Проблемы практической подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в условиях многоуровневого образования и модернизации образовательных стандартов

УДК 378.016:355.77

Г.А. Костецкая, Э.М. Киселева

проблемы практической подготовки учителей безопасности жизнедеятельности

в условиях многоуровневого образования

и модернизации образовательных стандартов

Новой школе требуется новый учитель — таков сегодня социальный заказ. Современные реалии определяют новые условия профессиональной подготовки будущих специалистов образования в области безопасности жизнедеятельности, важной составляющей которой является учебно-производственная практика. Именно в процессе учебной практики, в реальной педагогической среде, создаются условия для активного становления профессиональных компетенций студентов.

Вопросы содержания и организации учебно-производственной практики студентов, поиска путей повышения ее эффективности представляются чрезвычайно актуальными в связи с внедрением новых Федеральных государственных образовательных стандартов (далее — ФГОС) как в высшей профессиональной, так и в общеобразовательной школе.

Рассмотрим подходы к содержанию и организации учебно-производственной практики студентов, реализуемые на факультете безопасности жизнедеятельности (далее — ФБЖ) Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Внедрение новых ФГОС — объективная предпосылка модернизации системы практической подготовки студентов на ФБЖ. Каковы же направления такой модернизации? Чем определяются концептуальные подходы к вопросам содержания и организации учебных практик студентов ФБЖ в современных условиях?

Следует отметить, что модернизационные процессы в образовании отличаются от аналогичных процессов в других сферах деятельности некоторым консерватизмом. Представляется, что именно традиционный консерватизм, определенная инертность, характеризующая образование в целом, является сильной его стороной, поскольку позволяет не допускать фактического разрушения действующих систем. Поэтому но-

вые образовательные концепции должны выстраиваться на основе глубокого анализа имеющегося опыта практической деятельности и бережного отношения к традициям.

В течение многих лет на ФБЖ сформировалась и успешно функционировала система подготовки студентов в период учебных практик применительно к условиям специалитета (5 лет обучения по очной форме). Структура и содержание этой системы выстроены в соответствии с требованиями действовавшего ФГОС и ориентированы на подготовку специалистов с квалификацией «Учитель основ безопасности жизнедеятельности средней школы». В основе этой системы лежат четыре учебно-производственные практики: ознакомительная (продолжительность 2 недели), летняя педагогическая (4 недели), методическая (6 недель) и стажерская (8 недель). Ознакомительная, методическая и стажерская практики студентов ФБЖ организуются на базе общеобразовательных учебных заведений (школ, лицеев, гимназий), а летняя педагогическая — в детских оздоровительных лагерях или в социально-реабилитационных центрах [1].

В корректировке ГОС ВПО (Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования) второго поколения (2005 г.), начиная с 2006 года, на факультете осуществляется поэтапный переход к уровне-вой профессиональной подготовке студентов в условиях бакалавриата и магистратуры. Уровне-вое образование предполагает подготовку специалистов нового качества, имеющих степень/ квалификацию бакалавра и магистра педагогического образования по профилю «Образование в области безопасности жизнедеятельности». Это обусловило необходимость формирования новой концепции системы практической подготовки студентов, в соответствии с которой определялись содержание и структура учебных практик [1, 3, 5].

Необходимо подчеркнуть особую актуальность вопросов, связанных с содержанием и организацией учебной практики студентов, в условиях многоуровневой подготовки. Она обусловлена наличием противоречия между квалификационными требованиями, предъявляемыми к бакалаврам и магистрам педагогического образования, обучающимся по программе «Безопасность жизнедеятельности», с одной стороны, и отсутствием опыта работы педагогических вузов в данной области — с другой.

Начиная с 2010 года в системе высшего профессионального образования вводятся ФГОС третьего поколения. Новые ФГОС — стандарты компетентностного формата: формирование профессиональной компетентности выпускника выступает как цель вузовского образования. ФГОС третьего поколения отличаются более жесткой регламентацией системы профессиональных, общенаучных, социально-личностных компетенций как результата обучения студентов. При этом основные требования к компетенциям заключаются в следующем: компетенции должны формулироваться просто и однозначно пониматься всеми заинтересованными лицами (студентами, преподавателями, работодателями и др.); компетенции должны быть диагностичны; набор компетенций должен быть минимизирован по определенным стандартом признакам достаточности достижения целей образования. Важно подразделять компетентности на те, которые должны быть сформированы в процессе обучения, и те, на формирование которых должна быть ориентирована образовательная программа [4, 7].

Следует также отметить, что стандарты третьего поколения предполагают значительную свободу в определении вузом содержательной части образовательных программ — для бакалавриата федеральный компонент составляет 50 %, для магистратуры — 30 %, при этом не регламентируется минимум содержания учебных дисциплин. Отмеченное рассматриваем как условие совершенствования профессиональной подготовки студентов в бакалавриате и магистратуре [7].

Внедрение в высшей школе ФГОС третьего поколения вновь потребовало переосмысления концепции учебно-производственной практики для студентов ФБЖ. Среди основных методологических подходов к построению такой

концепции выделяем компетентностный, системный и комплексный подходы.

Значимость применения компетентностного подхода к вопросам содержания и организации производственной практики в бакалавриате и магистратуре выражается в целеполагании такого вида подготовки студентов: содействие становлению профессиональной компетентности будущих бакалавров и магистров образования в области безопасности жизнедеятельности. Задачи и определенное на их основе содержание каждого вида практики предполагают формирование и развитие у студентов конкретных профессиональных компетенций, заложенных в требованиях федерального стандарта (табл. 1) [2—4].

Применение системного подхода к профессиональной подготовке студентов в реальных педагогических условиях обусловлено необходимостью создания особой образовательной среды для получения желаемого образовательного результата. С учетом системного подхода выделяем следующие компоненты методического обеспечения практики студентов: организационный, содержательный, материально-технический и оценочный.

Организационный компонент представлен инструкциями, приказами по организации и проведению практики, рабочими программами, функциональными обязанностями всех участников практики, перечнем отчетной документации. Содержательный компонент методического обеспечения практики включает задачи практики, перечень формируемых профессиональных компетенций студентов, объем содержания деятельности студентов в период практики, списки методической литературы и рекомендации по проведению различных форм работы с обучаемыми. Материально-технический компонент представлен раздаточными и наглядными материалами, образцами тематического планирования занятий, уроков и внеклассных мероприятий, иллюстрационными и фотоматериалами, необходимыми для успешного проведения занятий, уроков и внеклассных мероприятий. Оценочный компонент методического обеспечения практики включает требования к оценке практики, технологические карты, материалы конференций по итогам практики, отчетную документацию студентов, самоанализы результатов выполненных заданий.

Та блица 1

Профессиональные компетенции, формируемые у студентов в процессе учебно-производственных практик

_Бакалавриат_

1. Способность реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1).

2. Готовность применять современные методики и технологии для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени (ПК-2).

3. Способность применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся (ПК-3).

4. Способность использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-4).

5. Готовность включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5).

6. Способность организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников (ПК-6).

7. Готовность к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе

и во внеурочной деятельности (ПК-7)._

_Магистратура_

1. Способность применять современные методики и технологии организации образовательного процесса на различных ступенях обучения в различных образовательных учреждениях (ПК-1).

2. Готовность использовать современные технологии диагностики и оценивания качества образовательного процесса (ПК-2).

3. Способность формировать образовательную среду и использовать свои способности в реализации задач инновационной образовательной политики (ПК-3).

4. Способность руководить исследовательской работой обучающихся (ПК-4).

5. Способность анализировать результаты научных исследований и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач (ПК-5).

6. Готовность к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий обучения, к анализу результатов процесса их использования в образовательных заведениях (ПК-8).

7. Готовность к систематизации, обобщению и распространению методического опыта (отечественного и зарубежного) в профессиональной области (ПК-9).

8. Готовность к осуществлению педагогического проектирования образовательной среды, образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов (ПК-14).

9. Способность проектировать формы и методы контроля качества образования, а также различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе на основе информационных технологий и на основе применения зарубежного опыта (ПК-15).

10. Готовность проектировать новое учебное содержание, технологии и методики обучения (ПК-16)_

Комплексный подход к вопросам содержания и организации учебно-производственной практики студентов предполагает сочетание взаимодополняющих методов, форм и средств, способствующих повышению эффективности практики. Среди методов практической подготовки студентов выделяем метод проектов, предполагающий разработку и реализацию педагогических и научно-исследовательских проектов в период прохождения практик. Среди форм организации образовательного процесса следует отметить проведение студенческих конферен-

ций — установочной, перед началом практики, и итоговой — по ее окончании. На итоговой конференции студенты публично отчитываются о прохождении практики, представляют результаты своих научно-педагогических проектов.

Следует отметить, что при переходе к уров-невой системе профессиональной подготовки студентов ФБЖ продолжительность и структура производственной практики существенно изменились. Так, общая продолжительность практики при обучении в специалитете составляет 20 недель, в бакалавриате — 14 недель,

магистратуре — 11 недель. Таким образом, суммарная продолжительность производственной практики студентов в условиях уровневой подготовки (25 недель) по сравнению со спе-циалитетом (20 недель) возросла. При этом существенно изменилась структура практики: упразднены методическая и стажерская практики (6 и 8 недель соответственно), введены учебно-исследовательская практика в бакалавриате (4 недели), педагогическая и научно-исследовательская практики в магистратуре (5 и 6 недель соответственно) [5].

В связи с переходом на двухступенчатую систему высшего образования в области безопасности жизнедеятельности (бакалавриат — магистратура) актуален вопрос об определении содержания профессиональной компетентности для выпускников каждой ступени обучения.

Цель учебно-производственной практики бакалавров — овладение основными функциями педагогической деятельности и формирование профессиональных черт личности учителя, интеграция знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении отдельных дисциплин, в целостную профессиональную деятельность учителя безопасности жизнедеятельности. Практика обогащает студентов новыми знаниями, совершенствует и расширяет их педагогический кругозор. Во время практики приобретаются первые навыки культуры педагогического труда, ответственного и творческого отношения к своему делу, складывается характер взаимоотношений с коллегами.

Целью практики магистров является подготовка к эффективной профессиональной педагогической, научно-исследовательской, управленческой, проектной, методической и культурно-просветительской деятельности в области образования по безопасности жизнедеятельности.

Диплом бакалавра свидетельствует о получении студентом основных знаний и умений, о наличии у выпускника определенных компетенций, необходимых для выполнения профессиональных функций. Диплом магистра означает, что студент прошел углубленную подготовку, включающую не только формирование знаний и умений, но и узкоспециализированное обучение, а также предполагает наличие у выпускника магистратуры разносторонних умений, соответствующих качественной профессиональной

деятельности в различных сферах. Таким образом, выпускник магистратуры обладает существенно более широким перечнем сформированных компетенций [4].

Цель учебно-производственной практики определяется как содействие становлению профессиональной компетентности, которая выражается в способности студента решать различные виды профессиональных задач. В соответствии с ФГОС учебно-производственная практика в системе подготовки бакалавров и магистров естественно-научного образования (программа «Безопасность жизнедеятельности») включает следующие виды практик: ознакомительную, педагогическую, учебно-исследовательскую (бакалавриат) или педагогическую, научно-исследовательскую (магистратура). Структура учебно-производственной практики, принятая на ФБЖ, представлена в табл. 2.

Та б лица 2

Структура учебно-производственной практики студентов ФБЖ

Курс Вид практики Продолжительность практики, неделя Компетенции, формируемые у студентов в ходе практики*

Бакалавриат

II Ознакомительная 2 ПК-5, ПК-6

II Педагогическая (летняя) 2 ПК-5, ПК-6, ПК-7

III Учебно-исследовательская 4 ПК-1, ПК-3, ПК-4, ПК-6

IV Педагогическая 6 ПК-1, ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-6

Магистратура

I (V) Педагогическая 5 ПК-1, ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-5

II (VI) Научно-исследовательская 6 ПК-8, ПК-9, ПК-14, ПК-15, ПК-16

* Перечень компетенций приведен в табл. 1.

Остановимся на вопросах содержания и организации учебно-производственной практики студентов при обучении в бакалавриате.

Обучение студентов в реальной педагогической среде начинается с ознакомительной

практики. Цель практики — ознакомить студентов с организацией учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, различными видами деятельности преподавателя-организатора ОБЖ. Ознакомительная практика проводится на базе общеобразовательных учреждений (школ, лицеев, гимназий).

Летняя педагогическая практика организуется на базе социально-реабилитационных центров. В процессе практики студенты не только знакомятся с деятельностью таких учреждений, но и получают первоначальные навыки работы с детьми, находящимися в сложных жизненных ситуациях. Как показывает опыт, социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних являются перспективной базой для проведения летней педагогической практики студентов.

Цель учебно-исследовательской практики определена как изучение особенностей организации образовательного процесса по основам безопасности жизнедеятельности в школе, формирование у студентов умений и навыков проведения психолого-педагогического исследования. Такая практика проводится на базе общеобразовательных учреждений. В числе видов деятельности студентов, содействующих приобретению исследовательских умений и профессионального опыта в условиях реальных ситуаций, выделяем: изучение педагогических возможностей образовательного учреждения как среды обучения школьников в области безопасности жизнедеятельности; проектирование педагогического исследования; применение методов педагогического исследования в рамках проводимой работы с детьми в области безопасности жизнедеятельности; сбор данных и оформление отчетной документации.

Педагогическая практика на завершающем этапе обучения в бакалавриате (продолжительность 6 недель) проводится в общеобразовательных учреждениях. Цель практики — формирование у студентов умений и навыков профессиональной деятельности в ходе выполнения ими функций, определенных должностными обязанностями преподавателя-организатора ОБЖ. В ходе практики студенты не только проводят уроки по основам безопасности жизнедеятельности и организуют внеклассную работу по предмету, но и выполняют другие функции преподавателя-организатора ОБЖ: участвуют в работе по гражданской обороне в учреждении, по допризывной подготовке и др.

Учебный план магистратуры для всех программ подготовки предполагает два вида практики: педагогическую и научно-исследовательскую [3].

Основное отличие педагогической практики магистров заключается в высокой вариативности и индивидуализации программы практики. Базой проведения педагогической практики могут быть:

• общеобразовательные школы (профильные школы — оборонно-спортивного профиля, школы с кадетскими классами, школы-гимназии, лицеи),

• начальные и средние учреждения профессионального образования,

• учреждения дополнительного образования,

• вузы.

Задачи педагогической практики студентов магистратуры:

• выработка творческого исследовательского подхода к психолого-педагогическим и методическим проблемам образования;

• овладение методикой диагностики образовательного процесса;

• конструирование, реализация и анализ результатов процесса использования различных методик и технологий обучения в области безопасности жизнедеятельности в учебных заведениях разных типов и уровней в зависимости от специфики магистерской подготовки;

• овладение формами организации преподавательской работы, способами контроля и оценки личных достижений обучаемых в учебных заведениях разных типов и уровней в зависимости от специфики магистерской подготовки.

В зависимости от типа и уровня образовательного учреждения магистранты могут преподавать различные дисциплины в области безопасности жизнедеятельности или предметы специальной подготовки:

• в общеобразовательной средней школе — ОБЖ, факультативы, элективные курсы пред-профильной подготовки;

• в профильной школе — профильный курс «Безопасность жизнедеятельности», элективные курсы, факультативы;

• в средних учебных заведениях — «Безопасность жизнедеятельности», факультативы и кружки;

• в высших учебных заведениях — «Безопасность жизнедеятельности», курсы по выбору;

• в учреждениях дополнительного образования — «Безопасность жизнедеятельности», «Безопасность на дороге», «Безопасность и здоровье», элективные курсы, вести кружки по безопасному поведению в различных чрезвычайных ситуациях.

Ценностный смысл педагогической практики состоит в обеспечении подготовки студентов по соответствующей магистерской программе для работы в различных типах учебных заведений и организаций, способных осуществлять научно-исследовательскую и преподавательскую деятельность. Педагогическая практика направлена на развитие профессионально значимых качеств личности магистранта, повышение мотивации к педагогической деятельности.

Научно-исследовательская практика является специфической формой обучения в магистратуре и рассматривается как один из важных компонентов подготовки магистров. Целью такой практики является формирование у магистрантов разносторонних умений и навыков осуществления исследовательской деятельности. В ряду задач практики выделяем следующие: овладение современной методологией научного исследования; овладение современными методами сбора, анализа и статистической обработки эмпирических данных; овладение умениями изложения и систематизации полученных результатов в виде научных отчетов, докладов, презентаций и пр. Научно-исследовательская практика реализуется на базе учреждений и организаций, осуществляющих научную и образовательную деятельность. Выбор конкретных базовых учреждений и организаций определяется программой магистерской подготовки. По результатам практики магистрантом подготавливается научная статья с учетом специфики исследования. Научно-исследовательская практика как особая форма практической подготовки выполняет функции адаптации магистрантов к условиям реальной деятельности, формирования у них навыков проведения исследовательской работы.

Анализ результатов проведенных практик со студентами ФБЖ позволяет сделать вывод об обоснованности предлагаемых структуры и содержания учебно-производственной практики в бакалавриате и магистратуре. К числу образовательных результатов практической подготовки студентов относим следующее: ежегодно не менее 10 % студентов III курса начинают работать по профилю подготовки в школах или в учреждениях дополнительного образования.

В текущем учебном году в общеобразовательной школе началось поэтапное внедрение ФГОС второго поколения. Новыми ФГОС определены роль и место образования школьников в области безопасности жизнедеятельности. Показательно, что курс «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ) включен в федеральный компонент базисного учебного плана для общеобразовательных учреждений, т. е. определен как обязательный для изучения [6].

Изучение содержания новых ФГОС показывает существенную значимость образования школьников в области безопасности жизнедеятельности, что отражено в требованиях к результатам освоения образовательной программы на личностном, метапредметном и предметном уровнях. Следует отметить, что на уровне предметных результатов освоения курса ОБЖ новыми ФГОС определены весьма высокие требования к уровню знаний и умений учащихся. При этом важно, что акценты расставлены в пользу ценностно-ориентационной составляющей планируемых результатов обучения школьников, в том числе в части требований к личностным и метапредметным результатам освоения образовательных программ [Там же].

Введение новых ФГОС в общеобразовательной школе не может не отразиться на содержании деятельности студентов в период учебно-производственных практик, а значит, потребуется корректировка учебных программ, совершенствование всей системы методической подготовки студентов ФБЖ.

список литературы

1. Костецкая, Г.А. Производственная практика студентов факультета безопасности жизнедеятельности педагогического вуза: состояние и перспективы [Текст] / Г.А. Костецкая, Р. И. Попова // Формирование образовательных программ в свете

стандартов третьего поколения (образовательная область «Безопасность жизнедеятельности»): материалы XIII науч.-практ. конф. (23—27 ноября 2009 года, Санкт-Петербург). — СПб.: Изд-во Рус. христианской гуманит. акад., 2009. — С. 190—197.

2. Киселева, Э.М. Педагогическая практика студентов в реализации готовности к проведению урочной учебно-познавательной деятельности [Текст] / Э.М. Киселева, Р.И. Попова // Материалы конф. «Урок в современной школе». — СПб.: ЛОИРО, 2010.

3. Она же. Методические рекомендации по организации и проведению практики магистров по программам «Образование в области безопасности жизнедеятельности», «Экологическая безопасность» [Текст]: учеб.-метод. пособие / Э.М. Киселева, Р.И. Попова, О.В. Силакова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011. — 39 с.

4. Станкевич, П.В. Формирование профессиональной компетентности бакалавра естественнонаучного образования [Текст] / П.В. Станкевич // Вестн. Помор. гос. ун-та. Сер. Физиологические и психолого-педагогические науки. — 2007. — № 1.

5. Соломин, В.П. Становление уровневого высшего педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности [Текст] / В.П. Соломин, П.В. Станкевич // Формирование образоват. программ в свете стандартов третьего поколения (образоват. область «Безопасность жизнедеятельности»): материалы XIII науч.-практ. конф. (23—27 ноября 2009 года, Санкт-Петербург). — СПб.: Изд-во Рус. христианской гуманит. акад., 2009. — С. 5—13.

6. www.mon.gov.ru — Официальный сайт Министерства образования и науки РФ. Образование. Новые ФГОС. ФГОС общего образования.

7. www.edu.ru — Российское образование. Федеральный портал. — Государственные образовательные стандарты профессионального образования. ФГОС третьего поколения.

УДК 81 '243:801.1

И.А. Гладких

особенности обучения русскому языку студентов-билингвов

Развитие общества в современных условиях, интеграция российской системы высшего профессионального образования в мировую систему в рамках Болонской декларации требуют дальнейшего совершенствования учебного процесса по русскому языку как иностранному. В настоящее время расширяются программы академической мобильности, все больше иностранных студентов приезжает в Россию, чтобы учиться по программам включенного обучения.

В последние годы расширяется сотрудничество Санкт-Петербургского государственного политехнического университета с зарубежными вузами и увеличивается количество студентов из европейских стран, приезжающих по программам академической мобильности. Прибывающие на обучение студенты, как правило, уже определились с выбором специальности и перспективами профессиональной деятельности после окончания обучения. Многие из них уже имеют опыт работы в различных компаниях и так или иначе связывают свое будущее с Россией, планируя работу на различных совместных предприятиях на территории нашей страны или в иностранных компаниях, имеющих российских партнеров. Таким образом, мотивация

к изучению русского языка и совершенствованию навыков владения им в разных сферах общения у таких студентов высока.

Среди иностранных студентов, приезжающих в СПбГПУ по программам академической мобильности, довольно большую часть составляют билингвы (контингент студентов, одинаково владеющих двумя языками). По В.А. Авро-рину, билингвизм, или двуязычие, «начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого» [1, с. 51].Многие из иностранных студентов-билингвов, приезжающих по программам академической мобильности, родились в России, но, еще будучи детьми, переехали в Европу или в другие страны мира. Некоторые студенты даже успели поучиться в русских школах в России или Казахстане. Однако, живя в Европе, они используют русский язык в основном в устной форме, общаясь с родственниками на бытовые темы. У таких студентов навыки письма на русском языке плохо сформированы, а иногда отсутствуют полностью. Так, некоторые студенты пишут печатными буквами, используя фонетическую запись слов, и не имеют представления о русской орфографии и пунктуации.