Научное обеспечение проблемы развития графической компетенции будущих инженеров

УДК 76.8 ББК 667

Полуэктова Ольга Кирилловна

соискатель

кафедра педагогики, психологии и предметных методик Челябинский государственный педагогический университет

Г.Челябинск Poluecktova Olga Kirillovna Applicant for a Degree Chair of Pedagogy, Psychology and Subject Teaching Methods Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk

Научное обеспечение проблемы развития графической компетенции

будущих инженеров Scientific Support of Future Engineers’ Graphic Competence Development

В статье обосновывается интеграция теоретико-методологических подходов общенаучного (ценностный), конкретно-научного (партисипативный) и методико-технологического (проектный) уровней обеспечивающих позитивное развитие графической компетенции будущих инженеров в вузе. Представлена инструментальная основа исследования.

The article proves the integration of theoretical-and-methodological approaches of general-scientific (value approach), specific-scientific (participative approach) and methodological-and-technological (project approach) levels which ensure the positive development of future engineers’ graphic competence at higher school. The tool basis is presented in the article as well.

Ключевые слова: графическая компетенция, будущий инженер,

теоретико-методологический подход, педагогический принцип.

Key words: graphic competence, future engineer, theoretical-and-

methodological approach, pedagogical principle.

Актуальность исследуемой нами проблемы обусловлена тем, что переход экономики промышленно развитых стран на путь технологического развития, доминирование науко- и интеллектуальноемких экономик определяют ключевую роль кадров высшей квалификации инженерно-технического профиля в социально-экономической сфере общества и оказывают существенное влияние на формирование нового содержания подготовки выпускников втузов к многофункциональной инженерно-технической деятельности. В условиях интенсивного развития компьютерных технологий особенно остро проявились проблемы графической подготовки инженеров в техническом вузе.

Историографию проблемы развития графической компетенции будущих инженеров мы разделили на четыре этапа: военно-инженерного образования

(конец XVIII- первая половина XIX в.в.), дифференцированного инженерного образования (вторая половина XIX- начало XX в.в.), политехнического образования (первая половина XX в. - конец ХХ в.), компетентностного инженерно-гуманитарного образования (начало ХХ! в). Ретроспективный анализ инженерного образования в России и европейских странах с XVIII века по сегодняшний день [4, с.27] позволяет сделать вывод о том, что графическая подготовка является одной из базовых составляющих подготовки будущих инженеров.

Категориальный аппарат исследования представлен следующим образом:

- инженерная компетентность - интегративное профессиональноличностное качество, определяющее готовность специалиста решать актуальные и перспективные инженерные проблемы, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты профессиональной деятельности, необходимость постоянного самосовершенствования и ориентацию на профессиональную успешность;

- компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности — знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним;

- графическая компетенция будущего инженера - это совокупность квалификационных и профессионально-личностных ориентиров сознания и поведения, которые обеспечивают готовность будущего инженера применять знания, умения и личностные качества для успешного геометрического и интегративного моделирования, а также графического предъявления инженерных объектов.

На современном этапе, когда на первый план выходит активизация человеческого фактора как одного из условий устойчивого социального прогресса, фундаментальной образованности выпускников вузов придается большое значение. Перед высшей технической школой ставится задача не просто подготовки специалиста высокой квалификации, но и компетентной личности, способной самостоятельно оценивать происходящее и строить свою профессиональную деятельность в соответствии с интересами производства

осязаемых благ, гибко реагировать на изменение характера и способов материального производства. Таким образом, необходимость научного обоснования процесса развития графической компетенции будущих инженеров обусловлена особенностями нынешнего исторического этапа развития российской экономики и социальным заказом, предъявляющим новые требования к системе высшего образования [1, с.4]. Решение данной проблемы невозможно без адекватного теоретико-методологического подхода, отражающего текущие изменения в социально-экономической,

профессионально-образовательной и научно-педагогических сферах.

Наряду с теоретико-методологическими подходами, совокупность которых мы рассматриваем как метапринцип исследования, который изменяет стратегию профессиональной подготовки студентов в инженерно-техническом вузе, нами выявлены педагогические принципы развития графической компетенции будущих инженеров, содержащие три подсистемы (Рис.1.).

Рис. 1 - Научное обеспечение процесса развития графической компетенции

будущих инженеров

Дадим им краткую характеристику в соответствии с избранным предметом исследования.

Роль общенаучной основы выполняет ценностный подход, относящийся к высокому уровню методологии и применяемый во многих дисциплинах (Н.А.

Асташова, Е.В. Бондаревская, В.Г. Воронцова, Н.Г. Лесневская, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, Н.Г. Щуркова, Н.И. Элиасберг и др.). Анализ научной литературы, собственные теоретико-экспериментальные изыскания позволили выявить следующие постулаты ценностного подхода к процессу развития необходимых для компетентного инженера качеств:

1. Сущность ценностного подхода заключается в восприятии культуры как мира ценностей, всего многообразия деятельности человека как совокупности материальных и духовных ценностей, сложной иерархии идеалов и смыслов, значимых для общества и человека.

2. Ценностный подход не может быть навязан студентам извне, ибо он обусловлен внутренне, он имеет субъективную природу, является продуктом морально-нравственного ценностного самосознания личности.

3. Ценностный компонент содержания образования имплицитно содержится во всех изучающихся дисциплинах, что указывает на необходимость специальной работы преподавателя по его выявлению, обогащению и использованию в целях социальной и профессиональной ориентации будущих инженеров.

4. Процесс развития графической компетенции будущих инженеров предполагает, что реализация этой функции образования может быть осуществлена только в целостном образовательном процессе, опосредованном комплексом внешних (целостная информационно-образовательная среда вуза, ценностно-диалоговое взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, профессионально-ориентированная культурная событийность жизнедеятельности студентов) и внутренних (становление у студентов «Я -концепции», развитие социального и профессионального самосознания, развитие способностей к самореализации в мире общественно значимых ценностей) факторов.

Итак, ценностный подход к развитию графической компетенции будущих инженеров - это интегрирующая стратегия профессионального образования, направляемая на принятие ценностей познавательной и профессиональной деятельности, организацию личностного взаимодействия студентов со

средствами обучения, интериоризацию общественных и профессиональных ценностей, становление активной социальной и профессиональной позиции будущего инженера.

Резюмируя изложенное, можно говорить об особой значимости ценностного подхода в рамках профессионального образования, профессионального становления личности и профессиональной подготовки будущих инженеров. Однако, определив основные положения ценностного подхода, мы пришли к выводу о том, что процесс развития графической компетенции будущего инженера актуализирует необходимость поиска такого концептуального подхода, который бы позволил студентам вуза стать равноправными участниками образовательного процесса, активно в нем участвовать, с полной ответственностью принимая совместные решения. Таким подходом может стать партисипативный. В педагогике открытие значимости партисипативного подхода принадлежит Е.Ю.Никитиной [5], исследовавшей потенциал применения данного подхода применительно к профессиональному образованию. В педагогической науке

Авторитарное управление

Традиционный подход

Рис. 2 - Различия в процедурах управления инженерно-производственным и образовательным процессом при традиционном и партисипативном подходах

Обоснованием необходимости применения партисипативного подхода в подготовке будущих инженеров является формирование следующих составляющих управленческой компетенции: а) принятие решений

посредством определения целей, постановки задач; б) принятие решений, касающихся средств и методов выполнения поставленных задач; в) формирование навыка и потребности в самоконтроле, и, как следствие, ответственности за результат; г) развитие стремления к сотрудничеству, кооперации, коллективной, командной работе посредством консультационной деятельности, групповой работы и др.; д) развитие способности проявлять инициативу, обосновывать предложения, аргументировать выводы.

Схематично процесс применения партисипативного подхода в процессе подготовки менеджеров представлен на рис. 3.

Психолого-

педагогическое

К.

обоснование применения, партисипативного '

пллупла

Процессуальнотехнологическая составляющая применения подхода

Результаты применения / партисипативного \ подхода

потребность, естественное стремление к активной самостоятельной деятельности, к участию в совместных проектов \и ответственности за их (успешное) выполнение

Активная учебно-профессиональная деятельность,

дидактическим обеспечением которой выступает система графических задач

Повышение мотивации обучения, удовлетворенностью деятельностью; раскрытие собственного потенциала, первичная профессиональная идентификация; удовлетворение потребности достижения, самореализация, самоутверждение; формирование / квалификационных и профессионально-личностных ориентиров сознания и поведения.

Рис. 3 - Схема реализации партисипативного подхода в процессе развития графической компетенции будущих инженеров

Следуя логике Д. Геста, мы полагаем, что партисипативный подход к развитию графических умений будущих инженеров должен обеспечить [5]:

- организационную интеграцию;

- идентификацию ценностных ориентаций будущих специалистов;

- вариабельность графических задач, предполагающую отказ от традиционного управления учебно-профессиональной деятельностью студентов;

- адаптацию студентов к управленческим инновациям, обеспечивающую гибкость их творческого мышления;

- переориентацию на индивидуалистические цели и ценности.

При реализации партисипативного подхода целесообразно учитывать следующие требования: а) открытое взаимодействие участников

образовательного процесса; б) интенсивность и насыщенность учебной и учебно-профессиональной деятельности; в) включение студентов в коллективную деятельность; г) соуправление процессом взаимодействия при решении учебных, квазипрофессиональных и профессиональных задач. При этом мы придерживаемся широкого толкования понятия «решение»как выбора альтернативы, в связи с чем к принятию решения мы относим и постановку целей, и определение способов разрешения проблем, и планирование.

Существенным признаком участия является совместное принятие решения преподавателем и студентом. Немаловажным является тот факт, что лицо, принимающее решение, как подчёркивает в своих Ю. Козелецкий, - это система, которая производит выбор альтернативы и несёт ответственность за своё решение [4, с.25]. При этом под понятие «система» попадает любой человек, группа людей, а также автомат, совершающий акт выбора альтернатив по некоему алгоритму. Применительно к процессу развитию графической компетенции будущего инженера, такими системами могут выступать «преподаватель - студент», «преподаватель - группа студентов», а также отдельный студент или группа, которым делегированы полномочия по принятию решения в области той или иной графической задачи, которая должна касаться всех, кто принимает участие в её разрешении.

Опыт показал, что применение в образовательном процессе высшей школы партисипативных методов модифицирует стиль поведения работников образовательной среды, является его главным индикатором. В итоге резко сокращается дистанция преподавателем и студентом, осуществляется перевод их взаимоотношений из «субъект-объектных» в «субъект-субъектные», которые открывают возможности для самореализации студента-будущего инженера уже в условиях вуза. Вслед за О.Ю. Афанасьевой, Е.Ю. Никитиной [5, с.81], мы рассматриваем партисипативные методы как способы организации управленческого взаимодействия, побуждающего субъектов образовательного процесса к деятельности, направленной на достижение более высокого уровня компетентности студентов. Как показало проведённое нами теоретикоэкспериментальное исследование, наиболее продуктивным с точки зрения развития графической компетенции будущих инженеров является метод проектов.

Результатами применения партисипативного подхода в процессе развития графической компетенции будущих инженеров могут стать: а) повышение мотивации обучения, удовлетворенностью деятельностью; б) раскрытие собственного потенциала, первичная профессиональная идентификация; в) удовлетворение потребности достижения, самореализация, самоутверждение; г) формирование квалификационных и профессионально-личностных

ориентиров сознания и поведения. Особое значение применения партисипативного подхода как одной из составляющих теоретикометодической основы развития графической компетенции будущих инженеров подчеркивает факт моделирования социального содержания будущей профессиональной деятельности через осознание, принятие принципов партисипативности, которая является альтернативой авторитарности.

Обобщая вышеизложенное, мы в своем исследовании рассматриваем партисипативный подход как стратегию, реализация которой позволяет привлекать будущего инженера к принятию гипотетических управленческих решений, способствует формированию инициативности, ответственности и самостоятельности при решении тривиальных и нестандартных проблем в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности.

Между тем, возможности, предоставляемые существующей системой образования для самореализации студента, весьма ограничены. Вузовская система ориентирована, в основном, на ретрансляцию научных знаний и достижений. Общепринято понимание образования как передачи обучающемуся первоначально отчужденного от него знания, доминирующего в большинстве нормативных документов, программ и методик. Отсутствует научно обоснованная система обучения, которая позволяла бы совмещать индивидуальную самореализацию студента и общественно-государственный заказ на образование. Традиционная система обучения не справляется с увеличением количества учебных предметов за счет введения новых, с историческим увеличением объемов знаний, появлением новых технологий. С особой актуальностью встает проблема интенсификации образовательного процесса, решить которую, на наш взгляд, возможно посредством внедрения проектного подхода.

Проектом (от латинского рго)ее1;ив - выдвинутый вперед) называют реалистический замысел о желаемом будущем. Проектирование есть процесс разработки такого рода замысла и его фиксации в какой-то внешне выраженной знаковой форме - буквенно-цифровом тексте, графическом изображении, объемном макете, действующей модели и т.д.[2, с. 47]. Модернизация образования, переход к компетентностному образованию определили широкий

и всесторонний интерес к проектированию. И.А. Зимняя, Г.Л. Ильина, В.И. Слободчиков и др, выделяют проектный метод как условие развития разных ключевых компетенций. Проектный метод - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом (Е. С. Полат); это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении студентам возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.

Анализ широкого круга источников позволяет сделать вывод о том, что метод проектов, реализуемый в образовательном процессе высшей школы, способствует развитию следующих групп умений:

- исследовательские умения (умения анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдение практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять, обобщать, делать выводы);

- умения работать в команде (происходит осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности);

- коммуникативные умения (умение не только высказывать свою точку зрения, но и выслушать, понять другую, в случае несогласия уметь конструктивно критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге

найти решение, синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения).

Контент-анализ опыта применения метода проектов в российской и зарубежной высшей школе позволяет определить основные типы проектов, эффективность которых доказана (Таблица 1).

Таблица 1

Типология проектов, реализуемых в образовательном процессе высшей школы

Критерий классификации Типы проектов

Доминирующая в проекте деятельность Исследовательские (моделирование ситуаций научного поиска); Ролевые, игровые (распределение ролей); Творческие; Ознакомительно-ориентированные или информационные (итог -статья, реферат, доклад); Практико-ориентированные или прикладные.

Предметно- содержательная область Монопредметные; Межпредметные.

Характер координации проекта С открытой, явной координацией (координатор проекта направляет участников, организует отдельные этапы);Со скрытой координацией (координатор проекта выступает как полноправный участник).

Количество участников проекта Индивидуальные; Парные; Групповые; Коллективные.

Продолжительность проекта Краткосрочные

В проектной деятельности выделяют 7 главнейших стадий или этапов. На начальной выдвигается исходно-плодотворная гипотетическая идея, содержательное ядро, способное к дальнейшему росту и развитию. На средней из первоначально недифференцированной идеи вырисовывается постепенно усложняющийся проектный образ, возникает некая морфология - детальная картина, многоплановая панорама, ясно представимые сцены желаемого будущего. Предметом такого опережающего образного представления может быть что угодно - какой-то неизвестный продукт, комплекс изделий, новая сеть связей, организационная структура и система отношений, новое состояние дел или закономерно управляемое течение событий. На одной из завершающих

этапов проектирования составляется проектно-технологическая документация, подробно описывающая все те операции и процедуры, которые нужно произвести определенными инструментами над определенными материалами для того, чтобы реализовать проектный замысел, воплотить его в действительности и тем перевести образ желаемого нами из возможного будущего в актуальное настоящее

Рис. 4 - Этапы реализации проекта

Теоретический анализ научно-методической литературы показал, что ученые по-разному относятся к определению значимости проектной деятельности. Проектная деятельность может рассматриваться в качестве средства обучения и развития личности; в качестве профессиональной деятельности; как особый вид деятельности в управлении образовательным процессом, в планировании и контроле развития учреждения. Проектное содержание деятельности меняет образовательную практику, давая возможность студентам проявлять собственные инициативы, замыслы, разворачивать личностное содержание деятельности участникам образовательного процесса.

Соотнося представленный в педагогической научной литературе взгляд на проектный подход с предметом нашего исследования, мы уточняем его определение и рассматриваем как конструктивную стратегию организации совместной и одновременно индивидуализированной профессиональной подготовки студентов в составе единой учебно-проектной группы, направленной на решение разноуровневых графических задач как средства развития графической компетенции будущих инженеров

На основе вышеизложенного выбранную нами теоретико-методическую стратегию мы рассматриваем как обеспечивающую: возможность модульнопроектного моделирования образовательного процесса в высшей школе в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, предъявляющими заказ на будущего инженера, готового принимать актуальные и перспективные социальноответственные решения в инженерно-производственных и жизненных задачах; изменение способов взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе соуправления, совместного творчества, интенсивности и насыщенности учебно-профессиональной и квазипрофессиональной деятельности; осознание целесообразности и социальной полезности деятельности, будущей профессиональной успешности. Необходимость применения совокупности данных подходов вызвана разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, его полидинамическим характером.

Инструментальной основой процесса развития графической компетенции будущих инженеров будет представлено системой педагогических принципов, содержащей три подсистемы: а) принципы педагогики высшей школы

(мобильности, дименсиональности, междисциплинарности); б) принципы инженерно-технического образования (мотивационно-ценностного отношения будущих специалистов к инженерной деятельности в наукоемком производстве, инновационности, актуализации ценностного потенциала инженерной деятельности в партисипативном взаимодействии субъектов образовательного процесса), в) принципы графического проектирования (модульности, дискретности, технологичности).

Библиографический список

1. Жураковский, В.И. Инженер на рынке труда/ В.И. Жураковский, В.М. Приходько, И.Т. Федоров [Текст]// Высшее образование в России, 1999.- №2. - С.3-6.

2. Зарипов, Р.Н. Новые образовательные технологии подготовки современных инженеров. Монография [Текст]/ Р.Н. Зарипов // Казань, издательство «Ганта», 2001. -196 с.

3. Козелецкий, Ю. Психологическая теория решений / Перевод с польского Г. Е. Минца и В. Н. Поруса [Текст] / Ю. Козелецкий //Под редакцией Б. В. Бирюкова. -М.:Издательство «Прогресс», 1979. - 142 с.

4. Козлов, Б.И. Возникновение и развитие технических наук [Текст] / Б.И. Козлов. -Л.: Изд-во «Наука», 1988. - 354 с.

5. Никитина, Е.Ю. Педагогические управления коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы / [Текст] // Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. - М.: МАНПО, 2006. - 154 с.

Bibliography

1. Kozeletsky, Yu. Psychological Theory of Decision-Making / Transl. from Polish by G. Е. Mints and V.N. Porus [Text] / Yu. Kozeletsky // Under the Edit. of B.V. Biryukov. - М.: «Progress» Publishing House, 1979. - 142 p.

2. Kozlov, B.I. The Origin and Development of Technical Sciences [Text] / B.I. Kozlov. -L.: «Nauka» Publishing House, 1988. - 354 p.

3. Nikitina, E.Yu. Pedagogical Management of Higher School Students’ Communicative Education: Perspective Approaches [Text] // E.Yu. Nikitina, O.Yu. Afanasieva. - М.: MANPO, 2006. - 154 p.

4. Zaripov, R.N. New Educational Technologies in Modern Engineers’ Training: Monograph [Text] / R.N. Zaripov //Kazan: «Ganta» Publishing House, 2001. -196 p.

5. Zhurakovsky, V.I. Engineer in Labour Market / V.I. Zhurakovsky, VM.Prikhodko, 1.Т. Fedorov [Text] // Higher Education in Russia. - 1999. - №2. - P. 3-6.