Философский и психолого-педагогический аспекты становления субъектности ученика в диалоговых отношениях

УДК 371

ББК Ч31

О.В. Маниковская

г. Чита

Философский и психологопедагогический аспекты становления субъектности ученика в диалоговых отношениях

В статье автор рассматривает аспекты становления субъектности ученика в диалоговых отношениях и утверждает, что построенное знание доказывает существование субъекта. Представленные современные концептуальные идеи полисубъектной педагогики позволяют автору сделать вывод о её стойкой ориентации на становление и развитие субъектной позиции ученика в диалоговых отношениях.

Ключевые слова: субъектность, построенное знание, диалоговые отношения, опережающее образование, полисубъектная педагогика.

O.V. Manikovskaya

Chita

Philosophic, psychological and pedagogical aspects of students’ subjective attitude formation in conversational modes

The author studies various aspects of students' subjective attitude formation in conversational modes and comes to state that the acquired knowledge proves the subject's existence. Present-day ideas of polysubject pedagogics cited by the author allow to conclude that it is firmly directed towards students' subjective attitude formation and development in conversational modes.

Key words: subjectivity, acquired knowledge, conversational modes, advance education, polysubject pedagogics.

На основе Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. разработана концепция эксперимента. В качестве приоритетных названа позиция обеспечения развития вариативности и индивидуализации обучения с учетом способностей и интересов учащихся. Важнейшими ожидаемыми результатами эксперимента, в том числе, являются: развитие способности ориентироваться в окружающей действительности, включая мир духовных ценностей; формирование ключевых компетенций, в число которых входят компетенции

в области коммуникаций. При этом подчеркивается, что компетенции не сводятся ни к знаниям, ни к умениям. Это интегративное качество личности школьника на основе новой системы знаний, способов деятельности, системы ценностных ориентаций, эталонов нравственного поведения [см.: 8].

Современная образовательная ситуация утверждает в качестве стратегической цель опережающего образования. Проблемносмысловое поле как пространство опережающего образования создает условия для раскрытия душевных сил человека. При этом обучение представляет собой процесс двусторонней активности учителя и ученика, внутри которого происходит понимание происходящего взаимодействия, т.е. диалоговых отношений (В.П. Зинченко).

Рассматривая диалоговые отношения учителя и учащихся в нашем исследовании, мы исходим из положения ученых о том, что педагог вступает в соавторство со школьниками в деятельности проектирования «построенного» знания, и диалог оказывается пространством, позволяющим заявить свою внутреннюю позицию и увидеть её отражение в позиции «другого».

Ученые считают, что субъект-субъектные отношения являются условием, но не результатом и даже не единственным средством развития полисубъектности в опережающем образовании. Субъектный, креативный опыт личности предполагает становление самоорганизующейся среды, где необходимостью оказывается педагогическое сопровождение с опорой на ресурсы развития личности. Нужно научиться строить свой опыт, а не просто усваивать знания. Путь к себе, овладение собой, своими чувствами— это путь «живого» знания, без которого невозможно образование молодежи. Построенное знание помогает узнать самого себя, иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать, что доказывает существование субъекта.

Актуальность исследования нами проблемы субъектности в диалоговом общении подчеркивается утверждениями ученых, полагающих, что воспитание и образование — базисные понятия, где диалог — «путь питания души, восхождение», становление личности в индивидуальности, поиск собственной позиции (Ш.А. Амонашвили). Духовность как обретение своей личности, своего «Я» является составляющим творческого пространства взаимодействующих субъектов. В процессе диалогического взаимодействия становление субъектности учащегося является следствием его включения

в общность «учитель — ученики» как «поли-субъектную», саморефлексивную, завершающую цикл «Я» — МЫ — «Я».

На наш взгляд, актуальной оказывается проблема исследования соотношения становления субъектности учащихся и единого процесса взаимовлияния субъектов диалоговых отношений в совместной деятельности. Зарубежные исследователи (М. Хайдеггер, М. Бубер), отечественные философы (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков) обращались к этим вопросам, однако названная нами проблема остается нерешенной.

Изучение человека как субъекта деятельности предполагает определение теоретических постулатов субъектной, преобразовательной активности человека, обоснование факторов этой активности и механизмов её проявления. Активное деятельное начало, интегрирующее в себе и проявляющее собой потенциалы человека, вызывает пристальный интерес специалистов гуманитарных научных дисциплин, в первую очередь философов, психологов, педагогов.

Идея человека как автора самого себя имеет глубокие корни в истории философии. Ещё Сократ утверждал ценность главной способности человека — самосовершенствоваться, указывал на зависимость судьбы человека от активности и продуктивности его работы над собой.

Право человека на авторство в самосозида-нии подчёркивал Ф.Ницше. Он видел в человеке силы для самоосвобождения. Считал это необходимым и возможным как средство утверждения своей свободы, уникальности в мире.

Исходно философская категория «субъект» как «самодетерминированная субстанция» впервые была сформулирована Г. Гегелем. Категория субъекта, по данным исследователей, —одна из центральных в философии (Аристотель, Декарт, И. Кант, Ф. Гегель). С.Л. Рубинштейн отмечает, что «основная задача философии <...> — задача раскрытия субъектов различных форм, способов существования, различных форм движения» [см.: 12].

Проблема связей человека и мира рассматривается в работах С.Л. Рубинштейна, В.С. Соловьева, С.Л. Франка, Э. Фромма. Э. Фромм едва ли не единственный из западных философов, кто последовательно развивал мысль о человеческой сущности как реализации продуктивного, жизнетворного начала.

В рамках философского знания, как отмечает В.А. Сластенин, изучение субъектного бытия человека проводилось в двух направлениях:

1) в философских учениях прошлого человек рассматривался как деятельный и познающий

субъект (Г. Гегель, И. Кант, Л. Фейербах и др.);

2) философов интересовали вопросы онтологии субъекта (Ф. Брентяно, Э. Гуссерль, А. Камю, М. Хайдеггер и др.). Особое место в исследовании онтологических проблем субъекта, по мнению ученого, занимают идеи русских философов (Н. Бердяев, В. Зеньковский, Н. Лосский, К. Соловьев, П. Флоренский и др.), связывающих субъективную активность человека с любовью к жизни и Богу как первооснове всего сущего.

Высшее развитие идея субъектности получила в отечественных и зарубежных психологических концепциях, сформировавшихся в XX столетии в индивидуальной психологии (А. Адлер), аналитической психологии (К. Юнг), эго-психологии (Э. Эриксон, Э. Фромм, К. Хор-ни), гуманистической психологии (А. Маслоу), феноменологии (К. Роджерс), общепсихологической теории личности (Д.Н. Узнадзе), концепции психической активности субъекта (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), концепции отношений (В.Н. Мясищев) и др.

Понятие «субъект» первоначально обозначало носителя свойств, состояний и действий. Ныне под «субъектом» понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа. Человек становится субъектом только в истории, в обществе и потому является только общественным существом, все способности и возможности которого сформированы практикой.

В психологии существует целое направление по организации изучения субъекта, субъектности, субъекта деятельности. Ученые-психологи используют в своей работе в качестве отправных точек различные определения данных категорий. Приведем лишь некоторые из них. СУБЪЕКТ (от лат. subjectum — «подлежащее») — индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности и осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом. Субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо. Субъект в психологии — человек, обладающий способностью осознанной саморегуляции и саморазвития в этой деятельности. Субъект — сознательно действующее существо, самосознание которого — это осознание себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как действующего лица в процессе деятельности — практической и теоретической, субъекта деятельности сознания в том числе (С. Л. Рубинштейн).

В.А. Сластенин в своих исследованиях представляет динамику изучения проблематики субъекта в отечественной психологической науке.

Первый этап он определил как подготовительный (конец XIX — начало XX вв.). Ученый отмечает, что субъектная проблематика проявляется в контексте построения концепций личности, сочетающих в себе философский и психологические подходы (Н.Я. Грот, А.Ф. Ла-зурский, В.С. Соловьев, Д.Н. Узнадзе и др.).

Выделяя второй этап (1930 — 1960 гг.) — рождение собственно субъектной проблематики,

B.А. Сластенин отмечает, что в это время публикуется большое разнообразие концепций природы психической активности субъекта (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский,

C.Л. Рубинштейн и др.). По мнению ученого, с появлением работ Б.Г. Ананьева и С.Л. Рубинштейна категория субъекта занимает прочные позиции в философско-психологических исследованиях как основополагающая характеристика личности, позволяющая раскрыть индивидуальные способы организации ею собственной жизнедеятельности.

На третьем этапе (1960-1980 гг.), как отмечает В.А. Сластенин, произошло закрепление ведущих идей психологии субъекта в концепциях персонализации, индивидуальности, надситуатив-ности, социализации, адаптации (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.). В конце этого этапа появляются работы К.А. Альбухановой-Славской, специально посвященные исследованию феномена субъекта деятельности.

Четвертый этап (с 1980 г. по настоящее время) ученый образно называет своеобразным бумом, «вторым вторжением» субъективной проблематики, представленной в ряде общепсихологических концепций: жизне-

деятельности личности (К.А. Альбуханова-Славская), субъективно-генетической концепции (В.А. Татенко) и др. Эта проблема, по замечанию В.А. Сластенина, стала сегодня центральной в исследованиях Института психологии РАН [13, с. 18-19].

Закономерным результатом накопления теоретических материалов и экспериментальных данных о личности и её активности, прежде всего в философии и психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.), стало возникновение категории субъекта как носителя активности и выдвижение гипотезы о природе психической активности субъекта.

Следует заметить, что к настоящему времени основные категории психологии личности приобрели выраженный наддисциплинарный и междисциплинарный статус. Они дополняют предметное содержание и оказывают влияние на формирование структуры и динамику раз-

вития конкретных научных дисциплин, в частности педагогики, обогащая её понятийный аппарат и способствуя интеграции гуманитарных наук.

Принципиально важным для нашего исследования является вопрос о природе самого субъекта, субъектной инстанции человека. В настоящее время существует широкий спектр интерпретации категории «субъект» и её различных методологических значений. В результате возникают трудности в их толковании и применении в педагогической практике.

Значимыми являются результаты проведенного К.А. Альбухановой-Славской развернутого анализа категории субъекта, в которых данная категория раскрывается в философском значении: субъект — наивысший уровень развития человека; распространяется в методологическом плане на все гуманитарные науки и задает ориентиры для дифференциации и интеграции различных психологических понятий субъекта; определяется в конкретно-психологическом и конкретно-педагогическом значениях: субъект, благодаря своей активности, является источником порождения и преодоления противоречий между объективными условиями деятельности, имеющими у него возможностями и субъективной системой целей, мотивов, притязаний личности [см.: 11].

Несмотря на различия в теоретических подходах, исследователи придерживаются единого мнения, что субъект — это особая категория, описывающая человека как источник познания и преобразования действительности. Это носитель активности, активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей и, как подчеркивает В.А. Петровский, являющийся «причиной себя» [см.: 10], способный организовать и регулировать свой жизненный путь как целое, подчинять его своим целям и ценностям.

Категорию «субъект» мы используем в её основном значении — активное, преобразующее начало, реализуемое человеком в его деятельности. Субъект — это самоутверждающаяся, самореализующаяся в образовательном процессе личность, способная к эффективной самоорганизации своей деятельностной активности.

Активность является важнейшим условием существования и развития личности и одновременно наиболее характерной чертой, выражающей сущность субъекта. Источником активности являются потребности, интересы, убеждения, чувства, влечения, привычки, установки.

На языке философии исходный вопрос мог бы быть задан так: возможна ли личность? В психологическом плане вопрос звучит так: способен ли индивид быть субъектом своего бытия в мире, а именно — свободным, целеустремленным, целостным, развивающимся существом?

На наш взгляд, при такой постановке вопросов появляется ряд проблемных вопросов: если личность образуют различные субъекты активности, а каждый, очевидно, заключает в себе свой спектр «свобод», то что представляет собой свобода человеческой личности как совокупности этих субъектов? Не ограничивают ли они друг друга, проявляя каждый себя? В каком виде могла бы быть сохранена идея целеустремленности человека как личности, если в нем соединены многие целеустремленные существа? Что могло бы направлять в таком случае развитие личности?

Мы считаем, что именно диалоговые отношения направляют развитие личности и служат фактором становления её субъектности.

Представление о диалоге уходит в глубокую древность. Для древнего грека дружеское собрание было наилучшим поводом для спора, интеллектуального состояния. Диалоги Платона живо отображают атмосферу таких дружеских встреч. Главный герой их — Сократ — обычно остается победителем: непринужденно беседуя с друзьями, он искусно подводит их к решению проблемы и отказу от заблуждений, на которых они настаивали. Сократ — Учитель, помогающий рождению истины в человеке. Он не авторитарен, но почитаем, даже обожаем учениками, чувствующими его несомненное духовное превосходство. Его любят не столько за ум, сколько за правду, истину, которая живет в этом человеке. Поэтому слово его действенно, исполнено убеждающей силы [см.: 14].

По мнению ученых, античное обучение — это цепь живых актов устного общения между учителем и учеником. Диалог между ними считался истоком мудрости, а диалектика как искусство вести беседу и защищать свои взгляды уже тогда служила общим методом достижения целей, которые ставились процессом образования.

В Средние века на смену диалогу пришел диспут, главной особенностью которого было раздвоение мнений. Сущность диспута сводилась к интерпретации смысла библейских текстов. Приняв за метод познания выявление противоположностей и диалектический анализ содержания, а за форму преподавания — диспут, школа Средневековья внесла в обучение плодотворный дух борьбы, формировала у учеников способность к полемике.

Для Нового времени характерен иной диалог. Истина в нем предстает не в четко сформулированном итоге, а в самой диалектике спора. В. Фельтре (1378-1446) и Ф. Рабле (14831555) резко выступили против уродливых форм воспитания в период Средневековья и провозгласили требования свободного воспитания — диалоговой формы общения. Я.А. Коменский (1592-1670) отверг метод одиночного обучения как основной путь образования и обосновал классное обучение с его более широкими дискуссионными формами общения как между учащимися, так и между учителем и учеником.

В течение XIX — XX вв. дискуссии тоже имели диалоговый характер: спор шел между двумя концепциями. Диалоговая форма дискуссии была основным средством обсуждения научных проблем.

Философская проблема существования в современных условиях может быть названа педагогической, поскольку молодое поколение оказалось в экзистенциальной ситуации. Возрос интерес к трудам М. Бубера, Ж.-П. Сартра, К. Ясперса. Мартин Бубер — ведущий автор в экзистенциальном направлении философии диалога. Обращаясь в своих трудах к вопросам субъектности, М. Бубер пытается постигнуть тайну межличностного общения. Связь «Я» и «Ты» реализуется, по Буберу, в трех важнейших сферах: жизнь с природой, где «Ты» человека замирает на пороге языка; жизнь с людьми, где «Ты» принимается и отдается; общение с духовными сферами (человек чувствует зов и отвечает, творя образы, думая, действуя). Основным предметом науки, по утверждению М. Бубера, должен быть человек во взаимосвязи с другим человеком: истина человеческая раскрывается в диалоге между Я и ТЫ.

К. Ясперс считал, что человека надо понять как экзистенцию, которая и есть свобода. Для Ж.-П. Сартра само «Я» становится одним из произвольных выборов. Субъективный мир человека — это реальность его автономного духовного бытия, экзистенциальная сущность, выражающая право индивида на свободное самораскрытие и самоопределение.

Следует отметить, что отечественными педагогами (К.Д.Ушинский, В.И.Водовозов, П.Ф. Лес-гафт, А.Н. Острогорский, П.Ф.Каптерев и др.) был сделан значимый практический и научнотеоретический вклад в развитие педагогики творческого взаимодействия воспитателя и ребенка. Любовь к ближнему, эмоциональное единение с другими людьми, подлинное объединение с ними в познании и труде — это идеи общечеловеческого социального сотрудничества, на основе которых может осуществляться

становление субъектности школьников в диалоговых отношениях.

По мысли В.А. Сластенина, большинство представителей отечественной педагогической мысли XVIII — XIX столетий отстаивали идеи полисубъектной педагогики, обращая особое внимание на характер взаимоотношений педагогов и воспитанников, на связь образования и развития личности, на ценностно-смысловые детерминанты педагогической деятельности. Центральное место в этих педагогических системах занимали личность учителя и ученика, процесс взаимодействия между которыми ученые пытались описать в терминах «активность», «самостоятельность», «творчество», «инициатива» и др. В.А. Сластенин указывает, что в этом и состоит их теоретическая и практическая значимость для развития полисубъектной педагогики XX столетия. Ученый отмечает, что педагоги двух прошедших веков обращали внимание на необходимость постоянного изучения учителем внутреннего мира учащихся, призывая строить реальные педагогические стратегии и тактики с учетом индивидуально-психологических, возрастных особенностей личности обучаемого, помогать развитию и совершенствованию его природных сил (К.Н. Вентцель, А.И. Герцен,

Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Н.И. Новиков, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.).

По словам В.А. Сластенина, российская педагогическая мысль вплотную подошла к идее развития субъектного потенциала личности с середины 80-х гг. XX столетия. Ученый утверждает, что анализ современных концептуальных идей полисубъектной педагогики позволяет сделать вывод о её стойкой ориентации на становление и развитие субъектной позиции ученика в диалоговых отношениях [13, с. 19 — 20].

Понятие диалога вошло в отечественную науку из искусствоведческих трудов М.М.Бахтина. Диалог, по мысли М.М.Бахтина, не просто средство, а само бытие человека. Отечественное направление диалоговедения восходит к истокам своей духовной культуры, глубоко отразившимся в творчестве Ф.М.Достоевского. М.Бахтин, анализируя диалог как новую картину мира, утверждает, что существует особая сфера бытия человека, не поддаваемая освоению с монологических позиций. Мир — это сосуществование и взаимодействие, а не становление и развитие [см.: 3].

В.С.Библер отмечает, что новое образование должно быть обращено к идеалу «человека культуры», человеку свободному и самоопределяющемуся. Он отказывается от присвоения готового образа мира, готовых ответов на вопросы бытия — он ищет

собственные, глубоко личностные решения [см.: 5].

Принцип диалогичности сегодня признан одним из важнейших для реализации целей и задач современного российского образования в период его активной модернизации. На протяжении тысячелетий практика обучения показывает, что диалог с учителем в урочной и внеурочной деятельности — это востребованная форма не только познания, но и фактор становления субъектности ученика посредством общения. При этом успешность процесса познания напрямую зависит от качества диалога.

Доказано, что низкий уровень педагогической культуры может загубить самую передовую технологию. А высокий уровень педагогической культуры — это ценность образования, уровень высокого качества, открытости обучения и воспитания, разнообразия технологических решений, креативности. Согласимся с И.В. Вачко-вым, который утверждает, что только у развивающегося учителя могут быть развивающиеся ученики. Ученый пишет, что необходимо рассматривать развитие учителя и учеников в процессе совместной деятельности. По мысли И.В. Вачко-ва, следует говорить о развитии самосознающего субъекта в деятельности, объединяющей его с другими субъектами. При этом происходит взаимовлияние субъектов саморазвития в едином процессе совместной деятельности. В связи с этим утверждением ученый вводит понятие «полисубъекта». На наш взгляд, несомненный интерес представляет его вывод о том, что субъект-субъектные отношения являются условием, но не результатом и даже не единственным средством развития полисубъ-ектности в развивающем образовании. Взрослый (педагог, воспитатель, психолог), реализуя себя в своей профессиональной деятельности, развивается как субъект и тем самым создает условия, чтобы в совместной с ним деятельности возникала возможность развития и у детей. Ученый называет такую деятельность единым процессом, в котором рождается полисубъект саморазвития «учитель-ученики». При этом обучение представляет собой процесс двусторонней активности учителя и ученика, внутри которого происходит понимание происходящего взаимодействия, т.е. диалога [6, с. 14].

Реализация такого подхода к образованию связана с новым осмыслением роли и целей образования, с согласованием возможностей образовательной системы и личностных устремлений человека, индивидуальной траектории его развития и жизненного самоопределения; с новым выстраиванием содержания образования на основе идеи взаимодействия учителя

и ученика; с новым уровнем общения, то есть с созданием такого контекста развития школьника, который способствует становлению его субъектности в диалоговых отношениях. Школа как целостная педагогическая система способна стать средой актуализации и самореализации духовных сил учащегося только при условии создания в нем особой атмосферы духовности, глубинного общения.

Таким образом, в современной образовательной практике назрела потребность разрешить противоречие между общеметодологическими положениями о человеке как субъекте своей активности, о его интерактивной (межсубъект-ной) природе и практическими возможностями реализации, а значит, и дальнейшего развития этой субъектности, диалогичности духовного становления человека. Вклад в решение такой задачи возможен через осознание педагогами-практиками роли становления субъектности в процессе взросления ребенка как его «челове-кообразования» и через выстраивание педагогического процесса на этой основе.

Диалог предполагает активное привлечение личностных смыслов в качестве опорных стимулов педагогической коммуникации, поэтому является наиболее верным средством установления между учителем и учеником особых отношений, включающих в себя совместное обсуждение ситуаций, равенство позиций, признание активной роли ученика. Высший уровень диалоговых отношений учителя и учащихся обращен к «духовному Я», к свободе нравственного и творческого выбора, к совести и творческой интуиции ученика. Н.Б. Крылова утверждает, что в современных условиях содержательные координаты образования должны кардинальным образом поменяться: с позиций «учитель-ученик» + «предмет-знание» на «сотрудничество-сообщество» + «интегрированное знание» + «индивидуальное образование на основе интересов» [9, с. 20-24].

Педагогическая деятельность есть всегда взаимодействие, что является её ценностной характеристикой. Максимально раздвинулось воспитательное пространство, называемое жизнью. Ребенок и педагог выступают в роли творческих строителей своей личной и общественной жизни. Значимыми характеристиками педагогического процесса является педагогика сотрудничества, успеха, личностно- и индивидуально-ориентированных педагогических технологий [1, с. 7].

Формирование целостного человека как личности, как «субъекта культуры» (Е.С. Ко-

ролькова) происходит в едином педагогическом процессе, «особом виде взаимодействия субъектов» (С.А. Смирнов). Растущий человек как системное явление должен рассматриваться в контексте воспитания, включающего Мир идей, мыслей, ценностей духовной культуры, искусства, чувств и отношений. Границы собственного мира раздвигаются в ситуациях его «продолженности» в Мирах Других, возникновения некоего духовно-нравственного фона [2, с. 259].

Личность — чудо и миф. Формировать её никому не дано (А.Ф. Лосев). В.П. Зинченко отмечает, что «личность рождается при решении экзистенциальной задачи овладения сложностью собственного бытия. Именно в решении этой задачи происходит вереница рождения личности или, по выражению М.М. Бахтина, «человека в человеке». «На личность можно смотреть как на текст <...>личность — автор. Она пишет самого себя» [7, с.16]. Стать личностью в полноте смысла этого понятия значит осуществить свое человеческое предназначение, поскольку личностью может сделать себя только сам человек, «личность — задача самого человека» [4, с.29].

Общение школьника с окружающими людьми происходит в форме диалога. По Библеру, диалог составляет сущность мышления только тогда, когда идет не по пустякам, а по проблемам, которые жизненно важны: «Диалог — суть современной мысли тогда, когда сама жизнь человека поставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных отношений» [см.: 5].

Диалог характеризуется обращенностью к каждому ученику как неповторимой индивидуальности. Воспитание тогда успешно, когда оно качественно решает свою главную задачу - пробуждает у ребенка устремленность к сознательному личностному позитивному самоизмене-нию. Учитель занимает позицию собеседника, заинтересованного личным мнением каждого и уважающего это мнение, что располагает к свободе высказываний, спору, рождению новых проблем и открытий.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что ориентироваться необходимо на культуру диалоговых отношений учителя и учащихся. Именно диалоговые отношения, являясь фактором становления субъектности учащихся, становятся сегодня приоритетным принципом образования, критерием эффективности его качества, актуальной проблемой современного этапа развития российского образования и нашего общества в целом.

Библиографический список

1. Ахметова, М.Н. Проникновение в Миры другого как условие «вызревания» ценностных ориентаций человека // Проблема человека в современной науке и гуманистические парадигмы в образовании. — Международная научно-практическая конференция. — 27 — 28 апреля 2006. — Чита. — 122 с.

2. Ахметова, М.Н. Соприкосновение миров духовности, красоты, творчества учителя и воспитанников как условие преодолении экзистенциального кризиса школы //Материалы международного научного симпозиума «Глобальный культурный кризис Нового времени и русская словесность». Памяти Андрея Тарковского. — 3 — 4 апреля 2006 г. В 2 т. — Шуя, 2006. -Т.2. - 360 с.

3. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Советская Россия, 1979. - 320 с.

4. Бердяев, Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. — М.: Мысль, 1990. — 356 с.

5. Библер, В.С. От наукоучения к логике культуры. — М., 1991.— 413 с.

6. Вачков, И.В. Полисубъект, который учится в школе// Газета «Первое сентября». —

2001. —№17. — С.14

7. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические осно-

вы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова). — М.: Гардарики, 2002. — 431с.

8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.: Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11 февраля 2001 г. // Вестник образования. — 2001. — №6. — С. 10 — 40.

9. Крылова, Н.Б. Как мы можем изменить культурные ценности образования // Народное образование. — 1998. — №9. — С. 20 — 24.

10. Петровский, В.А. Идея «Я = Мир» в развитии личности // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. — М.: Инноватор. — 1995. — С. 27 — 37.

11. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлин-ского, М.И. Воловиковой. — М.:ПЭР СЭ,

2002. — 368 с.

12. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. — 424 с.

13. Сластенин, В.А. Субъектнодеятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Сибирский педагогический журнал. — 2006. — №5. — С.18 — 20.

14. Флоренская, Т.А. Диалоги в практической психологии. — М.: Институт психологии АН СССР, 1991. — 244 с.