Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку: опыт зарубежных и российских исследований

ния с использованием иностранного языка, которым он старается научить участников группы.

3. Правило тренажера. Нередко люди страдают от того, что зная, как нужно сделать, они, тем не менее, не способны этого сделать («понимаю, как нужно, а сделать не могу»). В соответствии с правилом тренажера, тренироваться необходимо до тех пор, пока соответствующая реакция и форма речевого поведения не станет автоматической.

4. Правило оптимистического подхода. Каждый участник тренинга должен чувствовать, что он очень способный человек и у него все получится. каждый должен переживать свою успешность.

5. Правило индивидуального подхода. Каждое упражнение, включенное в тренинг, должно оставлять ведущему «пространство для маневра» так, чтобы свою успешность могли почувствовать и «сильные», и «слабые» участники тренинга.

6. Правило разделения содержательных и рефлексивных аспектов занятия. Начатое упражнение или задание должны быть доведены до конца и завершены. Только после этого можно обсуждать его результаты. Перебивать и прерывать замечаниями и комментариями выполняющего задание нельзя.

Реализация вышеперечисленных принципов, положенных в основу оккурентных тренингов по овладению умениями эффективной коммуникации на иностранном языке, и правил работы в ходе их проведения опирается на сознательный подход к обучению субъекта деятельности. Сознательность - это имманентно присутствующая характеристика взрослых обучающихся и тем более специалистов. Именно поэтому значимая часть работы по ознакомлению и разбору содержательных языковых явлений, включенных в тренинг, может осуществляться участниками тренинга самостоятельно. Трансформирование же приобретенного языкового содержания в используемый на практике навык - цель и задача контактной работы на тренинге с преподавателем и группой, когда акцент в упражнениях локализуется не столько на содержательно-языковых аспектах, сколько на актуализации и развитии способности иноязычной коммуникации.

Литература

1. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. Минск : Современное слово, 2005.

2. Сухова Л.В. Языковая переподготовка специалистов: субъектный подход : моногр. Palmarium Academic Publishing, 2014.

* * *

1. Pedagogika: Bolshaya sovremennaya entsik-lopediya / sost. E.S. Rapatsevich. Minsk : Sovremennoe slovo, 2005.

2. Suhova L.V. Yazyikovaya perepodgotovka spetsialistov: sub'ektnyiy podhod : Monogr. Palmarium Academic Publishing, 2014.

Occurrence approach to organization of linguistic retraining of specialists

There is considered the notion of occurrence in retraining offoreign language specialists in the system of additional professional education. There are described the principles of organization and guidelines for work at occurrence language trainings.

Key words: retraining of specialists, occurrence approach, foreign language mastering, foreign language communication, training.

Л.А. МИЛОВАНОВА

КОММУНИКАТИВНООРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ОПЫТ ЗАРУБЕЖНЫХ И РОССИЙСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Рассмотрены такие ключевые методические понятия, как «коммуникативный подход», «коммуникативный метод обучения иноязычной коммуникативной компетенции». Сформулированы принципы коммуникативно-ориентированного обучения; дана характеристика некоторых моделей взаимодействия/интеракции; приведены примеры, посредством которых организуется процесс ино язычного обучения и контроля достижений обучающихся в рамках коммуникативного подхода.

Ключевые слова: коммуникативный подход, коммуникативная компетенция, иноязычная коммуникация, принципы коммуникативно-ориентированного обучения, дискурсивная компетенция, модели взаимодействия.

Языковое образование в России и за рубежом претерпело в последние десятилетия предшествующего века и в начале нынешнего значительные изменения. Произошло это бла-

© Милованова Л.А., 2014

годаря повсеместному внедрению теоретических и практических основ коммуникативноориентированного подхода. Однако, несмотря на достижения отечественной и зарубежной лингводидактики, число вопросов организации современного процесса обучения иностранному языку, требующих изучения, не только не сократилось, но значительно выросло. Настоящая статья является попыткой автора осмыслить ключевые методические понятия, а также некоторые подходы к решению лингводидактических проблем построения эффективного процесса обучения иноязычной коммуникации с помощью коммуникативного подхода.

Исследователи Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин определяют коммуникативный подход к обучению, возникший в 70-е гг. XX в. в Великобритании, как подход, выдвигающий «в качестве главной цели обучения - овладение языком как средством общения, или коммуникацией» [1, с. 105]. Психологическое обоснование данному подходу дано в работах И.А. Зимней (1991, 2001), которая определила его как коммуникативно-деятельностный, а концепция коммуникативного метода обучения на основе одноименного подхода получила обоснование в работах Е.И. Пассова (1983, 1989, 1999, 2001).

Под общением понимается «передача и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия (interaction) двух или более людей» [3, с. 29]. Согласно теоретическому обоснованию данного подхода, главной целью обучения иностранному языку является достижение определенного уровня коммуникативной компетенции, которая понимается в лингвистике и лингводидактике как способность осуществлять коммуникацию (общение) средствами языка и речи [5, с. 16]. Специфика коммуникативно-ориентированного занятия по обучению иностранному языку заключается в обеспечении приближения процесса обучения реальному процессу коммуникации.

Анализ различных точек зрения на организацию такого процесса обучения с позиции реализации коммуникативного подхода (Д. Ларсен-Фримен, Дж. Андерсон, К. Морроу, Ч. Вид-доусон, В. Литлвуд, Д. Нунан, Е.И. Пассов и др.) и наш собственный лингводидактический опыт позволили сформулировать следующие принципы.

1. Главным критерием отбора содержания обучения должно стать использование аутен-

тичного языкового и речевого материала, т.е. языка, который используется в реальном социальном контексте (реальных ситуациях общения).

2. Чтобы стать коммуникативно-компетентным коммуникантом, необходимо научиться понимать коммуникативные намерения говорящего или пишущего.

3. Изучаемый язык является средством общения в классе, а не просто объектом для изучения.

4. Различные речевые функции могут иметь различные языковые формы. Поскольку внимание в коммуникативно-ориентированном процессе обучения направлено на язык в реальном социальном контексте, должно быть представлено все многообразие лингвистических форм, однако акцент следует делать не на простом их перечислении, а на коммуникативных функциях, которые они выполняют.

5. Одним из компонентов коммуникативной компетенции, подлежащих непременному овладению изучающими иностранный язык, должна стать дискурсивная компетенция как «способность построения целостных, связных и логичных высказываний (дискурсов) различных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных текстов» [1, с. 64]. В.И. Карасик понимает дискурс как текст, погруженный в ситуацию общения, или наоборот - как общение посредством текста [2, с. 278]. Обучение таким текстовым категориям, как целостность, связность, завершенность, отдельность, должно стать главным в обучении дискурсивной компетенции на иностранном языке.

6. В процессе коммуникации каждый участник должен иметь право не только на то, о чем говорить, но и на то, какими средствами (языковыми и речевыми) выразить свою коммуникативную интенцию.

7. Особое внимание в деятельности учителя, организующего процесс обучения в рамках коммуникативного подхода, должно уделяться мониторингу языковой корректности и речевой целесообразности высказываний изучающих иностранный язык, предполагающему толерантное отношение к речевым ошибкам как к естественному процессу становления коммуникативной компетенции. Однако лексические и грамматические ошибки обучающихся не должны мешать процессу взаимопонимания.

8. Коммуникативное взаимодействие предполагает организацию кооперации в дости-

жении коммуникативных целей. Достичь этого можно, используя различные формы взаимодействия. Определенными чертами коммуникативного события обладают такие организационные формы интеракции, как парная и групповая работа (ролевые и деловые игры, проблемные задания, проектная деятельность и т.п.). Работа в малых группах увеличивает количество коммуникативной практики обучающихся.

Реализация вышеназванных принципов возможна при такой организации процесса обучения иноязычной коммуникации, которая, по мнению К. Морроу, имеет следующие специфические черты: наличие информационного пробела, возможность выбора, обратная связь с преподавателем и другими участниками интеракции [6].

Ниже мы предлагаем характеристику некоторых моделей взаимодействия/интеракции, помогающих определить коммуникативные задания, посредством которых и организуется процесс иноязычного обучения и контроля достижений отдельных учеников в рамках коммуникативного подхода [4, с. 80].

Одной из наиболее типичных моделей интеракции является трехчастная последовательность «инициация/введение - от -вет - оценивание». Эта модель речевого взаимодействия предполагает вопрос учителя, краткий, но «корректный» ответ ученика, который затем оценивается учителем, использующим достаточно традиционные фразы: “Good”, “That’s right” или “No, that’s not right.” По окончании первого раунда речевого взаимодействия учитель, как правило, переходит к следующему раунду, обращаясь к этому же ученику, либо задает вопрос следующему. Примером такой модели речевого взаимодействия может служить следующая интеракция: Teacher: Who can tell me the answer to the first question? Mary?

Mary: The present perfect tense.

Teacher: Yes, that’s right, present perfect. Who can answer number two? Andrey, what do you have?

Andrey: I put past simple.

Teacher: Past simple? Ann, what did you put? Как мы видим, учитель задает вопрос ученице, которая кратко и правильно на него отвечает. Учитель положительно оценивает ответ ученицы и задает следующий вопрос другому ученику. Как и первая участница интеракции, ученик кратко отвечает на вопрос учителя. Однако учитель повторяет ответ учени-

ка, используя повышающуюся интонацию и вопросительную форму, подчеркивая тем самым, что ответ ученика неправильный и требует исправления. Затем учитель переадресовывает свой вопрос третьему ученику. Помимо краткой оценки в рамках этой модели речевого взаимодействия, учитель может использовать более развернутые фразы типа “That’s an interesting idea. Can you tell me how you arrived at your understanding?” или “How does that compare to the lists that Ann and Mary have compiled?”. Использование учителем развернутых характеристик речевых действий ученика стимулирует его более активное включение во взаимодействии.

Следующей моделью речевого взаимодействия является «и н с т р у к т и в н ы й диалог »[7, с. 56]. Цель этого типа интеракции - помощь ученику в развитии навыков и умений иноязычной коммуникативной компетенции. Инструктивный диалог основан на идее, что дискурс, в который вовлечены учащиеся, с одной стороны, способствует развитию сложной интеллектуальной деятельности, языкового сознания и стимулирует речевое поведение, а с другой - помогает учащимся осознать свою ответственность за приобретаемые иноязычные знания и развиваемые навыки и умения. Инструктивный диалог имеет отличительные черты.

1. Акцент делается на теме, которая вызывает интерес учащихся и способствует развитию их сложных интеллектуальных и коммуникативных умений.

2. Дискуссия организована таким образом, что требует вовлечения и активного участия всех участников речевого взаимодействия. Это не означает, что учитель своим речевым поведением подавляет учеников или жестко контролирует их речевое творчество. Это не значит также, что учитель перекладывает свою руководящую и контролирующую функцию на более активных участников коммуникации. Учитель действует скорее как лидер и фасилитатор дискуссии, следя за тем, чтобы голос каждого участника речевого взаимодействия был услышан.

3. учащиеся поддерживаются в их стремлении продуцировать сложные в интеллектуальном и коммуникативном отношении речевые произведения, а учитель помогает им правильно выражать свои мысли и аргументировать свои мнения на иностранном языке.

4. Учитель помогает учащимся инкорпорировать свои фоновые знания и предыдущий

личностный опыт в текущую дискуссию на иностранном языке.

Существует несколько видов коммуникативных действий в рамках инструктивного диалога дискурса, с помощью которых учитель может поддержать интеллектуальное и коммуникативное развитие учащихся. Одним из таких действий является моделирование.

При моделировании учащимся демонстрируется специфическое речевое поведение, которое необходимо для осуществления коммуникативной деятельности. Например, учитель размышляет вслух о том, что ученики могут думать о той или иной проблеме или задании, как они могут конструировать аргументы и контраргументы в защиту своей позиции. Учащиеся наблюдают за речевыми и неречевыми действиями учителя, имитируя их. Учитель может привлечь аудиовизуальные средства обучения, чтобы продемонстрировать учащимся, что от них ожидается в реальной языковой среде. Параллельно с обучением когнитивным стратегиям моделирование коммуникативной деятельности предполагает ознакомление с необходимым языковым материалом и тренировку, что способствует развитию лингвистической и речевой компетенций учащихся.

Особым типом речевого поведения в рамках коммуникативного метода обучения является обратная связь. Она позволяет учащимся ознакомиться со стандартами, по которым их коммуникативные действия будут оценены учителем. Согласно Г. Виггинсу, эффективная обратная связь очень наглядна [8, с. 207]. Она обеспечивает четкое понимание ожидаемого взаимодействия и помогает учащимся сравнить их речевое и неречевое поведение с моделью для того, чтобы осознать, что необходимо сделать для улучшения этого поведения. Более того, эффективная обратная связь всегда своевременна, постоянна и непрерывна. Иногда она принимает форму дополнительного управления речевым взаимодействием. Управление интеракцией включает использование учителем таких коммуникативных действий, как подтверждение, реплики обратной связи (e.g. “oh”, “really”), утвердительные ответы, реконструирование и переформулирование того, что сказал ученик. Регулярное использование учителем этих коммуникативных действий помогает учащимся создавать связные и когнитивно-значимые речевые произведения.

коммуникативный подход предполагает также использование учителем традиционных коммуникативных действий, способствующих

четкой организации процесса иноязычного обучения. Среди таких действий следует назвать прямое обучение, опрос, объяснение, структурирование заданий и т.п.

Пр ямое обучение фокусирует внимание учащихся на том, какое коммуникативное умение, языковой навык следует развивать и совершенствовать, какой лингвокультурный концепт подлежит усвоению. Это делается посредством мини-лекций на иностранном языке, демонстраций и организации тренировки. Иногда более рационально снабдить учащихся информацией и языковыми средствами, которые им необходимы, чтобы выполнить то или иное упражнение или коммуникативное задание.

Опрос является, пожалуй, одним из самых традиционных способов организации учебного процесса. Вопросы учителя к учащимся обладают двумя функциями: 1) способствовать учащимся в выполнении упражнения или задания; 2) вторая функция опроса - контроль обученности учащихся.

Объяснение может включать определение или иллюстрацию значения концепта или термина, обосновывать причинноследственную связь передаваемых событий, подтверждение или опровержение фактов и мнений. Объяснение учителя часто помогает учащимся увидеть смысл того, что они изучают, предоставляют дополнительные схемы организации нового знания или формирования нового коммуникативного умения.

Структурирование заданий предполагает таким образом ранжировать упражнения или коммуникативные задания, чтобы они несли наиболее эффективную когнитивную и коммуникативную нагрузку. Слишком легкие упражнения и задания, как и несоответствующие уровню иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, могут привести к фрустрации и потере мотивации и интереса к самому процессу изучения иностранного языка.

Подводя итог, отметим, что коммуникативно-ориентированное обучение иноязычной коммуникативной компетенции как предмет лингводидактического исследования все еще представляет собой актуальный феномен. Являясь динамической системой, он показывает, как эта система действует, какие средства -речевые и неречевые - используются учителем / преподавателем для реализации наиболее эффективного процесса обучения иностранным языкам и культурам.

Литература

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М. : Изд-во ИКАР, 2009.

2. Карасик В.И. Языковые ключи. М. : Гнозис, 2009.

3. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англорусский терминологический справочник по методике преподавания иностранных яз. СПб. : Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр “БЛИЦ”», “Cambridge University Press”, 2001.

4. Hall J.K. Methods of Teaching Foreign Languages . Merril Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey Columbus, Ohio, 2001.

5. Hymes D. ‘Competence and performance in linguistic theory’ // R. Huxley and E. Ingram (eds.) Language Acquisition: Models and Methods. L. : Academic Press, 1971. Р. 3-28.

6. Johnson K., Morrow K. (eds.) Communication in the Classroom. Essex: Longman, 1981.

7. Tharp R.G., & Gallimore R. The instructional conversation: Teaching and learning in social activity. Washington, D.C. : National Centre for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning, 1991.

8. Wiggins, G. Assessment: Authenticity, context, and validity. Phi Delta Kappan. 1993. № 75 (3). Р. 200-214.

* * *

1. Azimov E.G., Schukin A.N. Novyiy slovar metodicheskih terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazyikam). M. : Izd-vo IKAR, 2009.

2. Karasik V.I. Yazyikovyie klyuchi. M. : Gnozis, 2009.

3. Kolesnikova I.L., Dolgina O.A. Anglo-rus-

skiy terminologicheskiy spravochnik po metodike prepodavaniya inostrannyih yaz. SPb. : Izd-vo

«Russko-Baltiyskiy informatsionnyiy tsentr “BLITs”», “Cambridge University Press”, 2001.

4. Hall J.K. Methods of Teaching Foreign Languages . Merril Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey Columbus, Ohio, 2001.

5. Hymes D. ‘Competence and performance in linguistic theory’ // R. Huxley and E. Ingram (eds.) Language Acquisition: Models and Methods. L. : Academic Press, 1971. Р. 3-28.

6. Johnson K., Morrow K. (eds.) Communication in the Classroom. Essex: Longman, 1981.

7. Tharp R.G., & Gallimore, R. The instructional conversation: Teaching and learning in social activity. Washington, D.C. : National Centre for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning, 1991.

8. Wiggins, G. Assessment: Authenticity, context, and validity. Phi Delta Kappan. 1993. № 75 (3). Р. 200-214.

Foreign language teaching oriented at communication: experience of foreign and Russian researchers

There are considered such key methodological notions as "communicative approach”, "communicative method of foreign language communicative competence teaching”. There are determined the principles of education oriented at communication; given the characteristics ofsome models of interaction; given the examples of the process of foreign language teaching and monitoring of students’ achievements within the communicative approach.

Key words: communicative approach, communicative competence, foreign language communication, principles of education oriented at communication, discursive competence, models of interaction.

с.в. кузнецова, н.в. Старостина

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ И НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКАМ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СпЕЦИАЛьНОСТЕй ВУЗА

Представлена проблема использования интерактивных методов в обучении английскому и немецкому языкам, предлагается классификация современных интерактивных методов. Отражены результаты анкетирования преподавателей английского и немецкого языков по применению интерактивных методов обучения на занятиях.

Ключевые слова: интерактивные методы обучения, коммуникативная компетентность, иностранный язык, мотивация, совместная деятельность преподавателя и обучающихся.

Тенденция современных организаций и предприятий направлена на привлечение квалифицированных специалистов, владеющих общекультурным и профессиональным набором компетенций, среди которых коммуникативная компетентность занимает первое место, что подразумевает свободное владение одним или несколькими иностранными языками (предпочтение отдается английскому и не-

© Кузнецова С.В., Старостина Н.В., 2014