Поликультурная среда и проблема обучения детей-мигрантов в США

УДК 37.014.3

ББК 74.04

Сабирова Диана Рустамовна

доктор педагогических наук, доцент

кафедра английского языка и методики его преподавания Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет

г. Казань

Хадиуллина Эльвира Хайдаровна

аспирант

кафедра английского языка и методики его преподавания Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет

г. Казань Sabirova Diana Rustamovna Doctor of Pedagogics,

Assistant Professor

Chair of the English Language and Teaching Methods of the English Language Tatar State University of Humanities and Education

Kazan

Khadiullina Elvira Khaydarovna

Post-graduate

Chair of the English Language and Teaching Methods of the English Language Tatar State University of Humanities and Education

Kazan

Поликультурная среда и проблема обучения детей-мигрантов в США Multicultural Environment and the Problem of Migrant Children’s Education

in the USA

В настоящее время в школах США обучается около миллиона детей-мигрантов. Изменение этнического состава групп привело к реформированию системы образования в целом. В статье рассматриваются тенденции развития мультикультурного образования в стране, анализируются основные проблемы обучения детей-мигрантов в поликультурной среде и пути их решения.

Nowadays the U.S. schools have about one million migrant children. It has led to the reforming of the educational system. The article deals with the trends in multicultural education, the main problems of educating migrant children in a multicultural environment and their solutions.

Ключевые слова: мультикультурное образование, дети-мигранты,

этнические группы, равенство.

Key words: multicultural education, migrant children, ethnic groups, equality.

В настоящее время модернизация содержания образования, заявленная как приоритет в реформировании всей образовательной системы, проводится полномасштабно и динамично. Главной целью в данном случае обозначается

создание условий для развития потенциальных возможностей всех учащихся, вне зависимости от пола, расы, национальности и этнического происхождения.

Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что исследования в области мультикультурного образования в отечественной педагогической науке начали проводиться совсем недавно. Темы миграции и демографии стали изучаться в России в начале XXI века.

В последние годы в России одной из острых социально-культурных проблем стала проблема усиления полиэтничности и поликультурности в демографическом составе общества за счет активных процессов трудовой миграции и дальнейшего укоренения мигрантов. Сложность в организации взаимоотношений между различными культурно-языковыми группами современного общества, практическая неизученность механизмов их взаимовлияния может привести к значительному обострению межэтнических отношений, что порождает потребность в поликультурном воспитании как инструменте и принципе образовательной политики. Отсюда следует, что одним из первых по значимости проблем развития современного образования является проблема подготовки специалистов нового типа, владеющих современными образовательными технологиями, и способных к активной профессиональной деятельности в условиях полиэтничности и

поликультурности, направленной как на сохранение существующего

культурно-языкового наследия, так и на гармонизацию межэтнических отношений.

Ориентация образовательного процесса на подготовку будущих

специалистов к деятельности в условиях многообразия культурных ценностей будет в конечном итоге содействовать гармонизации взаимоотношений в поликультурном социуме на основе диалога и сотрудничества.

C точки зрения исследователя Кристин Беннетт (Christine I. Bennett) под мультикультурным образованием понимается «комплексный подход к преподаванию и обучению, который включает в себя установление равенства (справедливости) на занятиях в школах и других учебных заведениях среди учащихся различных этнических групп; модернизацию учебной программы, а также формирование мультикультурной компетенции» [2, С. 3].

По мнению Б.Б. Агатаева под мультикультурным образованием понимается «образование, создающее равные для всех этносов возможности реализации своих культурных потребностей, приобщающее молодежь к культурным и нравственным ценностям других стран и народов. Именно в мультикультурном образовании реализуется в полной мере принцип диалога и взаимодействия культур. Мультикультурное образование формирует мультикультурную личность, признающую культурный плюрализм и активно содействующую ему, стремящуюся защищать национально-культурное многообразие» [6].

Учитывая, что основная цель мультикультурного образования - это развитие интеллектуального, социального и личностного роста всех учащихся с их высоким потенциалом, она ничем не отличается от цели обеспечения академической успешности. Высокие академические стандарты и достижения реализуются у учащихся посредством соответствующих инновационных подходов. Однако она зависит также от знаний самого учителя, его отношения и поведения, предоставляет ли он равные возможности каждому учащему в процессе обучения, и помогает ли всем студентам стать более мультикультурными (то есть, помогает им понять различные системы восприятия, оценки и т.д.).

По мнению М.В. Дюжаковой, проблема большинства учителей состоит в том, чтобы удерживать несколько культур в органическом равновесии, сплетая их друг с другом и обеспечивая тем самым развитие того процесса, без которого американское общество, каким мы его знаем, не могло бы сформироваться [7].

Таким образом, система мультикультурного образования включает в себя:

- создание благоприятной атмосферы в классе, в которой учащихся уважают, заботятся о них и помогают развивать их потенциал в полном объеме;

- укрепление позиций формирования критического мышления, развитие чувства сострадания и принятие социальных мер по улучшению социальных условий;

- оказание помощи студентам в развитии межкультурной компетенции;

- создание учебных программ, которые способствуют достижению различных образовательных и воспитательных целей и перспектив [2, С. 317].

Особое внимание в вопросе организации мультикультурного образования заслуживает опыт Соединенных Штатов Америки, где на продолжении длительного периода проходило реформирование школьного образования.

США является многонациональной и мультикультурной страной. Это подтверждают данные Американского Бюро по переписи населения, которое установило, что число иностранных граждан в США в 2002 г. составляло 32,5 млн., что на 64 % больше, чем в 1990 г., а в 2009 г. - 38,5 млн. чел.

Представим результаты переписи населения в Таблице 1.

Таблица 1

Год Численность иностранных граждан в США

1990 г. 11,7 млн. чел.

2002 г. 32,5 млн. чел.

2009 г. 38,5 млн. чел.

До 1950 г. около 90 % иммигрантов прибывали из Европы и Канады. На сегодняшний день более чем половина всех иммигрантов являются гражданами Латинской Америки и более чем 25 % - Азии [2, С. 293].

В 2001 г. число жителей США, которые являются иммигрантами в первом поколении или детьми таких иммигрантов, достигло рекордного уровня за всю историю страны. Каждый пятый американец (почти 56 млн.) родился в другой стране (28.4 млн.) или имеет одного (12.7 млн.) или двух (14.8 млн.) родителей, иммигрировавших в США. Более четверти таких «новых американцев» составляют уроженцы Мексики. Уроженцы стран бывшего СССР составляют меньшинство - в общей сложности их не более 4 млн. [7].

Соответственно, демография американских классов 12-ти уровневого обучения (К-12) значительно меняется. В настоящее время в школах США обучается около миллиона детей, приехавших из разных стран мира. Численность данного контингента в 2003 г. составляла 10,5 % от общего числа

учащихся, обучающихся по программе К-12, что являлось наиболее быстро растущим сегментом образования в США. Самый высокий процент изменения этнической принадлежности учащихся произошел в 7-12 классах, где на 70 % увеличилась численность иностранных учащихся с 1992 по 2002 гг. Некоторые исследования установили, что процент учащихся в США, родной язык которых не является английским, к 2050 г. достигнет 40 %. Хотя испанский язык является языком наследия большинства англоговорящего населения (около 80%), в школьных округах по всей стране было выявлено более 350 различных языков, являющихся родным языком учащихся.

В штатах Калифорния, Флорида, Техас, Нью-Йорк и Иллинойс обучается наибольшее число иностранных учащихся, кроме того, численность учащихся, изучающих английский язык, также возрастает в южных и средне-западных штатах США.

Как и любая группа общества, иностранные учащиеся не являются однородной группой. Они во многом отличаются: культурными особенностями; уровнем устного владения английским языком; базовыми знаниями в академических областях; учебным опытом и степенью сформированности основных грамматических и лексических навыков; степенью идентификации себя с культурным наследием и культурой Соединенных Штатов Америки. Многие учащиеся - это дети иммигрантов, приехавших в страну в поиске экономической стабильности, образовательных возможностей, социальной защищенности от войны и политических потрясений.

Известно, что иноязычные учащиеся, в частности студенты-иммигранты, в среднем академически более сильны, чем сами носители языка. В 2005 г. 4 % из 31% иноязычных учащихся 8 класса достигли профессионального уровня по чтению по итогам Национальной оценке учебных достижений (NEAP - the National Assessment of Educational Progress).

Непропорционально большое число иностранных учащихся ошибочно обучаются в учебных заведениях для отстающих, в то время как на самом деле их трудности в обучении возникают из-за культурных и языковых различий. Многие иноязычные учащиеся посещают курсы с облегченной программой

обучения (courses with less challenging content), отдельно от основного потока студентов, либо те учебные заведения, где обучаются такие же студенты, как они сами [2, C. 294].

Реформирование школьного образования в США являлось актуальным вопросом на протяжении XIX века и продолжает быть таковым по сей день. Тенденции образовательной реформы набрали силу в середине 1980-х годов, начиная с доклада администрации Р. Рейгана «Нация в опасности» (1983), за этим последовало около десятка дополнительных докладов, появившихся в американских школах.

Рассмотрим ретроспективно становление системы мультикультурного образования в США. В конце XIX и начале XX в. наплыв иммигрантов из Европы, Китая и Японии привел к созданию частных и государственных школ, которые использовали родной язык учащихся в качестве основного средства обучения. Многоязычные образовательные программы и национальная толерантность к культурному разнообразию вскоре были вытеснены процессом американизации программ в школах. Несколько штатов США запретили преподавание иностранных языков в частных школах. К 1923 г. 32 штата приняли положение об обучении только на английском языке, и многие школы пытались запретить обучение на любом другом иностранном языке.

Однако Вторая мировая война привела к осознанию того, что тенденция к образовательному одноязычию оставила США в глобально-невыгодном положении. В 1958 г. после запуска первого спутника в СССР, США окончательно осознали недостатки политики языковой изоляции. Закон национальной реабилитации образования (The National Defense Еducation Act) в 1958 г. имел главную цель: содействовать обучению иностранным языкам в США. В результате чего в 1960 гг. многие представители языковых меньшинств прилагали значительные усилия для осуществления данного закона, в том числе и испаноязычные иммигранты из Кубы в школе ^ral Way в Майами.

Идея мультикультурного образования получила развитие в Соединенных Штатах Америки в 1950-1960 гг., главной целью которой было реформирование

национальных школ и интеллектуальное, социальное и личностное развитие всех учащихся. Решение Оливера Брауна (The Oliver L. Brown v. Broad of Education of Topeka) изменило закон «Раздельного, но равного образования», что вызвало рост стремлений к равным возможностям и социальной справедливости, особенно в общественном образовании [2, C. 4].

Концепция билингвального образования неуклонно набирала обороты в США после формирования школы ^ral Way в 1963 г. Созданная на волне кубинских иммигрантов, которые прибыли во Флориду в начале 1960-х годов -большинство из которых были высокообразованными, квалифицированными профессионалами, воспитанными на социальных и образовательных ценностях

- школа осуществляла обучение на английском и испанском языках. Данный успех округа Дейд во Флориде оказал огромное влияние на языковую образовательную политику страны на ближайшие 20 лет.

Однако такой формат двуязычного образования начал изменяться в середине 1980-х годов, когда критики доказали, что данный эксперимент, несмотря на хорошую организацию, не смог оправдать ожидания. Это привело к признанию английского языка в качестве официального языка страны. Несмотря на то, что законопроект неоднократно терпел неудачу в Конгрессе, некоторые штаты успешно развивали эту инициативу. В 1984 г. государственные сенаты штатов Индианы, Кентукки и Теннеси приняли законопроект, который установил английский язык в качестве официального. К 1988 г. число штатов, принявших английский язык официально, равнялось 16, а позже их стало 28.

Впервые после принятия законопроекта двуязычное образование подверглось серьезной критике в 1990 г. Так, в 1998 г. в штате Калифорния был принят новый проект № 227, который устранил большинство двуязычных образовательных программ. Одновременно с этим многие ученые и сторонники двуязычного образования заявляли, что билингвальное образование не реализуется должным образом. Например, в Калифорнии лишь 30% детей с ограниченным знанием английского языка получали иной вид образования: из них лишь 18 % учащихся обучались квалифицированными учителями-

билингвами; оставшиеся 12 % - монолингвальными англо-говорящими

учителями с помощниками, говорящими на 2 языках.

Несмотря на многие положительные факторы, общественная поддержка двуязычного образования продолжала сокращаться. В 2002 г. был принят новый закон «Ни одного отстающего ребенка» (No Child Left Behind Act -NCLB), который выделил средства на поддержку образования учащихся, изучающих английский язык. Но акцент был перемещен с цели поддержания навыков родного языка на полное овладение английским языком [2, C. 295297].

Целью данного акта было устранение разрыва академических достижений между учащимися среднего класса, из малообеспеченных семей, также как и темнокожими и иностранными студентами, изучающими английский язык. Это согласовывалось с принципами поликультурного образования, где акцентом являлась академическая успеваемость всех школьников и ликвидация расового, языкового и социально-экономического неравенства. Был выявлен ряд факторов, сдерживающих реализацию основного положения акта «Ни одного отстающего ребенка»:

• недостаточное использование стандартизированных тестов в

учебном процессе;

• сокращение часов в учебных программах;

• недостаточное финансирование;

• неравномерное распределение ресурсов школы, особенно в

городских районах.

Стержневым моментом многих докладов является спрос на национальную приверженность настоящей успешности в области образования. Однако эти инициативы не признают того, что академический прогресс в школах может быть достигнут лишь при условии равенства в получении образования. Дополнительные доказательства неравенства в этой сфере существуют в средних школах, где непропорционально высок процент отстающих среди афроамериканцев, американских индейцев, испаноязычной молодежи и бедных слоев населения. Во многих подобных школах, самый

большой процент отчисленных и отстраненных от занятий учащихся, приходится на студентов этнических меньшинств.

Некоторые исследователи признают, что во многих школах существует неоднозначное отношение к учащимся из этнических меньшинств по сравнению с их сверстниками из групп не-меньшинств. Для того чтобы изменить сложившуюся ситуацию необходимо предпринимать решительные действия для повышения академической успеваемости студентов, отнесенных в «группу риска».

Эксперты по гражданским правам Гарвардского университета провели анализ контингента выпускников (по этническим и гендерным признакам), заканчивающих программу бакалавриата. Результат исследования представлен в Таблице 2.

Таблица 2

Характеристика приведенного контингента выпускников, получивших степень бакалавра

Рассовые/ этничекие группы % численности студентов Общенациона льный уровень выпускников % выпускников жен. пола % выпускников муж. пола % разницы по сравнению с 74,9 % белых студентов

Американские индейцы/коренные жители 1,2 51,1 51,4 47,0 -23,8

Азиатские /Тихоокеанские студенты 4,2 76,8 50,0 72,6 1,9

Латиноамериканцы 16,6 53,2 58,5 48,0 -21,7

Афроамериканцы 17,0 50,2 56,2 42,8 -24,7

«Белокожие» американцы 61,0 74,9 77,0 70,8 -

Все студенты 99,0 68,0 72,0 64,1 -

Проанализировав данную таблицу можно сделать следующие выводы:

• коэффициент выпускников женского пола выше, чем мужского у пяти основных этнических групп, за исключением азиатской этнической группы. Самое большое различие отмечено среди афроамериканских выпускников, где процент учащихся женского пола на 13,4 больше чем мужского.

• имеется существенная разница при сравнении «белокожих» выпускников с остальными: афроамериканцев на 24,7 % меньше, американских индейцев/ студентов коренных народов Аляски на 3,8 %, и латиноамериканских студентов на 21,7 %. Процент азиатских студентов / студентов тихоокеанских островов немного больше, чем «белокожих» студентов на 1,9 % [2, C. 14].

Чтобы решить проблему, необходимо создать объективную образовательную систему, поскольку мультикультурные школы, лучше справляются с трудностями плюралистического общества, чем традиционные монокультурные школы.

Существует много риторики в сфере образования о человеческом потенциале и необходимости равенства возможностей. Мультикультурное образование выходит за рамки риторики и признает, что развитие потенциала предоставляется всем учащимся. Равенство в образовании - это не только вопрос улучшения системы образования в стране, оно необходимо, если мы ценим демократические идеалы этой страны: основные права человека, социальную справедливость, уважение к альтернативным выборам жизни и равные возможности для всех.

Библиографический список

1. Ашкрофт К. Руководство учителя начальных классов к новой национальной учебной программе [Текст] / К. Ашкрофт, Д. Паласио - 1995. - 234 c. - ISBN 0-7507-0467.

2. Беннетт, С. И. Общеобразовательное мультикультурное образование: теория и практика [Текст] / С. И. Беннетт. - 2010. - 486 с. - ISBN 10: 0-13-704261-2.

3. Бернс A., Ричардс Д.С. Подготовка учителя второго иностранного языка [Текст] / A. Бернс, Д.С. Ричардс - 2009. - 325 с. - ISBN 978-0-521-76012-6

4. Лукас С.Дж. Высшее образование в Америке [Текст] / С.Дж. Лукас - 2006. - 397 c. - ISBN 1-4039-7289-3.

5. Уилкинс М. Первоначальная подготовка учителей. Диалог идеологии и культуры [Текст] / M. Wilkin. - 1996. - 216 c. - ISBN 0-7507-0554.

6. Агатаев Б.Б., Мультикультурное образование [Текст]/Б.Б. Агатаев. статья в сб. «Педагогические науки: проблемы подготовки специалистов».

7. Дюжакова М.В., Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов (на материале России и США), дисс. на соис. степени док.пед.наук. - 2009.

Bibliography

1. Agataev, B.B. Multicultural Education [Text] / B.B. Agataev. Article from the Collection of Articles «Teaching Sciences: Problems of Specialists’ Training».

2. Ashcroft, K. The Primary Teacher’s Guide to the New National Curriculum [Text] / K. Ashcroft, D. Palacio. - 1995. - 234 p. - ISBN 0-7507-0467.

3. Bennett, C. I. Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice [Text] / C. I.

Bennett. - 2010. - 486 p. - ISBN 10: 0-13-704261-2.

4. Burns, A., Richards, J.C. Second Language Teacher’s Education [Text] / A. Burns, J.C. Richards. - 2009. - 325 p. - ISBN 978-0-521-76012-6.

5. Dyuzhakova, M.V. Teachers’ Education in Migratory Processes Development (Based on U.S. and Russian Materials), Thesis for Doctoral Degree - 2009.

6. Lucas, C.J. American Higher Education [Text] / C.J. Lucas. - 2006. - 397 p. - ISBN 14039-7289-3.

7. Wilkins, M. Primary Teacher’s Training. The Dialogue of Ideology and Culture [Text] / M. Wilkin. - 1996. - 216 p. - ISBN 0-7507-0554.