Развитие уровневой подготовки в отечественном педагогическом образовании

УДК 378.1

РАДИОНОВА Нина Фёдоровна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, директор научно-исследовательского института непрерывного педагогического образования Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Автор более 200 научных публикаций, в т. ч. 6 монографий, 10 учебных пособий

РАЗВИТИЕ УРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

В статье представлены результаты исследования, проведенного на базе НИИ непрерывного педагогического образования Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, по выявлению этапов становления и развития уровневого педагогического образования в России, начиная с 90-х годов ХХ века по настоящее время. Охарактеризованы 5 этапов, каждый из которых имел свои достижения и проблемы, связанные с обновлением всей системы подготовки специалистов для образования.

Ключевые слова: уровневое педагогическое образование, учитель нового типа, государственные образовательные стандарты, компетентностный подход, новые педагогические отношения.

Сегодня контекст, в котором происходит поиск механизмов опережающего развития педагогического образования, существенно усложнился, поэтому мы постоянно должны учитывать целый ряд важнейших факторов: социокультурные условия, в которых осуществляется профессиональная деятельность выпускника; уровень развития школьного образования; характер маркетинговых целей образовательных учреждений и правила формирования конкурентной среды их развития; особенности развития современной науки; мир человека, противоречивая социальная ситуация его развития.

© Радионова Н.Ф., 2013

В этих изменившихся условиях система педагогического образования призвана готовить специалистов в области образования человека, которое осуществляется в разных сферах и на разных этапах его жизненного пути: не только в детском саду, школе, но и в учреждениях дополнительного образования, социальных службах, на этапе постдипломного образования, в неинституциональных формах так называемого «неформального образования» детей и взрослых.

Имеющийся опыт и специально проведенные исследования доказывают, что богатые возможности для подготовки именно такого специалиста

открывает уровневая система высшего педагогического образования, которая в России возникла в конце 80-х - начале 90-х годов XX века и прошла в своем развитии несколько этапов.

На первом этапе (условно назовем его этапом «созревания идеи») вводимые новшества были определенной реакцией (не всегда научно выверенной) на быстро возникающие потребности в тех или иных образовательных услугах, в более гибкой системе подготовки в условиях рыночной экономики. Постепенно зарождалась идея о необходимости и возможности качественно нового педагогического образования, которое позволяло бы человеку не просто решать узкопрофессиональные задачи, а быть универсальным в освоении культуры и ее трансляции. Эта идея нашла воплощение в системе уровневого высшего педагогического образования.

Можно выделить, по крайней мере, 3 группы причин, обусловивших ее появление: обновление школьного образования, остро поставившее проблему подготовки педагога, способного к решению задач нового поколения; изменение характера отношений педагогического образования с рынком труда, обострившее проблему социальной защиты выпускников педагогических вузов и тем самым обусловившее необходимость построения такой системы, которая делала бы их конкурентоспособными, мобильными, гибкими в изменяющихся ситуациях; вхождение России в мировое образовательное пространство, позволившее лучше изучить опыт других стран и сопоставить его с отечественным.

Реализации идей уровневого высшего педагогического образования на этом этапе способствовало тесное взаимодействие науки и практики. Именно в этот период появились такие его новые формы, как научно-исследовательские институты в структуре педагогических университетов, которые определяли стратегию в развитии исследований, осуществляли координацию в реализации этой стратегии, помогали внедрять результаты исследований в практику. Систематически проводились проектировочные семинары, использовались возможности периодических научных и научно-методических изданий

(«Непрерывное педагогическое образование», «Подготовка специалиста в области образования», «Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования» и др.).

Именно на этот период приходится становление на базе РГПУ имени А.И. Герцена Учебно-методического объединения по общим проблемам педагогического образования (позднее реформированного в Учебно-методическое объединение по направлениям педагогического образования), которое выступило координатором научно-практической деятельности всего российского педагогического сообщества по развитию уровневого высшего педагогического образования.

Важным моментом на этом этапе стала подготовка профессорско-преподавательского состава к восприятию и реализации инновационных процессов, в т. ч. уровневой подготовки. Для этого использовались разнообразные модели и формы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава без отрыва от основной работы (или внутрифирменного обучения, как принято теперь говорить).

На втором этапе (условно назовем его «обозначение облика») более четко обозначились специфические черты уровневой системы высшего педагогического образования: многопрофильность образовательных профессиональных программ, обеспечивающая повышенный образовательный уровень; фунда-ментализация и гуманитаризация содержания образования; органическая связь научно-исследовательской и образовательной деятельностей; возможность для свободного выбора студентами своих образовательных маршрутов.

Важной чертой второго этапа развития уровневой системы педагогического образования была интенсивная работа ученых и практиков над государственными образовательными стандартами по направлениям педагогического образования. Для этого использовались разнообразные формы взаимодействия: проектировочные семинары, разработка совместных проектов, круглые столы по обсуждению результатов проектирования и др.

Ценным результатом этой коллективной научно-практической деятельности явилось создание государственных образовательным стандартов по направлениям педагогического образования, а также примерных программ дисциплин всех циклов по всем направлениям педагогического образования. Вместе с тем уже в ходе этой работы осуществлялось прогнозирование и осмысление подходов к созданию нового поколения стандартов. В центре внимания были основные, наиболее принципиальные вопросы стандартизации: структурирование содержания и уточнение направлений педобразования, определение требований к уровню подготовки выпускников.

В первом поколении стандартов многоуровневого педагогического образования содержание структурировалось по 3 блокам (общекультурный, психолого-педагогический и общепредметный), которые в своем единстве выступали общепрофессиональной базой подготовки специалистов в области образования. В этих блоках были выделены содержательные модули. Модуль представлял собой программную единицу, цели и содержание которой интегрировались на основе анализа разных областей знания и усвоение которой должно было обеспечивать умение решать профессиональные задачи. Однако профессиональные задачи в первом поколении стандартов не были четко зафиксированы, к тому же еще отсутствовал опыт взаимодействия самих преподавателей в иной логике, поэтому идея модульного построения содержания не была реализована в стандартах второго поколения с их сугубо дисциплинарным принципом построения содержания.

Третий этап (экспериментальный) в становлении уровневого высшего образования был связан с экспериментальной проверкой выбранной модели развития. На основе опытно-экспериментальной работы, которая в ходе этого этапа выступала ведущей формой взаимодействия науки и практики, осуществлялась проектная деятельность и корректировка действующих стандартов.

В этот же период шла активная разработка научных и научно-методических проектов. В данную деятельность в качестве организатора и координатора научно-практической работы включилось УМО по направлениям педагогического образования.

В ходе опытно-экспериментальной работы и проектной деятельности были получены важные научно-практические результаты, весьма значимые для развития многоуровневой системы высшего педагогического образования: разработана концепция компетентностного подхода в педагогическом образовании; обозначены требования к подготовке специалистов образования в контексте модернизации общего и педагогического образования; предложены новые формы оценки достижений студентов в логике становления профессиональной компетентности; выявлены пути осуществления социального партнерства школы и вузов, исследовательских организаций, учреждений культуры.

Результаты исследования на данном этапе были обобщены в коллективной монографии «Компетентностный подход в педагогическом образовании», которая вышла тремя изданиями [3].

На основе полученных результатов и в соответствии с требованиями модернизации общего и педагогического образования была проведена корректировка действующих стандартов по направлениям педагогического образования. Конкретные изменения и дополнения, которые внесены в стандарты, заключались в следующем: прежде всего были уточнены требования к профессиональной подготовленности бакалавров и магистров по всем направлениям образования; во-вторых, существенно обновлено содержание общепрофессиональных дисциплин подготовки бакалавров всех направлений образования; в-третьих, расширен перечень образовательнопрофессиональных профилей подготовки бакалавров и программ магистерской подготовки; в-четвертых, внесены существенные изменения в программы подготовки магистров с целью усиления ориентации на их готовность к работе в условиях профильного обучения.

Изменения, внесенные в стандарты, нашли свое отражение в пакете примерных программ всех дисциплин общепрофессиональной и профильной подготовки бакалавров по всем направлениям педагогического образования.

Четвертый этап развития уровневой системы высшего педагогического образования по времени совпал с подписанием Россией Болонской декларации.

Научно-практическая работа велась на этом этапе по 3 основным направлениям.

Первое было связано с тщательным изучением всех документов и материалов, относящихся к Болонскому процессу, а также с анализом опыта зарубежных стран, включившихся в этот процесс. В качестве результатов этой работы можно привести сборник научных трудов «Высшее образование за рубежом», представляющий собой очередной, 11-й выпуск периодического издания «Подготовка специалиста в области образования» [4], а также научно-методическое пособие «Высшее образование России в зеркале Болонского процесса» [2].

Второе направление было связано с повышением квалификации профессорско-преподавательского состава педагогических вузов, разъяснением, распространением в педагогическом сообществе аналитической информации о Болонском процессе.

Третье направление - экспериментальная работа в контексте рекомендаций Болонской декларации, которая, в частности, предполагает: переход на кредитную систему (систему зачетных единиц); разработку модульных учебных планов и программ; внедрение новых образовательных технологий: информационных, проектных, исследовательских, кейсовых и других; разработку новых процедур и форм итоговой аттестации выпускников, адекватных запросам рынка труда квалификационных требований к уровню подготовки специалистов; внедрение образовательных программ аспирантуры.

Центральными вопросами на пятом этапе являлись разработка и реализация стандартов III поколения. Специфика этого поколения стандартов

состоит в том, что оно, как и стандарты школьного образования, выстроено на компетентностном подходе и сориентировано в полной мере на решение задач новой школы, которые прописаны в национальной образовательной инициативе. Ориентация на ребенка, его таланты, интересы; проектирование педагогического процесса на основе современных педагогических и информационных технологий; развитие современной системы оценочной деятельности; построение образовательной среды; развитие инновационного мышления самого учителя и другие рассматриваются в новом поколении стандартов в качестве ведущих задач профессиональной деятельности современного учителя [6].

Благодаря новым стандартам появляются возможности для большего выбора будущими учителями своего маршрута, возможности для развития их ответственности за сделанный выбор. Содержание образования оказывается более сориентированным на задачи профессиональной деятельности. Появляются возможности для оптимизации деятельности преподавателей вузов. Но вместе с тем, актуализируется ряд проблем, связанных с ценностным согласованием позиций самих преподавателей таких, как: взаимосвязь науки и учебной дисциплины; интеграция и дифференциация в образовательном процессе; фундаментализация и практическая направленность подготовки будущих учителей и др.

В педагогическом образовании выстраивается накопительная система оценки, в которой отслеживается становление общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Эти компетенции оформляются на основе знаний, умений, опыта, которые приобретаются, осваиваются от шага к шагу. Для оценки компетенций используются новые, ранее малоизвестные обучающимся формы (портфолио, например). В этих условиях актуализируется проблема мотивации обучающихся, их ответственности, проблема организации самостоятельной работы будущих учителей и их исследовательской деятельности [1].

Все рассмотренные выше нововведения открывают определенные возможности для становления в уровневом педагогическом образовании учителя нового типа, т. е. учителя, способного решать новые задачи своей профессиональной деятельности. К таким возможностям можно отнести прежде всего возможность построения в вузе образовательной среды, соответствующей инфраструктуры, в которой будущие учителя не просто осваивают чужой опыт, а «проживают» его. Так, ориентация образовательного процесса в вузе на развитие компетенций будущих учителей существенно обогащает их представление о компетентностном подходе к педагогическому процессу в школе. Предоставление будущим учителям возможности построения своего образовательного маршрута обогащает опыт ситуациями выбора и убеждает не только в необходимости, но и возможности вариативности в образовании.

Конечно, нововведения открывают возможности для построения новых педагогических отношений, при которых принцип взаимного содействия и сотрудничества студентов и преподавателей, студентов, самих преподавателей оказывается ведущим. Открываются возможности и для построения нелинейного образовательного процесса, в котором совместная деятельность его участников приобретает разнообразные формы (индивидуально-совместная, параллельно-совместная, последовательно-совместная, сотрудничество).

Но нововведения в педагогическом образовании открывают не только возможности, но и актуализируют ряд общих проблем.

Первая группа проблем связана с самим педагогическим образованием.

Значительной проблемой сегодня оказывается согласование запросов будущих учителей и ориентаций на качество их подготовки. Так, по результатам исследования ВШЭ, средний балл пришедших в этом году в педагогические вузы колеблется от 66,4 до 49 %, а мотивация только каждого третьего абитуриента связана с профессиональной педагогической деятель-

ностью. Все это свидетельствует о том, что абитуриенты, пришедшие в педагогические вузы, далеко не всегда сориентированы на работу по подготовке к своей профессиональной деятельности. Эта ситуация может иметь разные решения. Снижение требований к студентам может снизить качество подготовки. Массовое отчисление неготовых студентов может привести к сокращению преподавательского состава, к социальной напряженности в обществе.

Серьезной проблемой является и готовность преподавателей к работе в условиях инновационного развития:

• мешают сложившиеся стереотипы в профессиональной деятельности;

• мешает высокая нагрузка;

• мешает сложившаяся установка на то, что инновации в нашей стране - акт, а не процесс.

Кроме того, далеко не всегда отвечает требованиям сегодняшнего дня качество учебнометодического обеспечения. Учебно-методические материалы не всегда сориентированы на студентов, не всегда стимулируют их к самостоятельной работе. Именно поэтому так важны разработки современного учебно-методического обеспечения не только для обучающихся, но и для самих преподавателей [5].

Вторая группа проблем связана с взаимодействием педагогических вузов со своими партнерами: со школой, педагогическими колледжами, учреждениями постдипломного педагогического образования, с работодателями.

Настало время существенно пересмотреть содержание и характер связей со школами. Сегодня необходимы новые формы: включение опытных учителей в подготовку будущих профессионалов; использование инновационного опыта школы; проведение совместных исследований.

Серьезные вопросы вызывает взаимодействие с педагогическими колледжами, перед которыми стоит непростая задача определения своих позиций в уровневой подготовке специалистов для образования.

Вместе с учреждениями постдипломного педагогического образования педагогичес-

ким вузам предстоит активно включиться в повышение квалификации работающих учителей.

Вместе с работодателями педагогическим вузам необходимо согласовать свои позиции по

таким вопросам, как квалификационные требования к профессиональной педагогической деятельности; экзамен на должность; использование бакалавров и магистров на рынке педагогического труда.

Список литературы

1. Исследование процесса становления профессиональной компетентности будущих педагогов: коллектив. моногр. / под ред. Г. А. Бордовского, Н.Ф. Радионовой, А.В. Тряпицына. СПб., 2011.

2. Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса. СПб., 2005.

3. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллектив. моногр. / под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. СПб., 2005.

4. Подготовка специалиста в области образования: сб. науч. тр. / под ред. Г.А. Бордовского, В.А. Козырева. Вып. XI: Высшее образование за рубежом. СПб., 2005.

5. Разработка программ подготовки профессорско-преподавательского состава к проектированию образовательного процесса в контексте компетентностного подхода: моногр. / под ред. Г.А. Бордовского, Н.Ф. Радионовой, А.В. Тряпицына. СПб., 2010.

6. Совершенствование образовательных программ и технологий подготовки специалистов для инновационной деятельности в сфере образования: коллектив. моногр. / под ред. Г.А. Бордовского, Н.Ф. Радионовой, Е.В. Пискуновой. СПб., 2009.

References

1. Issledovanie protsessa stanovleniya professional’noy kompetentnosti budushchikh pedagogov [Study of the Process of Formation of Professional Competence of Teachers-to-Be]. Ed. by Bordovskiy G.A., Radionova N.F., Tryapitsyna A.V St. Petersburg, 2011.

2. Kozyrev V.A., Shubina N.L. Vysshee obrazovanie Rossii v zerkale Bolonskogo protsessa [Higher Education in Russia as Mirrored by the Bologna Process]. St. Petersburg, 2005.

3. Kompetentnostnyy podkhod v pedagogicheskom obrazovanii [Competence Approach in Teacher Education]. Ed. by Kozyrev V.A., Radionova N.F., Tryapitsyna A.P. St. Petersburg, 2005.

4. Podgotovka spetsialista v oblasti obrazovaniya: sb. nauch. tr. [Specialist Training in the Sphere of Education: Collected Papers]. Ed. by Bordovskiy G.A., Kozyrev VA. Iss. 11: Vysshee obrazovanie za rubezhom [Higher Education Abroad]. St. Petersburg, 2005.

5. Razrabotka programm podgotovki professorsko-prepodavatel’skogo sostava k proektirovaniyu obrazovatel’nogo protsessa v kontekste kompetentnostnogo podkhoda [Development of Training Programs for Faculty Members to Design Educational Process in the Context of Competence Approach]. Ed. by Bordovskiy G.A., Radionova N.F., Tryapitsyn A.V St. Petersburg, 2010.

6. Sovershenstvovanie obrazovatel’nykh programm i tekhnologiy podgotovki spetsialistov dlya innovatsionnoy deyatel’nosti v sfere obrazovaniya [Improvement of Educational Programs and Technologies for Training Innovation Specialists in the Sphere of Education]. Ed. by Bordovskiy G.A., Radionova N.F., Piskunova E.V St. Petersburg, 2009.

Radionova Nina Fedorovna

Research Institute of Continuous Teacher Education, The Herzen State Pedagogical University of Russia

DEVELOPMENT OF MULTILEVEL TRAINING IN RUSSIAN TEACHER EDUCATION

The article presents the results of the research carried out in the Research Institute of Continuous Teacher Education, The Herzen State Pedagogical University of Russia. The research revealed the formation and development stages of multilevel pedagogical education in Russia from the 1990s to the present day. Five stages were described in terms of their achievements and problems connected with updating of the whole system of teacher training.

Keywords: multilevel teacher education, education specialist, new type of teacher, state educational standards, competence approach, new kinds of pedagogical relations.

Контактная информация: адрес: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48;

e-mail: nii_npo@mail.ru

Рецензент - Сковородкина И.З., доктор педагогических наук, профессор, директор института педагогики и психологии Северного (Aрктическoгo) федерального университета имени М.В. Ломоносова