Психосоматическое здоровье студентов-медиков: возможности коррекции на основе оптимизации образовательных технологий

О.С. Глазачев

Психосоматическое здоровье студентов-медиков: возможности коррекции на основе оптимизации образовательных технологий1

о

Проведен анализ состояния здоровья студентов медицинских вузов в процессе профессионального становления, выявлены неблагоприятные факторы, влияющие на психическое и соматическое здоровье, уровень стресс-резистентности. Представлен анализ феномена эмоционального выгорания. В собственном эмпирическом исследовании выявлено, что синдром эмоционального выгорания у студентов-медиков может рассматриваться как проявление дистресса, индуцированного неоптимальными условиями обучения. С другой стороны, даже ранние стадии развития эмоционального выгорания негативно сказываются на стресс-реактивности студентов, делая их более уязвимыми к стрессор-ным факторам в процессе обучения. Проведен анализ возможных путей и методов профилактики синдрома выгорания у студентов-медиков, а также описаны разработанные рекомендации по коррекции организации учебного процесса и контроля знаний на кафедре нормальной физиологии.

Ключевые слова: психическое и соматическое здоровье, студенты-медики, синдром эмоционального выгорания, профилактика эмоционального выгорания, коррекция учебного процесса.

Медицинское образование: на пути к гуманитарным технологиям

Коренные социально-экономические изменения, произошедшие за последние годы в жизни России, создают определенные условия для появления принципиально новых подходов к построению системы образования вообще и, в частности, медицинского образования. Реформы

1 Работа выполнена в рамках Государственного контракта №14.740.11.0234 Минобрнауки России на выполнение НИР, тема «Социально-педагогические условия и пси-холого-педагогические механизмы формирования экологической культуры личности: гуманитарно-экологическое образование, социально-экологическое проектирование, социально-экологические инициативы» (шифр заявки «2010-1.1-305-126-070»).

Актуальные проблемы здоровьесберегающей педагогики

идут повсеместно и в медицинских вузах России, и на медицинских факультетах европейских стран, что определяется объективными причинами: глобализация рынка образовательных услуг, в том числе - за счет внедрения новых информационных технологий; реформы всей системы здравоохранения, от которого напрямую зависит и высшая медицинская школа, и здоровье обучающихся.

На втором Российском медицинском форуме в 2009 г. были сформулированы основные требования к медицинским вузам и факультетам, которые предъявляют сегодня государство и общество: новая программная структура, поливалентное образование, гармонизация и интернационализация медицинского образования, стимулирование клинического мышления учащихся на основе междисциплинарных подходов, адекватные методы и формы образования.

Традиционно отечественная университетская система подразумевала синтез двух сторон образовательной деятельности - учебной и научной. В некоторой степени приоритет одной из них образно определил один из столпов медицины Н.И. Пирогов, который считал, что «.. .отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное, и без учебного, все-таки светит и греет. А учебное без научного - только блестит». С.И. Гессен в начале XX в. в концептуальных положениях теории университетов отмечал, что «. высшая научная школа должна быть, . прежде всего, очагом научного исследования, ее преподаватель - активным исследователем, самостоятельным ученым, расширяющим своей научной работой область познанного, студент - участником исследовательской работы преподавателя...».

Созданию «духа университета», на наш взгляд, будет содействовать становление гуманитарных технологий в высшем образовании, активно разрабатываемых в педагогической науке. В этом плане представляется правомерным положение теории гуманитарных систем, в котором, если гуманитарная система и ставит себе цели, то эти цели по отношению к ценностям занимают подчиненное положение. В процессе жизнедеятельности гуманитарная система совершенствует ценности, нормы, идеалы. С учетом ситуации внешнего мира они и определяют ее суть [11]. Следовательно, приоритетным в жизнедеятельности гуманитарной системы становится не целесообразность, а ценностносообразность. Именно ценностная картина мира личности детерминирует ее поведение, набор конкретных целей, способов и средств деятельности. Подобный концептуальный подход базируется на методологическом своеобразии гуманитарного знания с его установкой на познание человека и мира не как объекта, а как субъекта деятельности [3; 4].

В настоящее время достигнуто концептуальное понимание сущности гуманитарных технологий, выявлены их отличительные признаки и свойства, раскрыты аспекты их проявления в вузовской образовательной среде, описаны методы проектирования гуманитарных технологий в университетской практике. Осознается необходимость использовать имеющийся опыт, обогатить общее понимание сущности гуманитарных аль технологий особенным, конкретным смыслом, содержащимся в различ- и

ных по профилю, целям и задачам вузах. С учетом специфики медицинского образования выделим лишь несколько критериев, маркирующих гуманитарность педагогических технологий.

Как отмечает Н.В. Бордовская, «свойство технологичности имеет антропологические и социокультурные корни. В одном случае она будет опираться на линейное освоение содержания с левополушарной доминантой умственной деятельности (все виды пошаговой организации обучения), в другом - на использование возможностей латерального (параллельного) мышления, например, в случаях диалоговых форм обучения; в третьем -педагог актуализирует рефлексивные возможности человека; в четвертом -обучение строится на целостном восприятии информации путем ее проживания (варианты контекстного погружения или игрового обучения)» [8].

Таким образом, гуманитарная технологичность направлена на разработку способов и механизмов интерпретации гуманитарного и технологического подходов. Один из главных принципов такой интеграции - принцип аутентичности - соответствие условий среды индивидуальным особенностям студентов. Не менее важным становится и контекстно-развивающий принцип, при котором создаются условия актуализации духовной, ценностно-смысловой сферы субъектов социально-вузовского взаимодействия, оптимизирующих развитие субъектов (и студента, и преподавателя). Применительно к целям нашего исследования выделим необходимость мониторинга психологического и психофизиологического состояния студента как полноправного агента субъект-субъектного взаимодействия в вузовском образовании (на примере высшего медицинского образования).

По сути дела мы приходим к необходимости осмысления научной роли экологии человека как интегратора естественнонаучного и гуманитарного знания в проектировании гуманитарных образовательных технологий, максимально учитывающих психофизиологические особенности и уровень здоровья обучающихся.

Реформы высшей медицинской школя и здоровье студентов

Медицинские вузы и факультеты Европы и России в ходе длительного обсуждения определили те направления Болонского процесса, которые

технологии

Актуальные проблемы здоровьесберегающей педагогики

они считают приемлемыми и целесообразными для прогресса высшей медицинской школы. Это признание выпускных квалификаций, развитие академической мобильности, введение системы кредитов и системы управления качеством образования. Все это предъявляет дополнительные требования как к профессорско-преподавательскому составу, так и к обучающимся.

Известно, что успешная подготовка будущих специалистов-медиков к профессиональной деятельности предъявляет повышенные требования к их психофизиологическим возможностям, личностным качествам. И далеко не всегда эти нагрузки соответствуют уровню психоэмоциональной готовности студентов, учитывают их уровень здоровья и функциональные резервы. Ведь студенты - особая социальная группа, наиболее подверженная воздействию таких факторов, как нервно-эмоциональное напряжение и социальная незащищенность. Напряженность выпускных экзаменов за среднюю школу, вступительные экзамены в вуз, смена привычного образа жизни отрицательно отражаются на их здоровье и качестве жизни. В последние время наблюдается стойкое ухудшение состояния здоровья студенческой молодежи [1; 5; 16]. Так, количество студентов специальной медицинской группы за последние пять лет увеличилось с 10 до 20-25%, в некоторых вузах достигает 40% и, по прогнозам, к 2010-2011 г. приблизится к 50% от общего количества студентов. Функциональное здоровье студентов характеризуется следующими показателями: высокий уровень - 1,8%; средний - 7,7%; низкий - 21,5%; очень низкий - 69%. Лишь каждый четвертый студент-первокурсник (25,8%) относится к первой группе здоровья, ко второй относятся 61,4% первокурсников, к третьей - 12,8%. Отмечается ухудшение состояния здоровья учащихся высших образовательных учебных заведений с переходом на старшие курсы. Так, если ко второму курсу количество случаев заболеваний увеличивается на 23%, то к четвертому - на 43% [18].

Особенно ярко эти тенденции проявляются по отношению к студентам медицинских вузов [19]. Деятельность студента-медика относится к числу напряженных в эмоциональном плане видов труда, что отражается на уровне их психического и соматического здоровья [1; 33]. Высокая интенсивность «знаниевых» нагрузок, монотония, частые стрессогенные ситуации зачетов и экзаменов, с одной стороны, а с другой - низкий уровень психологической культуры, личностные девиации, психофизиологические и вегетативные особенности, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть студентов-медиков страдает стресс-индуцированны-

ми расстройствами [18, 33]. Так, на основании анкетирования студентов с использованием опросника 8Б-36 (три шкалы - «общее состояние здоровья», «жизненная активность» и «психическое здоровье»), сотрудники Минского медуниверситета оценили разные компоненты качества жизни студентов и установили, что наиболее низкие показатели, отражающие неудовлетворенность качеством жизни, снижение физических резервов, аль

жизненной активности, имели студенты младших курсов [12]. и

При анализе причин снижения уровня здоровья и адаптационных возможностей студентов-медиков в процессе обучения одно из ведущих мест занимает проблема эмоционального напряжения, стрессов. Студенческая жизнь полна стрессогенных ситуаций, преобладающими причинами которых, по мнению большинства из 800 опрошенных респондентов, являются: 1) большая учебная нагрузка, 2) страх перед будущим, 3) нежелание учиться или разочарование в профессии [15; 24].

Однако наиболее значимыми стрессогенными ситуациями для студентов являются периоды сессии и сдачи экзаменов. Фактически экзамен является реально существующей социальной моделью эмоционального напряжения (высокий уровень социальной мотивации при неопределенности достижения цели) со всеми вытекающими отсюда последствиями для функционального состояния и здоровья человека [17; 18]. В ситуации ожидания экзамена почти у всех студентов повышается уровень ситуативной тревожности, отмечаются неблагоприятные сдвиги в сердечно-сосудистой системе [24]. По данным Американской медицинской ассоциации, студенты-медики впадают в депрессию гораздо чаще других студентов - тяжелая и средне-тяжелая депрессия была выявлена у 14,3% студентов, при этом девушки страдали от депрессии чаще, чем молодые люди (18% и 9%) [23].

Отмечено, что особую роль в формировании проявлений эмоционального напряжения в экзаменационной ситуации играют индивидуальные личностные черты студентов, которым принадлежит определяющая роль в формировании внешних характеристик поведения, его психовегетативного обеспечения, структуры мотивационных установок индивида и, в конечном итоге, - индивидуальной стратегии преодоления стрессорных ситуаций [1].

В целом, высокий уровень умственного и психо-эмоционального напряжения, новые организационные требования, частые нарушения режима труда, отдыха и питания студенческой молодежи, повторные стрессогенные ситуации зачетов и экзаменов, а также личностные девиации, психовегетативные особенности приводят к срыву процессов психической адаптации студентов, развитию стресс-индуцированных психосоматических

технологии

Актуальные проблемы здоровьесберегающей педагогики

нарушений, снижению качества жизни. При этом одно из первых мест в расстройствах здоровья студентов-медиков занимают психиатрические проблемы, стресс-обусловленные расстройства адаптации, в частности -синдром эмоционального выгорания [14; 26; 30].

Синдром эмоционального выгорания: эволюция взглядов, проявления, структура

Синдром эмоционального выгорания (СЭВ) - реакция организма, возникающая вследствие продолжительного воздействия профессиональных стрессоров средней интенсивности. Это процесс постепенной утраты эмоциональной, когнитивной и физической энергии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личной отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы. В литературе в качестве синонима синдрома эмоционального выгорания, используется термин «синдром психического выгорания».

СЭВ - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. «Выгорание» - отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время могут возникать его дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами. Иногда СЭВ (в иностранной литературе - «bumout») обозначается понятием «профессиональное выгорание», что позволяет рассматривать это явление в аспекте личной деформации под влиянием профессиональных стрессов [6; 27]. В настоящее время научный и практический интерес к выгоранию обусловлен тем, что этот синдром непосредственно проявляется в ситуациях, связанных с самочувствием, здоровьем работников, эффективностью их труда и стабильностью деловой жизни организации.

Профессиональное выгорание относится к числу феноменов профессиональной деформации личности и представляет собой сложную структуру, набор негативных психологических переживаний, связанных с продолжительными и интенсивными межличностными взаимодействиями, отличающимися высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью. Считается, что такой синдром наиболее характерен для представителей социальных или коммуникативных профессий - системы «человек - человек» (медицинские работники, педагоги, социальные работники, психологи, менеджеры всех уровней, представители различных сервисных профессий и др.).

Сегодня насчитывается около ста симптомов, сигнализирующих о развитии выгорания. Среди них могут быть: снижение мотивации к работе; резко возрастающая неудовлетворенность работой; потеря концентрации и увеличение ошибок; возрастающая небрежность во взаимодействии с клиентами; игнорирование требований к безопасности и процедурам; ослабление стандартов выполнения работы; снижение ожиданий; нару- |

шение крайних сроков работ и увеличение невыполненных обязательств; и

поиск оправданий вместо решений; конфликты на рабочем месте; хроническая усталость; раздражительность, нервозность, беспокойство; дистанцирование от клиентов и коллег; увеличение абсентеизма и др. [2; 15; 32].

Для определения наличия и степени «выгорания» большинство специалистов признает необходимость учета трех составляющих, согласно представлениям К. Маслач (при этом вклад каждого из факторов может быть различен, например, исключение фактора «редуцирование персональных достижений» сближает синдром эмоционального выгорания с депрессией).

1. Эмоциональное истощение, проявляющееся в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошенности, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов.

2. Деперсонализация, связанная с возникновением равнодушного и даже негативного отношения к людям, обслуживаемым по роду работы. Контакты с ними становятся формальными, безличными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.

3. Сниженная рабочая продуктивность, выявляемая в снижении самооценки своей компетентности (в негативном восприятии себя как профессионала), недовольстве собой, негативном отношении к себе как личности [27].

Подводя промежуточный итог, можно отметить 2 важных, на наш взгляд, положения: 1) проявления СЭВ чрезвычайно разнообразны и для конкретного индивидуума всегда представляют собой специфический «кластер» их индивидуального сочетания; 2) ведущим компонентом СЭВ является нарушения эмоциональной регуляции, снижение эмоциональной устойчивости.

Распространенность синдрома эмоционального выгорания в студенческой среде

Благодаря систематическим исследованиям СЭВ в европейских странах, США, России в последние 20 лет, имеется определенная картина

технологии

Актуальные проблемы здоровьесберегающей педагогики

распространенности выгорания среди различных профессиональных групп [7; 14; 25]. Эта проблема важна для одной трети трудящихся стран Европейского союза, и стоимость решения проблем с психическим здоровьем в связи с этим составляет в среднем 3-4% валового дохода стран ЕЭС.

В последние годы внимание исследователей и практических врачей привлекает проблемы довольно широкого распространения СЭВ среди студенческой молодежи. Так, по данным Джекобса и Додда, до 40% студентов колледжей страдают выгоранием разной степени выраженности, причем частота выявления СЭВ увеличивается от младших к старшим курсам [26]. В другом исследовании отмечено, что максимальное число студентов с признаками выгорания наблюдается на третьем курсе обучения - до 42% [15]. К основным факторам, играющим существенную роль в эмоциональном выгорании студентов, авторы относят следующие: личностный, ролевой и организационный. Первый проявляется в ролевой конфликтности и неопределенности выбранной роли (будущей специальности). К личностным факторам относят: склонность к сочувствию, идеалистическое отношению к учебе, вместе с тем неустойчивость, склонность к мечтаниям, одержимость навязчивыми идеями, эмпатия, мягкость, увлекаемость, идеализированность, интровертированность, нейротизм. Организационные факторы следующие: безразличие к своим обязанностям, ощущение собственной несостоятельности, неудовлетворенности учебой, явления деперсонализации. Развитию синдрома способствует отсутствие должного поощрения студентов за выполненную работу [22].

Важным представляется тот факт, что развитие СЭВ у студентов зависит от их личностных акцентуаций, психовегетативных особенностей, что определяет тяжесть и специфику симптомов эмоционального выгорания в динамике обучения. Так, показано, что у девушек с высокой лабильностью, тревожностью СЭВ развивается максимально быстро уже на первом курсе и проявляется апатией, депрессивными эпизодами, вплоть до попыток суицида. Юноши-интроверты, импульсивные, эгоцентричные были склонны к развитию СЭВ с выраженной соматизацией - избыточными вегетативными реакциями на стрессоры, конфликтным поведением с выраженной агрессией, гневом [7; 20].

Несмотря на общепринятое мнение, что выгорание связано с условиями учебы (стрессоры среды), в ряде работ показана определяющая роль жизненных событий, бытовых стрессогенных ситуаций в развитии СЭВ [28]. Очевидно, что выгорание у студентов - сложный феномен, являющийся функцией личностных психофизиологических особенностей,

социальной поддержки и рабочих стрессорных нагрузок [28; 31], но в конечном итоге существенно влияющий на состояние их здоровья и успеваемость.

Еще раз подчеркнем, что выгорание - это группа симптомов, проявляющихся вместе. Однако все вместе они ни у кого не проявляются одновременно, выгорание - процесс сугубо индивидуальный.

Эмоциональное выгорание у студентов-медиков: общее и особенное

Как показано в ряде систематических обзоров и прикладных работ, эмоциональное выгорание у студентов медицинских вузов встречается даже несколько чаще, чем в других университетах, и в разных странах достигает 34-43% [14; 20; 22]. Так, частота стресс-обусловленных депрессий и СЭВ среди студентов «наиболее благополучных» медицинских вузов Голландии, Англии достигает 24-26% [21]. Причем выявляются индивидуальные комплексы симптомов СЭВ уже среди студентов младших курсов. Дальнейшее же развитие выгорания довольно противоречиво -в одних исследованиях сообщается, что его выраженность, а также ассоциированных с ним психических расстройств и соматических нарушений нарастает [25], в других отмечается обратная тенденция [31].

Среди факторов, провоцирующих развитие СЭВ у студентов-медиков, выделяют как средовые (условия обучения, учебная нагрузка, стрессоры), так и личностные (высокий уровень тревожности, нейротизма и др.) [29]. При этом сообщается, что стрессовые жизненные ситуации, связанные с обучением на младших курсах, иногда становятся пусковыми для формирования СЭВ и депрессии уже в зрелом возрасте, у состоявшихся врачей [23].

Важной представляется общая тенденция, характерная как для «выгорающих» студентов-медиков, так и для врачей: они редко обращаются за медицинской помощью по поводу поведенческих и эмоциональных проблем, ассоциированных со стрессами на работе (в учебе), пытаются даже скрыть симптомы психических девиаций, а иногда - и вегетативных расстройств, соматических заболеваний [25; 31]. В проспективном исследовании распространенности СЭВ, депрессии и поведенческих расстройств среди студентов 7 американских медицинских колледжей выявлено, что более 52% всех респондентов сообщили о симптомах СЭВ разной степени выраженности; 10% студентов с «выгоранием» связывали свою низкую успеваемость, академические задолженности, однако более 34% предпочитали скрывать психологические и поведенческие проблемы [13; 22]. Важно, что среди этих студентов на старших курсах более часто

Актуальные проблемы здоровьесберегающей педагогики

регистрировались проявления профессиональных деформаций - отсутствие эмпатии, конфликтность, склонность ко лжи, подлогу медицинских документов и пр. [22].

В другом исследовании СЭВ у студентов-медиков авторы отмечают, что специфическими для студентов факторами, приводящими к хроническому стрессу и выгоранию, являются организационные причины, неадекватная учебная среда (не оправдавшие себя ожидания освоения профессии уже на младших курсах, высокий уровень учебных нагрузок, напрямую не связанных с медициной, ограничения в проявлении творческих способностей), а также личностные и ролевые факторы (неопределенность в своей будущей специальности, личностные особенности -нейротизм, эгоцентричность, интровертированность и др.) [19].

В развитии СЭВ важное место занимают стрессогенные периоды курсовых сессий: неблагоприятные сдвиги в эмоциональном поведении во время экзаменов закрепляются на уровне неотрегулированных эмоций с комплексом вегетативно-гуморальных перестроек, что в дальнейшем приводит к «соматизации» поведенческих расстройств, появлению не только жалоб психо-эмоционального характера, но и соматических заболеваний. Интерес представляет также и тот факт, что изменения в учебной программе с введением элементов преклинических и клинических исследований (т.е. адаптация программ к запросам студентов) значимо снижает проявление выгорания у студентов-медиков, делает обучение более привлекательным, повышает уровень ответственности, заинтересованности в освоении материала предмета [20].

Таким образом, синдром эмоционального выгорания у студентов-медиков может рассматриваться как проявление дистресса, индуцированного неоптимальными условиями обучения [29] и проявляющегося индивидуальной комбинацией симптомов разного уровня в зависимости от исходных предрасполагающих факторов и личностных особенностей. С другой стороны, даже ранние стадии развития СЭВ негативно сказываются на стресс-реактивности студентов, делая их более уязвимыми к психогенным стрессорным факторам в процессе обучения. Следовательно, СЭВ - ответная реакция на длительные рабочие стрессы межличностного общения, конфликт в системе отношений «образовательная среда - индивид».

* * *

Нами проведено собственное исследование особенностей распространенности и развития синдрома эмоционального выгорания у студентов Первого МГМУ им. И.М. Сеченова. Предложенная схема исследования позволила оценить степень эмоционального выгорания, личностные

детерминанты, связанные с развитием СЭВ, а также особенности психологических и вегетативных реакций на острый моделируемый стресс студентов с ярко выраженными признаками СЭВ [9].

В исследовании отмечено, что сложившаяся система организации учебного процесса, ориентированного на интенсивную трансляцию знаний и контроль их усвоения в форме зачетов и экзамена, вступает в про- |

тиворечие как с новыми требованиями к профессиональному образо- о

ванию будущих врачей, основанными на использовании творческого потенциала обучающегося, так и с личностными характеристиками сту-дентов-медиков, их психовегегативными особенностями (экологический конфликт, по сути близкий основным постулатам когнитивной модели психологического стресса Р. Лазаруса).

Установлены неблагоприятные факторы, пагубно влияющие на психическое и соматическое здоровье студентов, уровень их стресс-резистентности, что, в частности, проявляется в формировании синдрома эмоционального выгорания, поражающего до 34-40% обучающихся и проявляющегося в симптомах психического истощения и редукции личностных достижений. К числу потенциальных риск-факторов, снижающих стресс-резистентность, нами отнесены в первую очередь такие личностные качества студентов-медиков, как высокий уровень личностного гнева, выраженные признаки экспрессии гнева, умеренный уровень тревожности. Выявлено, что наличие риск-факторов потенциально снижает стресс-резистентность со стороны устойчивых форм реагирования на затрудненные ситуации (тревожность, агрессивность, депрессия, асте-низация и др.) с негативным вегетативным сопровождением - напряженностью вегетативной регуляции кровообращения, повышением артериального давления и др. [Там же].

Важно, что индивидуальные особенности реагирования студентов на моделирование стресса зависели от степени выраженности эмоционального выгорания (истощения) и характеристик личностного статуса обследованных. Лица, у которых обнаружены признаки явного неблагополучия со стороны целого комплекса личностных риск-факторов (с признаками явно сформированного СЭВ), демонстрировали пониженную стресс-резистентность. Это проявлялось в том, что уже в фоновом замере у них отчетливо выражена симптоматика эмоционального стресса, вегетативной дизрегуляции, которая усиливается в результате стрессогенного воздействия и отражается в нарастании агрессивности и целого спектра негативных эмоциональных переживаний - ситуативной тревоги, гнева, а также в более выраженных сдвигах вегетативных показателей, чем в подгруппе с умеренным СЭВ.

технологии

Актуальные проблемы здоровьесберегающей педагогики

Таким образом, подтверждено, что синдром эмоционального выгорания у студентов-медиков является проявлением дистресса, индуцированного неоптимальными условиями обучения и проявляющегося индивидуальной комбинацией симптомов разного уровня в зависимости от исходных предрасполагающих личностных особенностей. С другой стороны, даже ранние стадии развития СЭВ негативно сказываются на стресс-реактивности студентов, делая их более уязвимыми к стрессор-ным факторам в процессе обучения.

На основании исследовательской части нами разработаны рекомендации по коррекции организации учебного процесса и контроля знаний на кафедре нормальной физиологии, что является эффективным способом предупреждения появления синдрома эмоционального выгорания у сту-дентов-медиков. В разработке таких рекомендаций мы считали целесообразным опираться на основные принципы андрагогической модели обучения [10], а также приоритетной теории функциональных систем П.К. Анохина [15; 28].

В настоящее время в большинстве медицинских учебных заведений преподавание нормальной физиологии осуществляется по исторически сложившемуся «органному» принципу, т.е. рассматриваются физиологические процессы, протекающие в отдельных органах и анатомических структурах. При такой форме обучения студенты не имеют возможности осмыслить взаимосвязи всех процессов в организме, взаимодействие различных органов и комбинаций физиологических процессов в них для обеспечения жизнедеятельности организма (что подвигает их к механическому заучиванию физиологических фактов, формальному освоению предмета).

В отличие от классических органных и рефлекторных представлений о жизнедеятельности организма, теория функциональных систем дает принципиально новую методологию системного анализа физиологических функций, в основе которой лежит целостная интегрированная деятельность, направленная на достижение приспособительных для организма результатов. Будучи универсальной обобщающей концепцией, теория функциональных систем охватывает широкий круг элементов, от молекулярно-биологических до психосоциальных, что позволяет использовать ее как уникальный инструмент для изучения закономерностей жизнедеятельности организма, поведения, обучения, сохранения здоровья.

Теория функциональных систем позволяет по новому методологическому принципу перестроить обучение; переориентировав его только с «органного» подхода изучения учебного материала на

комбинированный, при котором частное изложение разделов физиологии сочетается с системным осмыслением взаимодействия функций и процессов, протекающих в различных органах в едином интегрированном приспособительном акте. Теория ориентирует на развитие у студентов профессионального логического мышления - осмысления взаимосвязи процессов в организме. Этот подход имеет принципиальное значение для профессиональной подготовки врачей, т. к. в последующей лечебной и диагностической работе врачам предстоит иметь дело не с отдельным органом, а с целым организмом, в котором даже первичное нарушение функции в одном из органов непременно вызывает целый комплекс последующих изменений в различных структурах и системах.

Системное применение разработанных рекомендаций [9] по оптимизации процесса обучения на кафедре нормальной физиологии позволило максимально использовать творческий потенциал студентов, целенаправленно и совместно с обучающимся формировать его предметно ориентированную познавательную мотивацию, прививать интерес к будущей профессии через возможности предмета, учитывать личностные особенности каждого обучающегося, избегать развития стресса и других психогенных и организационных предпосылок развития СЭВ с учетом индивидуальных психовегетативных особенностей. Таким образом, коррекция процесса обучения с учетом данных индикации и мониторинга психофизиологического состояния здоровья студентов является необходимым и эффективным звеном в разработке новых гуманитарных медицинских образовательных технологий.

По результатам аналитического исследования и собственных данных психофизиологического тестирования студентов можно обозначить следующие выводы.

1. Актуальное состояние процесса обучения студентов-медиков находится в противоречии с основными тенденциями реформирования высшего медицинского образования, а также с особенностями личностных характеристик и психовегетативных реакций обучающихся, что порождает конфликты, стрессорные ситуации и пагубно сказывается на психосоматическом здоровье студентов.

2. Синдром эмоционального выгорания у студентов проявляется как стресс-реакция на эмоционально-напряженную учебную и коммуникативную деятельность, проходит ряд стадий и заключается в постепенном нарастании отдельных психовегетативных и психологических симптомов.

3. На развитие синдрома эмоционального выгорания у студентов-меди-ков на этапе их профессиональной подготовки влияют такие личностные

технологии

Актуальные проблемы здоровьесберегающей педагогики

характеристики, как личностная тревожность, личностный гнев и сте-характеристики, как личностная тревожность, личностный гнев и степень развития хронического утомления (астенизация), которые могут приводить к формированию устойчивых аффективных комплексов, отрицательно сказывающихся на состоянии психического и физического здоровья.

5. Разработанные рекомендации по коррекции учебного процесса на кафедре нормальной физиологии базируются на системной познавательной модели - теории функциональных систем П.К. Анохина и основных андрагогических принципах организации обучения и решают задачи, во-первых, активного включения студентов в учебный процесс, повышения качества образования, во-вторых, профилактики развития синдрома эмоционального выгорания и сохранения психофизиологического здоровья студентов, в-третьих, расширения образовательного пространства, содействуя не только профессиональному становлению будущих врачей, но и социализации личности.

Библиографический список

1. Агаджанян Н.А., Пономарева В.В., Ермакова Н.В. Проблема здоровья студентов и перспектива развития // Материалы 1-й Всероссийской науч. конференции «Образ жизни и здоровье студентов». М., 1995. С. 5-9.

2. Акиндинова И.А., Баканова А.А. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагога: проявления и профилактика // Педагогические вести. 2003. № 5. С. 34.

3. Анисимов О.С., Глазачев С.Н. Экологическая культура: восхождение к духу. М., 2007.

4. Анисимов О.С., Глазачев С.Н. Гуманитарные технологии в образовательном пространстве: цивилизационный подход // Анисимов О.С., Глаза-чев С.Н., Глазачев О.С. Актуальные вопросы современного образования: Коллективная монография. Тюмень, 2011. Вып 3. С. 4-18.

5. Анциферова Л.И. Условия деформации личности // Новые исследования. М., 1998. С. 32-38.

6. Барабанова М.В. Изучение психологического содержания синдрома выгорания // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1995. № 1. С. 54.

7. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999.

8. Бордовская Н.В. Педагогическая системология. СПб., 2009.

9. Глазачев О.С. Синдром эмоционального выгорания у студентов вузов: поиски путей оптимизации педагогического процесса // Вестник Международной академии наук (Русская секция). 2011. Спец. вып. Материалы круглого стола «Экология человека: на пути становления гуманитарных образовательных технологий». С. 26-45.

10. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. М., 2007.

11. Каган М.С. Введение в историю мировой культуры. СПб., 2003.

12. Качество жизни студентов-медиков и клинических ординаторов / Зелезин-ская Г.А., Коренько П.Н., Кравченок М.А. и др. // Медицинский журнал МГТУ. 2006. № 4. С. 20-26.

13. Орел В.Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии. Эмпирическое исследование // Психологический журнал. 2001. Т. 20. № 1. С. 16-21.

14. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 3. С. 85-95.

15. Судаков К.В. Теория функциональных систем и профилактическая меди- и цина // Вестник рАмН. 2001. № 5. С. 7-14.

16. Шагина И.Р. Влияние учебного процесса на здоровье студентов // Астраханский медицинский журнал. 2010. № 2. С. 26-29.

17. Щербатых Ю. В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса и способы его коррекции: Автореф. дис. ... д-ра биол. наук. СПб., 2001.

18. Экзаменационный эмоциональный стресс у студентов / Юматов Е.А., Кузьменко В.А., Бадиков В.И. и др. // Физиология человека. 2000. Т. 26.

№ 4. С. 86-91.

19. Anxiety, depression and stressful life events among medical students: a prospective study in Antalya, Turkey / Aktekin M., Karaman T., Senol Y.Y. et al. // Med. Educ. 2001. № 35. P. 12-17.

20. Barclay L. Burnout in Medical Students Linked to Self-Reported Unprofessional Conduct // JAMA. 2010. № 304. P. 1173-1180.

21. Burnout in Medical Students: Examining the Prevalence and Associated Factors / Santen S.A., Holt D.B., Kemp J.D. et al. // Southern Medical Journal.

2010. № 103. P. 758-763.

22. Dyrbye L.N, Thomas M.R., Harper W. The learning environment and medical student burnout: a multicentre study // Med. Educ. 2009. № 43(3). P. 274-282.

23. Factors in medical school that predict postgraduate mental health problems in need of treatment. A nationwide and longitudinal study / Tyssen R., Vaglum P., Gronvold N.T. et al. // Med. Educ. 2001. № 35. P. 110-120.

24. Firth-Cozens J. Stress in medical undergraduates and house officers // Br.

J. Hosp. Med. 1989. № 41. P. 161-164.

25. Grassi L., Magnani K. Psychiatric morbidity and burnout in the medical profession: an Italian study of general practitioners and hospital physicians // Psychother. Psychosom. 2000. № 69. P. 329-334.

26. Jacobs S.R., Dodd D.K. Student Burnout as a Function of Personality, Social Support, and Workload // Journal of College Student Development. 2003. № 2.

Р. 23-28.

27. Maslach C., Jackson S.E. The measurement of experienced burnout // Journal of Occupational Behavior. 1981. № 2. P. 124-128.

28. Nowack K.M., Hanson A.L. The relationship between stress, job performance, and burnout in college student resident assistants // Journal of College Student Personnel. 1983. № 24. P. 545-550.

29. Personal life events and medical student burnout: a multicenter study / Dyrbye L.N., Thomas M.R., Huntington J.L. et al. // Acad. Med. 2006. № 81(4). P. 374-384.

30. Psychological stress and burnout in medical students: a five-year prospective longitudinal study / Guthrie E., Black D., Bagalkote H. et al. // JR. Soc. Med.

1998. № 91. P. 237-243.

технологии

Актуальные проблемы здоровьесберегающей педагогики

31. Ross S., Cleland J., Macleod M.J. Stress, debt and undergraduate medical student performance // Med Educ. 2006. № 40. P. 584-589.

32. Schaufeli W.B., Daamen J., Van Mierlo H. Burnout among Dutch teachers: An MBI validity study // Educational and Psychological measurement. 1994. № 54. P. 803-812.

33. Vaez M. Health and Quality of Life during Years at University. Studies on their Development and Determinants: PhD. Thesis. Karolinska Institute! 2004.