Кинематограф как системообразующее понятие в медиапедагогическом наследии С. Н. Пензина

A

История медиаобразования

Кинематограф как системообразующее понятие в медиапедагогическом

наследии С.Н. Пензина

Аннотация: В статье рассматриваются причины, повлиявшие на популярность кинематографа как средства медиаобразовательной деятельности в нашей стране. Изучаются его основные типы, потенциальные возможности в воспитании зрительской аудитории.

Ключевые слова: кинематограф, медиаобразование, интровертивное, экстравертивное, кино, Пензин, история киноискусства.

Abstract: the article discusses the reasons that influenced the popularity of the cinema as a means of media education in our country, examines its main types, the potential in the education of the audience.

Keywords: film, media education, introvertive, extrovertive, cinema, media teacher, Penzin, history of cinema.

Роль кинематографа в жизни каждого человека и человечества вообще сложно переоценить. Отметим, что он давно перестал выполнять роль только развлекательного средства, а активно воздействует на своего зрителя, его сознание, демонстрирует образцы поведения, идеалы, формируя при этом то или иное мировоззрение, жизненные смыслы у своей аудитории. Поэтому из

Д.О. Березуцкая преподаватель кафедры Лингвистического образования Южного Федерального Университета

Media Education History

Cinema, as a core concept in media pedagogical heritage of S.N. Penzin

D. O. Berezutskaya teacher of Southern Federal University Southern Federal University

области искусства он достаточно быстро (примерно с 1920-х годов) «перешагнул» в педагогическую сферу. Такая специфика диктовалась государственными нуждами (укрепление советской власти, популяризация идей коммунистов у различных слоев населения и пр.), а также поддерживалась ведущими кинематографистами страны.

Для известного медиапедагога С.Н. Пензина (1932-2011) кинематограф занимал важное место в жизни и профессиональной деятельности. Он выступал за изучение теории и истории кино, поскольку такие знания открывали мир высоких образцов киноискусства. Понимая, что фильмы стали неотъемлемой частью жизни любого современного человека, ученый стремился выработать потребности у аудитории (школьной и студенческой) в обращении к его лучшим произведениям. Тем более что интровертивные кинокартины не могут существовать без своих зрителей: «невозможно не восхищаться его лучшими произведениями... Судьбы фильма во многом определяем мы, зрители. Наша грамотность, компетентность в вопросах кино, знакомство с его историей, наша общая культура создают предпосылки для дальнейшего процветания киноискусства» [Пензин, 2009, с. 525]. То есть С.Н. Пензин стремился к соблюдению определенного равновесия, выражающегося в том, чтобы высокие образцы киноискусства обрели свою аудиторию, а потребности зрителей не ограничивались лишь развлекательными функциями, которые способен «предоставить» кинематограф.

С начала прошлого века в нашей стране кинематографу отводилась особая роль в образовании и воспитании как детей, молодежи, так и взрослого населения. Так, в 1910 -1920 годах в России было свыше ста журналов и газет о кинематографе. «Подавляющее большинство в Петербурге и Москве. Имелось множество местных изданий. Синемой сразу же заинтересовались учителя гимназий и училищ. В зональной научной библиотеке ВГУ преподаватель Е.В. Калач нашла документы об отношении педагогики к «чуду века» - кино. Первый - научно-популярный журнал «Вестник воспитания». В 8 номере за 1914 год вышла статья Н.А. Саввина «Кинематограф на службе у истории и истории литературы». В журнале «Свободное воспитание» в № 1 за 1916 - 1917 год статья «Кинематограф и учащиеся (Ученическая анкета)» [Пензин, 2009, с. 23]

Выдающийся режиссер В.И. Пудовкин подчеркивал, что «именно кинематографическое искусство обладает исключительными мощными возможностями для выражения мыслей и идей самого широкого общечеловеческого порядка. Эмоциональное волнение, чувства, выросшие в зрителе крепче и сильнее любой логической аргументации, заставляют его поверить в то, что он увидел и услышал. Заставить человека поверить в

истинность высказанной мысли - значит помочь ему сделать первый шаг в практической деятельности. Современное кино, благодаря своей интернациональной доступности, играет роль в духовном воспитании человечества большую, чем литература, театр, религия. Поэтому кино может стать как источником величайшего добра, так и величайшего зла» [Пудовкин, 1975, с.763]. Здесь нам хочется выделить особенность кинематографа, на которую указывал В.И. Пудовкин, а именно обращение не к кино в его широком понимании, а к высоким образцам кинематографического искусства. Эта точка близка и С.Н. Пензину, поскольку он выделял три вида художественного кинематографа:

1. коммерческий кинематограф;

2. арт-хаусный, под которым им понималось «серьезное, проблемное кино, альтернативное коммерческому» [Пензин, 2009, с. 47];

3. авторский кинематограф. С.Н. Пензин совместно с О.А. Барановым предложили следующую формулировку данного термина: «авторское (режиссерское) кино - произведение «серьезного» киноискусства, в котором ощутима личность автора-творца» [Баранов, Пензин, 2005, с. 9].

Таким образом, согласно утверждениям В.И. Пудовкина и С.Н. Пензина, не все кинопроизведения несут позитивный образовательный и воспитательный потенциал, а лишь те, где заложен нравственный смысл. Поэтому медиапедагог в своей практической деятельности настаивал на том, что медиаобразовательная работа со студентами, школьниками должна опираться на высокие образцы киноискусства, в которых раскрывается внутренний мир героев, а также отражается авторская позиция. Например, изучение творчества выдающегося режиссера С.М. Эйзенштейна, которому, по мнению С.Н. Пензина [Пензин, 2009], в своих кинопроизведениях удалось показать могучие возможности экрана в передаче внутреннего мира человека.

А вот знаменитый режиссер А.П. Довженко указывал на то, что кинематографисты - педагоги для миллионов: «Поэтому прошу не забывать в числе прочих задач выполнение задачи педагогического характера в каждой своей картине, независимо от жанра, содержания и авторского направления» [Довженко, 1969, с.126]. Эта позиция в медиаобразовании имеет много сторонников среди педагогов, например, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, Е.В. Мурюкина, Л.М. Баженова и др., поскольку указывает на возможность использования разных кинофильмов, не ограничиваясь только высокими образцами киноискусства. Они исходят из положения о том, что необходимо опираться на потребности аудитории в области медиа, в том числе кинематографа. Так, А.В. Федоров [Федоров, 2001] пишет, что в работе со

школьниками и студентами следует постепенно «повышать» уровень потребностей.

Наше изучение материалов по теме исследования показало, что кинематографическое сообщество в советский период достаточно активно взаимодействовало с педагогическими учреждениями, было заинтересовано в развитии зрительской культуры, повышении уровня восприятия фильмов, понимания авторской концепции, находившей отражение в кинопроизведениях. Так, в пособии-эссе В.В. Солдатова и О.А. Баранова «Искусство - это память, которая передается от поколения к поколению»[Солдатов, Баранов, 2014], опубликованном в 2014 году, находит отражение работа киноклуба, организованного в конце 1950-х годах О.А. Барановым. Медиапедагогам не только проводились просмотры и анализ фильмов, но и велась переписка с актерами, режиссерами, мультипликаторами, художниками, организовывались творческие встречи и поездки на киностудии, родину А.П. Довженко, проводились научные конференции. При этом особо подчеркивается взаимная заинтересованность учителя и воспитанников.

В пособии приведена переписка кинематографистов со школьниками. Например, письмо известного киноведа М.П. Власова отличается уважительным отношением, пониманием серьезности проведения научной конференции, посвященной творчеству А.П. Довженко: «Дорогие друзья! Вы совершенно правильно пишете, что не уловили в моем предыдущем письме отказа от участия в конференции. Отказа там, действительно, не было, а было лишь объяснение того обстоятельства, что я не был лично знаком с А.П. Довженко и поэтому, естественно, не могу выступать с воспоминаниями о нем. Однако я с большим удовольствием приму участие в разговоре о творчестве Александра Петровича, о своеобразии его творческого стиля и расскажу о тех двух выступлениях Довженко, которые мне посчастливилось в свое время слышать. Прошу считать это письмо моим «официальным» согласием принять участие в Вашей конференции. Итак, до скорой встречи в Калинине. С дружеским приветом, М. Власов. 29/IV 1964 г.» [Солдатов, Баранов, 2014, с. 68].

Итак, одно из самых молодых искусств стало неотъемлемой частью жизни человека. Такой феномен С.Н. Пензин объяснял следующим образом: «Кино — это особый мир. Жизнь любого из нас проходит под знаком кино. Каждый может по желанию (в кинотеатре или дома) «выключиться» из будней и перенестись в иную реальность — экранную. Зачем? Мы хотим знать как можно больше нового — новых людей, новые факты. Экран расширяет наш кругозор. В нас сильна жажда красоты, а талантливый фильм — конденсат прекрасного. Это самое доступное, могущественное и

одновременно самое уязвимое, нуждающееся в защите искусство. От кого его защищать? Прежде всего — от... самого себя. Кинокартины, как и их создатели, отличаются характером, темпераментом, запасом энергии. «Сильные» фильмы, как ледоколы во льдах, легко обеспечивают себе путь на экран, собирают громадные аудитории, надолго захватывают кинозалы. «Слабым» среди них пробиться трудно. Все было бы просто, будь «сильные» всегда достойными, а «слабые» — плохими картинами. Чаще это не так. «Сильный» фильм, как правило, — это захватывающий сюжет, обаятельные актеры, бойкие шлягеры в исполнении популярных певцов, экзотические места действия и множество иных приманок. В итоге многогранный и многозначный мир кино для значительной части зрителей сводится к участку до обидного малому: к развлечению» [Пензин, 1987, с. 3].

От восприятия кино только в виде развлечения предостерегал зрителей С.М. Эйзенштейн, последовательно проводивший идею, критиковавшую бездумное отношение к кино, выступавшую «против использования его только в развлекательных целях. Кинорежиссер должен точно знать механизм воздействия фильма на сознание зрителя, что позволяет ему умело управлять процессом формирования мировоззрения. Это позволит не только и не столько развлекать, но и развивать человека с помощью кинематографа» [Эйзенштейн, 1964, с. 684]. Хочется отметить, эта позиция находила отражение не только в теоретических воззрениях, но и в его творчестве.

Кинематограф стал в медиапедагогической концепции С.Н. Пензина системообразующим понятием, поскольку, по мнению ученого, обладал необходимым для искусства свойством - способствовал постижению человека.

В разные периоды развития нашей страны, истории развития кинематографа такое постижение имело дифферентные смыслы и обращалось к разным сторонам жизни личности. Например, мы считаем, что в 1920-е годы кинематографисты обратились к личности героя кинокартины, поставленной в определенные обстоятельства, которые максимально способствовали раскрытию его «Я». То есть режиссеры предпринимали попытку передать на экране внутренне состояние героя, мотивацию его поступков. С.Н. Пензин, анализируя данный период, считал, что «человек, даже когда он оказывался в центре киноповествования, интересовал автора не сам по себе, а либо как аргумент какого-либо утверждения, либо как представитель определенного общества. Экранному искусству потребовались длительные эксперименты, прежде чем появились произведения, в которых человек интересен сам по себе» [Пензин, 2009, с. 59].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что «раскрытие» внутреннего мира главных героев происходило в 1920-1930-е годы через

призму определенных идеологических догм, политических установок, которые определяли как поведение, поступки персонажей, так и их внутреннее состояние. Часто это достигалось с помощью определенных знаков. А.С. Обухов отмечает, что знаки и символы в культуре «часто выражаются «в системе четких представлений об «идеальном» и «правильном»... В традиционной культуре с помощью системы эталонов формируется своеобразие восприятия мира, образности выражения себя в этом мире в тесной взаимосвязи всех сред бытия человека» [Обухов, 2002, с. 187].

То есть можно утверждать, что кинематографисты часто создавали «готовые образы» советского человека, обладающего «идеальным набором» качеств, требующихся строителям коммунизма. Киногерои 1920-х годов находили большее выражение своего характера, установок во внешних проявлениях (поступках, рассуждениях и пр.), а их внутренний мир, переживания не отражались в кинофильмах. Мы считаем, что проявлению многих чувств, эмоций, нравственных сомнений персонажей в кинокартинах самых именитых советских режиссеров препятствовала идеологическая составляющая.

В послевоенные годы ситуация постепенно менялась, для новаторов в области кинематографа внешний, событийный контекст фильма, связанный с напряженной фабулой, стал играть все меньшую роль. С.Н. Пензин [Пензин, 2009] утверждал, что в этот период появляется новый герой, которого можно охарактеризовать как задумывающегося человека.

Эволюция советского кинематографа привела к тому, что в 1960-е годы «духовная жизнь героев раскрывалась уже во многих произведениях, в первую очередь в тех, что были посвящены Великой отечественной войне, выдающимся деятелям прошлого, детству и юношеству» [Пензин, 2009, с. 103]. Мы считаем, что фильмы на военную тематику, очень эмоционально воспринимавшиеся советскими людьми, выполняли роль определенного катарсиса. Л.С. Выготский в своей книге «Психология искусства» указывал на то, что социально-эстетический продукт создается авторами «с расчетом на то, чтобы вызвать психологический эффект, произвести взрыв в эмоциональной сфере индивида. В этом очистительном эффекте и раскрывается предназначение эстетической реакции» [Выготский, 1963, с. 439 - 443].

То есть в послевоенном кинематографе режиссеры не делали упор на внешнее проявление жестокости фашистов, сцен насилия, они и без того были живы в памяти советского народа. Наоборот, киноискусство стремилось «сгладить» внешнюю сторону войны за счет обращения к

внутреннему миру главных героев, их мечтаниям, сопряженным с мирной жизнью, вечными человеческими ценностями.

Хочется отметить, что именно в послевоенный период появились фильмы, которые С.Н. Пензин условно разделил фильмы на экстравертивные (существовавшие и в более ранний период развития кинематографа в СССР) и интровертивные. Он писал, что «первые показывают жизнь как бы взглядом постороннего, рассказывают о внешних событиях; им легче пробиться к зрителям, ибо их содержание и композиция привычнее. Иное дело интровертивные фильмы, раскрывающие внутренний мир, духовную жизнь героя (или, что еще труднее - автора)» [Пензин, 1987, с. 7].

Здесь мы видим сходство с позицией М.И. Ромма [Ромм, 1980], утверждавшего, что в одном мире существуют рядом два абсолютно разных кинематографа. Один из них представляет собой искусство, а другой доходную промышленность. Именно совокупность потенциальных возможностей кино в эстетическом, нравственном и патриотическом воспитании определила его смыслообразующую роль в медиаобразовательной деятельности С.Н. Пензина. Им подчеркивалось, что в современном обществе «кинематограф выполняет сложные задачи. Одна из них — воспитательная... Целенаправленное воспитание — формирование личности по заранее спроектированной модели. Педагогика — наука о воспитании, как бы предлагает образец-ориентир, на который все должны равняться. Тут кстати оказывается помощь искусства: положительным примером служит герой произведения, который становится для нас живой личностью. Недаром древние греки назначение искусства определяли словосочетанием «поучать развлекая» [Пензин, 1975, с. 21].

Но в современном медиаобразовании, впрочем, как и несколько десятилетий назад, идут споры о его необходимости и целесообразности. Например, известный российский киновед и культуролог последовательно выступает против медиапедагогики. Он пишет: «Я был и остаюсь по сей день противником «уроков кино», и вообще не понимаю, зачем нужно учить людей «живой» культуре. На мой взгляд, образование становится необходимым тогда, когда то или иное явление культуры уходит в прошлое или умирает у нас на глазах. Для того чтобы смотреть фильм на большом или малом экране в нашей культуре, во всяком случае, специально учиться не надо» [Разлогов, 2005, с. 69]. Его статья вызвала широкий резонанс среди медиапедагогов, в дискуссии приняли участие А.В. Шариков [Шариков, 2005], А.П. Короченский [Короченский, 2005] и др.

С.Н. Пензин имел свою особую точку зрения, которую отстаивал в течение нескольких десятилетий (с конца 1950-х годов) как на теоретическом уровне, так и в практической деятельности. Он считал, что среди научного

сообщества «распространено заблуждение, будто для восприятия фильма не требуется никаких знаний, никаких усилий. А это не так. Экранное искусство обладает сегодня богатыми и подчас сложными средствами художественной выразительности. У большинства людей не развита эстетическая потребность в серьезном авторском кинематографе» [Пензин, 2009, с. 56]. То есть, чтобы войти в мир кино необходимо обладать определенными знаниями о мире кинематографа, о творчестве наиболее известных режиссеров, специфических свойствах и языке кино.

Мы считаем, что точка зрения К.Э. Разлогова может быть опровергнута не только в трудах медиапедагогов А.П. Короченского, С.Н. Пензина, А.В. Шарикова и др., но и в учениях современных философов. Учеными признается факт, что человек формируется в рамках заданной культуры, при этом формулируется следующий вопрос: Каким способом культура влияет на человека?

Например, Б.В. Марков, исходя из антропологического подхода, который в нашем исследовании выступает одним из основополагающих, отмечает, что «научное познание - в большей мере способствовало совершенствованию человека. Философы кроме познаний законов природы и общества говорили также о значимости самопознания» [Марков, 1999, с. 130]. Таким образом, медиаобразование через обучение истории и теории кинематографа, его специфике, языку, приобщает человека к искусству, поскольку кинопроизведение создается в рамках и традициях определенной культуры.

Б.В. Марков, продолжая свои рассуждения, указывает на то, что «культура выступает по отношению к каждому отдельному человеку чем-то таким, к чему он должен быть воспитан» [Марков, 1999, с. 136]. То есть для «вхождения» в культурное пространство у личности должен быть сформирован определенный набор нравственных качеств и эстетических категорий, заложенный в традиции конкретной культуры. С.Н. Пензин как многие медиапедагоги в нашей стране считал, что кинематограф обладает большими возможностями для «введения» своих зрителей в традиционное культурное пространство России.

Изучая педагогическое наследие С.Н. Пензина, мы можем констатировать, что в качестве одного из основополагающих подходов к вопросам медиаобразования на материале кинематографа, он опирался на антропологический. Так, им отмечалось, что при «исследовании проблем всесторонне развитой личности, гармонии человека и среды, человека и общества смыкаются интересы эстетики, этики и педагогики, точка их пересечения приходится на искусство» [Пензин, 1987, с. 8].

Литература

Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2005. 189 с.

Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Знание, 1963. 122 с.

Довженко А.П. Собрание сочинений: В 4 т. Т. 4. М.: Искусство, 1969. 544 с.

Обухов А.С. Построение программы психологического исследования личности в

контексте русской традиционной культуры // Развитие личности. 2002. № 1. С. 171 - 227.

Солдатов В.В., Баранов О.А. Искусство - это память, которая передается от поколения к

поколению: пособие-эссе. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2014. 262 с.

Пензин С.Н. Кино - воспитатель молодежи. Воронеж, 1975. 128 с.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1987. 176 с.

Пензин С.Н. Мир кино: учебное пособие. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 2009. 535 с.

Разлогов К.Э. Что такое медиаобразование? // Медиаобразование. 2005. № 2. С. 68-74. Ромм М.И. Избранные произведения. Т. 1. Теория. Критика. Публицистика. М.: Искусство, 1980. 580 с.

Пудовкин В.И. Собрание сочинений Т. 2. М. 1975. 763 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. Ростов-на-Дону: ЦВВР, 2001. 708 с.

Шариков А.В. Так что же такое медиаобразование? // Медиаобразование. 2005. № 2. С.75-82.

Эйзенштейн С.М. Избранные произведения. Т. 1. М. 1964. 684 с.

References

Baranov, O.A., Penzin, S.N. The film in educational work with young students.Tver, 2005.189 p. Dovzhenko, A.P. Works. Vol. 4. Moscow, 1969. 544 p. Eisenstein, S.M. Selected works. Vol. 1. Moscow, 1964. 684 р.

Fedorov, A.V. Media education: History, theory and methods. Rostov-on-Don, 2001. 708 р.

Obukhov, A.S. Construction of a program for the psychological study of personality in the

context of Russian traditional culture // Personality Development, 2002. № 1. Pp. 171-227.

Penzin, S.N. Cinema and aesthetic education: methodological problems. Voronezh, 1987.176 p.

Penzin, S.N. Movie - educator of youth. Voronezh, 1975.128 p.

Penzin, S.N. World cinema: tutorial. Voronezh, 2009. 535 p.

Pudovkin, V. I. Collected works Vol. 2. Moscow, 1975. 763 p.

Razlogov, K. E. What is media education? Media education. 2005. № 2. Pр. 68 - 74.

Romm, M.I. Selected works. Vol. 1. Theory. The criticism. Journalism. Moscow, 1980. 580 p.

Sharikov, A.V. So what is media education? // Media education. 2005. № 2. Pр. 75 - 82.

Soldatov, V.V., Baranov O.A. Art is the memory that is passed from generation to generation: a

Handbook-essay. Tver, 2014. 262 p.

Vygotsky, L.S. The Psychology of art. Moscow, 1963. 122 p.