Студенты в системе воспитательной деятельности (по материалам социологических исследований омских вузов)

социология

Вестник Омского университета, 2004. № 3. С. 99-103.

V ТТТ<" 111

(с) Омский государственный университет ^

СТУДЕНТЫ В СИСТЕМЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ПО МАТЕРИАЛАМ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ОМСКИХ ВУЗОВ)*

В.В. Дубицкий

Омский государственный университет, кафедра социологии 644077, Омск, пр. Мира, 55а

Получена 9 февраля 2004 г-

The article represents the data of sociological analyses of today's youth education. The author considers the educational work as a manysided phenomenon within the cultural and historical traditions, continuity of generations and Russian social reality.

Концепция «открытого» (свободного) общества является основой анализа проблем современного воспитания. Контроль над поведением людей, в том числе молодежи, принимает более опосредованный и скрытый характер. Прежние моральные установки по «сдерживанию» личности уступают место тенденциям развития демократии. До-устроение, до-усовершенствование государства как его последовательное совершенствование непосредственными усилиями людей не означает ослабление дисциплинарности и представлений властных структур о «должном и подобающем». Но стабильное и гармоничное развитие общественной системы не является исключительно тем, что спланировано под воздействием органов законодательной и исполнительной власти по отношению к поведенческим стандартам. Понимание воспитания должно приближаться к изначальностн философского понимания как способности людей сопереживать друг другу, исходить из потребностей внутреннего мира человека. Воспитательные меры призваны балансировать резкие изменения системы, когда ее равновесие невозможно поддерживать нетерпимостью и осуждением альтернативных способов регуляции. Сегодня окружающий мир в разнообразии макро- и микросред не представляет собой строго классификационную систему.

Каким образом воспитатели должны включаться в подобную практику? Достижение идентичности личности с системой власти и ориента-

*Окончание. Начало см.: Вестник Омского университета. 2004. № 2. С. 60-65.

ционными основами общественной жизни является основополагающей задачей, но требует моделирования на основе свободных и раскрепощенных способов, что достигается посредством вовлечения воспитуемых и научно-педагогического состава вузов в совместную дискурсивную практику. Индивидуализация воспитания означает его демократизацию и в этом смысле позволяет представителям различных социальных групп и слоев активно вовлекаться в сферы социального взаимодействия. Прежде всего заметно снижает разделение сторон воспитательного процесса на ведущих и ведомых, авторитетов и их последователей. Воспитание становится аспектом цивилизованных отношений как «разрядки» противостояния тех, кто наставляет, и тех, кто не может позволить себе ослушаться. Это не означает редукцию воспитательных проблем, наступления времени беспроблемного существования как «идиллии» или гладкого «плато» взаимоотношений. Прежде всего воздействие властных структур на поведение студентов требует понимания существа «прогресса» общества в его передовых целеустремлениях. Необходимо связывать содержание знаний в их «произрастании», модификациях и приращениях с регламентированной деятельностью университета и органов управления. Этим обстоятельством определяют основные структурные изменения университетского образования и воспитания.

Кто конкретно репрезентирует «власть» в стенах университета? В условиях тоталитарно-авторитарной системы главенствующей фигурой являлся преподаватель, в обязательном поряд-

ке проинструктированный «сверху» (вспомним, преподавание дисциплин естественно-научного профиля должно было выявлять их идеолого-мировоззренческую направленность). Сегодня роль ученых-педагогов испытывает различные смещения - организаторская работа, предпринимательские интересы, оказание консультационных услуг. По этой причине важнейшей проблемой социологического исследования воспитания является вопрос, обращенный к преподавательскому составу: ощущает ли он себя воспитателем студенческой молодежи? Если в прежние годы преподавание идеологической составляющей политики и мировоззрения создавало показательные эффекты приверженности молодежи «великой отчизне» и ее «свершениям», сегодня частично исключаются подобные усилия (когда об «арифметике» инструментального восприятия власти не приходится говорить в относительном смысле). Другой вопрос: каким образом достигать поставленных целей на основе самоосуществления и самоориентации человеческих индивидов, когда объем воспитательных возможностей сокращен и социальная педагогика испытывает заметные трудности. Речь не идет о том, чтобы освободить молодых людей от репрессивной морализирующей системы, напротив, условия их воспитания должны являться широко «свободными».

Таким образом, предметом общей озабоченности воспитания является проблема: на каких основаниях его осуществлять в гуманизированных условиях, когда человеческим индивидам предоставляется свобода самопроявления, самореализации чувств и внутренних установок-самозаявлений? Если раньше за многие отклонения, такие, как аморальное поведение, можно было безапелляционно наказывать, в настоящее время за ними остается только «наблюдать», часто не говоря ни слова (что является показателем либеральности). Известно, что Г. Гегель отрицал индивидуальный подход к воспитанию подрастающего поколения, считая, что на это у воспитателей «просто нет времени» [1, с. 74]. Сегодня считается, что именно этому следует уделять внимание, но уже без всяких затрат времени.

В свою очередь, государство постоянно видоизменяет подходы к воспитанию. Призывы усиливать меры воспитательного воздействия приходятся на периоды их полного исчезновения. Но в целом власть привычно полагается на дискурсивную практику. Вместе с тем проблема соотношения индивидуальных различий и управления свободным поведением людей представляет значительную сложность. В этом отношении социология превращается в основополагающую общественную дисциплину, призванную

исследовать социально-конкретные черты воспитательной практики. Не педагогическое внимание к индивидам в распознании их душевно-психологических склонностей, но прежде всего социологическое зрение общества и властных структур, по-новому действующих образовательных учреждений, должно перемещаться в центр внимания научных исследований. Не рефлексия отдельных индивидов, а ориентации человека в условиях опосредованных связей, информационных взаимообменов становятся актуальными для формирования представлений о должном поведении. Нельзя считать, что воспитанность должна соответствовать внесоциальным критериям, поскольку личность современного человека ориентирована на отправление внутренних социальных форм существования. Она не противостоит институциональной регуляции, но стремится организовать связность обоюдного существования основных начал жизни социума.

Анализ новых типов социальной регуляции крайне важен в условиях индустриального общества, когда, по замечанию В.Е. Кемерова, нарушения привычной взаимозависимости между людьми или всеобщей утраты взаимосвязей - с целью нормального функционирования общества - подчеркивает значительную роль «выработки и освоенности» поведенческих стандартов (поскольку именно в них сочетаются различные виды и формы человеческого поведения) [2, с. 192].

Обратимся к деятельности общеобразовательных университетов, в которых человек получает профессиональные знания, призванные противостоять эмпирическим навыкам и умениям, способствовать совершенствованию общественной жизни, повышать рациональный характер поведения. На этой основе эффективно контролируются, координируются и управляются социальные действия обучаемых и, вместе с тем, технологии их профессиональных ориентаций противоречиво сочетаются с общественной регуляцией. В частности, нацеленность социального управления на формирование установок, помыслов и стремлений людей, их практическую деятельность не устраняет проблему сочетания институциональных образцов-норм с общей гуманизацией человеческой жизни. Сегодня противопоказаны строгие аргументы, прямая правота доказательств, поскольку демократическая практика подход предполагает диалектику социального и индивидуального, общественного и частного, унифицированного и непосредственно-личностного. Прежние идеологические схемы в отношении того, каким «быть человеку», с точки зрения официальных доктрин отходят в прошлое.

Образовательные учреждения создают собственную основу моральной и культурной ре-

гуляции поведения, хотя важно понимать, каких именно принципов придерживается государство в формировании политико-психологического климата. Высшая школа развивает тип личности во всей полноте социально-психологических проявлений, способный реконструировать социальную систему, обновлять жизнь общества в целом. При этом преподаватели должны придерживаться основных ценностных предпосылок существования государства. Но если в советский период педагоги отстаивали ценности социалистического миропорядка, развитие демократического жизнеустройства предполагает защиту ценностей свободы, предпринимательства и частных инициатив. Одновременно научно-педагогическая практика должна предполагать образовательно-воспитательные инновации, способные качественно повлиять на развитие социально-экономической жизни. Появление нового личностного типа студента, обновленное мировоззрение, подготовка к «свежим» контактам и ролям являются требованиями к высшей школе в аспекте ее принципиально иного положения в государстве.

Государственная власть постоянно инициирует изменения в управлении образовательно-воспитательной системой, соответственно, воспитание заключает особые структуры управления, в границах которых макро- и микроуровни регуляций должны составлять единство. В этом смысле постановка воспитания предстает формой регуляции, благодаря которой индивид (гражданин) ориентирован на неразрывную связь с государством. Этим определяется особая политика управления воспитательной работой и не случайным является требование концепций «новой идеологии», «патриотического воспитания» и т. п. В этом случае появляется новый элемент «свободы», когда педагоги имеют возможность определять направления своих усилий, руководители воспитательной работой получают свои назначения в структурах власти, а рядовых воспитателей охватывает чувство самоцензуры. По этой причине следование установкам социального воспитания является фиксацией своей идентичности с тем, что предопределено государством. Его влияние осуществляется в «недрах» поведения воспитателей, которое не имеет открытого политического характера, но соотносится с властными структурами общества. Конечно, его конкретные формы динамичны, что порождает подвижность воспитательной практики, ее «отход» в различные интеллектуально-познавательные плоскости. Этим существенным моментом предопределяется связь проблем управления с личностным наполнением воспитания, когда в данном пространстве крайне существенной остается

роль государства.

Это значит, что социальная эпистемология воспитания образует основу реальной практики, которая формирует поведенческие стандарты людей. В целом ее развитие соответствует прогрессу государства в формировании необходимых понятий воспитательной деятельности для отчетливого понимания социальных форм, которые поощряются или дискредитируются при условии сохранения стратегических задач воспитания.

Центральной проблемой является выяснение того, каким образом воспитание связано с профессиональным обликом человека, развитием науки и государства. Советская высшая школа закрепила основы регламентированного взаимодействия обучения и социального воспитания. Демократизация общества усиливает взаимозависимость людей и порождает новую регуляцию и контроль поведения. В этом случае создаются условия для личностного развития, формирования свободных отношений, усиливается чувство прагматической ответственности в соединении с инициативными начинаниями. При этом государственные институты отходят на второй план, что часто вызывает отрицание всякой их роли. Так, в развитии воспитания либерализм прокламирует наступление времени относительно независимого «прогрессивного» образования и воспитания. Но государство стремится закрепить свой контроль, например, в сфере повседневных отношений укреплением института семьи, образовательных учреждений как посредствующих звеньев между воспитательно-образовательными программами институционального уровня и микропроцессами в среде межличностной обстановки.

Императивы воспитания нередко основываются на появлении в обществе заботливых и внимательных людей, способных превратить в реальность нравственное отношение к труду и окружающим, а также всеобщие моральные принципы. Но сегодня система воспитания во многих отношениях находится вне контроля со стороны государственной власти, которой определяются его основные направления. Наряду с обучением, воспитание может рассматриваться как посредствующий институт между семейной социализацией, системой культуры, экономической жизнью и государственными институтами. По этой причине его следует понимать не как сторону образования, а как равноценную автономную систему. Воспитательная система имеет собственные цели и задачи и, помимо образовательной функции, призвана решать внеобразовательные задачи (повышение стабильности общественной системы, осуществление политического согласия и активности граждан, обеспечение «необ-

ходимого» послушания как синонима первичного конформизма). В этом смысле воспитание является составной частью процесса формирования гражданского общества основополагающих реформ общественной жизни. Проекты последнего времени означают его целенаправленное воздействие на личность в развитии новой дискурсивной образовательно-воспитательной практики.

В советский период существовала централизованная система воспитательных воздействий. Появление новых либеральных взглядов явилось следствием демократических преобразований, в результате значительно усилилась терпимость по отношению к различным образцам и стандартам обучения. Но по-прежнему взаимосвязь воспитания и государства заключается в осуществлении деятельности административных органов исполнительной власти по управлению единой, централизованной, федеральной системой. Появление либеральных воззрений на независимое воспитание, прежде всего в отрицании его связи с нормами гражданственности, приходится на период резкой трансформации и слома устоявшихся общественных отношений, выражается в декларировании понятий «гражданин мира», «независимая, автономная личность» и т. п.

Общественная система достаточно реактивна по отношению к тому, что Т. Попкевиц называет «паттернами» воспитания, т. е. образцами-нормами устоявшегося поведения, и стремится активно влиять на организационные и дисциплинарные формы поведения [3, с. 87]. Образовательные учреждения придерживаются учебных программ, направленных на обучение языку, традициям, организации свободного времени, осуществлению мероприятий воспитательного характера. Эти меры нацелены на формирование восходящей социальной мобильности, когда их можно считать уровнями децентрализованного управления воспитанием. Формы воспитательной рационализации пронизывают деятельность учреждений, прежде всего государственных, и в дальнейшем - сферу практических отношений как основу непосредственной воспитательной деятельности.

Элементы централизованного управления получают развитие на основе контроля, регулирования, прогнозирования учебных курсов, регламентного характера воспитательных планов. В этом случае невозможно избежать администрирования при внедрении иерархии взаимодействия органов воспитания по отношению к организации студенческой жизни, педагогической науке, практической деятельности преподавателей, вплоть до планирования конкретных мер воспитательного характера. Этим обусловливается появление критериев управленческого плана - эффек-

тивность, регулярность, практическая действенность, отдача, призванные осуществлять централизацию воспитательных усилий по отношению к групповым и персональным субъектам во имя служения общественному благу.

Анализ проблем развития воспитательной деятельности показывает ее многокачественный трансформирующийся характер в условиях современного общества, которое видоизменяет традиционные подходы к воспитанию как передаче социально-исторического опыта, системе формирующих и регулярных воздействий на личность в границах основных этапов социализации.

Крайне плодотворным является совмещение социально-философского и социологического оснований при рассмотрении воспитательного потенциала общества. В одном случае исследуются универсальные трансформации воспитания при переходе от одного типа общественной системы к другой; в другом - рассматриваются конкретно-социологические принципы анализа поведения человека и современные факторы, управляющие его смысложизненными ориентациями, составляется точное представление о мире, в котором будут жить новые поколения. Анализ вопросов воспитательной деятельности следует проводить, используя «наложение» социологической проблематики на общефилософский и педагогический строй понятий, что делает возможным их приложение к фактическому пространству жизни социума.

Сегодня мы живем в условиях динамично развивающегося общества, которое постоянно вносит в практику общения между людьми ощутимые перемены. Но откроем раздел доклада ЮНЕСКО для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» - «Гражданское воспитание и практическое участие в гражданской жизни», в котором говорится о необходимости обеспечивать гражданское воспитание в виде элементарной «политграмоты», не ограничиваться рамками формального образования, помнить о том, что семья и другие члены общества должны участвовать в воспитательном процессе [4, с. 64, 65].

Это говорит в пользу того, что вопросы воспитания имеют универсальный характер и современное открытое общество, в сравнении с российским, далеко не радикальным образом «продвинулось» в постановке воспитательной работы. Одновременно мы видим, что проблематика воспитания рассматривается по принципу «дополнительности» обучения, что подчеркивает необходимость всестороннего социологического подхода к его анализу в современный период и перспективах совершенствования. Фактически речь идет о поиске средств ценностного программирования поведения людей, обогащении социаль-

ного характера основополагающими установками общественной жизни.

Если в советский период провозглашалась задача воспитания «нового человека», в последующем развитии - на протяжении двух десятилетий - процесс формирования личности был в значительной мере утрачен. В то же время западная социальная литература заключает многочисленные предостережения, например в контексте «Открытого общества и его врагов» К. Поппе-ра, о недопустимости государственного влияния на воспитание и практику «селективного взращивания» типов личности [5, с. 84, 86]. Симптоматично, что появляются другого рода исследования, например Т. Попкевица «Политическая социология образовательных реформ» [3], в которых подтверждается актуальность изучения воздействия властных структур на образовательно-воспитательную сферу в условиях демократического общества. В российском обществознании также активизируется поиск новых предметных областей воспитательной деятельности, в границах которой раскрывается роль гражданской общности людей и ее собственное развитие во взаимоотношениях с властными структурами.

По этой причине наиболее актуальной проблемой является выяснение и описание многостороннего воздействия институтов государства, в том числе образовательных, на воспитательный процесс во взаимодействии с гражданским обществом. В этом отношении следует направить основные усилия на раскрытие самостоятельного значения воспитания как связующего звена во взаимодействии данных субстанционных основ общественной жизни.

Отметим, что анализ тенденций поведения молодежи показывает его многосторонний характер, влияющий на формирование индивидов с целью активизации воспитательных усилий, направленных на использование потенциала молодого поколения. Изменение базисных, экономических условий приводит к перераспределению между производственными, культурными, духовно-нравственными и экономическими структурами, хотя значительное время будут сохраняться проявления бездуховности и безнравственности.

Но существующее маргинальное положение людей следует использовать в развитии потенциала духовного «меча» как изменение общего морально-психологического климата общества. Так, формирующаяся через призму университетской среды как своеобразного «преломляющего» механизма развития молодежь проникает в различные общественные сферы (хотя первоначально не понимает, какой ее сегмент приносит значительную выгоду или, напротив, проблем-

ность существования). Только в умении отделять «зерна от плевел» молодой человек селективно воздействует на окружающую среду и привносит в ее развитие ценностный смысл и духовность образования. Это может быть реализовано при осуществлении новой воспитательной практики, в связи с чем в проблематике воспитательной деятельности как объекте социологического анализа следует выделить два аспекта. К первому относится определение существа молодого поколения как избирательной личности в «устроении» и воспроизводстве общества, выявлении его потребностей и, соответственно, исследовании процессов социализации, адаптации в профессиональной сфере, участия в неформальных объединениях и движениях. Ко второму аспекту относится определение социологических тенденций воспитания молодежи, его форм, средств и методов, прежде всего в области университетского образования. В направлении развития этих перспектив будут и далее исследоваться проблемы развития воспитательного процесса современной студенческой молодежи.

[1] Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М., 1997. Т. 3.

[2] Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М., 2001.

[3] Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ. М., 1998.

[4] Образование: сокрытое сокровище: Доклад ЮНЕСКО для XXI века. Бельгия, 1997.

[5] Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1993. Т. 1.