ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПОНИМАНИЯ ЧЕЛОВЕКА КАК БИОЛОГИЧЕСКОГО И СОЦИОКУЛЬТУРНОГО СУЩЕСТВА

Инновационные проекты и программы в образовании. 2022. № 1. С. 10-20. Innovative projects and programs in education. 2022:(1):10-20.

УДК 378

Г. Б. Корнетов

Историко-теоретический анализ феномена образования в контексте понимания человека как биологического

и социокультурного существа

Аннотация

Сегодня вопрос о том, какова природа человека, что определяет ее сущность, по-прежнему остается открытым. Различные варианты ответа на этот вопрос определяют различное понимание и глубинного смысла педагогической деятельности, и особенностей ее качественной определенности, и ее базовых механизмов, и логики ее возникновения. Очевидно, что в начале III тысячелетия теоретики и практики образования, опираясь на опыт и уроки истории, приступая к формулированию его современных проблем и поиску их эффективных решений, должны четко определиться в своей собственной позиции по отношению к тому, что является антропологическим фундаментом образования, позволяющим ответить на вопрос: каковы границы, возможности и механизмы педагогической деятельности как тактовой?

Ключевые слова: природа человека, антропологический фундамент образования, биологическое и социальное в человеке, антропологическая детерминированность педагогического знания

Для цитирования: Корнетов Г. Б. Историко-теоретический анализ феномена образования в контексте понимания человека как биологического и социокультурного существа // Инновационные проекты и программы в образовании. 2022. № 1. С. 10-20.

G. B. Kornetov

Hlstorlca-theoretlcal analysis of the phenomenon of education in view of understanding a human being as a biological and socio-

cultural identity

Abstract

Today, the question of what is the nature of man, what determines its essence, still remains open. Various answers to this question determine a different understanding of the deep meaning of pedagogical activity, and the features of its qualitative distinctness, and its basic mechanisms, and the logic of its origination. Obviously, at the beginning of the III millennium, theorists and practitioners of education relying on the experience and lessons of history when starting to formulate its modern problems and search for effective solutions, should clearly define their own position in relation to what is the anthropological foundation of education, which allows answering the question about what are the boundaries, opportunities, and mechanisms of pedagogical activity as it is.

Keywords: human nature, anthropological foundation of education, biological and social in man, anthropological determinism of pedagogical knowledge

For Citation: Kornetov G. B.

Вначале III тысячелетия становится всё более

и более очевидно, что обращение к педагогическому наследию прошлого способствует более глубокому пониманию проблем, которые стоят в центре теории и практики современного образования [2; 3; 4; 5; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 26; 39]. Общепризнано, что педагогическая культура за свою многовековую историю накопила опыт осмысления вопросов, позволяющих сегодня постичь феномен человека как предмета и субъекта педагогической деятельности, как отправной точки и главного смысла практики воспитания и обучения людей, а также теоретического обобщения и проектирования этой практики [1; 30; 31; 38].

Размышляя об антропологическом основании образования, обратимся и мы к истории педагогической мысли, к тем идеям, которые высказывались и обосновывались на протяжении последних 150 лет, к тем диаметрально противоположным точкам зрения, которые существовали и существуют в сознании исследователей человека и механизмов его воспитания и обучения.

Год 1871-й. В книге 1 журнала «Вестник Европы» (с. 205-232) была опубликована статья врача и биолога И. И. Мечникова (1845-1916) «Воспитание с антропологической точки зрения». В этом тексте будущий лауреат Нобелевской премии по физиологии и медицине (1908) обращал внимание читателей на то, что «факты относительно сравнительной истории развития человека и других высших животных должны играть очень важную роль в жизни в течение воспитательного периода» [40, с. 46, 47]. В своей статье 26-летний исследователь четко обозначил проблему, которая вот уже полтора века привлекает к себе самое пристальное внимание историков, теоретиков и практиков образования, пытающихся исследовать педагогическую реальность в пространстве двух измерений — измерения биологического, имеющего место как у животных, так и у человека, и измерения социального, культурного, возникшего только с появлением общества. Именно в формате этой проблемы встает вопрос, без ответа на который оказывается невозможно в принципе постичь то, что обычно называют антропологическим фундаментом образования. Понимание этого фундамента предполагает четкую интерпретацию природы человека и ее качественной определенности в соотношении с природой пред-

ставителей зоологического мира, животных предков людей, а отсюда и трактовки сходства и различия процесса научения у животных с процессом воспитания и обучения у людей.

В 2021 году в серии «Антология мысли» издательством «Юрайт» была опубликовала книга Шарля Летурно (1831-1902) «Эволюция воспитания у различных человеческих рас» [35]. Эта книга, имеющая внушительный объем (31 п. л.), написана французским этнографом и антропологом в конце XIX века (L'évolution de l'éducation1 dans les diverses races humaines, 1898). Она была переведена на русский язык в начале прошлого столетия и впервые издана на русском языке в 1907 году [36]. В 2021 году без каких-либо изменений был в новой орфографии воспроизведен текст более чем вековой давности. Современному читателю эта книга прежде всего интересна множеством фактов, которые приводит Ш. Летурно, рассказывая о воспитании подрастающих поколений у разных народов в различные исторические эпохи.

В своей работе французский исследователь затронул важную теоретическую проблему, далеко выходящую за рамки собственно педагогики и ее истории. Эта проблема прямо и непосредственно связана с пониманием антропологического фундамента образования человека как субъекта и предмета деятельности по его воспитанию и обучению. В основании этого фундамента всегда лежала, лежит и будет лежать интерпретация природы человека и как существа, которое является представителем биологического вида Homo sapiens, и, одновременно, как существа социального и культурного, не биологического по самой сути своей природы. Понимание природы человека, признание его существом либо биологическим, либо социокультурным, либо дуалистическим прямо и непосредственно влияет на исходный вектор, на системообразующую рамку интерпретации педагогической реальности как таковой, состоя-

1 Слово l'éducation, используемое Ш. Летурно, на русский язык может быть переведено и как воспитание, и как образование. В российской педагогической культуре традиционно базовая категория выражалась термином воспитание. С конца ХХ века такой категорией все чаще признается образование. Этому, в частности, способствовали законы об образовании в Российской Федерации 1992 и 2012 годов, а также усилившееся со второй половины 1980-х годов влияние западной образовательной культуры.

щей из бесконечного множества педагогических событий и процессов, идей и понятий, институций и практик, которые так или иначе связаны с действиями по созданию условий для преднамеренного изменения человека, для управления его ростом и развитием в пространстве общества и культуры.

Отмечая, что «воспитание — это искусство развивать человеческое существо в том или ином направлении, наделять его способностями, достоинствами или недостатками, которые человек, будучи предоставлен самому себе, не мог бы приобрести», Ш. Летурно писал: «По правде сказать, человечество как оно есть, хотя бы им самим это и не было достаточно замечено, есть результат слепого и бессвязного воспитания, которое дано было ему, с одной стороны, природой, и с другой — социальным бытом». Размышляя о возможностях воспитания, французский исследователь указывал, что «не следует чересчур умалять, но не следует и чрезмерно преувеличивать силу воспитания». При этом он подчеркивал, что «всякое человеческое существо, даже всякое животное, как со стороны телесной, так и со стороны духовной, есть не что иное, как результат влияний физической и умственной жизни его предков. Эти влияния образуют для каждого вида самопроизвольное воспитание, следы которого глубоко запечатлеваются как в психическом его складе, так и в организме». Первую главу своей книги Ш. Летурно назвал «Воспитание в царстве животных». Необходимость этой главы он объяснял следующим образом: «Для выяснения наших идей послужит беглый обзор животного царства с точки зрения воспитания в нем детенышей. Он даст нам точное понятие о силе воспитания, подготовив нас в то же время к изучению воспитания у человека». Рассматривая воспитание (и обучение) у самых различных видов животных, Ш. Летурно писал: «У животных позвоночных, среди которых, несомненно, доказано существование сознательного воспитания, последнее почти всегда имеет характер семейный и преимущественно материнский. Напротив, у беспозвоночных с развитыми головными нервными узлами <...> воспитательная роль матери сводится к нулю». В своей книге Ш. Летурно, приводя различные факты из жизни представителей животного мира, попытался обосновать тезис, согласно которому «можно с основанием утверждать, что, как бы не отличались животные друг от друга по месту, занимаемому ими в классификации, все животные, как позвоночные, так и беспозвоночные, обладающие до некоторой степени развитыми нервными центрами, доступны воспитанию». В итоге своих рассуждений французский исследователь пришел к следующему

выводу: «Результаты многочисленных наблюдений, в общем, по моему мнению, бесспорно свидетельствуют, что воспитание животных в сущности опирается на те же основания, как и воспитание человека. <...> Легко доказать, что и человеческое воспитание ведется так же и что у низших рас оно не слишком отличается от воспитания, даваемого многими животными своим детенышам». В заключительной ХХ главе книги «Прошлое, настоящее и будущее воспитания» Ш. Летурно, говоря о том, что счел нелишним в своем исследовании «бросить взгляд на животный мир», вновь особо подчеркнул, что «высшие животные, позвоночные и беспозвоночные, очень ретиво занимаются не только выкармливанием, но и выучкой своих детенышей» [35, с. 9, 11, 12, 16, 19, 29, 381].

Таким образом, Ш. Летурно в книге «Эволюция воспитания у различных человеческих рас» четко формулирует и последовательно проводит идею о том, что воспитание существует и у животных в зоологическом мире, и у людей в мире социальном и культурном. Это, по сути, предполагает, что сущность воспитания является неизменной и в животных группах, и в человеческих сообществах. Причем воспитание для французского исследователя отнюдь не свободная метафора, а четко определенное понятие. Данный посыл оказывается принципиально значимым для глубинных интерпретаций педагогической деятельности на самых разных этапах развития человеческой истории.

Идея о наличии воспитания и обучения на различных стадиях эволюционного процесса отнюдь не нова и не оригинальна. Эта идея базируется на признании принципиального единства механизмов становления в онтогенезе животных особей и людей. Одним из ее наиболее известных и влиятельных сторонников был американский психолог и педагог, создатель теории коннекти-визма Эдвард Ли Торндайк (1874-1949), научную деятельность которого исключительно высоко оценивал основоположник культурно-исторической традиции в психологии Л. С. Выготский (1896-1934), писавший в 1926 году: «Э. Тор-ндайк — один из виднейших психологов-экспе-рименталистов современности. Он является, по всей вероятности, первым основоположником психологии поведения, так называемого американского «Behavюrism'a»2, и объективной психологии вообще. Любопытно отметить, что именно его имя названо академиком Павловым в предисловии к «20-летнему опыту изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных» как имя первого из создателей новой психологии» [14, с. 14]. Докторская диссертация, защи-

2 Сам Э. Торндайк, которого часто называют пребихевио-ристом, себя к числу бихевиористов не относил.

щенная Э. Торндайком в 1898 году и изданная в качестве его первой книги, называлась «Интеллект животных. Экспериментальное исследование ассоциативных процессов у животных» (Animal intelligence: An experimental study of the associative processes in animals, 1898). В книге «Принципы обучения, основанные на психологии» (Prirtciples of teaching, 1906), которая была издана в СССР в 1926 году, утверждая, что «человек — разумное животное», Э. Торндайк писал: «То, чем становится человек, благодаря воспитанию, зависит от того, что он есть по природе» [45, с. 62, 63].

В изданной в Советском Союзе в 1935 году книге «Процесс учения у человека» (Human learning, 1931) Э. Торндайк подробно изложил свое видение единства способов взращивания представителей новых поколений у животных и людей. Он исходил из того, что «все позвоночные животные способны учиться. <...> Основные и типичные черты учения удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных. Моллюски, рыбы, земноводные, рептилии, птицы и млекопитающие — все по существу одинаково учатся». Э. Торндайк утверждал, что «животные <...> как правило <...> учатся не путем идей и планирования и даже не посредством показа или подражания, а путем выбора на основании успехов и неудач». По его словам, «наши близкие сородичи по физическому и физиологическому строению в мире животных — шимпанзе — правда, проявляют сравнительно часто признаки внутреннего составления известных идей о тех или иных ситуациях, но и они учатся в значительной мере путем испытания, которое быстрее приводит их к цели, чем внутреннее представление и рассуждение. И у человека этот способ учения — не путем осознания, а путем ассоциативного опыта на основании успехов и неудач — встречается куда чаще, чем обыкновенно кажется». Э. Торндайк следующим образом объяснял то, чем человек отличается от животного в плане психических функций: «Рост ассоциаций, количественный и качественный, достигает своего завершения у человека. Человек отличается даже от высших родственных ему обезьян не только способностью рассуждать, образовывать многочисленные абстрактные идеи, но и особым интенсивным развитием ассоциативной психической деятельности, которой одарены и все остальные, по крайней мере позвоночные, животные. Человек превосходит всех животных многочисленностью образуемых им ассоциаций между внешними импульсами, ситуациями и соответственными двигательными реакциями, быстротой их возникновения и, главное, тонким и сложным переплетением их. Как видим, развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном ус-

ложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая человеком». В связи с этим Э. Торндайк писал: «Любопытно было бы воспитывать вместе рожденных в один и тот же день ребенка и котенка в течение примерно двух лет; преподносить им одни и те же игрушки, толковать им одно и то же поведение, одинаково их вознаграждать или наказывать за одни и те же действия. Мы были бы свидетелями одного и того же по существу процесса развития психических реакций, отличающихся только в количественном отношении; к концу данного периода ребенок знал бы, наверное, в 50 раз больше слов, фраз, чем кошка». Рассуждая таким образом, Э. Торндайк делал следующий вывод: «Человеческие нервы не сделаны из особого материала, невроны человеческого мозга не отличаются сами по себе от невронов в мозгах других животных; они отличаются только количеством; их неизмеримо больше у человека, чем у других животных. Человек есть только часть общей природы. Эта истина получает особо сильное подтверждение в области человеческой психики. Человеческие инстинкты, его природные способности чувствовать и действовать определенным образом вполне родственны инстинктам всех животных, в особенности приматов. Человеческий же интеллект есть только дальнейшее развитие количественного роста психических способностей животных. Человеческий ум есть ведущий на нашей земле, но не в качестве какого-то полубожества из другой планеты, а только в качестве властелина над своей же природой» [46, с. 134-138, 140, 149].

На основе признания наличия фундаментального сходства как психических процессов у представителей животного мира и людей, так и способов их научения, Э. Торндайк создал развернутую педагогическую теорию. Его психологические и педагогические идеи во многом определили содержание науки о поведении — бихевиоризма, представители которого, например Беррес Фредерик Скиннер (1904-1990) [42; 43; 44], последовательно отстаивали принципиальное единство процесса научения у всех живых существ, включая человека, и выводили из этого единства свои педагогические концепции.

Сквозь призму естественно-научного мировоззрения концептуальную рамку для «монтирования» педагогической деятельности, процесса образования (воспитания и обучения) человека в логику биологической эволюции четко сформулировал австрийский зоолог и зоопсихолог, этолог и философ, лауреат Нобелевской премии по физиологии и медицине Конрад Лоренц (1903-1989), в частности, в изданной в России впервые в 1998 году книге «Оборотная

сторона зеркала. Поиски естественной истории человеческого знания» (DieRückseite des Spiegels. Versuch einer Naturgeschichte des menschlichen Erkennens, 1973). Он был убежден, что сама биологическая эволюция имела в своем фундаменте нарастание способности живых организмов к научению как основе и приспособления к окружающей среде, и изменения самих организмов. С его точки зрения, человек есть, прежде всего, «живое существо, получившее свои свойства и способности, в том числе высокую способность к познанию, в результате эволюции — длившегося в течение целых геологических эпох процесса становления, в котором все организмы сталкивались с условиями действительности и, как мы обычно говорим, приспосабливались к ним. Эта эволюция есть процесс познания, потому что любое "приспособление" к определённым условиям внешнего мира означает, что органическая система получает некоторое количество "информации" об этих условиях». Формулируя свою позицию по этому вопросу, К. Лоренц подчеркивал: «Мы, люди, обязаны всем, что знаем о реальном мире, где мы живём, эволюционно возникшему аппарату получения информации, сообщающему нам существенные для нас сведения; и, хотя этот аппарат несравненно сложнее того, который вызывает реакцию избегания у туфельки, в его основе лежат те же принципы». Связывая эволюцию с адаптивной модификацией организмов, он писал: «Модификацией называется любое изменение свойств организма, вызванное воздействием внешних условий на его жизнь как индивидуума. Для любого живого существа она обусловливает на основе его наследственных задатков, т. е. генотипа, его внешний образ — фенотип. Модификация — вездесущий процесс». К. Лоренц отмечал, что «обучение в самом широком смысле» есть «телеономная модификация поведения». Он «объединил под именем обучения все служащие сохранению вида модификации поведения». Согласно К. Лоренцу, «все животные, у которых центральная нервная система достигла определённого уровня дифференциации — головоногие, ракообразные, паукообразные, насекомые и позвоночные, включая человека, — обладают способностью к приобретению знаний, превосходящей по эффективности все <...> когнитивные механизмы: способностью к обучению в более узком смысле слова» [37, с. 334-335, 401, 405-406, 422].

Работа К. Лоренца «Оборотная сторона зеркала» стала своеобразным манифестом эволюционной эпистемологии, возникшей в результате так называемого натуралистического поворота в эпистемологии. Эволюционная эпистемология продолжает и развивает традицию, заложенную во второй половине XIX века двумя английскими мыслителями — философом-позитивистом,

социологом Гербертом Спенсером (1820-1903) в работах «Гипотеза развития» (1852) и «Синтетическая философия» (1860-1890) и натуралистом Чарлзом Дарвином (1809-1882) в работах «Происхождение видов путем естественного отбора» (1859) и «О выражении эмоций у человека и животных» (1872). Это направление во второй половине ХХ — первых десятилетиях XXI века представлено именами австро-британского философа и социолога Карла Поппера (1902-1994), американского философа и математика Уилларда Ван Оррмана. Куайна (19082000), американского психолога, социолога и философа Дональда Кэмпбелла (1916-1996), австрийского зоолога и эпистемолога Руперта Ридля (1925-2005), немецкого физика и философа Герхарда Фоллмера (р. 1943), канадско-аме-риканского когнитивиста, экспериментального психолога и психолингвиста Стивена Пинкера (р. 1954) и др.

Характеризуя эволюционную эпистемологию, философ Е. Н. Князева пишет, что «по мысли ее создателей, эволюционная эпистемология призвана конструироваться как некая всеобъемлющая эволюционная теория познания и знания, т. е. теория, которая объясняет когнитивные феномены как результат эволюционного процесса и описывает саму эволюцию как когнитивный процесс. Эволюция человека и его познавательных (когнитивных) способностей, эволюция знания и культуры мыслятся как прямые продолжения эволюции неживой и живой природы, и динамика этих процессов, как предполагается, обнаруживает общие закономерности» [24, с. 8].

Сегодня эволюционная эпистемология прочно проникла и в педагогику, поддерживая и усиливая те тенденции ориентации на биологическое начало в человеке и преемственности процессов его воспитания и обучения с процессами научения представителей животного мира. Так, немецкий врач-педиатр Герберт Ренц-Поль-стер (р. 1960) в авторском предисловии к изданному в 2018 году в России фундаментальному труду «Рожденные жить на воле. Влияние эволюции на детей» (Kinder verstehen. Born to be wild: Wie die Evolution unsere Kinder prägt, 2009), пишет, что «развитие детей и их воспитание в данной книге мы будем рассматривать с точки зрения эволюции и биологии». И далее, в заключительной главе своей работы, Г. Ренц-Польстер особо подчеркивает, что в своей книге он при постановке проблем «исходит из условий развития детей во время человеческой эволюции» [41, с. 7, 506].

Тенденция рассматривать проблемы воспитания и обучения растущего человека в логике биологической эволюции опирается на точку зрения, которую предельно четко выразил фи-

лософ Г. Э. Ирицян, утверждающий, что «биологический или биологизаторский подход к объяснению сущности и поведения индивида, а также масштабных социальных процессов релевантен и имеет полное право на существование». По его словам, «человек — существо, вышедшее из животного мира в процессе эволюции, и проблема человека в том, что природная "пуповина" остается неперерезанной» [22, с. 169-170].

Конкретизируя позицию, согласно которой человек является обучаемым животным, американский психолог и педагог Питер Грей (р. 1944) в изданной в нашей стране в 2016 году книге «Свобода учиться. Игра против школы» (Free to learn, 2013), пишет: «С точки зрения теории эволюции человека нужно рассматривать как животное, способное к обучению, причем в гораздо большей степени, чем другие виды». Определяя образование «как передачу культуры», П. Грей подчеркивает, что образование — «это множество процессов, с которыми каждое новое поколение людей в любой социальной группе воспринимает от предыдущего поколения практические навыки, знания, традиции, убеждения и ценности. В соответствии с данным положением культура — особая категория обучения. Все животные чему-то учатся, но только человек в существенной мере учится от других представителей своего вида, а затем создает что-то и передает дальше существующему поколению». П. Грей обращает внимание на то, что «само по себе образование появилось намного раньше учреждений, и даже в наши дни дети многому учатся за их пределами. Сказать, что человек — обучаемое животное, — то же самое, что сказать о заложенном в нас подсознательном стремлении впитывать знания в нашем обществе и потом на эти знания полагаться. Сейчас, по мнению многих, взрослые отвечают за то, чтобы дети впитали определенные аспекты культуры независимо от того, хотят этого сами дети или нет. Но на всем протяжении истории человечества ответственность за образование лежала на самих детях, и до сих пор ничего не изменилось. Как в детях с самого рождения от природы заложен инстинкт питаться, инстинкт самосохранения, точно так же в них заложен и инстинкт к обучению, к тому, чтобы узнать то, без чего они не выживут в современном им мире и не станут полноценными членами общества. Если брать шире, эти инстинкты, эти естественные стремления и есть любознательность, тяга к игре и желание общаться. Естественный отбор действует главным образом на основании и изменении уже существующих структур и инстинктов. Все млекопитающие в определенной степени любознательны, любят играть и общаться, но у людей эти свойства развиты сильнее и со

временем подстраиваются под уникальные нужды образования» [15, с. 149-150].

Традиция осмысления педагогической, образовательной проблематики прослеживается и в отечественной науке. Достаточно вспомнить «Педагогическую генетику» [47] советского генетика В. П. Эфроимсона (1908-1989). И в современной историко-педагогической российской литературе высказывается мнение, согласно которому между обучением у животных предков людей и обучением человека отсутствуют выраженные качественные различия. Так, например, в пособии «История педагогики», рекомендованном в 2007 году УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебника для аспирантов и соискателей системы послевузовского профессионального образования по дисциплине «История и философия науки» член-корреспондент РАО В. Г. Безро-гов (1959-2019) писал: «Обучение древнее человека. Элементы обучения можно встретить и у животных» [23, с. 15].

Однако во второй половине 1980-х — 2010-е годы в России разработана и представлена концепция происхождения образования (воспитания и обучения), согласно которой педагогическая деятельность человека принципиально, качественно отличается от процессов научения, существующих в зоологическом мире, в том числе и у высших млекопитающих, таких как обезьяны и гипотетические животные предки людей — австралопитеки [25; 27; 32]. Эта концепция (восходящая к традиции, связанной с именами Аристотеля, Дж. Локка, П. Гольбаха, К. А. Гельвеция, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. [33]), опиралась на методологические и педагогические идеи советского философа-марксиста Э. В. Ильенкова (1924-1979) [17; 19; 20; 21]. В отличие от представителей эволюционной эпистемологии он исходил из того, что человек является не биологическим, не биосоциальным существом, а существом только и исключительно социокультурным. Такой подход обусловливает понимание и природы человека в целом, и педагогической деятельности людей (образования) в частности, только и исключительно как социокультурных феноменов. То есть, следуя логике Э. В. Ильенкова, опиравшегося в своих работах прежде всего на философские идеи Г. Гегеля и К. Маркса, оказывается, что воспитание и обучение в человеческих сообществах качественно, принципиально отличается от научения в группах животных [28]. Э. В. Ильенков писал: «Все человеческое в человеке — то есть все то, что специфически отличает человека от животного, — представляет собою на 100% — не на 90 и даже не 99 — результат социального развития человеческого общества, и любая способность индивида есть индивиду-

ально осуществляемая функция социального, а не естественно-природного организма, хотя, разумеется, и осуществляемая всегда естественно природными, биологически-врожденными органами человеческого тела, в частности — мозгом» [18, с. 75].

Более глубокому пониманию этого подхода к началу и качественной определенности педагогической деятельности людей в обществе способствует предложенная философом Е. М. Дмитриевским интерпретация биологического и социокультурного в человеке, которая была им сформулирована на основе философских идей Э. В. Ильенкова. Исходный пункт рассуждений Е. М. Дмитриевского состоит в утверждении, что «человек имеет только одну "природу" — социокультурную. Несмотря на то, что он является при этом биологическим существом». Е. М. Дмитриевский, опираясь на наследие Э. В. Ильенкова, пишет: «Каждый объект имеет свою историю. Он когда-то возник как таковой, имеющий именно свои сущностные моменты, и через определенное время благодаря естественному ходу событий канет в небытие. Но не исчезнет, а трансформируется в другой процесс, предмет или систему, имеющие свою сущность. Как известно, любая новая система возникает из некоей предыдущей, на ее месте и из ее же "материалов". Старое в силу естественных закономерностей трансформируется в некое новое (если исключить как несущественное для данного случая внешнее вмешательство). На этапе перехода у них вообще одни и те же элементы. Вопрос как раз в том и заключается, чтобы логически (сущностно) отделить одну систему от другой, выявить существо именно рассматриваемой системы, причем отдельно от той системы, которая стала ее предпосылкой. И основная трудность состоит в том, что новая система, как правило, воспроизводит отдельные элементы старой, выступившие в качестве сущностных для нее (новой системы) предпосылок, но уже как свои подчиненные моменты. В то же время старая система содержит отдельные элементы возникнувшей из нее новой, но опять же — как свои случайные, побочные моменты». В этом контексте, согласно Е. М. Дмитриевскому, оказывается, что «биологическая природа человека есть лишь предпосылка для того, чтобы стать человеком. Но в качестве предпосылки она воспринимается только на следующей стадии развития — на уровне человека как социокультурного существа (до перехода на новый уровень бытия "предчеловек", разумеется, составлял вполне самостоятельный вид живых существ, не являясь никакой "предпосылкой"). До этого данная "биологическая предпосылка" может просуществовать, так и не реализовав себя в своей биологической форме. Но это не "пер-

вая природа" человека как такового. Здесь еще нет человека, а есть лишь конкретные условия и предпосылки для его появления. Очень важно отметить здесь момент скачка, диалектического перехода "предчеловека", сущностно определяющегося биологически, в человека, сущностно определяющегося социокультурно, хотя физиологически (и исторически) в определенный момент это одно и то же существо». Таким образом, делает вывод Е. М. Дмитриевский, «сама биологическая природа не содержит в себе культуры. Мы не можем вывести культуру из "биологии" напрямую. Здесь нет генетических связей. Это качественный скачок. Мы, безусловно, и в культурном человеке видим его "биологию", ее влияние на действия человека. Но это уже не та "биология", которая была у биологического индивида "предчеловека". Это "биология", преобразованная "человечностью", культурой и находящаяся под ее контролем, даже если этот контроль не осознается самим культурным индивидом» [16, с. 111, 112, 113, 114].

При экстраполяции рассуждений Е. М. Дми-риевского на проблему принципиальной несводимости процессов воспитания и обучения в сообществах людей к процессам научения подрастающих поколений в группах животных, становится очевидным, что в человеческом обществе именно постоянно создаваемая, накапливаемая и преобразуемая культура, являющаяся «вторым телом человека», и оказывается тем фактором, который обусловливает эту принципиальную несводимость. В основе обучения и воспитания людей в пространстве культуры и общества лежит прежде всего распредмечивание ими накопленного в культуре социального опыта и, одновременно, опредмечивание себя в различных культурных объектах.

Фокусируя внимание на проблемах онтогенеза людей в пространстве культуры, академик АПН, психолог А. Н. Леонтьев (1903-1979) в 1964 году в статье «Ребенок учится быть человеком», следуя логике культурно-исторической психологии, писал: «Главное для развития — это включение ребенка в общение со взрослыми, овладение тем миром материальных и духовных явлений, которые созданы в ходе исторического развития человеческого общества. Можно сказать, что суть духовного, психического развития ребенка состоит в том, что он как бы богатеет богатством, накопленным предшествующими поколениями людей. Он наследует подлинно человеческое, но не биологически, не в порядке простого созревания его организма, а социально, то есть в ходе развития его жизни в условиях общества. Можно сказать, что ребенок в момент рождения лишь кандидат в человека, но он не может им стать в изоляции: ему нужно учиться быть человеком, а он может это сделать только

в процессе активной деятельности, связывающей его с окружающим миром человеческих явлений, в общении с людьми. <...> Биологически унаследованные свойства прямо не определяют высших психических способностей человека, они не содержатся в готовом виде в его голове. <...> Биологически унаследованные свойства, конечно, составляют у человека необходимые условия формирования его психических функций и способностей, но это — только лишь условия. Главное — это окружающий ребенка мир предметов и людей, созданный бесчисленными поколениями людей. Этот мир формирует в человеке истинно человеческие свойства и способности. <...> Человек не рождается наделенным историческими достижениями человечества. Достижения предыдущих поколений воплощены не в нем, не в его природных задатках, а в окружающем его мире продуктов общественно-исторической практики — в языке, в науке, в нравственных нормах, в творческих искусствах. Только присваивая эти достижения, человек приобретает подлинно человеческие свойства и способности. Это как бы ставит его на плечи предшествующих поколений и высоко возносит над всем животным миром. А как же все-таки обстоит дело с врожденными индивидуальными задатками человека, играют ли они какую-либо роль в его психическом развитии? Конечно, нелепо считать, что врожденные особенности не имеют значения. Нужно, однако, найти их действительное место в развитии. От них зависит многое: и то, что мы называем темпераментом, и большая или меньшая восприимчивость к разного рода воздействиям — словом, индивидуальный глубоко своеобразный облик человека. Однако от них не зависят ни направленность его личности, ни уровень его культурного развития». По мнению А. Н. Леонтьева, «действительная проблема заключается не в способности или неспособности людей овладевать достижениями человеческой культуры, сделать их достижениями своей личности и внести в них свой вклад. Действительная проблема заключается в том, чтобы каждый человек и все люди, все народы получили практическую возможность вступить на путь ничем не ограниченного развития» [34, с. 374, 375, 376, 377].

Противостоящая эволюционной эпистемологии точка зрения на природу человека, на процесс его становления, на ее качественное отличие от природы животного мира, определяет и понимание воспитания и обучения как процессов качественно отличных от существующего в мире животных научения. В современной педагогической литературе, согласно этому подходу, процесс происхождения педагогической де-

ятельности в контексте генезиса человеческой цивилизации трактуется следующим образом: «Само возникновение педагогического качества было исторически связано с появлением отличной от биологической системы социального наследования. Если биологическое наследование обеспечивает воспроизводство одного поколения людей за другим, передавая материальные (генетические) структуры через зародышевые клетки, то социальная сущность формируется у каждого человека посредством усвоения им в ходе общественно-практической деятельности опыта истории. Рассмотрение историко-педа-гогического процесса как атрибута человеческой цивилизации делает возможным раскрытие логики его возникновения. Становление воспитания (педагогическая мысль возникла одновременно с ним и была первоначально непосредственно вплетена в практическую педагогическую деятельность) происходило в антро-посоциогенезе и было неотъемлемой стороной становления человека и общества. В ходе ан-тропосоциогенеза осуществлялось становление специфического человеческого тела и специфической человеческой психики (биогенез и психогенез), шло формирование искусственной среды, делающей возможным существование и развитие человека не как биологического, а как общественного существа (культурогенез), складывались взаимоотношения и институты социального типа (социогенез). Медленно и неуклонно рос и усложнялся многообразный опыт жизнедеятельности людей, передача которого от поколения к поколению была необходимой предпосылкой и условием их выживания. <...> Результатом антропосоциогенеза стало возникновение человеческой цивилизации и истори-ко-педагогического процесса как ее неотъемлемого атрибута» [29, с. 365-366].

Сегодня вопрос о том, какова природа человека, что определяет ее сущность, по-прежнему остается открытым. Как было показано выше, различные варианты ответа на этот вопрос определяют различное понимание и глубинного смысла педагогической деятельности, и особенностей ее качественной определенности, и ее базовых механизмов, и логики ее возникновения. Очевидно, что в начале III тысячелетия теоретики и практики образования, опираясь на опыт и уроки истории, приступая к формулированию его современных проблем и поиску их эффективных решений, должны четко определиться в своей собственной позиции по отношению к тому, что является антропологическим фундаментом образования, и ответить на вопрос: каковы границы, возможности, и механизмы педагогической деятельности как тактовой?

Список источников

1. Астафьева, Е. Н. Антропологическое измерение историко-педагогического процесса в работах российских исследователей: 2010-е годы / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 1. — С. 28-39.

2. Астафьева, Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 4. — С. 57-62.

3. Астафьева, Е. Н. Задачи и способы постижения педагогического прошлого в контексте проблем теории и практики современного образования / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 3. — С. 31-37.

4. Астафьева, Е. Н. Изучение педагогических инноваций в историко-педагогическом контексте / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 62-66.

5. Астафьева, Е. Н. Инновации в теории и практике образования: взгляд историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 3. — С. 49-52.

6. Астафьева, Е. Н. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования / Е. Н. Аста-

^ьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — С. 56-58.

стафьева, Е. Н. Международные форумы и национальные конференции историков педагогики в Академии социального управления — центре историко-педагогических исследований / Е. Н. Астафьева // Известия АСОУ. Научный ежегодник. 2019/20 [7]. — Москва: АСОУ, 2021. — С. 34-45.

8. Астафьева, Е. Н. Перспективы историко-педагогических исследований на базе Академии социального управления: международный контекст / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 6. — С. 28-33.

9. Астафьева, Е. Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 2. — С. 59-62.

10. Астафьева, Е. Н. Постигая историю педагогики. К итогам Третьего Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 2. — С. 59-62.

11. Астафьева, Е. Н. Ретроинновации в теории и практике образования / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 2. — С. 41-49

12. Астафьева, Е. Н. Теоретическое постижение педагогического наследия прошлого / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2018. — № 4. — С. 36-39.

13. Астафьева, Е. Н. Эвристический потенциал историко-педагогического контекста педагогических инноваций / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 4. — С. 18-27.

14. Выготскии, Л. С. Предисловие к русскому переводу / Л. С. Выготский // Бихевиоризм / Э. Торндайк, Джон Б. Уо-тсон; пер. с англ. [Е. В. Герье]. — Москва: АСТ-лТд, 1998. — С. 12-34. — (Классики зарубежной психологии»). — ISBN 5-15-000894-Х.

15. Грей, П. Свобода учиться. Игра против школы / П. Грей; пер. с англ. Т. Землеруб. — Москва: Манн, Иванов и Фер-бер, 2016. — 336 с. — ISBN 978-5-00100-207-9.

16. Дмитриевский, Е. М. Культура и природа человека в контексте философии Э. В. Ильенкова / Е. М. Дмитриевский // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Сер.: Гуманитарные и социальные науки. — 2020. — № 4. — С. 108-116.

17. Ильенков, Э. В. Абстрактное и конкретное: собрание сочинений / Э. В. Ильенков. — Москва: Канон+, 2019. — Т. 1. — 464 с. —ISBN 978-5-88373-579-9.

18. Ильенков, Э. В. Биологическое и социальное в человеке // Школа должна учить мыслить: учебно-методическое пособие / Э. В. Ильенков; Российская академия образования, Московский психолого-социальный ин-т. — 2-е изд., стер. — Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2009. — С. 72-77.

19. Ильенков, Э. В. От философии до педагогики / Э. В. Ильенков; ред.-сост. Г. В. Лобастов; Современная гуманитарная академия, Философское общество «Диалектика и культура». — Москва: СГУ, 2015. — 610 с. — ISBN 978-5-8323-1019-0.

20. Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. — Москва: Политиздат, 1991. — 462 с. — (Мыслители XX века). — ISBN 5-250-01302-3.

21. Ильенков, Э. В. Школа должна учить мыслить: учебно-методическое пособие / Э. В. Ильенков; Российская академия образования, Московский психолого-социальный ин-т. — 2-е изд., стер. — Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2009. — 108 с. — ISBN 978-5-9770-0428-2, 978-5-89395-952-9

22. Ирицян, Г. Э. Человек и общество в свете данных современной биологии: монография / Г. Э. Ирицян; Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации. — Москва: Прометей, 2021. — 188 с. — ISBN 978-5-00172-163-5.

23. История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидатов наук / под ред. Н. Д. Никан-дрова. — Москва: Гардарики, 2007. — 413 с. — (История и философия науки). — ISBN 978-5-8297-0323-3.

24. Князева, Е. Н. Эволюционная эпистемология в ретроспективе и перспективе. Вступительная статья / Е. Н. Князева // Эволюционная эпистемология. Антология / научн. ред., сост. Е. Н. Князева. — Москва: Центр гуманитарных инициатив, 2012. — 704 с. — С. 5-41.

25. Корнетов, Г. Б. Воспитание в первобытном обществе / Г. Б. Корнетов // Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики / отв. ред. К. И. Салимова; АПН СССР, Институт общей педагогики. — Москва: АПНСССР, 1987. — С. 7-21.

26. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогическое знание в контексте педагогической теории и практики / Г. Б. Корнетов // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2011. — № 1. — С. 68-83.

27. Корнетов, Г. Б. История педагогики. Введение в курс «История образования и педагогической мысли». Учебное пособие: в 2 ч. Часть 1. С древнейших времен до конца XVIII в. / Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления. — 3-е изд., перераб. и доп. — Москва: АСОУ, 2020. — 340 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 133). — ISBN 978-5-91543-303-7.

28. Корнетов, Г. Б. Логическое и историческое исследование педагогической реальности в контексте идей Э. В. Ильенкова / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 2. — С. 6-11.

29. Корнетов, Г. Б. Педагогика: теория и история: учебное пособие/ Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Кафедра педагогики. — 3-е изд., перераб., доп. — Москва: АСОУ, 2016. — 472 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 95). — ISBN 978-5-91543-184-2.

30. Корнетов, Г. Б. Представление о человеке как о предмете образования: историко-педагогический контекст / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 1. — С. 7-43.

31. Корнетов, Г. Б. Развитие представлений о человеке как о предмете образования: ХХ век / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 2. — С. 17-26.

32. Корнетов, Г. Б. Становление и развитие воспитания в доклассовом обществе: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Г. Б. Корнетов; АПН СССР., НИИ общей педагогики. — Москва, 1988. — 16 с.

33. Корнетов, Г. Б. Трактовка природы человека как предмета педагогической деятельности: от античной эпохи до века Просвещения / Г. Б. Корнетов // Школьные технологии. — 2020. — № 1. — С. 3-7.

Р

34. Леонтьев, А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / А. Н. Леонтьев. — Москва: Смысл, 2009. — 423 с. — (Живая классика). — ISBN 978-5-89357-278-0.

35. Летурно, Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас / Ш. Летурно; [ пер. с фр. К. Орлова, А. Чудино-ва, М. Энгельгардта]. — Москва: Юраит, 2021. — 399 с. — (Антология мысли). — ISBN 978-5-534-12942-7.

36. Летурно, Ш. Эволюция воспитания человеческих рас / Ш. Летурно; [ пер. с фр. К. Орлова, А. Чудинова, М. Энгельгардта]. — Санкт-Петербург: Типография «Грамотность», 1907. — 499 с.

37. Лоренц, К. Оборотная сторона зеркала: сборник трудов / К. Лоренц; пер. с нем. и предисловие А. И. Фета; редакция А. В. Гладкого; примеч. А. И. Фета и А. В. Гладкого. — Nykoping (Sweden): Philosophical arkiv, 2016. — 635 с. — ISBN 978-91-983073-1-3.

38. Лубский, А. А. Антропологический переход как основание гуманистического обновления современной российской школы / А. А. Лубский // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 4. — С. 12-20.

39. Лубский, А. А. Уроки историко-педагогических исследований в Академии социального управления для теории и практики современного образования: обзор публикаций второй половины 2010-х годов / А. А. Лубский // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 2. — С. 12-20.

40. Мечников, И. И. Воспитание с антропологический точки зрения // Сорок лет искания рационального мировоззрения / И. И. Мечников. — Москва: Государственное издательство, [б/г]. — 281 с. — (Популярная библиотека). — С. 37-58.

41. Ренц-Польстер, Г. Рожденные жить на воле. Влияние эволюции на детей / Г. Ренц-Польстер; пер. с нем. Д. Селиверстова. — Москва: Ресурс, 2018. — 568 с. — ISBN 978-5-9909578-3-1.

42. Скиннер, Б. Ф. Наука и человеческое поведение / Б. Ф. Скиннер; пер. с англ. А. А. Федорова, А. И. Васильева. — Новосибирск: НГУ, 2017. — 517 с.

43. Скиннер, Б. Ф. По ту сторону свободы и достоинства / Б. Ф. Скиннер; [пер. с англ. А. А. Федорова]. — Можайск: Оперант, 2015. — 189 с. — ISBN 978-5-9906841-3-3.

44. Скиннер, Б. Ф. Поведение организмов / Б. Ф. Скиннер; пер. с англ. А. А. Федорова. — Можайск: Оперант, 2016. — 368 с. - ISBN 978-5-9906841-7-1.

45. Торндайк, Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Э. Торндайк // Бихевиоризм / Э. Торндайк, Джон Б. Уотсон; пер. с англ. [Е. В. Герье]. — Москва: АСТ-ЛТД, 1996. — С. 9-248.

46. Торндайк, Э. Процесс учения у человека / Э. Торндайк; пер. с англ. С. Е. Гайсиновича; вступ. статьи П. П. Блонского, С. Е. Гайсиновича; утверждено Наркомпросом РСФСР. — Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. — 160 с.

47. Эфроимсон, В. П. Педагогическая генетика / В. П. Эфроимсон. — Москва: Тайдекс Ко, 2003. — 240 с. — (Устройство мира). — ISBN 5-94702-019-Х.

References

1. Astafyeva, E. N.

2. Astafyeva, E. N. (2015). Voskhozhdenie k istorii pedagogiki [Going back to pedagogy history]. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya, 4, 57-62.

3. Astafyeva, E. N.

4. Astafyeva, E. N.

5. Astafieva, E. N.

6. Astafyeva, E. N.

7. Astafyeva, E. N. (2021). Mezhdunarodnye forumy i natsionalnye konferentsii istorikov pedagogiki v Akademii sotsialnogo upravleniia — tsentre istoriko-pedagogicheskikh issledovanii [International forums and national conferences of education historians at the Academy of Public Administration — education history research center]. Izvestiya ASOU. Nauchnyi ezhe-godnik, 2019/2020, pp. 34-45. Moskva: ASOU.

8. Astafyeva, E. N.

9. Astafyeva, E. N.

10. Astafyeva, E. N. (2015). Postigaia istoriiu pedagogiki. K itogam Tretego Natsionalnogo foruma rossiiskikh istorikov pedagogiki [Pedagogy history comprehension. On the outcomes of the third national forum of Russian education historians]. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya, 2, 59-62.

11. Astafieva, E. N.

12. Astafyeva, E. N.

13. Astafieva, E. N.

14. Vygotsky, L. S. (1998). Predislovie k russkomu perevodu [Foreword for the Russian translation]. In E. Thorndike & J. Watson Bikheviorizm [Biheviourism]. E. V. Gere (Tr. from English). Pp.12-34. Moskva: AST-LTD.

15. Grey, P. (2016). Svoboda uchitsia. Igraprotiv shkoly [Free to learn: why unleashing the instinct to play will make our children happier, more self-reliant, and better students for life]. T. Zemlerub (Tr. from English). Moskva: Mann, Ivanov i Ferber. (Originally published 2013).

16. Dmitrievsky, E. M.

17. Ilyenkov, E. V. (2019). Abstraktnoe i konkretnoe: sobranie sochinenii [The abstract and the concrete: collected works]. Vol. 1. Moskva: Kanon+.

18. Ilyenkov, E. V. (2009). Biologicheskoe i sotsialnoe v cheloveke [The biological and the social in man].In E. Ilyenkov Shkola dolzhna uchit myslit: uchebno-metodicheskoeposobie [School must teach how to think: a methodological guide], (pp. 72-77), 2nd ed. Moskva: Moskovskii psikhologo-sotsialnyi institut; Voronezh: MODEK.

19. Ilyenkov, E. V. (2015). Otfilosofii do pedagogiki [From philosophy to pedagogy]. G. V. Lobastov (Comp. ed.). Moskva: SGU.

20. Ilyenkov, E. V. (1991). Filosofiia i kultura [[Philosophy and culture]. Moskva: Politizdat.

P

21. Ilyenkov, E. V. (2009). Shkola dolzhna uchit myslit: uchebno-metodicheskoe posobie [School must teach how to think: a methodological guide]. 2-e izd., ster. [2nd ed.]. Moskva: Moskovskii psikholo-go-sotsialnyi institut; Voronezh: MODEK. (Originally published 1964).

22. Iritsyan, G. E. (2021). Chelovek i obshchestvo v svete dannykh sovremennoi biologii: monografiia [Man and society in the light of the data of modern biology: monograph]. Moskva: Prometei, 2021.

23. Nikandrov, N. D. (Ed.). (2007). Istoriia pedagogiki: uchebnik dlia aspirantov i soiskatelei uchenoi stepeni kandidatov nauk [Pedagogy history for post-graduate students and PhD candidates]. Moskva: Gardariki.

24. Kniazeva, E. N. (2012). Evoliutsionnaia epistemologiia v retrospektive i perspektive. Vstupitelnaia statia [Evolutionary epis-temology in the retrospective and perspective. Introductory article]. In E. N. Kniazeva (Sc. ed). Evoliutsionnaia epistemologiia. Antologiia [Evolutional epistemology. Anthology] (pp. 5-41). Moskva: Tsentr gumanitarnykh initsiativ.

25. Kornetov, G. B. (1987). Vospitanie v pervobytnom obshchestve [Education in the primitive society]. In K. I. Salimova (Ed.). Aktualnyeproblemy i istoriografiia istorii zarubezhnoipedagogiki [Actual problems and historiography of the history of foreign pedagogy], (pp. 7-21). Moskva: APN SSSR.

26. Kornetov, G. B. (2011). Istoriko-pedagogicheskoe znanie v kontekste pedagogicheskoi teorii i praktiki [History of education between theory and practice]. Otechestvennaia i zarubezhnaiapedagogika, 1, 68-83.

27. Kornetov, G. B. (2020). Istoriia pedagogiki. Vvedenie v kurs «Istoriia obrazovaniia i pedagogicheskoi mysli»: uchebnoe posobie: v 2 ch. Ch. 1. S drevneishikh vremen do kontsa XVIII v. [Education history. Introduction to the course "History of education and educational ideas": study guide: in 2 parts. Part 1. From ancient times to the end of the XVIII century]. 3rd edition. Moskva: ASOU.

28. Kornetov, G.B.

29. Kornetov, G. B. (2016). Pedagogika: teoriia i istoriia: uchebnoe posobie. 3-e izd., pererab., dop. [Pedagogy: theory and history. 3rd edition]. Moskva: ASOU.

30. Kornetov, G. B. Man as the subject of education: the context of pedagogy history. Innovative projects and programs in education, 1, 37-43.

31. Kornetov, G. B.

32. Kornetov, G. B. (1988). Stanovlenie i razvitie vospitaniia v doklassovom obshchestve: avtoreferat dis. ... kandidata pedago-gicheskikh nauk: 13.00.01 [Formation and development of education in the pre-class society: Abstract of the PhD thesis: 13.00.01]. Moskva.

33. Kornetov, G. B.

34. Leontiev, A. N. (2009). Psikhologicheskie osnovy razvitiia rebenka i obucheniia [Psychological foundations of child development and education]. Moskva: Smysl.

35. Letourneau, Ch. (2021). Evoliutsiia vospitaniia u razlichnykh chelovecheskikh ras [The evolution of education in different human races]. K. Orlov, A. Chudinov, M. Engelgardt (Trs.) Moskva: Yurait. (Originally published 1898).

36. Letourneau, Ch. (1907). Evoliutsiia vospitaniia chelovecheskikh ras [The evolution of education of human races]. K. Orlov, A. Chudinov, M. Engelgardt (Trs.). SanKt-Peterburg: Tipografiia «Gramotnost».

37. Lorenz, K. (2016). Oborotnaia storona zerkala: sbornik trudov [Behind the mirror: collected works]. A. I. Fet (Tr. and Intr.). A. V. Gladkoy (Ed.). Nykoping (Sweden): Philosophical arkiv. (Originally published 1979).

38. Lubsky, A.A.

39. Lubsky, A. A.

40. Mechnikov, I. I. (s.a.). Vospitanie s antropologicheskii tochki zreniia [Character formation from the anthropological viewpoint]. In Sorok let iskaniia ratsionalnogo mirovozzreniia [Forty years in search of a rational world view], (pp. 37-58). Moskva: Gosudarstvennoe izdatelstvo.

41. Rentz-Polster, H. (2018). Rozhdennye zhit na vole. Vliianie evoliutsii na detei [Born to be free. The influence of evolution on children]. D. Seliverstov (Tr. from German). Moskva: Resurs.

42. Skinner, B. F. (2017). Nauka i chelovecheskoepovedenie [Science and human behavior]. A. A. Fedorov, A. I. Vasilev (Tr. from English). Novosibirsk: NGU. (Originally published 1953).

43. Skinner, B. F. (2015). Po tu storonu svobody i dostoinstva [Beyond freedom and dignity]. A. A. Fedorov (Tr. from English). Mozhaisk: Operant. (Originally published 1971).

44. Skinner, B. F. (2016). Povedenie organizmov [The Behavior of organisms]. A. A. Fedorov (Tr. from English). Mozhaisk: Operant. (Originally published 1938).

45. Thorndike, E. (1996). Printsipy obucheniia, osnovannye na psikhologii [Education principles based on psychology]. In E. Thorndike & J. B. Watson Bikheviorizm [Behaviorism]. Tr. from English. Moskva: AST-LTD.

46. Thorndike, E. (1935). Protsess ucheniia u cheloveka [The process of human learning]. S. E. Gaisinovich (Tr. from English). P. P. Blonsky, S. E. Gaisinovich (Intr.). Moskva: Gosudarstvennoe uchebno-pedagogicheskoe izdatelstvo.

47. Efroimson, V. P. (2003). Pedagogicheskaiagenetika [Pedagogica genetics]. Moskva: Taideks Ko.

Информация об авторе

Григорий Борисович Корнетов

Академия социального управления (АСОУ), главный научный сотрудник Научно-методического центра педагогической риско-логии Института педагогической рискологии, доктор педагогических наук, профессор, главный редактор журнала «Инновационные проекты и программы в образовании», Москва, Россия, kgb58@mail.ru

Information about the author

G. B. Kornetov

Academy of Public Administration, Leading Researcher of Scientific and Methodological Center for Educational Riskology of the Institute of Educational Riskology, Doctor of Education, Professor, Editor-in-Chief of the journal «Innovative Projects and Programs in Education», Moscow, Russia, kgb58@mail.ru

P

P