Нормативно-методические аспекты формирова-ния фондов оценочных средств в модели фгос 3++ по направлению высшего образования

УДК 378.14 ББК 74.480.2

DOI 10.7442/2071-9620-2019-11-2-62-77

Н.А. Василькова

НОРМАТИВНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВА-

НИЯ ФОНДОВ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В МОДЕЛИ ФГОС 3++ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Вопросы согласования требований к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы по направлению высшего образования с профессиональными стандартами остаются не до конца решенными. Способы обеспечения связей универсальных компетенций с требованиями профессионального стандарта, связей универсальных компетенций с общепрофессиональными и профессиональными нуждаются в дальнейшем рассмотрении. В работе автор сравнивает принципы формирования компетенций в моделях ФГОС ВО 3+ и ФГОС ВО 3++, выступающих фактором разработки фонда оценочных средств; изучает вопросы сопряжения формируемых компетенций с оценочными средствами и конструирования компетентностно-ориен-тированных заданий по оценке сформированности компетенций.

Ключевые слова: фонд оценочных средств, компетентностно-ориентированный подход, индикаторы достижения компетенций, дескрипторы уровней сформирован-ности компетенций, компетентностно-ориентированные задания.

N.A. Vasilkova

NORMATIVE-METHODOLOGICAL ASPECTS OF FORMATION OF FUNDS TO ASSESS FACILITIES IN THE GEF 3 ++ MODEL FOR HIGHER EDUCATION

The issues of harmonization of the requirements for the results of the development of the basic professional educational program in the direction of higher education with professional standards are not fully resolved. Ways to ensure the connection of universal competencies with the requirements of the professional standard, the relationship of universal competencies with General and professional need further consideration. In this paper, the author compares the principles of competence formation in the models of GEF IN 3+ S and GEF IN 3++, acting as a factor in the development of the Fund of evaluation tools; I the author studies the issues of combining formed competencies with evaluation tools and ! designing competence-oriented tasks to assess the formation of competencies.

00 Key words: fund ofassessment tools, competence-oriented approach, indicators ofcompeten-

1 ce achievement, descriptors of competency levels of development, competence-oriented tasks.

Проблема формирования фондов оценочных средств в модели ФГОС 3++ на основе компетентностно-ориентирован-ного подхода в условиях высшего образования актуальна. Востребованность механизмов и инструментов оценки сформированности компетенций обучающихся, разрабатываемых с учетом требований профессиональных стандартов, с одной стороны, и с другой - отсутствие общих методических установок по разработке фонда оценочных средств, единых для определенных предметных областей обусловливают актуальность рассмотрения нормативно-методических аспектов процесса формирования фондов оценочных средств (ФОС) в модели ФГОС 3++ по направлению подготовки высшего образования.

Основной целью исследования выступает анализ нормативно-методического сопровождения формирования ФОС в модели ФГОС ВО 3++.

В данном исследовании рассматриваются вопросы согласования требований к результатам освоения примерной основной образовательной программы (ПООП) с профессиональными стандартами, сравнительные аспекты формирования компетенций в моделях ФГОС ВО 3+ и ФГОС ВО 3++, выступающих фактором разработки ФОС; вопросы сопряжения формируемых компетенций с оценочными средствами и вопросы конструирования компетентностно-ориен-тированных заданий по оценке сформи-рованности компетенций.

Анализ основных положений ФГОС 3++ и профессиональных стандартов свидетельствуют о непрямом соответствии показателей ФГОС и примерных образовательных программ в части требований к результатам освоения образовательных программ и профессиональных стандартов, что осложняет как понимание процесса формирования ФОС, так и сам процесс формирования ФОС.

В настоящее время основные положения компетентностно-ориентирован-ного подхода к формированию ФОС с

учетом новой модели ФГОС 3++ формулируются в следующих понятиях: знание, умение, владение (элементы компетенции); компетенции; универсальные компетенции; общепрофессиональные компетенции; профессиональные компетенции; обязательные профессиональные компетенции; рекомендуемые профессиональные компетенции, устанавливаемые организацией высшего образования; индикаторы достижения профессиональных компетенций, связанные с профессиональными стандартами; уровни (ступени) освоения компетенций; дескрипторы уровней сформированности компетенций; этапы разработки содержания компетенций в виде дескрипторов; принципы оценивания как факторы формирования ФОС; фонд оценочных средств; компетентностно-ориентиро-ванные задания; структура и содержание компетентностно-ориентированных заданий; процесс конструирования компе-тентностно-ориентированных заданий; требования к содержанию, критерии и показатели оценивания компетентност-но-ориентированных заданий; тестовые задания; структура тестовых заданий по проверке уровней усвоения.

В основу формирования современных ФОС положены основные идеи ком-петентностно-ориентированного подхода. Компетентностно-ориентированный подход дополняет квалификационной подход, при котором оценка квалификации приравнивалась к оценке качества освоения образовательной программы. После сдачи государственного экзамена, выпускник получал диплом по специальности, где указывался вид квалификации, связанной с выполнением определенных профессиональных задач, хотя квалификация по-настоящему приобреталась непосредственно в ходе самой профессиональной деятельности.

Бывший выпускник воспринимался как полноценный работник, способный самостоятельно принимать решения по истечении трехлетнего срока работы по специальности.

+ +

со О О

5

ч: о 5 ш ш н о

:

ф

0 X .0

1

т

0

1

ф

^

о ш

0

:

1

о

I

го ш о

о К

_0 Го

I- <л

^ о

ф п

П1 го

го ю ф

о о

со ш ^ го

го

с

_ го

О. I

£ Е

При реализации же компетентност-но-ориентированного подхода акцент переносится с содержания образования (что подлежит изучению) на компетенции (что готов делать обучающийся). Результатом компетентностно-ориентированного обучения является подготовленность к продуктивному самостоятельному действию при решении профессиональных задач.

Результаты образования даются в этом случае в терминах компетенций. Компетенция - способность применять полученные знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определённой предметной области.

Усвоенная (присвоенная компетенция) приводит к формированию качества компетентности.

Компетентность - владение совокупностью компетенций, необходимых для эффективного выполнения опреде-

лённых задач в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, предметные навыки, способы мышления и понимание ответственности за свои действия.

ФГОС ВО 3++ меняет структуру компетенций, при этом вводятся универсальные компетенции, общие для уровня бакалавриата. Профессиональные компетенции начинают подразделяться на обязательные и рекомендуемые, устанавливаемые организацией высшего образования самостоятельно [8, с. 1].

Вводятся индикаторы достижения профессиональных компетенций, связываемые с профессиональными стандартами [6, с. 9-10].

В таблице представлены универсальные компетенции выпускников и индикаторы достижения компетенций выпускниками, обучающимися направлению 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям).

Таблица 1. Универсальные компетенции выпускников и индикаторы их достижения по направлению 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) [6, с. 1]

Категории универсальных компетенций Код и наименование универсальной компетенции Код и наименование индикатора достижения универсальной компетенции

Системное и критическое мышление УК-1. Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения постав ленных задач Знает: З-УК-1.1. Основные источники и методы поиска информации, необходимой для решения поставленных задач З-УК-1.2. Роль, место информации в современном мире. Умеет: У-УК-1.1. Выбирать и использовать методы системного анализа, ИКТ для решения поставленных задач Владеет: В-УК-1.1. Навыками поиска, критического анализа информации при решении поставленной задачи

Универсальные компетенции стано-

§ вятся едиными для уровня бакалавриата

£ всех направлений подготовки в условиях

^ высшего образования и являются обяза-со

^ тельными для учета их содержания при

I разработке ФОС. Внесение изменений в

формулировки универсальных компетенций не допускается.

Именно универсальные компетенции, единые (по уровням образования) для всех областей образования, начинают выступать средством интеграции образователь-

ных программ, так как носят сквозной характер формирования и необходимы для эффективной трудовой деятельности в рамках различных профессий и сфер деятельности.

В этих условиях становится обязательным проведение анализа профессионального стандарта, соответствующего профилю подготовки на предмет содержания в нем требований к наличию у работника признаков той или иной универсальной компетенции.

Профессиональный стандарт представляет собой подробную характеристику уровня выполнения конкретного вида профессиональной деятельности, выраженную в терминах компетенций.

Именно через компетенции в профессиональном стандарте описаны требования сферы труда к работникам и результаты, которые должны быть достигнуты ими для соответствия этим требованиям.

Компетенции рассматриваются в данном случае как способность личности применять знания, умения и практический опыт в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях.

Задача разработчиков образовательной программы состоит в соотнесении формулировки индикаторов и дескрипторов универсальных компетенций с требованиями профессионального стандарта.

Таблица 2. Сопряжение формулировок универсальных компетенций с требованиями профессионального стандарта (на примере профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования») [8, с. 7; 7, с. 44-46]

+ +

со О О

УК ФГОС ВО 3++

Формулировка требований профессионального стандарта

5

:

о 5 ш ш н о

:

ф

0 X .0

1

т

0

1

ф

^

о ш

0

:

1

о

I

го ш о

УК-1. Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач

ТФ 3.6.2 Организационно-педагогическое сопровождение методической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения.

ТД: организация разработки и обновления образовательной программы профессионального обучения и (или) СПО и (или) ДПП; контроль и оценка качества разрабатываемых материалов.

Умения:

анализировать и оценивать инновационные подходы к реализации образовательных программ СПО и (или) ДПП и (или) программ профессионального обучения, находить в различных источниках информацию, необходимую для решения профессиональных задач и самообразования;

определять цели и задачи и (или) специфику образовательной программы с учетом ее направленности на удовлетворение потребностей рынка труда и работодателей.

Знания:

локальные нормативные акты образовательной организации, регламентирующие вопросы программно-методического обеспечения образовательного процесса, ведение и порядок доступа к учебной и иной документации, в том числе документации, содержащей персональные данные; современные концепции профессионального образования, образовательные технологии СПО, и (или) ДПО, и (или) профессионального обучения.

о к

_0 Го

I- <л

^ о

ф п

П1 го

ГО ю ф

о о

со со ^ го

го

с

_ го

О. I

£ ¡2

В условиях, когда требуется принять профессиональный стандарт в качестве основного фактора формирования результатов освоения основной профессиональной образовательной программы,

формирование универсальных компетенций невозможно без отрыва от формирования общепрофессиональных и профессиональных компетенций.

Таблица 3. Связь универсальных компетенций с общепрофессиональными и профессиональными компетенциями на примере Примерной основной образовательной программы по направлению 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям), уровень бакалавриата [6 с. 17, с. 24]

го ш

о ^

л

с; ^

0 го

со <

1

Код и наименование универсальных компетенций Код и наименование общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных компетенций (ПК) Код и наименование индикатора достижения общепрофессиональной и профессиональной компетенции

УК-1. Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач ОПК-2. Способен участвовать в разработке основных и дополнительных образовательных программ, разрабатывать отдельные их компоненты

Код и наименование универсальных компетенций Код и наименование общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных компетенций (ПК) Код и наименование индикатора достижения общепрофессиональной и профессиональной компетенции

отдельных компонентов основных и дополнительных образовательных программ профессионального обучения, и(или) профессионального образования, и(или) дополнительного профессионального образования с учетом нормативно-правовых, психолого-педагогических, про-ектно-методических и организационно-управленческих требований (в том числе с использованием ИКТ). Владеет: В-ОПК-2.1 Методами анализа ФГОС, профессиональных стандартов и иных квалификационных характеристик, примерных (типовых) образовательных программ и специальных (охраны труда, техники безопасности, санитарно-гигиенические и др.) требований, запросов работодателей и образовательных потребностей обучающихся к содержанию и структуре, порядку и условиям организации образовательной деятельности. В-ОПК-2.1 Методологическими, методическими, нормативно-правовыми, психолого-педагогическими, проектно-методическими и организационно-управленческими средствами разработки и реализации отдельных компонентов основных и дополнительных образовательных программ профессионального обучения, и(или) профессионального образования, и(или) дополнительных профессиональных программ (в том числе с использованием ИКТ).

УК-1. Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход ПК-2 Способен разрабатывать, обновлять программное и учебно-методическое обеспечение учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практик и планировать занятия Знает: З-ПК-2.1. Требования ФГОС СПО, содержание примерных (типовых) программ . З-ПК-2.2. Требования профессиональных стандартов по соот-

+ +

со О О

5

:

о 5 ш ш н о

:

ф

0 X

1

т

0

1

ф

^

о ш

0

:

1

о

е

I

го ш о

о к

в- I

3 го

н ш

^ о

ф п

с го

о

го ю

ф о

о

^

о ф

ф 3

т ^ о

: о ш

Ё

5 I

(3 ф

I ц

ш ш

^ го

н

го с

5 го

I

о о

I с

го ш

о ^

л

с; ^

0 го

со <

Код и наименование универсальных компетенций Код и наименование общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных компетенций (ПК) Код и наименование индикатора достижения общепрофессиональной и профессиональной компетенции

для решения поставленных задач ветствующему виду профессиональной деятельности З-ПК-2.3. Требования и методические основы разработки программно-методического обеспечения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практик. З-ПК-2.4. Современное состояние области знаний и(или) профессиональной деятельности, соответствующей преподаваемым учебным предметам, курсам, дисциплинам (модулям), практикам. З-ПК-2.5.Знаетструктуруобщихипрофес-сиональных компетенций, формируемых в процессе обучения и профессионального воспитания рабочих (специалистов), а также характеристики воспитательных отношений: ценности, культуру обучающихся. Умеет: У-ПК-2.1. Разрабатывать программную документацию по учебным предметам, курсам, дисциплинам (модулям), практикам. У-ПК-2.2. Разрабатывать учебно-методическое обеспечение учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практик. У-ПК-2.3. Планировать занятия по преподаваемым учебным предметам, курсам, дисциплинам (модулям), практикам. У-ПК-2.4. Анализировать проведение учебных занятий и организацию самостоятельной работы обучающихся, вносить коррективы в рабочую программу, план изучения учебного предмета, курса, дисциплины (модуля), образовательные технологии, задания для самостоятельной работы, собственную профессиональную деятельность. Владеет: В-ПК-2.1. Методикой работы с учебно-программной документацией. В-ПК-2.2. Методами анализа учебно-методического обеспечения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практик.

Общепрофессиональные компетенции едины для укрупненной группы направлений подготовки 44.00.00 Образование и педагогические науки.

Профессиональные компетенции для направления подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) ориентированы на отдельные совокупности обобщенных трудовых функций профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования».

Дополнительные (специальные, профильно-специализированные) профессиональные компетенции устанавливаются организацией высшего образования, если предполагается внести дополнительную задачу и объект профессиональной деятельности (или области знания) с целью формирования отраслевого наполнения образовательной программы.

Организация, осуществляющая образовательную деятельность, вправе сформировать дополнительные (специальные, профильно-специализированные) профессиональные компетенции на основе анализа требований к компетенциям, предъявляемых к выпускникам данной направленности подготовки со стороны социальных партнеров, на основе проведения консультаций с ведущими работодателями отрасли, которые могут быть заказчиками выпускников ОПОП направления подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям).

Разработка содержания компетенций в виде дескрипторов и требований к их освоению производится по определенным этапам.

Дескриптор в технологии оценивания - точный набор инструкций, описывающих порядок действий для достижения результата или последовательность запланированных шагов для выполнения поставленного задания. Критерии показывают, чему обучающийся должен научиться, а дескрипторы показывают, как он сможет это сделать. Эффективно

разработанные критерии оценки и их дескрипторы демонстрируют, что и как будет оцениваться. Дескрипторы в нашем случае - демонстрируемые проявления (действия, поведение), доказывающие овладение компетенцией [4 с. 129].

Авторы выделяют следующие этапы разработки содержания компетенций в виде дескрипторов:

1. Предварительная формулировка: проводится детализация сути компетенции с целью описания ее состояний и уровней без привязки к конкретному предмету. Предварительная формулировка позволяет осуществить отбор вариативного содержания образования в образовательное пространство компе-тентностного обучения и системы аттестаций обучающихся.

2. Содержательная формулировка: содержательное наполнение тех рамок, которые были установлены в предварительных формулировках описаний компетенций, конкретизируются знания и представления, связанные с изучением данного предмета, интеллектуальные и практические навыки, связанные с освоением приемов использования информации данной предметной области.

3. Вариативная содержательная формулировка: выделение фрагментов и профилей в формулировках компетенций с тем, чтобы при разработке образовательного модуля учесть альтернативность отобранного содержания компе-тентностногообученияиаттестаций [3, с. 24].

Дескриптор (англ. Descriptor - дословно описатель, описательный элемент) определяет количество уровней (этапов формирования) и общие требования к знаниям, умениям и навыкам, а также компетенциям на различных стадиях обучения студентов [3, с. 22] .

При декомпозиции компетентност-ного результата обучения следует учи-

+ +

со О О

5

ч: о 5 ш ш н о

:

ф

0 X .0

1

т

0

1

ф

J

о ш

0

:

1

о

I

го ш о

О К

_0 Го

I- <л

^ о

ф п

I= го

ГО Ю ф

О О

Ш ш S го

го

С

_ го а. I

£ g

тывать, что результаты обучения по отдельному элементу образовательной программы (предметные дескрипторы) ведут как минимум к одному индикатору компетенций.

Индикаторы существуют для заполнения рубрик компетенций. Индикаторы - ведущие для компетенции структурные элементы, в которых проявляется деятельность. Индикаторы компетенций должны характеризоваться такими качествами, как достаточность, измеряе-мость, четкость формулировок и преемственность по уровням образования. При этом формулировку индикатора следует приводить в форме отглагольного существительного

Для формулировки дескрипторов предлагают использовать таксономию, отражающую уровни результатов обучения.

Таксономические категории - понятия, применяемые в таксономии для обозначения соподчиненных групп объектов.

Понятие таксономия обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая используется для описания категорий, расположенных последовательно, по нарастающей сложности [2, с. 2].

Б. Блум выделяет шесть таксономических категорий учебных целей (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка), которые подлежат последовательной квалиметрической оценке [2, с. 3].

Знание как цель означает, что обучающийся называет, перечисляет, словесно описывает, дает определения, формулирует: понятия и термины, факты действительности и науки, законы, целостные теории; способы и средства деятельности, методы познания, др. § Понимание предполагает, что студент

£ интерпретирует (объясняет), факты, пра-^ вила, предписания, принципы, словес™ ный материал, схемы, графики, диаграм-± мы; преобразует словесный материал в

другую форму, переводит содержание с одного языка на другой.

Применение понимается как использование знаний в знакомых ситуациях; кроме этого студент демонстрирует правильное применение метода, правила, закона, принципа, понятия, теории, процедуры и в новой ситуации.

Если обучающийся распределяет целое на части, выявляет элементы системы, взаимосвязи и отношения между элементами, принципы организации (построения) целого, то он достигает анализа.

Синтез как цель означает, что студент может создавать собственное произведение, разрабатывать план и систему действий, создавать образ целого на основе частичных данных, получать систему абстрактных отношений.

Оценке подлежат материалы и методы на основе имеющихся данных (внешних и внутренних критериев); студент в процессе оценки может выражать суждение на основе внешних и внутренних критериев.

Таксономия учебных целей может использоваться при проектировании комплексных тестов по заранее заданным параметрам (например, по сложности, операционному составу, интеллектуальным операциям).

Как распределить категории учебных целей по уровням усвоения? Выделим, что понимают под уровнем усвоения.

Свои уровни усвоения вводит в работе «Педагогика и прогрессивные технологии обучения» В.П. Беспалько.

Беспалько В.П. полагает, что знать на 1 уровне усвоения означает «узнавать», осуществлять воспроизведение материала с подсказкой и выполнять типовые действия с подсказкой (знания-знакомства, уровень узнавания) [2, с. 4].

Репродуктивные действия (знания-копии) путем самостоятельного воспроизведения материала по памяти и применения полученной ранее информации свидетельствуют о том, что обучающийся достиг 2 уровня усвоения, самостоятельного выполнения известного типового действия по памяти.

Третий уровень усвоения (3 уровень) - продуктивное действие, когда студент создает собственный алгоритм деятельности на основе изученных ранее алгоритмов и реализует его. При этом обучающимся добывается субъективно новая информация в процессе самостоятельного построения или изменения имеющейся информации (правил и методов выполнения действий).

И, наконец, 4 уровень усвоения - творческое действие, выполняемое на любых объектах; студент самостоятельно конструирует новые методы и правила, необходимые для выполнения задания (знания-транс-формация). В процессе этой деятельности добывается новая информация.

В методике профессионального обучения предполагается, что полностью обученным можно считать студента, демонстрирующего 4-й уровень усвоения. Это означает, что он выполняет как типовые действия (с подсказкой и по памяти), так нетиповые и творческие действия.

Предлагается методическое средство, которое выводит педагога профессионального обучения на проектирование методически обоснованных подходов, обеспечивающих разработку оценочных средств, в частности тестовых заданий, рассчитанных на проверку определенного уровня усвоения.

Таблица 4. Распределение категорий учебных целей по уровням усвоения (степеням обученности) [2, с. 6]

Знание Понимание Применение Анализ Синтез Оценка

I - II III II - IV III - IV IV III - IV

+ +

со О О

5

:

о 5 ш ш н о

:

ф

0 X .0

1

т

0

1

ф

^

о ш

0

:

1

о

I

го ш о

Поясним эти положения. Если студент воспроизводит информацию с подсказкой (по наводящим вопросам преподавателя) или выполняет тестовые задания с имеющимися вариантами ответов, то он демонстрирует 1 уровень усвоения знаний. «Понимать» как цель означает «объяснять, интерпретировать, преобразовывать» и эти признаки относятся к 3 уровню усвоения. Применять знания студент может в стандартной ситуации (знакомой, известной), в измененной ситуации и в неопределенной ситуации. При этом стандартная ситуация побуждает студента выполнять типовые действия по памяти, по заранее заведенному в голову образцу (2 уровень усвоения), измененная ситуация - нетиповые (3 уровень усвоения), а неопределенная ситуация - творческие (4 уровень усвоения).

Если студент осуществляет анализ на основе заранее предложенной схемы, он демонстрирует 3 уровень усвоения (в данный момент он интерпретирует и преобразует информацию). Если же анализ производится на основе схемы, разработанной самостоятельно, то схема

может рассматриваться как первое собственное произведение студента, а вывод по результатам анализа - как второе произведение. Таким же образом рассматриваем и оценку.

В соответствии с таксономическими категориями учебных целей М.В. Кла-рин структурирует их на конкретизированные цели, а те, в свою очередь, - на альтернативные глаголы действия, позволяющие создавать проверочные задания как основу оценочных средств [3]. Такими заданиями могут быть тестовые задания.

После того как создана основа для формирования ФОС, процесс формирования самих ФОС реализуется на основе определенных принципов.

Как уже было отмечено, конкретизированные цели позволяют составлять сами оценочные средства путем перевода целей в сами задания.

Оценка сформированности компетенций возможна на основе определенных оценочных средств, отвечающих требованиям объективности надежности и валидности этих средств.

О К

2

го ш о

Ф п а го

О О.

ГО ю ф

о о

со со ^ го

го

с

_ го

О. I

£ Е

Таблица 5. Конкретизированная таксономия учебных целей (по М.В. Кларину) [2, с. 7]

Категория целей Конкретизированные цели Альтернативные глаголы действия

знание (простое) рассматривается как узнавание, запоминание, воспроизведение информации. определить, описать, выявить, обозначить, перечислить, подобрать (пару), назвать, кратко обрисовать, отобрать, утвердить

понимание обнаруживается в понимании смысла изученного материала, в умении увидеть главное, определить причину и следствие явления и т.п. превратить, защитить, различить, оценить, объяснить, расширить, обобщить, дать примеры, заключить, перефразировать, предсказать, переписать, подытожить

применение информации применение (фактов, правил, теорий, методов) в конкретных и новых ситуациях, применение правил, методов, принципов, законов изменить, вычислить, продемонстрировать, узнать, манипулировать, видоизменить, действовать, подготовить, получить (какой-то результат), связать, показать, решить, использовать

анализ качество знания, позволяющее разделять информацию на взаимозависимые части, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого анализировать, изобразить, дифференцировать, распознавать, разъединять, выявлять, иллюстрировать, вывести, наметить, указывать, устанавливать (связь), отобрать, отделять, подразделять

синтез творческое преобразование информации из разных источников и создание новой, объясняющей явление или событие, предсказывающей что-либо и т.п. категоризировать, соединять, составлять, собирать, создавать, разрабатывать, изобретать, переписывать, подытоживать, рассказывать, писать

оценка суждение о целостности идеи, метода, теории на основе проникновения в суть явлений и их сравнения, умение оценивать значение объекта для конкретной цели оценить, сравнить, сделать вывод, противопоставить, критиковать, описывать, проводить, различать, объяснять, обосновывать, истолковывать, устанавливать связь, подытоживать, поддерживать

Оценочные средства представляют собой специально разработанные методические и контрольно-измерительные материалы, позволяющие объективно и корректно определять соответствие результатов и процесса учебно-профессиональной деятельности студентов, а также освоенных ими компетенций требованиям, установленным нормативными документами, образовательными и профес-

го

§ сиональными стандартами.

¡5 Фонд оценочных средств (далее -

^ ФОС) - это комплекс методических и коней

^ трольных измерительных материалов,

I оценочных средств, предназначенных

для определения качества результатов обучения и уровня сформированности компетенций обучающихся в ходе освоения основной образовательной программы высшего образования по направлениям подготовки (специальностям).

ФОС является неотъемлемой частью учебно-методического обеспечения процедуры оценки качества освоения студентами основной образовательной программы высшего образования (ООП ВО), обеспечивает повышение качества проведения оценочных процедур.

Впервые в пункте 8.4. ФГОС ВПО, введенным в действие Постановлением

Правительства Российской Федерации от 24.02.2009 г. №142 «Об утверждении правил разработки и принятия федеральных государственных образовательных стандартов», было заявлено о назначении ФОС для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности для обеспечения аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ООП.

В данном документе были определены условия применения ФОС (текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация), виды ФОС (типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций). При этом утверждалось, что фонды оценочных средств разрабатываются и утверждаются вузом самостоятельно.

Оценочные материалы впервые стали рассматриваться как одна из характеристик образования в п. 9 ст. 2 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», где при определении основных характеристик образовательной программы в состав ФОС были включены оценочные и методические материалы.

В приказе Минобрнауки России от 19.12.2013 №1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» были отдельно выделены и структурированы фонды оценочных средств для промежуточной и государственной аттестации.

Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю) или практике, входящий в состав соответственно рабочей программы дисциплины (модуля) или программы практики,

должен был содержать: перечень компетенций с указанием этапов их формирования в процессе освоения образовательной программы; описание показателей и критериев оценивания компетенций на различных этапах их формирования, описание шкал оценивания; типовые контрольные задания или иные материалы, необходимые для оценки знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы формирования компетенций в процессе освоения образовательной программы; методические материалы, определяющие процедуры оценивания знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы формирования компетенций.

При этом уточнялось, что для каждого результата обучения по дисциплине (модулю) или практике в организации должны быть определены свои показатели и критерии оценивания сформирован-ности компетенций на различных этапах их формирования, шкалы и процедуры оценивания компетенций, что должно найти отражение в учебных программах дисциплин (модулей).

Фонд оценочных средств для итоговой (государственной итоговой) аттестации включает в себя: перечень компетенций, которыми должны овладеть обучающиеся в результате освоения образовательной программы; описание показателей и критериев оценивания компетенций, а также шкал оценивания; типовые контрольные задания или иные материалы, необходимые для оценки результатов освоения образовательной программы; методические материалы, определяющие процедуры оценивания результатов освоения образовательной программы.

Свое дальнейшее развитие процесс формирования ФОС получил в основных положениях ФГОС ВО 3+ (Раздел 5), где утверждалось право организации самостоятельно дополнять компетенции выпускников с учетом направленности программ бакалавриата на конкретные

+ +

со О О

5

ч: о 5 ш ш н о

:

ф

0 X .0

1

т

0

1

ф

^

о ш

0

:

1

о

I

го ш о

о К

_0 Го

I- <л

^ о

ф п

П1 го

го ю ф

о о

со ш ^ го

го

с

_ го

О. I

£ Е

области знания и (или) виды деятельности. Организация при разработке программы бакалавриата по отдельным дисциплинам (модулям) могла сама устанавливать требования к результатам обучения с учетом требования соответствия примерной основной образовательной программе.

Это положение означало переход к компетентностно-ориентированному обучению и порождало целый ряд проблем, связанных с разработкой измерительных материалов для оценки уровня сформи-рованности компетенций.

Таким главным инструментом должен был стать ФОС, обеспечивающий объективный и систематичный контроль качества образования.

Среди современных оценочных средств в настоящее время выделяют компетентностно-ориентированные задания (КОЗ).

В работах коллектива Санкт-Петербургского Национально-исследовательского университета информационных технологий, механики и оптики уделено внимание методическим аспектам формирования структуры и содержания компетентностно-ориентиро-ванных заданий [5, с. 21], процессу их конструирования [5, с. 29], требованиям к содержанию [5, с. 38], критериям и показателям оценивания компетентност-но-ориентированных заданий [5, с. 42], предложены формы компетентностно-ориентированных заданий по статистике [5, с. 43] .

Авторы выделяют предметные КОЗ, в основу которых положена проблемная ситуация в определенной предметной области. Межпредметные КОЗ конструируют на языке другой предметной области. Практические КОЗ содержат описание практической ситуации, когда требуется применить не только знания из раз-§ ных предметных областей (включающих ¡5 дисциплину), но знания, приобретенные § студентами на практике. ™ При этом предполагается, что выпол-

± нение любого КОЗ предполагает реше-

ние определенных компетентностных задач, типология которых приводится по различным основаниям. Авторы типизируют КОЗ по проверке умений работать с информацией по характеру учебной деятельности (обучающая задача, поисковая задача, проблемная задача), по содержанию (предметная, межпредметная, практическая, конкретная), по степени обобщенности оцениваемых компетенций (задача-интерпретация, задача-модель, задача-поиск прообраза, задача-структурирование, др.) [5, с. 22-24].

По мнению авторов, основными требованиями к содержанию КОЗ выступают: значимость заданий (познавательная, профессиональная, общекультурная, социальная) для обеспечении мотивации их выполнения; возможность присвоения в ходе выполнения задания фактологического или методологического знания; формирование условия (то, что «дано») через проблемную ситуацию; возможность выполнения задания несколькими способами; при этом выполнение задания не предполагает наличия готовых (известных) студенту способов.

В данной работе предложена структура предъявления КОЗ, включающая стимул, задачную формулировку, источник информации, бланк для выполнения задания [5, с. 26].

Процесс конструирования заданий авторы преобразуют в определенный алгоритм, отражающий различные этапы: этапы определения аспекта, подлежащего оценке, определения типа задачи, составления содержания задачи на основе выбранного аспекта, поиск источников, позволяющих реализовать планируемую деятельность, формирование мотивов и стимулов, создание ключей или модельных ответов, шкал, бланков и инструкций к предъявлению результата решения задачи, самоэкспертиза задания [5, с. 29].

Для того чтобы методически обеспечить процесс конструирования КОЗ, авторы предлагают конструктор задач по оценке компетентности, сопряженный с таксономическими категориями: «зна-

ние», «понимание», «применение», «анализ», «синтез», «оценка».

В работе представлена система критериев и показателей качества компе-тентностно-ориентированных заданий с позиции обоснованности применения КОЗ, содержания КОЗ, предъявления КОЗ (организации конструирования и оформления) [5, с. 42-43].

Средством для проверки сформиро-ванности знаний как элементов компе-

Тесты - стандартизированные задания, рассчитанные на проверку конкретного уровня усвоения одного учебного элемента. Структура тестового задания в комплекте преподавателя содержит само тестовое задание, число существенных операций (р), необходимых и достаточных для его выполнения и эталон ответа (э). Структурируем тестовые задания по проверяемым уровням [2, с. 8].

тенций служат тестовые задания.

Таблица 6. Распределение тестовых заданий по проверяемым уровням усвоения

Тесты для проверки I уровня усвоения

Тесты для проверки II уровня усвоения

Тесты для проверки III уровня усвоения

Задания для проверки IV уровня усвоения

1. Тесты на опознание

2. Тесты на различение

а) выбрать один правильный ответ

б) выбрать несколько правильных ответов из ряда предложенных

3. Тесты на классификацию

(на установление соответствия: даются несколько признаков и несколько ответов)_

1.Тесты на подстановку

«Опишите конструкцию»: 1.

2. 3.

2.Тесты на дополнение

3.Конструктивные тесты:

Дайте определение

4.Тесты - типовые процессы

5. Тесты - типовые задачи

1. Тесты-нетипо-вые задачи, когда алгоритм решения не определен

2. Тесты-нетиповые процессы, когда последовательность не определена

Задания на проектирование, моделирование, создание собственного произведения

+ +

со О О

5

:

о 5 ш ш н о

:

ф

0 X .0

1

т

0

1

ф

^

о ш

0

:

1

о

I

го ш о

Таковы основные результаты рассмотрения некоторых нормативно-методических аспектов формирования фондов оценочных средств в модели ФГОС 3++ по направлению подготовки высшего образования на основе компетентностно-ориен-тированного подхода.

В итоге автором проанализированы основные положения компетентност-но-ориентированного подхода по вопросу согласования требований к результатам освоения примерной основной образовательной программы (ПООП) с профессиональными стандартами, изучены сравнительные аспекты формирования компетенций в моделях ФГОС ВО 3+ и ФГОС ВО 3++, выступающих фактором разработки ФОС; выявле-

ны вопросы сопряжения формируемых компетенций с оценочными средствами и вопросы конструирования компетент-ностно-ориентированных заданий по оценке сформированности компетенций. Библиографический список: 1. Боровков А.И., Киселева К.Н., Романов П.И. Нормативные правовые и методические основы формирования фондов оценочных средств основных образовательных программ высшего образования [Электронный ресурс] // КИБЕРЛЕНИНКА. -Режим доступа: Ы^://суЬег1ешпка. ru/article/v/normativnye-pravovye-i-metodicheskie-osnovy-formirovaшya-fondov-otsenochnyh-sredstv-osnovnyh-obrazovatel nyh-program m-vysshego

О К

_0 Го

I- <л

^ о

ф п

П1 го

ГО ю ф

о о

ш т ^ го

го

с

_ го

О. I

2. Василькова Н.А. Разработка оценочных средств в условиях реализации стандартов нового поколения. Образование и социум: Безопасность поликультурного пространства России: Коллективная монография / Е.А. Гна-тышина, Д.Н. Корнеев, Н.В. Уварина [и др.]. - М.: Изд-во ООО «Цицеро» Свердловский пр. 60, отпечатано в типографии Челяб. гос. пед. ун-та, 2014. - С. 109-122

3. Ефремова Н.Ф. Организация оценивания компетенций студентов, приступающих к освоению основных образовательных программ вузов. Рекомендации для вузов, приступающих к переходу на компетентност-ное обучение студентов. - М., 2010. -132 с.

4. Казакова Е.И., Тарханова И.Ю. Оценка универсальных компетенций студентов при освоении образовательных программ // Ярославский педагогический вестник. - 2018. - № 5. С. 127-135.

5. Компетентностно-ориентированные задания в системе высшего образования / сост. Шехонин А.А., Тарлыков В.А., Клещева И.В., Багаутдинова А.Ш., Будько МБ., Будько М.Ю., Вознесенская А.О., Забодалова Л.А., Над-точий Л.А., Орлова О.Ю. [Электрон-

ный ресурс] // НИУ ИТМО. - Режим доступа: https://books.ifmo.ru/file/ pdf/1601.pdf

6. Примерная основная образовательная программа по направлению 44.03.04 Профессиональное образование (по отраслям), уровень бакалавриат [Электронный ресурс] // ФУМО ВО. -Режим достуra:https://www.fumoped. ru/primernye-oop

7. Профессиональный стандарт Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования [Электронный ресурс] // Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники. - Режим доступа: https://regulations.tusur.ru/docu-ments/412

8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. - Режим доступа: https:// fgosvo.ru/news/5/1420

Поступила 12.04.2019

Об авторе:

Василькова Наталия Александровна, доцент кафедры автомобильного транспорта, информационных технологий и методики обучения техническим дисциплинам, Профессионально-педагогический институт Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета (г. Челябинск, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, vasilkowa.nataliya@yandex.ru

Для цитирования: Василькова Н.А. Нормативно-методические аспекты формирования фондов оценочных средств в модели ФГОС 3++ по направлению высшего образования // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2019. - Т. 11. - № 2. С. 62-77. DOI: 10.7442/2071-9620-2019-11-2-62-77

References

1. Borovkov A.I., Kiseleva K.N., Romanov P.I. Normative, legal and methodological bases of forming assessment tools funds for major academic programs of higher education [Electronic resource] // cyberleninka. - Available at: https://cyberleninka.

ru/article/v/normativnye-pravovye-i-metodicheskie-osnovy-formirovaniya-fondov-otsenochnyh-sredstv-osnovnyh-obrazovatelnyh-programm-vysshego [in Russian]

2. Vasilkova N.A., Gnatyshina E.A., Kornrv D.N., Uvarina N.V. et al Development of assessment tools in the conditions of implementation of new generation standards. Education and society: Safety of poly-cultural environment of Russia. - M.: Tsitsero, 2014. - P. 109122. [in Russian]

3. Efremova N.F. Organization of competences assessment of students who start major academic programs at higher schools. Recommendations for higher schools that transfer to competence teaching of students. - M., 2010. - 132 p. [in Russian]

4. Kazakova E.I., Tarkhanova I.Yu. Assessment of students' universal competences when teaching major academic programs // Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik. - 2018. -No. 5. P. 127- 135. [in Russian]

5. Shekhonin A.A., Tarlykov V.A., Budko M.Yu., Voznesenskaya A.O., Zabodalova L.A., Nadtochiy L.A., Orlova O.Yu. Competence oriented tasks in the system of higher education [Electronic resource] // ITMO UNIVERSITY. - Available at: https://books.ifmo. ru/file/pdf/1601.pdf [in Russian]

6. Pattern major academic program in the degree 44.03.04 Vocational education (branch-wise), Bachelor level [Electronic resource] // FUMO. - Available at: https://www.fumoped. ru/primernye-oop

7. Professional standard Teacher of vocational education, vocational training and further vocational [Electronic resource] // TUSUR UNIVERSITI. - Available at: https://regulations. + tusur.ru/documents/412 [in Russian] «

8. Federal state educational standard of higher education Bachelor, degree 44.03.04 Vocational training (branch-wise) [Electronic resource] // Portal of Federal state educational standards of higher education. - Available at: https://fgosvo.ru/news/5A420 [in | Russian]

CÛ

About the author: £

Vasilkova Nataliya Aleksandrovna, Associate Professor, Department of Road g

Transport, Information Technology and Methods of Teaching Technical Subjects, Pro- 2

fessional Pedagogical Institute, South Ural State Humanitarian Pedagogical University o

(Chelyabinsk, Russia), Candidate of Pedagogy, Academic title of Associate Professor, ^

O

vasilkowa.nataliya@yandex.ru g

For citation: Vasilkova N.A. Normative-methodological aspects of formation o ^ f funds to assess facilities in the gef 3 ++ model for higher education // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. - 2019. - Vol. 11. - No. 2. P. 62-77. DOI: 10.7442/ 2071-9620-2019-11-2-62-77

Œ

О К

_û ГО

н <п

^ о

ф п

d го

О Œ

ГО Ю

ф °

s о

$ 3

Т I

0 Ф

1 ц m со s го н d. го 1= S го

Ü. I

£ g