Сравнительный анализ высшего географического и эколого-географического образования в России и странах зарубежной Европы

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 910.378.1

Н.Н. Алексеева1, О.А. Климанова2, А.С. Наумов3

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ВЫСШЕГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО

И ЭКОЛОГО-ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

И СТРАНАХ ЗАРУБЕЖНОЙ ЕВРОПЫ4

На основе обследования ведущих университетов Европы, интервьюирования их преподавателей, анализа разнообразных информационных источников изучены актуальные вопросы организации и развития географического и эколого-географического образования за рубежом. Выявлены основные модели и направления развития образования в обследованных странах, дана сравнительная характеристика систем подготовки географов и экологов в российских и европейских университетах, выявлены ключевые отличия российской системы образования. В качестве ориентиров для модернизации структуры и содержания высшего географического и эколого-географического образования в России рекомендуются лучшие практики, основанные на передовом методическом и практическом опыте организации университетской географии в странах Европы.

Ключевые слова: географическое и эколого-географическое образование, университеты, учебный план, полевые практики, Болонский процесс, образовательная программа.

Введение. Обращение к опыту зарубежных стран с целью его конструктивного анализа, в том числе для улучшения качества географического образования, имеет давнюю традицию в отечественной географии. Так, выдающийся русский географ и климатолог А.И. Воейков по решению Императорского Русского географического общества (РГО) в 1886 г. был отправлен в поездку по университетам Европы с целью изучения зарубежного опыта преподавания географии для развития географического образования в России. Итоги этой поездки повлияли на создание под руководством П.П. Семенова специальной комиссии РГО по преподаванию географии; министерством образования было принято решение об организации по примеру европейских университетов кафедры географии в Петербургском университете. К середине 1890-х гг. географию преподавали уже в половине российских университетов, а с 1912 г. в Московском университете было открыто обучение по специальности "География".

В наше время высшее географическое образование в России, построенное в основном на фундаменте советской высшей школы, переживает очередную реформу. Современные преобразования обусловлены внедрением новых федеральных госу-

дарственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения и аспирантуры, уже готовятся федеральные государственные образовательные стандарты четвертого поколения. Согласно п. 5 статьи 10 Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 "Об образовании в Российской Федерации" устанавливаются три уровня высшего профессионального образования: 1) бакалавриат, 2) специалитет и магистратура и 3) подготовка кадров высшей квалификации (аспирантура). В рамках подобных систем высшего образования, давно существующих в университетах Европы, США и других стран, накоплен значительный опыт преподавания географических и эколого-географических дисциплин. Поскольку Россия в 2003 г., выразив готовность стать частью единого европейского образовательного пространства, присоединилась к Болонскому процессу, опыт европейских стран представляется нам особенно полезным для совершенствования и модернизации подготовки географов и экологов в университетах России5.

Отметим, что акцент сделан нами на качественные параметры сопоставления преподавания географии в отечественных и зарубежных вузах. Использовать основанный на количественных данных такой

1 Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, географический факультет, кафедра физической географии мира и геоэкологии, доцент, канд. геогр. н.; e-mail: nalex01@mail.ru

2 Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, географический факультет, кафедра физической географии мира и геоэкологии, доцент, канд. геогр. н.; e-mail: oxkl@yandex.ru

3 Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, географический факультет, кафедра социально-экономической географии зарубежных стран, доцент, канд. геогр. н.; e-mail: alnaumov@mail.ru

4 Работа выполнена при финансовой поддержке Русского географического общества (грант № 21/2013-Н3 от 05.06.2013 г. "Университетская география в современном мире").

5 Здесь рассматриваются направления подготовки, соответствующие ФГОС ВПО бакалавриата и магистратуры "География" и "Экология и природопользование".

интегральный показатель, как рейтинг университетов, к сожалению, не представляется возможным, так как Россия не представлена в мировом рейтинге компании "Quacquarelli Symonds" (QS) по предметной области "География и региональные исследования". В рейтинге QS за 2014 г. для 400 университетов мира лидирующие позиции по преподаванию географии в топ-50 занимают вузы зарубежной Европы (всего 27, из них 18 — университеты Великобритании), США (11) и Австралии (5 вузов) [QS World..., 2014].

Постановка проблемы. Нами выделено несколько основных моделей высшего географического и экологического образования, сложившихся в силу культурных и исторических особенностей стран, различий между ними в уровне социально-экономического развития, специфики национальных научных школ и систем образования. В Германии, Великобритании, Франции (в определенной степени также в Польше, Чехии) — странах со старейшими научными школами и давними традициями географического образования — сложились оригинальные устойчивые и "самодостаточные" (профессора с мировым именем, самообеспеченность учебниками) модели университетской географии. Соответствующие факультеты и кафедры в университетах этих стран многочисленны и привлекают многих абитуриентов. Например, в Германии более 60 университетов имеют географические факультеты, институты или выпускающие кафедры географии, во Франции географическое образование можно получить в 178 университетах, в Великобритании — в 80. В средних и малых странах Европы (Бельгия, Финляндия, Нидерланды) университетская география стремится вписаться в международный контекст — активно развиваются программы на английском языке, наиболее широко распространены совместные программы и академические обмены с зарубежными университетами. В некоторых странах, например в Италии, Испании, в государствах Латинской Америки, системы географического образования, как и научные школы, вторичны по отношению к ведущим мировым моделям (в основном к французской). Самобытностью отличается модель преподавания в Японии, где в соответствии с парадигмой всесторонних знаний особенно сильны экологическая и гуманитарно-историческая составляющие университетского образования. Особый мир университетской географии существует в США, где степень бакалавра географии можно получить более чем в 200 университетах (ежегодный выпуск — более 6 тыс. человек), магистра географии — примерно в 90, а доктора (PhD) географии — в 60 университетах6.

В России, по данным Учебно-методического совета (УМС) по географии Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию, подготовка бакалавров и магистров по направлениям "География", "Гидрометеорология" и "География и картография" ведется в 51 вузе, ежегодно выпускается более тысячи специалистов. Обучение ведется на географических факультетах и в институтах 20 классических университетов, а также в педагогических университетах; магистерские программы реализуются в 26 университетах. УМС по экологии и устойчивому развитию объединяет 140 вузов, которые ежегодно выпускают около 7,5 тыс. специалистов-экологов.

Целью проведенного при поддержке РГО в 2013— 2014 гг. исследования был сравнительный анализ структуры, содержания и учебно-методического обеспечения географического и эколого-географи-ческого образования в университетах зарубежных стран (прежде всего европейских) и России для разработки рекомендаций по совершенствованию отечественного образования7. В чем России стоит ориентироваться на опыт других стран, что применимо в нашей практике, а что следует оставить без изменений? — ответы на эти вопросы, видимо, еще будут обсуждаться в университетском сообществе. Наша задача — обозначить ключевые различия российского и европейского университетского географического образования и потенциальные направления его модернизации в отечественной высшей школе.

Материалы и методы исследований. В основу исследования положен сравнительный анализ. Для обследования были выбраны европейские вузы, которые можно условно разделить на две группы: ведущие университеты — "флагманы" высшего географического и эколого-географического образования в своих странах, а также репрезентативные университеты, занимающие средние позиции в национальных рейтингах.

Основными исходными материалами стали результаты интервью с преподавателями европейских университетов 10 стран: Бельгии, Германии, Великобритании, Италии, Испании, Нидерландов, Польши, Финляндии, Франции, Швеции. Всего проведено 28 интервью8 продолжительностью от 1,5 до 4 ч. Также по материалам, размещенным на сайтах университетов, выбранных в качестве "кейсов", изучались учебные планы, программы курсов, образовательные технологии. Дополнительными источниками послужили монографии [Changing., 2005; Robic, 2006], статьи в научно-методических журналах [Хо-лина, 2004; Blumhof, Holmes, 2008; Ottens, 2013],

6 Вместе с тем из 8 наиболее престижных университетов Северо-Востока США, входящих в "Лигу плюща", география представлена только в Дартмутском колледже.

7 Сформулированные по итогам обсуждения результатов проекта рекомендации размещены на сайте РГО по ссылке: www. rgo.ru/ru/article/universitetskaya-geografiya

8 В проведении интервью и анализе материалов по отдельным европейским странам наряду с авторами статьи принимали участие сотрудники географического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова Д.С. Елманова, Ю.Л. Мазуров, А.А. Пакина, Е.В. Романова, а также аспирант А.С. Городецкая.

данные мирового рейтинга университетов QS [QS World, 2014], сборники учебных программ и иные нормативные документы учебно-методического характера, изданные в России [Учебно-методические..., 2011а, б] и за рубежом [Benchmark..., 2007].

Анкета для интервьюирования зарубежных экспертов включала около 40 вопросов, ответы на которые позволили сделать выводы о том, как и чему учат будущих географов в европейских университетах. Вопросы касались истории и современного положения в университете структурных подразделений географического и экологического профиля, особенностей учебного плана, преобладающих видов занятий, характера выпускных работ и процедуры их защиты, критериев оценки студентов, практик и межвузовских обменов, учебников и учебных пособий, трудоустройства выпускников и т.п. Данные, полученные в ходе интервью, позволили критически оценить и существенно дополнить информацию, содержащуюся на сайтах университетов, и выявить основные проблемы географического образования в различных университетах и странах в целом.

Результаты исследований и их обсуждение. На первом этапе сравнивали общие параметры систем географического и эколого-географического образования в России и зарубежных странах Европы по общей трудоемкости и продолжительности обучения на разных уровнях. По общим параметрам выделено 3 группы образовательных систем:

— с коротким циклом обучения в бакалавриате и магистратуре (3 года + 1 год) (Великобритания, Ирландия, Дания, Нидерланды);

— со средним по продолжительности циклом обучения (3 года + 2 года) и большим разнообразием присваиваемых степеней (Италия, Испания, Португалия. Франция9);

— с длинным циклом (3—4 года + 1—2 года) и разнообразием направлений подготовки (Германия).

В соответствии со стандартом Европейской системы перевода и накопления кредитов (European Credit Transfer and Accumilation System, ECTS) трудоемкость 1 кредита или зачетной единицы (з.е.) для студента составляет 25—30 ч. [Libro Blanko., 2004]. В этих единицах оцениваются все виды учебной деятельности: посещение лекций, учебно-ознакомительные экскурсии, работа в поле, консультации с преподавателем, занятия в библиотеке, выполнение практических работ и пр. За год при средней трудоемкости 60 з.е. общий объем учебной нагрузки в университетах Европы эквивалентен 1500—1800 академическим часам.

В России трудоемкость 1 кредита согласно ФГОС составляет 36 академических часов. При

пересчете российских кредитов на 60 з.е. годовая нагрузка студентов в России выше, чем в Европе, на 17—31%. Итоговая разница в часах за 4 года бакалавриата в России по сравнению с Европой выше на 1,4—2 тыс. ч., что эквивалентно еще одному "европейскому" учебному году.

В России, как и в Германии, самый длинный из рассмотренных цикл обучения, вместе с аспирантурой он составляет 10 лет. При поступлении в университет в возрасте 18 лет и последующем непрерывном обучении в бакалавриате, магистратуре и докторантуре (аналог российской аспирантуры) студент может учиться до 28 лет10. При кажущихся выгодах столь длительной подготовки для качества образования позднее попадание выпускников на рынок труда снижает их конкурентные преимущества по сравнению с теми, кто раньше приступил к работе по специальности11.

На основании сравнительного анализа нами выявлены следующие общие черты и различия университетской географии в европейских странах и в России:

— высокая доля обязательных дисциплин, на которые приходится более 50% учебного времени (наиболее высока она в Италии и в России);

— присутствие дисциплин, направленных на формирование специализированных инструментальных навыков, в частности с использованием ГИС-технологий, аналитических, статистических и прочих методов исследований (наиболее высокая доля в структуре учебных планов в Великобритании, одна из самых низких — в России);

— наличие кредитов на проведение учебных практик и полевых исследований. Однако их количество и сама форма проведения практик сильно различаются. Нет единого правила в отношении того, в каком семестре проводятся практики, они могут быть привязаны к отдельным учебным курсам или к академическому году. В России доля учебной нагрузки, отводимая на практики, в несколько раз больше, чем в любом европейском университете [Kasimov й а1., 2013]. За рубежом наиболее продолжительные по времени полевые практики (2 недели) сохранились во французских и британских университетах. Иногда в ходе практик студенты этих университетов выезжают не только в разные районы своей страны, но и в дальнее зарубежье (например, в Африку). Но в большинстве зарубежных вузов полевые практики — это ознакомительные экскурсии продолжительностью 1—2 дня. Они, как правило, оплачиваются за счет самих студентов; за год бывает всего 2—3 выезда. Впрочем, функцию практик на старших курсах отчасти выполняют академические обмены с зарубежными вузами по обще-

9 Во Франции эквивалентом степени бакалавра является лиценциат; наряду с классической двухгодичной магистратурой существуют одногодичные программы так называемой специальной и профессиональной (прикладной) магистратуры.

10 Отметим, что важнейшее отличие докторантуры европейских университетов от российской аспирантуры — существенно меньший объем обязательных курсов; ее основная задача — исследовательская работа по индивидуальному плану с целью написания диссертации PhD.

11 Не исключается возможность работы части студентов по специальности и во время обучения.

европейским программам продолжительностью 1—2 семестра, в некоторых университетах в них участвуют до 40% всех студентов;

— повышенное внимание в европейских вузах к изучению основ и методов территориального планирования и управления, охраны окружающей среды. Соответствующие учебные курсы могут быть как вводными, так и формировать целостные модули в зависимости от направления специализации;

— увеличение диверсификации академических программ, появление смешанных и интегральных (естественнонаучных, гуманитарных) программ, особенно прикладной направленности (например, относящихся к популярным в последнее время за рубежом "наукам о жизни") с включением географических дисциплин; увеличение числа "свободных" кредитов, которые могут быть выполнены на другом факультете. Максимально выражена эта тенденция в Великобритании. Россия пока находится в начале этого пути, хотя нормативная база (большая доля курсов по выбору, оговоренная в стандартах) уже создана.

Один год обучения в зарубежных европейских университетах делится на два семестра по 30 з.е., в каждом семестре 5—6 дисциплин, доля лекций обычно не превышает 20% от общей трудоемкости. Интервью с экспертами и анализ учебного расписания в зарубежных университетах показали, что объем лекционной нагрузки в них различается, но практически везде он существенно ниже российского. Например, в Школе географии и окружающей среды Университета Оксфорда (Великобритания) на 1-м курсе студенты слушают всего 7—8, а на 2-м курсе 4—5 ч. лекций в неделю; в Испании на 2-м курсе — 10 ч.; в России же на 2-м курсе географического факультета не менее 18 ч. в неделю.

За рубежом большое значение придается самостоятельной работе студентов: поиску информации, написанию эссе, выполнению практических заданий, работе в лабораториях ^а1о8..., 2014]. От преподавателя подобная организация работы студента требует значительных затрат времени на подготовку материалов, заданий, проверку работ. В случае большого числа студентов в преподавании предмета нередко участвуют несколько преподавателей. При высоком соотношении преподаватель/ студент (от 1/11 в Кембридже и других наиболее престижных университетах до 1/25—1/50 в "средних" университетах) лекционная нагрузка на преподавателя обычно невелика (1 модуль в семестр). Это позволяет преподавателям заниматься научными исследованиями, участвовать в работе по грантам, выступать на научных конференциях. Кроме того, за рубежом преподавателям каждые 5 лет предоставляется "саббатикал" — оплачиваемый полугодовой отпуск для повышения квалификации в других университетах, путешествий, написания учебников и монографий.

Наряду с рассмотренными выше общими чертами у каждой страны есть отличительные осо-

бенности. Первая — наличие специализации в бакалавриате. Так, крайний случай представляют Нидерланды, где с самого начала у разных направлений нет общих дисциплин. В Великобритании и России профилизация начинается со 2-го курса, однако у каждой из этих стран своя стратегия. В Великобритании студенты с помощью тьюторов (научных руководителей) определяют индивидуальные образовательные траектории и компетенции, выбирая интересующие их модули (иногда на других факультетах) и темы выпускных работ. В России по новым правилам приема в вузы с 2014/15 учебного года уже на 1-й курс проводится набор на разные направления, однако впоследствии сохраняются общие предметы для этих направлений и профилей. Открытие нового профиля возможно, если отличается 25% дисциплин вариативной части, что означает значительную долю общих дисциплин для разных профилей.

Французская и испанская модели, напротив, демонстрируют высокую степень унификации подготовки; специализация формируется только на двух последних годах обучения за счет курсов по выбору. Французский географ готовится как специалист широкого профиля; предусмотрена сдача квалификационного экзамена, что позволяет выпускникам-географам преподавать курс географии и истории в средней школе.

Существенно различаются страны по количеству кредитов, отводимых на обязательное изучение негеографических общеобразовательных дисциплин. Различия здесь огромны — от полного отсутствия (в Великобритании, где их изучают до поступления в университет на высшей ступени школы — high school) до 45% в Италии; Россия по этому показателю занимает промежуточное положение. В странах с незначительной долей таких предметов (Нидерланды) обычно изучают дисциплины, которые важны для углубления специализации, например математическое моделирование. Во Франции, Италии и Испании существенно выше доля гуманитарных дисциплин, что объясняется тесными связями географии и истории. В учебных планах университетов Германии и России присутствуют экономика и социология. В России, Франции и Италии обязательно изучение иностранных языков.

Объем статьи не позволяет в полной мере осветить все особенности высшего географического образования в России и европейских странах. На наш взгляд, стоит подробнее остановиться на характеристике двух его систем — британской и итальянской. Образно говоря, это два "полюса" в спектре стран, которые были охвачены нашим исследованием. Высшее географическое образование в Великобритании занимает лидирующие позиции и служит примером наиболее успешного и динамичного развития. Италия, наоборот, являет пример глубокого кризиса, повторения которого желательно избежать. Наиболее близкие к российской классические модели университетской географии — фран-

цузская и особенно немецкая — в статье не рассматриваются, их описание можно найти в публикациях [Rahmenvorgaben..., 2010; Robic, 2012].

Великобритания. Курс географии читается в Оксфорде с 1886 г., в Кембридже — с 1888 г. [Geography .., 2014]. До конца ХХ в. география в этой стране рассматривалась как комплексная область, интегрирующая природную и социальную ветви; тематика исследований определялась интересами и возможностями университетов. Однако после введения нового режима финансирования, основанного на оценке исследовательской деятельности (Research Assessment Exercise, RAE), географические подразделения британских вузов стали дифференцироваться по рейтингу. Внешняя оценка научной деятельности через систему RAE и качества преподавания через систему оценки качества преподавания (Quality Assessment Audit, QAA), а также независимые рейтинговые оценки университетского образования12 существенно повлияли на британскую университетскую географию. Это создало предпосылки, с одной стороны, к более глубокой диверсификации и фрагментации географии, а с другой — к сохранению ее традиций и повышению привлекательности для студентов [Yano, 2014].

В настоящее время география и науки об окружающей среде преподаются в 80 университетах Великобритании, где реализуется более 1400 соответствующих программ; общее число студентов географов и экологов в стране превышает 30 тыс., еще 3000 человек учатся в магистратуре и аспирантуре. По данным Королевского географического общества, набор на бакалаврские программы растет (в 2013 г. на 6,2%) [Geography.., 2014]; абитуриенты, зачисляемые на географические программы, как правило, имеют самые высокие проходные баллы по основным предметам (уровень ААА).

У британских университетов сложная организационная структура, в составе факультетов выделяются географические школы и/или департаменты. Например, в университете Сейнт-Эндрюса (Шотландия) есть Школа географии и наук о Земле с департаментами наук о Земле и окружающей среде, географии и устойчивого развития. В старейших университетах существуют многочисленные колледжи (в Кембридже географию изучают студенты 29 колледжей, в Оксфорде — 14), где занятия ведутся в малых группах. Структурные научно-исследовательские единицы представлены институтами, центрами13, лабораториями, но широко распространена практика создания исследовательских групп

по научным интересам или под проекты. Например, на факультете географии в Кембридже существует несколько междисциплинарных исследовательских групп ("Население, здоровье и история", "Экологические системы и процессы" и др.) с участием преподавателей, научных сотрудников, докторантов; на их семинары приглашают студентов.

Выпускникам различных программ бакалавриата присваиваются степени бакалавра наук (В8е) и искусств (ВА). Так, в Школе археологии, географии и окружающей среды Университета Рединга реализуются 5 программ В8е: по физической географии, социальной географии, комплексная программа по обоим направлениям, программа по устойчивому развитию и программа по окружающей среде. В Университетском колледже Лондона существуют международные программы подготовки бакалавров по географии, предусматривающие обучение на последнем году во многих университетах мира (от Франции и Швеции до Австралии и Сингапура).

В бакалавриате студенты получают широкую междисциплинарную подготовку и одновременно овладевают специальными знаниями в области географии и экологии14 (табл. 1). Для 1-го курса типичны вводные дисциплины и лекционная форма обучения, на 2-м и 3-м курсах лекции сочетаются с семинарами, возрастает число модулей по выбору, хотя остаются и обязательные. Например, в Кембридже это модуль "Географические идеи и концепции", аттестация по которому включает оценку курсовой работы и письменный экзамен. Специализация определяется возможностью индивидуального выбора нескольких модулей со 2-го курса.

В ряде университетов на основе полученных на 1-м курсе навыков и компетенций второкурсники выполняют проект с использованием полевых, лабораторных и компьютерных методов. К каникулам приурочены недельные полевые практики, письменные работы по ним учитываются в годовой аттестации. На 3-м курсе основное время выделяется на подготовку диссертации, также студенты изучают несколько курсов по выбору и могут принять участие в программах обмена с другими университетами.

Одна из важнейших форм учебной деятельности — письменные работы. В Оксфорде студенты еженедельно пишут 3 эссе по 3 тыс. слов, в других университетах — до 4 эссе в семестр. По каждому практическому занятию сдаются письменные отчеты. Все экзамены проводятся только в письменной форме, при этом экзаменационные вопросы

12 Например, независимые рейтинги газет "Гардиан", "Таймс", "Санди Таймс". Согласно рейтингу "Гардиан" за 2013 г. в пятерку лидеров по географическим и эколого-географическим дисциплинам входят университеты Кембриджа, Оксфорда, Лондонская школа экономики, Университет Сейнт-Эндрюса (Шотландия) и Университетский колледж Лондона.

13 Например, Полярный научный институт имени В. Скотта и Центр тендерных исследований департамента географии Кембриджа.

14 В табл. 1 приведены названия курсов по выбору. Обязательные модули — "Получение и интерпретация данных", "Географические идеи", "Написание научных текстов и исследовательская работа в географии" (1-й год), "Практическая география" (2-й год), подготовка диссертации (3-й год).

Таблица 1

Учебный план программ бакалавриата Университетского колледжа Лондона: модули по выбору*

"География" "География окружающей среды"

1-й год обучения

Изменения окружающей среды Экологические системы и процессы Глобальная география Социальная экология: географические перспективы Лондон: географическое введение Социальная экология: географические перспективы Лондон: географическое введение

2-й год обучения

Методы социальной географии Методы физической географии Культурная и историческая география География развития География городов Окружающая среда и общество Дистанционное изучение окружающей среды ГИС и геодемография Гидрология и климатология Статистика для географов и экологов Палеореконструкция окружающей среды Политическая география и геополитика Экологические структуры и процессы Геоморфология Экологическая структура и процессы ГИС и геодемография Статистика для географов и экологов Дистанционное изучение окружающей среды Гидрология и климатология Палеореконструкция окружающей среды

3-й год обучения

Города Азии в глобализирующемся Юге Климатология Экосистемы побережий и эстуариев Сравнительная урбанистика Гендерная география Принципы и практика дистанционного зондирования Пресноводные экосистемы: восстановление и управление Полевые занятия за рубежом: Берлин или Греция Управление окружающей средой: критические перспективы Климатология Экосистемы побережий и эстуариев Окружающая среда переувлажненных территорий Глобальные экологические изменения Глобальные экологические изменения прошлого Принципы и практика дистанционного зондирования Пресноводные экосистемы: восстановление и управление Полевые занятия за рубежом: Греция

* Составлена на основе академических планов 2013/14 учебного года.

нацелены на умение творчески интерпретировать пройденный материал. Большую роль в методическом обеспечении учебного процесса играет информационная среда на основе программных продуктов Blackboard, WebLearn, Moodle. Студенты обязаны зарегистрироваться на странице изучаемого модуля и активно работать с ним в течение семестра. На этих страницах вывешиваются презентации лекций, задания, тесты для самопроверки, графики встреч с преподавателями, списки литературы, ссылки на online каталоги библиотек, оценки за выполненные работы, комментарии преподавателей и т.д.

Италия. География как самостоятельное направление существует в итальянских университетах с 70-х гг. XIX в. В Италии преобладало тогда критическое отношение к так называемой общей географии, следствием чего стал разрыв между физической и социальной ветвями географической науки, спроецированный и на преподавание. Этому во многом способствовала популярность работ П. Видаля де ла Бланша и других французских географов, которые уделяли гораздо большее внимание проблемам общества, нежели особенностям природы. Положение стало меняться со сменой пара-

дигм в мировой географической науке в 70-е гг. ХХ в. В это время в Италии, вслед за другими странами, получили распространение новые направления географических исследований: количественная география, марксистская география (возникшая под влиянием И. Лакоста и других французских географов левой политической ориентации), география восприятия (когнитивная география), гуманитарная география.

Старейшая в Италии географическая школа в Римском университете Сапиенца между тем оставалась в рамках старых традиций, что негативно воспринимали как студенты, так и преподаватели. В этих условиях в 1980-е гг. в этом университете были предприняты усилия, направленные на развитие новых направлений географического образования, распространяющихся на межпредметные области. Была создана образовательная программа, ориентированная на изучение территориальных проблем здоровья населения и организации здравоохранения.

Введение этой новой программы стало едва ли не единственным позитивным примером. В целом в средней и высшей школе Италии часы на изучение географии и как самостоятельной дисципли-

ны, и как раздела интегральных курсов истории и литературы были сокращены. Преподаватели гуманитарного цикла, которым вменялось в обязанности выделять часть учебного времени на изучение географии, часто игнорировали географию. География как самостоятельное направление в университетском образовании столкнулась с сильной конкуренцией со стороны других областей профессионального образования — архитектуры, инженерных специальностей, антропологии.

По словам профессора К. Паладжиано, в последние годы географическое образование в Римском университете Сапиенца оказалось в глубоком кризисе. Налицо сокращение числа профессоров и студентов, потеря географией самоидентификации, ее несостоятельность как академического направления и непрестижность как профессиональной области. Существовавший при факультете филологии и философии Институт географии в 2004 г. был упразднен, на его основе образовали Департамент пространственных наук и культуры, к которому наряду с географией были отнесены антропология и музыковедение. В ходе очередной реорганизации в 2009—2010 гг. сохранилась только секция географии при департаменте историографии, лингво-фи-лософских и географических наук.

В настоящее время обучение по географическим специальностям в рамках трехлетних программ очного обучения ведется всего в 5 университетах Италии: Сапиенца (направление "Географические науки"), Габриэле д'Аннунцио (направление "Территориальный анализ"); Флорентийском (направление "География человека и организация территории"); Миланском (направление "Гуманитарные науки, изучающие окружающую среду, территорию и ландшафт") и Генуэзском (направление "Географические науки: территория, туризм, культурный ландшафт"). Докторантура по специальности "Физическая и экономическая география" сохранилась только в Университете Падуи, где есть три подразделения, в той или иной степени относящихся к географии: 1) наук о земле, 2) исторических, географических наук и изучения античности, 3) изучения территории, сельскохозяйственных и лесохо-зяйственных систем. Но в этом университете нет географического бакалавриата, а единственная географическая программа в магистратуре — "Местное развитие".

Анализ программ обучения в университетах Италии приводит к печальным выводам. Набор учебных курсов эклектичен и неполон (табл. 2, 3). Налицо противоречие между стремлением сохранить разносторонность, присущую классическому географическому образованию, и в то же время руководствоваться тематикой, которую в состоянии предложить немногие оставшиеся преподаватели-географы. В программах не прослеживается логика выстраивания курсов по семестрам; курсов по выбору много, но некоторые их них трудно назвать

взаимозаменяемыми; преобладают общие (базовые) и тематические курсы, региональных (обзорных) курсов нет, за исключением курса по географии провинции Лацио и Рима.

Таблица 2

Модули и учебные дисциплины по направлению "География"* в Римском университете "Сапиенца"

Название Семестр

Ландшафтная архитектура* II

Экологическая и прикладная ботаника Фитогеография Охрана природы и природных ресурсов Экология ландшафта II I II

Гражданское право История законодательства в области охраны природы и культурных ценностей I

Экология I

Политэкономия Основы политэкономии Макроэкономика I II

География География окружающей среды Океанология Пространство и население Пространство и религии Гендерная география География человека Методы преподавания географии Введение в географию География География Рима и области Лацио Региональная география Тематическая (отраслевая) география География образования в Европе Гуманистическая география География языков Медицинская география I I I II I I I I II II I I I I II II

Экономическая и политическая география Территориальная организация и территориальное планирование II

Физическая география и геоморфология Метеорология и климатология Земля как планета Солнечной системы II I

География новейших отложений и стратиграфия Геология II

Социология экономических процессов и трудовых отношений Природная и историко-культурная ценность горных территорий Социология трудового коллектива II II

Социология окружающей среды и территории Социология окружающей среды Социально-экономические аспекты окружающей среды II II

Статистика Статистические вычисления Общая статистика I II

История Новейшая история Новейшая история Италии История Средиземноморья (ХУШ—ХК вв.) История территориальной организации Лацио (ХШ-ХК вв.) II I II II

Планирование развития городов Анализ городских территориальных систем I

* Названия модулей выделены полужирным шрифтом. Составлена на основе академического плана 2013/2014 учебного года.

Таблица 3 Модули и учебные дисциплины магистратуры в Римском университете "Сапиенца" по программе "Управление территориями и их валоризация" (первый год обучения)*

Название Семестр

Коренные этносы Северной Америки и территория их обитания I

География (курсы по выбору) Агрогеография Пространство и религии География миграций II II I

Итальянская литература I

Методы географических исследований I

Геоинформатика и применение ГИС Геоинформатика Использование ГИС в географических исследованиях I, II II

Население, хозяйство и территория Демографические и политические характеристики населения Прикладная экономика II I

Геоботаника и динамика растительности II

Примечания. Второй год посвящен в основном исследовательской работе и написанию диссертации.

* Составлена на основе академического плана 2013/14 учебного года.

Таким образом, анализ структуры и содержания географического образования Великобритании и Италии свидетельствует в первую очередь о необходимости расстановки приоритетов и определении четких целей высшего географического образования, а также формальных и прозрачных критериев оценки их достижения. В Великобритании очевидный импульс к реформированию содержания в сторону углубления и специализации дало введение рейтингов, но получение позитивных результатов было бы невозможно без заложенной ранее в стране многогранной научной базы фундаментальных географических исследований и поддержки со стороны среднего (школьного) образования. В Италии, напротив, налицо кризис целей географического образования, причины которого, возможно, лежат и вне сферы деятельности университетов. Однако отсутствие четких воплощенных

представлений о том, чем именно отличается география от остальных дисциплин, способствует углублению ее кризиса. Это проявляется в сокращении числа студентов и университетов, а также в размывании пространственной географической специфики, так, региональные курсы — традиционная обязательная составляющая географии — в учебных планах отсутствуют.

Выводы:

— Россия, как и ведущие европейские страны (Великобритания, Германия, Франция), имеет сложившуюся систему высшего географического образования, выстроенную на классических традициях, что составляет ее несомненное достоинство и хорошую базу для дальнейшего развития. Вместе с тем для российских вузов — по сравнению со многими рассмотренными зарубежными университетами — характерны больший консерватизм форм преподавания (преобладание лекций) и пока еще слабая восприимчивость к запросам общества и потребностям студентов. В то же время нормативные документы, оговаривающие значительный процент дисциплин по выбору и другие возможности диверсификации форм и содержания, в нашем образовании имеются, но наблюдается явный недостаток простых и прозрачных алгоритмов их реализации;

— в учебных планах отечественных вузов по сравнению с зарубежными недостаточно внимания уделяется формированию у российских студентов навыков самостоятельной исследовательской работы, что парадоксально, учитывая традиционно тесную связь высшего географического образования в России с фундаментальной наукой. В данном случае речь идет не столько об объеме кредитов, сколько об ориентации на формирование исследовательских навыков как в процессе всего процесса обучения, так и в рамках отдельных специальных курсов по планированию научно-исследовательской работы, написанию статей и т.д. В связи с этим однозначно негативно следует оценить, что индивидуальная работа преподавателей со студентами, подготовка учебно-методических комплексов, проверка студенческих работ по объему засчитываемых часов явно недооценена по сравнению с лекционной нагрузкой, а часть работы (например, консультация студентов по подготовке материалов к публикации) не учитывается;

— во всех рассмотренных нами странах прослеживается тесная взаимосвязь между состоянием высшего и среднего географического образования. Наиболее успешные системы университетской географии выстроены на мощном фундаменте школьных знаний, многие географические дисциплины из учебных планов российских университетов за рубежом изучают в профильной школе;

— как показывает опыт зарубежных стран, в той или иной степени эффективными могут быть разные модели университетской географии. Одно из обязательных условий — опора на рейтинговую

оценку качества преподавания и результатов научной деятельности, причем не стоит полностью перенимать критерии зарубежных рейтингов, не учитывая российские традиции и реалии. Перспективы университетской географии в России в ближайшие

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

REFERENCES

Учебно-методические материалы по направлению 021000 "География": для государственных университетов. Новосибирск: ООО "Новосибирский издательский дом", 2011а.

Uchebno-metodicheskiye materialy po napravleniyu 021000 "Geografía" dlya gosudarstvennykh universitetov [Educational materials on Geography for Universities], Novosibirsk: Novosibirsky izdatelskiy dom, 2011a.

Учебно-методические материалы по направлению 022000 "Экология и природопользование": для государственных университетов. Новосибирск: ООО "Новосибирский издательский дом", 2011б.

Uchebno-metodicheskiye materialy po napravleniyu 022000 "Ecologia y ratsionalnoye prirodopolzovaniye" dlya gosudarstvennykh universitetov [Educational materials on Ecology and Nature Management for Universities], Novosibirsk: Novosibirsky izdatelskiy dom, 2011b.

Холина В.Н. География в системе университетского образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 3. С. 35-40.

Kholina V.N. Geografia v sisteme universitetskogo obra-zovaniya [Geography in Russian Universities], Standarty i Monitoring v Obrazovanii, 2004, no 3, pp. 35-40 (in Russian).

Benchmark Statement, Geography. The Quality Assurance Agency for Higher Education. L., 2007.

Blumhof J., Holmes P. Mapping the Environmental Science Landscape — An investigation into the state of the environmental science subject in higher education, Planet, 2008, no 20, pp. 2-5.

Changing Horizons in Geography Education, Ed. by K. Donert, P. Charzynski. Torun, 2005.

10—20 лет зависят от способности найти свой путь адаптации к меняющимся социально-экономическим условиям и потребностям рынка труда, а также к появлению новых научных направлений и образовательных технологий.

Datos Básicos del Sistema Universitario Español. Curso 2013|2014. URL: http:||www.mecd.gob.es|dms|mecd|edu-cacion-mecd|areas-educacion|universidades|estadisticas-informesldatos-cifraslDATOS_CIFRAS_13_14.pdf (Accessed: 05.03.2014).

Geography in the UK. URL: http:||www.rgs.org|Geo-graphyToday|Geography+in+the+UK.htm (Accessed: 10.11.2014).

Kasimov N.S., Chalov S.R., Panin A.V. Multidisciplinary field training in undergraduate Physical Geography: Russian experience, J. Geogr. Higher Education, 2013, V 37, iss. 3, pp. 416-431.

Libro Blanko. Título de grado en geografía y ordenación del território. Agéncia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Madrid, mayo 2004. URL: http:||www.aneca. es|var|media|150444llibroblanco_jun05_geografia.pdf (Accessed: 09.03.2014).

Ottens H. Reflections on Geography Education in Europe, J. Res. and Didactics in Geography (J-Reading), 2013, V 2, no 2, pp. 97-100.

QS World University Rankings by Subject 2014 — Geography & Area Studies || QS topuniversities. URL: http:||www. topuniversities.com|university-rankings|university-subject-ankings|2014|geography (Accessed: 11.02.2014).

Rahmenvorgaben für die Lehrerausbildung im Fach Geographie an deutschen Universitäten und Hochschulen, Karl-Heinz Otto und Leif O, Monter (federführend), Bonn, 2010.

Robic M-C. (dir.). Couvrir le monde. Un grand XXe siècle de géographie française, P., 2006.

Yano K. Geography in the United Kingdom, J. Geogr. (Chigaku Zasshi), 2012, V. 121, no 4, pp. 586-600.

Поступила в редакцию 21.08.2014

N.N. Alekseeva, O.A. Klimanova, A.S. Naumov

COMPARATIVE ANALYSIS OF HIGHER GEOGRAPHICAL AND ENVIRONMENTAL-GEOGRAPHICAL EDUCATION IN RUSSIA AND THE COUNTRIES OF FOREIGN EUROPE

Topical problems of organization and development of geographical and ecological-geographical education in foreign countries were studied basing on the inquiry of the leading European universities, questioning their professors and analysis of various informational sources. Principal models of education development in the countries under study were identified, systems of geographical and ecological training in Russian and foreign universities were compared and basic difference of domestic educational system was revealed. Best practices based on the advanced methodical and practical experience of organization of the university geography in European countries are recommended as a model for modernization of structure and content of the higher geographical and ecological-geographical education in Russia.

Key words: geographical and ecological-geographical education, universities, Bologna process, curriculum, educational program, field training, credits.