Проблема субъекта психологического познания

Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2010. Т. 7, №4. С. 77-84.

ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ПОЗНАНИЯ

В.Л. ДАНИЛОВА

Данилова Вера Леонидовна — научный руководитель фонда «Институт развития им. Г.П. Щедровицкого», NLP practitioner, сертифицированный специалист в области символдрамы (II ступень), кандидат психологических наук. Контакты: danilova.2007@gmail.com

Резюме

Психология рассматривается в связи со сменой типов научной рациональности. В этом контексте ставится проблема познающего субъекта в современной психологии и критикуется содержание психологического образования. В качестве ключа к решению выделенных проблем предлагается разработка новой модели психологического образования, которое должно, в частности, дать возможность профессионалу стать субъектом постнеклассического

познания.

Ключевые слова: кризис, полипарадигмальность, профессиональная методологическая рефлексия, тип рациональности, субъект познания (классический, неклассический, постнеклассический), психологическое образование.

А есть ли кризис?

Как известно, тезису о том, что психология как наука пребывает в глубоком кризисе, почти сто лет. Если вспомнить, что научная психология

очень молода1, приходится признать, что кризис является ее нормальным состоянием: она вошла в него вскоре после своего возникновения... и так в нем и осталась. При этом за полтора века своего существования психоло-

1 Например, приняв за точку возникновения научной психологии первый из прочитанных В. Вундтом курсов лекций по психологии (1862 ), мы получим, что ей нет еще и 150 лет, а если вести отсчет от создания Института экспериментальной психологии (1875), то она оказывается еще моложе.

гия стала одной из ведущих гуманитарных дисциплин; не вызывает сомнения ее значение как для развития теоретического знания2, так и для решения разного рода практических проблем. Парадоксальность этой ситуации заставляет задуматься о тех критериях, исходя из которых мы диагностируем наличие кризиса. Понятно, что наличие у птенца лебедя шеи, более длинной, чем шея утенка, еще не позволяет считать этого птенца гадким (или переживающим кризис) утенком. Психология действительно не удовлетворяет требованиям к «настоящей науке», сложившимся в XVIII в. и соответствующим, в первую очередь, классической механике. Должна ли она им удовлетворять?

Несмотря на то что в последние 20 лет все больше профессиональных психологов в нашей стране начинают сомневаться в привлекательности естественно-научного пути развития психологии, на этот вопрос все-таки нельзя ответить однозначно отрицательно. Дискуссия о том, может ли психология построить себя по образцу естественных экспериментальных наук или же особенности ее

задач и объекта исследования таковы, что требуют другого способа образования понятий и другой познавательной стратегии (например, понимания, а не объяснения), продолжается с самого момента возникновения психологии как отдельной области знания. И та и другая точка зрения имеет под собой достаточно серьезные основания; вопрос о соотношении в психологии естественно-научного и гуманитарного подходов не может быть решен простым выбором между «науками о природе» и «науками о культуре». В современной психологии представлены как естественно-научные, так и гуманитарные исследовательские программы, и любая попытка восстановления методологического монизма сделала бы психологическое познание беднее.

Аналогично надо признать, что в психологии существуют (и, очевидно, имеют право на существование) различные типы отношений между теорией и практикой (например, индивидуальное психологическое консультирование отличается от использования психологического знания для массового воздействия не только

2 Так, выступая в 1966 г. на XVIII Международном психологическом конгрессе, Жан Пиаже сказал: «...я хотел выразить чувство некоторой гордости по поводу того, что психология занимает ключевую позицию в системе наук. <...> Если логика, математика или физика ни в коей мере не зависят от психологии в своих методах и теоретических структурах, то они зависят от нее в своей эпистемологии, так как все эти науки являются результатом частной или общей деятельности субъекта или организма над объектами, и как раз психология, опираясь на биологию, дает объяснение этим действиям. Поэтому психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формулирования и развития» (Пиаже, 2001). Можно не согласиться с желанием Ж. Пиаже поставить психологию на место эпистемологии и методологии, но мысль о большом значении психологии для других наук так часто высказывалась как ее сторонниками, так и противниками, что, по меньшей мере, заслуживает внимания.

своими целями, но и своей эписте-мической и методологической организацией). Но, к сожалению, вопрос о типах и принципиальных моделях практического использования психологического знания до сих пор остается за пределами профессионального обсуждения, хотя на принципиальное значение этих отношений для судьбы психологической науки указал еще Л.С. Выготский (Выготский, 1982).

Итак, современная психология представляет собой своего рода архипелаг, различные «острова» которого имеют разную культуру, «форму правления» и «образ жизни»3. В какой-то мере это состояние дел обсуждается в связи с идей полипарадиг-мальности психологии (Корнилова, 2007а; Смирнов, 2007; Юревич, 2007). Однако, на наш взгляд, различие отдельных «психологий» значительнее, чем различие между отдельными парадигмами у Т. Куна, в частности,

различение парадигм и даже «мета-парадигм» никак не схватывает наличия различных форм практикова-ния психологии (от вполне техноло-гизированной психодиагностики до эзотерического поиска).

Вряд ли эту ситуацию можно назвать кризисной4 — она давно существует в мировой психологии и, по-видимому, неизбежна для российской (во всяком случае, сейчас трудно представить, каким образом мог бы быть восстановлен в последней5 методологический и мировоззренческий монизм).

В таком многообразии можно искать возможности развития нашей дисциплины или же обнаруживать риск ее деградации, но вначале надо признать объективность этой ситуации, т.е. независимость ее от наших оценок, желаний и интеллектуальных привычек. Ситуация многообразия и разнородности современной российской «сферы психологии»6

3 В 1981 г. Г.П. Щедровицкий описывал эту ситуацию следующим образом: «Уже сегодня психология включает в себя, по меньшей мере, три, а может быть, четыре или пять десятков разных научных предметов, которые надо разносить в разные группы и по разному типологизировать. Но дело даже не в том, что психология сегодня включает так много разных научных предметов. Важно, что она включает в себя еще и целый ряд техник и практик» (Щедровицкий, 2007, с. 134). Это описание, казавшееся в начале 80-х неожиданным и эпатирующим, сейчас выглядит вполне обыденно.

4 Этимология слова «кризис» предполагает кратковременность, возможность многих исходов; так, Гиппократ назвал «кризисом» переломный момент в течении болезни.

5 Для советской психологии традиционным было стремление к максимальной однородности психологических исследований, ироничное отношение к тому, что западная психология «идет не в дерево, а в куст», постоянная борьба небольшого числа научных школ, каждая из которых полагала себя единственно верным направлением развития психологического познания. Однако необходимо отметить, что даже в 1960-80-е гг. онтологическое и методологическое единство советской психологии было скорее иллюзией, чем реальным положением дел, так, в частности, существовало несколько различных ответов на вопрос о предмете психологии (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Б.Г. Ананьев, Н.И. Непомнящая) и большое количество исследований, не соотнесенных ни с одним из этих предметов.

6 Термин «сфера психологии» был предложен Г.П. Щедровицким (Щедровицкий, 2007).

усугубляется и закрепляется тем, что государство давно потеряло монополию как в подготовке психологов, так и в их трудоустройстве. Практический опыт подсказывает, что в ситуациях такого типа продуктивнее рассматривать внутреннее многообразие как ресурс и обсуждать формы его использования, чем грустить о потерянном рае организационного и методологического единства или ждать, что «когда станет ясен общий путь, все сразу соберутся вместе» (Аллахвердов, 2010, с. 88). Столь же необходимо, впрочем, четко осознавать и оценивать риски такого положения дел и возникающие в связи с ними проблемы.

От проблемы предмета психологии к проблеме субъекта психологического познания и практики

Описанное выше состояние психологической науки и практики в нашей стране складывалось под влиянием ряда политических, экономических и социальных факторов, которые уже неоднократно обсуждались. Однако есть смысл обратить внимание на трансформации, которые переживает в последние десятилетия сфера научного познания в целом, и задуматься об их методологических и философских основаниях. На наш взгляд, важнейшим здесь является происходящая в XX в. смена типов рациональности в научном

познании (Мамардашвили, 1994; Степин, 2000), в частности, изменение идеализации познающего субъекта и, следовательно, нормативных требований к методологическому обеспечению познавательной деятельности и рефлексивной подготовке исследователей.

С идеалом классической науки Нового времени неразрывно связан идеал абсолютно рационального, «прозрачного для себя» абсолютного наблюдателя (Мамардашвили, 1994), свободного от человеческих чувств, предпочтений, социальных стереотипов и интеллектуальных привычек, не ограниченного языком и личным опытом7.

В этом случае бессмысленно говорить об отдельном человеке как о субъекте научного познания — в той мере, в какой он соответствует требованиям к такому субъекту, он может быть заменен любым другим квалифицированным исследователем (так обеспечивается такой критерий научности, как воспроизводимость результатов исследования). Подлинным субъектом познания является в этом случае наука или научное сообщество в целом, объединенное общей исследовательской квалификацией.

Для неклассического типа рациональности характерно осознание зависимости знания от исследовательских процедур, понятийного аппарата, методов планирования эксперимента и обработки полученных данных. Объект и предмет науки

7 Проектируя новую науку, Ф. Бэкон хотел видеть сообщество исследователей подобным ордену иезуитов, т.е. считал необходимым для членов этого сообщества отказаться от собственной воли, желаний, привычек и подчинить свое сознание и действие общим целям (стремлению к объективному и достоверному знанию).

выступают в этом случае не как непосредственно данная реальность и ее аспект, а как сложная эпистеми-ческая конструкция, складывающаяся в контексте определенных исследовательских проблем и страте-гий8. В качестве познающего субъекта начинает выступать уже не бесплотный абсолютный наблюдатель, а субъект познавательной деятельности с определенными орудиями, средствами, нормами и способами, соотносимый скорее с отдельной научной школой, чем с наукой в целом.

Наиболее современный — постне-классическии — тип рациональности9 предполагает, что результаты познания влияют (независимо от их объективности и адекватности) на направление развития объекта и на процессы его «жизни»10. В силу этого познающий субъект вынужден становиться субъектом поступка, т.е. брать на себя ответственность за те изменения в объективном мире, которые возникают, когда он получает (вырабатывает) и сообщает окружающим определенные знания. Кто может быть таким субъектом? Отдельный профессионал? Или полидисциплинарное сообщество, объединенное общими ценностями и деятельностью в рамках одного социокультурного проекта? Во всяком случае в

качестве постнеклассического субъекта познания не может выступать наука в целом или научная школа (даже в рамках одной научной школы возможно различное ценностное, социокультурное и практическое самоопределение).

Можно предположить, что нынешнее многообразие «психологий» и «психопрактик» обусловлено, помимо прочего, еще и тем, что — осознавая это или нет — психологи начали осуществлять постнекласси-ческое самоопределение, делая в сфере профессиональной деятельности личные нравственно окрашенные выборы. Отсюда и накал «методологических эмоций», и неспособность договориться/объединиться даже тем, кто, имея сходное образование, говорит на одном профессиональном языке.

Очевидно, что разные типы познавательного субъекта предполагают различную направленность рефлексии и методологических интересов профессионального сообщества. Если для классической науки характерен в первую очередь интерес к объекту, предмету и базовым категориям, задающим область исследования, то для неклассического познания в фокус внимания выходят границы образования научных понятий, зависимость определения предмета и

8 В дискуссиях последних лет эта позиция представлена, в частности, в рассуждениях С.Д. Смирнова о предмете психологии (Смирнов, 2007).

9 Трудно согласиться с В.М. Розиным, когда он утверждает, что представление о постне-классическом типе рациональности всего лишь несколько обновляет сциентистские идеалы, способствуя тем самым сохранению естественно-научной методологии (Розин, 2010).

10 В.А. Лефевр обсуждал в 1960-е гг. отношения такого рода, возникающие при описании систем, имеющих рефлексию. Именно ему принадлежит замечание, что деятельность — это система, превращающая опасения в явь.

объекта от выбранного метода, особенности языка науки и ограничения, накладываемые им на теоретическое мышление.

Наименее понятны сейчас (в силу своей новизны) требования к рефлексивному горизонту постнеклас-сической науки. Можно согласиться с В.С. Степиным, что профессиональная рефлексия должна в этом случае включать в себя обращение к мировоззренческим рамкам и ценнос-тям11, но без ответа на вопрос, каким образом те или иные ценности воплощаются в исследовательских задачах, процедурах и формах теоретизирования, даже искреннее их принятие грозит обернуться пустым 12

морализаторством12.

Если посмотреть с этой точки зрения на преобладающую тематику современных методологических дискуссий в психологии, приходится согласиться с выводом В.М. Розина (Розин, 2010): среди прочих «схизи-сов», характеризующих «профессиональный психологический разум»,

последнему свойственна и неадекватность методологической рефлексии. В то время как познавательные ситуации в психологии тяготеют к постнеклассическому типу, основные методологические дискуссии разворачиваются вокруг проблем, привычных для классического познания (объект, предмет, психологическая реальность, категория сознания, категория деятельности и т.п.).

Немного утопии

Можно предположить, что, умея осознать и «обустроить» себя в качестве субъекта постнеклассическо-го познания, психолог сможет вступать в разумный (без стремления к гражданской войне) диалог с иначе самоопределившимися коллегами и сохранять свою профессиональную идентичность, имея дело с другими профессионалами. Как, однако, этого достичь? Понятно, что само по себе нарастание объема внутрипрофес-сиональной коммуникации (в том

11 «При описании познавательных ситуаций постнеклассической науки требуется значительно расширить набор признаков, существенно характеризующих познавательный субъект. Он должен не только иметь профессиональные знания и усвоить внутренний этос науки. Внутренний этос науки состоит, во-первых, в требовании поиска истины (запрет на фальсификацию) и, во-вторых, в установке на рост истинного знания (запрет на плагиат). Кроме того, познающий субъект должен ориентироваться на неклассические идеалы и нормативы объяснения и описания, обоснования и доказательности знания (относительность объекта к средствам и операциям деятельности), а также осуществлять рефлексию над ценностными основаниями научной деятельности, выраженными в научном этосе. Такого рода рефлексия предполагает соотнесение принципов внутринаучного этоса с социальными ценностями, представленными гуманистическими идеалами, и затем введение дополнительных этических обязательств при исследовании и технологическом освоении сложных "человекоразмерных" систем» (Степин, 2004, с. 164).

12 Ср.: «Обсуждение такого методологического аспекта психологических теорий, как включенность в них ценностных отношений, предполагает последующий анализ того, как это связано со структурой теории и установками в отношении получения и использования научного знания» (Корнилова, 2007б, с. 128).

числе и на методологические темы) недостаточно для решения этой проблемы, хотя и может быть полезно для повышения рефлексивной квалификации и связности сообщества.

Наиболее перспективным выглядит здесь выращивание новых форм профессиональной субъектности через высшее профессиональное образование.

В той мере, в какой я представляю себе действующие программы и методы университетской подготовки психологов в России, эта подготовка обеспечивает в лучшем случае формирование субъектности классического типа. Так, в частности, именно этот тип рациональности реализуется в действующих учебниках по истории психологии, а ведь именно курс истории психологии представляет собою самое первое (а для многих и единственное) введение в рефлексию своей профессиональной сферы. Каким должен быть курс истории психологии, чтобы современный психолог мог увидеть свою деятельность в историческом горизонте, обнаружить культурно-исторические корни стоящих перед ним проблем и реализуемых им решений? И достаточно ли для этого истории психологии?

Еще хуже обстоит дело с готовностью выпускника современного психологического факультета ориентироваться в современной ситуации. По-видимому, психологов надо учить самостоятельно анализировать и «картировать» (соотносить друг с другом и располагать в одном идеальном пространстве) различные «психологии» и «психопрактики» (и надо быть готовым к тому, что привычные идеализации «научной школы» или

«направления исследований» будут здесь недостаточны). К сожалению, нередко приходится видеть, что у молодых коллег средствами самоопределения в многообразии психологических исследований и практик становятся простые идеологические клише (гуманистическая уз манипу-лятивная, научная уз ненаучная и даже марксистская уз современная.).

Впрочем, в этом нельзя упрекать ни молодых коллег, ни их преподавателей. Психология сейчас столкнулась с очевидным недостатком методов профессиональной рефлексии и обеспечивающих их методологических и эпистемических понятий. Рискну утверждать, что ни одна из существующих методологий не дает готовых средств для самоорганизации познавательного субъекта в психологии, хотя не исключено, что любая из них (скажем, уже упоминавшиеся в дискуссиях последних лет неокантианские идеи, схемы Г. Бейтсона, Г.П. Щедровицкого, В.М. Розина) может прояснить какой-то аспект этого вопроса.

В целом эта ситуация представляет собою вызов не только для профессионального психологического, но и для методологического мышления. Можно ожидать, что сотрудничество методологов и психологов, направленное на разработку средств рефлексии современных познавательных ситуаций в психологии и профессионального самоопределения в этих ситуациях, послужит развитию и тех и других. А практическая задача проектирования нового, отвечающего на современные вызовы психологического образования могла бы задать для этих обсуждений общие рамки и требования.

Литература

Аллахвердов В.М. Где мы? Откуда мы? Куда идем? // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2010. Т. 7. № 1. С.76-88.

Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1.

Корнилова Т.В. К проблеме полипара-дигмальности психологических объяснений (или о роли редукционизма и пристрастиях в методологии психологии) // Психологический журнал. 2007а. Т. 26. №5. С. 92-100.

Корнилова Т.В. Означает ли свободная конкуренция идей отказ от критериев научности в психологии? // Методология и история психологии. 2007б. Т. 2. Вып. 3. С. 120-129.

Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. М.: Лабиринт, 1994.

Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук // Жан Пиаже: Теория эксперименты, дискуссии. М., 2001.

Розин В.М. Психологическая реальность как проблема цехового самоопределения // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2010. Т. 7. № 1. С.90-103.

Смирнов С.Д. Чем грозит психологии отсутствие общепринятого определения ее предмета? // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. Вып. 3. С. 73-84.

Степин В.С. Теоретическое знание: Структура, историческая эволюция. М.: Прогресс-Традиция, 2000.

Степин В.С. От философии и методологии науки к философской антропологии // Познающее мышление и социальное действие (наследие Г.П. Щедровиц-кого в контексте мировой и отечественной философской мысли). М.: Ф.А.С.-медиа, 2004.

Щедровицкий Г.П. Методологическая организация сферы психологии // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. Вып. 3. С. 133-151.

Юревич А.В. Парадигмальные дебаты // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. Вып. 3. С. 3-17.