средств и интерактивных методов обучения.

Обнаружились и определенные затруднения, которые испытывают преподаватели в восприятии себя субъектом профессиональной деятельности, в саморазвитии и самосовершенствовании. О внутренней напряженности говорят в своих ответах 14% преподавателей, готовности винить себя во всех неудачах — 11%, считают, что выдвигают к себе завышенные требования, 35% опрошенных.

Преподаватели, участвовавшие в опросе, высказали свое мнение о том, какие наиболее важные направления развития профессиональной и педагогической культуры следует реализовывать в нашем университете. Здесь чаще всего назывались поддержка в коллективе атмосферы, благоприятной для творчества и самореализации в своей профессии (54%), повышение квалификации про-

фессорско-преподавательского состава (53%), расширение участия и поддержка научноисследовательской работы преподавателей (48%, среди мужчин — 59%), развитие тесного взаимодействия с профильными профессиональными сообществами (45%). Часто назывались также поддержка участия преподавателей в работе профильных организаций и учреждений (консультирование, экспертиза, аудит, непосредственная профессиональная деятельность на условиях совместительства) (37%) и активное функционирования научных школ (25%, среди мужчин эту меру отметили 35%).

За последние два десятилетия сложились новые условия функционирования рассматриваемого феномена. Прежде всего, изменилась национальная российская культура, изменились определяющие элементы системы образования как социального института сферы культуры (стандарты, содержание).

По-существу, изменились критерии оценки деятельности преподавателя высшей школы. На это повлияли следующие факторы:

— изменение системы образования как социального института сферы культуры в трансформирующемся обществе;

— интеграция российского образования в мировой образовательный процесс;

— интенсивное развитие информационных технологий;

— обновление научного знания и учебных дисциплин;

— инновационные подходы к обучению;

— резкий рост значения научной деятельности преподавателя;

— изменение не в лучшую сторону качественного состава студентов.

И самое главное — наша профессиональнопедагогическая культура функционирует в не совсем здоровом обществе, где социальные болезни принимают устойчивый характер и превращаются в неустранимые системные дисфункции. Они проявляются прежде всего в устойчивой утрате ценностей гражданственности, совести, добра, трудолюбия, любви к людям, к жизни в пользу материального блага, только в пользу выгоды, а не служения обществу, людям.

Все это приводит к тому, что эффективный экономист разрабатывает коррупционные схемы, конкурентный бухгалтер обосновывает способы ухода фирмы от уплаты налогов, компетентный юрист работает на мафию, а компетентный врач ставит диагноз больному в целях исключительно своего источника прибыли. Все это становится возможным, если цель образования «заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя» (Фурсенко..., 2012: Электр. ресурс).

В целом, оценивая профессионально-педагогическую культуру МосГУ, можно признать ее состояние вполне соответствующим современным требованиям к университету. Но культура — очень динамичное образование. Она требует постоянного возделывания. Поэтому важнейшей задачей вузов является усиление работы по укреплению профессиональной педагогической культуры, поддержанию благоприятной социокультурной и образовательно-воспитательной среды, расширению ее влияния на студентов.

Необходимо постоянно совершенствовать и развивать педагогическую практику, уделяя особое внимание таким направлениям, как совершенствование содержания обучения, обеспечение его соответствия современному уровню развития науки и профессиональной практики; расширение использования интерактивных методов обучения и индивидуального сопровождения студента в образовательновоспитательном процессе. Особого внимания требует профессиональное продвижение преподавателей, постоянное самосовершенствование их профессиональных компетенций, научного потенциала, нравственных способностей, умений формулировать педагогические задачи на основе анализа конкретных педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Ильинский, И. М. (2010) О ситуации, некоторых прогнозах и стратегиях развития негосударственного высшего профессионального образования в России в связи с демографической ямой // Знание. Понимание. Умение. № 4. С. 4-15.

Ильинский, И. М. (2011) Куда идет отечественное образование // Знание. Понимание. Умение. № 1. С. 4-13.

Фурсенко и его антигосударственная политика. Онлайн-петиция (2012) [Электр. ресурс] // OnlinePetition.ru. URL: http://www.onlinepeti-tion.ru/fursenko/petition.html (дата обращения:

13.01.2013).

Tajfel, H. (1974) Intergroup Behavior, Social Comparison and Social Change. Katz-Newcomb Lectures, University of Michigan, Ann Arbor. Mimeographed.

THE PROFESSIONAL CULTURE OF UNIVERSITY AS A CONDITION FOR EDUCATION QUALITY IMPROVEMENT A. I. Kovaleva

Based on the investigations made in 2012 at Moscow University for the Humanities, the article considers the key figures of professional culture of the educational and research staff of the higher education institution and their significance

for the solution of the tasks of training and education activity.

Keywords: higher education, education quality, professional culture, the sociology of education.

BIBLIOGRAPHY

Il’inskii, I. M. (2010) O situatsii, nekotorykh prognozakh i strategiiakh razvitiia negosudarst-vennogo vysshego professional’nogo obrazovaniia v Rossii v sviazi s demograficheskoi iamoi // Znanie. Ponimanie. Umenie. № 4. S. 4-15.

Il’inskii, I. M. (2011) Kuda idet otechestvennoe obrazovanie // Znanie. Ponimanie. Umenie. № 1. S. 4-13.

Fursenko i ego antigosudarstvennaia politika. Onlain-petitsiia (2012) [Elektr. resurs] // Online Petition.ru. URL: http://www.onlinepetition.

ru/fursenko/petition.html (data obrashcheniia:

13.01.2013).

Tajfel, H. (1974) Intergroup Behavior, Social Comparison and Social Change. Katz-Newcomb Lectures, University of Michigan, Ann Arbor. Mimeographed.