Проблема музыкально-творческой самореализации подростков в пространстве дополнительного образования

С.В. Кузьмина ПРОБЛЕМА МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ПРОСТРАНСТВЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье освещаются вопросы теоретического осмысления проблемы творческой самореализации подрастающего поколения применительно к области музыкального искусства и практического обеспечения процессов самоопределения, самоорганизации и самоутверждения подростков в музыкально-творческой деятельности на примере учебно-воспитательного процесса современных учреждений дополнительного образования.

Модернизация российского образования на современном этапе развития общества обозначает обращение к субъектному подходу в обучении, основанному на понятиях: саморазвитие, сотрудничество, самоопределение и т.д. Самореализация подрастающего поколения при этом рассматривается в качестве важнейшей задачи педагогической поддержки становления ребенка, готового к активному включению в социально-культурную жизнь страны.

Подростки в силу особенностей возраста не всегда ориентированы на адекватное познание себя, оценку своих возможностей, определения путей творческой самореализации и овладение умениями для ее осуществления. Поэтому им необходима целенаправленная педагогическая помощь и поддержка. Значительными возможностями в создании педагогических условий для развития у подростков способностей ставить и осуществлять личностно-значимые цели, а также в расширении пространства их творческой самореализации, в том числе, в сфере музыкального искусства, обладает система дополнительного образования.

В связи с изложенным, особую актуальность приобретает как теоретическое осмысление проблемы творческой самореализации подростков применительно к области музыкального искусства, так и практическое обеспечение данного процесса в пространстве дополнительного образования.

В литературе отсутствуют точные сведения об авторстве данного термина, хотя идея самореализации человека через самосовершенствование уходит своими корнями в философские системы античности, и первоначально она связывалась с понятиями саморазвитие, самопознание. В дальнейшем каждая эпоха и ее мыслители обогащали и дополняли представления о саморазвитии личности новым содержанием, что было обусловлено осмыслением роли и места человека в обществе, призна-

нием его предназначения «выполнить себя». Отметим, что это связано с обретением человеком качеств субъекта собственной деятельности.

Впервые термин «самореализация» (self-realisation) приводится в Словаре по философии и психологии, изданном в 1920 году в Лондоне, где самореализация определяется как осуществление возможности развития «Я».

Значительный вклад в раскрытие сущности данного феномена внесли отечественные философы: Т.А. Ветошкина, A.A. Идинов, JI.H. Коган, И.О. Мартынюк, H.H. Михайлов, В.И. Муляр, М.А. Недашковская, Л.В. Сохань, Г.К. Чернявская и дрм рассматривающие его как целостный процесс осуществления жизненного смысла во взаимосвязи внутреннего и внешнего мира. Анализ психолого-педагогических работ (А. Маслоу, К. Роджерс, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.В. Бондаревская, Л.А. Коростылева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) представляет данный процесс с точки зрения формирующей предметной деятельности через призму индивидуальности каждого человека в сочетании личностного и деятельностного начал его жизни.

Изучение интересующей нас проблемы выявило неоднородность подходов к определению данного понятия, его структуры. Однако нами были установлены и общие положения, согласно которым самореализация является сугубо индивидуальным процессом и осуществляется личностью «изнутри во вне». Рассматриваемый феномен инициируется внутренней потребностью личности и проявляется в деятельностной форме ее активности путем трансформации из репродуктивной в творческую. Самореализация раскрывает взаимодействие внутреннего мира человека с внешним; содержит в основе его сущностные силы; отслеживается личностью в динамике процесса.

Мы полагаем, что самореализация являет собой особый специфический вид деятельности

© С.В. Кузьмина, 2008

113

(включающей мотивационный, операционный и результативный компоненты). Вариативное содержание самореализации личности зависит от ее конкретного предметного занятия. Для музыкально-творческой самореализации учащегося характерна активная музыкальная деятельность по осуществлению своих творческих замыслов, которая позволяет ребенку объективно (на уровне продуктов деятельности) и субъективно (на уровне удовлетворенности от сделанной работы) быть успешным во всех ее видах - информационном, практическом и творческом (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин, Л.В. Горюнова, Н.И. Киященко, М.С. Красильникова, P.A. Тельчарова, Л,В. Школяр и др.).

Данные положения и обобщение различных подходов к содержанию самореализации (Л.Н. Дроз-дикова, A.A. Идинов, В.Е. Кемеров, М.Ю. Коваленко, Г.К. Чернявская, И. А. Шаршов и др.) определяют структуру музыкально-творческой самореализации (далее МТС): мотивационно-целевой компонент (потребность в МТС, самоопределение в сфере музыкально-творческой деятельности, целеполагание, самопознание своих музыкально-творческих возможностей); операционный компонент (самостоятельное проектирование индивидуальных способов музыкально-твор-ческой деятельности, самоорганизацию музы-кально-творческого самообразования); результативно-оценочный компонент (рефлексия и самооценка объективных и субъективных результатов музыкального творчества, оценивание нов;ых музыкально-творческих возможностей и потребностей). Таким образом, мы можем представить музыкально-творческую самореализацию учащегося как сознательный целенаправленный процесс взаимодействия внутреннего мира ребенка с внешним, раскрывающий его музыкально-творческие возможности во всех видах музыкальной деятельности (информационном, практическом, творческом) посредством трансформации его активности из репродуктивной в творческую.

Далее мы считаем необходимым рассмотреть вопрос о педагогическом сопровождении самореализации учащихся в конкретных образовательных учреждениях - в системе дополнительного образования.

Анализ ряда педагогических работ последнего десятилетия показал, что большое внимание исследователями уделяется вопросу содействия творческой самореализации подрастающего по-

коления в детских общественных организациях и объединениях (A.B. Волохов, Е.И. Тихомирова, Е.Е. Чепурных и др.), учреждениях дополнительного образования (Н.Г. Крылова, С. Сулейманова и др.). И это не случайно.

Задача творческой самореализации ребенка становится приоритетным направлением образовательного процесса в пространстве дополнительного образования (Межведомственная программа развития системы дополнительного образования на 2002-2005 гг., Концепция лаборатории проблем дополнительного образования Института общего и среднего образования РАН) -особенно актуальным для учащихся подросткового возраста, так как на данном этапе происходит осознание своей индивидуальности, потребностей в какой-либо деятельности и возникает стремление реализовать свой личностный потенциал (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Т.А. Меркалова, P.C. Немов и др.).

Понятие «пространство» трактуется педагогами (Ю.Н. Афанасьев, М.И. Башмаков, Г.Н. Блинов, Н.Б. Крылова, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, И.Г. Шендрих, В.В. Ясвин и др.) как конкретное место развития людей. Пространство дополнительного образования имеет свои особенности, оказывающие внешнее благоприятное воздействие на процесс музыкально-творческой самореализации учащихся: учащийся получает образование в свободное время в индивидуальном темпе и объеме при соблюдении свободы выбора направлений творческой деятельности (И.Е. Иванцова и др.).

На наш взгляд, дня раскрытия процессуального обеспечения самореализации подростков в учреждениях дополнительного образования целесообразно использовать термин «педагогическое сопровождение», поскольку он подразумевает предоставление субъекту образовательного пространства большей, максимальной степени самостоятельности для развития его потенциальных возможностей. «Педагогическое сопровождение - процесс создания для ребенка эмоционального комфорта с целью максимально самостоятельного его выхода из проблемной ситуации при минимальном, по сравнению с поддержкой, участии педагога. С возрастом ребенок все в меньшей степени нуждается в защите, и в большей - в поддержке, в сопровождении» (Е.А. Александрова).

Основываясь на последних разработках в области педагогики (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур и др.), нами была разработана

114

Вестник КГУ им. Н А. Некрасова ♦ 2008, Том 14

модель педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в системе дополнительного образования. Она воспроизводит реализацию содержания компонентов МТС, осуществления комплекса внутренних и внешних условий и применения принципов, форм, методов педагогического сопровождения на каждом этапе обучения, обеспечивающие при тесном взаимодействии учащегося и педагога воплощение в жизнь поставленной цели и получения результата в виде достижения каждым подростком наиболее высокого уровня МТС.

Цель данной модели ориентирована на обеспечение МТС подростков в пространстве УДО, для осуществления которой учащимся необходимо: осуществлять самоопределение и самопознание, осознавать личностные потребности и мотивы самореализации, проектировать собственную деятельность, включать самообразование в систему предпрофессиональной самоподготовки, оценивать объективные и субъективные результаты МТС, анализировать свои новые возможности и потребности.

Следующим элементом модели являются принципы педагогического сопровождения, которые определяются вышеупомянутыми особенностями учебно-воспитательного процесса системы дополнительного образования:

- принцип дифференциации и индивидуализации учебного процесса обеспечивает выявление и развитие склонностей, возможностей каждого учащегося в различных направлениях деятельности, удовлетворяет его потребность в му-зыкально-творческой самореализации, помогает самоопределению ребенка в соответствии с его личными интересами;

- принцип демократизации в образовательном пространстве УДО предоставляет учащемуся свободу выбора вида музыкально-творческой деятельности (информационно-познавательный, практический и творческий, исследовательский), образовательной траектории;

- принцип детоцентризма предполагает приоритет интересов ребенка и превращение его в равноправного субъекта образовательного процесса, дает воспитаннику возможности самому проектировать и регулировать темп, пути и способы самореализации;

- принцип сотрудничества предполагает признание ценности совместной деятельности и общения детей и взрослых;

- принцип увлекательности и творчества в учебно-воспитательного процесса УДО нацелено не столько на усвоение учащимися знаний, умений и навыков, сколько ведет к развитию их творческих возможностей.

Немаловажную роль при этом играет то, насколько успешно подростком и педагогом будет обеспечено раскрытие содержания компонентов МТС. Так, мотивационно-целевой компонент предполагает активизацию потребности в МТС, самоопределение в сфере самореализации и постановку МТС в качестве личностно значимой цели, инициацию самопознания подростком своих возможностей для участия в музыкально-творческой деятельности. Содержание операционного компонента сосредоточено на самопроекти-ровании подростком способов музыкально-твор-ческой деятельности и реализации умений музыкально-творческой самоорганизации: самовоспитания и учения. Результативно-оценочный компонент включает рефлексию и самоанализ учащимся объективных и субъективных результатов актуализации своего потенциала, осознание новых музыкально-творческих возможностей и потребностей, дающих возможность дальнейшего его самосовершенствования. На основе данных компонентов мы выделили ряд критериев (умение осуществлять самоопределение и самопознание, наличие положительной мотивации, умение применять самоорганизацию, степень самоутверждения личности на основе самооценки), определяющих следующие уровни МТС подростков: репродуктивный, продуктивный и творческий. Данные уровни отличаются друг от друга значением показателей самостоятельности применения умений осуществлять МТС, что отражено в названии данных уровней.

Для успешной актуализации компонентов музыкально-творческой самореализации в пространстве дополнительного образования нами были выявлены необходимые педагогические условия:

- внешние (формирование положительного отношения к МТС, формирование умений осуществления МТС, создание ситуации самоутверждения);

- внутренние (направленность учащегося на МТС, овладение умениями МТС, рефлексия результатов МТС).

Посредством применения педагогом форм и методов педагогического сопровождения происходит трансформация репродуктивной деятель-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 5

115

ности подростков в творческую при прохождении всех этапов обучения: «информационноориентационного», «учеб но-тренировочно го» и «предпрофессионального». Их последовательность отражает логику постепенного достижения учащимися запланированного результата - высокого уровня реализации своих музыкальнотворческих возможностей.

На информационно-ориентационном этапе обучения приоритет отдается педагогическому сопровождению элементов мотивационно-целевого компонента самореализации, что обусловлено необходимостью педагогической поддержки подростка в процессе решения им личностно значимой задачи - самоопределении в дополнительном образовании и в сфере самореализации на основе погружения в музыкально-творческую деятельность- Для этого педагог составлял карту интересов ребенка, побуждал к свободному выбору деятельности, помогал в составлении краткосрочных творческих планов, организовывал ситуации осознания воспитанниками себя в качестве субъектов музыкальной деятельности, В качестве форм взаимодействия широко использовались: занятия информационного типа (например, «В гостях у композитора», литературно-музыкальные композиция «Образ весны в музыке и литературе» и т.д.), посещение Оперного и Драматического театра, музыкальные конкурсы и викторины («Лучший исполнитель», «Угадай мелодию»), направленные на развитие познавательного интереса и потребности в общении с музыкальным искусством. Эффективными методами педагогического сопровождения МТС подростков явились: метод размышления о музыке, учебно-познавательные игры и игровые ситуации (музыкальные кроссворды), ведение детьми «Дневника музыкальных впечатлений», практические методы (вокально-хоровые упражнения и распевания), создание ситуации успеха для обучаемых, поощрение, метод эмоционального воздействия, метод осознания личностного смысла музыкального произведения и метод его интонационно-стилевого анализа. Их применение дало серьезный толчок к формированию положительного отношения подростков к МТС.

На учебно-тренировочном этапе активизируется операционный компонент МТС, в рамках которого педагогом широко проводилось: консультирование подростков в выборе содержания деятельности, совместная разработка индивиду-

альной образовательной траектории, более сложных творческих проектов, чем на предыдущем этапе обучения. Это позволило учащимся открыть новые возможности по выбранному виду музыкальной деятельности и выйти на уровень вхождения в творчество. В ходе творческого поиска они выполняли различные упражнения, использовали базы данных, обсуждали, исследовали проблемы, участвовали в мозговых атаках, разрабатывали последующие проекты, естественно вытекающие из предыдущих. Наиболее эффективными формами педагогического сопровождения МТС оказались работа в малых группах над небольшими творческими проектами (например, конкурсы на тему «Лучший сценарист», «Лучший композитор» с дальнейшим совместным обсуждением и поиском наиболее оптимальных средств музыкальной выразительности для конкретного персонажа будущей музыкальной сказки) и индивидуальная работа (занятия вокалом, самостоятельная работа). Действенными методами, направленными на повышение уровня самообразовательных умений и навыков в продуктивной деятельности подростков явились: задания, основанные на сочетании репродуктивной и творческой деятельности (анализ музыкальных произведений, досочинение мелодии, сочинение мелодии на основе гармонического построения, составление и разгадывание музыкальных ребусов, музыкальные викторины); проблемно-поис-ковый метод, метод проектов и исследовательский метод (подбор и анализ литературных источников для «круглых столов» по заданным проблемам, исследование биографий композиторов), составление подростком своего «самообразовательного тезауруса» в ходе самостоятельного исследовательского поиска. Формированию индивидуального музыкально-творческого стиля подростка способствовало применение педагогом заданий по интерпретации произведения, сочинению мелодий в стиле разных жанров, импровизации, а также ведение учащимся «Дневника самонаблюдений».

Пред профессиональный этап обучения направлен на стимулирование подростков на собственный поиск целей и решения музыкальнотворческих задач и проблем, оценивание результатов своей творческой деятельности как предполагаемой профессиональной. Для этого ему были предоставлены полномочия руководителя групп, работающих над мини-проектами, и необходимые

116

Вестник КГУ им. Н.А Некрасова ♦ 2008, Том 14

материалы для самостоятельной учебной, научно-исследовательской и практической деятельности. Педагогом был разработан комплекс творческих заданий, требующих проявления профессиональных качеств учащегося, оценивались результаты его МТС. Эффективными формами педагогического сопровождения МТС учащихся явились: индивидуальная работа, работа в малых группах по отдельным проектам, творческие отчеты и доклады, участие в фестивалях и смотрах различного уровня, встречи с преподавателями и студентами ВУЗов, профессиональных училищ музыкально-эстетического направления. Максимальному проявлению творческих возможностей подростков содействовало проектирование индивидуаль-

ной образовательной траектории, применение педагогом метода моделирования художественнотворческого процесса, когда учащиеся ставились в позицию творца-композитора, поэта, художника, создающих произведения искусства: песни, танец и художественные движения; поэтический текст, прозу; театральные действа Примером могут служить совместное сочинение и постановка музыкальных сказок «Снежная королева», «Золотой ключик», наглядно отражающие результат творческой деятельности детей.

Такое усложнение содержания музыкальнотворческой деятельности подростков повысило общественную и личностную значимость их индивидуальных результатов самореализации.

Г.В. Чекмарев ИНТЕРВЕНЦИЯ

Спасен будет тот, кто спасает Вл. Соловьев

На симпозиуме, посвященном французскому психоанализу, который прошел в Москве 29 и 30 октября 2007 года, известный ученый Андре Грин сказал: «Через несколько десятков лет после открытия Фрейда биологи дают такую характеристику жизни, как и Фрейд. Жизнь организма-это стремление к установлению связи с другими объектами»'.

Другими словами, человеку требуется духовная пища, не менее, чем продукты питания. Если отдельного человека спросить, чем он питается, человек перечислит пищевые продукты. Будто это чрезвычайно важно, вегетарианец он или мясоед, будто существует принципиальная разница между говядиной и свининой, а индус и араб сделаны из разного теста. И индус, и араб могут одинаково пышными. А могут быть не пышными, а наоборот - худыми. В свое время туземцы разорвали на куски Кука. Грустная ошибка Кука заключалась в том, что он критиковал чужие вкусы. Например, он стыдил туземцев, что они кушают людей, а трусы не надевают. Для туземца же было очевидно, что кушать людей полезно, а трусы носить вредно. Как туземец уверен в преимуществе собственных вкусов, домохозяйку не

заставишь усомниться в необходимости кулинарного мастерства. Хотя всем известно, что овощи и фрукты нужно кушать сырыми, рыбу готовить на пару, мясо ограничить, а выпечку исключить, домохозяйка держится за выпечку, как туземец за тотем. Считается, что домохозяйка любит мужа, а муж - выпечку, поэтому она и печет, не жалея времени, сил и фигуры. Однако время, силы и фигура - это все, чем располагает человек. Ради чего домохозяйка идет на самоотречение?

Когда человек кормит поросенка, он кормит его потому, что любит свинину. Если человек любит в поросенке не сало, а обаяние, поросенка на Новый год не зарежут, а будут любить по-другому. И свиньям, и людям полезно помнить, что жизнь - это питание. Живая клетка отличается от мертвой тем, что питается. Человек состоит из многообразных клеток и клеточных систем, которым необходимо разное питание. При этом отделить химию обмена веществ от физических процессов невозможно даже на примере растений, которые питаются то ли почвой, то ли светом, то ли воздухом, то ли водой, одним словом - сплошной фотосинтез. Когда говорят, что жизнь - это любовь, имеют в виду, что любить - значит пи-

© Г.В. Чекмарев, 2008

117