Особенности психологической диагностики ценностно-смысловых барьеров у студентов

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

особенности психологической диагностики ценностно-смысловых барьеров у студентов

Мельниченко Д.В.

В статье рассматриваются проблемы психологической диагностики ценностно-смысловых барьеров студентов при изучении гуманитарных дисциплин.

Ключевые слова: психологический барьер, ценностно-смысловой барьер, структура и функции психологического барьера.

Особая роль в процессе усвоения знаний человеком принадлежит периоду обучения в высшем учебном заведении. Студенческий возраст наиболее благоприятен для перестройки личности студентов, их самоактуализации на самых ранних этапах обучения за счет активизации, осознания барьеров учебнопрофессиональной деятельности и механизмов их преодоления. О том, что в деятельности студентов возникают и преодолеваются психологические барьеры, прямо и косвенно указывают многие ученые используя различную терминологию - «противоречивые тенденции», «кризисы развития» и собственно «психологический барьер» (Б.Ф. Зейгарник, Б.С. Братусь, Р.Х. Шакуров).

Для того чтобы творчески реализовать себя в профессиональной деятельности, будущий специалист не может не задействовать свой личностный ресурс, сконцентрированный в его смысловой сфере. В концепции смыслообразования выдвинутой и творчески развиваемой И.В. Абакумовой показано, что критериями развития смысловой сферы как раз и выступают определенные виды смыслов и переход на новый уровень развития предполагает конструктивное преодоление соответствующего смыслового барьера [1]..

В контексте современной теории смысла, когда смысл понимается как инициирующее мыслительное начало, как искра пристрастности человеческого познания, появляется необходимость описания барьеров в учебном познании как ценностно-смысловых, препятствующих раскрытию личностных смыслов, рефлексии смысловых установок, формировании смыслообразующей мотивации. Проблеме преодоления личностью психологических барьеров принадлежит центральное место в целом ряде вопросов, связанных с формированием личности, ее профессиональным и личностным самоопределением. Эффективность профессионального становления, личностного роста человека, непосредственно пре-

допределяется тем, насколько ей удается преодолеть психологические барьеры, которые сопровождают ее деятельность.

Для понимания тех затруднений, которые возникают в учебном процессе в связи с проблемами инициации смыслообразования студентов необходимо рассмотреть так называемые ценностно-смысловые барьеры.

Вслед за рядом исследователей мы рассматриваем ценностно-смысловой барьер как психическое состояние. Это переживание, которое появляется перед выполнением деятельности или во время ее протекания. В первом случае ценностно-смысловой барьер не позволяет начаться деятельности, а во втором - останавливает ее, при этом внутренние и внешние причины, которые вызвали переживание ценностно-смыслового барьера могут не осознаваться личностью. Но поскольку данное переживание возникает, личность может использовать разного рода психологические защиты с целью снижения возникшего нервно-психического напряжения. Но в целом ряде случаев самостоятельно справиться с возникшими затруднениями человек не может и поэтому он нуждается в психологической консультации и психологической помощи и поддержке.

Для решения отмеченной проблемы нужно иметь четкое представление о природе ценностносмысловых барьеров, структуре и функциях, а также владеть надежными средствами для их диагностики. Возможность определить вид и степень выразительности ценностно-смысловых барьеров индивида позволит обстоятельно подойти к решению целого ряда вопросов профессиональной психологической помощи.

Барьеры как затруднения в постижении и освоении новой информации наиболее подробно изучались в психологии интеллекта и когнитивноориентированной дидактике.

Особенно актуальной эта тема становится в свете

личностно-центрированного подхода к обучению, связывающего различные виды активности с мотивационными, волевыми, характерологическими особенностями субъекта. Было обнаружено, что человеку при выполнении какой-либо деятельности трудно разрушить призывную систему представлений и подойти к данному явлению с новой точки зрения, то есть включить его в новую систему знаний. В некоторых конкретных задачах эта трудность связана со своеобразной завуалироваиностыо одних исходных данных и привнесением других.

В фундаментальном исследовании Н.А. Подымова были раскрыты содержательные и динамические характеристики психологических барьеров, возникающих в процессе деятельности в различных средах, которые выступают в качестве факторов, стимулирующим или разрушающим деятельность. Он отмечает, что барьеры являются субъективным образованием, которые проявляются в переживании субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности и противоречивости ситуации. Применительно к деятельности человека, барьер представляет собой отраженное в сознании человека внутреннее препятствие, выражающееся в нарушении смыслового соответствия сознания и объективных условий и способов деятельности [5].

В отечественной психологической науке существуют различные подходы к определению структуры психологического барьера. Наиболее близкой нам является трехкомпонентная структура психологического барьера выделенная М.Б. Мязиной, которая включает в себя следующие аспекты: эмоциональный компонент (отрицательные эмоции, связанные с задачами и содержанием деятельности, напряженность, неуверенность, страх), рациональный компонент (суждение, оценка ситуации, рациональная интерпретация мотивов своего поведения и отношения) и поведенческий компонент (отказ или уклонение от деятельности, нарушения в деятельности) психологического барьера [3].

Важным для нас в рамках наполнения содержания компонентов психологического барьера является положение А.Н. Леонтьева о том, что «...мотивы открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности, ее динамики. Субъективно же они выступают только в своем косвенном выражении в форме переживания, желания, хотения, стремления к цели... Эти непосредственные переживания и выполняют роль внутренних сигналов, с помощью которых регулируются осуществляющиеся процессы.. Для осознания действительных мотивов своей деятельности субъект тоже вынужден идти по «обходному пути», с той, однако, разницей, что на этом пути его - ориентируют сигналы-переживания, эмоциональные «метки» событий» [2, с. 205].

Психологические барьеры выполняют различные функции в деятельности. По мнению Б.Г. Ананьева, B.Е. Клочко, А.М. Матюшкина и др. чувство барьера, чувство неопределенности возникает после подключения эмоциональной оценки. Это чувство указывает район, в котором находится противоречие и подталкивает человека к смене деятельности.

Для нас важно понимание процесса преодоления психологических барьеров, изложенное в фундаментальной работе Р.Х. Шакурова. Процесс преодоления барьеров имеет три взаимосвязанные стороны: эмоционально-волевую, познавательную и операционально-поведенческую. Познание (отражение) составляет один из трех аспектов и в то же время инструмент преодоления. Р.Х. Шакуров подходит к раскрытию сущности психологических барьеров с позиций функционального анализа. Барьер в его понимании - это психологический феномен (представленный в форме ощущений, переживаний, образов, понятий и др.), в котором отражены свойства объекта ограничивать проявления жизнедеятельности человека, препятствовать удовлетворению его потребностей [7].

При анализе механизмов психогенеза барьеров Р.Х. Шакуров дифференцирует их на ценностные (первичные) и операционные (вторичные). Он подчеркивает неразрывную связь генезиса эмоциональноценностных отношений с барьерами, прежде всего ценностными - отсутствием или нехваткой предметов потребности, с их дефицитом.

Любая потребность перерастает в действие лишь при одном условии: если удовлетворяющий ее предмет отделен от индивида каким-либо барьером, считает Р.Х. Шакуров. По его мнению, барьеры играют решающую роль в конституировании и динамизации деятельности. Ценностные барьеры актуализируют потребность - приводят ее в активное состояние. В результате взаимодействия актуализированных потребностей с вторичными барьерами рождаются все другие слагаемые деятельности в их взаимосвязи: ожидания, мотивы, задачи, действия, результаты.

В исследовании Е.И. Чаплиной были выделены следующие способы преодоления психологических барьеров в учебной деятельности студентов, а так же виды стратегий преодоления психологических барьеров [6].

По ее мнению, выбор способа преодоления психологических барьеров в учебной деятельности во многом определяется способностью студентов осознавать те изменения, которые происходят в их учебной деятельности в процессе овладения системы знаний. Развитая рефлексия позволяет студентам искать конструктивные способы преодоления кризиса. Личность, у которой данная способность отсутствует, прибегает к нейтральным или деструктивным спосо-

бам преодоления психологических барьеров.

Пассивная стратегия характерна для студентов, чьи действия основаны на отсутствии у них стремления к независимости, неспособности принимать ответственность и преодолевать возникшие в учебной деятельности трудности. Такие студенты не испытывают потребности в личностном развитии, в учебной деятельности они используют привычные способы поведения и решения учебных задач. Данная стратегия относится к нейтральному способу преодоления психологических барьеров, так как деструктивный характер выражен неярко, а при определенных условиях существует потенциал конструктивного разрешения.

Аффективно-агрессивная стратегия свойственна студентам, поведение которых характеризуется ярко выраженной агрессивной направленностью. События воспринимаются такими людьми однобоко, гибкость отсутствует, что приводит к выработке деструктивного способа преодоления психологических барьеров, а это затрудняет поиск положительных вариантов разрешения возникших в учебной деятельности трудностей. Агрессивность повышается за счет накопления отрицательных эмоций и становится средством борьбы против неопределенности, в которой может встретиться опасность.

Развивающая стратегия характерна для студентов с оптимистическим мировоззрением, устойчивой положительной самооценкой, реалистичным подходом к жизни и сильно выраженной мотивацией достижения. Эти люди предпочитают конструктивный способ преодоления психологических барьеров.

Защитная стратегия свойственна тем студентам, которые способны выполнять определенную учебную деятельность по овладению новым учебным материалом и достигать положительных результатов за счет включения защитных механизмов при столкновениях с трудностями. Предпосылки к конструктивному разрешению кризисной ситуации будут развиваться за счет переключения на другую деятельность. Способ преодоления носит нейтральный характер, так как личностное развитие данной группы студентов нельзя считать полностью благополучным.

Депрессивную стратегию выбирают студенты, которые не могут самостоятельно преодолевать собственные психологические проблемы. Накопление отрицательного результата своих действий вызывает у них огорчение, неуверенность, а, в конечном счете

- отказ от учебной деятельности. Данная стратегия относится к деструктивному способу преодоления психологических барьеров.

Развивающая стратегия обусловлена представленностью в структуре субъекта учебной деятельности сопряженности и связанности между собой отдельных его единиц во внутреннем пространстве

и времени, способностью к самосозиданию и само-строительству, устойчивостью личности, ценностными ориентациями, динамической направленностью личности, оптимистическим прогнозированием, личной ответственностью, ориентацией на успех и достижения. Развивающая стратегия предполагает деятельностное преодоление психологических барьеров.

Для решения вопроса о том, насколько выбранная студентов стратегия преодоления психологического барьера является оптимальной необходимо четки диагностировать тип психологического барьера. Однако вопросы, касающиеся особенностей психологической диагностики барьеров представлены в психолого-педагогической литературе фрагментарно и разрозненно. Мы можем указать только на некоторые отдельные работы, в которых рассматриваются интересующие нас вопросы.

Так, Подымовым Н.А. был разработан тест-опросник для определения особенностей проявления психологических барьеров у педагогов. Психологические барьеры в познавательной деятельности явились предметом научного интереса З.А. Нолиу и Пилипенко А.И. Особенности диагностики структуры психологического барьера рассматривались в исследовании М.Б. Мязиной.

Составляя комплекс методов для психологической диагностики ценностно-смысловых барьеров у студентов при изучении ими предметов гуманитарного и технического циклов, мы стремились к тому, чтобы в совокупности эти методики позволили охарактеризовать основные особенности изучаемого нами феномена. Как уже отмечалось ранее, диагностика определенных параметров ценностно-смысловой сферы личности связана с целым рядом проблем.

Выбранные нами средства исследования можно объединить в две группы: тестовые методы и методы опроса.

В группу тестовых методов вошли такие стандартизированные методики как методика «Определение эмоциональности» (В.В. Суворовой), «Самооценка психических состояний» (по Айзенку), тест-опросник для оценки типа и степени выразительности психологических барьеров А.В. Массанова. Данная методика предполагает выявление у испытуемых 4 типов психологических барьеров: мотивационного, когнитивного, эмоционального и волевого.

Для фиксации наличия смыслового барьера нами использовалась методика «Индекс жизненного стиля» Плутчика-Келлермана-Конте и методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда.

В результате проведенного нами анкетного опроса, направленного на выявление отношения к предметам гуманитарного и технического циклов

исследуемая нами выборка студентов разделилась на 3 группы, которые мы обозначили как группы «А», «В», «С».

В группу «А» вошли студенты с резко выраженным негативным отношением к предметам гуманитарного цикла, группа «В» представлена студентами с устойчиво нейтральным отношением к предметам гуманитарного цикла и в группу «С» вошли студенты с неустойчивым (амбивалентным) отношением. Исходя из наших теоретических конструктов в отношении ценностно-смыслового барьера нами был проведен анализ основных компонент в выделенных подгруппах.

В результате изучения типа психологических защит, полученных с помощью методики «Индекс жизненного стиля» Плутчика-Келлермана-Конте мы получили следующие результаты: в подгруппе «А» из возможных 8 защитных механизмов отчетливо выражены только 4 - защита по типу «Отрицание», «Подавление», «Проекция» и «Интеллектуализация», в то время как в подгруппе «В» отчетливо выражен только один тип защиты - «Проекция». Количество и характер представленного типа психологических зажит отчетливо свидетельствует о наличии сильного внутреннего напряжения и переживания, что коррелирует с данными, полученными с помощью методики Айзенка.

По показателям «Тревожность» и «Фрустрация» студенты подгруппы «А» значительно отличаются от студентов подгруппы «В» в сторону более высоких показателей.

Для студентов подгруппы «А» характерен уход об проблем, высокий уровень ведомости, более низкий уровень адаптированности, что является достаточно характерной картиной для синдрома переживания ценностно-смыслового конфликта.

Анализ типичных стратегий преодоления конфликтов (копинг-стратегий личности) показал, что стратегия разрешения проблем является ведущей

в обеих исследуемых группах, однако в группе «А» также высокие показатели отмечаются по таким стратегиям как «поиск социальной поддержки» и «стратегия избегания», что свидетельствует на наш взгляд о высоком уровне мотивационной напряженности, что также характерно для ценностносмыслового барьера.

Таким образом, теоретическое положения о том, что ценностно-смысловые барьеры выполняют не только тормозящую и подавляющую, но созидательную функцию нашло свое эмпирическое подтверждение.

литература

8. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслоо-бразование в учебном процессе (Психологодидактический подход). - Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2003.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.

- М., 1975. - 456 с.

10. Мязина М.Б. Особенности психологического барьера, возникающего в процессе профессиональной подготовки у студентов технического вуза: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 2003. - 24 с.

11. Нолиу З.А. Психологические особенности возникновения когнитивных барьеров в педагогическом общении: Автореф. дис... канд. психол.

наук. - Ташкент, 1993. - 152 с.

12. Подымов Н.А. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя. - Курск: Изд-во КГПУ, 1996. - 194 с.

13. Чаплина Е.И. Стратегии преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка: Автореф. дис. ... канд.психол. наук. - Курск, 2006. - 21 с.

14. Шакуров Р.Х Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. - 2001. -№ 1. - С. 3-18.