Построение новых моделей образования взрослых в контексте индивидуализации и расширения пространства образования

Н. С. Радевская (Санкт-Петербург) ПОСТРОЕНИЕ НОВЫХ МОДЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В КОНТЕКСТЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И РАСШИРЕНИЯ ПРОСТРАНСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

CONSTRUCTION OF NEW ADULT EDUCATION MODELS IN THE CONTEXT OF INDIVIDUALIZATION AND EXPANDING

EDUCATIONAL SPACE

В статье рассматриваются модели образования: педагогическая, андрагогическая, трансформативная модели, модель открытого дистанционного образования взрослых. Анализируются проблемы, которые не рассматриваются подробно в содержание данных моделей. Особое внимание уделяется образовательной модели, основанной на идее единого пространства для образования, предложенная Е. Д. Марченко

Ключевые слова: педагогическая модель, андрагогическая модель, трансформативная модель обучения, модель открытого дистанционного образования взрослых, модель, основанная на идее единого пространства для образования

The article deals with education models: pedagogical, andragogic, transformative models, model of open distance education for adults. Problems that are not considered in detail in the content of these models are analyzed. Particular attention is paid to the educational model, based on the idea of a common space for education, proposed by E.D. Marchenko

Key words: pedagogical model, andragogic model, transformative learning model, model of open distance education for adults, model based on the idea of a common space for education

Во второй половине XX века мы стали свидетелями появления взрослого, который решил получить высшее образование после традиционного студенческого возраста (1826 лет]. В большинстве случаев примеры получения второго высшего образования были не очень удачными, что, по мнению как отечественных, так и зарубежных исследователей, было связано с использованием для обучения взрослых положений традиционной педагогики, реализуемых с учётом образовательных потребностей молодых обучающихся [9].

Дальнейшее расширение запросов взрослых обучающихся привело к созданию новых программ и моделей обучения. С их помощью исследователи пришли к пересмотру традиционных (педагогических] моделей высшего образования. Была предложена новая модель, получившая называние андрагогической, приверженцами которой стали такие известные исследователи в области непрерывного

образования и образования взрослых как Malcolm Knowles (Knowles, 1980; Knowles и Associates, 1984] и Patricia Cross (1981) [5, 7]. Эта модель подчеркнула уникальные и сложные потребности зрелого обучающегося в различного рода образовательном опыте, который должен был стать более интересным, более гибким и, в частности, более терпимым к существующей базе знаний и опыта взрослого обучающегося.

Эдуард Линдеман (1926] был первым, кто стал рассматривать образование взрослых за пределами или вне структуры высшего образования. Он рассматривал образование как непрерывный процесс, где взрослые учатся на собственном опыте, а в качестве преподавателя выступает их ровесник: «Из многих источников приходит призыв к новому виду образования с его первоначальными предположениями, подтверждая, что образование в жизни - не просто подготовка к неизвестному виду будущей жизни. Поэтому все стати-

ческие концепции образования, ставящие процесс обучения в период молодости, отброшены. Вся жизнь - обучение, поэтому образование не может иметь окончания. Это новое начинание называется образованием взрослых ...». В педагогической модели образования обучающийся должен приспосабливаться к установленной учебной программе, тогда как в области образования взрослых учебная программа строится вокруг потребностей и интересов студента. Важно и то, что ресурсом высшей ценности в образовании взрослых является собственный опыт обучающегося. Если образование есть жизнь, то жизнь также образование» [8].

Однако ни одной из этих моделей (как педагогической, так и андрагогической) не удается полностью удовлетворить потребности значительного числа взрослых обучающихся, которые приходят в образовательное учреждение не только с богатым профессиональным опытом, но и с устоявшимися представлениями о мире и своей роли и месте в нем. Это дало возможность начать поиск других моделей обучения, которые давали бы возможность снять указанные ограничения.

В целом высоко оценивая этот важный шаг в сторону от традиционных педагогических подходов к образованию взрослых, исследователи отмечают и недостатки, присущие андрагогической модели.

Трансформативная модель обучения, которая была впервые предложена J. Mezirow, основывается на том принципе, что личный опыт является неотъемлемой частью процесса обучения [6]. Это говорит о том, что интерпретация опыта обучаемого создает смысл, что в свою очередь приводит к изменению поведения, мышления и убеждений. Когда происходит трансформационное обучение, у обучающегося может возникнуть «сдвиг парадигмы», которая оказывает непосредственное воздействие на будущие переживания. Например, они могут обнаружить, что у них есть скрытый талант или что давнее предположение о чем-либо является неточным.

Эта модель (Transformational learning) основывается на допущении, что взрослые люди, так же как и молодые, проходят через серьезные изменения в своей жизни. Как было показано в работах Frederick Hudson (1991), развитие взрослых не является линейной или даже криволинейной траектори-

ей, которая идёт от менее сложного к более сложному; скорее, она представляет собой ряд жизненных циклов, в которых люди многократно проходят через глубокие преобразования [9]. Эти преобразования могут быть спровоцированы как положительными жизненными событиями - брак, рождение ребенка, продвижения по службе и т.д., так и кризисными событиями жизни: тяжелая болезнь, смерть супруга, потеря работы. Трансформации могут также происходить целенаправленно, посредством введения значительного, преобразующего опыт обучения.

Первая модель (педагогическая] предполагает, что взрослый обучающийся (так же, как и молодой] должен приобрести определенные знания или освоить определенные навыки для того, чтобы стать успешным гражданином, работником, профессионалом, супругом, родителем и т.д. В сущности, педагогическая модель основывается на допущении, что обучающийся - это пустой (или почти пустой] «сосуд», который заполняет знаниями или умениями педагог с высоким уровнем знаний, навыков или опыта.

Исследователи признают, что и в основе второй модели (андрагогической] тоже лежит подобное понимание образования взрослых. Несмотря на то, что взрослый входит в образовательную программу, имея солидный опыт, есть еще необходимость для дополнительного образования или обучения. То есть задача образования - это дать взрослому обучающемуся дополнительные знания, умения и навыки для того, чтобы он мог подготовиться к новой роли в жизни, или для успешного продвижения в своей текущей карьере.

Даже трансформационная модель обучения в основном базируется на признании дефицита, то есть педагог (инструктор] должен взять на себя ответственность за постановку целей обучения, без этой помощи вероятность изменений будет невелика. Кроме того, предполагается, что преобразование - это хорошая вещь, оно позволит взрослому обучающемуся стать мудрее, стать социально умнее и т.д.

Несмотря на то, что трансформационная модель вносит важные коррективы в традиционные модели обучения взрослых, все еще существуют проблемы, которые должным образом не рассматриваются ни одной из рассмотренных моделей и в основе которых

лежит идея дефицита как основы обучения взрослых.

Прежде всего, важно признать «старение» мирового населения. Средний возраст людей, живущих в большинстве стран мира (особенно в тех, которые являются экономически и технологически развитыми] растет. В частности, существует всё возрастающее «старение» мужчин и женщин, которые в настоящее время являются лидерами экономических и технических революций, происходящих в большинстве стран. Эти мужчины и женщины подходят к решению предъявленных задач с большим опытом и глубокой мудростью (идеи, знания, навыки], причём эти опыт и мудрость зачастую не ценятся ни ими самими, ни теми мужчинами и женщинами, с которыми они работают.

Ещё одним важным моментом, который необходимо принимать во внимание при создании моделей образования взрослых, является то, что общества, экономически и технологически развитые, постоянно сталкиваются с серьезными вызовами, связанными с быстро растущей сложностью, непредсказуемостью и периодическими кризисами как социально-экономического, так и технологического характера (Bergquist and Mura, 2005].

Поэтому при построении новых моделей образования взрослых необходимо учитывать эти условия, которые бы опирались на накопленный опыт и мудрость (идеи, знания, навыки] взрослых и строились бы с расчетом тех вызовов, которые предъявляет развитое общество, обеспечивая процесс для более полного вовлечения опыта и мудрости мужчин и женщин, занятых в программах для взрослого обучающегося.

По нашему мнению, создавая новые модели образования взрослых, необходимо основываться на предположении, что зрелый и опытный участник официальной программы обучения уже мудрый и знающий. Поэтому основной задачей становится помощь обучающемуся зрелого возраста в выявлении и осознании его возможностей и для целенаправленного их использования. При реализации подобной модели роль преподавателя заключается не в распространении информации, но в определении у его учеников «скрытых» знаний, навыков и способностей (выведение из тени скрытых характеристик обучающегося). Одним из наиболее спорных моментов трансформационной модели является

её чрезмерная зависимость от разума и рационального дискурса и отсутствие признания важности других способов познания, которые способствуют обучению.

Таким образом, задачей подобной образовательной модели становится не добавление преподавателем или инструктором знаний, а помощь взрослому обучающемуся в более полном осознании приобретенного опыта и существующих знаний, развитии того и другого, связывая их со знаниями и опытом, полученными из других источников. Взрослый обучающийся должен найти свои собственные отличительные компетенции, а не приобретать компетенции от наставника или инструктора.

Несомненный интерес представляет модель открытого дистанционного образования взрослых, которая признает открытость и наличие прозрачных границ между учебной и профессиональной деятельностью обучающегося. В основе открытого дистанционного образования лежит развивающая модель, отличающаяся от традиционной, предметно ориентированной, активизирующей направленностью не на предмет, а субъект обучения. Предмет здесь выступает в роли средства развития способностей и потребностей личности. Меняется и роль преподавателя: он не только ведет образовательный процесс, но и обеспечивает его результативность, контролируя целеполагание и продвижение к намеченному.

Существенной чертой открытого дистанционного образования является его неантагонистичность в отношении других образовательных форм: оно способно не только заполнить определенную нишу в существующей системе образования, но и открыть дополнительные возможности для традиционных образовательных структур [4].

Обучающихся нужно научить поиску информации по интересующему вопросу, её анализу, критической оценке полученной информации, обработке, систематизации, грамотному изложению результатов исследования в письменной и устной форме. Особое внимание следует уделить работе с первоисточниками и сбору первичной информации. Учебники, методические пособия должны быть лишь вспомогательной литературой, помогающей найти необходимые подходы к анализу полученных самостоятельно фактов.

Образовательный процесс во все возрастающей степени будет переводиться на проектный или исследовательский метод, где ограниченное число установочных лекций сопровождается растущим количеством самостоятельных или групповых исследовательских работ, которые студенты выполняют под руководством педагогов.

Е. Д. Марченко предложены когнитивно-ориентированные эффективные методики. Их применение очень быстро помогает понять, что жизненные ситуации зависят прежде всего от самого человека. Более того, он сам может организовать для себя желаемые события. Методики позволяют учитывать индивидуальность каждого из тех, кто их применяет, и просты в исполнении [1].

Заниматься по предложенным методикам, используя указанную литературу, можно как самостоятельно, так и в небольших группах. Участники семинаров сами анализируют конкретные жизненные ситуации и затем корректируют их. Вырабатывается реалистическое отношение к себе, понимание собственной ценности. Всё это помогает конструктивно обращаться с жизненными ситуациями и уверенно участвовать в планировании событий своей жизни. Основ-

ным является выход на свой собственный ритм, на логику ритма, это дает дополнительные степени свободы, события позволяют себя рассмотреть с разных сторон. Незаметно, без напряжения меняется самовербализация. Положительный эффект от занятий легко переносится в реальную жизнь.

Таким образом, анализ литературных данных позволяет говорить о том, что образовательная модель для взрослых является неким синтезом вышеназванных подходов:

- человек должен приобрести определенные знания или освоить определенные общепринятые начальные навыки, в том числе профессионального характера;

- взрослый человек должен иметь возможность продолжать образование с учетом его сформировавшихся индивидуальных потребностей и интересов, продиктованных жизненными обстоятельствами, с опорой на приобретённый опыт;

- в основе образования лежит взращенная им потребность человека к постоянной трансформации, развитию, эволюции.

Литература

1. Марченко Е. Д. Введение в педагогику Радастеи. - СПб.: Авторский Центр «Ра-датс», 1999. - 272 с.

2. Марченко Е. Д. Освобождение от информации. - М.: Тройка, 1998. - 632 с.

3. Непомнящий А. В. Парадигмальные направления и перспективы развития медицинских информационных систем https://ritmologiya.wordpress.com/2016/ /09/08/непомнящий-информационные-системы

4. Щенников С. Модель открытого дистанционного образования взрослых, проф, ректор МИМ ЛИНК

5. Cross K. P., "Classroom research: helping professors learn more about teaching and learning," in Peter Seldin (ed.) How Administrators Can Improve Teaching. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1990, pp. 122-142.

6. Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

7. Knowles, M. and Associates. Andragogy in Action: Applying Modern Principles of Adult Learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 1984.

8. Lindeman, E. The Meaning of Adult Education, New York: New Republic. Republished in a new edition in 1989 by The Oklahoma Research Center for Continuing Professional and Higher Education. 1926. Quoted in: http://www.infed.org/thinkers/et-lind.htm

9. Hudson, F. The Adult Years. San Francisco: Jossey-Bass, 1999.

10. Pawlak, K. Bergquist W. Engaging Experience and Wisdom in a Postmodern

Age/http://psychology.edu/about/four-models-of-adult-education/

->-