Технологии активного обучения как фактор профессионального самоопределения курсантов высшего военно-учебного заведения (ввуза)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009

— компетентностный, направленный на оценку ключевых компетентностей, овладение которыми позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни.

Основными показателями оценки профессиональной компетентности являются, прежде всего, знания (их системность, глубина и действенность), умения (их обобщенность и перенос), личностные качества, включающие в себя информационную, коммуникативную, социальную характеристики, а также мотивацию непрерывного образования и самообразования.

Все рассмотренные подходы к оценке готовности к деятельности имеют рациональные основания, определенные возможности и ограничения. В каждом из них отражаются различные стороны оценки к деятельности, акцентируется внимание на том или ином ее аспекте. Являясь взаимодополняющими, в своей совокупности они представляют как можно полнее оценку готовности к деятельности. Решение вопроса о выборе адекватного подхода состоит не в противопоставлении этих подходов, а в уточнении целей оценки, сопутствующих факторов и предпосылок и обосновании подходящего им одного какого-либо подхода или совокупности подходов.

Библиографический список

1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации ком-петентностного подхода в образовании. Интернет-ресурс : http://student.km.ru/ref_show_frame.asp?id=EC9F03A06E D7444CA0AA35907325C13A

2. Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий : учеб.-метод. пособие / под

ред. В.Г. Зарубина, Л.А. Громовой. — СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. — 511 с.

3. Разработка квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования / под общ. ред. чл.-корр. РАО, д.п.н., проф. В.А. Козырева, д.п.н., проф. Радионовой Н.Ф. — Спб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 152 с.

4. Деркач А.А., Селезнева Е.В. Акмеологическая культура личности : содержание, закономерности, механизмы развития : монография. — М. : Изд-во Моск. психолого-со-циального ин-та, 2006. - 496 с.

5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / Доклады 4-й Всерос. дистанционной августовской педагогической конф. «Обновление российской школы» (26 августа — 10 сентября 2002 г.). — http://www.eidos.ru/conf/

6. Апенько С.Н. Методология, теория и практика оценки персонала в современных условиях : монография. — М. : Информ — Знание, 2005. — 564 с.

7. Аликперов И.М. От конкурентоспособности миссий университетов — к лидерству на рынке // Современные университеты : разнообразие миссий и конкурентоспособность : материалы Межрегион. науч.-практ конф. 18-19 ноября, г. Омск. — Омск : Изд-во ОмГПУ, 2008. — С. 35-39.

НАЗАРОВ Сергей Владимирович, аспирант кафедры педагогики, старший преподаватель университетского колледжа при Омском государственном педагогическом университете.

E-mail: aeybel@rambler.ru

Дата поступления статьи в редакцию: 31.03.2009 г.

© Назаров С.В.

УДК. 378.01 С. А. ТИШИН

Омский танковый инженерный институт им. Маршала Советского Союза П. К. Кошевого

ТЕХНОЛОГИИ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ КУРСАНТОВ ВЫСШЕГО ВОЕННО-УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

В статье рассматривается проблема профессионального самоопределения курсантов старших курсов ввуза с позиции влияния на него технологий активного обучения. Проведен обзор общих и специфических форм обучения в ввузах и возможность применения активных технологий в учебном процессе Омского танкового инженерного института.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение курсантов, познавательная активность, технологии активного обучения.

Анализ научных источников по проблеме профес- А.В. Кокурина. Заслуживают внимания изыскания в сионального самоопределения (ПС) позволяет сделать данной области М.Н. Попова, который рассматривал вывод о том, что учёные занимались исследованием профессиональное самоопределение курсантов вву-различных субъектов профессионального развития. зов с позиции самосознания профессионала. Одной Проблема профессионального самоопределения из сторон профессионального самоопределения, курсантов ввузов поднималась в работах А.Н. Янюк, согласно его взглядам, является процесс движения от

Рис. 1. Модель военно-профессионального самоопределения курсанта вуза

отношения человека и профессии к профессиональному самосознанию [1].

Процесс профессионального самоопределения протекает в определённой профессиональной среде при взаимодействии с другими субъектами профессиональной деятельности, поэтому логично представить модель военно-профессионального самоопределения (ВПС) как результат взаимодействия системы «субъект — военная профессия» (рис. 1). Личность и военная профессия, представленная профессиональным сообществом и профессиональной деятельностью включены в систему отношений, являющихся движущей силой личности. Исходя из вышесказанного, ВПС является процессом и результатом проявления системы отношений курсанта и военной профессии.

Изучением ПС курсантов инженерного вуза занимался А.Н. Янюк. Для него сущность ПС курсантов заключается в осознанном свободном выборе наиболее приемлемого для курсантов основного направления профессиональной деятельности, основанного на «резонансе ценностей» (совпадение (полное и преимущественное) ценностных ориентиров направления профессиональной деятельности с личностными ценностными ориентирами) [2].

Структура ВПС состоит из следующих компонентов:

— когнитивного — система знаний субъекта ВПС об особенностях военно-профессиональной деятельности (ВПД) и способах реализации своих профессиональных планов;

— мотивационного — согласованность мотивов выбора и овладения военной профессией со склонностями курсантов к ВПД;

— деятельностного — подчинение учебно-воспитательной работы и выполнения служебных обязанностей ценностно-смысловой сфере личности курсанта.

Особенность когнитивного компонента ВПС проявляется в том, что курсант делает вывод об адекватности выбора профессии в условиях дефицита прикладной информации о ней. Опрос, проведённый среди курсантов последнего года обучения ОТИИ, позволяет сделать вывод об изменении их представлений о военно-профессиональной деятельности в худшую сторону, по сравнению с теми представлениями, которые у них были до поступления в ввуз (рис. 2).

Логика системы высшего военного образования построена таким образом, что на младших курсах

обучения курсант получает минимальные знания о будущей ВПД, так как занимается изучением, в основном, общеобразовательных дисциплин. Интерес курсанта к предстоящей профессиональной деятельности постепенно угасает из-за того, что она, в основном, представлена соблюдением внутреннего воинского порядка в ввузе. Изучение специальных дисциплин, проведение стажировок являются основными источниками, дающими более полное представление о профессиональной деятельности, планируются на последних курсах обучения. Идеальные представления о профессии сталкиваются с реалиями уклада воинской службы и подвергаются болезненным изменениям, что, в свою очередь, сказывается на профессиональных планах курсантов [3].

Мотивационный компонент ВПС курсанта помогает понять, насколько человек в действительности существует в профессии. Проблема профессиональной мотивации, определяющей позитивное или негативное отношение к профессии, зависит от динамики удовлетворённости военной профессией от курса к курсу. Низкая удовлетворённость зависит напрямую от реализации доминирующих интересов в сфере избранной и осваиваемой курсантами специальности.

Деятельностный компонент является наиболее важным в структуре ВПС курсанта. У командиров и преподавателей ввуза нет возможности в процессе служебной и учебной деятельности воспроизвести идентичные условия службы в воинской части. Ввуз не является идеальной моделью воинской части, вбирающей все элементы её жизнедеятельности. Отличия по целям и средствам деятельности, субъект-объектным отношениям, уровню подготовленности вынуждают использовать те составляющие учебновоспитательной деятельности, по которым можно было бы судить об адекватности ВПС курсанта.

Таким образом, необходимо рассматривать ВПС курсантов ввузов как целостное процессуальное образование структурных элементов, находящихся во взаимоотношениях и взаимосвязях друг с другом.

Основной задачей обеспечения ВПС является предоставление курсанту полной информации о профессии. «Конкретность профессиональной перспективы, а следовательно, осмысление предстоящей деятельности заставляет обучающихся «фильтровать» учебную информацию через смыслосодержащую «оболочку» сформированного профессионального интереса. Обучающийся стремится показать себя,

«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009

затрудняюсь

ответить

полностью ра зоча ров ался

в лучшую сторону

оказалось хуже, чем я ожидал

оказалось лучше, чем я ожидал

Рис. 2. Изменение представлений о военной службе у курсантов во время обучения в ввузе

выделяясь авторским подходом в решении любой учебной задачи, у него активизируется ориентация к самореализации [2].

При выборе профессии офицера у абитуриента имеется предварительный образ профессии. Он планирует заниматься определённой профессиональной деятельностью. К окончанию первого цикла ВПС курсант получает косвенную информацию об особенностях ВПД в ходе учебных занятий. Наличный образ профессии у курсанта не соответствует ранее сформировавшимся представлениям, потому что ВПД может быть разной: интересной и скучной, сложной и примитивной, творческой и исполнительской и т. д. Только в конце 4 курса при проведении войсковой стажировки или ремонтной практики, курсанту предоставляется возможность действовать в должностях, на которые он предназначен. Во втором цикле ВПС необходимо развить у курсанта ввуза такую познавательную активность, которая позволила бы ему утвердиться в правильности профессионального выбора.

В теории и практике вузовской педагогики по поводу развития познавательной активности встречаются разные подходы.

В целом проведенный анализ показал, что необходимо выявление не отдельных условий, факторов, методов (способов, приемов), средств, а целостной системы способствующей развитию познавательной активности курсантов. В стенах ввуза в силу своей специфики познавательная активность является побудителем к профессиональной деятельности.

Задачей нашего исследования выступал поиск инновационных технологий обучения, влияющих на развитие познавательной активности и обоснование факторов, которые делают этот процесс более эффективным.

Активизацию обучения в ввузе следует рассматривать как процесс, направленный на достижение состояния активности курсантов, и его удержание.

Психолого-педагогическими исследованиями зафиксированы различные уровни учебно-познавательной активности в процессе обучения:

1. Репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности одного накапливается через опыт другого. Деятельность обучаемых направлена на запоминание готовых положений, решение задач идет под руководством преподавателя, практические работы выполняются по готовым инструкциям. Мыслительная деятельность обучаемых при этом невелика.

2. Поисково-исполнительская активность, при которой обучающийся может понять задачу и сам отыскать средства ее выполнения. Активность еще не имеет постоянного устойчивого состояния.

3. Творческая активность являет собой высший уровень, поскольку и сама задача может ставиться обучаемым, а пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные. На данном уровне творческая активность характеризуется стремлением обучаемого проникнуть в сущность изучаемых вещей и явлений, его способностью вносить элементы новизны в способы выполнения учебных заданий, решения задач и т.д.

Максимальное приближение учебной деятельности к процессу познания достигается путем моделирования конкретной профессиональной или служебной ситуации с последующим ее анализом и поиском вариантов решения. Такой подход способствует знакомству курсантов с различными методами организации анализа.

В российской высшей военной школе, как правило, применяют следующие основные виды занятий: лекции, семинары, лабораторные работы, практические и групповые занятия, групповые упражнения, специальные игры, контрольные работы, самостоятельную работу обучающихся, стажировку и практику в войсках, курсовые и выпускные квалификационные работы [4].

Общие организационные формы обучения подразделяются на учебно-плановые (теоретические и практические занятия, тренировки, изучение боевой техники), служебно-плановые (практические работы по обслуживанию техники, паркохозяйственные дни, дни регламентных работ) и внеслужебные (викторины, конкурсы, тематические вечера и пр.).

Специфические формы обучения — боевые стрельбы, тактические, тактико-специальные, командные и командно-штабные учения.

Теоретические занятия обеспечивают усвоение общетеоретических и специальных знаний, физических основ и принципов работы техники и оружия.

Практические занятия позволяют формировать необходимые прикладные навыки. Во время практических занятий курсанты овладевают оружием и боевой техникой, отрабатывают решение тактических и специальных задач. Основным источником умножения знаний и приобретения навыков выступают именно практические действия обучающихся.

Учения — наиболее сложная специфическая форма учебного процесса, в рамках которой в обстановке, максимально приближенной к боевой, отрабатываются вопросы взаимодействия и управления подразделениями, их слаженность.

Парковые дни проводятся в целях поддержания техники в постоянной боевой готовности. В то же время они являются эффективными формами технического обучения личного состава.

Формы обучения курсантов в ввузах исключитель-

но разнообразны. Лишь взятые в единстве, разумном сочетании друг с другом, они позволяют успешно проводить групповое и индивидуальное обучение, неуклонно и последовательно повышать уровень профессиональной подготовки будущих офицеров.

Технологии активного обучения (ТАО) существенно меняют и роль педагога (вместо роли информатора — роль консультанта), и роль обучающегося (информация служит не целью, а средством для освоения действий и операций профессиональной деятельности). К таким технологиям можно отнести [5]:

— имитационные (игровые и неигровые) технологии;

— неимитационные технологии (включающие проблемное обучение);

В основу классификации ТАО (рис.3) автором были положены два признака: наличие модели процесса деятельности и характер общения обучаемых.

По признаку воссоздания контекста профессиональной деятельности все технологии активного обучения делят на неимитационные и имитационные.

В основе имитационных технологий лежит воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе. Построение моделей и организация работы курсантов с ними дают возможность отразить в учебном процессе различные виды профессионального контекста и формировать профессиональный опыт в условиях квазипрофессиональной деятельности.

Метод анализа конкретных ситуаций состоит в изучении, анализе и принятии решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникать при определенных обстоятельствах. Этот метод развивает аналитическое мышление, системный подход к решению проблемы, позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений.

Такой подход к профессиональному обучению гораздо более реалистичен, чем набор отдельных вопросов на изучаемую тему, рассмотренную безо всякой связи с реальностью. Ситуационное обучение ориентируется на то, что знания и умения даются не как предмет, на который должна быть направлена активность курсанта, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста.

К игровым имитационным технологиям относят: стажировку с выполнением должностной роли, имитационный тренинг, разыгрывание ролей, игровое проектирование, дидактическую игру.

Стажировка с выполнением должностной роли — форма активного обучения контекстного типа, при котором «моделью» выступает сама действительность, а имитация затрагивает в основном исполнение должности. Она обеспечивает наиболее полное приближение процесса обучения к практике.

Имитационный тренинг предполагает отработку специализированных навыков и умений в работе с различными техническими устройствами. В этом случае имитируется ситуация, обстановка профессиональной деятельности, а в качестве «модели» выступает техническое средство (тренажер, прибор). Профессиональный контекст здесь воссоздается как с помощью предмета деятельности (технического средства), так и путем имитации условий его применения.

Разыгрывание ролей представляет собой игровой способ анализа ситуаций, в основе которых лежат проблемы совершенствования стиля и методов руководства. Он направлен на развитие поведенческих умений как профессионального, так и социального характера. В качестве материала для разыгрывания

ролей берут, как правило, типичные профессиональные ситуации, навыки или умения.

Игровое проектирование является практическим занятием, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степенью сочетания индивидуальной и совместной работы обучаемых. Создание общего проекта требует, с одной стороны, знания каждым технологии процесса проектирования, а с другой — умений вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов.

Активные методы обучения в том случае, если они отражают суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалистов, являются своеобразным полигоном, на котором курсанты могут отрабатывать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным. Глубокий анализ ошибок, проводимых при подведении итогов, снижает вероятность их повторения в реальной действительности. Это и обусловливает применение игровых методов обучения, в процессе которого обучаемый выполняет действия, аналогичные тем, которые могут иметь место в его профессиональной деятельности. Отличие состоит в том, что ответы на вопросы, к каким последствиям приведут предпринятые действия, в игровых ситуациях дает модель действительности, а не сама действительность. Эта особенность является основным достоинством игровых методов обучения, так как она позволяет не бояться отрицательных последствий неправильных действий обучаемых, значительно ускорять время протекания реальных процессов, многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения.

Учебная игра — это контролируемая система, так как процедура игры готовится и корректируется преподавателем. Если игра происходит в прогнозируемом режиме, преподаватель может не вмешиваться, а лишь наблюдать и оценивать. Но если действия выходят за пределы прогнозируемого результата, преподаватель может скорректировать направленность игры.

Рис. 3. Классификация технологий активного обучения

«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009

Дидактическая игра — это аналог профессиональной культуры: чем она сложней, тем глубже процесс становления профессионализма участников игры, тем богаче потенциал их профессиональных возможностей. Увлекательная игра, обучающая принципам рациональной организации труда в профессии и дающая простор для самовыражения, удовлетворяет ее участников, стимулирует их активность и потребность в приобретении знаний и навыков, необходимых в практической профессиональной деятельности.

Неимитационные технологии не предполагают построения моделей изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обучения. использования особым образом организационной процедуры ведения занятия, применения технических и обеспечения диалогических взаимодействий преподавателя и слушателей.

Среди неимитационных технологий и приемов проблемное обучение занимает центральное место. Для него характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал задается как предмет поиска. Смысл обучения заключается в стимулировании поисковой деятельности курсанта. Подобный подход обусловлен современной ориентацией образования на воспитание творческой личности, проблемным характером современного научного знания.

Развитие познавательной активности курсантов, интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходят успешнее, если преподаватель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышляет, полемизирует с аудиторией, вовлекает курсантов в активный процесс доказательства, обоснования. Такие занятия по существу, превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, создается, конструируется с участием обучающихся или ими самими в так называемых проблемных ситуациях.

Виды проблемного обучения весьма разнообразны. Их выделяют чаще в зависимости от предполагаемого уровня активности, степени самостоятельности обучаемых в процессе их поисковой деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

При использовании проблемного изложения задачу ставит и решает педагог, а учащиеся как бы присутствуют в лаборатории поиска, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эвристический) метод проблемного обучения предполагает активное вовлечение обучаемых в процесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется педагогом. Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности обучаемых. Его качественная особенность — в постепенном переходе от имитации научного поиска, к действительному

научному или научно-практическому поиску.

Формы и методы проблемного обучения разнообразны: проблемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, собеседование, деловая игра. Все они должны быть проблемными, прежде всего по своему содержанию. Внимание учащихся концентрируется на основных проблемах изучаемой науки или практической сферы, их ведущих положениях, методах и перспективах развития.

Таким образом, активное обучение развивает творчество и самостоятельность курсантов, включает их в поисковую, исследовательскую деятельность, формирует познавательный интерес, поисковые особенности и умения, открывает возможности творческого сотрудничества преподавателей и курсантов, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. Оно соответствует социальному заказу, природе развивающегося научного знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности и оказывает существенное влияние на процесс профессионального самоопределения курсантов ввузов.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что технологии активного обучения, внедренные в учебный процесс ввуза, оказывают существенное влияние на процесс профессионального самоопределения курсантов ввузов.

Выражаем надежду на то, что результаты нашего исследования будут интересны преподавателям вву-зов, которые в своей деятельности реализуют цель формирования познавательной активности и творческого развития личности обучаемого.

Библиографический список

1. Попов М. Н. Психологические условия профессионального становления курсанта ввмуза как военного профессионала : дис. ...канд. психол. наук / М. Н. Попов. — М., 1998. - 160 с.

2. Янюк А. Н. Личностно-ориентированное обучение как условие раннего профессионального самоопределения будущих офицеров : дис. .канд. пед. наук / А. Н. Янюк. — Нижний Новгород, 2001. — 180 с.

3. Тишин С. А. Реформа высшего военного образования: соотношение военных и гражданских специальностей // Материалы Междунар. молодежной научной конференции «XII Туполевские чтения». — Казань, 2004. — 228 с.

4. Образцов П. И., Косухин В. М. Дидактика высшей военной школы : учеб. пособие. — Орел : Академия спецсвязи России, 2004. — 317 с.

5. Лаврентьев Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, Н. А. Неудахина. Ч.2. — Барнаул : Изд-во АлтГУ, 2002. — 232 с.

ТИШИН Сергей Александрович, старший преподаватель кафедры электрооборудования и автоматики.

E-mail: tishinotii@mail.ru

Дата поступления статьи в редакцию: 23.06.2009 г.

© Тишин С.А.