Просветительская миссия учителя в трудах общественных деятелей России середины xix века

История образования Уткин А. В.

Просветительская миссия учителя в трудах общественных деятелей

России середины XIX века

В начале XX века русский мыслитель, историк философии, культуролог Ильин И. А., создавший замечательные труды, посвященные идее возрождения России, русского национального сознания, напрямую связывал судьбу страны с духовной деятельностью русского учителя. Он обращал внимание на то, что специфика педагогического труда не столько в развитии наблюдения, рассудка и памяти ребенка, сколько в пробуждении и укреплении духовности в детях. Поэтому первое и единственное средство - твердо и ясно уяснить, что есть духовное начало в человеке, как можно пробудить в ребенке религиозное чувство, совесть, достоинство, честь, художественный вкус, чувство ответственности, патриотизм, уважение к своей и чужой частной собственности. Закономерен вывод, к которому приходит выдающийся российский мыслитель: "все, что воспитывает духовный характер человека, - все хорошо для России, все должно быть принято, творчески продумано, утверждено, насаждено и поддержано. И обратно: все, что не соответствует этой цели, должно быть отвергнуто, хотя бы оно было принято всеми остальными народами" [12, с.336].

Глубина философской мысли И.А. Ильина определяет пространство педагогической рефлексии, связанной с анализом тенденций развития российского образования начала XXI века. Вспомним дискуссии, расколовшие современное российское общество о целесообразности введения ЕГЭ, профильную сегрегацию старшей школы, внедрение педагогических технологий как панацеи образовательной практики, попытки унифицировать высшую школу в рамках Болонских соглашений и т.д. Можно объяснить "административные новации" Министерства образования и науки РФ необходимостью вхождения в европейское образовательное пространство, требованиями унификации результатов образования, возможностью использования зарубежного педагогического опыта, но ориентация отечественной высшей и средней школы на западную модель априори предполагает иные ценностные основания педагогической деятельности. Сохранение уникальных национальных традиций в образовании, отвечающих новым экономическим и духовным запросам российского общества, становится важнейшим фактором культурной ретрансляции, важнейшую роль в которой сохраняет за собой Учитель.

Отметим, что дискуссия о миссии учителя, его социальной роли и общественном предназначении имеет давнюю традицию в истории отечественного образования. С этой точки зрения показательна середина XIX века, период формирования национальной светской системы образования. В это время в педагогике как относительно самостоятельной области научного знания ярко определяются две тенденции. Одна становится проявлением официальной

политики, пронизанной идеями авторитарности, великодержавности, церковности, другая - отражением демократических настроений в обществе, озабоченном состоянием дел в народном просвещении, в развитии которого основным препятствием остаются сохраняющиеся крепостнические отношения, традиции сословного обучения и воспитания.

Центром общественных дискуссий становятся идеи построения народной школы, при этом, изучение характера, быта, потребностей народных низов рассматривается как необходимое условие выработки принципов воспитания и обучения. Широко распространяется взгляд на просвещение как способ изменения существующих условий жизни [8, с.73].

Понятие "просвещение" в то время гораздо определеннее и глубже, чем "образование" и является ключевым в представлениях об идеале образованного и воспитанного человека. Характеризуя особенности данного периода, А.П. Булкин указывает на то, что воспитательная функция школы "принижается", так как происходит смещение центра с воспитания на знание и учение. В педагогическом процессе все большее значение приобретают и доминируют интеллектуально-информационная (теория образования) и операционно-деятельностная (теория обучения) компоненты, а компонент социально-ценностный (теория воспитания) отодвигается, то есть с первого плана в педагогическом процессе России XVIII века и второго в первой половине XIX века, воспитание ко второй половине века переходит на третий [5, с.86].

Само понимание "идеала просвещенного человека" в складывающейся системе философского и педагогического знания в России было детерминировано предлагаемыми вариантами общественно-политического развития страны. Так, важнейшим фактором, отражающим философско-педагогические воззрения на призвание учителя, стала идейная дискуссия о будущем России, особенностях исторического пути ее развития развернувшаяся в 30-50-е годы XIX века между "славянофилами" и "западниками". Бескомпромиссность позиций радикальных представителей тех и других выразилась в дуалистическом понимании феномена просвещения.

Известными деятелями славянофильства, представителями старинных дворянских фамилий (А. С. Хомяков, братья Киреевские, братья Аксаковы, Ю.Ф. Самарин, Н.А. Попов и др.) Россия мыслилась как покровительница и объединяющая сила всего славянского сообщества под лозунгом православной христианской веры и православной монархии (теория панславянизма). В результате были сформулированы важнейшие постулаты теории русской самобытности и уникальности особого предназначения России. Славянофилы в противовес западникам провозгласили самобытность русского духа, отмечая особое историко-культурное назначение, особую миссию русского народа, который является, по их мнению, народом-богоносцем. Именно славянофилы, талантливо выполняя свою историческую миссию, имея большую общественную поддержку, призывали к сближению с народом, к изучению его быта и культуры, тем самым, способствуя формированию национального самосознания [13, с. 165-168].

A. С. Хомяков, один из основоположников отечественного славянофильства, известный публицист, религиозный философ, писатель, поэт, считая православие единственным источником просвещения на Руси, был уверен в том, что возвращение к истинным народным началам - единственный путь к созданию самобытной русской культуры, а потому в области воспитания и просвещения связывал православную веру и русскую общину историческим прошлым.

Определяя в широком значении понятие "воспитание", А.С. Хомяков рассматривает его как "действие, посредством которого одно поколение приготовляет следующее за ним поколение к его очередной деятельности в истории народа" [20, с.500].

Акцентируя внимание на проблеме воспитания как общественного явления, роли семьи и общины, традициях самого народа в утверждении "разумного направления воспитания", философ характеризует атмосферу воспитания как семейную, общинную, домашнюю. При этом характер воспитания ему видится исключительно в традициях русского православия, для которого сострадание, милосердие, сопереживание являются устойчивыми нормами общинного бытия.

Следуя данной логике, А.С. Хомяков считает, что педагог, вступающий на учительскую стезю, должен быть готов "отдавать больше, чем получать взамен" (тепла, участия, внимания, заботы, ласки). Учительский труд не может приносить человеку выгоду, "доход", он по сути своей всегда жертвенный, бескорыстный, неприбыльный.

Аксиологическую направленность просвещения в духе религиозно-православных традиций славянофильства ярко выражает Н.В. Гоголь. "Просветить, - пишет он, - не значит научить или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветить человека во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь какой-то очистительный огонь. Слово это взято из нашей церкви, которая уже почти тысячу лет его произносит" [15, с.152].

Просветительская миссия наставника, учителя у славянофилов наполнена духовно-православным смыслом и реализуется как интродукция в мир высших идей, как воспитание стремления к истине, правде, добру и изящному. Убежденный западник П.Ф. Каптерев, вынужден был через полвека признать, что идеи славянофилов "не прошли бесследно для развития русского педагогического самосознания" [14, с.366], сыграв важную роль в формировании социально-педагогического мировоззрения обширной армии работников педагогического труда.

B.П. Бездухов отмечает еще один немаловажный факт, характеризующий генезис русской философско - педагогической традиции: педагогические взгляды славянофилов, в течение длительного времени либо предававшиеся забвению, либо подвергавшиеся резкой критике за приверженность принципам православия и народности, стали методологической основой для построения педагогических концепций второй половины XIX - начала XX века. Так, учение И.В. Кириевского о личности, о внутреннем и внешнем в человеке было впоследствии развито Н.И.

Пироговым и Н.А.Добролюбовым; идеи А.С. Хомякова и И.В. Киреевского о народности были поддержаны и развиты К. Д. Ушинским [2, с.81].

Однако тенденция, определявшая самобытную постановку проблем обучения и воспитания славянофилами, не стала господствующей в отечественной педагогике. В теории и практике российского образования начинают доминировать прозападные подходы, основой которых становится европейская модель просвещения. Учитель, выполняющий функцию гносеоносителя, является важнейшим элементом, системообразующим фактором данной модели.

В определении миссии учителя и его роли в организации образовательного процесса особенно заметно эта тенденция стала проявляться в трудах западников. Выступая против " теории официальной народности" и против славянофилов, они считали, что развитие России пойдет по образцу Западной Европы (П. В. Анненков, В.П. Боткин, Т.Н. Грановский, М.Н. Катков, П.Ф. Редкин, В.Ф. Одоевский, И.С. Тургенев и др.). Мягко критикуя российские порядки, возмущаясь крепостным строем, самоуправством чиновников, отсталостью экономического устройства, они ратовали за бурное развитие капитализма, установление буржуазных свобод. Призыв к копированию политического и экономического опыта западных стран объективно превращал их в оппозицию государственной власти, - им казалась бесперспективной политика адаптации западных социальных норм к русским условиям, чем осторожно занималась власть. Считая науку великой просветительной силой, абсолютизируя ее роль в системе культуры и идейной жизни общества, представители этого направления считали, что "знание является первым предположением педагогики" (П.Г.Редкин). Педагогическими основами концепции западников стали положения о человеке как "разумно-сознательной индивидуальности", о воспитании через саморазвитие и самоусовершенствование, через образование ума посредством овладения методом познания, позволяющим осознать всеобщее единство на рационалистической основе [6, с.59].

В начале 60-х годов правовед, историк философии, педагог и явный сторонник западников, П.Г. Редкин, пытаясь выявить категориальное различие понятий " образование, культура, просвещение", указывает на сложившееся в XVIII - пер. пол. XIX веков понимание термина "просвещение" как категории педагогической науки. Слово "просвещать" значит: освещать, делать светлым, ясным; а, "просвещение" - это освещение предмета до такой степени, что его ясно можно видеть; следовательно "просвещаться" значит делаться светлым, ясным. "Просветить" кого-либо значит сообщить ему ясные понятия, мысли; "просвещенный" имеет уже такие понятия, мысли; "просвещение" есть сообщение ясного понимания, отчетливого знания, и вместе - самое обладание таким пониманием и знанием. Человек просвещен, если он имеет ясный взгляд, ясное понимание, ясное знание относительно предметов, составляющих всеобщую существенную потребность человечества [17, с.771].

Подчеркивая, что истинное просвещение касается духовной сферы человеческой жизни, П.Г. Редкин выделяет умственное (интеллектуальное), нравственное и религиозное просвещение как составляющие этого процесса.

Основой просвещения выдающийся русский педагог считает развитие ума, "которого законы одинаковы для всех людей" [17, с.778].

В подобном контексте рассматривает понятие "просвещение" В.Я. Стоюнин: "это тот свет, который вспыхивает в нашем духе, освещая наш умственный и нравственный мир, вознося нашу мысль на ту высоту, с которой все видится яснее и определяются лучшие отношения человека ко всему окружающему" [19, с.80-81].

Формирование научных знаний как системы, развитие навыков и умений индивидуальной исследовательской деятельности, формирование научного мировоззрения - в этом виделась западникам великая просветительская миссия учителя.

Вторым фактором, определяющим взгляды на призвание учителя и их конкретизация, применительно к существующим потребностям общественно-политического развития страны, становится появление в 40-е гг. XIX в. теории коренного переустройства жизни страны. Ее основателями и пропагандистами выступали люди, которых одни называли революционными демократами, другие - народными социалистами, третьи - социалистами-утопистами. Являясь сторонниками революции и полного изменения всего устройства государства, выступая против идеализации прошлого страны, они критиковали и славянофилов, и западников. Им казалось, что в России идеальное государственное устройство можно утвердить на принципах, распространенных в русской деревне, в мире сельской общины. В ней не существовало деление по имущественному признаку, вся земля принадлежала всем ("миру"), а отношения регулировались не столько государственными законами, сколько старыми традициями и обычаями. Родоначальниками и известнейшими деятелями этого направления общественной мысли являлись В.Г. Белинский, А.И. Герцен и Н.Г. Чернышевский.

Наличие трех политических сил в обществе, предлагающих свои варианты решения проблем народного образования, трех идейных лагерей не могло не отразиться на взглядах на просвещение в целом и учителя в частности.

Следует отметить, что в российской педагогике преимущественно находили отражение аксиологические идеи западной философско - педагогической мысли. Однако, социал-демократические трактовки жизненных ценностей и представлений об идеале человека, не находя воплощения в практике образования, становятся в этот период предметом особого обсуждения крупнейших представителей русской революционной демократии.

В развитии общественно-педагогической мысли России первой половины XIX века значительная роль принадлежит В.Г. Белинскому, перу которого принадлежит 80 рецензий на учебные книги по языку, литературе, истории и географии, составляющих немалую часть его литературно-критического наследия [11, с.59]. Резко критикуя состояние школьного образования, борясь против распространенных в то время схоластических методов преподавания, основанных на механическом усвоении, он выступает как основоположник отечественной педагогической критики.

П.Н. Милюков не без основания считает, что "новая русская педагогия развилась начиная с 60-х годов на заветах Белинского, который указал на развитие человечности в ребенке, как на цель воспитания, и на развитие природных свойств ребенка, при внимательном отношении к его личности, как на основное средство" [16, с.322].

Общество, по мнению В.Г. Белинского, должно обеспечивать всем людям равные права в воспитании, развитии духовных сил и способностей. Проводником идей воспитания в жизнь является учитель; его "орудием и посредником воспитания должна быть любовь, а целью человечность" [4, с.80].

Указывая на то, что на родителях лежит " священнейшая обязанность сделать своих детей человеками (выделено В.Б.), обязанность учебных заведений - сделать их учеными, гражданами, членами государства на всех его ступенях. Но кто не сделается прежде всего человеком, тот плохой гражданин... Из этого - делает вывод В.Г. Белинский - видно как важен, велик и священен сан воспитателя: в его руках участь целой жизни человека" [3, с.295].

Педагогические взгляды А.И. Герцена, лидера русской социал-демократии во многом созвучны идеям В.Г. Белинского. Придавая огромное значение воспитанию, А.И. Герцен особенно подчеркивает роль личности воспитателя. Педагог, по Герцену, должен иметь призвание к своему труду, должен быть авторитетным человеком, умным психологом и умелым методистом. Настоящий учитель - враг деспотизма, надменности, чопорности и ханжества, противник дрессировки и формализма.

Проявление во всех сферах общественной жизни правительственного насилия, тотальный контроль деятельности учебных заведений, мелочная регламентация труда педагогов, по мнению А.И. Герцена, приводит к закономерному результату, - какими бы положительными человеческими качествами не обладал учитель, он не может выйти за пределы тех социальных общественных условий, в которых работает [7, с. 134].

А.И. Герцен выделяет учителей как важный отряд русской интеллигенции, считая, что безвестные и бескорыстные проповедники "идеи независимости и ненависти к произволу" сыграли в деле пробуждения общественного самосознания и в русском освободительном движении такую же роль, как и писатели. Формирующееся у интеллигенции, в том числе и у русского учительства, оппозиционное отношение к властям, движение за общественное переустройство дает основание А.И. Герцену впервые в мировой педагогике связать призвание учителя с революционной борьбой народа [1, с.7].

Критика политического и общественного строя, активная общественная деятельность В.Г. Белинского и А.И. Герцена стала отправной точкой для нового, "разночинного" этапа в развитии отечественной культуры и образования. Выходцы из разных социальных групп, хорошо понимающие острую необходимость коренных изменений в общественном устройстве составляли основу движения за социальные свободы, демократизацию жизни, обеспечение равных прав на получение образования.

Литературно-критические статьи В.Г. Белинского и А.И. Герцена сыграли важную роль в формировании мировоззрения Н. А. Добролюбова, педагогические взгляды которого неотделимы от его общественно-политических и философских воззрений. Так, в статье "Учитель должен служить идеалом для учеников" (1857) Н.А. Добролюбов указывает, что "учитель представляет для ученика высший образец человеческого совершенства, возбуждающий благоговейное удивление... Чем более учитель будет помнить, что ученики смотрят на него, как на существо высшее, тем сильнее будет его влияние на детей" [10, с.68]. Максимализм в оценке нравственных и умственных качеств идеального наставника - "ясность, твердость и непогрешимость убеждений, чрезвычайно высокое, всестороннее развитие, обширные и разнообразные познания, приведенные в полную гармонию с общими принципами" позволяет сформулировать требования к педагогу и выполняемым им социальным функциям [9, с.469]. Н.А. Добролюбов отдает предпочтение справедливым, последовательным, любимым и уважаемым детьми людям, самостоятельным, гордым, сильным, энергичным, в совершенстве владеющим искусством обучения и воспитания. Учитель, обладающий обширными знаниями и педагогическими умениями, твердыми убеждениями и непогрешимыми нравственными качествами, любовно и внимательно относящийся к детям, к их нуждам и запросам, быстро завоюет авторитет среди учащихся. А авторитетный учитель, по словам Н.А. Добролюбова, - наиболее влиятельный учитель и воспитатель. Подготовка такого учителя, по мнению Н.А. Добролюбова, является необходимым условием изменения всей системы народного образования. Резкие замечания Н.А. Добролюбова против "безусловного повиновения" воспитанника фактически предопределяют формирующиеся в российском образовательном пространстве основы педагогической деонтологии - нормативной этики учителя.

Одним из наиболее ярких представителей второй половины XIX века становится Н.Г. Чернышевский, сформулировавший идеал нового человека -истинного патриота своей Родины, живущего интересами народа. Он считает, что учитель, правильно осознающий свое предназначение как деятель, призванный всеми своими силами и способностями служить благу родины и народа, не может ограничиться занятиями с детьми, он непременно должен посвятить себя в свободное от занятий время распространению знаний и просвещения среди народа. Призвание учителя определено общественными требованиями и его назначением - служить благу Родины и народа.

Русские революционеры-демократы Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов внесли новое содержание в понятие "педагогическое призвание" понимая содействие своей деятельностью, личностью и авторитетом воспитанию таких людей, которые способны изменить существующий строй. Резкая критика революционеров-демократов, общественные инициативы западников и славянофилов, быстро формирующееся и заявляющее о себе педагогическое сообщество заставили серьезно задуматься правительство над модернизацией всей школьной системы, консерватизм и отсталость которой нарушали поступательное развитие государственно-общественного устройства России.

Отражая официальную точку зрения на образование, министр народного просвещения А.С. Норов в конце 50-х годов вынужден был признать, говоря, что "если враги имеют над нами перевес, то единственно силою образования" [18, с.352 - 353].

Общественно-педагогическое движение конца 50-х годов ярко обнаружило кризис правительственной политики в области просвещения. Царизм был вынужден считаться с общественной инициативой в деле народного образования, допуская вопреки официальной педагогической доктрине "православие, самодержавие, народность" лозунг 50-60 -х годов - "просвещение человека, а не воспитание чиновника". Это означало очевидное поражение принципов прежней "просветительской" политики самодержавия как важного фактора государственной безопасности страны. Атмосферу дореформенных лет, царящую среди учащих и учащихся, декларировал П.Г. Редкин: " Просвещение всегда служит человечности, гуманности. Свобода - жизненный элемент просвещения. Для того чтобы просвещение в народе могло процветать и приносить плоды, народу должно быть дано полное право свободно пользоваться своими духовными силами и способностями" [17, с.778].

Взгляд на просвещение как одну из основных сил, способных изменить существующие условия жизни, был широко распространен среди различных кругов русского общества середины 50-х годов. Он во многом определил характер и направление общественно-педагогического движения 60-х годов, одной из центральных проблем которого стала проблема государственного и общественного идеала учителя и выполняемой им миссии в новой социокультурной ситуации развития страны.

Литература

1. Ахмедзянова, Л.М. Призвание - учитель [Текст]/Л.М. Ахмедзянова.- Алма-Ата: Знание, 1985.-20 с.

2. Бездухов, В.П. Киреевский, И.В. : принцип соборности в воспитании [Текст]/ В.П. Бездухов.-М.: Педагогика, 1998. № 7. - С. 78 - 82.

3. Белинский, В.Г. О воспитании детей вообще и о детской книге [Текст]/ Антология педагогической мысли России первой половины XIX в.-М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

4. Белинский, В.Г. О детских книгах. Т. IV [Текст]/ В.Г. Белинский, Полн. собр. соч.-М. : Изд-во АН СССР, 1954. - 674 с.

5. Булкин, А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России [Текст]/А.П. Булкин.-Дубна: "Феникс +", 2001.-208 с.

6. Гагаев, П.А. Западники и славянофилы в отечественной педагогике [Текст]// П.А. Гагаев.-М.: 2001, №1. - С.58 - 63.

7. Гончаров, Н.К. Историко - педагогические очерки [ Текст]/ Н.К. Гончаров.-М. : Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 248 с.

8. Джуринский, А.Н. Размышления над историей педагогики [Текст]// А.Н. Джуринский, Педагогика, 2001. № 6. - С.72 - 80.

9. Добролюбов, Н.А. О значении авторитета в воспитании [Текст]/ Н.А. Добролюбов, Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) . -М. : Педагогика, 1987. -560 с.

10. Добролюбов, Н.А. Учитель должен служить идеалом для учеников: Избр. пед. соч. [Текст]/ Н.А. Добролюбов.-М. : Изд-во АПН РСФСР, 1952. -735 с.

11. Зейлигер-Рубинштейн, Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли [Текст]/ Е.И. Зейлигер-Рубинштейн. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1978. -108 с.

12. Ильин, И. А. Русский учитель [Текст]/ И. А. Ильин, Народное образование в России. Исторический альманах.- М. : Народное образование, 2001. -398 с.

13. История России: в 2 т. С начала XIX в. до начала XXI века. Т.2. [Текст]/ Под ред. А.Н. Сахарова. М. : АСТ : Астрель : Транзиткнига, 2006. -862 с.

14. Каптерев, П.Ф. История русской педагогии : 2-е изд., пересмотр. и доп. [Текст]/ П.Ф. Каптерев, Пг. : Тип В. Безобразова и К, 1915. -746 с.

15. Корнетов, Г.Б. История педагогики. Введение в курс "История образования и педагогической мысли": учебное пособие [Текст]/ Г.Б. Корнетов.- М. : Изд-во УРАО, 2003. -296 с.

16. Милюков, П.Н. Очерки по истории русской культуры [ Текст]/П.Н. Милюков.-М. : Издательская группа "Прогресс-культура", 1994. -496 с.

17. Редкин, П. Современные педагогические заметки [Текст]// П. Редкин.-Учитель, 1863. - № 16 (август). -С. 774 - 783.

18. Рождественский, С.В. Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения 1802 - 1902 гг. [Текст]/С.В. Рождественский.-СПб : МНП, 1902. -785 с.

19. Стоюнин, В.Я. Заметки о русской школе [Текст]/ В.Я. Стоюнин, Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX века. М. : Педагогика, 1990. -608 с.

20. Хомяков, А.С. Об общественном воспитании в России [ Текст]/А.С. Хомяков, Антология педагогической мысли России первой половины XIX в.-М.: Педагогика, 1987. -580 с.

Проблемы высшего образования

Алексенцев В.И.

Взаимосвязанное изучение математики и экономики на основе

решения задач

Усиление развивающей стороны обучения требует серьёзных изменений в построении содержания учебного материала [3]. Включение в школьную программу избранных вопросов экономики выдвинуло проблемы совершенствования и систематизации школьного курса математики, разработки методики преподавания вопросов экономики [2]. В общем и профессиональном современном образовании математика занимает значительный объём, и к этому