Исследование готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся

А. Ю. Нагорнова

ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ УЧАЩИХСЯ

В статье рассмотрена проблема негативных психических состояний школьников и пути ее решения посредством коррекции данных состояний учителем. Раскрываются когнитивные основы профессиональной подготовки будущих педагогов, направленной на овладение коррекционно-педагогической деятельностью по уменьшению количества негативных психических состояний учащихся

Значимость готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся обусловлена тем, что процесс совершенствования подготовки учителей в условиях современного образования детерминирован множеством факторов. Одним из таких факторов является значимость саморегуляции и коррекции психических состояний в системе «учитель-ученик». Так,

Н. Д. Левитовым обнаружена следующая закономерность, имеющая важное значение: формирование новых черт характера в большинстве случаев осуществляется через переходный этап психических состояний, повторение состояний приводит к закреплению черты характера [8].

Как показывают исследования количество детей, заболевших неврозами и неврозоподобными расстройствами, не уменьшается, а, наоборот, имеет тенденцию к увеличению. Вопросы информационной перегрузки учеников показаны в работе М. В. Антроповой, В. Н. Козловой и др. М. М. Хананашвили подчеркивал влияние на здоровье учеников нарастающего дефицита времени, отведенного на прием, переработку и усвоение чрезмерно большого количества информации, что нередко приводит к отклонениям в высшей нервной деятельности, неврозам и болезням [12].

Согласно исследованиям Н. В. Басовой, здоровье обучаемых находится в прямой зависимости от структуры образовательного процесса [2]. Следовательно, при перестройке образовательных технологий необходимо включать в учебный процесс такие взаимодействия, которые не усложняли бы учащимся характер познавательной

деятельности и помогали переживать жизненные коллизии без пагубных последствий для здоровья.

По результатам исследования влияния травматических психических состояний на эффективность учебной деятельности учащихся, проведенного А. В. Котеневой, каждый третий ученик страдает пониженным уровнем настроения, испытывает нарушения в психосоматической сфере (бессонница, возбудимость нервной системы, потеря эмоционального контроля, трудности сосредоточения), отличается стремлением уйти от своих переживаний и решения оставшихся после травм проблем [7, с. 53].

С наличием негативных психических состояний (тревожности, утомляемости, раздражительности) нередко связывают причины учебных неврозов. Так, например, отмечено, что высокая тревожность затрудняет интеллектуальную деятельность в психически напряженных ситуациях, снижает уровень умственной работоспособности, является одной из причин отрицательного социального статуса личности. Во многих исследованиях подчеркивается возможность формирования у субъекта отрицательных черт характера, деформации личности в условиях длительно и часто повторяющихся отрицательных состояниях (Б. Г. Ананьев, Б. В. Зейгарник, В. Н. Мяси-щев).

К настоящему времени рассмотрены различные аспекты проблемы негативных психических состояний в обучении, раскрывающие истоки их происхождения и усиления, средства профилактики и коррекции и т.д.

Так, Л. И. Божович исследованы причины возникновения негативных психических состояний и формы их проявления у младших школьников. В качестве одной из основных причин возникновения негативных психических состояний выявлены повышенные требования родителей к ребенку и отсутствие эмоциональной поддержки с их стороны.

Таким образом, приведенные выше работы показывают, что в учебно-воспитательном процессе преодоление негативных психических состояний учащихся занимает важное место, определяя во многом его успешность, что указывает на необходимость формирования готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся.

Коррекция (лат. соггесйо - исправление) - это система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении. Коррекция может выступать как самостоятельное педагогическое явление, как специфические действия, направленные на частичное исправление недостатка или преодоление дефекта (например, коррекция речи), в то же время коррекция может быть составной частью учебно-воспитательного процесса и выступать как целостное педагогическое явление, направленное на изменение формирующейся личности.

Коррекционно-педагогическая деятельность представляет собой сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Поэтому наряду с диагностико-коррекционной, коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, и коррекционно-обучающая, и психокоррекционная деятельность. Исходя из существующего положения и трактовки коррекционной работы

правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как едином образовательном процессе, в который входят обучение, воспитание и развитие.

Представители специальной (коррекционной) педагогики приходят к выводу, что не существует отдельной программы коррекционной работы, что она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного предмета (курса), т.е. следует говорить о коррекционной направленности образовательного процесса. В то же время при характеристике коррекционной работы, исправлении индивидуальных недостатков развития или поведения речь может идти о специальных педагогических приемах, перестройке отдельных функций организма, формировании определенных личностных качеств.

В работах по дефектологии и специальной педагогике коррекцию чаще всего связывают с развитием ребенка, поскольку она прежде всего нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда речь идет о коррекционно-педагогической работе, то ее невозможно оторвать от образовательного процесса, включающего в себя обучение, воспитание и развитие. Поэтому коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания. Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности.

Наиболее глубоко психолого-педагоги-ческую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность раскрыли психологи и психотерапевты (С. А. Бадмаев, Г. В. Бурменская, О. А. Ка-рабанова, А. Г. Лидерс, А. С. Спиваковская и др.), которые видят коррекцию как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на

воссоздание гармоничных отношений человека со средой [1, 6, 11].

В. А. Кан-Калик рассматривает социально-педагогическую коррекцию в контексте трех основных задач обучения: обучающей, воспитывающей и развивающей. При этом решение обучающей задачи позволяет обеспечить реальный психологический контакт с учениками, формировать положительную мотивацию обучения, создавать психологическую обстановку коллективного познавательного поиска и совместных раздумий. При решении воспитывающих задач налаживаются воспитательные и педагогические отношения, формируется познавательная направленность личности, преодолеваются психологические барьеры, формируются межличностные отношения в учебном коллективе. При решении развивающих задач создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности, преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения (скованность, стеснительность, неуверенность и т.п.), создаются возможности для выявления и учета индивидуально-типологических особенностей обучаемых [5].

Коррекционно-педагогическая деятельность - это составная и неотъемлемая часть педагогического процесса как динамической педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия учителя и учеников, нацеленного на решение развивающих и образовательных задач [10].

Таким образом, обучение студентов методам и приемам коррекции психических состояний учащихся - залог их успешной профессиональной деятельности в современном образовании. Для формирования у будущих специалистов основ коррекционно-педагогический деятельности были использованы комплекты методик, позволяющих последовательно решать задачи обучения: умениям видеть проблемы и затруднения учащихся, диагностировать степень их выраженности, классифицировать, осуществлять адекватные коррекционные воздействия по минимизации негативных психических состояний учащихся.

Обучение студентов основам коррекции психических состояний проводилось посредством внедрения в учебный процесс спецкурса «Коррекция психических состояний учащихся».

Готовность к коррекции психических состояний учащихся является не только результатом, но и целью профессиональной подготовки учителей, начальным и основным условием эффективной реализации возможностей каждой личности, а также успешного выполнения любой деятельности. Этим подчеркивается диалектический характер готовности как качества и как состояния, а также динамического процесса.

Готовность как предстартовая активизация будущих учителей возникает в результате овладения теоретическими знаниями, определенного практического опыта, основанного на формировании положительного отношения к педагогической деятельности. Когнитивный критерий готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся отражает степень сформированности умений грамотно оперировать знаниями по основам коррекционно-педагогической деятельности.

Как подчеркивает И. А. Зимняя, учебная деятельность представляет собой «деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку» [4. с. 251]. При этом исследователь подчеркивает, что осознанной целенаправленной учебной деятельностью учение становится только при соответствии его данным характеристикам, ориентации студентов не столько на усвоение содержания обучения, сколько на освоение способов учебной деятельности, на развитие их познавательной активности и самостоятельности.

Характеризуя учебную деятельность как достаточно сложное явление, Д. Б. Эль-конин выделяет следующие ее специфические особенности: 1) сознательная направленность обучаемых на осуществление целей обучения, принимаемых в качестве своих личных целей; 2) преимущественно тео-

ретический характер данной деятельности, имеющей своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере наук, которое предваряет решение учебных задач - познавательных и практических; 3) главным результатом учебной деятельности является изменение самого обучаемого, его развитие. Это деятельность по самоиз-менению, саморазвитию ее субъекта, которое происходит в процессе ее выполнения [13, с. 244-245]. Именно поэтому результаты учебной деятельности должны оцениваться не столько по ее объективным результатам (полезности и общественной значимости продукта деятельности студента), сколько по тем изменениям (новообразованиям), которые происходят со студентами в процессе ее осуществления.

Рассматривая процесс усвоения знаний как результат активной мыслительной деятельности учащихся, направляемой преподавателем, И. И. Нурминский и Н. К. Гладышева, выделяют несколько основных этапов процесса усвоения знаний. Первым из них является восприятие объекта, которое связано с его выделением из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания [9].

Проанализировав теории обучения, выделим уровни когнитивного критерия готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся:

- 1-й уровень - репродуктивный, при котором знания в области теории и технологии коррекционно-педагогической дея-

тельности имеют поверхностный, фрагментарный характер. Студенты не умеют выделять главное и второстепенное в учебном материале, допускают ошибки в определении понятий, искажают их смысл. Материал излагается беспорядочно, неуверенно, встречаются затруднения в применении знаний для решения практических задач.

- 2-й уровень - продуктивно-исполнительский, характеризующий наличие у обучаемых общих представлений о теории и технологии коррекционно-педагогической деятельности, при этом студенты испытывают затруднения в раскрытии смысла основных, существенных сторон материала. На данном уровне деятельность обучаемого характеризуется умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса практических задач в знакомых условиях.

- 3-й уровень - творческий, который отличает глубокое и полное владение обучаемыми понятийным аппаратом и содержанием теоретических и технологических основ коррекционно-педагогической деятельности с учащимися. Студенты осознанно излагают материал, умеют связывать теорию с практикой, решать сложные профессиональные задачи, высказывать и обосновывать свои суждения. Проявляют интерес к исследовательской деятельности и стремятся получить от нее результат. Наблюдается поиск нестандартных способов решения проблемных ситуаций.

Изучение когнитивной готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся производилось с помощью теста оценки когнитивных умений в обучении Н. И. Шевандрина. Тест позволяет выявить у испытуемых сформированность следующих основных когнитивных умений: 1) слушать и понимать информацию; 2) работать с наглядностью; 3) работать с текстом; 4) оперировать знаниями; 5) проявлять творческую самостоятельность в обучении; 6) применять знания на практике. При этом уровни выраженности когнитивных умений в обучении соответствуют уровням когнитивной готовности: низкий

- репродуктивному, средний - продуктивно-исполнительскому, высокий - творческому.

Т а б л и ц а 1 Уровни готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся

Группы Экспериментальная группа Контрольная группа

До После До После

Уровни чел. % чел. % чел. % чел. %

Репродуктивный 53 65,4 9 11,1 54 64,3 43 51,2

Продуктивно- исполнительский 28 34,6 47 58 30 35,7 38 45,2

Творческий - - 25 30,9 - - 3 3,6

Была проведена сравнительная диагностика различных критериальных характеристик в разных группах (экспериментальная и контрольная). В эксперименте приняли участие 165 студентов 5 курса дневной формы обучения Ульяновского государственного педагогического университета им. И. Н. Ульянова; из них 81 студент составили экспериментальную группу (изучавшую в рамках учебного процесса спецкурс «Коррекция психических состояний учащихся»), а 84 человек - контрольную группу.

Анализ полученных результатов позволяет нам сделать вывод о том, что на начальном этапе педагогического эксперимента респонденты экспериментальной и контрольной групп находились примерно на одинаковом уровне сформированности когнитивного критерия готовности к коррекции психических состояний учащихся (табл. 1). Так, продуктивно-исполнительский уровень был характерен для 35,7% и

34,6% обучаемых контрольной и экспериментальной групп соответственно. На репродуктивном уровне находились 64,3% студентов контрольной и 65,4% студентов экспериментальной групп. Творческий же уровень когнитивной готовности отсутствовал у респондентов обеих групп.

Результаты заключительного этапа педагогического эксперимента наглядно демонстрируют существенные изменения, произошедшие у студентов, изучавших спецкурс «Коррекция психических состояний учащихся». Считаем, что этому в значительной мере способствовали междисциплинарный характер данного спецкурса и его построение на основе новых образовательных технологий, активных форм обучения («круглые столы», дискуссии, аукционы проектов и пр.), гибких методологических и методических схем образовательного процесса.

Литература

1. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. - М.: Магистр, 1993. - 96 с.

2. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 416 с.

3. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе: Избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 1998.

- 380 с.

5. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

6. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М.: Владос, 1997. - 76 с.

7. Котенева А. В. Психическое состояние и эффективность деятельности. Психическая травматизация у студентов // Мир психологии. - №2. - 1998. - С. 50-57.

8. Левитов Н. Д. Проблема психических состояний // Вопросы психологии. - №2. - 1955. - С. 16-26.

9. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г. М. Андреевой, Я. М. Яноушек. - М.: МГУ, 1982.

10. Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогич. учеб. заведений. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

11. Спиваковская Б. К. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. - М.: Изд-во МГУ, 1988. -198 с.

12. Хананашвили М. М. Информационные неврозы. - Л.: Медицина, 1978. - 144 с.

13. Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка-дошкольника. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. -

С. 142-177.