Развитие вокальных навыков у школьников в процессе вокально-хорового обучения на основе индивидуально-личностной поддержки

стников, определяет музыкально-творческие и психолого-коммуникативные черты исполнительского «портрета» хорового коллектива.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Казачков С.А. Дирижер хора - артист и педагог. Казань: Изд-во Каз. гос. консерв., 1998. 404 с.

2. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1996. 326 с.

3. Лабунская В.А. Невербальное поведение. М.: Просвещение, 1991. 324 с.

4. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Орфографический словарь русского языка. М.: Изд.-во РАН, 2004. 869 с.

5. Ольхов К.А. Теоретические основы дирижерской техники Л.: Музыка, 1984. 160 с.

6. Птица К.Б. Очерки по технике дирижирования хором. М.-Л.: Музгиз, 1948. 167 с.

7. Трусов В.П. Выражение эмоций на лице // Вопросы психологии. 1982. № 5.

Р.В. Менжулова

РАЗВИТИЕ ВОКАЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ВОКАЛЬНО-ХОРОВОГО ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ПОДДЕРЖКИ

Поскольку духовные, физические, интеллектуальные возможности детей ещё слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и проблемами жизни, ребёнку нужна педагогическая помощь и поддержка.

Акцент на индивидуально-личностной поддержке в образовательном процессе актуален в связи с тем, что она способствует решению основных задач современного образования. Изучение теоретических и практических основ личностно ориентированного образования позволяет заключить, что индивидуально-личностная поддержка - это педагогическая помощь ученику «в наращивании субъектных свойств личности» (Е.В. Бондаревская). Она имеет направленность на раскрытие им своей индивидуальности, потенциальных возможностей, задействование личностных структур его сознания и их совершенствование, обеспечивая обретение им умения делать выбор, сознательно принимать решения, преодолевать имеющиеся проблемы, как в учебе, так и в жизни, способность к адекватной самооценке, рефлексии, диалогу и т.д. Ее целевой установкой является помощь ученику в активном проявлении своей индивидуальности и создание условий для этого. В результате такой помощи развивается личность каждого ребенка. Но при этом важно подчеркнуть, что об индивидуально-личностной поддержке учащихся в обучении вообще и вокально-хоровом обучении в частности можно говорить, если учитель стоит на гуманной позиции по отношению к детям и обладает способностью быть воспитателем. Е.В. Бондаревская отмечает, что это является показателем высокого уровня педагогической культуры, который имеет определяющее значение в сочетании с творческим отношением к педагогической деятельности. Для такого педагога ученик является главной ценностью со всем своим внутренним миром, интересами, потребностями, способностями, возможностями и особенностями. В качестве базовых ценностей учителя называются: достоинство, доброта, обходительность, образованность, духовная культура, утонченный вкус, изысканность речи, учтивость, воспитанность [3].

Разработками технологий педагогической поддержки, концепций педагогики свободы, где педагогическая поддержка представлена как гуманистическая ценность педагогики, занимались многие учёные: О.С. Газман, В.И. Слободчиков, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, А.В. Мудрик, К. Роджерс и др.

В трудах ведущих специалистов в области школьной музыкальной педагогики: Д. Кабалевского, М. Головиной, К. Португалова, Т. Нагорной, Ю. Алиева, В. Ражникова, Л. Дми-трииевой, Н. Черноиваненко, В. Соколова, О. Соколовой, О. Апраксиной, Г. Струве, Б. Рачиной, Г. Ригиной, А. Пономарёва, Э. Абдуллина, Н. Гродзенской и др. в той или иной степени

затрагивается вопрос общей педагогической поддержки, ориентированной на детский коллектив в целом, актуализируется гуманная позиция педагога. Тема индивидуально-личностной поддержки хотя и затрагивается, но не представлена как особая и важная область работы учителя музыки. А предлагаемые приемы ее осуществления не ориентированы на развитие у школьников в процессе вокально-хорового обучения осознанного отношения к возникающим препятствиям и вырабатывания возможностей для их самостоятельного преодоления. Кроме того, в данной литературе не рассматриваются конкретные пути решения задачи развития у школьников вокальных навыков в процессе вокально-хорового обучения на основе индивидуально-личностной поддержки.

Согласно Э.Б. Абдуллину, Е.В. Николаевой, в теории, методике и практике музыкального образования остаются открытыми вопросы: как, уйдя от приоритета узкоспециальных задач, всё же не пустить развитие навыков на самотек, ведь они необходимы для того, чтобы понимание музыки как духовной ценности имело под собой надёжное основание. Как согласовать конечную цель образования - развитие личности учащегося, его духовного мира на основе усвоения моральных и духовных ценностей и ведущие к ней методические пути [1, 83].

Как показывает практика, современные педагоги, понимая жизненную необходимость применения педагогической поддержки обучающихся, представляют ее значение и сущность достаточно обобщенно и время от времени подменяют данное понятие другими - «опекунство» и «забота». Они трактуются в России как перенесение, перекладывание ответственности учащихся за свои поступки и даже самоопределение на «заботящихся» и «опекающих». В настоящее время гораздо более приемлемой педагогическая поддержка представляется не столько за счёт обучения и заботы, сколько благодаря использованию метода понимания смысла деятельности как ценности, способствующей нравственному возвышению человека [5].

Кроме того, в вокально-хоровой практике бытует мнение, что понятия «индивидуальная педагогическая поддержка» и «личностная педагогическая поддержка» имеют одинаковое значение, которое представляется следующим образом: это помощь, оказываемая отдельно каждому ученику с учетом его психофизиологических особенностей, качеств характера и уровня интеллектуального и духовного развития. Нельзя отрицать значимость и необходимость такой помощи в современном образовательном процессе. «Важно поддержать самостоятельное высказывание, творческую инициативу, добрый поступок, хорошее настроение, познавательный интерес... в его стремлении преодолеть самого себя: свою робость, застенчивость, зависть к успехам других детей, болтливость...» [4, 100]. Однако, на наш взгляд, требуется включение личностного компонента в содержание педагогической поддержки, оказываемой учащимся в процессе вокально-хорового обучения. Он предполагает осуществление помощи ученику на личностном уровне, когда на материале вокально-хорового обучения он получает возможность познать себя, развить способность к рефлексии, формировать личностную позицию, понять цель выполняемой деятельности и т.д.

Вышеизложенное указывает на проблему, связанную с применением индивидуально -личностной поддержки в вокально-хоровом обучении школьников. Ее решение будет способствовать не только достижению цели личностно ориентированного образования, но и эффективному решению задачи вокально-хорового обучения учащихся - развитию вокальных навыков. Для ее преодоления требуется определение обусловленных спецификой хорового пения и вокально -хорового обучения особенностей и направлений индивидуально-личностной поддержки. Отметим, данное обучение реализуется как в условиях школы: на уроках музыки (как компонент урока), в хоровом кружке, так и внешкольного учреждения: хорового класса музыкальной школы, дома детского творчества и др. Принципы обучения пению едины для детей и взрослых, для непрофессиональной и профессиональной певческой практики, для школьных и внешкольных учреждений. Разница состоит в степени сложности разучиваемого материала, объеме программ и отдельных методических приемах.

Возможность применения индивидуально-личностной поддержки в условиях хора как большого по количеству участников вокального ансамбля, состоящего из хоровых партий, определяется особенностями вокально-хорового обучения, которое предполагает: во-первых, постоян-

ную и систематическую «настройку» хора как своеобразного «вокального инструмента», и зависит она, как и результат обучения, от мастерства и обученности каждого ученика. Тем более, постановка всех основных учебных задач происходит с самого начала обучения, которые постепенно усложняются и расширяются, что проявляется во все более трудном репертуаре и повышении требований по каждой из задач, предъявляемых и к каждому певцу и к хору в целом. Кроме того, базисная основа каждой хоровой партии - унисон предполагает полную слитность всех вокально-хоровых компонентов исполнения - звукообразования, интонации, тембра, динамики, ритма, дикции. Поэтому на хоровых занятиях используются разные формы проведения занятий и приемы работы: коллективная форма - по группам, хоровым партиям, когда появляется возможность поработать с каждой партией отдельно, всем составом, сводные и разводные репетиции, индивидуальная форма. Среди приемов - чередование индивидуального пения и группами, пение «по цепочке», «вычленение» отдельного голоса из общего потока и т.д.

Во-вторых, индивидуальную сдачу хористами разучиваемых песен, осуществление работы с отстающими из-за пропусков по болезни учащимися.

В-третьих, воспитание солистов, создание сольных групп из участников хора, через которые проводятся, насколько возможно, больше детей. Пение солиста в хоре является обязательным условием, а солирование всегда значительная нервная нагрузка, которая не должна падать на одного и того же ребенка, как бы он хорошо ни пел.

В-четвертых, организацию вокально-хорового обучения как процесса взаимодействия на основе информационного обмена (на проблемной основе). Именно вопрос, формулируемый педагогом и принимаемый учениками в качестве учебной задачи, открывает перспективу понимающего учения, поскольку без вопроса нет ответа, без ответа нет понимания, без понимания нет познания. И здесь важна постановка вопросов и их направление не только к коллективу в целом, но и к конкретному ученику и каждый раз другому. Также активное слуховое внимание, большая сосредоточенность педагога при восприятии пения учащихся позволяет ему безошибочно определить качество пения не только хора в целом, отдельной хоровой партии, но и каждого певца (например, оценить чистоту интонирования, способ артикуляции и степень выравненности гласных и т.д.). Это открывает возможность налаживания с ним информационного обмена и преодоления существующей проблемы.

В целом это дает представление об уровне музыкального и певческого развития учащихся, о состоянии и изменении их голосового аппарата, а также выявляет результаты деятельности руководителя в индивидуальном проявлении и обеспечивает оптимальное певческое развитие каждого участника хора.

Остановимся на рассмотрении основных задач вокального воспитания учащихся и путей их решения на основе применения в процессе вокально-хорового обучения различных способов, приемов реализации индивидуально-личностной поддержки.

Хотя формирование певческих навыков происходит под контролем учителя музыки (руководителя хора), с первых же занятий его главной задачей становится подключение слухового контроля учащихся за звучанием своего голоса и хора (класса-хора) в целом. Путь к решению данной задачи лежит через активизацию слухового внимания певцов. Умение активизировать слуховое внимание певцов - один из главных показателей мастерства руководителя хора, поскольку без него никакая работа не принесет успеха: не будет развиваться слух, а на его основе - самоконтроль [8]. Однако данный аспект работы остается весьма трудным делом для педагога в силу самых различных причин. Например, плохой внешней и внутренней дисциплины современных школьников, недостаточной эффективности включенных педагогом в работу средств и способов и др. Вследствие этих причин, педагог, как правило, активно проявляет нетерпимость, раздражительность. Тем не менее, применение индивидуально-личностной поддержки педагогом способствует преодолению данных препятствий.

Известно, активизация слухового внимания и слуха школьников в процессе вокально -хорового обучения возможна на основе использования приема сравнения двух вариантов звучания

одного и того же звука или целой фразы, пропетых учителем или учеником, определения лучшего варианта и нахождения причины плохого звучания.

Индивидуально-личностная поддержка обеспечивает эффективность данной деятельности, ориентируя ученика на самостоятельное формулирование создавшейся проблемы (плохое звучание), затем на то, что нужно предпринять, чтобы ее решить (исправить ошибки), и, наконец, на обсуждение полученных результатов после выполнения предложенных заданий. Данный путь выработки руководителем хора сознательного критерия оценки ребенком качества звучания голоса позволит формировать и закреплять в их сознании определенный звуковой эталон, который лежит в основе всей дальнейшей вокальной работы с хором. Такой путь, несомненно, обеспечит успех, поскольку он зависит, в конечном счете, от музыкально-слуховых представлений у ребенка и уровня развития его вокального слуха, который всегда должен опережать уровень развития практических умений и навыков. Обычно говорят, что певец поет то, что он слышит, и так, как слышит

[2, 9].

Таким образом, необходимо оказание помощи ученику в самостоятельном анализе звучания певческого голоса и предоставление возможности систематически тренироваться в этом. В результате это приведет к развитию у него очень тонких, дифференцированных вокально-слуховых ощущений, что является кратчайшим путем к собственному воспроизведению правильного певческого звука. Однако слуховое восприятие - лишь первый этап приобретения любого певческого навыка, когда происходит усвоение определенной акустической нормы, которой будет подчинена в дальнейшем вся деятельность педагога по налаживанию у певцов детского хора мышечной координации голосового аппарата.

Работая над формированием навыка звукообразования, педагог учит умению пользоваться резонаторами, посылать звук в единственно нужную точку, где бы голос концентрировался, приобретал свои лучшие качества в смысле акустическом и художественном. Это серьезная техническая задача вокального искусства. С целью оказания помощи школьникам в ее решении требуется пояснение технического воплощения действия на основе снабжения информацией о строении голосового аппарата и подведение ученика к пониманию того, зачем он его выполняет. Например, мысленно представить себе высоту звука и с помощью слухового контроля корректировать его в соответствии со своим идеальным представлением о тоне. В результате ученик учится правильно его интонировать. Для образования полнозвучных, красивых гласных необходимо изменить форму и величину не всей ротовой полости, а лишь самой задней ее части, собственно зева. Легкий «зевок» нужно ощутить при вдохе и, зафиксировав это положение глотки, сохранять его на протяжении всего процесса пения.

Так как постепенно в процессе пения за конкретными мышечными ощущениями закрепляются определенные слуховые, зрительные, резонаторные и другие возникающие ощущения и связи между ними образуются в основном на уровне подсознания, существенной задачей в работе учителя над развитием вокального слуха и голоса является помощь ребенку в осознании данных чувств и ощущений. Она реализуется посредством ориентирования певцов хора на самооценку качества своего звукоизвлечения, свойств своего голоса, своего исполнения, стимулируя и активизируя деятельность личностных структур сознания: критичности, рефлексивности, автономности, саморазвития и др. Это способствует, в свою очередь, определению ребенком собственных возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему достигать позитивных результатов в самоорганизации певческого процесса.

Применение индивидуально-личностной поддержки требует от учителя готовности к предложению ученику все новых и новых средств, способов и подходов для решения проблем, связанных с певческой деятельностью. Благодаря этому создаются условия, содействующие результативности воспитания вокальных навыков у школьников. Например, методов внутреннего пения, сравнительного анализа, игровых моментов в виде соревнования, нотной записи, обращения к ручным знакам, образным сравнениям, пробуждающим ассоциативное мышление учащихся, что способствует нахождению необходимых мышечных ощущений голосового аппарата и др. Их состав постоянно варьируется.

С целью адекватного выражения образа вокально-хорового произведения в исполнении ставится задача его поиска и установления. При этом следует подчеркнуть, что обучение вокальным навыкам должно происходить без отрыва от поиска данного образа. Так, отбирая варианты решения, что же это за музыкальный образ, ученикам предлагается спеть тот или иной фрагмент мелодии, отдельную интонацию в интервал, мотив и т.д. Но главная цель заключается в том, чтобы каждый ребёнок имел возможность ещё и ещё раз вслушаться в музыку, точнее определить свои ощущения, найти в предшествующем опыте аналогичное или близкого с тем, что осмысливается в данный момент, их сравнение позволит судить, что же это за образ, т.е. выйти на представления о нём, а также высказать свою версию образа. Данный процесс осуществляется на основе сформулированных педагогом вопросов. Формулируя вопрос, педагог вводит ученика в определённый горизонт понимания. При затруднении в выборе варианта, который наиболее полно отвечает заложенному автором образу, можно предложить интересный и непривычный для ученика путь - обоснование выдвинутой им гипотезы с помощью направленности размышления от результата к отдельным смысловым элементам музыкального текста. В основе такой направленности лежит поиск подтверждения найденного смысла, что позволит доказать (опровергнуть) правильность его выбора [6].

Из опыта исполнительской практики известно, что тембр голоса певца во многом зависит от его эмоционального состояния, а целенаправленное управление мимикой, в свою очередь, способствует возникновению соответствующей эмоции. Это отражается на способе артикуляции и дыхания, что порождает различные тембровые краски в голосе в результате изменений в способах звукообразования. Чтобы у ребенка было устойчивое эмоциональное состояние, требуемое для адекватного выражения содержания произведения в исполнении, ему нужна помощь. Она направлена на постижение им смысла, образа разучиваемого произведения, окружающего мира, окружающих людей, осознании альтернативности понимания, необходимости уважительного отношения к другому мнению, построению собственной картины мира, другой точки зрения, которая не отходит от смысла, заложенного автором в своё сочинение. Но может создаваться им самим [4].

В данном случае уместно использование руководителем хора следующих методических приёмов: сопереживание, вчувствование, перевоплощение, идентификация, понимание других через себя, ответы, в частности, на такие вопросы: «Что произойдёт во мне, если...?», «Что бы я стал делать, если б созданный мной образ стал действительностью?», «На какие события в жизни, отношения между людьми я реагирую особо (пугаюсь, волнуюсь, радуюсь)?» и др., выполнение артистических этюдов. Например, вспомнить собственные мысли, чувства, связанные с событиями, пережитыми в жизни, аналогичные с переданными в тексте. А также такие формы урока, как урок-«погружение», урок-спектакль, урок-откровение и др.; введение в процесс разучивания вокально-хорового произведения диалогового общения между учителем и учеником, между учениками, между автором сочинения и учеником; создание ситуации успеха; поддержка каждого самостоятельного высказывания [7]. На основе вышеизложенного у ученика возникает ощущение значимости его личных «вкладов» в решении общих задач, развивается умение видеть положительное в других людях, давать позитивную оценку услышанного, что, в свою очередь, создаёт условия для реализации потребности учащегося в признании своего «Я» и его достижений окружающими.

Результативность любой деятельности и особенно творческой, безусловно, зависит, прежде всего, от наличия внешней и внутренней дисциплины каждого ученика. Помочь ему в ее соблюдении можно, используя различные приемы. Например, разъяснение в доброжелательной форме того, какие последствия несут собой, например, опоздания на урок, болтливость и др., как для него лично, так и для коллектива, что именно поэтому педагог вынужден обращать внимание на его неблаговидные поступки. Но, прежде всего, нужно выяснить причину нарушения внешней или внутренней дисциплины учащимися. Если причиной ее невыполнения является отсутствие мотива посещения хоровых занятий, оказать помощь в его обретении. Например, в качестве мотива может выступить следующее: научиться правильно и красиво петь, давать оценку исполнения песни тем или иным певцом, выступающим на эстраде, познавать себя, адекватно воспринимать окружающий мир. Если же причиной выступает робость и застенчивость ученика, то привлекать его к обсуждению, скажем, музыкального образа разучиваемого произведения и демонстрировать, что его

мнение тоже представляется важным и необходимым в принятии решения о том, какой же вариант музыкального образа является наиболее точным - верное средство стимулирования его активного участия в певческой деятельности. При возможном комментировании высказанного мнения педагог показывает уважительное отношение к нему, прибегая к позитивному его оцениванию, подавая и заражая примером такого отношения других учеников.

В результате использования данных средств и действий педагога осуществляется укрепление дисциплины на хоровых занятиях, что окажет положительное влияние на процесс освоения вокальных навыков ребенком и детским коллективом в целом. Это объясняется тем, что в данном случае не происходит сковывания психики и помех в проявлении творческой свободы ученика, устанавливаются доверительные отношения между учеником и учителем, ощущение комфортности - важные составляющие, создающие условия для свободы голосового аппарата и правильного формирования всего голосообразующего комплекса. Но при этом ученик берет на себя ответственность за результат выполнения поставленных задач и готов добровольно подчиниться требованиям педагога, что является непременным условием хорового пения, а также процесса вокально -хорового обучения, требующего многократных повторений упражнений, технически сложных фрагментов произведения, способов выразительного исполнения для достижения искомого результата.

Совокупность средств технологии индивидуально-личностной поддержки расширяет рамки иерархической структуры процесса развития вокального слуха и оптимального воспитания певческого голоса, представленной в учебно-методической литературе [9]. Данная совокупность обогащает ее содержательную основу, тем самым делает данный процесс более целенаправленным и эффективным. Это объясняется тем, что рассматриваемая поддержка является не просто нечто относящимся в отдельности к каждому ученику - индивидуальный подход, индивидуальное обучение. Она предполагает помощь личности в самостоятельном выборе, действии, суждении, в пробуждении мысли, творчества, самоорганизации и т.д. на основе применения рассмотренных нами способов и приемов в процессе вокально-хорового обучения в условиях коллективной творческой деятельности. Но помощь должна иметь допустимый предел, т.е. оказываться в том случае, если ученик не может справиться самостоятельно с решением поставленной задачи или возникшей проблемы при напряжении волевых, интеллектуальных и моральных сил.

Вместе с тем, стержневым фактором остается оказание помощи учащимся в мотивации и самоорганизации: понимании, зачем я должен знать исполнительские средства музыкальной выразительности, уметь интерпретировать текст вокально-хорового произведения; зачем я выполняю предлагаемое действие, т.е. ответить на вопросы: «Почему надо сделать так?», «Что будет, если это не сделать?»; каково значение выполнения тех или иных действий в процессе изучения произведения в моей жизни; размышлении о возможных путях решения учебной задачи и др.

Таким образом, на основе вышеизложенного можно сделать следующий вывод: применение индивидуально-личностной поддержки в процессе вокально-хорового обучения согласовывает конечную цель образования и ведущие к ней методические пути, достижение навыков не становится «центром мироздания», не искажает смысл всего процесса певческого воспитания. В результате этого совершается уход от приоритета узкоспециальных задач, что способствует не только созданию надежного основания для понимания музыки как духовной ценности, но и наряду с этим, эффективному развитию вокальных навыков.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. «Методика музыкального образования» М.: Музыка, 2006. 330 с.

2. Агарков О.М. Интонирование и слуховой контроль в сольном пении // Вопросы физиологии пения и вокальной методики. М.: Музыка, 1975. С. 70-90.

3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов. гос. пед. ун-та, 2000. 352 с.

4. Воробьева О.А. Звук, слух и мозг как три составляющие единой системы слухового восприятия // Модернизация профессиональной подготовки педагога-музыканта: сб. науч. тр. Вып. 1. М.: Изд-во Москов. гос. пед. ун-та, 2002. С. 76-82.

5. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: учеб.-практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2001. 160 с.

6. Менжулова Р.В. Изучение вокально-хоровых произведений на уроках музыки на основе герменевтического подхода // Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: сб. науч. тр. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2005. С. 31-39.

7. Менжулова Р.В. Реализация метода идентификации в работе над пониманием учащимися образа вокально-хоровых произведений // Наследие Апраксиной О.А. и музыкальное образование в XXI веке: Материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. М.: Изд-во МПГУ, 2006. С. 64-68.

8. Никольская-Береговская К.Ф. Фазовый характер развития вокальных навыков В.П. Морозова. // Русская вокально-хоровая школа: От древности до XXI века: учеб. пособие. для студентов высш. уч. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. С. 262-275.

9. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: учеб. пос. для студентов пед. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 176 с.

Е.В. Пономарева

МУЗИЦИРОВАНИЕ КАК МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Какую бы специальность ни имел и какой инструмент ни осваивал бы музыкант, можно сказать, что главным видом его деятельности должно являться музицирование. Именно уверенного владения музыкальным инструментом, свободного исполнения разнообразных произведений ждут слушатели от того, кто получает музыкальное образование. В творческом багаже музыканта должны находиться произведения различных эпох, стилей и жанров. И не важно, будут ли эти произведения исполнены наизусть или по нотам, в эскизном варианте или подобраны по слуху тут же, слушатель имеет право услышать то, что он хочет.

Особенно это касается учителя-музыканта, который для основной массы школьников выступает представителем всего массива музыкального искусства, носителем лучших его традиций. Он несет ответственность за приобщение учащихся к музыкальной культуре не только на уроке музыки. Широкое музыкальное просветительство - это традиция отечественной педагогики. Несмотря на то, что практика музицирования обширна, распространена повсеместно и имеет очень древние корни, феномен музицирования не имеет пока в отечественном музыковедении строгой научной систематики и серьезной искусствоведческой разработанности. Достаточно сказать, что данное понятие в «Музыкальной энциклопедии», содержащей около 8000 статей, не рассматривается.

Слово «музицировать» происходит от немецкого, musizieIen, что означает - заниматься музыкой. В широком понимании - это игра на музыкальном инструменте (инструментах) вообще, а в понимании камерном - исполнение музыки в домашней обстановке [9, 162]. К концу XX в. сложилось определенное понимание структуры этого вида деятельности. Рассмотрим дефиницию «музицирование» в её историческом аспекте и применительно к современной исполнительской практике, основываясь на научных исследованиях последнего десятилетия.

К музицированию обычно относят различные формы музыкально-творческой деятельности, такие, как игра по слуху, чтение с листа, импровизация и др. Авторы исследований, посвященных исполнительству, вкладывают в понятие «музицирование» различный смысл, рассматривая под разным углом зрения структурные элементы и акцентируя определенные стороны этого явления.

Например, О.И. Филатова, анализируя педагогические, музыкальные, социальные (ментальные) и культурные (краеведческие) основы этого явления, относит к нему следующие шесть позиций, «изложенные в последовании постепенного усложнения творческих заданий: чтение (нот) с листа, подбор (мелодий) по слуху, транспонирование, аранжировка, импровизация и (любительское) сочинительство» [7, 147]. (Некоторые относят сюда также игру в ансамбле).