Компетентностный формат эколого-географического образования

УДК 504:376

А. М. Макарский

Компетентностный формат эколого-географического

образования

В статье рассматриваются вопросы эколого-географического образования и определяются задачи, которые необходимо решить при подготовке специалистов с позиций компетентностного подхода. Уточняется определение общей цели эколого-географического образования в условиях двухступенчатой образовательной системы (бакалавриат и магистратура).

The article focuses on the issues of ecological geographical education and defines the objectives that have to be resolved when implementing and approaching to training competent specialists. This paper clarifies the common goals of ecological geographical education in the context of a two-tier educational system (bachelor’s and master’s degrees).

Ключевые слова: компетентностный образовательный формат, компетенция, компетентностный бакалавр, компетентностный магистр, пространственное видение, прогностические способности, экологическое образование, экологическая деятельность, экологическая культура, экологическая компетентность.

Key words: competent educational format, competence, a competent Bachelor, a competent Master, spatial vision, prognostic abilities, ecological education, ecological activity, ecological culture, ecological competence.

В настоящее время модель идеального специалиста принято описывать при помощи «компетенций», которыми он должен обладать. Согласно краткому определению компетенция - это способность специалиста решать проблемы в определенной области. Следует отметить, что компетентностный подход не является чем -

то кардинально новаторским в дидактических исследованиях, хотя зачастую и преподносится как новое слово в педагогике. Характерно само название одной из статей, по этой теме опубликованной в 2000 г. в издании Открытого университета Нидерландов, - «Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства» (Angela Stoof, Rob L. Martens, Jeroen J.G. van Merrienboer). О чьем замешательстве писали голландские исследователи, из самой статьи не вполне понятно, но данный термин и подход перекочевали на страницы отечественной педагогической литературы, хотя упоминались и использовались отечественными педагогами и ранее. В частности, на компетентность как высшую степень образованности указывали еще в 1991 г. А. А. Вербицкий [1] и в 1992 г. О. Е. Лебедев [4]. Недаром говорят, что все новое - это хорошо забытое старое.

Сам термин «компетенция» впервые был использован еще в 1596 г. Лишь в последние десятилетия использование этого понятия в сфере образования и управления стало постоянно нарастать, что связано со статьей Дэвида Мак Клеланда «Тестирование: компетенции против интеллекта», опубликованной в 1973 г., где утверждалось, что обычно используемые личностные тесты и тесты IQ плохо справляются с задачами предсказания успешности респондента в реальной профессиональной деятельности, и что вместо этого должен разрабатываться компетентностный подход [10, с. 1-14].

Одно из наиболее общепринятых в зарубежной литературе определений гласит, что «компетенция - это знание, навык, способность или характеристика, связанные с выполнением профессиональной деятельности на высоком уровне, такие как решение проблем (problem solving), аналитическое мышление или лидерский потенциал», а некоторые определения компетенции включают также

мотивы, убеждения и ценности. [11, с. 73-77]. Перри отмечает ква-лиметричность компетенций, отмечая, что - это группа знаний в определенной области (related knowledge), навыков и отношений, которые влияют на значительную часть профессиональной деятельности (роли или зоны ответственности), которые связаны с выполнением деятельности и могут быть измерены вопреки принятым стандартам (against well-accepted standarts) и развиты через обучение [12, р. 48-56]. Кин подчеркивает системную целостность компетенции, указывая, что это «структура, слагаемая из различных частей, как пальцы на руке (то есть, навыки, знания, опыт, контакты, ценности - это пальцы, координация всех этих элементов - это ладонь, и, наконец контроль над всей системой, символизируемый нервной системой, управляющей рукой в целом)», а также предлагает самое краткое определение компетенции как способности управлять ситуацией (даже непредвиденной) [9].

Компетентностный формат образования нашел свое отражение в целом ряде образовательных документов, имеющих непосредственное отношение к российской высшей школе, так например, согласно проекту Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО): «компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». Таким образом, компетенции указывают направления потоков проблем, для решения которых должны быть развиты способности специалиста (бакалавра, магистра), позволяющие ему эффективно работать в этом направлении в рамках специальности. Компетенция (от лат. competere - соответствовать, подходить) - это личностная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач, а уровень компетенции определяется требованиями

(критериями) эффективности решения проблем специалистами (или пороговыми значениями метрик, гарантирующими решение проблем с определенной надежностью, на что указывают профессор Н. Нуриев с соавт. [6]). В узком смысле под компетенцией при оценке качества профессиональной подготовки понимают вышеуказанные формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. п. качествам специалистов. Совокупность же компетенций, т. е. наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области, называют компетентностью (от англ. competence).

Целью двухступенчатой образовательной системы (бакалавриат и магистратура) является освоение требуемого перечня компетенций в рамках определенного направления (профиля) и формирование компетентного бакалавра или магистра. В качестве заказчика специалистов (бакалавров, магистров) выступает Федеральное агентство по образованию, а исполнителем является вуз. Компетенции в рамках направления (профиля) определяются через ФГОС ВПО, а критерии и метрики компетентности (при подготовке специалиста в метрическом компетентностном формате, ибо есть и неметрический формат [6]) прописываются через ФГОС ВПО как критерии качества. В итоге компетентность выпускника гарантируется вузом и выборочно диагностируется в системе мониторинга.

Из рассмотренного выше следует, что для подготовки компетентного специалиста (бакалавра, магистра) необходимо решить следующие задачи:

1) определить комплекс компетенций (через наименования направлений потоков профессиональных проблем), которыми должен обладать специалист для эффективной деятельности на своем рабочем месте;

2) определить требуемые значения метрик, т. е. уровни развития творческих способностей и объемы интериоризованных знаний, чтобы с определенной надежностью (не менее p) он был бы способен получить требуемый продукт, решить проблему или оказать требуемую услугу.

Как отмечают Н. Нуриев, Л. Журбенко, С. Старыгина [6], компетентностный образовательный формат, который приходит вместе с двухуровневым образованием, имеет множество вариантов, предлагаемых разными педагогическими кругами, а крайними его вариантами являются неметрический компетентностный формат (НКФ) и метрический компетентностный формат (МКФ). Разумность выбора формата завит от предметной области, целеполагания и глубины использования компьютерных технологий в образовательном процессе.

На данный момент весь учебный материал представлен в традиционном учебном формате (ТУФ) и закреплен с помощью действующих ГОС ВПО, а главной дидактической задачей является достаточно быстрый перевод учебного материала из ТУФ в МКФ или НКФ с помощью ГОС ВПО третьего поколения.

При этом в НКФ все определяется через понятие «компетенция», т. е. если специалист владеет некоей компетенцией, то у него развиты способности решать соответствующие проблемы. Поэтому количество развитых способностей соответствует количеству компетенций в его подготовке, а сам процесс подготовки направлен на развитие этих способностей. Его успешность оценивается, как правило, по качественной шкале, т. е. по шкале «отл., хор., удовл., не-удовл.». В этом случае «способности», как правило, используются вместо «умений» в системе ТУФ (на рис. 1 - это компетенции 1, 10, 9, 8).

Рис. 1. Модель состояния подготовленности инженера в компетентностном формате

В МКФ компетенции определяют направление подготовки на множестве всех способностей, поддерживающих успешную деятельность в этих направлениях, здесь выделяются инвариантные способности (которые можно назвать ключевыми) [5]. В качестве них рассматривают естественные способности человека, т. е. творческие (или проектно-конструктивные способности, или АВС-способности), которые необходимо развить специалисту в направлениях компетенций при его подготовке (на рис. 1 это компетенции 2-7).

Творческая проектно-конструктивная (ПК) деятельность [5] - это комплекс, состоящий минимум из трех различных фаз работ: сначала проблема формализуется (понимается) человеком (фаза работ

10

А), затем конструируется решение проблемы (фаза работ В) и только потом исполняется (фаза работ С). В этом случае при подготовке специалиста стараются развивать его формализационные (А), конструктивные (В) и исполнительские (С) способности.

По критерию успешности деятельности различие людей состоит в том, что они имеют разные уровни развития творческих ПК-способностей и разный опыт (знания) решения подобного рода проблем. Следовательно, человеку для решения проблем из какой-либо предметной области необходимо иметь: 1) высокий уровень развития творческих ПК-способностей (личностных технологий или АВС-способностей); 2) накопленный опыт (знания в их полноте и целостности) решения подобного рода проблем.

Но компетентностный образовательный формат пришел в отечественную образовательную практику несколько раньше, чем это отмечают Н. Нуриев с соавт. В частности, предложенное А.И. Жировым еще в 1999 г., определение «экологическое образования» также было сделано с позиций компетентностного подхода, ибо оно рассматривалось как процесс формирования экологической культуры - системы научных и практических знаний, ценностных ориентаций поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей среде и компетентное принятие решений в области природопользования [3, с. 59].

Компетентностный подход в качестве одного из своих достоинств провозглашает метризуемость формируемых компетенций. Напомним, что все не так просто и существует неметризуемый компетентностный формат (НКФ) и метризуемый (МКФ), а для подготовки компетентного специалиста необходимо определить комплекс компетенций и установить уровень развития проектноконструктивных или творческих способностей и объемы интериори-

зованных знаний, чтобы с достаточной надежностью он был бы способен получить требуемый продукт, решить проблему или оказать требуемую услугу. В метризуемом компетентностном формате компетенции определяют направление подготовки на множестве всех способностей, поддерживающих успешную деятельность в этих направлениях, и при этом выделяются инвариантные способности (ключевые) [7] - проектно-конструктивные или творческие способности, которые необходимо развить специалисту в направлениях компетенций при его подготовке. При подготовке в рамках МКФ развитие данных способностей специалиста представлено через цель, технологию, диагностику оценки качества, где технология -«это комплекс теоретических и методологических знаний, реализуемых через различные способы организации и ведения деятельности с целью получения продукта или услуги, отвечающих определенным требованиям» [6]. Таким образом, свою деятельность по решению профессиональных проблем специалист строит через сформированные личностные технологии, проявляющиеся в нем как проектно-конструктивные или творческие способности по решению проблем в определенных областях.

Что же представляет из себя проектно-конструктивная или, что точнее для географа и эколога, творческо-конструктивная деятельность, и какие способности он должен развить в процессе экологогеографического образования? Напомним, что еще десять лет назад творческо-конструктивная деятельность эколога и географа была отождествлена с такими ключевыми или инвариантными способностями как пространственное видение и прогностические способности [2; 3]. Расшифруем этот тезис на уровне

компетентностного подхода и укажем четыре уровня развития данных способностей (табл. 1, 2).

Таблица 1

Особенности развития способности «пространственного видения»

Уровни достижения педагогической цели Необходимые теоретические и методологические знания Выполняемая в итоге деятельность

1. Грамотности, (знание, понимание и применение; «знакомство» или узнавание) Знание географической номенклатуры Уверенное нахождение объекта на карте

2. Функциональной грамотности (репродуктивное действие) Знание содержания легенд и принципов создания общих и специальных карт Чтение общих и специальных географических и экологических карт

3. Компетентности (анализ, синтез, оценка; действие при стандартных условиях) Знание о взаимосвязях процессов и геокомпонентов, методике картографирования Извлечение информации путем сопоставления карт, создание традиционных карт

4. Высокой компетентности (продуктивное действие, выполняемое посредством самостоятельного конструирования новой ориентировочной основы деятельности при решении проблем в нестандартных условиях) Знание методов оценки и прогноза, методики создания оценочных и прогнозных карт Создание производных оценочных и прогнозных карт с новыми содержанием, исходными материалами, условиями и алгоритмом деятельности

Таблица 2

Особенности развития прогностических способностей

Уровни достижения педагогической цели Необходимые теоретические и методологические знания Выполняемая в итоге деятельность

1. Грамотности, (знание, понимание и применение; «знакомство» или узнавание) Представление о географическом и экологическом прогнозировании, Анализ представляемых прогнозов и степени их надежности

2. Функциональной грамотности (репродуктивное действие) Знание о взаимосвязях процессов и геокомпонентов Пространственное прогнозирование

3. Компетентности (анализ, синтез, оценка; действие при стандартных условиях) Знание методики кинематического и субстанционального доопределения геотопов Пространственновременное прогнозирование без точной временной привязки

4. Высокой компетентности (продуктивное действие, выполняемое посредством самостоятельного конструирования новой ориентировочной основы деятельности при решении проблем в нестандартных условиях) Знание методов временного прогноза, методики создания сетей мониторинга Временное прогнозирование с точной временной привязкой. Создание прогнозных карт с новыми содержанием и на основании данных мониторинга

Как мы видим из таблиц, на уровне высокой компетентности развиваемые способности смыкаются, что неудивительно: высокая компетентность предполагает в обязательном порядке развитие обеих ключевых способностей - пространственного видения и прогностических. В итоге компетентный специалист обязательно должен иметь две базовые сформированные компетенции - «опыта создания географических и экологических карт» и «эколого-географического прогнозирования». Трудно представить себе географа и эколога, не умеющих читать и создавать общие и специальные географические и экологические карты, а также не представляющих прогнозируемые последствия того или иного явления или деятельности.

Оценка степени достижения конечных целей экологического образования чрезвычайно важна дня выяснения уровня эффективности функционирования данной образовательной системы, но сам процесс оценки достаточно трудоемкий и требует довольно продолжительного времени, чтобы успешность обучения была проверена самым надежным и объективным критерием - практической профессиональной деятельностью. Г.П. Сикорская, рассматривая экологическую компетентность как одну из важнейших характеристик экологической личности, признавала под ней не только теоретические знания, приобретенные в процессе экологического образования, но и способность личности искать и находить необходимую и достаточную процедуру разрешения экологических проблем, возникающих в процессе жизнедеятельности [8]. Готовность к экологической деятельности является важнейшим составным компонентом экологической компетентности и представляет собой направленность личности на достижение гармоничного взаимодействия с окружающей средой на уровне как индивидуума, так и личности.

В заключение приведем уточненное определение общей цели эколого-географического образования - формирование у личности и общества в целом экологической и географической культуры - системы компетенций, отраженной в цельной совокупности научных и практических знаний, ценностных ориентаций поведения и деятельности, творческого опыта и, в частности, опыта создания экологогеографических карт и эколого-географического прогнозирования, обеспечивающей ответственное отношение к окружающей среде и компетентное принятие решений в области природопользования.

Список литературы

1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.

2. Жиров А. И. Теория и практика геоэкологического образования в высших педагогических учебных заведениях: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. -СПб., РГПУ им. А,С. Пушкина, 1999. - 42 с.

3. Жиров А. И., Мосин В. Г., Соломин В. П. Геоэкология в системе естественнонаучного и экологического образования педагогических вузов. - СПб.: Изд-во НИИ химии СПбГУ, 2002. - 218 с.

4. Лебедев О. Е. Теоретические основы целеполагания в системе образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1992.

5. Макарский А. М. Формирование экологической культуры учащихся в условиях неформального экологического образования: моногр. - М.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. - 124 с.

6. Нуриев Н., Журбенко Л., Старыгина С. Двухуровневая образовательная система: благо или вред? // Высш. образование в России. - 2008. - № 2. - С. 83-91

7. Нуриев Н. К., Иванов В. Г. Инварианты подготовки конкурентоспособных специалистов // Высш. образование в России. - 2005. - № 5.

8. Сикорская Г. П. Ноогуманистическая модель эколого-педагогического образования. - Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1998.

9. Keen K. (1992). Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111-122). Brussels: IBM Education Center.

10. McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, 28, 1-14.

11. Mirabile, R.J. (1997). Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 73-77.

12. Parry, S.B. (1996). The quest for competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study. Training, 33, 48-56.