Повышение квалификации педагогических кадров при переходе общеобразовательных учреждений к работе в условиях инклюзии

УДК 378.091.398

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

И. А. Макарова

Аннотация. Инклюзивное образование требует особых условий для обучения детей с особыми образовательными потребностями и ставит перед общеобразовательными учреждениями новые задачи по их созданию. Особое значение при этом приобретает готовность педагогов к работе в новых условиях. В статье рассмотрена проблема подготовки педагогов общеобразовательных учреждений к работе в условиях инклюзии. Повышение квалификации при этом выступает условием формирования инклюзивной направленности профессиональных компетенций педагогов, способствует повышению дефектологической грамотности, готовит к реализации психолого-педагогического сопровождения особых детей. Основу курсов повышения составляют системно-ориентационный подход и инвариантно-дифференцированный принцип комплектации содержания. Описаны итоговые компетенции слушателей курсов. Апробация опыта подготовки педагогов общеобразовательных учреждений к работе в условиях инклюзии прошла в Амурской области.

Inclusive education requires special conditions for teaching children with special educational needs and requires educational institutions to create them. Teachers’ readiness to work in these new conditions acquires special importance. The article considers the problem of preparing teachers of the General Educational Institutions to work in conditions of inclusive education. Professional development in this case is a condition for the formation of teachers ’ competencies in inclusive education, it promotes increase of the defectological competence, prepares to implement the psycho-pedagogical support of children with special needs. The basis of professional development courses is a system-oriented approach and invariant differential principle. The article describes the final competence of course participants. Experience in preparing the educational institutions

teachers to work in conditions of inclusive education took place in Amur Region.

Ключевые слова: инклюзивное образование, повышение квалификации, курсы повышения квалификации, педагогические работники, профессиональные компетенции, инклюзивный компонент профессиональных компетенций, дети с особыми образовательными потребностями, особые дети, дефектологическая грамотность, психолого-педагогическое сопровождение, системно-ориентационный подход, инвариантно-дифференцированный принцип.

Inclusive education, professional development, professional development courses, teaching staff, professional competence, competencies in inclusive education, children with special educational needs, children with special needs, defectological competence, psycho-pedagogical support, system-oriented approach, invariant differential principle.

Максимальное вовлечение в образовательный процесс всех категорий детей (независимо от состояния их психофизического здоровья), расширение возможности получения образования для детей с нарушенным развитием на текущем этапе являются актуальными аспектами модернизации отечественного образования.

Во многом это обусловлено тем, что во второй половине ХХ в. произошли существенные демократические перемены, ратифицированы многочисленные международные конвенции и декларации в области прав человека, в том числе прав ребёнка, прав инвалидов.

Тенденции гуманизации образования сформировали предпосылки для развития инклюзивного образования (от лат. include - заключаю, включаю; франц. inclusif - включающий в себя; англ. inclusion - включение, добавление, присоединение) нетипичных детей с отклоняющимся развитием [10].

Первоначально стратегическая задача

обеспечения доступности образования, зафиксированная в принципе «образование для всех и для каждого», была обозначена в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». В дальнейшем она нашла своё отражение в новом Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации», в котором зафиксировано официальное определение инклюзивного образования, обеспечивающего равный доступ к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (гл. 1,ст. 2. п. 27). Понятие особые образовательные потребности (ООП), как отмечают Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, закрепляя смещение акцентов с отклонений от нормы на фиксацию потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление и реализацию таких потребностей [4]. Тем самым наше общество подтверждает отказ от деления граждан на полноценное большинство и неполноценное меньшинство.

Инклюзия подразумевает обучение особых детей в общеобразовательных учреждениях. Р. Г. Аслаева, К. Барт, Т. А. Соловьёва отмечают, что практически в любом современном российском общеобразовательном учреждении вместе с нормативно развивающимися детьми образовательные услуги получают дети с отклоняющимся развитием, ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности (ОВЗ), среди которых только на детей с задержкой психического развития приходится от 15 до 25%, на детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата до 10 - 12%; 20% - с нарушениями сенсорных систем [1]. В связи с этим, перед педагогической общественностью возникла необходимость создания таких условий, которые позволят всем категориям детей, включая детей с ООП, ОВЗ и инвалидностью, успешно адаптироваться к образовательному процессу, комфортно себя чувствовать в среде образовательного учреждения. Введение определённых требований к организации учебного процесса началось с 90-х гг. прошлого века [10; 11]. Однако без разработки адаптированных образовательных программ (гл. 1,ст. 2.п. 28), позволяющих учитывать особенности

психофизического развития особых детей, их индивидуальные и компенсаторные возможности,

а так же при необходимости обеспечивающих как коррекцию нарушенного развития, так и социальную адаптацию, обучение в общеобразовательных учреждениях не возможно.

В отечественном образовании уже намечен подход, обеспечивающий особым детям предоставление качественного образования. Он заключается в интеграции традиционной и специальной (коррекционной) образовательной практики, компетентностно-ориентированном повышении квалификации педагогов общеобразовательных школ, обеспечивающем дефектологическую грамотность, готовность применять новые способы, средства и современные технологии в работе с особыми детьми [5 ; 9].

К сожалению, не всегда возможно апостериорное понимание феномена инклюзии и тем более, корректное, ненасильственное её введение с учётом интересов всех участников образовательного процесса. Как отмечают Е. А. Лапп,

Н. Н. Малофеев, без специальной подготовки педагоги часто не справляются с задачами обучения особых детей, могут допускать грубые психоло-го-педагогические и методические ошибки, наносящие вред развитию детей или даже вызывающие регресс. Кроме того, отсутствие удовлетворённости результатами собственной работы существенно усиливает их профессиональное выгорание и деформацию.

В Амурской области количество детей-инвалидов стабильно высокое, на начало мая 2013 г. по данным Министерства социальной защиты Амурской области официально зарегистрировано 3632 ребенка-инвалида и 1224 инвалида детства первой группы [12]. На постоянной основе в общеобразовательных школах обучаются 926 детей с инвалидностью и ОВЗ. Однако реальная цифра детей с ООП гораздо выше, поскольку эту категорию составляют не только дети с инвалидностью и ОВЗ, но и те дети, которые не имеют ярко выраженных отклонений, не прошли обследование в ПМПК. Вместе с тем общеобразовательные учреждения области ведут активную работу по получению лицензий на обучение по программам VII и VIII видов, поскольку именно они наиболее востребованны среди детей с ООП в нашем регионе, не требуют существенного переоборудования помещений учреждения, приобретения дорогостоящего специализированного оборудования. По данным Министерства образова-

ния и науки Амурской области на 1 января 2013 г. такие лицензии получили более 100 общеобразовательных школ. Тем не менее, сам факт получения лицензии на обучение особых детей имманентно не влечёт создание инклюзивной образовательной среды, обучение на основе принципов инклюзии и толерантному отношению всех участников образовательного процесса к особым детям. Подавляющее большинство педагогов тех общеобразовательных учреждений (98%), которые были ориентированы на инклюзивное или интегрированное обучение, нуждались в специальном обучении, повышении дефектологической грамотности. Это было выявлено при проведении диагностических срезов в группах слушателей Амурского областного институту развития образования во второй половине 2009 года. Более 30% опрошенных затруднились назвать отличия ЗПР и умственной отсталости. Более 50% слушателей отметили, что испытывают существенные психологические затруднения в общении с нестандартными детьми, 24% педагогов указали, что имеют только отрицательный опыт работы с данной категорией детей. Специалистов института обеспокоило то, в ответах респондентов прослеживались и радикальные высказывания о необходимости изоляции таких детей, расширении сети специализированных школ, необязательности получения даже дополнительного образования, в виду «бесполезной траты времени на ненужных государству больных детей» (отмечены у 10% опрошенных). Данные факты подчеркнули явную неготовность педагогов к работе с особыми детьми, отсутствие мировоззренческой позиции значимости социальной адаптации и инкультурации всех категорий детей.

Кроме того, с нашей точки зрения введение инклюзивного образования существенно осложняли объективные обстоятельства, сложившиеся в регионе:

- Амурская область, по сравнению с рядом территорий РФ (Архангельская, Владимирская, Ленинградская, Московская, Нижегородская, Новгородская, Самарская, Томская области, Москва, Санкт-Петербург и др.), не принимала участие в экспериментальной апробации инклюзивных образовательных технологий; это привело к отсутствию опыта инклюзивного образования в регионе, затрудняло разработку

концепции инклюзивного образования Амурской области, региональных нормативных документов, методических рекомендаций для инклюзивных образовательных учреждений;

- среди педагогических работников обще-

образовательных учреждений специальное (коррекционное) образование имеют около 1% специалистов, что существенно затрудняет понимание специфики психофизиологических особенностей детей с нарушенным развитием; менеджеры общеобразовательных учреждений, понимая значимость психолого-

педагогического сопровождения особых детей, не шли на их включение в образовательный процесс;

- практически отсутствовало взаимодействие общеобразовательных учреждений и ПМПК (как областной, так и районных), направляющих детей с ООП на обучение в общеобразовательные учреждения при разработке образовательных траекторий и индивидуальных образовательных маршрутов для детей с ООП;

- в большинстве образовательных учреждений области отсутствовали школьные ПМПк.

Анализ имеющейся в регионе образовательной ситуации позволил выявить ряд противоречий при введении инклюзии :

- между декларативным провозглашением значимости и повсеместности инклюзии и сложностями создания лицензионных требований для её реализации в условиях общеобразовательных учреждений;

- между острой востребованностью педагогов, способных работать в условиях образовательной инклюзии, готовых к реализации коррекционно-педагогической деятельность в массовом образовательном процессе и их функциональной дефектологической неграмотностью;

- между необходимостью учёта разных образовательных потребностей детей и неготовностью проектирования образовательной деятельности в условиях гетерогенного класса с опорой на современную социокультурную и социально-экономическую ситуацию;

- между необходимостью непрерывного профессионального самосовершенствования педагогов в условиях взаимодополнения и сближения дидактики общего и специального

образования и неготовностью проектировать их саморазвитие;

- между необходимостью корпоративной работы в условиях образовательной инклюзии и отсутствием инклюзивной культуры, стратегий её внедрения и координации действий коллектива в её реализации.

Необходимость подготовки педагогов региона к работе в условиях инклюзии потребовала скорейшего повышения их квалификации. При этом основная проблема заключалась в отсутствии кадрового ресурса педагогических работников, готовых к работе в условиях инклюзии и психолого-педагогического сопровождения особых детей. Решение этой проблемы было возложено на ГОАУ ДПО «Амурский областной институт развития образования», аккумулирующего аналитическую информацию о специфике образовательной политики в регионе, тенденциях развития общеобразовательных учреждений, располагающего качественным научно-методическим обеспечением и высококвалифицированными профессорско-преподавательскими кадрами.

В 2010 году в план-проспект курсовой подготовки были внесены дополнения, позволившие на постоянной основе проводить КПК по теме «Специфика образовательного процесса по программам VII, VIII видов в условия общеобразовательной школы». В ряд имеющихся программ КПК («Теоретические и практические проблемы современной дефектологии и логопедии», «Специфика работы ПМПк в образовательных учреждениях» и др.) были внесены дополнительные модули по проблематике инклюзивного образования и социально-педагогической интеграции детей с ООП.

Разработка КПК потребовала от сотрудников кафедры педагогики и психологии (ныне кафедры акмеологии и профессиональной деятельности) готовности к формированию новых и существенному расширению имеющихся у педагогов компетенций. В работах современных отечественных исследователей профессиональная компетентность рассматривается как интегральная профессионально значимая характеристика личности и деятельности педагога, имеющая многокомпонентный состав [3; 10]. В исследовании И. Н. Хафизуллиной

показано, что профессиональная компетентность может иметь инклюзивную направлен-

ность и проявляться в мотивационном, когнитивном, рефлексивном и операционном аспектах деятельности [13]. Таким образом, важнейшим показателем инклюзивной направленности профессиональной компетентности является наличие устойчивого мотива к взаимодействию с особыми детьми; обладание определённым объёмом психолого-дефектологического знаний; развитые рефлексивные умения, практические навыки работы с детьми, имеющими ООП (коммуникация, приёмы обучения, формирование и анализ УУД, оценивание, стимулирование, коррекция и др.). Качество сформированно-сти компетентности педагогов в области обучения данной категории детей проявляется, прежде всего, в качестве их психолого-педагогического сопровождения.

При проектировании содержания КПК мы опирались на положение о том, что в современных условиях под психолого-педагогическим сопровождением понимается не сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, а комплексная технология, особая культура поддержки и помощи в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации [2, с. 71].

Кроме того, мы учитывали данные, полученные в современных исследованиях [6; 7].

Несомненно, что для реализации такой комплексной технологии необходимо наличие корпоративной инклюзивной культуры, готовности педагогов работать в составе единой команды. Для учреждений, не имеющих опыта работы с категорией особых детей, реализация психолого-педагогического сопровождения вызвала существенные затруднения.

Это каузально обусловило выбор в качестве теоретико-методологической основы курсовой подготовки системно-ориентационный подход Е. И. Казаковой. Согласно ему, развитие представляет собой выбор и освоение субъектом инноваций. Под субъектом при этом понимается не только отдельная личность, но и педагогический коллектив как развивающаяся система. Солидаризируясь с Е. И. Казаковой, мы исходили из положения, что сопровождение развития, по сути, есть метод создания условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [6]. Ситуация жизненного выбора видится в этом смысле как проблемная ситуация,

разрешение которой определяет прогрессивные или регрессивные пути развития. Коллектив педагогов осуществляет жизненный выбор при планировании стратегии психолого-педа-гогического сопровождения инклюзии, определяющей в итоге, как качество адаптации детей, так и показатели развития коллектива: степени сплочённости, взаимозаменяемости, поддержки, удовлетворённости коллективной работой, рациональным распределением функциональных обязанностей и ответственности. В отношении инклюзии прогресс видится как совместная работа педагогического коллектива над созданием инклюзивной образовательной среды, поиск индивидуального подхода к особому ребёнку, создание оптимальных условий развития для детей как с нормой, так и с отклоняющимся развитием. Вытекающий из этого вывод заключается в том, что создавая условия для развития детей в образовательном учреждении, осуществляя их психолого-педагогическое сопровождение, педагогический коллектив получает новый вектор развития. Поэтому командное обучение на базе конкретного учреждения, сопровождающееся инкорпорацией в состав инклюзивной команды практически всех педагогов и даже обслуживающего персонала, показало большую эффективность проведения КПК, по сравнению с традиционным обучением в стихийно комплектующихся группах слушателей.

На 01.07.2013 года повышение квалификации по данному направлению прошли более 1500 педагогов из 29 районов Амурской области, переподготовку в объёме 1200 ч по ряду профилей (дефектология, дошкольное образование, психология, социальная педагогика) с включением инклюзивного модуля завершили 62 специалиста. Объём КПК составил от 48 до 144 ч, объём учебных модулей, в том числе включённых в учебный план профессиональной переподготовки, 4-12ч.

Особое внимание в ходе обучения на КПК было уделено принятию слушателями философско-гуманистической и социально-психологической концепций инклюзии, осмыслению социальной модели инвалидности, значению ранней социальной интеграции детей с особенностями в развитии. Отметим, что включение в обсуждение данной информации способствует преодолению духовного отчуждения, фундиру-

ет значимые гражданские и личностные позиции, которые в дальнейшем транслируются учащимся: право на образование, самореализацию, развитие и достойную жизнь имеют все.

В связи с тем, что обучение проходили педагогические работники разных специализаций, КПК были выстроены по инвариантно-дифференцированному принципу и включали: 1) инвариантную часть, обеспечивающую базовую дефектологическую подготовку; 2) дифференцированную часть, направленную на формирование готовности осуществлять специфические профессиональные функции в процессе обучения и психолого-педагогическом сопровождении детей с ООП.

Дифференцированная часть КПК включает изучение информационного, методического и организационно-методического разделов.

В информационном разделе проходит рассмотрение международной и отечественной нормативной базы по защите прав детей, историографии проблем инклюзии и моделей инвалидности, особенностей социальной интеграции детей с нарушенным развитием, создания инклюзивной образовательной среды и психо-лого-педагогических условий интеграции в образовательное пространство, анализ опыта инклюзии других регионов на базе различных учреждений (службы ранней помощи, лекотеки ДОУ, СОШ, училища, колледжи, центры МППС, учреждения дополнительного образования). На практических занятиях предусмотрено обсуждение вопросов толерантного отношения к особым детям, критериев готовности образовательных учреждений к введению инклюзии, проектирования индивидуальных образовательных маршрутов.

При проектировании содержания методического раздела разработчики КПК учли, что в пси-холого-педагогическом сопровождении особых учащихся принимают участие специалисты разных профилей деятельности (преподаватели-предметники, педагоги-психологи, социальные педагоги, менеджеры, медики). Это определило необходимость рассмотрения принципов педагогического взаимодействия между всеми субъектами инклюзивной образовательной среды (ученик, группа учеников, родители либо лица их замещающие, коллеги, администрация, специалисты ПМПК, тьюторы). Предусмотрено детальное рассмотрение содержательных и ме-

тодических вопросов в зависимости от выполняемых функциональных обязанностей. Например, более углубленно критерии готовности образовательного учреждения к введению инклюзии, внесение необходимых изменений в локальные акты обсуждают менеджеры; специфика психических процессов и коммуникативных навыков особых детей, диагностический инструментарий для их исследования и психо-лого-педагогические методы коррекции, особенности составления характеристик и консультирования родителей, разрешение возникающих межличностных конфликтов и поддержание толерантных взаимоотношений прорабатывают педагоги-психологи. Учителя-предметники, педагоги-дефектологи, социальные педагоги, педагоги дополнительного образования проводят анализ содержания учебных программ для особых детей, работают над проектированием урока (занятия) в условиях инклюзивного класса, принимают участие в обсуждении разработанных педагогами-психологами и дефектологами индивидуальных образовательных траекторий.

При изучении организационного раздела уделяется внимание организации инклюзивного учебного процесса и внеурочной деятельности детей с ООП, работе с родителями.

Инвариантно-дифференцированный принцип построения КПК позволил:

а) учитывать базовый уровень подготовки слушателей по вопросам инклюзии (нулевой, повышенный); стратегию повышения квалификации (краткосрочная, дискретная долгосрочная, очно - заочная); выбирать наиболее эффективные методы проработки учебной информации (репродуктивный, продуктивный, творческо-проектировочный);

б) варьировать традиционные и инновационные формы обучения (лекции, практические занятия, проблемные и обучающие семинары, стажировка, диссеминация опыта, защита проекта, демонстрация учебного занятия, защита проекта, конспекта занятия, мастер-класс и др.); определять формы итогового контроля. Наибольший интерес у слушателей вызвали следующие темы:

1. Нормативно-правовые основы инклюзивного образования.

2. Клинические характеристики и этиология отклонений в развитии детей.

3. Модели интеграции детей с ООП.

4. Взаимодействие специалистов в психоло-го-педагогическом сопровождении и организации обучения детей с ООП.

5. Дидактика инклюзивного урока.

6. Диагностика психических процессов, личностных особенностей и трудностей в обучении детей с ООП.

7. Взаимодействие с семьёй в коррекционно-развивающей и внеучебной работе.

8. Специфика преподавания учебных предметов по программам VII, VIII видов. Особенности учебников для детей с ООП.

Как организаторов и разработчиков нас очень интересовала результативность повышения квалификации в достаточно сложном и для многих педагогов новом аспекте инклюзивного образования. Типовая проверка объёма усвоенных знаний в стиле тестирования, фиксирующая в большей степени прирост когнитивного компонента, вряд ли способствовала объективной оценке сформированных компетенции слушателей. В этой связи слушателям было предложено самостоятельно оценить результативность повышения квалификации посредством выделения новых компетенций и видов готовности к практической деятельности в условиях инклюзии.

По результатам обобщения полученных данных были определены 3 доминирующих компетенции:

- поиск индивидуального подхода для различных категорий детей с ООП - 20% (мотивационный и операционный аспекты);

- организация процесса обучения в условиях инклюзии - 19% (операционный аспект);

- представления о специфике физиологии и психических процессов детей с ООП - 13% (когнитивный аспект). С нашей точки зрения это показывает формирование инклюзивной направленности в контексте и дискурсе профессиональных компетенций, подтверждая тезис, выдвинутый И. Н. Хафизуллиной.

Определяя свою профессиональную готовность к работе в условиях инклюзии, слушатели отметили:

- ориентировку на принципы коррекционной педагогики в учебном процессе (17%);

- эмпатийное восприятие детей с ООП (12%) и применение методов психолого-педагогической диагностики (12%);

- умение разрабатывать индивидуальный учебный план (11%). В обозначенных видах готовности так же прослеживается мотивационная и операционная направленность профессиональных компетенций. Таким образом, предложенная форма итоговой оценки сформированных компетенций показала высокую релевантность.

Наибольшие затруднения отмечены в формировании нового понятийно-категориального аппарата (5%) и готовности консультировать родителей по проблемам обучения детей (5%). Предположительно это связано с тем, что 12% слушателей не имеют никакого опыта работы с детьми с ООП, а у 43% - он не значителен.

Важно отметить, что в результате похождения курсовой подготовки успешно сформировано понимание самой сути инклюзии, обозначенное слушателями в следующих выбранных ими позициях:

а) инклюзия - это процесс релятивно не-прекращающегося поиска наилучших способов реагирования на человеческое разнообразие и обучение тому, как жить, принимая все различия окружающих; позитивное восприятие различий выступает в качестве стимула к получению новых когниций (выбрана 14% слушателей);

б) инклюзия связана с определением и преодолением социальных барьеров, что подразумевает накопление, классификацию и анализ информации из различных источников с целью планирования улучшений в образовательной политике и практике (выбрана 24% слушателей);

в) инклюзия - это присутствие, участие и достижения всех учеников; присутствие в этом случае означает то, где дети обучаются и как часто они посещают образовательное учреждение; участие подразумевает равенство в получении опыта в образовательном учреждении, из чего следует, что каждый из учащихся должен принимать мнения остальных; под достижениями понимаются не показатели тестового контроля или экзаменов, результат обучения по всей программе (обозначена 30% слушателей);

г) инклюзия акцентирует внимание на детях группы риска, больше подверженных исключению, отвержению, маргинализации, отставанию в освоении программы, затруднениям в формировании УУД; это подразумевает их

системное психолого-педагогическое сопровождение, стимулирование к достижениям в образовании (доминирует в ответах 32% слушателей).

Завершение КПК в обязательном порядке включало рефлексивный тренинг, позволяющий выразить слушателям полученные эмоции, высказать сомнения, дать оценку организации КПК. Продуктивность КПК за период 20102013 гг., по оценкам слушателей, составляет 95%.

Бесспорно, что формирование инклюзивной направленности профессиональных компетенций педагогических работников не может быть завершено за период обучения и требует активной работы со стороны самих слушателей, командной работы в образовательных учреждениях.

Курсовая подготовка паллиативна в отношении полного сопровождения инклюзии. При её введении требуется тьюторское сопровождение, системная диссеминация позитивного опыта.

В то же время повышение квалификации способно существенно дополнить сформированные профессиональные компетенции, обозначить вектор их дальнейшего развития, преодолеть когнитивный диссонанс, вызванный затруднениями работы в условиях инклюзии и содействовать повышению дефектологической грамотности педагогических работников.

Литература

1. Аслаева, Р. Г. Основы специальной педагогики и психологии : учебное пособие / Р. Г. Аслаева. - Уфа : Мир печати, 2011. - 270 с.

2. Бурдина, Б. Ю. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в условиях модернизации / Б. Ю. Бурдина

// Психологическое сопровождение образовательного процесса : сборник научно-методических материалов / под ред. О. Г. Литяй-киной. Вып. I. - Саранск : МО РМ, МРИО, 2005.

- 196 с.

3. Введенский, В. Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования / В. Н. Введенский // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - № 4. -С.41-44.

4. Гончарова, Е. Л., Кукушкина, О. И. Ребе нок с особыми образовательными потребностями [Электронный ресурс] / Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина // Альманах ИКП РАО. -2002. - № 5. иКЬ : http://almanah.ikprao.ru/art icles/almanah-5/rebenok-s-osobymi-obrazovate lnymi-potrebnostjami (дата обращения 20.03.2013г.).

5. Зубарева, Т. Г. Компетентностно-орие-нтированное повышение квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды : дисс. ... канд. пед. наук 13.00.08 / Т. Г. Зубарева. - Курск, 2009. -280 с.

6. Ильясов, Д. Ф. Организация обучения педагогов в учреждении повышения квалификации кадров / Д. Ф. Ильясов // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2010. - № 2 (92). - С. 30-35.

7. Ильясов, Д. Ф. Особенности повышения квалификации педагогов в учреждении дополнительного профессиионально-педагоги-ческого образования / Д. Ф. Ильясов, М. И. Со-лодкова // Педагогическое образование и наука. -2010. - № 1. - С. 64-69.

8. Казакова, Е. И. Системно-ориентационный

подход к развитию общеобразовательных школ / Е. И. Казакова // Современная развивающая

школа. - СПб., 1997. - С. 26-39.

9. Лапп, Е. А. Готовность педагога к работе с особыми детьми / Е. А. Лапп // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы II международного теоретико-методологического семинара. В 2 томах. Том 1. - М. : ГОУ ВПО МГПУ, 2010. -С. 105-112.

10. Назарова, Н. М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы

внедрения / Н. М. Назарова // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2010. - N° 4. -С. 8-1б.

11. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ 150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами» [Электронный ресурс]. URL : http:// base.consultant.ru/cons/cgi/online.

12. Письмо Министерства образования РФ от 16.04.2001 г. 29/1524-6 «О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья». [Электронный ресурс]. URL : http://base.consultant.ru/cons/cgi/onli ne.cgi?req=doc;base=EXP; n=331458 (дата обращения 15.08.2013 г.).

13. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации. [Электронный ресурс]. URL:http://base. consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?r eq=doc;base=LAW;n=149753