ВКЛЮЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ В ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ

Корсакова Анастасия Александровна

Костромской государственный университет

Самохвалова Анна Геннадьевна

Костромской государственный университет

Коваленко Марина Юрьевна

Костромской государственный университет

ВКЛЮЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ В ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ

В статье рассматриваются актуальные вопросы включения проектной деятельности в образовательный процесс вуза, необходимость формирования компетенций инновационно-проектной деятельности у студентов как механизма формирования социальной креативности будущего профессионала. Раскрывается сущность понятия «социальная креативность», предлагается модель взаимосвязи ее компонентов с этапами проектной деятельности. В работе представлено проведенное среди студентов исследование, призванное оценить эффективность формирования социальной креативности личности через включение студентов в проектную деятельность. Представлен методический инструментарий констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, предназначенный для определения уровня коммуникативной и социальной креативности студентов. В исследовании установлена взаимосвязь между уровнем социальной креативности студентов и коммуникативными трудностями, возникающими у них в процессе взаимодействия, - чем выше уровень социальной креативности, тем меньше коммуникативных трудностей испытывает обучающийся. В рамках формирующей части опытно-экспериментальной работы описаны два способа включения студентов в проектную деятельность в образовательной среде вуза: как реализация одной из дисциплин образовательной программы и как часть внеаудиторной деятельности.

Ключевые слова: личность, студент, социальная креативность, коммуникативная креативность, коммуникативные трудности, проектная деятельность.

Информация об авторах: Корсакова Анастасия Александровна, аспирант, Костромской государственный университет, г. Кострома, Россия.

E-mail: korsakova.a.a@mail.ru

Самохвалова Анна Геннадьевна, доктор психологических наук, доцент, Костромской государственный университет, г. Кострома, Россия.

E-mail: a_samohvalova@ksu.edu.ru

Коваленко Марина Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент, Костромской государственный университет, г. Кострома, Россия.

E-mail: mary.kov@mail.ru

Дата поступления статьи: 02.04.2020.

Для цитирования: Корсакова А.А., Самохвалова А.Г., Коваленко М.Ю. Формирование социальной креативности личности через включение студентов в проектную деятельность // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2020. Т. 26, № 2. С. 180-185. DOI 10.34216/2073-1426-202026-2-180-185.

Anastasiya A. Korsakova

Kostroma State University

Anna G. Samokhvalova

Kostroma State University

Marina Yu. Kovalenko

Kostroma State University

FORMATION OF SOCIAL CREATIVITY OF THE PERSONALITY THROUGH INCLUSION OF STUDENTS IN PROJECT ACTIVITIES

The article discusses current issues of inclusion of project activities in the educational process of a higher education institution, the need to form competencies of innovative project activities among students as a mechanism for the formation of social creativity of a future professional. The essence of the concept of «social creativity» is revealed, a model of the relationship of its components with the stages of project activity is proposed. The paper presents a study among students aimed at assessing the effectiveness of the formation ofsocial creativity ofa person through the inclusion ofstudents in project activities. Methodological tools of the ascertaining stage of the experimental work are presented, designed to determine the level of students' communicative and social creativity. The study established the relationship between the level of social creativity of students and the communicative difficulties that arise in their interaction - the higher the level of social creativity, the less communicative difficulties a student experiences. As part of the formative part of the experimental work, two ways to include students in project activities in the educational environment of the university are described: as the implementation of one of the disciplines of the educational programme and as part of extracurricular activities.

Keywords: personality, student, social creativity, communicative creativity, communicative difficulties, project activities.

DOI 10.34216/2073-1426-2020-26-2-180-185 УДК 378:316.6

180

Вестник КГУ J 2020

© Корсакова А.А., Самохвалова А.Г., Коваленко М.Ю., 2020

Information about the authors: Anastasiya A. Korsakova, graduate student, Kostroma State University, Kostroma, Russia. E-mail: korsakova.a.a@mail.ru

Anna G. Samokhvalova, Doctor of Psychological Sciences, Associate Professor, Kostroma State University, Kostroma, Russia.

E-mail: a_samohvalova@ksu.edu.ru

Marina Yu. Kovalenko, Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor, Kostroma State University, Kostroma, Russia. E-mail: mary.kov@mail.ru Article received: April 2, 2020.

For citation: Korsakova A.A., Samokhvalova A.G., Kovalenko M.Yu. Formation of social creativity of the personality through inclusion of students in project activities. Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics, 2020, vol. 26, № 2, pp. 180-185 (In Russ.). DOI 10.34216/2073-1426-2020-26-2-180-185.

Постановка проблемы

Актуальность использования метода проектов в компетентностной модели напрямую связана с современными задачами системы высшего образования.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. подчеркивается, что «в основу развития системы образования должны быть положены такие принципы проектной деятельности, как открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов и т. д.»1.

Проектно-ориентированные методы обучения стали признанными механизмами развития личности в отечественной системе образования, в том числе и высшего. Их использование гармонично дополняет традиционные объяснительно-иллюстративные средства обучения, ориентированные на передачу академических образцов знаний, умений и навыков [Антюхов: 26].

В широком смысле проектирование - это деятельность по предвосхищению изменений в окружающей среде (естественной и искусственной). Проектная деятельность как вид интеллектуально-творческой деятельности представляет собой совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности; способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [Мазурик: 475].

В основу метода проектов, описанного УХ. Килпатриком (1871-1965), легли идеи родоначальника «метода проблем» американского философа и педагога Джона Дьюи (1859-1952). Понятие проектного обучения как методики преподавания было предложено в 1975 г. американским ученым Э. Морганом, утверждавшим, что проектное обучение - это «деятельность, в результате которой студенты обучаются путем вовлечения в решение реальных задач и при этом несут определенную ответственность за организацию образовательного процесса» [Павловская: 362].

В отечественном образовании метод проектов широко использовался в 1920-е годы, но в 1931 г.

был признан вредным и ошибочным. На современном этапе развития отечественной системы образования мы наблюдаем закрепление и структурирование проектного метода в практике образования. В современной педагогике метод проектов рассматривают как личностно ориентированную технологию обучения, объединившую в себе проблемный подход, групповые методы работы, а также исследовательские, поисковые, презентативные и рефлексивные методики.

Метод проектов вслед за В.В. Копыловой мы будем понимать как целенаправленную, в целом самостоятельную деятельность обучающихся, осуществляемую под гибким руководством педагога, направленную на решение исследовательской или социально значимой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и (или) идеального продукта» [Копылова: 14]. Таким образом, результат проектной деятельности можно интерпретировать с точки зрения двух позиций: «внешний» результат - это прагматическое решение, готовый продукт или услуга и «внутренний» результат, который представлен тем педагогическим эффектом, который позволяет формировать компетенции и ценности обучающихся, вовлеченных в проектирование.

Среди разных видов проектной деятельности, на наш взгляд, особую значимость представляет социальное проектирование. Являясь многоаспектным процессом, социальное проектирование предусматривает:

- вхождение субъектов проектирования в социальную среду и усвоение ими социального опыта;

- включение участников в процесс разработки и решения социально значимой проблемы, актуализирующей личную значимость такого участия;

- усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей;

- самореализацию и самосовершенствование личности проектировщиков, погруженных в процесс разработки путей преобразования окружающей социальной действительности.

Эти специфические свойства социального проектирования вызывают наибольший интерес в вопросе формирования социальной креативности личности.

Таблица 1

Структура социальной креативности личности

Структурные компоненты социальной креативности личности

Краткая характеристика компонентов

Элементы социального проектирования, в которых наиболее эффективно развиваются компоненты социальной креативности

Заключается в стремлении к активному социальному познанию, поиску нового опыта взаимодействия с социальной реальностью; стремлении к самосовершенствованию, личностному росту, самоактуализации в социальной среде; стремлении к независимости от социальных стереотипов; наличии заинтересованности, направленности на установление новых социальных контактов со сверстникам и взрослыми; стремлении к импровизации и творческому характеру взаимодействия

Реализуется в процессе поиска значимой проблемы социальной действительности, определения личной значимости проекта и возможностей для самореализации в нем

нн

Обеспечивает наличие системы знаний, умений и навыков конструктивного межличностного взаимодействия; способность ставить цель социального взаимодействия и выстраивать варианты ее достижения; умение находить множество вариантов решения социальных проблем; проявление социального воображения, способности к прогнозированию, позволяющие моделировать дальнейшее развитие социальной ситуации на основе обратной связи; способность адекватно понимать и интерпретировать поведение партнеров

Закладывается на этапе формулировки цели и определения вариативных стратегий ее достижения. Умение моделировать и прогнозировать социальную ситуацию отражается в определении проектных задач, механизмов реализации проекта, его рисков и сильных сторон

Включает в себя владение коммуникативными умениями и навыками, способность выбирать адекватные происходящей ситуации коммуникативные средства; способность использовать вербальные средства адекватно ситуации общения и воспринимать коммуникативную ситуацию без смысловых искажений; способность адекватно использовать в общении различные виды невербальной коммуникации; способность понимать собственные ошибки в общении и преодолевать коммуникативные трудности; проявление коммуникативной активности и креативности в ситуациях межличностного общения

Пронизывает все этапы проектной деятельности, связанные с коллективным обсуждением, принятием решений и совместной реализацией проекта. Качественное выполнение возложенных проектной командой обязательств невозможно без проявления коммуникативной активности и умения адекватно использовать вербальные и невербальные средства коммуникации

я

лт ун

оп нм ьо

I

я :£ оы ин цв ои мт

Включает способность дифференцировать эмоциональные состояния партнеров; проявление эмоциональной открытости, способности спонтанно проявлять собственные эмоции; проявление эмоциональной выразительности, наличие богатой палитры способов выражения своих эмоций; способность осознавать, контролировать и адекватно проявлять эмоциональные реакции; умение поддерживать оптимальный эмоциональный фон и совладать со стрессом в социальных контактах

Наиболее ярко проявляется на этапе реализации проекта, так как он связан с высокой степенью напряженности и волевых усилий, что приводит к возникновению стрессовых и конфликтных ситуаций. На данном этапе особенно важно уметь поддерживать оптимальный эмоциональный фон и адекватно оценивать эмоциональные состояния партнеров

п

м

§

й и к

Обеспечивает проявление нетрадиционных, нестандартных, неожиданных форм социального контакта со сверстниками и взрослыми; способность гибко изменять намеченные планы социального взаимодействия, подстраиваться под требования партнеров и социальной ситуации; владение вариативными сценариями поведения в социальной ситуации; проявление вербальной и невербальной оригинальности, нестандартности использования средств общения в повседневных ситуациях взаимодействия, умение справляться с трудными социальными ситуациями с помощью юмора, метафорических высказываний и самоиронии

Также в значительной степени проявляется на этапе реализации социального проекта в способности изменять намеченные планы и подстраиваться под ситуацию в связи с возникновением непредвиденных обстоятельств. Необходимость сопоставлять достигнутые результаты с намеченными планами требует умения импровизировать и проявлять находчивость в трудных социальных ситуациях

нн

Выражается в умении адекватно оценивать собственные социальные действия; способности к пониманию причин возникающих трудностей в процессе социального контакта; умении определять, признавать и исправлять собственные ошибки в социальном взаимодействии; умении оценивать последствия собственных социальных действий; способности принимать взвешенное, осознанное, самостоятельное решение

Соотносится с завершающей фазой социального проектирования, заключающейся в качественном анализе достигнутых результатов. Успешность будущей проектной деятельности и усвоение компетенций напрямую зависит от умения адекватно оценивать последствия собственных социальных действий и строить на их основе планы на будущие проекты

Вестник КГУ 2020

182

Понятие и структура социальной креативности личности

Обобщая различные аспекты понимания социальной креативности (Т.А. Барышева, Е.Ю. Чи-чук, А.А. Попель, А.Е. Ильиных, В.Н. Куницына, Н.К. Щепкина, Н.А. Кора), можно сформулировать его рабочее понятие как способности человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные, творческие решения проблем социального взаимодействия.

Мысль В.В. Столина о том, что основным механизмом познания человеком самого себя является обнаружение собственных черт в ситуации поступка [Столин: 303], подтолкнуто нас к предположению, что участие студентов в социальном проектировании создаст условия для наиболее интенсивного формирования способности, описанной нами как социальная креативность.

Проведенные нами теоретический анализ, систематические наблюдения за проявлениями креативности личности в социальной сфере позволили выявить и описать структуру социальной креативности личности (табл. 1). В качестве главных ее компонентов обозначены: мотивационный, когнитивный, коммуникативный, эмоционально-регулятивный, поведенческий и рефлексивный.

Процедура исследования

Цель нашего исследования - определение влияния включения студентов в проектную деятельность на эффективность формирования у них социальной креативности.

В исследовании приняли участие 142 студента 1 курса в возрасте от 17 до 20 лет (М = 18,3), обучающихся на направлении подготовки «Педагогическое образование». Участники исследования были разделены на контрольную и экспериментальные группы. В контрольную группу вошло 94 студента. Экспериментальная группа была разбита на две подгруппы. Первая состояла из 36 студентов и была включена в проектную деятельность в рамках учебного процесса. Вторая экспериментальная подгруппа, состоящая из 12 студентов, занималась проектированием во внеучебное время.

Для определения уровня сформированности социальной креативности студентов использовались:

- опросник «Трудности в общении со сверстниками и взрослыми» А.Г. Самохваловой, предназначенный для изучения актуальных коммуникативных трудностей студентов;

- тест «Креативность коммуникативная» Т.Ю. Осиповой для определения уровня развития коммуникативной креативности;

- проективный анализ рисунков «Я в трудной социальной ситуации», направленный на изучение стратегий поведения студентов в ситуациях затрудненного межличностного взаимодействия;

- авторский опросник, выявляющий степень развития всех структурных компонентов социальной креативности.

Результаты исследования

Анализ эмпирических данных, полученных на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, показал наличие следующий тенденций:

1. Низкий уровень социальной креативности выявлен у 13,3 % от общей выборки. Значимо чаще у студентов проявляется несформированность коммуникативного (Ж), поведенческого (2R), мотива-ционного (3R) и когнитивного (4R) компонентов.

2. Низкая степень выраженности коммуникативных трудностей выявлена у 20 % респондентов, имеющих высокий уровень развития коммуникативной креативности (18 % от общей выборки) и социальной креативности личности (25 % от общей выборки).

3. Высокая степень выраженности коммуникативных трудностей наблюдается у 6,7 % опрошенных, причем эти трудности относятся к базовым (связанным с личностными особенностями студента) и содержательным уровням (связанным с планированием, построением коммуникативных программ). Эти студенты имеют низкий уровень коммуникативной креативности и низкий или ниже среднего уровни социальной креативности.

4. Существует значимая отрицательная взаимосвязь (по критерию Спирмена) между уровнем развития социальной креативности студентов и коммуникативными трудностями, возникающими у них в процессе взаимодействия (р < 0,03). Чем выше уровень социальной креативности, тем меньше коммуникативных трудностей испытывает студент.

5. У студентов с высоким уровнем коммуникативных трудностей и низким уровнем коммуникативной и социальной креативности иллюстрацией затруднений в ситуациях межличностного взаимодействия выступают частые образы людей, отрезанных от общества, пытающихся сломать стену между собой и собеседником, говорящих с партнером на разных языках или на разные темы, страдающих одиночеством и социофобией, мучающихся неразрешимыми проблемами и не готовыми обратиться за помощью, испытывающих трудности самопрезентации (человек без лица, в маске, закрывающий тело и лицо руками, изображенный со спины и др.).

6. Значимых различий (по критерию и Манна - Уитни) в изучаемых параметрах у студентов экспериментальной и контрольной групп выявлено не было. Следовательно, можно говорить об общевозрастных тенденциях социального развития студентов, а также о равных стартовых возможностях студентов обеих групп на начальном этапе исследования.

Таким образом, в зону нашего особого внимания как «группы риска» попадают студенты, имеющие коммуникативные трудности, связанные с неуверенностью в себе, безынициативностью, трудностью в установлении контакта, недостатком коммуникативных знаний, трудностью целепола-

гания и планирования. В процессе совместной деятельности и социального взаимодействия они, как правило, избегают нетипичных социальных ситуаций, затрудняются в интерпретации поведения партнера, не умеют планировать и прогнозировать социальный контакт, а также подстраиваться под изменяющуюся социальную обстановку и выбирать адекватные модели поведения.

После завершения первичной диагностики студенты экспериментальной группы (48 человек) были включены в социально ориентированную проектную деятельность, имеющую два различных способа организации.

Первый способ предполагал участие 36 студентов в проектном интенсиве, организованном как часть учебной аудиторной работы.

Начальным этапом в реализации интенсива стала проектная сессия «Проектирование программы педагогической деятельности», нацеленная на создание условий для формирования проектных компетенций путем решения профессиональной задачи в области разработки программы будущей педагогической деятельности. В течение 6-часовой работы сформированные из студентов проектные команды (по 6 человек) поэтапно создавали проект, способный решить педагогический кейс. Их работа заключалась в ознакомлении с ситуацией кейса, выявлении проблемы проекта, построении дерева проблем, формулировке цели и задач проекта, составлении плана работы по его реализации. Завершением работы стал анализ достигнутых результатов, а также оценка занимаемой студентами роли в проектной команде.

В ходе решения педагогического кейса деятельность проектных студенческих команд сопровождали наставники из числа старшекурсников, в чьи функции входило поддержание работоспособности команд и стимулирование их поисково-исследовательской активности. Кроме того, за каждой командой был закреплен преподаватель-тьютор, отвечающий за поддержание комфортного эмоционального фона, командообразование, мотивацию участников и индивидуальное консультирование.

На следующем этапе нашего исследования, после завершения проектной сессии, первая экспериментальная подгруппа будет осваивать одну из дисциплин образовательной программы с использованием проектного метода.

Данный способ организации социального проектирования характеризуется значительной регламентированностью проектных этапов, внешним стимулированием участников со стороны преподавательского состава, доступностью академических знаний, необходимых для разработки и реализации проекта.

Вторым способом организации социального проектирования стало включение 12 студентов в разработку социально значимых программ

врамках внеаудирорной внеучебной деятельности. Студентам этой экспериментальной группы было предложено принять участие в конкурсе проектов физических лиц ФАДМ «Росмолодежь». Работа над проектами организовывалась через самостоятельно инициированные встречи проектных команд (по 4 человека) в свободное от учебы время, а также индивидуальные консультации преподавателей-наставников. В этом случае наставники инструктировали студентов о механизмах работы над проектами, делились справочными и статистическими материалами. Организация совместной деятельности студентов и распределение ролей в проектной команде преподавателями не регулировались.

Такой способ организации проектной работы характеризуется высокой степенью личной заинтересованности участников в успешности проекта, внешним стимулированием их активности за счет ограниченных сроков написания проекта и конкурентной основы конкурса. Работа над проектом в таких условиях строится на балансе между несистемностью и необязательностью работы и осознанием личной ответственности за опубликованный на конкурсе материал.

Таким образом, включение студентов в социально ориентированную проектную деятельность с помощью различных способов ее организации стало весомым вызовом для ее участников, имеющих разный уровень сформированности различных компонентов социальной креативности.

Оценить эффект от краткосрочного погружения в социально ориентированное проектирование позволит повторная диагностика, а также экспертные оценки преподавателей-тьюторов и наставников, работавших с проектными командами. Это является перспективой данного исследования.

Выводы:

1. Социальная креативность представляет собой способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения проблем социального взаимодействия.

2. Социальная креативность является сложной многокомпонентной структурой, включающей мотивационный, когнитивный, коммуникативный, эмоционально-регулятивный, поведенческий и рефлексивный компоненты, в совокупности обеспечивающих успешность социального взаимодействия личности.

3. Проектная деятельность является действенным механизмом формирования социальной креативности студентов, поскольку способствует повышению мотивации личности к познанию новой социальной реальности; развитию социального воображения, навыков прогнозирования и интерпретации социальной действительности; приобретению умений использовать адекватные вербальные и невербальные средства коммуникации, воспри-

184

Вестник КГУ 4 2020

нимать коммуникативную ситуацию без смысловых искажений; развитию способности осознавать и контролировать социальные реакции, а также поддерживать оптимальный эмоциональный фон; овладению способностью гибко реагировать на изменяющиеся социальные обстоятельства и проявлять находчивость в преодолении трудностей; формированию способности принимать взвешенные решения и уметь адекватно оценивать собственные социальные действия.

Примечания

1 О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года: Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 № 1662-р:

Список литературы

Антюхов A.B. Проектное обучение в высшей школе: проблемы и перспективы // Высшее образование в России. 2010. № 10. С. 29-42.

Бодалев А.А., Столин В.В., Аванесов В.С. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2000. 440 с.

Вишневская О.Н. Специфика социальной перцепции подростка в ситуациях затрудненного общения // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювеноло-гия. Социокинетика. 2013. Т. 19. № 2. С. 22-25.

Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Эксперимент и инновации в школе. 2009. № 2. URL: https:// cyberleninka.m/artide/n/klyuchevye-kompetentsii-novaya-paradigma-rezultata-obrazovaniya (дата обращения: 20.03.2020).

Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка: Методическое пособие. М.: Дрофа, 2004. 96 с.

Мазурик М.И. Социально-педагогическое проектирование как технология социального воспитания детей // Молодой ученый. 2015. № 20. С. 474477. URL: https://moluch.ru/archive/100/22564/ (дата обращения: 21.03.2020).

Павловская С.В. Анализ опыта проектной деятельности при преподавании управленческих дисциплин в вузах // Экономические науки. 2014. № 4.

Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: феноменология, факторы возникновения, динамика: монография. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2014. 358 с.

References

Antuhov A.V. Proekt noeobuchenie v vysshej shkole: problem i perspektivy. Vysshee obrazovanie v Rossii [Project study in higher school: problems and prospects. Higher education in Russia], 2010, № 10, pp. 29-42.

BodalevA.A., Stolin W,Avanesov V.S. Obshchaya psihodiagnostika. [General psychodiagnostics]. SPb.: Speech Publ., 2000, 440 p.

Vishnevskaya O.N. Specifika social'noj percepcii podrostka v situaciyah zatrudnennogo obshcheniya [Specificity of social perception of a teenager in situations of difficult communication]. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta imeni N.A. Nekrasova. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Social'nayarabota. YUvenologiya. Sociokinetika [Journal of Kostroma State University named after N.A. Necrasov. Series: Pedagogics. Psychology. Social work. Youth studies. Sotsiokinetika], 2013, vol. 19, № 2, pp. 22-25.

Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetencii -novaya paradigm rezul'tata obrazovaniya [Key competencies - new paradigm of education outcome]. Eksperiment i innovacii v shkole [School Experiment and Innovation], 2009, № 2. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/klyuchevye-kompetentsii-novaya-paradigma-rezultata-obrazovaniya

Kopylova V.V Metodika proektnoj raboty na urokah anglijskogo yazyka: metodicheskoe posobie [Methodology of project work in English language lessons: Methodical manual]. M., Drofa Publ., 2004, 96 p.

Mazurik M.I. Social'no-pedagogicheskoe proektirovanie kak tekhnologiya social'nogo vospitaniya detej [Social and pedagogical design as a technology of social education of children]. Molodojuchenyj [Young scientist], 2015, № 20, p. 474477. URL: https://moluch.ru/archive/100/22564/

Pavlovskaya S.V. Analiz opyta proektnoj deyatel'nosti pri prepodavanii upravlencheskih disciplin v vuzah [Analysis of experience of project activity in teaching management disciplines in higher education institutions]. Ekonomicheskie nauki [Economic sciences], 2014, № 4.

Samohvalova A.G. Kommunikativnye trudnosti rebenka: fenomenologiya, factory vozniknoveniya, dinamika: monografiya [Communication difficulties of the child: phenomenology, factors of occurrence, dynamics: monograph]. Kostroma, N.A. Necrasova State University Publ., 2014, 358 p.