Изучение и преподавание истории: позиция субъектов исторического познания нового поколения

ТРИ «М»: МЕТОДОЛОГИЯ — МЕТОДИКА — МЕТОД

И.В. Кутыкова

УДК 101 . 1:316+316 . 346 . 36+374 . 3

Изучение и преподавание истории: позиция субъектов исторического познания нового поколения

Статья посвящена вечным и актуальным философ-ско-педагогическим вопросам . В центре внимания находятся вопросы смысла изучения истории, способностей и оценок, потребностей и ожиданий в процессе исторического познания . Данные вопросы раскрываются с позиции субъектов познания, студентов и школьников нового поколения . На основании результатов общероссийских, региональных исследований начала XXI века и исследований, проведенных автором на протяжении 2006—2014 годов, выявлены характерные черты исторического знания современных учащихся, их предпочтительные позиции в вопросе преподавания и изучения истории

Ключевые слова: познание истории, преподавание истории, субъект исторического познания, поколение 1990-х, динамические процессы исторического сознания, качество исторического образования, историческое сознание современного общества

Вопросы преподавания, изучения истории являются актуальными для современного общества, ключевыми для научного, профессионального сообщества. Процессы реформирования системы исторического образования сопровождаются активным обсуждением соответствующих тем в средствах массовой информации и научной среде. Анализ содержания журнальных публикаций, представляющих собой один из опубликованных исторических источников, позволяет выявить динамику и характер общественного внимания к теме «исторического», в том числе исторического познания, образования и воспитания . Так, анализ публикаций одного из старейших и ведущих периодических изданий «Литературная газета» в течение трех лет, предшествовавших введению единого государственного экзамена по «Истории», позволяет выявить активное, всестороннее, последовательное обращение к проблемам исторического познания, а в широком смысле — исторического сознания современного общества

© Кутыкова И .В ., 2016

На страницах периодического издания была развернута панорама всего комплекса сложнейших задач, стоящих перед обществом в контексте рассматриваемого вопроса: от необходимости обретения духовного зрения; проблемы преподавания истории в школе, которая «приобрела сегодня острозлободневный характер» и трансформации исторической памяти нового поколения; дискуссий об уроках Октября, «перспективного прошлого» или о необходимости отказаться от суда над историей, об учебниках истории и путях решения проблемы современного исторического кино; о совершаемых в России актах вандализма по отношению «к отеческим гробам», их периодичности и жестокости, к боям за историю и вопросу об отношении к истории с точки зрения того, чем является она для ее участников [7—9]. Символично, что на страницах газеты «Час пик» предлагается к обсуждению вопрос о качестве функционирования таких значимых каналов исторической культуры, как историческое образование и средства массовой информации, в частности, телевизионные передачи [16]. Обращение в периодических изданиях к вопросам «недостоверности» в преподавании истории и изложении исторических фактов в телевизионных передачах перекликается с темой «современного воинствующего антиисторизма», «конъюнктурной фальсификации истории», в том числе в средствах массовой информации, представленной в научной публицистике, статьях историков и писателей [1, с. 129—141]. Круг вопросов, беспокоящих авторов публикаций периодических изданий, заметно расширяется в связи с введением ЕГЭ и его первыми результатами [8; 9] .

Покаяние современников перед сознательным и неосознанным судом над историей в годы смуты и очередной смены исторического пути в конце XX — начале XXI столетия, взыскание ее наставляющей и целительной силы, — таков итог противостояния в системе отношений «человек ("я") — общество — история», который фиксируют периодические издания Самым уязвимым и наиболее подверженным манипулированию, мифологизации, стереотипизации становится сознание нового поколения, человека детской и молодежной поры . В нем наиболее явно отразился конфликт «исторического» и «аисторического». Его успешное преодоление связано с развитием исторической культуры современника, в том числе с историческим образованием

Велика по масштабам и значению научная, учебно-методическая, педагогическая работа, направленная на решение вопросов изучения и преподавания истории в начале XXI века [2—4; 6; 10—12; 14—15; 17]. Очевидно значение истории как образовательного предмета государственной важности Реформирование системы исторического образования в России начала XXI века необходимо, особенно в контексте задачи преодоления таких социальных явлений, как фальсификация, самобичевание, дилетантизм и подобных в контексте историчности человеческого бытия Предстоит решать и решить главную задачу — знание истории новыми поколениями, «взрослеющими умами», как назвал А.С . Пушкин детей старшего возраста .

Вопрос качества владения молодежью историческим знанием становится не только педагогическим делом, иначе говоря, задачей узкого профессионального сообщества, а всеобщим, памятуя об идее религиозного русского космиста, философа рубежа XIX—XX веков Н .Ф. Федорова, а также о вызовах современного социума и задаче выработки ответов на них В ряду вечных и актуальных взаимосвязанных философских и педагогических вопросов, нуждающихся в рассмотрении в их целостности, находятся те, что непосредственно связаны с познающими субъектами, например: «Зачем изучать историю? Что я могу и хочу в изучении истории? Что должно быть в процессе постижения исторической действительности? Как изучать историю?»

Для выработки ответов на них подойдем с позиции таких познающих субъектов, как студенты, недавние выпускники школ и школьники старших классов. В качестве эмпирического основания изберем результаты общероссийских и региональных исследований начала XXI века, а также исследований, проведенных автором на протяжении 2006—2014 годов. В течение указанного исследовательского периода в анкетировании на тему «Состояние и функционирование исторического сознания современной учащейся молодежи» приняли участие 622 респондента, студенты (2006, 2010, 2014 годов) и школьники (2013 год) Санкт-Петербурга . Выборка включала респондентов, чьи годы рождения приходятся на конец 1980-х — 1990-е годы, а социализация — на «излом времен», кто принадлежит первому постсоветскому поколению Полученные результаты проведенных исследований позволяют выявить характерные черты исторического знания современных учащихся, предпочтительные позиции человека поколения 1990-х годов в вопросе преподавания и изучения истории

Смысл исторического познания активные познающие субъекты связывают, главным образом, с тем, что прошлое надо знать (50% — 2006 год, 65% — 2010 год (коммент. 1), 60% — 2013 год, 60% — 2014 год, пятикурсники, 60% — 2014 год), ибо оно не проходит, а всегда присутствует в настоящем и освещает путь будущего, кроме того, человеку невозможно не знать и не интересоваться прошлым, иначе — это путь в «никуда» (34% — 2006 год, 22% — 2010 год, 32% — 2013 год, 23% — 2014 год, пятикурсники, 25% — 2014 год) Преобладающая долженствующая позиция по данному вопросу дополняется самостоятельно предложенными ответами, которые могут быть классифицированы так: 1) знание истории обязательно; 2) надо знать прошлое, но не в подробностях и не ограничиваться им, ибо для современника важно настоящее и будущее; 3) недоверие к исторической науке; 4) интерес к прошлому — проявление индивидуального выбора; 5) история — основа гражданского самосознания и философия, иллюстрированная фактами и событиями; 6) история — это твое прошлое, которое интересно Человек не просто должен изучать историю, он не может обойтись без знания и понимания ее, а также представлений о ней . Такова первосте-

пенная по своему значению позиция студентов и школьников . Тем не менее намечается тенденция сокращения количества уверенных респондентов (85% — 2006 год, 62% — 2014 год), в том числе в связи с взрослением (82% — 2010 год, 59% — 2014 год), а также тенденция увеличения количества сомневающихся в собственной позиции, следовательно, затрудняющихся сформулировать ее. Существенен рост сомневающихся среди студентов, заканчивающих высшее учебное заведение, более того, испытывавших уверенность, будучи студентами младших курсов (0,5% — 2010 год и 27% — 2014 год; 0% — 2006 год; 24% — 2014 год) .

Знания и представления о былом необходимы, главным образом, для «настоящего» (33,3% — 2006 год, 61% — 2010 год; 56% — 2014 год, пятикурсники, 54% — 2014 год). Они нужны для того, чтобы «не совершать ошибок прошлого», «не быть невеждой», понимать единство прошлого — настоящего — будущего и картину мира, «выбрать правильные решения», чтобы в истории «найти что-то полезное, история — это интересно». Необходимость исторических знаний связывается учащейся молодежью также с «будущим» (11% — 2006 год, 11,4% — 2010 год; 8% — 2014 год, пятикурсники, 12% — 2014 год) и «прошлым» в контексте самоценности знания о прошлом и его анализа (4,4% — 2006 год, 7,4% — 2010 год; 4% — 2014 год, пятикурсники, 0% — 2014 год). Примечательно возрастающее количество респондентов без определенной позиции (3,3% — 2006 год, 5% — 2010 год; 19% — 2014 год, пятикурсники, 12% — 2014 год) .

В течение исследовательского периода, с 2006 по 2014 годы, в вопросе о необходимости знания и понимания истории респонденты переходят с доминирующей уверенной («необходимо обязательно») (42% — 2006 год, 71% — 2010 год, 60% — 2013 год, 45% — 2014 год, пятикурсники, 45% — 2014 год) позиции к предположительной («возможно, нужно») позиции . Количество предполагающих, «возможно, нужно» (48% — 2006 год, 24% — 2010 год, 34% — 2013 год, 48% — 2014 год, пятикурсники, 46% — 2014 год), возрастает вдвое по мере взросления респондентов (24% — 2010 год, 48% — 2014 год) .

Как я могу оценить свое понимание истории и свои исторические знания? Ранжирование самооценки понимания истории респондентами сохраняется: хорошо, удовлетворительно, отлично, неудовлетворительно . Возрастает уверенность в преобладающей удовлетворительной оценке Намечается тенденция к увеличению уровня неудовлетворительной самооценки понимания истории (3% — 2006 год, 5% — 2014 год) . Примечательно, что, взрослея, респонденты все более оценивают свое понимание истории как удовлетворительное (28,5% — 2006 год, 44% — 2014 год), а отличную самооценку существенно минимизируют (13% — 2006 год, 1% — 2014 год) . Ранжирование самооценки исторического знания познающими субъектами на стадии вторичной социализации за исследуемый период также неизменно: удовлетворительно, хорошо, неудовлетворительно, отлично Произошедшие изменения связаны с увеличением количества респондентов, выставляющих себе неудовлетворительную оценку (8% — 2006 год, 9% — 2010 год, 11% — 2014 год,

пятикурсники, 15% — 2014 год) и отсутствием респондентов, знающих, по их мнению, историю на «отлично» (5% — 2006 год, 4,5% — 2010 год, 5% — 2014 год, пятикурсники, 0% — 2014 год) . Тенденция к снижению уровня исторического знания представителей поколения 1990-х особенно заметна, если сравнить полученные результаты с результатами исследования исторической памяти в массовом сознании российского общества в начале 2000-х годов, согласно которым хорошую оценку собственным знаниям истории России и русского народа выставили соответственно 20,8% и 30,9% молодежи, относящейся к возрастной когорте 18—24 года [5, с. 60].

С какой историей у меня есть потребность познакомиться? На протяжении исследуемого периода представители первого постсоветского поколения испытывают потребность в знакомстве с историей своей семьи, Отечества, человечества, затем с историей места своего проживания, какой-либо страны, будущей профессии, Европы/Азии, с иной историей, например, «конспирологии, оккультизма» (2006 год), пиратства, искусства, учебной дисциплины, например, химии (2010 год); «вселенной», «военной историей своей страны», «историей науки» (2014 год). Замыкает ряд интересующей респондентов истории история малой родины и улицы Сравнительный анализ результатов исследования 2010 и 2014 годов, позволяет выявить определенную динамику предпочтений . По мере взросления участников опроса, история семьи становится известна (2010 год — 66%, 2014 год — 32%), имеет место тенденция к возрастанию познавательной потребности в истории человечества (2010 год — 4,5%, 2014 год — 20%), места проживания (2010 год — 2%, 2014 год — 6 %), будущей профессии (2010 год — 2,3%, 2014 год — 6%), Отечества (2010 год — 12,6%, 2014 год — 23%). На протяжении исследовательского периода (2006—2014 годы) наблюдается тенденция к некоторому снижению интереса респондентов к истории малой Родины (2010 год — 3,4%, 2014 год — 2%) и Европы/Азии (2010 год — 3%, 2014 год — 2%).

Вследствие первостепенной потребности в изучении истории своей семьи, молодежь поколения 1990-х старается узнавать свою родословную (47% — 2006 год, 47% — 2010 год, 44% — 2013 год, 43% — 2014 год, пятикурсники, 45% — 2014 год), а также знает ее (35% — 2006 год, 29% — 2010 год, 36% — 2013 год, 30% — 2014 год, пятикурсники, 28% — 2014 год). При этом, взрослея, респонденты более замечают и ее незнание (14% — 2006 год, 24% — 2014 год), появляются участники опроса, оставляющие вопрос без ответа, главным образом, респонденты, рожденные в середине и второй половине 1990-х годов (4% — 2013 год) .

Как я хочу изучать историю? Что должно быть в процессе постижения исторической действительности? Результаты Всероссийского исследования исторической памяти в массовом сознании российского общества, проведенного в 2001, 2003 годы, показали, что респонденты в возрасте 18—24 лет в качестве источников знания об истории России называют учебники (91,3%), кинофильмы (67,7%) и телепередачи (58,3%), музеи и экскурсии (44,8%), рассказы людей старшего поколения (38,5%), журналы и газеты (35,1%), мемуары и художественную литературу (27,1%) и др При этом рес-

понденты отмечают, что отечественная история отчасти искажается (51%) и во многом искажается (18,1%) в современных учебниках, художественной литературе, кинофильмах, журналах, газетах, телепередачах [5, с. 62]. Как отмечает Е . Н . Шестакова, «большинство представителей молодежи хотели бы изучать историю в активной форме, совершая экскурсии по историческим местам (71%), путем просмотра фильмов по истории (38%), чтения исторической литературы (19%)». Большинство опрошенных учащихся Пермского края, кроме достоверных фактов, желает знать исторические анекдоты и скандалы (47%) . Исторические факты интересуют 41% учащейся молодежи [18, с . 21].

На протяжении опроса в 2006—2014 годах респонденты отвечали на вопрос о том, как бы они хотели изучать, постигать историю Как показывают результаты исследования, в процессе изучения истории для студентов младших курсов устойчивое и преимущественное значение имеют интерактивные формы обучения, способствующие «погружению в былые времена» (51% — 2006 год, 74% — 2010 год, 38% — 2014 год, пятикурсники, 53% — 2014 год) Имеет значение изучение истории посредством бесед, лекций, книг исторического содержания (38% — 2006 год, 16,5% — 2010 год, 39% — 2014 год, пятикурсники, 29% — 2014 год) и самостоятельное изучение (5,5% — 2006 год, 2% — 2010 год, 18% — 2014 год, пятикурсники, 11% — 2014 год). Из предложенных студентами ответов следует, что респонденты предпочтут разнообразие форм изучения истории, в котором есть место для путешествий и посещения музеев, достопримечательностей, просмотра документальных фильмов и бесед «с коренными жителями» и «людьми преклонного возраста», компьютерным играм Количество респондентов, предпочитающих такие ответы, как «по ходу дела» (2006 год), «лучше бы никак», «по настроению» (2010 год), «я бы не хотела» (2014 год, пятикурсники) минимально .

Согласно результатам опроса в 2010, 2014 годах, в котором принимали участие студенты 1992, 1993 годов рождения, за четыре года произошло изменение, связанное с равномерным перераспределением методологических предпочтений студентов. Так, интерактивные формы (38%) и беседы, лекции, книги исторического содержания (39%) становятся равнозначны; значительно увеличивается количество респондентов, предпочитающих самостоятельное изучение истории (2% — 2010 год, 18% — 2014 год) . Для школьников, чьи годы рождения приходятся на 1996—1998 годы, в процессе исторического познания важно: а) использование аудио- и видеоматериалов, например, историческое документальное и/или художественное кино, звучание «голосов» эпохи, периода (26%); б) участие в интерактивных мероприятиях, например, реконструкциях, спектаклях на исторические темы (21%); в) посещение музеев, выставок (19%); г) встречи с участниками исторических событий (18%); д) беседы, лекции, уроки (12%) . Примечательно, что для учащихся десятого класса первостепенное значение имеет использование аудио- и видеоматериалов на исторические темы, например, историческое документальное

и/или художественное кино, звучание «голосов» эпохи, периода (30%), а для учащихся одиннадцатого класса — посещение музеев, выставок (25%) Одновременно с предпочтительным вариантом ответа школьники отмечают: посещение музеев и выставок; беседы, лекции, уроки; встречи с участниками событий; использование аудио- и видеоматериалов

Способы организации учебного материала, взаимосвязи учителя, преподавателя и учащихся, студентов в образовательном процессе, или методы, необыкновенно важны для человека, не только обучающего, но и обучающегося Человек нового поколения, постигший амбивалентность средств информационной цивилизации (компьютера, интернета и т. д .), желает обратиться к себе самому, человеческому, «примерить» на себя тот или иной исторический образ, прочувствовав, пережив историю тех или иных периодов, эпох истории посредством постигаемых образов, приблизиться к самопознанию своего исторического «я» в контексте безграничных связей поколений Он сохраняет доверие к человеческому слову, в котором и заключен, и выражен образ пережитого, переживаемого человеком В этой связи вопрос методики преподавания истории в учебном заведении предстает первостепенным вопросом по своему значению, тем более в процессе решения актуальной социальной задачи исторического образования и воспитания людей новых поколений

Студенты, приобретающие специальность учителя, усваивают в качестве аксиомы, что «любой метод обучения предполагает цель и систему действий, средства обучения по ее достижению, намеченный результат», а учебный процесс предусматривает использование различных методов обучения [15] . Будущие учителя изучают содержание общих и видовых методов преподавания и изучения истории, знакомятся с методикой изучения истории повседневной культуры в школе, содержанием историко-обще-ствоведческого образования в российской школе XVШ—XX столетий [14].

Одним из необходимых постулатов для будущих учителей и преподавателей истории в XXI веке: активный познавательный и экзистенциальный диалог в системе отношений «учитель — ученик» Одна из граней данного диалога — методологические предпочтения и познавательные потребности познающего субъекта . Учитывая методологические предпочтения познающего субъекта нового поколения в учебном процессе, процессе познания, непременно следует помнить то, что подчеркивают методисты: «методы исторического образования призваны создавать такие условия, в которых осуществляется саморазвитие детского сознания на уровне открытия высших духовных состояний, на уровне существенных состояний понимания содержания предмета, на уровне непосредственных практических образовательных действий Каждому уровню соответствует своя система методов или условий» [20, с 253—254]

Согласно В. В. Шогану, человек нового поколения может быть представлен как индивид-личность, которому мир дан «как условие саморазви-

тия самосознания» . Развитие практического сознания «посредством строительства и организации социальных микро- и макросред» присуще ему как индивиду, априорное наличие чувства ценности жизни и судьбы, связывающего человека нового поколения с этносом и космосом, отличает его как личность [19, с. 3]. Сознанию человека нового поколения присуще осмысление и переживание всеобщего мироздания; в нем, как пишет В В Шоган, «теплится, пока чуть заметными всполохами, трансцендентное видение себя и мира» Открытие и поддержание данной глубины человеческого духа составляет актуальную задачу, поставленную «представителями рождающегося нового поколения» [20, с . 245] . Современного школьника интересуют рельефно обозначенные существенные линии содержания и их смысла, которые с одной стороны, экономят время, с другой — соответствуют актам саморазвития детского сознания [20, с. 250].

Развитие людей нового поколения, как отмечает В . В . Шоган, возможно двумя способами: 1) прагмо-экзистенциальным, когда «осуществляется переход от действенно-рационального освоения мира к глубинным смыслам бытия»; 2) экзистенциально-прагматическим, при котором «чувство жизни, данное априори, есть человеческая любовь, выражающаяся в действии» Данные свойства присущи ребенку и находятся в основании его личностного опыта, который он сам открывает в себе, но не завершает самостоятельно «возникающие в сознании контуры, модели, требующие глубинного переживания смыслов». Поэтому-то «ребенок ждет, жаждет школы...» [19, с. 4—5] .

Следуя за В В Шоганом, необходимо обратить внимание на то, что «перевернуть современное образование, приобщая его к задачам, которые ставит перед ним индивид-личность, то есть школьник, пока невозможно Но внести в образовательное пространство хотя бы фрагментарную приобщенность к реальным жизненным тенденция необходимо Педагогически удобным в этом смысле представляется урок» [19, с. 5]. В качестве новых методов преподавания истории в школе выделяются методы образа, логического концентра, смыслового переживания, событийного действия Предлагаемые новые типы уроков (урок-образ, урок логического мышления, урок настроения, урок самостоятельного действия, урок актуализации и проповеди) соответствуют этапам самодвижения детского сознания [20, с. 7—8] . Личностно-ориентированная технология выражает систему новых типов уроков . Данные технологии возникают «как некоторая совокупность образовательных условий, которые нацелены на пробуждающиеся тенденции детского сознания в форме конструктов, моделей и смысловых переживаний и проектов» [19, с . 5].

В соответствии с одним из подходов к классификации методов, по источникам знаний, выделяют словесные, наглядные и практические методы Данные методы, как описывают их методисты в учебных пособиях, соответственно, предполагают: а) использование в обучении печатного и устного слова; б) «демонстрацию и разбор схем, таблиц, рисунков, исто-

рических карт, применение классной доски и мела, экранных пособий»; в) «действие с учебными предметами», например, «изготовление макетов, моделей, вычерчивание схем» [15, с . 48—49] . Возвращаясь к результатам исследований в 2006—2014 годах, необходимо подчеркнуть, что основание методических предпочтений человека поколения 1990-х составляют его потребности экзистенциального, индивидуалистического и прагматического характера Безусловно, в них находит отражение характер современных социальных процессов и современной цивилизации, а также специфика сознания человека нового поколения в ее проблемном аспекте

Итак, подводя итоги исследования вопросов знания и понимания истории познающими субъектами нового поколения, их предпочтительных позиций в вопросе преподавания истории, в том числе в условиях реформирования системы образования, следует обратить внимание на следующие положения:

— Человек не может обойтись без знания и понимания истории Такова позиция учащейся молодежи, принадлежащей поколению 1990-х . Вместе с тем, за исследовательский период (2006—2014 годы) выявлена намечающаяся тенденция увеличения количества сомневающихся в собственной позиции Наметившуюся тенденцию перехода с уверенной на предположительную позицию, в том числе по мере взросления респондентов, следует отметить и в связи с вопросом о необходимости знания истории и ее понимания

— Смысл знания и понимания истории учащаяся молодежь связывает с «настоящим», затем «будущим». Кроме того, респонденты сознают самоценность знания и понимания прошлого Исторические знания важны как для владения событийными рядами исторического прошлого, так и для его анализа

— Доминирующая долженствующая позиция «прошлое надо знать, ибо оно не проходит, а всегда присутствует в настоящем и освещает путь будущего» дополняется такими замечаниями, как: а) «нельзя углубляться в прошлое, нужно знать его основы», «прошлое надо знать и ценить, но жить нужно настоящим», «надо знать и помнить свое прошлое, но не проецировать его на будущее, идти дальше», «нужно знать прошлое, чтобы учиться на ошибках»; б) интерес к прошлому зависит от индивидуального выбора; в) история — основа гражданского самосознания и философия, иллюстрированная фактами и событиями; г) история — твое прошлое, которое интересно

— В самооценке учащейся молодежью своего знания истории доминирует удовлетворительная оценка, отличная минимизирована Изменения, происходящие в вопросе самооценки учащейся молодежью своих исторических знаний, таковы: увеличивается количество респондентов, выставляющих себе «неудовлетворительно»; никто из участников опроса в 2014 году не оценил сви исторические знания на «отлично» Оценивая понимание истории, респонденты выставляют, главным образом, «хорошо», неудовлетворительная оценка минимизирована По мере взросления респонден-

тов доминирующей самооценкой понимания истории становится «удовлетворительно», более того, намечается тенденция неудовлетворительной самооценки понимания истории

— В процессе исторического познания у молодежи существует потребность познакомиться, главным образом, с историей семьи, Отечества, человечества, места своего проживания, какой-либо страны, будущей профессии, Европы/Азии . Как правило, наряду с предпочтительным вариантом ответа, респонденты называют несколько историй, в ряду которых лидирующие позиции в 2014 году занимает история Отечества, человечества По мере взросления респондентов история семьи становится известна, имеет место тенденция к возрастанию потребности в знании истории человечества, места проживания и будущей профессии, Отечества; наблюдается тенденция снижения необходимости знакомства с историей малой Родины и Европы/Азии В соответствии с высокой потребностью в овладении историей семьи молодежь старается узнавать свою родословную Однако, взрослея, респонденты более замечают ее незнание .

— В процессе исторического познания студенческая молодежь предпочитает формы обучения в определенной последовательности: а) «погружение в былое», б) беседы, лекции, книги исторического содержания, в) самостоятельное изучение Взрослея, респонденты почти равнозначно оценивают беседы, лекции, книги исторического содержания и интерактивные формы обучения; значительно возрастает число участников опроса, предпочитающих самостоятельное изучение истории Наряду с этим, сравнительный анализ полученных результатов в 2014 и 2006 годах показывает, что снижается значение самостоятельного фактора в изучении истории Для школьной молодежи преимущественное значение имеет использование аудио- и видеоматериалов на исторические темы; участие в исторических реконструкциях, спектаклях на исторические темы; посещение музеев, выставок; встречи с участниками исторических событий Беседы, лекции, уроки предпочтительны для 12% школьников . Для учащихся десятого класса важнее слышать голоса «былого» и созерцать на экране его образы, для школьников одиннадцатого класса возрастает значение посещения музеев и выставок . В соответствии с данными предпочтениями следует организовывать учебный процесс, организовывать производство методических пособий для использования в образовательном процессе

Комментарии

1 . Студенты, принявшие участие в опросе в 2010 году, выступили в качестве респондентов в 2014 году, являясь студентами-пятикурсниками .

Литература

1 . Аль Даниил (Альшиц Д.Н.) Шаги истории России из прошлого в будущее.

СПб. : Наука, 2007. 368 с.

2 . Ванина Э.В. Методическая диагностика при изучении курса истории в

школе: Дис. ... канд. пед. наук. СПб. , 2003 . 23 с.

3 . Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории:

Учебник для студентов высшего учебного заведения . М . : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003 . 384 с .

4 . Изучение истории на профильном уровне в современной школе: Сб . учеб-

но-методических материалов / Под ред . Е . Е . Вяземского . М . : Русское слово, 2006 . 264 с .

5 . Историческая память в массовом сознании российского общества: (Ре-

зультаты социологического мониторинга) // Социология власти: Вестник социологического центра РАГС . 2003 . № 2 . С. 13—77.

6 . Карданова М.М. Национально-региональный компонент в школьном исто-

рическом образовании Кабардино-Балкарии: Дис . ... канд. пед. наук. Владикавказ, 2002 22 с 7. Литературная газета . 2007. № 5 . С . 14 . № 29—34, 36 . № 46 . С . 7. № 50 . С . 11, 13 № 51 С 14

8 . Литературная газета . 2008 . № 7. С. 6 . № 10 . С . 1 . № 24 . С . 12 . 9. Литературная газета . 2009. № 9—10 . С. 3, 13 . № 8 . С . 13 . № 26 . С. 1 . № 35 . С. 1, 13 .

10 Методика изучения истории повседневной культуры в школе: Сборник учебно-методических материалов / Под ред . М . В . Коротковой . М . : ТИД и Русское слово — РС, 2006 . 152 с .

11 . Никулина Н.Ю. Методика преподавания истории в средней школе . Кали-

нинград, 2000 95 с

12 . Поваляева Н.Е. История Отечества до начала XX века в современных учеб-

никах: Дис . канд ист наук М , 2004 19 с

13 . Протасова И.А. Школьное историко-обществоведческое образование в Рос-

сии XVIII—XX веков . Екатеринбург: АМБ, 2002 . 246 с .

14 . Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: в 2 ч . М . :

гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002 . Ч . 1 . 304 с . Ч . 2 . 208 с .

15 Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе М : гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002 240 с

16 Час пик 2008 № 38 С 1

17. Черепанова Е.В. Организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории: Дис . канд пед наук Екатеринбург, 2004 22 с

18 . Шестакова Е.Н. Историческое самосознание российской молодежи в конце

XX — нач . XXI в . (на примере учащейся молодежи Пермского края: Дис . . кнд ист наук Пермь, 2007 29 с

19 . Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе. Уроки истории но-

вого поколения . Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. 128 с .

20 Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования . Ростов-на-Дону: Феникс, 2007 475 с