Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного языкового образования

В.В.Сафонова,

доктор педагогических наук, профессор

СОИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР В ЗЕРКАЛЕ МИРОВЫХ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье рассматривается ряд вопросов современного языкового образования, которые поставлены на повестку дня в языковой педагогике новыми социокультурными реалиями в человеческом общении, взаимодействии и сотрудничестве в 21-м веке. Автор обсуждает в ней пути и принципы развития индивида как успешного билингвального или трилингвального участника общения в современной поликультурной среде и дает свое видение языковой педагогики с поликультурной доминантой в контексте социокультурного подхода к коммуникативному, когнитивному и поликультурному развитию учащихся и студентов средствами родного и иностранных языков. В статье особое внимание обращается на толкование понятийного содержания таких ключевых терминов для современной языковой педагогики, как "поликультурное образование", "межкультурное образование", "языковая педагогика с поликультурной доминантой", "обучение языкам в контексте диалога культур и цивилизаций". В ней также показывается взаимодействие между уровнем владения родным и неродным языками и движением индивида в его поликультурном развитии от одной степени к другой. Фокусируясь на позитивных мировых тенденциях в развитии современного языкового образования, автор предостерегает от игнорирования в нем ряда негативных тенденций, способных разрушить усилия специалистов в построении адекватной теоретической основы культурного и межкультурного развития человека в школе и вузе и ее успешного воплощения в практику языкового образования.

Ключевые слова: языковое образование, языковая педагогика, межкультурный диалог, диалог культур и цивилизация, поликультурность, билингвальная коммуникативная компетенция, социокультурная компетенция, культурный медиатор, культурный гид, субъект диалога культур, культурно-языковая экспансия.

УДК 372.8

Интенсивные интеграционные процессы в современном мире не могли не коснуться и сферы образования. Говоря о языковом образовании, следует обратить внимание на тот факт, что двадцать первый век явно требует научно-методической интеграции в области обучения всем языкам (родным, неродным и иностранным), ибо сегодня особую актуальность приобретают вопросы со-изучения языков и культур в процессе подготовки человека к жизни в современном поликультурном мире. И решение сложнейших проблем подготовки индивида к межкультурному общению вряд ли возможно решить только в рамках частных методик обучения тому или иному языку, явно необходимо выйти за рамки частных методик.

Очевидно, более интенсивно должна развиваться такая область научного знания, как языковая педагогика, раскрывающая сущность и закономерности билингвального, а также многоязычного поликультурного образования в современном обществе. Фактически она также

определяет диапазон вариативности путей, принципов, стратегий и способов соизучения языков и культур в зависимости от социокультурных факторов, существенно влияющих на эффективность межкультурного взаимодействия людей в многоязычном, поликультурном мире 21 века, достаточно противоречивом мире, отягощенном политико-экономическими и культурными конфликтами и глобальной взаимозависимостью. Причем, не следует забывать, что в современном мире индивидуальные рамки межкультурного общения для каждого человека значительно расширились благодаря интенсивному и постоянному увеличению многоязычного и поликультурного Интернет-пространства.

В схеме 1 обобщены наиболее важные составляющие данной педагогической области знания. Представляется, что языковая педагогика прежде всего направлена на:

• определение философских, педагогических, психологических, социологических, куль-

туроведческих и дидактических основ поликультурного языкового образования;

• раскрытие его сущности, закономерностей и принципов с учетом личностнооб-разующего потенциала ВСЕХ соизучаемык языков и культур в различнык дидактических контекстах школы или вуза и их междисциплинарной связи с другими предметными областями;

• выявление факторов, которые могут привести к культурной дискриминации и/или культурной экспансии при соизучении языков и культур в школе и вузе;

• разработку многоуровневых и разноуровневых моделей социокультурного описания соизучаемых языков и культур в дидактических целях;

• раскрытие сути и содержания этапов становления и развития поликультурной личности в школе и вузе;

• разработку разноуровневых систем языкового обучения нормам межкультурного общения при соизучении родного и неродныгх языков в контексте диалога культур и цивилизаций;

• исследование социализирующих свойств а) языков как учебнык предметов в их дидактической взаимосвязи; б) педагогического общения на родном и неродном языках (включая иностранные языки); в) учебной литературы.

Если исходить из результатов анализа теории и практики языкового образования конца двадцатого и начала двадцать первого века в европейских и североамериканских странах [5, 7, 11, 12, 13, 15, 17, 26, 29, 30, 31, 32, 34, 36, 37, 41, 47, 48,50 и др.] и на других континентах, то к числу основных достаточно позитивных мировых тенденций в развитии и стандартизации современного языкового образования можно отнести такие, как:

1) признание и определение поликультурности как одной из необходимых составляющих стиля жизни современного человека, и, соответственно, признание необходимости

интенсивно развивать языковую педагогику поликультурной направленности и определить наиболее эффективные психолого-педагогические и методические пути культивирования поликультурности у современного человека при соизучении языков и культур в школе и вузе;

2) расширение дидактического диапазона многоязычия в современных образовательных системах (т.е. выдвижение принципа дидактического языкового плюрализма) и постепенное расширение зоны билингвального/трилинг-вального образования в школе и в вузе, в котором со-изучаемые языки равноправно выступают как инструмент образования и самообразования в различных областях человеческого знания и сферах деятельности;

3) признание многоуровневости и разно-уровневости языкового образования (в том числе и поликультурной направленности) как взаимодополняющих сущностей современной полифункциональной языковой подготовки в школе и вузе и обеспечение ее вариативности в контексте образовательных прав человека, взаимодействия его интересов, интересов государства и культурно-языковых сообществ, входящих в единое образовательное пространство;

4) поиски, с одной стороны, путей стандартизации языкового образования, а, с другой - эффективных способов его реальной индивидуализации, причем с ориентацией на обеспечение гармоничного взаимодействия языкового, коммуникативного, когнитивного, культуро-ведческого и лингвокультуроведческого, а также информационно-коммуникационного компонентов в системах языкового образования, подготавливающего людей к межкультурному взаимодействию и сотрудничеству в современном мире; при этом наблюдается постепенный переход от коммуникативно-прагматических моделей к культуроведчески маркированным коммуникативно-деятельностным моделям языкового образования;

Схема 1. ЯЗЫКОВАЯ ПЕДАГОГИКА В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР И ЦИВИЛИЗАЦИЙ

ВЗАИМОСВЯЗЬ С МЕТОДИКАМИ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ

ДИСЦИПЛИН

5) усиление ориентации на позитивное взаимодействие и взаимопроникновение интересов надгосударственнык сообществ, государства, культурно-языковых сообществ, сосуществующих в едином образовательном пространстве или в образовательных пространствах, взаимопроникающих друг в друга, и индивида при решении вопросов стандартизации и направлений развития языкового образования;

6) признание наличия противоречий, возникающих между содержательным наполнением систем языкового образования, социокультурным контекстом соизучения языков и культур в Интернет-пространстве и вне его, а также способами измерения качества языкового образования в целом и оценивания образовательный достижений индивида в конкретном типе образовательных учреждений, в частности, с учетом межпредметных и надпредметных результатов языкового образования в школе и вузе;

7) отход от гиперболизации педагогических инноваций и признание необходимости

взаимодействия традиций и инноваций в образовательной среде с учетом культурного наследия национальных моделей языкового образования и их взаимопроникновения друг в друга.

Перечисленные выше тенденции заставляют уточнять, а порой и пересматривать цели, задачи, содержание, системы и модели языкового образования, которые существовали в двадцатом веке, а также требования к его методическому обеспечению в эру Интернета как одной из сред обитания современного человека в поисках путей снятия современных информационно-образовательных противоречий и гармонизации образовательных и самообразовательных систем в Интернет-пространстве и вне его.

Безусловно, нельзя построить какую-либо педагогическую модель языкового образования (целенаправленно ориентированную на со-изучение дидактически контактируемых языков и культур) без обращения к вопросам ее целевого

назначения. Как известно, многие современные модели языкового образования претендуют на то, что они целенаправленно ориентированы на подготовку к межкультурному общению [ 8,11, 12, 16, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 28, 30, 35, 36, 37, 38, 39,44, 46, 49]. Однако какое именно межкультурное общение имеется в виду? Межкультурное общение, ограниченное взаимодействием представителей стран-соседей и не более, как это предлагается в коммуникативно-этнографическом подходе М. Байрамом [26]? Межкультурное общение, которое не выходит за рамки одного из континентов или даже одной из его частей, например, европейского или североамериканского?

Или речь должна идти о другом подходе к соизучению языков и культур? О подходе, в рамках которого индивид овладевает не только частными стратегиями культурно-приемлемого поведения в странах изучаемого языка, но и общей стратегией ориентировки в поликультурном мире, общепланетарными нормами взаимодействия и сотрудничества, способами коммуникативного и культурного саморазвития для осуществления межкультурного общения в любом новом для него культурно-языковом/культурном сообществе? А для каких целей человека обучают общаться на конкретных новых языках в тех или иных образовательных системах? Не стимулирует ли тот или иной подход завуалированную ценностно-ориентационную ассимиляцию или аккультурацию индивида в интересах конкретного культурно-языкового сообщества без учета ценности его собственной культуры, как это было детально показано

Р. Филлипсоном в монографии «Культурный империализм» [ 42]?

Наличие различных культуроведчески-ориентированных подходов в современной языковой педагогике и соответственно, разных моделей культурного развития индивида средствами изучаемого или соизучаемых языков находится в прямой зависимости от того, как именно понимается само межкультурное общение. В рамках социокультурного подхода к со-изучению языков и культур [11,12] под межкультурным общением понимается функциональ-

но обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми их принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам. Речевые партнеры в условиях межкультурного взаимодействия, соответственно, могут отличаться друг от друга в отношении:

• ценностно-ориентационного мировиде-

ния;

• образа и стиля жизни;

• моделей речевого и неречевого общения. При этом участники межкультурного общения ориентированы на культурный диалог между ними, диалог культур и цивилизаций, а не на противопоставление одной культуры другой.

Если исходить из такого понимания сути «межкультурного общения», то подготовка к нему в языковом образовании должна осуществляться в процессе со-изучения всех дидактически сопряженных языков и культур , с одной стороны, по принципу расширяющегося круга культур - от этнических к национальным, от национальных к континентальным культурам и геополитическим пластам, и все это по направлению к мировой культуре и культурному наследию, не игнорируя, безусловно, социально значимые субкультуры, а с другой - в контексте диалога культур и цивилизаций [12]. Иными словами, в дидактических целях общепланетарный аспект мировой культуры моделируется с континентальным, геополитическим, региональным, национальным, этническим и социально-стратификационным аспектами и все это направлено на:

• культурное обогащение индивида в процессе его поликультурной и субкультурной социализации (в том числе и в учебной среде);

• развитие его билингвальных способностей: минимально на уровне культурного медиатора [29] (в рамках школьного образования), а максимально на уровне переводчика в профессиональной сфере (в неязыковом вузе) и переводчика-профессионала (в языковом вузе);

• развитие тех качеств и способностей личности, которые необходимы для выполнения таких социальных ролей, как минимально культурный посредник (по окончании средней школы) и максимально субъекта диалога культур [11,12] (по окончании вуза на уровне магистра).

Развитие идей культуроведчески-ориенти-рованного образования (в том числе и языкового) в Европе привело к появлению такого важнейшего общеевропейского политического, а теперь и педагогического термина, как "intercultural dialogue" (межкультурный диалог), занявшего приоритетное положение в современной общеевропейской образовательной политике [34,45,50].

Следует напомнить, что на европейском континенте межкультурное образование длительное время выступало прежде всего как одно из средств гармонизации отношений между различными представителями культурно-языковых сообществ и социальных субкультур в контексте обеспечения гуманитарных прав человека и борьбы с различными типами дискриминации в обществе, а также как средство формирования целого ряда общеевропейских представлений, например, о «европейской идентичности», «европейском гражданстве» и «европейском культурном наследии». В общеевропейское пространство термин «межкультурный диалог» как политический приоритет официально вошел в 2008 г. и, соответственно, целый ряд стран, хотя далеко не все европейские страны, стали искать педагогические реше-

ния подготовки их граждан в школе и вузе к межкультурному диалогу в Европе и за ее пределами [45].

Под межкультурным диалогом (см. схему 2 далее) понимается процесс, в основе которого лежат установки на взаимопонимание и уважение и который представляет собой открытый обмен мнениями между индивидами, а также между социальными группами с различной этнической, культурной, религиозной, языковой принадлежностью и историко-культурным наследием. Для него требуется как свобода и способность к самовыражению, так и готовность и способность слушать и понимать суть взглядов других людей. Межкультурный диалог способствует политической, социальной, культурной и экономической интеграции и сплоченности культурно разнообразных сообществ. Он воспитывает чувства человеческого достоинства, понимания общей цели, стремление к равенству. Он нацелен на развитие глубокого понимания наличия различий в мировидении людей и практиках человеческого бытия, увеличивает возможности кооперации и сотрудничества между людьми (или свободы выбора в них), способствует личному росту человека и его трансформации, стимулирует толерантность и уважение друг к другу» [50, с.17].

Следует также обратить внимание на выделение трех уровней межкультурного диалога: «It (Intercultural dialogue) operates at all levels - within societies, between the societies of Europe and between Europe and the wider world». [50, с. 10-11].

Схема 2. МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ДИАЛОГ

социальная установка на: ВЗАИМОПОНИМАНИЕ & УВАЖЕНИЕ

V свобода

V способность к самовыражению

V готовность и способность

слушать л1 понимать суть взглядов других людей

МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ДИАЛОГ

открытый обмен

мнениями между:

N индивидами у социальными группами

способствует

сплоченности КУЛЬТУРНО РАЗНООБРАЗНЫХ СООБЩЕСТВ И интеграции: :[Т ПОЛИТИЧЕСКОЙ Н СОЦИАЛЬНОЙ С КУЛЬТУРНОЙ с ЭКОНОМИЧЕСКОЙ

воспитывает".

^ЧУВСТВО ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ДОСТОИНСТВА ^ПОНИМАНИЕ ОБЩЕЙ ЦЕЛИ

¡2 СТРЕМЛЕНИЕ К РАВЕНСТВУ

<5. ЭТНИЧЕСКОЙ HÍ КУЛЬТУРНОЙ # РЕЛИГИОЗНОЙ да языковой

КУЛЬТУРНО-

ИСТОРИЧЕСКИМИ

КПРНЯМИ

о нацелен НА РАЗВИТИЕ ГЛУБОКОГО ПОНИМАНИЯ НАЛИЧИЯ РАЗЛИЧИЙ В МИ РОВ ИДЕИ И И ЛЮДЕЙ И ПРАКТИКАХ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ увеличивает ВОЗМОЖНОСТИ КООПЕРАЦИИ И СОТРУДНИЧЕСТВА МЕЖДУ ЛЮДЬМИ (ИЛИ СВОБОДЫ ВЫБОРА В НИХ) СПОСОБСТВУЕТ ЛИЧНОМУ РОСТУ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО

ТРАНСФОРМАЦИИ о: стимулирует ТОЛЕРАНТНОСТЬ й УВАЖЕНИЕ ДРУГ К ДРУГУ

Однако, если проанализировать данные общеевропейского отчета "Sharing Diversity. National Approaches to Intercultural Dialogue in Europe Study for the European Commission: report" в 2008 г. [45], в большей степени в практике межкультурного образования Европы присутствует первый из трех уровней (обозначенный выше), сфокусированный на межкультурном взаимопонимании между традиционной культурой стран и культурами, привнесенными иммиграционными слоями в конкретную страну.

С помощью термина «intercultural dialogue» происходит как бы снятие западноевропейского терминологического противопоставления между поликультурным и межкультурным образованием. Фактически, первый уровень межкультурного диалога соотносится с традиционной интерпретацией

западно-европейского термина "multicultural education" (поликультурное образование), в то время как его второй и третьей уровни -с общеевропейским термином "intercultural education" (межкультурное образование), которые различны по степени ориентации на развитие у индивида поликультурности как жизненной позиции, но в общеевропейском документе "White Paper on Intercultural Dialogue "Living Together As Equals in Dignity" [50], они теперь рассматриваются с единых концептуальных позиций .

Отметим попутно, что идея o межкультурном диалоге как основе современного образования (в том числе и языкового образования) заняла приоритетное положение в европейской педагогике только в 21 веке. Между тем в России уже с начала 90-х годов предыдущего века стали интенсивно развиваться и материализо-

ваться идеи1 обучения разным предметам в контексте диалога культур и цивилизаций в российском образовании [ 11,12,20], в частности, это касается учебной литературы по иностранным языкам, разработанной в контексте социокультурного подхода [11,12,] к обучению языкам международного общения.

Причем, принцип обучения иностранным языкам в контексте диалога культур был провозглашено гораздо раньше в российской педагогике [2,11,12], чем принципы межкультурного диалога и плюрилингвизма, обозначенные в современных общеевропейских документах [29,50]. А целый ряд задач по подготовке к межкультурному диалогу второго и третьего уровня нашел свои решения не только в теории, но и в практике российского языкового обра-зования2, начиная с 1995 г. Эти образовательные инновации были прежде всего стимулированы философским осмыслением М.С. Каганом типов взаимодействия между представителями различных культур в рамках философской оппозиции «диалог культур - недиалог культур» [4]. При этом российский вариант образования с поликультурной составляющей в рамках социокультурного подхода никогда не замыкался только на европейской направленности, а строился и строится по принципу расширяющегося круга континентальнык культур в движении к мировому культурному насле-дию[11,12,15].

Вместе с тем в России 21 века вопросы подготовки к межкультурному общению в школе и вузе, безусловно, требуют уточнения, а порой и пересмотра целей, содержания, системы и моделей языкового образования, которые до недавнего времени казались безупречными, перенося акцент на создание моделей именно со-изучения всех дидактически сопряженных языков и культур (культур родного и неродного языков), в которых обеспечивается

соотносимость психолого-педагогических и методических принципов. Например, в языковой педагогике с поликультурной доминантой должно иметь место коммуникативно-ориентированное и культуроведчески-маркированное изучение и русского языка как родного, и титульных языков республик, а не только это относится к области обучения иностранным языкам.

Естественно, что учебное моделирование билингвального / трилингвального межкультурного общения требует прежде всего дидактической соотносимости в описании целей каждого из со-изучаемык языков в школе и вузе (определяющих общую стратегию подготовки к межкультурному общению) и их описание в терминах всех компонентов коммуникативной компетенции, чтобы снять целый ряд неоправ-даннык противоречий между методиками обучения неродным и родным языкам, мешающих полноценному развитию коммуникативной культуры обучаемый средствами всех со-изуча-емык языков.

Фактически первая попытка на государственном уровне снять хотя бы частично некоторые противоречия подобного рода была осуществлена в российских государственных стандартах по иностранному и русскому языкам в 2004 году. На основе дидактического соглашения в обоих случаях одна из целей изучения языка в школе описывалась в терминах «компетенции» [18, 19].При описании русского языка использовались такие компоненты коммуникативной компетенции, как языковая и языковедческая компетенция, речевая компетенция, а также культуроведческой компетенции [19].

И при описании иностранного языка как учебного предмета в центре внимания была также коммуникативная компетенция с включением языковой /лингвистической (профильная школа), речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетен-

1 Сама идея о необходимости построения дидактической модели обучения языкам, ориентированной на подготовку к межкультурному общению возникала время от времени в методике обучения неродным или иностранным языкам в разных странах [2,43 ], однако она длительное время не была детально осмыслена до тех пор, пока не появились в методике обучения неродным/ иностранным языкам реальные культуроведческие подходы к соизучению языков и культур и они не были реализованы в практике преподавания вторых и иностранных языков.

2 Это нашло, например, воплощение в учебных программах по английскому языку для 2-11 классов, УМК для 8-11 классов с углубленным изучением английского языка, которые были разработаны в рамках социокультурного подхода, в практике обучения иностранным языкам в гимназиях, лицеях и школах с углубленным изучением английского языка.

ций. Стратегия коммуникативного развития школьников также рассматривалась в тесном взаимодействии со стратегиями их развития и воспитания в плане подготовки к межкультурному сотрудничеству в современном мире. И хотя не было достигнуто полного терминологического соглашения, тем не менее следует признать, ориентации на коммуникативно- и культуроведчески-ориентированное языковое образование были признаны дидактическими доминантами как при изучении иностранных языков, так и при изучении родного (русского) языка.

Практика описания одной из целей изучения языков в российском образовании в терминах коммуникативной компетенции получила продолжение и в школьных стандартах второго поколения, не изменился и ее компонентный состав, включающий языковую, речевую, социокультурную, учебно-познавательную и компенсаторную компетенции [9,10]. Между тем, этот компонентный состав явно требует уточнения в условиях стремительно расширяющейся зоны Интернет-общения, причем как на родном, так и неродных языках. Коммуникативная компетенция современных участников Интернет-общения ( особенно с появлением Web.02) вряд ли возможна без наличия у них информационно-коммуникационной компетенции - знание информационно-коммуникационных технологий и умений оперативно ими пользоваться в процессе виртуального меж-

культурного общения. В настоящее время, очевидно, об учебно-познавательной компетенции возможно говорить лишь применительно к начальной школе. Между тем, начиная со средней школы, имеет смысл сделать особый акцент на самообразовательную компетенцию (в которую учебно-познавательная компетенция входит, но ею не исчерпывается). Это обусловлено прежде всего существенным усилением роли самообразования индивида в новом тысячелетии, более того - даже в первое десятилетие самообразование начинает занимать паритетное (а через пару десятилетий, возможно, и приоритетное) положение в сравнении с государственным образованием. В схеме 3 дается схематизированное представление современных общеобразовательных целей со-изучения языков и культур на материале русского как родного и иностранных языков.

Говоря о вузовском специальном образовании, следует заметить, что в дидактическом плане компонентный состав коммуникативной билингвальной компетенции, естественно, является еще более сложным, чем школьный вариант. В схеме 4 дается обобщенное описание билингвальной КК в движении от общеевропейского уровня С1 к уровню С23, которая может выступать одной из целей межкультурной подготовки студента в языковом вузе, каждый из компонентов которой детализируется с учетом профессионально-профильной подготовки студентов в конкретном типе вуза4.

3 Об общеевропейских уровнях владения коммуникативной компетенцией см. Common European Framework of Reference : Learning, teaching, assessment. - Cambridge: CUP, 2001.

4 Говоря о поликультурной коммуникативной подготовке в вузе не следует забывать, что имеется в виду подготовка к межкультурному взаимодействию как с носителями, так и не-носителями языка, а также как на неродном, так и родном языках, последним почему-то несколько пренебрегают в языковом образовании.

Схема 3. СОВРЕМЕННЫЕ ЦЕЛИ СОИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО И ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ КАК УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ В ШКОЛЕ

современные целн сошу1ч£ш1я русскою и иностранных языков как учебных предметов в школе

иил'мигокантте А развитие билингв альной к'оммуникдтивлой

комик гыщии

- вербальная о нсвпрг>алы г

ВОСПИТАНИЕ £

РАЗБИТИЕ УЧАЩИХСЯ

С

языковая компетенция

Р ?

С

ГК'ШвАЯ компетенция

л

развитие

21

с

с

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ

КОМПЕТЕНЦИЯ -

комму н и к ати вш )-ргчрпгж

л

КОЧПГЛСАТаГИАЯ КОМ11КТКМЩ1Л

коммумиклтннно-

когшпишнл:

социокультурное

^ г1

ИНФОРМАЦИОННО-КОМУНИКАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

с

сл мосш'лчова т ьльнля компетенция

комму и и к а ци 01111«

информационно р

художествен i ю-

ЭСГЕТНЧР.СК-ГЖ

гражданское

У

культура

оьщк культурная ош'а:юванность

коммуникативная культура

и нi еллектуальная культура

___- г* ^ —

лнформационно-коммуш1ка11п-01гмля культя'а

у

обще "Х'тп'и ч:к аи КУЛЬТУРА

политичрская культура

110 лш£у л ьтурность как жишышая установка

V

Не останавливаясь на языковой и речевой компетенциях, которые достаточно детально изучены и описаны в методической литературе, перейдем к билингвальной социокультурной

компетенции (см. Схемы 5 и 6), владение которой столь существенно для любого межкультурного взаимодействия.

Схема 4. БИЛИНГВАЛЬНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

ОТ УРОВНЯ С1 К УРОВНЮ С2.

кфммуннкл гиш1мк л к1>\1 1у1у н иклч'нбно-и(инльлтельные ком.ч у ник.л.тивно-речебые & коммуникативно-психологичггкиг культу рные & социокультурны р

спосое11 ост и и характеристики чклоыккл

гси лингва. лън л ст коммуникативная компетенция гс1-с21

ВЕРБАЛЬНАЯ ГТ

г

тт*-.

V

ЯЗЫКОНАЯ;

V лексическая гг.-гмлмтчпс/с/ш

^СЕМАНТИЧЕСКАЯ ФОнологичаскАЯ

м' ПГФОППНЧГ.СКЛЯ

РЕЧЕВАЯ

КОММУНЯКА тивно-Ф укциональ И А И на урошш фраз&сфе ^ДИСКУРСНАЯ

комму! шал тивпо-жлпгсяьш т11 комму11иклтивно-повед внч кх:кая v и нформ а11ио н н о-ткм а ти чi £ кля v пикш1 рафич1:ская

НЕВЕРБАЛЬНАЯ -ГТ?—;

/

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ

V ОБЩЕКУЛЬТУРНАЯ V КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКАЯ (ВКЛЮЧАЯ ЛИНГВОКУЛЬ ТУРОВЕДЧЕСКУЮ) V СОЦИАЛЬНО-СТРАТИФИКАЦИОННАЯ

V СОЦИОЛИЬТВПС ТС?ЧЕСКАЯ V ИНФОРМАЦИОННО-ТЕМАТИЧЕСКАЯ СЕМИО ТИКО- СШВ ОЛИЧЕСКАЯ

КОМПЕНСАТОРНАЯ

самообразовательная

лнформацнишю-ком м у и и кациошгля

3

Схема 5. КОМПОНЕНТЫ БИЛИНГВАЛЬНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ

социокультурные v 31 [ а11ия 5- н авыки & ум к11и я способности о характеристики 0 качества

Владение билингвальной социокультурной компетенцией (начиная с общеевропейского уровня В2 владения коммуникативно-речевой компетенцией - пороговый продвинутый уровень), позволяет человеку:

^ ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды и соци-окультурнык характеристиках людей, с которыми он общается;

^ прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения;

^ адаптироваться к иноязычной среде, умело следуя канонам вежливости в инокуль-турной среде, проявляя уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества, тем самым демонстрируя свою «культурность» с позиции образованного носителя языка;

> выступать в роли минимально культурного посредника, максимально субъекта диалога культур во время взаимодействия своих соотечественников с представителями других культурно-языковых сообществ;

У использовать социокультурные знания, умения и способности при сотрудничестве с представителями других культурно-языковых сообществ.

Она также создает основу для:

У осуществления самостоятельного изучения других стран, народов, культурный сообществ и реализации своих личных познавательных и информационны« потребностей и интересов;

У овладения эффективными приемами и способами представления родной культуры в инокультурной среде / иноязычной среде;

У социокультурного самообразования в

любых других, ранее не изучаемых, сферах коммуникации (исходя из потребностей индивида);

У развития новых разновидностей СКК, например, профессионально-профильного характера;

У работы с ресурсами Интерет и общения с людьми в глобальной сети, носителями и неносителями изучаемых языков.

Социокультурная компетенция как любой другой компонент коммуникативной компетенции может быть различного уровня, однако до последнего времени предметом многоуровневого описания были, в основном, языковая и речевая компетенции [см., например, 28, 30, 31, 32]. В то же время не существует ее общеевропейского многоуровневого описания, а только российский вариант четырехуровневого описания этого компонента в учебных целях [см., например,3]. Между тем, решение вопросов стандартизации языкового образования с поликультурной составляющей вряд ли возможно без ясного представления уровней культурного развития индивида средствами со-изучаемых языков в процессе движения от одной ступени образования к другой, от монолингвальной к

билингвальной социокультурной компетенции, а затем и поликультурной компетентности.

Представляется возможным выделить несколько уровней культурного развития человека, вовлеченного в билингвальное образование с поликультурной составляющей, исходя из: (а) уровня владения родным и неродным языком (в том числе и иностранным), ориентируясь на общеевропейскую шкалу уровней владения коммуникативной компетенцией и (б) социальной роли, которую он способен выполнять в обществе (при конкретном уровне владения со-изучаемыми языками).

Схема 6 показывает, что возможность эффективно выполнять социальную роль культурного посредника у человека появляется преимущественно при владении билингвальной коммуникативной компетенцией на общеевропейском уровне не ниже В2 (пороговый продвинутый уровень) по общеевропейской шкале5 [29]. Однако для того, чтобы человек был в состоянии ее качественно выполнять, ему необходимо преодолеть путь от монолингвального наблюдателя к бикультурному наблюдателю, затем к исследователю-любителю и гиду по культурным пространствам со-изучаемык языков. Требуется также несколько ступеней в культурном развитии индивида, который уже способен выполнять роль культурного посредника, прежде чем он достигнет уровня билингва, способного достойно выполнять роль субыекта диалога культур в поликультурной среде. Каждая из этих социальных ролей может быть также описана в терминах всех компонентов коммуникативной компетенции с той долей детализации, которая дидактически значима при межкультурной подготовке в конкретном дидактическом контексте и с ориентацией на профессиограмму среднего или высшего профессионального образования.

5 Об общеевропейских уровнях владения коммуникативной компетенцией см. Common European Framework of Reference : Learning, teaching, assessment. - Cambridge: CUP, 2001.

Схема 6. СООТНОСИМОСТЬ СОЦИАЛЬ ПЛАНА И ОБЩЕЕВРОПЕЙСКИХ У3 И ИНОСТРАННЫ

НЫХ РОЛЕЙ МЕЖКУЛЬТУРНОНОГО ОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ РУССКИМ /РЯ/ М ЯЗЫКОМ /ИЯ/.

БИЛИНГВ

КАК ПРЕДСТАВИТЕЛЬ

PjVBHOHPABUI.il] ПАРТНЕР В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ОБИ (ГНИ и В КОНТЕКСТЕ

1РОФЕССИОИАЛЬНОГО

ЯЗЫКИ; I1« + ИЯ УРОВЕНЬ ИЯ - МИН И М АЛ ЬНО С2 УРОВЕНЬ РЯ-С2+

X

эффективны и партнёр вс итуациях м ежкультурного сотруднич ес'гва

I

межкультурный носгвдник

ЯЗЫКИ; РЯ -+ И Я УРОВЕНЬ ИЯ= В2

I

X

ГИД - ЛЮБИТЕЛЬ, ПОМОЩНИК В ИНФОРМАЦИОННОМ И КОМ М УН И к'АТИВПОМ

ВЗАИМОДЕЙСТВИИ людей В БАЗОВЫХ <ш >: а1щях межкультурного общения

X

I

Г

начинаю 11 (и й jiю ьитель-исследоватгль б и куи i ь'гу рно й ! поликультурной среды

т

ЯЗЫКИ: РЯ + ИЯ УРОВЕНЬ ИЯ = от Л2 ВI

НАБЛЮДАТЕЛЬ ЗА речевым поведением

Т

I

наблюдатель в родной и ннокул 1»ту реюй средах

X

ЯЗЫКИ: РЯ+ИЯ УРОВЕНЬ ИЯ - МИНИМАЛЬНО С1

Т

ЯЗЫКИ: РЯ + ия УРОВЕНЬ ИЯ= итВЗдоВ:

ЯЗЫКИ: РЯ+ИЯ УРОВЕНЬ ИЯ =от А1 до \2

язык:

п рг и м у щкс [и ьнно родной

Попутно заметим, что поликультурная компетенция является одним из частных случаев социокультурной компетенции), которая может быть монолингвальной и/или билингваль-ной/трилингвальной, в качестве ее составляющих, с одной стороны, входит общекультурная компетенция, а, с другой - могут входить куль-туроведческая и/или лингвокультуровед-ческая (в зависимости от уровня языкового образования), социально-стратификационная и

социолингвистическая, которые этнически, страноведчески, регионально, континентально, цивилизационно или даже геополитически маркированы.

Современное межкультурное общение интенсивно расширяется внутри и между континентами в результате:

• международной кооперации культурно-языковых сообществ и их представителей в поиске решений глобальных вызовов 21-го века;

• позитивного развития современный цивилизаций, расширения образовательных возможностей, защиты гуманитарных прав человека (где бы он не находился);

• реализации профессиональны« и других интересов в наиболее полной мере в целях культурного развития и поликультурного обогащения и защиты культурного наследия человечества

Поликультурная модель образования в рамках социокультурного подхода строится на таких принципах, как:

• принцип культурной и языковой междисциплинарной взаимодополняемости учебного общения на каждом из языков в процессе формирования всех компонентов коммуникативной компетенции и развития общей культуры человека, а также профессионально значимых разновидностей культуры;

• принцип учета динамики коммуникативного развития личности человека в системе языкового образования и самообразования как на русском, так и иностранном/ных языках;

• принцип ориентации на поуровневое би-лингвальное развитие индивида с учетом его коммуникативно-речевых потребностей и возможностей, а также особенностей социокультурного контекста со-изучения русского и иностранных языков в России;

• принцип обеспечения условий для речевого творчества на каждом из со-изучаемых языков (в том числе в переводческой практике);

• принцип систематического использования учащимися/ студентами приобретенных знаний и умений в их практической деятельности (в образовательной и профессиональной трудовой деятельности), а также в современных ситуациях современного непосредственного и опосредованного межкультурного взаимодействия ( в том числе и в виртуальной Интернет-среде) ;

• принцип со-изучения языков в контексте диалога культур и цивилизаций с ориентацией на постепенное и методически оправданное расширение круга культур, которые дидактически задействованы в учебном процессе (от этни-

ческих, суперэтнических, стратификационных субкультур человека к региональным, континентальным и мировой культуре);

• принцип дидактической культуросооб-разности;

• принцип создания адекватной лингводи-дактической основы соизучения языков с учетом социокультурных и лингвокультурных факторов их развития, существования и функционирования в обществе ;

• принцип гуманистической и миротворческой направленности педагогического общения при соизучении языков и культур;

• принцип интенсивного и дидактически приемлемого использования межкультурного потенциала Интернет-ресурсов.

Однако помимо целого ряда позитивных тенденций в развитии языкового образования в мире нельзя не обратить внимание на некоторые тенденции негативного плана, например, такие, как:

(а) культурно-языковая экспансия в образовательной среде и «пиаризация» языкового образования (издательская пиаризация и/или административно-номенклатурная) [13, 40,42 ];

(б)доминирование скрытой языковой политики над языковой политикой, официально обозначенной в наднациональных и нацио-нальнык образовательный документах [13];

(в) гипертрофическая «англолизация» языкового образования (т.е. скрытый уход в нем от языкового плюрализма) как одно из проявлений лингвистического империализма [40,42];

(г) рост некачественной учебной, учебно-методической и методической продукции, в том числе с негативными социализирующими свойствами [12];

(д) развитие культурного империализма [42], стимулирующего кросс-культурные и культурно-политические конфликты;

(е) информационно-коммуникационный вандализм;

(ё) информационно-коммуникационное подавление творческого потенциала индивида, в том числе и в образовательной среде.

К сожалению, явлениями подобного рода не исчерпывается этот перечень негативных тенденций в существующем языковом образова-

нии. И, если не противостоять этим тенденциям как в научном, так и практическом планах, то влияние многих позитивных тенденций в языковой педагогике может значительно сузиться при подготовке индивида к коммуникативному, интеллектуальному и поликультурному саморазвитию в обществе и в профессии. Особенно часто это происходит в том случае, если мировые тенденции в языковой педагогике не получают адекватного осмысления, а также игнорируются национальные образовательные приоритеты и ценности в языковой политике и языковом образовании конкретной страны.

Примечания:

1. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и методы): Монография /В.В. Воробьев. - М.: Изд-во РУДН, 1997.

2. Дешериева, Ю.Ю. К вопросу о создании теории меж-культур-ой коммуникации (диалога культур) в учебных целях: аспекты экспериментального исследования // Русский язык и литература в общении народов мира. Проблемы функционирования и преподавания. Тезисы докладов и сообщений. - М.: Рус. яз. , 1990. - С. 42-43.

3. Иностранные языки в моей жизни: Материалы для самооценки уровня владения иностранными языками в 8-11 классах школ с углубленным изучением английского языка) .В.В..Сафонова, Е.Н.Гром, Л.Г.Кузьмина, Е.В.Смирнова, Н.А.Юрлова. - М: Ев-рошкола, 2001.

4. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. - М.: Политиздат, 1988.

5. Коженевска-Берчинска, И. Мосты культуры: Диалог поляков и русских / И. Коженевска-Берчинска. -Мн.:Экономпресс,2006.

6. Концепция федеральных государственных стандартов общего образования: проект / Рос.акад.образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008.

7. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В .А. Тишков. - М.: Просвещение, 2008.

8. Плужник, Информирование межкультурной коммуникативной компетенции в процессе профессиональной подготовки. ИНИОН ЗАН / И.Л.Плужник. -Москва, 2003.

9. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык.5-9 классы. - М.:Просвеще-ние,2010.

10. Примерные программы основного общего образования. Иностранный язык.. - М.:Просвещение,2010.

11. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам В.В. Сафонова. - М.: Высшая школа, Амскорт интернэшнл, 1991.

12. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. - Воронеж: «Истоки», 1996.

13. Сафонова, В.В. Культурно-языковая экспансия и ее проявления в языковой политике и образовании / В.В. Сафонова. - Иностр. яз. в шк. - 2002. - № 3. - С.22-32.

14. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / В.В. Сафонова. - М.: Еврош-кола, 2004.

15. Сафонова, В.В. Россинская, А.Н. Коммуникативно-речевая, культуроведческая и когнитивная направленность процесса стандартизации языкового образования в России, США и Канаде.// Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2008. - Выпуск 2. - С. 137-156.

16. Сысоев, П.В. Концепция языкового поликультурного образования / П.В. Сысоев. - М.:Еврошкола,2003.

17. Современные языки в моей жизни:материалы для самооценки уровня владения иностранными языками в 8-11 классах школ с углублённым изучением английского языка - М.: Еврошкола, 2001.

18. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование". - Москва: Министерство образования Российской Федерации, 2004.

19. Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) образования. Часть II. - Москва: Министерство образования Российской Федерации, 2004

20. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы / Под общей редакцией В.С.Библера. - Кемерово: АЛЕФ, 1993.

21. Харченкова, ЛИ. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Автореф. дисс....докт. пед. наук - СПб.: 1997.

22. Barro A. & Grimm H. Integrating language learning and cultural studies: an ethnographic approach to the year abroad // In J. A. Coleman & A. Rouxeville (eds.), Integrating New Approaches: The Teaching of French in Higher Education/Edited by J. A. Coleman & A. Rouxeville - London:AFLS/CILT, 1993. - Pp.147-64.

23. Beacco J.-Cl., Byram M. Guide for the Development of Language Eduaction Policies in Europe from Linguistic Diversity to plurilingual Education. GUIDE . -Strasbourg: Language Policy Division, Council of Europe, 2003.

24. Biber, D. (1995). [Review of B. V. Street (Ed.) Cross-cultural approaches to literacy]. Language in Society 24(3), 447-451.

25. Brady А. Shinohara Y. Principles and activities for a transcultural approach to additional language learning / /System. - 2000 - Volume 28, Issue 2 June 2000, Pp.305322.

26. Byram M., Fleming M.Language Learning in Intercultural Perspective: Approach Through Drama and Ethnography. - Cambridge:CUP,1998.

27. Canagarajah A.S. Resisting Linguistic Imperialism in English Teaching: Oxford:OUP,2003

28. Casse, P. (1982). Training for the multicultural manager. A practical and cross-cultural approach to the management of people. Washington, D.C.: Society for Intercultural Education, Training, and Research, 1982.

29. Common European Framework of Reference : Learning, teaching, assessment. - Cambridge: CUP, 2001.

30. Corbett J. An Intercultural Approach to English Language Teaching (Languages for Intercultural Communication and Education). - Clevedon, Philadelphia, Adelaide : Multilingual Matters Ltd, 2003.

31. Ek J.A. van & Trim J.L.M. Threshold 1990. - Cambridge: CUP, 1998.

32. Ek J.A. van & Trim J.L.M. Waystage 1990. - Cambridge: CUP, 1998.

33. Ek J.A. van & Trim J.L.M. Vantage . - Cambridge: CUP, 2001.

34. Intercultural dialogue as a political priority of the Council of Europe: Strasbourg - http://reor.org/ modules.php?name=News&new_topic=44&file=article&si^70.

35. Holliday A. Appropriate Methodology and Social Context. - Camb ridge: CUP, 1994.

36. Language Learning in Intercultural Perspective/ Edited by M. Byram & M. Fleming. - Cambridge: Cambridge University Press.1998 - Pp.242-254.

37. Lucena C. A., Steffen G. T., & Vieira J. R.. Language Awareness: A Plurilingual Approach To Foreign Languages // Revista IntercBmbio. -2008 -, volume XVII: 83-92, Sro Paulo: LAEL/PUC-SP.

38. Lustig M. & Koester J. Intercultural Competence: Interpersonal Communication across Cultures. - New York: HarperCollins, 1993.

39. Meyer M. Developing transcultural competence: Case studies of advanced language learners // Buttjes, D. & M. Byram (eds.) Mediating Languages and Cultures: Towards an Intercultural Theory of Foreign Language Education /Edited by D.Buttjes & M. Byram . -Clevedon: Multilingual Matters, 1991. -Pp.136-158.

40. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. - Strasbourg:

Council of Europe/ Council for Cultural Co-operation (Education Committee), CC-LANG (94) 2, 1994.

41. Neuner G.Developing Synergies in Learning Foreign Languages -implications for the plurilingual curriculum, 2008: www. coe. int/t/dg4/linguistic/Source/NEUNER-Amsterdam.doc

42. Phillipson R. Linguistic Imperialism. - 6th impression. -Oxford:OUP,2003.

43. Prosser, M. H. (1978). The cultural dialogue. An introduction to intercultural communication. Boston: Houghton Mifflin.

44. Said E.W. Culture Imperialism. - London: Vintage Books,1993.

45. Sharing Diversity. National Approaches to Intercultural Dialogue in Europe. Study for the European Commission: Report: An ERICarts Study for the European Commission, 2008: Sharing Intercultural Dialogue Europe: http:// www.interculturaldialogue.eu/web/index.php

46. The cultural dimensions of global change. An anthropological approach // Ed.by S. L. Arizpe (Ed.). Paris: UNESCO Publication,1996.

47. "Standards for Foreign Language Learning . - NY.: National Standards in Foreign Language Education Project, 1996.

48. " The Common Curriculum Framework for International Languages ( Kanada). Available:www.sasked.gov.sk.ca/branches/curr/ evergreen/international_languages.shtml

49. Tiedt P. & Tiedt I. Multicultural Teaching:A Handbook of Activities, Information, and Resources. - Boston, New York, San Francisco, Mexico City, Motreal, Toronto, London, Madrid, Munich, Paris, Hong Kong, Singapore, Tokyo, Cape Town, Sydney:Pearson, 1979.

50. White Paper on Intercultural Dialogue "Living Together As Equals in Dignity" Launched by the Council of Europe Ministers of Foreign Affairs at their 118 th Ministerial Session (Strasbourg, 7 May 2008), Council of Europe, F-67075 Strasbourg Cedex June 2008: http:// www.coe.int/dialogue