Подготовка бакалавров к краеведческой деятельности как составляющая мультипликативной модели актуализации фактов литературной жизни региона

Катунь уже описана в отдельной статье: «Катуня, рЪка того же НамЪстничества, течетъ изъ Алтайскихъ горъ более 400 верстъ, и по соединении своемъ съ рЪкою Б1ею составляетъ Обь» [2, ч. 2, с. 217]. В словаре В.Н. Татищева: «Катунь, рЪка в Кузнецком уезде, течетъ изъ горъ Алтайскихъ более 400 верстъ, и впадает в реку Обь, с левой стороны ниже Бикатунского острога» [3, ч. 3, с. 187]. Как видно из примеров, современное написание гидронима Катунь появилось только в словаре В.Н. Татищева. Однако словарь Л.М. Максимовича, вышедший ранее, содержит более точную информацию, поскольку указывает, что именно слияние рек Бии и Катуни образует Обь (у В.Н. Татищева Катунь впадает в Обь). По мнению О.Т. Молчановой существует несколько объяснений для названия Катунь. Однако коренные жители современного Горного Алтая связывают это имя с ка-дын - царица, ханша, дама (местное название реки - Кадын-Суу). Л. А. Покровская, прослеживая развитие данного слова в тюркских языках, замечает: «Кадын/ хатун известен большинству тюркских языков. Встречается он и во многих памятниках: <^аШп» дама (княгиня); хъйип «жена важного человека». Таким образом, в древнетюркских памятниках зафиксировано два фонетических варианта этого слова qatun и хъа^п, различающиеся начальным согласным, что наблюдается и в современных тюркских языках. <...> По сравнению с вариантами древних памятников в современных тюркских языках последовательно проводится гармония гласных а-ы. <...> По своей семантике слово кадын/хатун мало дифференцированно в различных тюркских языках - женщина, жена» [цит. по 5, с. 215].

Обь. В словарях Ф.А. Полунина и Л.М. Максимовича Обь представлена как «славная рЪка въ Сибири, проистекающая подъ именем Би изъ Телескаго озера, у татаръ Алтынъ Куль называемого <...> Втекающя въ нее большия рЪки, суть слЪдующя: Катуна, по соединении которой съ рЪкою Бiемъ начинается имя Обь.» [1, с. 217; 2, ч. 4, с. 6]. В статьях упоминается название реки Чумышъ, которая также протекает по территории Алтайского края и впадает в Обь. Подробное описание Оби занимает в словарях около 2 страниц (Л.М. Максимович использовал описание, приведённое в словаре Ф.А. Полунина). Авторами словарей отмечается, что разные народы, живущие по течению реки, называют её разными именами (Умаръ, Еме, Асъ).

Телецкое озеро. Обратимся к описанию важнейшего природного объекта в Горном Алтае - Телецкому озеру. Гидроним встречается под разными названиями: Телецкое, Алтын-кол, Толос-кол. Расположен водоём в северно-восточной части Алтая. Русским озеро стало известно еще в начале XVII столетия, тогда-то оно и получило название по имени Толос-кол племени толос, населявшим в те времена его верховья (толос - название сеоков у алтай-кижи, телеутов, теленги-тов). Истории известен год (1633), когда казаки под предводительством боярского сына Петра Сабанского впервые посетили Телецкое озеро. В дальнейшем оно стало предметом изучения многих исследователей: геологов, географов, историков, биологов и т.п. [5, с. 307]. Этимология названия появляется уже в словаре Ф.А. Полунина. В данном лексикографическом источнике приводится четыре на-

Библиографический список

звания озера: Алтынъ, Телеское, Алтынкуль, Алтынноръ: «АЛТЫНЪ озеро, по руски ТЕЛЕСКОЕ, назваые ае получило отъ живущаго при немъ Татарского народа, называемого Телесы. Татары называютъ его АЛТЫНКУЛЬ, а Калмыки АЛТЫН НОРЬ» [1, с. 9]. Автор словаря не дает пояснений, что значит Алтынъ и Алтынкуль. Как видим, русские дали название озеру по племени - Телеское, обозначив его принадлежность инородцам. Подробности в описании озера, собранные разными экспедициями, подтверждают то, что оно представляло интерес для Российской империи. Так, из данного словаря современники Ф.А. Полунина получали информацию о размерах озера, о его состоянии в разные времена года: «Оно длиною 126, а шириную 84 верстъ. Подъ сЬверъ простирающаяся половина оного иногда зимою замерзаетъ, такъ что по льду ходить можно, а полуденная никогда не замерзаетъ, дно глубоко и каменисто вода въ семъ озерЪ, как и въ прочихъ тамошнихъ рЪках, прибавляется, не по обыкновенш другихъ странъ, въ срединЪ самого лЬта, когда от жестких жаровъ снЪг на высокихъ горах растаявши в оное озеро стекает, от вешней же теплоты оной снЪгъ разстаять не можетъ» [там же, с. 9]. В словаре Л.М. Максимовича, основанном на работе Полунина, также приводятся четыре названия озера: Алтынъ, Телеское, Алтынкуль и Алтынъ Норь. Более того, описание озера полностью (вплоть до знаков пунктуации) совпадает со статьей в словаре Ф.А. Полунина, изданного пятью годами ранее (1773 г). В статье «Россия» перечисляются «...ЗнашЬйшие озера в России: 1) Ладожское озеро, 2) Онежское озеро, 3) Чудское озеро, 4) Ильмень озеро, 5) БЪлое озеро, 6) Алтынъ, или Алтай озеро, иначе Телецкимъ называемое, 7) Байкалъ...» [2, ч. 4, с. 172-178]. В словаре В.Н. Татищева нет отдельной статьи, посвящённой Телецкому озеру, однако оно упоминается при описании реки Бии. В своём труде автор приводит единственное название озера - Телеутъ (возможно, не различение Телеутов и Телёсов). Поскольку словарь В.Н.Татищевым не был завершен (издано 3 тома, содержащие слова до буквы «К»), то можно предположить, что озеро могло быть описано в отдельной статье на букву «Т» (озеро Телеутъ).

Таким образом, Алтай был объектом внешнего наблюдения, изучения и описания с момента вхождения территории в состав имперских пространств России. Лексикографические источники XVIII века прямо или косвенно относили следующие топонимы к территории горного и степного Алтая: Алтайские горы, Алтын озеро (Телеское, Алтынкуль), Бия, Катунь, Ануй, Лебедь, Чу-мыш, Ануйская крепость, Бикатунский острог / Бийская крепость / Бийск, Катунская крепость, Барнаул. Ограниченный фактический объем онимов, связанных с территорией современного Горного Алтая (Республика Алтай), свидетельствует о его ещё слабой изученности в исследуемый период. В тоже время, сам факт наличия топонимов Алтая в географических словарях обширной Российской империи XVIII века свидетельствует о важности включения их в общее топопространство России с дальнейшим формированием региональной идентичности субъекта и её последующей репрезентацией в полиэтническом пространстве государства.

1. Полунин Ф.А. Географический лексикон Российского государства. Москва: Напечатано при Императорском Московском университете, на иждивении Христиана Людвига Вевера, 1773.

2. Максимович Л.М. Новый и полный географический словарь Российскаго государства. Ч. 1-6. Москва: Университетская типография, у Н. Новикова, 1788 - 1789.

3. Татищев В.Н. Лексикон российской исторической, географической, политической и гражданской. Ч. 1-3. Санктпетербург: Тип. Горнаго училища, 1793.

4. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: В 4-х т. Москва: Прогресс, 1986 - 1987.

5. Молчанова О.Т. Топонимический словарь Горного Алтая. Горно-Алтайск: Горно-Алтайское отделение Алт. кн. Изд-ва, 1979.

6. Срезневский И.И. Материалы для словаря древнерусского языка Т. 1-3. Репринтное издание. Москва: Книга, 1989.

7. Попов А.В., Драчева С.И., Баданова Т.А. Русские названия в топонимическом пространстве бассейна Телецкого озера. Диалог культур: поэтика локального текста. Горно-Алтайск: Библиотечно-издательский центр ГАГУ 2018: 256 - 264.

References

1. Polunin F.A. Geograficheskij leksikon Rossijskogo gosudarstva. Moskva: Napechatano pri Imperatorskom Moskovskom universitete, na izhdivenii Hristiana Lyudviga Vevera, 1773.

2. Maksimovich L.M. Novyjipolnyjgeograficheskijslovar'Rossijskago gosudarstva. Ch. 1-6. Moskva: Universitetskaya tipografiya, u N. Novikova, 1788 - 1789.

3. Tatischev V.N. Leksikonrossijskoj istoricheskoj, geograficheskoj, politicheskojigrazhdanskoj. Ch. 1-3. Sanktpeterburg: Tip. Gornago uchilischa, 1793.

4. Fasmer M. 'Etimologicheskij slovar'russkogo yazyka: V 4-h t. Moskva: Progress, 1986 - 1987.

5. Molchanova O.T. Toponimicheskij slovar' Gornogo Altaya. Gorno-Altajsk: Gorno-Altajskoe otdelenie Alt. kn. Izd-va, 1979.

6. Sreznevskij I.I. Materialy dlya slovarya drevnerusskogo yazyka T. 1-3. Reprintnoe izdanie. Moskva: Kniga, 1989.

7. Popov A.V., Dracheva S.I., Badanova T.A. Russkie nazvaniya v toponimicheskom prostranstve bassejna Teleckogo ozera. Dialog kultur:po'etikalokal'nogo teksta. Gorno-Altajsk: Bibliotechno-izdatel'skij centr GAGU, 2018: 256 - 264.

Статья поступила в редакцию 19.03.19

УДК 82.0 + 908

Prantsova G.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), Professor, Penza State University (Penza, Russia), E-mail: prantsova@list.ru

TRAINING OF BACHELORS TO LOCAL EDUCATIONAL ACTIVITY AS A COMPONENT OF A MULTIPLICATIVE MODEL OF ACTUALIZATION OF THE FACTS OF THE LITERATURE LIFE OF THE REGION. The article discusses the role of a university literacy course in training of specialists who know the regional culture, who are able to pass on their knowledge to others and take an active part in formation of "the holistic personality" (MS Kagan) in the educational process. The literary material is interpreted not only as a source of information about the facts of the literary life of the region, but also as a basis for teaching the bachelors independent practical local history activities, making them acquainted with effective forms, methods and technologies of organizing work on literary local history for the implementation of a regional component in a general education institution. The author emphasizes that it is necessary to take into account the levels of work of students with material when studying a course in literary local history: 1) obtaining ready information from various sources containing information about literature and culture

of a particular region (tutorals, popular science literature, video, teacher story and/or lecture , student presentations, etc.); 2) activities aimed at finding, researching, processing and presenting information related to the literature of the native land (based on local museums, archival documents, literary sources, the regional press, etc.); 3) independent research activities on the study of "white spots" on the literary map of his native land. This approach is designed to promote the consistent formation of the necessary level of knowledge about the regional culture and practical skills of local history activities among bachelors, which will allow to realize a competence-based approach in education. As the author emphasizes the success of the tasks of the course of literary local history is largely determined by the combination of traditional and innovative forms and methods of work in the process of mastering the local history course. This statement is substantiated and demonstrated on a concrete example. The importance of the chronological principle in the construction of the course of literary regional studies is emphasized. This gives an opportunity to pair the main course of literature and regional components and help students present the artistic work of the countryman-writer as a phenomenon of national culture.

Key words: regional component, local history, independent research activities.

Г.В. Пранцова, канд. пед. наук, проф., Пензенский государственный университет, г. Пенза, Е-mail: prantsova@list.ru

ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ К КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ МУЛЬТИПЛИКАТИВНОЙ МОДЕЛИ АКТУАЛИЗАЦИИ ФАКТОВ

ЛИТЕРАТУРНОЙ ЖИЗНИ РЕГИОНА1

Рассматривается роль вузовского курса литературного краеведения в подготовке специалистов, знающих региональную культуру, способных передать свои знания другим и принять деятельное участие в формировании «целостной личности» (М.С. Каган) в процессе образования. Литературно-краеведческий материал трактуется не только как источник информации о фактах литературной жизни региона, но и как основа для научения бакалавров самостоятельной практической (краеведческой) деятельности, знакомства их с эффективными формами, методами и технологиями организации работы по литературному краеведению для реализации регионального компонента в общеобразовательном учреждении. Автор отмечает, что при освоении курса по литературному краеведению необходимо учитывать уровни работы студентов с краеведческим материалом: 1) получение готовой информации из различных источников, содержащих сведения о литературе и культуре определенного региона (учебные пособия, научно-популярная литература, видео, рассказ и/или лекция преподавателя, сообщения студентов и др.); 2) деятельность, направленная на поиск, исследование, обработку и представление информации, связанной с литературой родного края (на базе местных музеев, архивных документов, литературных источников, региональной печати и др.); 3) самостоятельная исследовательская деятельность по изучению «белых пятен» на литературной карте родного края. Такой подход призван способствовать последовательному формированию у бакалавров необходимого уровня знаний о региональной культуре и практических навыков краеведческой деятельности, что позволит реализовать компетентностный подход в образовании. Успешность выполнения задач курса литературного краеведения, как подчёркивает автор, во многом определяется сочетанием в процессе освоения краеведческого курса традиционных и инновационных форм и методов работы. Это утверждение обосновывается и демонстрируется на конкретном примере. Особо подчеркивается значимость хронологического принципа в построении курса литературного краеведения, что даст возможность для сопряжения основного курса литературы и регионального компонента, поможет студентам представить художественное произведение писателя-земляка как явление отечественной культуры.

Ключевые слова: региональный компонент, литературное краеведение, самостоятельная исследовательская деятельность.

Современное общество, по мысли философа М.С. Кагана, нуждается «в свободной и гуманистически ориентированной личности» каждого его члена [1, с. 660]. Формирование такой «целостной личности», с широкими и разносторонними знаниями, уравновешенными нравственными, гражданскими и эстетическими ценностями и с умением воплощать их в реальном поведении, требует «совмещения таких способов воздействия на формирующуюся личность, которые могли бы эффективно развивать ее способность мыслить, чувствовать, воображать, любить и образно воссоздавать реальность» [1, с. 661]. И здесь велика роль искусства, в частности литературы, которая занимает достойное место в школьной и вузовской (гуманитарные факультеты) программах. Содержание литературы как учебной дисциплины, представлено достаточно многогранно. В этой связи нельзя не оценить внедрение в школьную программу регионального предмета «Литературное краеведение», содержание и методика освоения которого, а также способы введения литературно-краеведческого материала в современное литературное образование активно разрабатываются (А.В. Дарин-ский, Н.Г. Перевозчикова, А.Г Прокофьева, Н.П. Терентьева и др.).

Литературное краеведение - это область знания о литературе, это своего рода история литературы, но, как отмечал В.Г Смирнов, «отличающаяся особым подбором материала, особым аспектом его рассмотрения» [2, с. 57]. Функции литературного краеведения многообразны: установление взаимосвязи литературы и культуры; представление того или иного края через художественную литературу, фольклор; нравственное и эстетическое воспитание личности и др. Исходя из этого, можно утверждать, что литературно-краеведческий материал представляет собой извлеченную из художественного произведения «совокупность знаний о том или другом крае, изучение его природы, истории, экономики, быта и т. п.» [3, с. 118]. При этом литературное краеведение понимается как своеобразная, оригинальная сфера культурологических знаний, которая вычленяется из многообразия краеведческих сведений, относящихся к литературному и культурному достоянию края.

Литературное краеведение, призванное реализовать на практике мета-предметный подход к изучению литературы в школе, может раскрыть учащимся сложность человеческих отношений и красоту природы, расширить их культурный кругозор, побудить к открытию новых областей знания и к творчеству, усовершенствовать их навыки сопоставления художественных произведений «большой» (отечественной) и «малой» (региональной) литератур.

Разумеется, задачи в области литературного краеведения, стоящие перед современной школой, обширны и сложны. Реализация их возможна при наличии специалистов, знающих региональную литературу и культуру и способных не только на должном уровне донести свои знания, свою эрудицию до учащихся,

но и развить в них интерес к истории и литературе родного края, способность и готовность заниматься творческой и научно-исследовательской деятельностью в области литературного краеведения. Именно такого специалиста и призвана готовить высшая школа. Кроме того, как отмечает М.С. Каган, в вузе должно осуществляться «формирование сознания гражданской ответственности... за судьбу своей страны» (мы бы добавили - и малой родины), должны «передаваться умения практической деятельности в той ли иной ее области» [4, с. 699; 701].

Таким образом, введение в учебный план гуманитарных вузов специальных курсов (курсов по выбору), связанных с литературным краеведением, является требованием времени, так как любой из таких курсов имеет двоякую направленность: с одной стороны, обогащает студентов знаниями о литературе родного края во взаимосвязи с отечественной и мировой литературой, научает использовать полученные знания в практической (краеведческой) деятельности; с другой - готовит будущих учителей-словесников к реализации регионального компонента в общеобразовательной школе, реализуя компетентностный подход в образовании.

При освоении курсов по литературному краеведению выделяются несколько уровней работы студентов с краеведческим материалом: 1) получение готовой информации из различных источников, содержащих сведения о литературе и культуре определенного региона (учебное пособие, энциклопедия, мемуарная и научно-популярная литература, документальный и художественный фильмы, рассказ и/или лекция преподавателя, сообщения студентов и др.); 2) деятельность (на базе местных музеев, архивных документов, литературных источников, региональной печати и др.), направленная на поиск, исследование, обработку и представление информации, связанной с литературой родного края; 3) самостоятельная исследовательская деятельность студентов по изучению «белых пятен» на литературной карте родного края.

Цели освоения курса «Литературное краеведение», его содержание определяют выбор форм занятий. Это могут быть экскурсии в местные литературные музеи, занятие - «портрет» (представление писателя-земляка), семинар, читательская конференция по творчеству того или иного регионального писателя; литературно-краеведческие игры (например, «Деревенские посиделки» на основе песенного творчества Матрены Смирновой) и др.

В последние десятилетия филологические и педагогические науки уделяют особое внимание разработке форм организации занятий по литературному краеведению, обогащают методический арсенал преподавателя разнообразными методами и приемами, новыми технологиями. При этом, что особенно ценно, инновации в изучении литературы сочетаются с традиционными подходами (А.Г. Прокофьева, Н.Г Перевозчикова и др.).

' Публикация подготовлена в рамках поддержанного РФФИ научного проекта № 18-412-580005.

Покажем это на примере одного из занятий курса по выбору «Литературное краеведение». Тема занятия - «Тема коллективизации в литературе 30-х годов ХХ столетия». Региональная (пензенская) литература представлена произведениями А. Малышкина и П. Замойского.

Готовясь к занятию, необходимо выделить ключевую проблему, которую предстоит решать и в процессе самостоятельной работы, и на занятии. Проблема может быть выдвинута, например, такая: Произошедшее с литературой в 30-е годы - это типичное явление для всех литератур или оно является особенностью только русской литературы? Чего больше в литературе этого периода - следования традициям или новаторства? Каков характер новаторских подходов? Можно ли говорить о30-х годах как об апофеозе соцреалисти-ческой парадигмы в литературе?

Одним из приемов овладения студентами характерными понятиями, из которых складывается культурно-историческая картина определенного периода, является создание «словаря эпохи». Составление его проводится по тематическим гнездам: общественно-политическая лексика (нэп, тоталитаризм, «культурный» соцреализм, террор, «массовый человек»), эстетическая (сталинский классицизм в архитектуре, соцреализм в изобразительном искусстве) и литературоведческая (социалистический реализм, каноны соцреализма, эстетическое «подполье», «производственная проза») терминология.

Занятие организуется с использованием технологии группового взаимодействия. Основным способом организации взаимодействия самостоятельной деятельности студентов при подготовке к занятию является метод «творческая группа» [5, с. 195-200]. На первом - организационном - этапе (до занятия) тема «разбивается» на несколько частей; создаются творческие группы; определяются критерии их деятельности. На подготовительном этапе студентами осуществляется индивидуальное изучение проблемы; затем (уже на занятии) проводится совместное ее обсуждение в группе и определяется способ презентации результатов исследования. На последнем - основном - этапе каждая группа представляет подготовленный материал (работающий на общий результат занятия).

При подготовке к занятию студенты руководствуются информационными карточками, содержащими задания, направленные на понимание особенностей общественной и культурной ситуации в стране, а также задания, раскрывающие своеобразие прозы того периода на примере романа А. Малышкина, вопросы, ориентирующие на сопоставлении романа с произведением другого писателя-земляка (если такое возможно) и произведением/произведениями из основного потока отечественной литературы. Кроме этих заданий, каждая из групп в ходе занятия получает дополнительное задание, так или иначе связанное с самостоятельно исследуемой проблемой, что позволяет студентам глубже осмыслить особенности анализируемого произведения. Характер заданий различный: работа с внесюжетными элементами романа; обращение к художественным универсалиям (дорога, дом, скитальчество и др.); интерпретация произведения другими видами искусства (в данном случае - иллюстрации к роману).

Приведём несколько примеров заданий на информационных карточках.

Сложнее всего оказывается для студентов постижение особенностей соцреализма, на которые опирался Малышкин, создавая роман «Люди из захолустья». В этой связи уместно для обсуждения в группах предложить следующие проблемы:

• Прочитайте фрагменты статей исследователей разных лет (Д. Марков, Л. Тимофеев, Л. Егорова, П. Чекалов, К. Кларк) о методе социалистического реализма. Как вы думаете, чем отличается понятие «социалистический реализм» от придуманного М. Горьким определения «романтический реализм»?

• Назовите способы характеристики образов литературных персонажей в романе. Согласитесь ли вы с утверждением, что малышкинский герой, как правило, является «однокачественным», то есть в характере его доминируют черты одного свойства? Если да, то подтвердите это, составив характеристику любого из персонажей. Какова цель именно такого изображения героя?

• Литературовед М.М. Бахтин отмечал, что «творческая воля автора объемлет сотворенный ею мир персонажей» [6, с. 170]. В какой степени и как «писательская воля» распространилась на героев рассказа? Докажите, что доминирующим в изображении персонажей является социальный аспект: автор, ориентируясь на те модели, которые служили целям социального общения в

Библиографический список

тоталитарную эпоху, «дает» каждому из своих персонажей (например, Журкину, Петру Соустину, Подопригоре, Ольге) социальную роль и в соответствии с ней «организует» его поведение, характер.

В результате характеристик героев студенты приходят к выводу, что отдельные образы - это образы-схемы (например, Петр Соустин, Журкин, Подопригора, Дуся, Поля.). А. Малышкин, следуя формулам соцреализма, разрабатывает несколько конкретных черт, которые «укладываются» в схему социальной роли персонажа. Так, в Петре Соустине отражена психология злобного врага советской власти, а Журкин представляет собой человека, перевоспитавшегося (точнее, почти перевоспитавшегося) под воздействием общего дела и под влиянием коммуниста Подопригоры.

При анализе романа А. Малышкина «Люди из захолустья» принципиальную роль играет отбор ключевых проблем, демонстрирующих, с одной стороны, реализацию канонов соцреализма в произведении, а с другой - неоднозначное отношение писателя к происходящему в стране. «Заданность» темы, идеи произведения старшеклассники постигают в процессе анализа заключительной главы, «завершительной части», которая и ««дает. отгадку, почему эта книга появилась в советской печати» (А. Солженицын).

• Перечитайте главу «Песня» из романа А. Малышкина «Люди из захолустья». Проанализируйте ее, опираясь на предложенные вопросы: 1). Какое впечатление произвел на Журкина деревообделочный завод? Что он переживал, наблюдая работу других? 2). Как определилась его судьба на заводе? Что испытывал герой? Чем объяснял он свою страсть к работе, ту «лихорадку», которая «обуяла его»? 3). Что означает «радость духа», охватившая Журкина? В чем еще проявилась его активность? 4). Какова роль Подопригоры в приобщении Журкина к общему делу? 5). Отношение Журкина к Петру? Можно ли говорить о разрыве их отношений? 6). Каков смысл названия главы? 7). Докажите или опровергните оценку, данную финальной части романа А.И. Солженицыным: «Последняя часть романа - победоносно-очистительная. Оптимистический конец, заказанный всем советским книгам. <...> Тут и прямые сентенции: «все на этой земле, сооружения, люди, подвиги, хотело, рвалось превысить черту всегдашнего, житейского»; «над строительством, над близящимся социализмом, плыли весенние облака, хлестал голубой ветер», - к победному финалу успешно приспела и весна» [7].

Работая с «пензенским» текстом, будущие учителя-словесники отчетливо видят противоречия писателя в подходе к раскрытию темы коллективизации. Отмечают, что Малышкин, например, не скрывает своего отношения к отдельным людям, проводящим эту «кампанию» (коллективизацию). Студенты, рассматривая образы Кузьмы Федоровича и Бутырина, обращают внимание не столько на их пролетарское происхождение (в Мшанске Пензенской губернии были и другие бедняки), сколько на личностные качества (наглость, воинствующее невежество, стяжательство), которые сделали (вкупе с происхождением) их вершителями судеб мшанцев.

Таким образом, внимание к творчеству А. Малышкина при рассмотрении проблемы «Тема коллективизации в литературе 30-х годов ХХ столетия» прослеживаются основные каноны соцреализма, выявляются подходы к теме коллективизации в литературе того периода, а также осуществляется знакомство с личностью писателя, который в период «художественного монологизма» пытался показать (и художественно отобразить) свою отношение к происходящему.

Следующий этап в работе студентов - сопоставление проанализированного произведения («Люди из захолустья А. Малышкина) с произведением на ту же тему другого писателя-земляка - П. Замойский «Лапти». Затем следует сравнение подходов к изображению эпохи 30-х годов ХХ века в основном потоке отечественной литературы, например, в романе М. Шолохова «Поднятая целина». Таким образом, «сквозная» тема в русской литературе ХХ века позволяет сопоставить литературную жизнь конкретного региона и страны, показать писателя-земляка в контексте создавшей его культуры.

Курс «Литературное краеведение» в вузе должен строиться на основе хронологического принципа, чтобы соответствовать историческим эпохам, изучаемым в основном курсе русской литературы, что даст возможность для сопряжения основного и регионального компонентов, поможет студентам представить художественное произведение как явление (или факт) развивающейся отечественной культуры, овладеть навыками краеведческой деятельности.

1. Каган М.С. Образование, воспитание, культура. Каган М.С. Избранные труды: в 7 томах. Т. 3. Труды по проблемам теории культуры. Санкт-Петербург: ИД «Петрополис», 2007: 660 - 663.

2. Смирнов В.Г Художественное краеведение в школе. Из опыта работы учителя-словесника. Москва: Просвещение, 1987.

3. Словарь русского языка: В 4 томах. Москва: Русский язык, 1983; Том 2.

4. Каган М.С. Педагогические проблемы воспроизводства российской интеллигенции. Каган М.С. Избранные труды: в 7 томах. Том 3. Труды по проблемам теории культуры. Санкт-Петербург: ИД «Петрополис», 2007: 682 - 703.

5. Никитина Н.Н. Технология группового и коллективного взаимодействия. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: учебное пособие. Москва: Мастерство, 2002.

6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Москва: Искусство, 1979.

7. Солженицын А.И. Из «Литературной коллекции». Новый мир. 1997; 1. Available at: http://magazines.russ.ru/novyi_mi/1999/10/solgen.html

References

1. Kagan M.S. Obrazovanie, vospitanie, kul'tura. Kagan M.S. Izbrannye trudy: v 7 tomah. T. 3. Trudy po problemam teorii kul'tury. Sankt-Peterburg: ID «Petropolis», 2007: 660 - 663.

2. Smirnov V.G. Hudozhestvennoe kraevedenie v shkole. Iz opyta raboty uchitelya-slovesnika. Moskva: Prosveschenie, 1987.

3. Slovar'russkogo yazyka: V 4 tomah. Moskva: Russkij yazyk, 1983; Tom 2.

4. Kagan M.S. Pedagogicheskie problemy vosproizvodstva rossijskoj intelligencii. Kagan M.S. Izbrannye trudy: v 7 tomah. Tom 3. Trudy po problemam teorii kul'tury. Sankt-Peterburg: ID «Petropolis», 2007: 682 - 703.

5. Nikitina N.N. Tehnologiya gruppovogo i kollektivnogo vzaimodejstviya. Nikitina N.N., Zheleznyakova O.M., Petuhov M.A. Osnovyprofessional'no-pedagogicheskojdeyatel'nosti: uchebnoe posobie. Moskva: Masterstvo, 2002.

6. Bahtin M.M. 'Estetika slovesnogo tvorchestva. Moskva: Iskusstvo, 1979.

7. Solzhenicyn A.I. Iz «Literaturnoj kollekcii». Novyjmir. 1997; 1. Available at: http://magazines.russ.ru/novyi_mi/1999/10/solgen.html

Статья поступила в редакцию 09.03.19

УДК 81'42

Putina O.N., senior teacher, Department of English Language and Professional Communication, Perm State University (Perm, Russia), E-mail: onputina@mail.ru

SILENCE: DEFINITIONS AND FUNCTIONS. In the article silence as a category of pragmalinguistics is presented. The author investigates and summarizes numerous definitions of silence in linguistics, reveals and summarizes them. Silence is considered by scientists as a speech act, complex communicative act, cultural sign, communicative activity, concept, pause, multiple-aspect phenomenon, paralinguistic means, communicative error, zero sign, communicative failure and marker of conflict discourse. Silence possesses extensive functional potential. An act of silence is actualized in dialogical units in the English and Russian languages. Actualization is explicated in the form of descriptive constructions and graphically. An act of silence demonstrates communicative meaning and is interpreted in the context.

Key words: silence, speech act, communicative act, sign, communicative failure, concept, interpretation, functions.

О.Н. Путина, ст. преп. каф. английского языка профессиональной коммуникации, Пермский государственный национальный

исследовательский университет, г. Пермь, E-mail: onputina@mail.ru

МОЛЧАНИЕ: ДЕФИНИЦИИ И ФУНКЦИИ

В данной статье молчание представлено как категория прагмалингвистики. Автор исследует многочисленные определения молчания в лингвистике, обобщает и систематизирует их. Молчание рассматривается учеными как речевой акт, сложный коммуникативный акт, культурный знак, коммуникативная деятельность, концепт, пауза, многоаспектное явление, паралингвистическое средство, коммуникативный сбой, нулевой знак, коммуникативная неудача и маркер конфликтного дискурса. Молчание обладает широким функциональным потенциалом. Акт молчания актуализируется в диалогических единствах на примере английского и русского языков. Актуализация эксплицируется в виде описательных конструкций или графически. Акт молчания демонстрирует коммуникативную значимость и интерпретируется в условиях конкретного контекста.

Ключевые слова: молчание, речевой акт, коммуникативный акт, знак, коммуникативная неудача, интерпретация, функции.

Проблема молчания как полифункционального явления заслуживает серьезного лингвистического исследования. Молчанием прерывается процесс вербальной коммуникации. Участники акта коммуникации могут отдать предпочтение молчанию вместо вербального общения. Подобное действие может быть коммуникативно значимым, то есть, выполнять определенную знаковую функцию в вербальной коммуникации.

В современной лингвистической литературе существует множество определений понятия молчание. Так, например, В.В. Богданов рассматривает молчание как нулевой речевой акт и высказывает мнение, что лингвистическому анализу можно подвергать только коммуникативно значимое молчание [1]. С.В. Меликян, напротив, принципиально не различает молчание и паузу, а делает акцент на исследовании молчания в разных лингвокультурных общностях. Он утверждает, что функции акта молчания заложены в сознании говорящих [2, с. 47-52]. Г.Г. Почепцов относит молчание к значащим строевым единицам языка и утверждает, что оно «используется как принятый в данном сообществе знак, наделенный определенным содержанием и относительно однозначно интерпретируемый членами данного сообщества», но признает существующую трудность в разграничении знакового и незнакового молчания [3, с. 90]. В концепции С.В. Крестинского, молчание - это сложная коммуникативная единица, которая включает признаки знаковости и речеактовые характеристики, выражает разные психологические состояния, является маркером социального статуса [4, с. 95]. В связи с тем, что существует большое количество определений молчания в современной лингвистической литературе, предлагается систематизировать подходы исследователей к данной проблеме в следующей таблице (табл. 1).

Молчание, таким образом, рассматривается с позиций теории речевых актов, коммуникативной лингвистики, когнитивистики, конфликтологии, дискур-сологии, социолингвистики и психолингвистики. В нашем исследовании мы придерживаемся прагмалингвистической точки зрения и рассматриваем молчание как речевой акт.

Системная классификация функций молчания представлена в концепции С.В. Крестинского: 1) контактная (контактивная): способность акта молчания быть формой диалога и установления контакта, это тот случай, когда слова оказываются излишними; 2) дисконтактная: демонстрирует отчуждение между собеседниками; 3) экспрессивная (эмотивная): является выражением эмоций или психологического состояния говорящего: страха, удивления, радости и т. п.; 4) информативная: отражает способность быть эквивалентом речевого акта с иллокутивной силой одобрения, согласия, просьбы и т. д.; 5) оценочная: выражает отношение к собеседнику и происходящим действиям; 6) рогативная (ин-террогативная): выражает вопрос-удивление по поводу предшествующего неожиданного сообщения; 7) когнитивная: выражает мыслительную деятельность, поиск содержания и формы ответа; 8) хезитативная: отражает мыслительные процессы, но с импликатурой сомнения; колебания, нерешительности; 9) экс-

Таблица 1

Подходы к исследованию молчания

Исследователь Определение молчания

В.В. Богданов [1] Нулевой речевой акт, заместитель вербальной реакции.

С.В. Крестинский [4] Силенциальный коммуникативный акт, сложная коммуникативная единица речи.

Т.Р. Копылова [5] Культурный знак, феномен общечеловеческой культуры, коммуникативная деятельность и коммуникативный акт.

Л.А. Лазутова, Е.Л. Левина [6] Концепт с характерными способами реализации с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации.

С.В. Меликян [2] Пауза, акт речи, важная часть процесса общения, отличающаяся в разных лингвокультурных общностях.

Д.Б. Мухаметов [7] Феномен многоаспектного характера, значимый компонент русской культуры и литературы.

О.Е. Носова [8] Паралингвистическое средство, выступающее как стратегия или тактика речи.

Е.В. Падучева [9] Коммуникативный сбой.

Г Г Почепцов [3] Нулевой знак с определенным содержанием, интерпретируемый членами данного сообщества, речевой акт.

Н.И. Пушина, Н.В. Маханько-ва, Е.А. Широких [10] Результат коммуникативной неудачи, несовпадение коммуникативных намерений и отсутствие согласованности между партнерами.

С.И. Чехлыстова [11] Маркер конфликтного дискурса.

А. Яворски [12] Широкомасштабный концепт, коммуникативный феномен со множеством проявлений: лингвистических, дискурсивных, социальных, культурных, духовных, метакоммуникативных и др.

пективная: имплицирует ожидание ответа при смене коммуникативных ролей; 10) фоновая: обязательное условие или фон для осуществления каких-либо действий, коммуникативную нагрузку несут при этом невербальные средства