Полисенсорная комбинаторная методика обучения чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи

ПОЛИСЕНСОРНАЯ КОМБИНАТОРНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Н. В. Пятибратова

Аннотация. В статье предлагается нетрадиционный метод обучения чтению детей с общим недоразвитием речи 3-го уровня. Обучение строитя на полисенсорной основе с использованием разных минимальных единиц чтения: склада, буквы, слова при нетрадиционной организации занятий.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, обучение чтению, инновационная методика.

Summary. The article presents an innovative method of teaching reading to children with level 3 speech underdevelopment. The teaching way proposed involves poly-sensory learning making use of different minimal reading units: syllables, letters, words employing unusual lesson organization.

Keywords: general speech underdevelopment, teaching reading, innovative method,

150

Чтение - один из базисных способов восприятия любой информации, овладение им во многом определяет успешность обучения. Специфика чтения как функции состоит в том, что оно является не только предметным (специальным), но и межпредметным (общеучебным) умением. Таким образом, проблема обучения детей дошкольного возраста чтению имеет огромную общественную значимость, но вместе с тем сопряжена с рядом психолого-педагогических сложностей. Многие исследователи убеждены в необходимости высокого развития языковой компетенции у детей к началу целенаправленного обучения чтению (Т. Б. Фили-чева, Д. Б. Эльконин и др.). Однако у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) отмечаются устойчивые трудности при обучении чтению, обу-

словленные недостаточной сформиро-ванностью фонетических, семантических и грамматических компонентов языковой системы, нарушением коммуникативной способности в целом, снижением мотивации к устной и письменной речи, трудностями реализации языковых средств. В.А. Ковшиков, А. К. Маркова и др. отмечают несформирован-ность звуко-слоговой структуры слова, что фиксируется у детей с ОНР на протяжении долгого времени. В. К. Воробьева, Л. Р. Давидович, Р. Е. Левина, С. Н. Шаховская и др. описывают неспособность таких детей к построению развернутого высказывания, несформи-рованность у них чувства языка, развить которое значительно сложнее, чем научить ребенка использовать готовые образцы высказываний. Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, В. И. Селиверстов,

ф

Коррекционная педагогика

Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чир-кина, Д. Б. Эльконин и др. подчеркивают недостаточную подготовленность детей к необходимым для чтения операциям звукобуквенного анализа и синтеза, специфику механизмов внимания, восприятия, памяти и т. д. Несмотря на перечисленные трудности, большинство выпускников логопедических групп поступают в школу, овладев механизмом чтения, но среди них уже к концу 1 класса выявляется значительный процент детей с нарушениями письменной речи - до 10 % (Б. Ф. Васютина, Л. А. Гаранина, А. В. Лагутина и др.). Следовательно, в использовании существующих методов обучения дошкольников чтению (среди которых предпочтение отдается буквенно-слоговым) не в полной мере учитываются потребности детей с нарушениями речи.

Сложности психофизиологической структуры процесса чтения обусловлены вовлечением слухо-зрительного, ре-чедвигательного и других анализаторов (А. Р. Лурия). Как отмечала М. Монтес-сори, важность полисенсорной основы при обучении чтению трудно переоценить: сенсорное развитие составляет фундамент умственного. Рассмотрение чтения как сложного психофизиологического процесса, в акте которого принимают участие зрительный, речедви-гательный, речеслуховой анализаторы, позволило сделать вывод, что на самых первоначальных ступенях выработки умений чтения нужно с возможной полнотой и точностью загружать каждый из каналов поступления в мозг зрительных и речеслуходвигательных сигналов, опираться на большое число ориентиров. Многие авторы соглашаются с необходимостью вовлечения разных сенсорных систем в обучение чтению, но на практике разрабатываются и вне-

дряются только буквари и печатные настольные пособия, работа с которыми предполагает опору, как и прежде, на зрительный и слуховой анализаторы. Обобщая данные литературы и признавая высокую ценность работ, посвященных чтению, его нарушениям и коррекции, мы отмечаем, что к настоящему времени не решены все необходимые задачи, стоящие перед исследователями, изучающими эту сложную муль-тидисциплинарную проблему.

Основываясь на теориях слогоделения и принимая во внимание слоговой принцип русской графики, мы определили минимальную единицу чтения, которую обозначили как «склад». Мы исходили из концепции Н. И. Жинкина, определявшего открытый слог как минимальную произносительную единицу, произносительная общность элементов которой, определяется тем, что произношением всех звуков управляет одна программа артикуляторных движений. А. Н. Гвоздев также считал, что слог должен быть исходной единицей чтения и письма, поскольку сочетание «согласный плюс гласный» представляет целый элемент, в котором звуки неотделимы друг от друга, их можно произносить и писать только слитно. Нам представляется важным, что исследователи отмечают эту особенность лишь для открытых слогов - СГ. К складам мы относим: слог СГ (ма, ту, лё), а также одиночные согласные и гласные, которые могут входить в структуру слога, но не являются компонентом цельной структуры СГ («кран», «яма»). Этот же подход закладывается и в аналитическом чтении, при введении при составлении схем слов (слог СГ обозначается квадратиком, разделенным по диагонали, а все остальные звуки и буквы в схемах обозначаются отдельными квадратиками).

151

2 / 2011

Преподаватель XXI

Ф

152

Несмотря на предложения ряда авторов, постулирующих складовой метод обучения чтению, подчеркивается, что работа над анализом и синтезом слов необходима. Однако минимальной единицей речи, и, следовательно, анализа и синтеза, следует считать склад (Л. Н. Толстой, Л. В. Штернберг и др.).

На основании данных анализа литературных источников и обобщения практического опыта автора, нами была разработана полисенсорная комбинаторная методика. Основными методами, реализованными нами в процессе обучения чтению детей, были:

1) складовой метод (приемы, предложенные Л. Н. Толстым, Л. В. Штернбергом, Н. А. Зайцевым);

2) метод глобального чтения (приемы, обоснованные Е. Бёдер, Т. Г. Визель, Т. С. Резниченко, М. Монтессори и др.);

3) звуковой аналитико-синтетиче-ский метод (содержание работы, предложенное Т. Б. Филичевой, Л. Е. Жу-ровой и др.).

При этом приоритетным мы считали складовой метод обучения чтению, который модифицирован посредством внедрения ряда психолого-педагогических условий: уменьшение количества детей на занятии, определение времени проведения занятия, логопедической цели каждой игры, темпов работы, подключение специальных «опор», которые обеспечивают и прямое, и косвенное воздействие на процесс обучения чтению и на коррекцию вербальных и невербальных ВПФ, позволяющих задействовать сохранные функции. К модификации также относятся разработка игр, направленных на развитие внимания и зрительного восприятия, памяти, речи. Включение глобального чтения представилось целесообразным в связи с тем, что приобретение детьми

навыков глобального чтения способствует совершенстованию зрительного гнозиса, повышает уровень их осведомленности и облегчает переход к аналитическому чтению. При разработке заданий на чтение целыми словами использовались идеи М. Монтессори, что нашло отражение в ряде игр с мелкими предметами. Глобальный и складовой методы увязаны в единый комплекс игр и заданий. Аналитический метод применялся при обучении детей звуковым играм, а навыкам звуко-буквенного анализа и синтеза дети обучались после того, как овладевали первоначальными навыками чтения. Целью применения этого метода являлась более глубокая работа по формированию навыка чтения, которая проводилась индивидуально. Использовались Монтессори-мате-риалы и авторские разработки.

Для реализации указанных принципов нами были определены следующие средства обучения:

1) дидактический настольный материал (комплект полых кубиков с разным наполнителем; складовые картинки, «Логопедические игры», карточки для чтения из модифицированного Монтессори-материала);

2) методические пособия (книга «Учимся читать с удовольствием», DVD «Учимся читать и писать»);

3) демонстрационный настенный материал (настенные таблицы со складами; пособие «Картинки-ассоциации»);

4) пособия для родителей («Домашняя тетрадь», «Складовые наклейки»).

Обучение детей чтению длилось 7 месяцев. В процессе работы проводились срезы промежуточных результатов обучения для уточнения динамики овладения детьми навыком чтения. В конце проводился итоговый анализ результатов. И промежуточные, и итоговые

ф

ф

Таблица

Обобщенная характеристика полисенсорной комбинаторной методики

Принципы

Методы и приемы обучения

Средства обучения

Содержание обучения

Организация обучения

1. Природо-сообразно-сти

обучения

2. Личностно-ориентиро-ванного обучения

3. Полисен-сорности

4. Энергосберегающего обучения

5. Коррекци-онной направленности обучения

6. Доступности

7. Самостоятельности

8. Активности

1. Складовой метод:

медленное пение по таблице и кубику, для лучшего запоминания всеми детьми;

прокручивание кубика логопедом около своего рта с одновременным пением и утрированной артикуляцией; выкладывание слов из кубиков взрослым и детьми; сочетание пения с ритмическими движениями; акцентирование внимания детей на красном кончике указки для лучшей фиксации взгляда на читаемом; исключение из пропевания складов с нарушенными звуками.

2. Для аналитического метода:

запоминание букв через картинку и жест с озвучиванием; отработка слов с трудно усваиваемыми йотированными гласными;

обводка шершавых букв пальцем, ощупывание вырезанных по контуру букв;

развитие фонематического восприятия с использованием комплектов мелких предметов;

слоговые таблицы (слияние букв в слог с помощью движения пальцев и прослеживания глазами); прочитывание слов с пропущенной буквой в словах, с пропущенными словами в предложениях, тексты- «нелепицы» и т.д.

3. Для глобального метода:

Чтение быстро чередующихся карточек со словами и картинками под ними с последующим «угадывающим» чтением слов без картинок;

Подбор нужного предмета (картинки) к подписи и наоборот - подписи к предмету (картинке); Использование слов-плакатов (слова приветствия и прощания), усваивающихся глобально

1. Для логопеда (книга «Учимся читать с удовольствием», DVD «Учимся читать и писать»),

2. Для занятий (кубики; таблицы, складовые картинки, «Логопеди-ческиеигры», карточки для чтения из модифицированного Монтессори-материала демонстрационный настенный материал таблицы; картинки-ассоциации).

3. Для родителей

1. Первоначальный уровень овладения чтением (подготовительный и начальный основной этапы).

2. Дифференцированный уровень овладения чтением (основной и итоговый этапы).

3. Продвинутый уровень овладения чтением

1. Не более 5 человек на занятии.

2. Время занятия -25-30 мин.

3. Количество занятий - 2 раза в неделю при наличии домашних заданий.

4. Задания для воспитателя в вечернее время

О "О

"О

ф

* л

S

о

X

х

а

ш

ф 13 а

#

154

данные мы собирали на основе использования одних и тех же критериев, но с опорой на разный материала. Так, при оценке сформиро-ванности навыков первоначального чтения (через 2,6 мес.) детям предлагалось два вида работы: чтение слов, выложенных из кубиков экспериментатором, и самостоятельное выкладывание слов. По результатам выполнения контрольных заданий оценивалось: самостоятельное чтение, чтение с помощью таблицы или логопеда, чтение с несколькими ранее запомненными складами (склады запоминаются постепенно, например, сначала склады с твердыми слияниями с наиболее часто встречающимися согласными; их ребенок использует при самостоятельном чтении).

Промежуточные и итоговые результаты экспериментального обучения представлены в гистограмме.

Эффективность предложенного подхода заключается не только в сочетании складового, глобального и фонемного методов, но и в применении полимодальности в обучении. Выбор форм, методов и средств учебного процесса соответствовал валеологическим требованиям, в соответствии с которыми не дети должны адаптироваться к системе образования и воспитания, а программы и методы обучения и воспитания должны приспосабливаться к ребенку и формировать у него мотивацию к обучению. Новаторство исследования обеспечивается использованием комплексного и полисенсорного подходов к обучению чтению, упреждающим развитием не только речи, но и невербальных ВПФ, нетрадиционной организацией занятий.

Чтение с помощью (таблицы

или логопеда)

Чтение с ранее запомненными складами

Самостоятельное чтение

а - Через 2,6 месяца Ь - Через 7 месяцев

Гистограмма. Результаты экспериментального обучения СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л. С. Проблема развития и распада высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. -Т. 1. - М.: Педагогика, 1982.

2. Визель Т. Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М.: АСТ, 2007. - 287 с.

3. Зайцев Н. А. Учебник для родителей, воспитателей, учителей. - СПб., 2007.

4. Жинкин Н. И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -370 с.

5. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. -М.: Изд-во Академия, 2004.

6. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. -СПб.: Союз, 1998. -224 с.

7. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды - М.: Изд-во АРКТИ, 2005. -223 с.

8. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. -Гомель. 1993. - 336 с.

9. Резниченко Т. С. Обучение чтению как средство коррекции системных нарушений речи у дошкольников: Дисс. ... канд. пед. наук. - М., 2007.

10. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекцион-ное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. -М., 2008.

11. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. -М.: Знание, 1991.

12. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. -М.: Экономика, 1997. -С. 240-250.

Ф