Формирование и развитие комплексных умений студентов в условиях применения электронного учебно-методического комплекса

5. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы Семиосоциопсихологии / Т.М. Дридзе. - М.: Изд-во «Наука», 1984.

6. Лотман, Ю.М. Статьи по семиотике и топологии культуры / Ю.М. Лотман. - Таллин, «Александра», 1992.

7. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. - Спб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996.

8. Лотман, Ю.М. Об искусстве / Ю.М. Лотман. - Санкт- Петрбург: «Искусство - СПБ», 2005.

9. Гирц, К. Интерпретация культур / К. Гирц. - М.: «Российская политическая энциклопедия», 2004.

10. Каган, М.С. Введение в историю мировой культуры. Книга первая. Историографический очерк, проблемы современной методологии. Закономерности культурогенеза, этапы развития культуры традиционного типа — от первобытности к Возрождению / М. С. Каган. - СПБ: ООО «Издательство "Петрополис"», 2003.

11. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2006.

12. Крысько, В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ.высш.учебн. заведений / В.Г. Крысько. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

13. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. - М.: Рус.яз., 1989.

14. Мечковская, Н.Б. Семиотика: Язык. Природа. Культура: Курс лекций: учеб. пособие / Н.Б. Мечковская. - М.: Издательский центр. Академия, 2004.

15. Прохоров, Ю.Е. Русские: коммуникативное поведение / Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 2006. Статья поступила в редакцию 19. 03. 09

УДК 373.1.02: 372.8

Л.А. Линевич, аспирант АлтГУ, г. Барнаул, E-mail: senko@mc.asu.ru

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ КОМПЛЕКСНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПРИМЕНЕНИЯ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА

В данной статье рассматривается понятие комплексных умений специалиста-математика. Как одно из средств повышения уровня комплексных умений студентов мы предлагаем электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК). ЭУМК представлен как на бумажном носителе, так и в электронном виде. Как показало наше исследование, применение ЭУМК в процессе обучения обеспечивает достаточно высокий уровень усвоения учебной информации и способствует эффективному формированию и развитию комплексных умений.

Ключевые слова: комплексные умения специалиста-математика, электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК), мультимедийная автоматизированная обучающая система (МАОС), контролирующая программа.

В настоящее время перед педагогикой встает задача разработки такой технологии, которая развивает разносторонние умения учащихся, снижает познавательные затруднения и повышает уровень положительной мотивации. Таким образом, целесообразно говорить о формировании в процессе обучения комплексных умений студентов.

В педагогической литературе существуют различные определения понятия «комплексные умения». В работе А.Ю. Шурупова приводится определение комплексных учебных умений как совокупности базовых учебных умений познавательного, эмоционально-образного и оценочного характера [1]. С.Ю. Страшнюк определяет комплексные умения инженеров как системное единство трех уровней умений: операционных, тактических и стратегических [2].

Применительно к математическому образованию, мы выделяем три уровня комплексных умений специалиста-математика, которые студент должен приобрести в процессе обучения математическим дисциплинам.

Аналитические и алгоритмические умения, которые позволяют анализировать теоретический материал, применять его при решении предложенных математических задач, решать типовые задачи по предложенному алгоритму мы отнесли к первому уровню умений.

Прогностические умения и модели, которые помогают осуществлять полный анализ предложенной естественнонаучной задачи, самостоятельно находить способы решения этой задачи, используя уже известные методы научного познания, опираясь на знания, навыки и операционные умения мы отнесли ко второму уровню умений. Студент, усвоивший данный уровень умений, имеет целостное представление о процессах и явлениях, происходящих в живой и неживой природе, способен на основе аналитической записи видеть физический смысл этих процессов и явлений.

Синтетические или творческие умения, которые позволяют свободно ориентироваться во всей системе математических знаний, самостоятельно определять цели, ставить перед собой задачи собственной познавательной деятельности, находить принципиально новые методы решения поставленных задач и применять уже известные методы решения в нетрадиционных ситуациях, а также выделять основные этапы позна-

вательной деятельности в соответствии с поставленными целями мы отнесли к третьему уровню умений.

Дополнительные возможности для повышения уровня комплексных умений студентов открывают новые информационные технологии.

Новые информационные технологии включают в себя, прежде всего, технологии обучения, воспитания, основанные на применении компьютерной техники, специального программного и методического обеспечения. Их можно рассматривать как продолжение развития образовательного процесса.

Активное внедрение новых информационных технологий в процесс обучения привело к возникновению компьютерных обучающих программ (КОП). Такие программы часто ориентированы на поддержку процесса получения информации и формирования знаний в какой-либо области, закрепления навыков и умений, контроля знаний. Примером КОП могут служить обучающие программы, разработанные Д. Д. Аветисяном [3], Л.В. Аршинским, А.А. Пугачевым [4] и др.

Однако в настоящее время разрозненные обучающие программы уже не отвечают постоянно возрастающим требованиям современного общества, поэтому происходит трансформация различных видов КОП в целостную поддержку курса. Примером может служить созданный нами электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК). Все элементы мультимедийной автоматизированной обучающей системы (МА-ОС) в общей структуре ЭУМК являются аналогами соответствующих учебно-методических материалов, присутствующих в традиционной системе обучения, разработанных на основе технологии модульного обучения.

МАОС можно рассматривать как обучающую информационную среду, которая органически продолжает традиционные средства обучения и которая, в силу своих особенностей, обеспечивает более быстрый и полный доступ к любой информации в гипертекстовом режиме. МАОС содержит аудиовизуальные средства, помогающие приобрести новые знания через сходство по аналогии, сводя мотивационную и информационную составляющие в единую деятельность.

Без использования ЭУМК, по нашему мнению, трудно достичь целого ряда целей профессионального математического образования: сформировать профессиональные мотивы; выстроить системное представление о профессиональной дея-

тельности математика; достичь целостной ориентировки в учебном материале как в определенной сфере жизнедеятельности; научить не столько знанию как конечному продукту, но скорее процедуре усвоения материала в рамках специальной дидактической среды, создающей оптимальную ситуацию познания.

Для поддержки курса «Уравнения математической физики», с учетом всех вышеперечисленных требований к программным продуктам подобного рода, нами был разработан ЭУМК и его мультимедийная составляющая МАОС. ЭУМК включает в себя следующие составляющие: электронный учебник, глоссарий; электронную рабочую тетрадь, электронный задачник, контролирующую программу.

Электронный учебник - это программно-методический комплекс, который предоставляет возможность самостоятельного изучения учебного предмета или какой-либо его части и является аналогом учебника на бумажном носителе. Однако в отличие от обычного учебника он имеет ряд преимуществ. Во-первых, обеспечивает возможность быстрого доступа к необходимой информации, во-вторых, способствует лучшему восприятию учебного материала и его более быстрому усвоению, в-третьих, помогает реализовать индивидуальный подход в обучении и много других преимуществ.

Весь курс «Уравнения математической физики» разбит на пять модулей, каждый из которых, с одной стороны, является частью единого целого, а, с другой стороны, представляет собой логически завершенную структуру, освещающую одну из тем учебной дисциплины.

Так как технология модульного обучения предполагает строгую структурную организацию информации, то при создании электронного учебника в качестве минимального фрагмента был выделен слот (абзац, ячейка), который представляет собой минимальный неделимый объем информации. Совокупность нескольких (4-8) слотов образует фрейм (кадр), который помещается на экране монитора и объединен общим смыслом. В качестве фрейма может выступать рисунок, таблица, схема и т.п. Совокупность нескольких (4-9) фреймов, которые несут в себе общую смысловую нагрузку, объединены в супер-фрейм. В результате объединения нескольких супер-фреймов получается содержание учебного элемента, из определенного набора которых состоит модуль [5].

Глоссарий является электронным аналогом справочника и представляет собой информационно-справочную систему учебного назначения, имеющую аксиоматический принцип построения учебной информации. Глоссарий построен по принципу энциклопедии, в нем приведены все основные определения, теоремы, которые студент обязательно должен запомнить при изучении данного курса. Также в глоссарии нами была реализована система быстрого поиска нужного термина либо по одной или нескольким начальным буквам, либо с помощью введения всего термина.

Лабораторный практикум - это совокупность упражнений, содержащихся в электронном учебнике, выполнение которых, на наш взгляд, без использования компьютера не рационально. В лабораторном практикуме предложен альтернативный способ решения учебных задач с использованием таких компьютерных программ и прикладных математических пакетов, как Derive, MathCad, MathLab и др.

Электронная рабочая тетрадь является помощником при подготовке студентов к практическим занятиям и при самостоятельном изучении предмета. В данной части ЭУМК содержатся краткие рекомендации к решению типовых и комплексных задач, а также разобраны примеры решения некоторых задач, предлагаемых для решения либо на практических занятиях, либо дома.

Электронный задачник содержит все задачи, рассматриваемые в учебном курсе. Данные задачи подразделены на три типа: типовые, комплексные и проблемные. Типовые задачи формируют простые умения в соответствии с дидактическими целями модуля. Комплект комплексных задач позволяет применять на практике совокупность умений, полученных ранее в

типичных ситуациях путем применения уже известных алгоритмов и способов решения. Для того чтобы сформировать самостоятельность действий в нетипичных ситуациях и творческое мышление студентов используются проблемные задачи, для решения которых студент должен самостоятельно выработать алгоритм решения или применить уже существующий алгоритм в принципиально новой ситуации.

Контролирующая программа является очень важной составляющей ЭУМК, так как позволяет оценить эффективность применения всего комплекса в процессе обучения.

Одной их распространенных форм электронного контроля знаний является тестирование.

При формулировании тестовых вопросов и ответов необходимо ориентироваться на множество базовых понятий. Тесты начинают составлять с заданий, опирающихся на понятия нижнего, первого уровня. Для каждого понятия определяется вопрос с несколькими вариантами ответов. После формирования тестов первого уровня переходят ко второму. Таким образом, тесты составляются по схеме «от простого к сложному».

При составлении тестов мы опирались на модульную технологию обучения. Весь курс «Уравнения математической физики», как уже было сказано выше, разбит на пять модулей, каждый из которых представляет собой логически завершенную структуру, освещающую одну из тем данной дисциплины.

Компьютерное тестирование, по каждому из модулей, осуществляется в двух режимах: в режиме обучения и в режиме контроля.

Режим обучения предназначен для того, чтобы студент мог проверить свои знания по какой-либо теме, уровень подготовки, самостоятельно выявить упущения и более основательно подготовиться либо к экзамену, либо к контрольному тестированию. В режиме обучения после завершения тестирования студенту сообщается количество баллов, которые он набрал при тестировании, при этом указывается эквивалент бальной системы оценивания с привычной нам пятибалльной системой. Хранение результатов тестирования в режиме обучения не предусмотрено, так как в рамках нашего исследования это не являлось необходимым.

Режим контроля предназначен для проверки знаний студента преподавателем. В режиме контроля студенту предоставляются три попытки для получения положительной оценки. Однако при выставлении оценки учитывается номер попытки. Здесь имеется в виду, что при одинаковом количестве правильных ответов оценка, полученная при первой попытке, будет выше, чем оценка при второй и третьей попытке. Таким образом, оценка и номер попытки связаны обратно пропорциональной зависимостью. В отличие от режима обучения, результаты, полученные в режиме контроля, будут сохраняться в отдельных файлах, в удобном для преподавателя виде.

В каждом режиме тестирования были реализованы три вида контроля: пропедевтический (входной), тематический и итоговый. Структура данных трех видов контроля следующая.

Пропедевтический контроль состоит только их теоретических вопросов, охватывающих все темы, необходимость в знании которых возникает в процессе изучения дисциплины. Данные вопросы сформулированы по принципу закрытых тестов, то есть на предложенный вопрос даются четыре-пять вариантов ответа. Количество вопросов в одном тесте мы сделали равным десяти.

Тематический контроль состоит из двух частей. Первая часть состоит из теоретических вопросов по пройденной теме. Вторая часть - это типовые задачи, позволяющие закрепить полученные знания и применить их на практике. Причем задания во второй части оцениваются выше, чем задания в первой части. В нашем исследовании количество вопросов в первой части было сделано равным десяти, а во второй части трем.

Итоговый контроль состоит уже их трех частей. Первая часть - это теоретические вопросы и типовые задачи, как и в текущем контроле. Вторая часть - это комплексные задачи, для решения которых необходимо применить уже известные

алгоритмы. Третья часть состоит из творческих заданий, решение которых требует высокого уровня знаний, а также наличия у студента творческого мышления. Необходимость таких задач обусловлена, прежде всего, сменой парадигмы образования и переходом от традиционного идеала образования, заключающегося в воспитании эрудированной личности, к новому идеалу, основывающемуся на воспитании творческой, способной к самообучению личности, что наиболее актуально в нашем быстро меняющемся мире. Количество вопросов в первой части мы сделали равным десяти, во второй - трем, в третьей - двум.

Количество вопросов в каждой части входного, текущего, итогового контроля, а также количество баллов получаемых студентом за правильный ответ может произвольно задаваться преподавателем. Преподаватель также может постоянно, по своему усмотрению, обновлять или корректировать список вопросов, из которых формируются тесты.

Важной является проблема оценки теста. В нашей контролирующей программе оценка складывалась из двух составляющих: оценка за теорию (первая часть теста) и оценка за задачи (вторая и третья части теста).

Для оценки первой части теста мы использовали формулу, предложенную В.Л. Ивановым [6]. Введем вначале следующие обозначения:

А - количество правильно-помеченных ответов,

П - общее количество правильно-предложенных ответов, Б - количество ложно-помеченных ответов,

Л - общее количество ложных ответов.

Если А>0, то С = (А / П-Б / Л+1) / 2*100%.

Если А<0, то С=0.

Данная формула дает возможность при оценке теста учитывать количество вариантов ответа, предложенных к каждому вопросу. Например, при одинаковом количестве правильно-помеченных ответов, оценка будет выше, если в каждом вопросе будет предложено пять вариантов ответа, а не, допустим, четыре. Также данная формула позволяет объективнее оценивать тесты, где в вопросе может быть не только один, но и несколько вариантов правильных ответов.

Для оценки второй и третьей части удобнее использовать традиционную схему определения оценки, рассмотренную в работе Е.Г. Плотниковой и Н.В. Соболь [7]. Для этого вводится такое понятие как коэффициент результативности. Коэффициент результативности (Кр) высчитывается стандартно:

Кр = а / А (1), где а - количество правильных ответов, А - общее число заданий.

Однако непосредственно для нашего теста формулу для коэффициента результативности нужно немного подкорректировать. Задания во второй и третьей части теста это задачи, поэтому мы не можем задачу, решенную с недочетами, оценить в полное количество баллов. Но в тоже время было бы, наверное, излишней строгостью полностью не засчитать задание. Поэтому целесообразнее коэффициент результативности высчитывать по формуле Кр=а / А* 100%, но в качестве а взять количество баллов набранных студентом, а А - общее количество баллов. Домножение на 100% нужно для того, чтобы вторая оценка имела ту же единицу измерения, что и первая.

Общая оценка за тест нами была получена по формуле: К=(4К1+6К2) / 10, где К - общая оценка за тест, а К1, К2 - соответственно оценки за теорию и задачи. Как видно из формулы, итоговая оценка за тест на 40% зависит от знания теории, а на 60% от умения решать задачи. На наш взгляд, это вполне справедливо, так как студент, отлично знающий теорию, но не умеющий применять ее на практике, не заслуживает даже оценку „удовлетворительной

К достоинствам разработанного нами ЭУМК можно отнести: повышение качества преподавания на основе быстрого оценивания знаний, умений и навыков студентов; мониторинг учебной аудитории; оперативное управление ходом учебного процесса; наиболее эффективную и удобную работу преподавателя; наличие методической поддержки для организации самостоятельной деятельности студентов.

Разработанный нами ЭУМК для курса «Уравнения математической физики» был использован для формирования комплексных умений студентов третьего курса математического факультета АлтГУ. Для проведения эксперимента нами были выбраны две группы - экспериментальная и контрольная - примерно равные по возрастным и социальным характеристикам. Всего в опытно-экспериментальной работе участвовало 300 студентов.

Предварительно мы провели входной контроль, который позволил выявить уровень сформированности комплексных умений у студентов обеих групп перед началом изучения предложенного курса. При этом для выявления наличия у студентов первого уровня комплексных умений нами были использованы теоретические вопросы и типовые задачи; для определения второго уровня комплексных умений мы использовали комплексные задачи; и, наконец, для выявления последнего, третьего, уровня студентам были предложены проблемные задачи. С помощью данных задач определялось теоретическое и практическое владение математическими знаниями, умениями и навыками.

При оценке работы студента нами определялось процентное соотношение правильно решенных задач отдельно для каждого уровня сложности, что позволило выявить уровень сформированности комплексных умений студентов.

Анализируя полученные данные, мы выявили уровень развития комплексных умений студентов перед началом эксперимента. В экспериментальной группе лишь 11, 62% студентов обладали третьим уровнем развития комплексных умений, в контрольной группе процент был немного больше и составлял 17, 29%. Количество студентов, отвечающих второму и первому уровню развития комплексных умений, было примерно одинаковое от 38% до 47%. Полученные результаты показали, что уровень сформированности комплексных умений в контрольной и экспериментальной группах приблизительно одинаковый.

После изучения студентами курса «Уравнения математической физики» с помощью ЭУМК нами были проведены контрольные работы. Также как и в нулевом срезе, нами были использованы три вида задач - типовые, комплексные и проблемные - каждый из которых соответствовал определенному уровню развития комплексных умений студентов. Аналогично нулевому срезу нами было вычислено процентное соотношение правильно решенных задач для каждого из уровней сложности.

Анализ сформированности комплексных умений в контрольной и экспериментальной группах показал, что в экспериментальной группе существенно снизилось количество студентов, знания которых отвечают качественным характеристикам первого уровня комплексных умений (с 41, 23% до 3, 86%). Количество студентов, соответствующих второму уровню умений, тоже снизилось на 12, 13%. Практически в пять раз увеличилось число студентов, обладающих самым высоким уровнем развития комплексных умений. По сравнению с экспериментальной группой у студентов контрольной группы не наблюдалось значительной динамики роста уровня развития умений. Число студентов с низким уровнем развития комплексных умений несущественно уменьшилось (на 1, 9%). В то время как количество студентов, обладающих средним и высоким уровнем развития умений, возросло на 1, 86% и 0, 04% соответственно.

Проведенный нами эксперимент показал наличие более высокого уровня сформированности комплексных умений у студентов экспериментальной группы, особенностью обучения которых являлось применение в процессе обучения ЭУМК и его мультимедийной составляющей (МАОС).

Во время проведения эксперимента нами неоднократно проводилось тестирование, которое позволило отследить динамику развития уровней комплексных умений студентов. Результаты данного тестирования показали, что в процессе обучения при помощи ЭУМК наблюдался постоянный рост уровня развития комплексных умений.

В результате можно сделать вывод, что использование в

процессе обучения целостного обучающего комплекса - усвоения учебной информации, способствует эффективному

ЭУМК, его электронной составляющей МАОС и систематиче- формированию и развитию комплексных умений студентов.

ского контроля знаний обеспечивает необходимый уровень

Библиографический список

1. Шурупов, А.Ю. Развитие комплексных умений учащихся средствами инструментальной дидактики. Дисс... канд. пед. наук: 13.00.02. - Уфа 2003.

2. Страшнюк, С.Ю. Интеграция на модульной основе гуманитарных дисциплин в техническом вузе для развития комплексных умений студентов, канд. диссертация, Кемерово, 2003.

3. Аветисян, Д.Д. Программно-технологический комплекс ТеаеЬРго для создания электронных учебников. // Открытое образование. - 2001- №4.

4. Аршинский, Л.В., Пугачев, А.А. Программный комплекс диагностики знаний ТЕАСНЬАБ, ТЕ8ТМА8ТЕЯ. // Информатика и образование. -2002. - №7.

5. Лаврентьев, Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы. - Барнаул: Изд-во АГУ, 2001.

6. Иванов В.Л.. Электронный учебник: системы контроля знаний // Информатика и образование. - 2002. - №1.

7. Плотникова Е.Г. Оценка успешности обучения студентов / Е.Г. Плотников, Н.В. Соболь // Специалист. - 2002. - №2.

Статья поступила в редакцию 14. 03. 09

УДК 159.923

Е.Н. Левшунова, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: shamka05@mail.ru АЛЕКСИТИМИЧЕСКИЕ КОРРЕЛЯТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ЛИЧНОСТИ

В статье представлены результаты исследования динамики взаимосвязи алекситимически-подобных и иных эмоциональных состояний личности; обсуждаются конфигурация и качество взаимосвязей между переменными в связи с нарастанием алекситимического признака.

Ключевые слова: эмоциональная сфера, эмоции, эмоциональные состояния, алекситимия, биологическая теория, теория травматической соматизации, социокультурная теория.

Эмоциональную жизнь современного человека определяют две разнонаправленные тенденции. Первая тенденция характеризуется возрастанием частоты и интенсивности эмоциональных нагрузок, чему способствуют современные условия: стремительное изменение социальной и физической среды, повышение темпа жизни и ее стоимости, разрушение традиционных семейных структур, социальные и экологические катаклизмы. Человек реагирует на эти особенности современного бытия переживаниями страха, тревоги, беспомощности, тоски и отчаяния.

Вторая тенденция характеризуется негативным отношением к эмоциям, которым приписывается деструктивная, дезорганизующая роль, как в общественной, так и в личной жизни отдельного человека. Социальные изменения в общественно-политической и экономической сфере последних десятилетий отражают резкое возрастание количества аффективных расстройств личности (тревожных, депрессивных и др.). Эмоциональная сфера человека становится наиболее патогенной зоной в современной культуре. Одним из таких расстройств является алекситимия, наряду с алекси-тимически-подобными проявлениями личности.

Целью данной статьи является исследование алексити-мических коррелятов эмоциональных состояний личности на материале студенческой выборки в пределах условной нормы.

О природе и сущности феномена «алекситимия» в современной научной литературе ведутся напряженные дебаты. В последние десятилетия ее рассматривают как фактор риска развития многих заболеваний, хотя в отношении этого синдрома существует множество нерешенных вопросов. Некоторые исследователи высказывают мнение о том, что речь идет о проявлении первичного нейроанатомического дефекта, другие указывают на различные психологические проблемы, как первичные, так и вторичные [1].

Начало изучения феномена «алекситимия» относят к семидесятым годам двадцатого века. Однако в настоящий момент можно с уверенностью утверждать, что единой концепции, объясняющей природу и сущность алекситимии, по-прежнему не существует. Вместе с тем уже имеющийся в литературе клинический и экспериментальный материал позволяет выделить как минимум три подхода, которые различа-

ются представлениями о причинах и условиях развития алек-ситимии, - это биологическая теория, теория травматической соматизации и психодинамический подход (социокультурная теория). Биологическая теория рассматривает алекситимию как первичный процесс, в котором ведущая роль принадлежит генетическим механизмам, дефектам или особым вариантам развития головного мозга, что позволяет именовать ее конституциональной [1].

Подход, утверждающий травматическую природу алек-ситимии, рассматривает ее как вторичное расстройство, которое проявляется в состоянии глобального торможения аффектов или «оцепенения», наступающего в результате массированной психической травмы. В этом случае алекситимия в патологической форме отражает горе или скрытую депрессию и рассматривается как защитный механизм, не являясь психологической защитой в классическом понимании. К этому же подходу примыкают исследования представителей психоаналитического направления, выявившие алекситимию при маскированных депрессиях и неврозах.

Третий подход объясняет появление синдрома алекси-тимии в аспекте социальных и культурных факторов, не отрицая, а подчеркивая наличие психической травмы. Один из ярчайших представителей социокультурного подхода, Г. Кристалл, не рассматривает алекситимию как группу защитных механизмов, а исключительно как регрессию аффекта. Обращаясь к работам исследователей аутичных детей, он считает, что их заслуга состоит в том, что они показали у психотического ребенка усиление телесного и операционального, вещно-ориентированного стиля жизни алекситимика, сочетающегося с массивным ограничением фантазийной сферы. Г. Кристалл подчеркивает, что все психозы детства, в которых преобладают психогенные элементы, берут свое начало в ситуациях младенческого возраста, когда чрезвычайно уязвимый ребенок слишком болезненно или слишком рано, шоковым образом, был пробужден к осознанию [2].

Высокий динамизм жизнедеятельности человека, интенсификация коммуникативных связей и некоторые другие характерные черты современной эпохи обусловливают необходимость исследований эмоциональной сферы личности. Широта и многогранность проблемы эмоций делает ее далеко выходящей за рамки психологической науки, объектом ис-