«Человекоразмерность» методологических оснований предметности обучения

Л.И. Перминова

Ключевые слова: культура, научная рациональность, система, содержание образования, предметность, замысел, дидактика, предметность обучения,

методологические основания, «человеко-размерность».

«человекоразмерность» методологических оснований предметности обучения

В дидактике предметность обучения традиционно связывалась с учебным предметом. Открытие в науке типов научной рациональности как специфических способов осмысления действительности, многообразие методологических подходов к прогнозированию развития образования привело к выявлению новых сторон в содержании понятия "предметность" (предметность обучения). В статье рассматривается "человекоразмерность" методологических оснований предметности обучения, предопределяющая стратегию освоения содержания образования.

Особенности современного видения научной деятельности можно охарактеризовать следующим образом: "Сегодня признаются три вида равновеликих объектов фундаментальной науки и, соответственно, три корпуса наук: о природе, об обществе и о человеке. Причем, в постнеклассической науке все объекты считаются "человеко-соразмерными", т.е. развиваются на основе деятельностного отношения человека к миру"[8, с.11.]. В.С.Степин отмечает, что "все социальные объекты, рассмотренные с учетом их исторического развития, принадлежат к типу сложных саморазвивающихся систем", в ходе развития которых "происходит переход от одного вида саморегуляции к другому" [6, с.21-22]. Образование, куль-

тура, экологическая система, компьютерные сети относятся к этому типу объектов. Особенность взаимодействия человека с саморазвивающимися системами в том, что "само человеческое действие не является внешним фактором по отношению к системе, а включается в нее, необратимо изменяя каждый раз поле ее возможных состояний" [6, с.23]. Фактор активного участия человека в преобразовании сложных самоорганизующихся и, следовательно, развивающихся, систем указывает на их "человекоразмерность". Обучение (и всё, что создается для его осуществления), являясь главным средством образования и специально организованной деятельностью, должно строиться как "челове-коразмерная" система. Человекоразмерным является то, что адекватно биопсихосоциальной сущности человека, соответствует законам и закономерностями его биологического, психического и социального развития. Принципы обучения являются тем нормативным знанием, которое позволяет регулировать содержательный, процессуальный, деятельностный и личностный аспекты обучения в их взаимосвязи и в контексте предметности обучения. Постнеклассическая рациональность, утверждающаяся в науке и технологической деятельности, имманентно включает рефлексию над ценностями [6], и этот аспект значим и в обучении. Рассмотрим методологические основания предметности обучения.

Культура как человеческая деятельность есть механизм "социального наследования", её сущность - в опредмечивании замысла (первичного по отношению к практической деятельности) как возможность сохранить "в объективированном и отторгнутом от самого человека виде добываемые им знания, ценности, умения" [1, с.40]. Деятельностная, системная и интегративная сущность культуры - в её преобразующем материальный мир характере, изменяющем форму природной предметности - подчеркивается в работе [1]. С позиций системного подхода культура предстает как форма бытия, обладающая онтологическим статусом, образующаяся человеческой деятельностью, являющаяся аксиологической и антропологической системой, охватывающей: а) качества самого человека как субъекта деятельности; б) те способы деятельности, которые не являются врожденными, но которые изобретаются человеком, совершенствуются и передаются из поколения в поколение благодаря обучению образованию, воспитанию; в) многообразие предметов - материальных, духовных, художественных, в которых опредмечиваются процессы деятельности, которые

становятся "второй природой", творимой из "первой", подлинной природы для того, чтобы удовлетворять сверхприродные, специфические человеческие потребности, создавая опыт трансляции этого человеческого начала как инобытия человека, имеющего самостоятельное существование; г) "вторичные способы деятельности, служащие уже не опредмечиванию, а распредмечиванию тех человеческих качеств, которые хранятся в предметном бытии культуры"; д) "вновь человек", вторая роль которого в культуре обусловлена тем, что в процессе распредмечивания он растет, меняется, развивается - становится продуктом культуры; е) "связь процессов опредмечивания и распредмечивания с общением участвующих в них людей как особым аспектом человеческой деятельности и, соответственно феноменом культуры" [1, с.41-42].

Деятельная форма общения выступает способом реализации потребности человека в человеке как субъекта в субъекте, где субъект - участник ценностно-смыслового процесса-диалога. Таким образом, сущностные стороны культуры: онтологическая (языки наук, искусств, предметы "материальные, духовные, художественные"); деятельност-ная: ценностная: субъектно-личностная как культурно-антропологическая ("человек - творец и продукт культуры"). С позиций культурной антропологии целостное понимание культуры, образования и человека детерминирует вывод о том, что личностное содержание культуры, формирующееся посредством усвоения содержания образования, интегрирует ее интенции и смыслы и обобщенно характеризуется ценностной направленностью личности, мировоззрением, картиной мира [4].

С системным понятием "культура" органически связано понятие "предметное бытие культуры" [1, с.194 ]. В философско-методологиче-ском и психологическом контексте предметность понимается как "выделение (осмысление) чего-то из...", "опредмечивание замысла" [1; 4]. Для понимания культурологических истоков предметности обучения и культурологической теории содержания образования, назовем формы материальной и духовной бытийности, которые вкупе с онтологической сущностью культуры дают возможность конкретизации сфер знания, образующих знаниевое поле содержания образования. Итак, три формы материальной предметности культуры составляют: человеческое тело, техническая вещь, социальная организация; три формы духовной предметности образуют; знание, ценность, проект.

Проект, способность человека проектировать (осуществлять "вброс

вперед") предопределяет его созидательные возможности как творца и продукта культуры. Итак, предметность обучения имеет предпосылкой все формы предметно-культурной бытийности; культурологическими основаниями предметности обучения через призму состава содержания образования являются: материальная и духовная предметности, онтология культуры в виде экологического, социального и антропологического содержания как отражение триады "природа-общество-человек", - потому закономерно выглядит базовый элемент культурологической теории содержания образования - знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности, искусстве и другие элементы содержания образования: опыт осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу (человек - творец культуры), опыт творческой деятельности (человек - продукт культуры), опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям, к себе. Во времена коммунистической идеологии разработчики этой теории не имели возможности представить культурологический анализ социального опыта, их рассуждения имели иной методологический профиль. Это никак не умаляет значимости результата - первой теории содержания образования - об инварианте его состава, Знаковый (по Выготскому) характер которого есть язык, с помощью которого оформляется замысел. Деятельность по осмыслению этого Знака (понимание языков культуры) есть условие грамотного осуществления практической деятельности и поведения. Поэтому обучение в его предметности представляется как распредмечивание замысла, предполагающее и осмысление средства (и само средство), с помощью которого будет осуществляться замысел.

Итак, на философско-методологическом уровне предметность характеризуется как метатеоретическое знание, ориентир к оформлению предметности обучения на теоретическом уровне представления содержания образования. Культурно-антропологический вид результата освоения содержания образования субъектом представлен знаниевым, деятельностным, ценностным, субъектно-личностным компонентами, он соотносится с сущностными характеристиками культуры - онтологическим, деятельностным, ценностным, субъ-ектно-личностным аспектами и доказывает, что ученик - и субъект, и объект обучения. Итак, теоретический уровень представления содержания образования включает компоненты содержания образования в их целостности и предметность обучения как замысел об их реализа-

ции. Состав содержания не исчерпывается только его элементами, отмечали ученые-исследователи И.Я.Лернер и В.С.Шубинский.

Исходя из культурологического инварианта содержания образования, единства теоретической и нормативной функций дидактики мы заключаем, что предметность обучения связана с каждым его элементом на каждом уровне его представления:!) на теоретическом, 2)нор-мативном (учебный предмет/учебный план), 3) на уровне учебника, 4) обучения, 5) личностном. Обобщенно: реализация предметности обучения есть целенаправленное распредмечивание замысла об обучении его средствами. Итак, предметность как "выделение чего-то из...", "оформленное" представление есть замысел "о форме объективации деятельности" [1]. Предметность обучения есть педагогический замысел о форме (и, добавим, способе) объективации деятельности по освоению содержания образования. Сказанное позволяет заключить, что: 1) предметность обучения на теоретическом уровне представления содержания образования есть педагогический замысел ("оформленное" представление) о реализации содержания образования как деятельности по распредмечиванию культурных Знаков в целях образования, воспитания и развития учащихся; 2) конструирование содержания образования как педагогически адаптированной модели культуры есть опредмечивание замысла о целях обучения, и потому предметность обучения есть педагогический замысел о двуединстве как характеристике культурно-антропологической сущности обучения в уникальности и универсальности взаимообусловленного, двустороннего взаимодействия преподавания и учения посредством содержания образования.

Развивая мысль о человекоразмерности предметности обучения в образовательном процессе, мы должны учитывать: 1) ее культурно-методологическое содержание во взаимосвязи сторон культуры и состава содержания образования и 2) опредмеченность в ней субъект-объектных отношений, вариативных в своей бинарности, обусловленных деятельным характером общения. Рассмотрим первую позицию. Элементы культурологического состава содержания в их взаимосвязи рассматриваются [7] как последовательность, детерминированная линейным характером традиционного обучения. Линейность процесса обучения обусловлена последовательностью звеньев психолого-педагогического цикла усвоения знаний - базового элемента в инварианте состава содержания: при этом имеет место сов-

падение психологического (усвоение) и дидактического (обучение). Необходимость учета внешних, цивилизационных факторов развития образования, индивидуальных особенностей класса детерминирует, наряду с линейностью процесса обучения, проявление его нелинейных характеристик в образовательном процессе. Нелинейность образовательного процесса обусловлена вариативным характером предметности обучения, определяемой доминирующим элементом состава содержания в процессе его усвоения.

Таким образом, на теоретическом уровне представления содержания образования имеет место неоднородность его состава: а) наличие самих элементов состава содержания, б) взаимосвязь которых образует целостный культурологический инвариант состава содержания - "традиционную" как базовую модальность. Культурно-антропологический вид результата освоения этой модальности в процессе обучения представлен компонентами: знаниевым, деятельностным, ценностным, субъектно-личностным (интегрированная форма первых трех компонентов). В зависимости от ведущей функции учебного предмета или же от подхода к обучению (деятельностного, аксиологического, лич-ностно ориентированного, компетентностного и др.) возможны иные модальности предметности обучения: а) деятельностная (практическая деятельность как источник в добывании новых знаний с последующим осмыслением их значения); б) ценностная, или ценностно-смысловая (обобщенный смысл ценности, открытый в деятельном общении учащихся), ведущая к новым знаниям); в) субъектно-лич-ностная, интегрирующая все модальности предметности обучения (например, проектирование, театрализация и др.). При этом содержание образования есть средство самоидентификации ученика в образовательном процессе [2; 3].

Обратимся к вопросу о реализации предметности в образовательном процессе. Философско-психологические детерминанты предметности обучения охватывают познание (система "объект-субъект"), деятельность ("субъект-объект"), общение ("субъект-субъект"), развитие ("объект-объект" - ученик и как самоценность, и как ценность социума), имеющие место и в социокультурном развитии человека, и в образовательном процессе [9]. Остановимся на особенностях их проявления в образовательном процессе как детоцентристской модели учебного процесса. Отношения, формирующиеся в предметно-практической деятельности, в условиях совместной деятельности, проходят

процесс их функционально-ролевого становления и оформления - от овладения знаниями/нормами до осознания их ценностного смысла. При этом субъект-объектная бинарность в процессе освоения знаний открывается ученику сначала как информационная система "объект-субъект" ("мир - человек", где мир как объективная реальность предстает во всем его многообразии, и человек в нем действительно "чудесный микрокосм" в своей субъектности). Познание человеком мира еще не преобразует мир, но уже преобразует человека, поскольку в этой деятельности человек вырабатывает средства познания мира и его элементов (природы, общества, самого человека и его деятельности), адекватные сущности мира, окружающего его. Это означает, что познание мира должно осуществляться методами, адекватными познаваемому объекту, поскольку познание объекта должно предшествовать преобразующей деятельности над ним. Для этого ученик овладевает знаниями об объекте (о природе, обществе, искусстве, способах деятельности и др.) и новыми способами деятельности познавательного и практического характера. Усвоив необходимые знания о понятиях, явлениях, процессах, ученик в деятельностной форме овладевает логическими формами их выражения, практическими действиями для совершения целенаправленной деятельности с объектом (на уровне учебного материала и средств обучения), имея в виду не только изучаемый объект, но и себя самого в качестве цели и ценности, т.е. осваивает систему "субъект-объект" (деятельность, основанная на том, чтобы сначала знать, а потом действовать. "Без знаний не бывает умений", - утверждал И.Я.Лернер). Общение, совместная деятельность в процессе обучения актуализируют диалогическую систему "субъект-субъект", в которой предметность обучения выступает методологическим знанием в познании и самопознании, идентификации. Ученик, осознает себя (рефлексия деятельности) не только как субъекта, но и как объект (часть социума); может строить программу саморазвития, мысля себя как "продукта культуры" - система "объект-объект", предполагающая новое качество ученика в его социокультурной (субъ-ектно-объектной) целостности.

Психофизиологические основания есть важный фактор понимания человекоразмерности предметности обучения, ибо законы природы и принципы природосообразности и культуросообразности не должны нарушаться. Методологическим знанием для этой цели выступают теория о системной организации мозга и его интегративной функции

(П.К.Анохин, Н.П.Бехтерева, И.И.Сеченов и др.), послужившая основой разработки теории ассоциативных связей в обучении [5]. Ключевая мысль этой теории заключается в детерминированности процесса обучения образованием в мозгу функционально неоднородных ассоциативных связей: локальных, частно-системных, внутрисистемных как связей более высокого порядка, образующихся из локальных и частно-системных связей, и, наконец, межсистемных связей. На уровне локальных ассоциативных связей фиксируется в сознании некоторое отдельное, конкретное знание, а из локальных ассоциаций в условиях привнесения новой информации образуются частносистем-ные ассоциации, фиксирующие более содержательный объем знаний. Например, правило, распространяющееся на некоторый массив однородных предметов, несколько взаимосвязанных понятий и др. В условиях усложнения способов и форм деятельности из частно-системных ассоциаций образуются внутрисистемные ассоциации, характеризующие функциональное разнообразие мыслительной деятельности человека и ее результатов (системное знание, связывающее понятия, явления, законы, научные факты, частные теории). Из внутрисистемных ассоциаций в условиях многообразия языкового представления информации (несколько учебных предметов) образуется высший вид ассоциативных связей - межсистемные ассоциации - психофизиологическое основание межпредметных связей, мировоззрения человека, ценностных смыслов, убеждений, принципов; системности знаний. Учитывая взаимосвязь мышления и речи в процессе онтогенетического и филогенетического развития (Л.С.Выготский и др.), отметим, что в интеллектуальном развитии ученика имеет место закономерность об адекватности усложняющихся функций языка, форм их выражения и познавательных функций. Последовательное овладение учебным материалом как новым языком - системой новых понятий и терминов, описывающих новые явления, законы, научные факты, - ученик овладевает научной теорией (здесь гносеологическое, логическое, психологическое и дидактическое совпадают). Логико-психологическая "цепочка" развития теоретического мышления "понятие - суждение - умозаключение - теория" реализуется языком слов и чисел (рацио), языком образов (художественных, двигательных). Интеллектуальное развитие ученика с логико-психологической точки зрения определяется овладением познавательными и смыслообразующими функциями научного знания, а с дидактической - системой учебного предме-

та, в какой бы методологии образовательных стандартов он ни был выстроен. Конкретно-дидактическая форма предметности обучения представлена учебным предметом, в основе которого - принцип единства содержательной и процессуальной сторон, логического, психологического и дидактического в обучении, и конкретно - учебником, структурная единица которого - параграф, заключающий учебный материал. С психофизиологической точки зрения освоение учебного предмета опирается на все виды системных связей.

Обратимся к лингвистическому основанию предметности обучения, поскольку, как писал М.Бахтин в работе "Марксизм и философия языка" (1929 г.), "язык - самый чуткий социальный феномен", а В.Гумбольдт отмечал, что "словом язык завершает свое созидание". В исследованиях последних лет вопросам философско-лингвистическо-го, логико-лингвистического, психолого-лингвистического содержания уделяется очень большое внимание. Так, В.С.Юрченко, характеризуя феномен предметности в языке, открывает нам социокультурный механизм ее формирования: "Предмет переходит в предметность" [10]. "Переходностью" предмета в предметность объясняется и философское определение предметности, поскольку "выделение" мыслится и как процесс, и как результат (осмысление признаков предмета, которыми оперирует субъект). На личностном уровне представления содержания образования предметность обучения соотносима и с целостностью учебного предмета, и с высшим видом развития научного знания - теорией либо с совокупностью ведущих мировоззренческих идей, образующих единство содержательного, деятельностного, ценностного, и с деятельным характером развития интеллектуально-речевых процессов.

Рассмотрим статус предметности обучения в дидактике. Универсальный характер связей между онтологической, деятельност-ной, ценностной и субъектно-личностной составляющими культуры позволяет говорить о высокой степени их интеграции в содержании культуры и, соответственно, в процессе обучения как средстве её трансляции. Это обусловливает возможность интеграции различных сфер знания в образовательном процессе в силу разных модальностей предметности обучения. Однако в реальном процессе обучения (распредмечивание замысла) следует учитывать ведущую функцию учебного предмета (И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина), обусловливающую специфику учебного предмета, в освоении которого имеет место соотношение

объективного и субъективного (например, знания и смыслов). Поэтому при структурной общности предметности обучения дидактический вид ее инварианта будет разный. Он определяется:

а) местом изучаемого объекта в предметном бытии культуры, соответственно; б) ведущей функцией учебного предмета, детерминированной ведущим элементом состава содержания, при этом столь же важную роль играет и ведущая деятельность среди инвариантных видов деятельности: для предметов обществоведческого и художественного циклов - это ценностноориентировочная деятельность, для предметов естественнонаучного цикла и математики - познавательная деятельность. Ведущая функция учебного предмета предопределяет доминанту как предпочтительную последовательность реализации субъект-объектной бинарности: при доминанте смысла как целостности, порождаемой обобщенным характером и целостностью Знака, первичны в освоении предметности субъект-субъектные отношения, открывающие путь к познанию и к самопознанию; при содержательной однозначности языковой доминанты (понятия, числа, описывающие действительность языком рацио) первичны отношения "объект-субъект" и "субъект-объект", когда источником знаний об объекте является книга, учебник или другое средство обучения;

в) обусловленностью учебно-познавательной деятельности системной организацией мозга, позволяющей осваивать сложные языковые формы, восходя к мировоззренческим идеям, ценностным смыслам этического и эстетического содержания, культурно-антропологическим смыслам.

Смысл предметности обучения - выбор при расширении возможностей дидактической теории и практики обучения. Это - "методологическая прозрачность" реализации стратегий обучения (цен-ностносмысловой; профильной; дистантной и др.); возможность гибкой ориентации дидактических принципов на вызовы модернизации образования в сочетнии классических традиций фундаментального образования с его поликультурной открытостью; предпосылка для вариативного построения учебных дисциплин через преодоление сложившегося сциентизма. Предметность обучения ориентирует на новое понимание: 1) принципа сознательности и активности обучения (актуализация рефлексивного начала в обучении), 2) систематичности и системности обучения; 3) принципов развивающего обучения, 4) учета индивидуальных особенностей учащихся при снижении

традиционной предопределенности их возрастных возможностей; 5) научности обучения, что позволяет моделировать процесс обучения в режиме прогнозирования. Главной положительной чертой предметности обучения является дедуктивная составляющая как условие первоначального открытия учащимися всеобщего содержания некоторого Знака - языковой и методологической основы последующего выведения его частных проявлений (Ю.Б.Алиев; В.В.Давыдов и др.), требующая совместной деятельности учащихся, диалога и рефлексии. Реализация предметности обучения связана с высокой степенью избирательности в отношении учебного материала, его упорядочиванием с позиций культурной ценностности, человекоразмерности и принципов обучения, чтобы придать ему не только знаково-символьный характер, но знаково-ценностный смысл в сознании, поведении, деятельности ученика.

Литература

1. Каган М.С. Философия культуры. - С.-Пб, 1996.

2. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования школьного образования.: Дис...д-ра пед.наук. -М.:МПГУ 1995.

3. Перминова Л.М., Селивёрстова Е.Н. Дидактика на рубеже эпох (ХХ-ХХ1 вв.). - Владимир, ВГГУ, 2010.

4. Романов К.В. Культурная антропология образования и семья. -С-Пб, 2003.

5. Самарин Ю.А.Очерки психологии ума. - М.-Л., 1962.

6. Стёпин В.С. Научная рациональность в техногенной культуре: типы и историческая эволюция //Вопросы философии. - 2012. - № 1.

- С. 18-25.

7. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М., 1983.

8. Тихонов А.В. Отечественная социология: проблемы выхода из состояния преднауки и перспективы ее развития //Социс. - 2011.- № 6.

- С.3-12.

9. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Некоторые вопросы развития современной дидактики //Педагогика. - 1997. - № 3. - С.18-25.

10. Юрченко В.С. Философия языка и философия языкознания: лин-гвофилософские очерки. - М.: ЛКИ, 2008.