Формирование образности речи старших дошкольников в процессе ознакомления с рассказами И. С. Тургенева природоведческого характера

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 54 А.А. Воронцова

Психологическое сопровождение развития профессионального самосознания в процессе профессионального становления студентов в вузе 59 М.А. Ермолина

Особенности формирования готовности к профессиональному самообразованию 64 Г.В. Захарова

Концептуальные основания педагогического моделирования целостного культурнообразовательного пространства вуза 67 Т.Г. Станкевич, Т.А. Снш ирева

Результаты диагностики уровня обученности студентов с использованием м но товар и-антных тестовых заданий 72 А.В. Кучина, Д.Б. Воронцов

Участие студентов в оценке качества высшего профессионального образования 77 И.Ю. Дергалсва

Повышение качества бизнес-образователь-ных программ для менеджеров 81 М.А. Бахтин

Формирование эколого-правовой ответственности у студентов вуза 84 И.В. Карпов»

Реферирование как коммун и кати в но-когнитивная деятельность студентов 88 '3.11. Михайлова

Довузовская подготовка как важнейший элемент системы непрерывного образования

92 О.И. Новикова

Формирование профессиональной компетентности переводчика в процессе организации самостоятельной работы студентов: цели, условия, принципы 96 С.В. Палехииа

Электронный портфель как средство формирования социально-профессиональной мобильности будущего преподавателя иностранного языка 100 Ю.Н. Петров, Е.Ф. Котенко

Проблемное цоле исследований в области педагогики и профессиональном образовании

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ 104 В.А. Сухорукое

Социокульгурная социализированное™ школьников: опыт системного описания

106 А.Л. Лебедева

Педагогические условия формирования социально приемлемого тина свободной личности 108 М.В. Шакурова

Педагог как субъект педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников; моделирование сценариев 111 И.А. Дроздова

Личностно-развивающее взаимодействие педагога и младших школьников как фактор становления субъектной позиции учащихся 114 М.Н. Коротких

Проблемы формирования гражданского самосознания юношества в воспитательной системе класса 123 М.В. Фролов

Гражданское воспитание: сущностная характеристика 125 Г.Г. Енгалычев

Туристская деятельность как средство социального воспитания учащейся молодежи 129 И.Н. Болтенкова

Традиции и обычаи горских народов Северного Кавказа и их воспитательное значение 134 А.Ю. Каракаспа

К вопросу о семейном воспитании ногайцев

137 А.В. Зорина

Личностно-ориентированное взаимодействие в системе «преподаватель - студент» в процессе формирования организаторских навыков у студентов вуза 142 А.В. Мнтькина

Творческая активность студентов военного вуза как показатель развития толерантности их личности 146 М.С. Николаенко

Особенности конфликтов учащихся начальной школы

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ 149 Н.А. Сслютина

Воспитание физической культуры личности студентов средних специальных учебных заведений 154 МЛО. Чуркина

Педагогическая технология формирования здоровьесберегающих компетенций будущих учителей химии

ПСИХОЛОГИЯ 156 О.Н. Коптяева

Психологическое сопровождение реализации инноваций 160 О.В. Кружкова

Эффективность функционирования структуры психологических защит личности педагога 165 А.В. Левченко

Опыт исследования образа отца и представлений о собственном отцовстве у молодых мужчин

170 Е.С. Ребрилова, Н.В. Оглезнева

Психологический контракт субъектов труда

177 Г.Л. Бредихин

Условия и стадии психологической готовности молодых сотрудников прокуратуры к эффективной профессиональной деятельности

178 НЛ. Иванова, Г.В. Ушаков Проблемы психологического анализа самоопределения личности в бизнесе

183 М.В. Иконникова

Условия развития личности, как субъекта внедрения новых форм ЖКХ 186 Н.В. Малухина

Возможности диагностики психологической компетентности педагогов в обеспечении условий развития творческих способностей учащихся 189 В.Б. Никишина, В.П, Глушкова

Сравнительно-психологический анализ нарушений психического развития: синдрома дефицита внимания с гиперактивностъю и задержанного типа психического развития в младшем школьном возрасте 193 Т.Д. Вискова, Я.Д. Лебедев

Вычленение психологических аспектов, измеряемых r лекционной форме обучения 197 B.C. Киселева

Исследование особенностей зрительного запоминания детей с дислексией

СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА 202 Т.Н. Адеева

Специфика переживания ситуации инвалидности как приемлемого личностью и кризисного состояния 208 Л.II. Ярулина

Развивающее образовательное пространство в формировании личности ребёнка с особыми образовательными потребностями

213 В.Б. Никишина, Т.А. Ушакова

Результативно-процессуальный подход к оценке состояния «выгорания» у специалистов социальной работы 218 Ю.Ю, Солодовникова

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции социальных работников: технологии и условия реализации 222 В.А.Тюгашева

Особенности профессиональной подготовки специалистов социальной работы к деятельности, связанной с детьми с ограниченными возможностями 225 Е.Е. Смирнова

Особенности использования интерактивных технологий обучения в процессе преподавания дисциплины «Организация, управление и администрирование в социальной работе»

СОЦИОКИНЕТИКА

230 В.А. Кудинов, О.В. Попова

Теоретико-методологические основы изучения скаутинга как воспитательной системы личности подростка

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ 235 Л.Н. Ваулина

Межкультурная коммуникация в профессиональной сфере 237 А.И. Алешина

Межкультурная толерантность как компонент профессионального образования линг-вистов-переводчиков

ИСТОРИЯ 243 Л.Б. Федосов

Кризис патриотического воспитания в России в конце XX в.

КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ РАБОТЫ 248 И.О. Белорукова, М.В. Сапоровская,

О.Б. Подобина, С.А. Хазова

Квалификационные работы выпускников института педагогики и психологии КГУ им.

Н.А. Некрасова (специальность «Психология и педагогика»), защищенные на «отлично» в 2008 году

253 НАШИ АВТОРЫ

257 СПИСОК МАТЕРИАЛОВ, ОПУБЛИКОВАННЫХ В ЖУРНАЛЕ «ВЕСТНИК КОСТРОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА ИМЕНИ

Н.А. НЕКРАСОВА. СЕРИЯ: 11ЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ. СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА. ЮВЕНОЛОГИЯ. СОЦИОКИНЕТИКА» В 2008 ГОДУ

ПЕДАГОГИКА

С.М. Гульянц

ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕЗАУРУС В ОБЛАСТИ ТЕОРИИ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ

В наши дни личностно-ориентированный подход провозглашен ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики. В области теории учеными сформулированы концепции личностноориентированного образования и обучения; педагогам и-практиками разрабатываются новые методы и технологии, обеспечивающие реализацию личностно-ориентированного подхода на уроках не только русского языка, литературы, истории, но и математики, физики, химии, биологии и т.д. (В.В. Сериков, И.С. Якиманская, М И. Лукьянова, М.М. Балашов, Е.В. Бондарев-ская, Н А. Алексеев, А.В. Зеленцова, Н.Н. Суртае-ва, Г,Г. Скоробогатова, С.В. Белова, Л.С. Мише-нина, А.А. Хлынин, А.А. Плигин, А.В. Вильвовс-кая, И.И. Москокина, А.К. Бесова и др.).

Современное экономическое и политическое развитие страны доказывает, что такой интерес к личности и индивидуальности ребенка не случаен. Актуальным на сегодняшний день является развитие готовности учащихся к самостоятельному выявлению и усвоению необходимых дія определенной деятельности знаний, потребности в интеллекту альной активности. К тому же современные условия выдвигают более жесткие требования к личному выбору, личной ответственности за результаты своей деятельности. Подготовить специалиста, способного к творческой деятельности, нестандартному мышлению, максимально раскрыть потенциал личности-таковы основные задачи современного образования. [1, с. 3-6].

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» предъявлены новые социальные требования к системе российского образования: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом,

конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [5].

В контексте этой концепции изменяются и требования к учащимся общеобразовательных школ: не обученность, а образованность человека, который обладает целостной системой знаний, умений, способен к творческому преобразованию действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок.

Соответственно, говоря о формировании тех или иных умений и навыков у учащихся, необходимо разделять такие понятия как «обучение», «учение» и «образование».

Исследования В.В. Серикова, И.С. Якиманской, Н, А. Алексеева, Е.В. Бондаревской и др. ученых, занимающихся данной проблемой, также говорят о невозможности отождествления этих понятий в раскрытии сущности личностно-ориентированного подхода в обучении. Четко разграничивает понятия «обучение», «учение» и «образование», а также дает им определение И.С. Якиманская в работе «Методология личностно-ориентированного образования» [16].

По мнению И.С. Якиманской, под обучением следует ионимать специально организованную педагогическую деятельность, обеспечивающую усвоение нормативно заданных образцов знаний, умений, поведения. Говоря об учении, необходимо иметь в виду индивидуальную деятельность познания, значимую для отдельного человека. Если обучить можно любого, то учиться каждый должен сам, поскольку обезличенных знаний не бывает. Информация, поступающая от учителя, пропускается учащимся через его субъектный опыт и превращается в индивидуальное знание.

Образование — это совершенно иная, активная деятельность человека, в которой происходит его становление и развитие в многообразии способностей, имеющих общественную ценность [ 10, с. 18]. Сущность образования можно представить в виде формулы [16, с. 30-31]: Образование = Обучение +Учение.

Образованность личности нельзя понимать в отрыве от ее интеллектуального, эмоционального, нравственного потенциала. В условиях модернизации образования, все чаще педагоги задаются вопросом, какие качества, свойства, функции должны характеризовать личность, комфортно чувствующую себя в новых социально-экономических условиях.

В 70-80-е годы XX века B.C. Ильиным были предложены следующие свойства, характеризующие личность [3, с. 37-52]:

). Целостность личности (высший уровень сформированности личностных качеств в соответствии с требованиям и общества).

2. Разносторонность личности (способность проявлять высшую активность к главным ценностям общества).

3. Гармоничность (соответствие, взаимодействие качеств личности между собой).

Анализ научно-методической литературы подтверждает, что требования к личностным качествам изменились. Изменились и функции личности. Г.Г. С ко робогатова определяет 5 личностных функций [15, с. 3^4]:

1. Адаптационная (способность личности гибко адаптироваться к жизненным ситуациям, принимать решения).

2. Критическая (способность личности критически мыслить, уметь видеть проблему и находить ее решение).

3. Аналитическая (умение работать с научной информацией, анализировать ситуацию, выдвигать гипотезы, делать выводы).

4. Коммуникативная (умение быть контактным в различных средах общения, умение сотрудничать).

5. Интеллектуальная (стремление самостоятельно развивать свой интеллект, культуру, нравственность).

Наиболее полно, на наш взгляд, личностные функции отражены В.В. Сериковым в его исследовательской работе «Образование и личность» [13, с. 35]:

1. Избирательная функция (умение делать выбор жизненных принципов и ценностей, образа жизни).

2. Опосредующая функция (способность адекватно реагировать на внешние воздействия и внутренние импульсы).

3. Критическая функция (способность критически мыслить, четко осознавать, где могут быть применены приобретенные знания).

4. Рефлексивная функция (осмысление и обоснование собственных предпосылок, обращение сознания на себя, осознание человеком того, как он воспринимается партнерами).

5. Смыслотворческая функция (стремление к порождению смыслов собственной духовной или практической деятельности, способной достичь конкретного результата продуктивной деятельности человека, идущей из глубинного «Я»).

6. Ориентирующая функция (построение личностной картины мира, создание индивидуального мировоззрения).

7. Функция ответственности (развитие гражданской ответственности, правового самосознания, духовности, культуры, инициативности).

8. Функция творческого преобразования (способность к творческому преобразованию действительности, умение находить неординарные способы решения проблемы).

9. Функция самореализации (стремление к раскрытию собственного творческого потенциала, поиску той области деятельности, где можно будет с наибольшим успехом реализовать полученные в процессе обучения умения и навыки, способность добиваться положительного результата деятельности).

10. Функция мотивирующая (способность принимать и обосновывать свою деятельность).

Становится ясно, что задачи модернизации образования не могут быть решены лишь в контексте реализации когнитивной функции обучения. Личностные функции, связанные с самостоятельностью, инициативностью, критичностью, креативностью, рефлективностью и др., могут быть сформированы только в личностно-ориен-тированной системе обучения, которая сможет предоставить возможность развивать личность, индивидуальность учащегося, создаст необходимые условия для его самореализации, актуализации природного потенциала.

Критический анализ научно-методической литературы (В .В. Сериков, И. С. Якиманская, Н.А, Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.А. Плигин, B.C. Ильин, Л.С. Мишенина, А.А. Хлынин, А.В. Вильвовская,

О.Т. Дзампаева, Г.Г. Скоробогатова, М.М. Балашов, М.И. Лукьянова, А.В. Зеленцова, С.В. Белова, В.И. Данильчук и др.) показал, что одновременно с понятием «личность» используются понятия «индивид», «индивидуальность».

Соответственно, говоря о современном понимании личностно-ориентированного образо-

вания и обучения, необходимо разграничить понятия «личность», «индивид», «индивидуальность». Так, в «Педагогической энциклопедии» 1965 года при определении понятия «личность» указывается [8, с. 661]: «Понятие личность применяется для характеристики отдельного человека с присущими ему индивидуальными особенностями психического склада, характера, интеллекта». Показательно, что Российская педагогическая энциклопедия 1993 года разводит поиятия «личность» и «индивидуальность», определяя «индивидуальность» как неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей» [И], т.е. то, что раньше определялось как «личность», теперь понимается только как «индивидуальность».

Следовательно, понятия индивид, личность и индивидуальность не тождественны по содержанию: каждое из них раскрывает специфический аспект индивидуального бытия человека.

Направленность на целостный подход к психологическому изучению личности человека издавна интересовала философов, ученых, психологов. Его теоретическая разработка характерна для ряда отечественных психологов; Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, А.Г. Ковалёва, С. Л. Рубинштейна, Л. А. Бодал ёва, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. И.С. Кона, А.Ф. Лазурского, А.Г. Асмолова и др.

Следуя точке зрения В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.Г. Ковалёва, А.Г. Асмолова, И.С. Якиманской и др. психологов и педагогов, мы разделяем понятия «личность», «индивид» и «индивидуальность»:

Г Личность:

1. «Личностью обладает творчески («свободно») и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни» (В.В. Давыдов) [2, с. 6].

2. Личность всегда выступает как член общества, как исполнитель определённых общественных функций или социальных ролей. Социальная роль - это выработанная обществом программа действий человека в определённых обстоятельствах (А.Н. Леонтьев) [6 ].

3. Личность - сложное, многогранное явление общественной жизни, звено в системе общественных отношений. Личность является продуктом общественно-исторического развития, с одной стороны, и деятель общественного развития -с другой (А.Г. Ковалёв) [4].

4. Личностью в психологии обозначается системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде (А. В. Петровский) [9].

5. Понятие личности, так же как и понятие индивида, выражает целостность субъекта жизни; личность не состоит из разрозненных частей. Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не рождаются, личностью становятся. «Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека». Сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию (С.Л. Рубинштейн) [12, с. 551-516].

6. «Личность - человек как носитель социальных отношений, имеющий устойчивую систему общественно значимых ценностей, определяющих его принадлежность к той или иной социальной группе» (И.С. Якиманская) [10, с. 18].

7. Личностность - это своеобразное «повторение» мира в самом себе, создание норм а образов жизни в себе и для себя, внутреннее инициирование, т.е. проявление себя как субъекта» (В.В. Сериков) [14, с. 22-30].

II. Индивид:

1. Понятие индивид выражает, во-первых, целостность и неделимость отдельной особи данного биологического вида, во-вторых, особенности конкретного представителя вида, отличающие его от других представителей этого вида. Индивидуальные же свойства, в том числе генотипически обусловленные, могут многообразно меняться в ходе жизни человека, однако от этого личностными не становятся (А.Н. Леонтьев) [6].

2. «Индивид - человек как представитель рода, обладающий определенными генотипическими свойствами, биологически обусловленными качествами (биоритмы, строение организма, психофизиологические особенности)» (И. С. Якиманская) [10, с. 18].

3. «Человек как индивид, идентичен социальным нормам, операционален и эффективен в отношении ожидаемых социальных ролей» (В.В. Сериков) [14, с. 22-30].

III. Индивидуальность:

1. Индивидуальность-человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых от-

личий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида. Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, порождая широкую вариативность проявлений индивидуальности (А.Г. Асмолов) [7].

2.«Индивидуальность -единичное, неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития» (И.С, Якиманская) [10, с. 18].

3. Индивидность - это внешнее соответствие человека определенному образу («правильно» делает, говорит, мыслит) (В.В. Сериков) [14, с. 22-30].

Как видно из приведенного анализа научных источников по психологии и педагогике всеми отечественными психологами отрицается тождество понятий «индивид», «индивидуальность», «личность». Личность — это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, причём особое «сверхчувственное» качество». Личность неотторжима от системы социальных связей, в которую она включена. Очевидно, что индивид обладает доступными чувственному восприятию свойствами: телесностью, индивидуальными особенностями поведения, речи, мимики, жестами, вообще, характеризуется своим поведением и внешностью и т.д. Личность воплощает в себе систему отношении, общественных по своей природе, которые вмещаются в сферу бытия индивида как его системное качество. Только анализ отношения «индивид-общество» позволяет раскрыть основания свойств человека как личности. Индивидуальность же — лишь одна из сторон личности человека.

Исходя из множественности подходов к определению личности, данных отечественными психологами и педагогами, мы, в качестве исходного, принимаем подход, согласно которому личность характеризуется как особое качество, приобретаемое индивидом в совокупности общественных по своей природе отношений (А.Н. Леонтьев), подход, который характеризует индивида со стороны его связей с другими индивидами (А.В. Петровский), в общении с другими людьми (С.Л. Рубинштейн).

Так же следует отметить, что понятия «личность» и «творчество» неотделимы друг от друга (В.В. Давыдов). По нашему мнению, развивать личность учащегося, значит формировать его как субъекта творческой деятельности, в процессе которой он становится субъектом собственного образования.

Современный человек должен строить жизнь по собственному сценарию, управлять ею, быть ответственным за свой успех или неудачу. Исходя из предложенных психологами и педагогами личностных характеристик, сформулируем перечень универсальных способностей современной личности: стремление к созидательной деятельности; самостоятельное мышление; плодотворный и постоянный труд; коммуникативность; готовность нести личную ответственность за свои поступки; способность выполнять гражданские обязанности и защищать свои права; сотрудничество, умение работать в команде; способность к творческому разрешению проблемы; стремление к активной деятельности; творческий подход к делу; постоянный поиск путей продолжения образования; самообразование.

Чтобы воспитать такую личность и сформировать в ней соответствующие качества, необходима индивидуальная педагогическая поддержка, заключающаяся в реализации личностно-ориентированного подхода в обучении.

Библиографический список

1. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Личностно-ориентированный подход к образованию: обоснование и сущность. - Ульяновск: ИПК ПРО,

1999.-28 с.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 1996,-544 с.

3. Ильин B.C. Формирование личности школьника: (целостный процесс). - М.: Педагогика, 1984.-144 с.

4. Ковалёв А.Г. Психология личности, - М.: Просвещение, 1969.-391 с.

5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М.; Центр гуманитарной литературы, 2004. - 23 с.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с,

7. Общая психология: Словарь / под. ред.

А.В. Петровского// Психологический лексикон: Энциклопедический словарь в 6-и т. / ред.-сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского. -М.: ПЕР СЭ, 2005. — 251с.

8. Педагогика: Педагогическая энциклопедия. В 4 т. Г. 2. Серия: Советская энциклопедия. - М., 1965.-912 с.

9. Петровский А.В. Быть личностью. - М.: Педагогика, 1990. - 112 с.

10. Построение модели личностно-ориентированного обучения / под науч. ред. И.С, Якиманской.-М.: КСП+, 2001.-128 с.

11. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993-1999.-Т. 1.-608 с.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-М.: Учпедгиз, 1940. -С. 515-516.

13. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: «Логос», 1999.-272 с.

14. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: опыт методологической рефлексии // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып. 5. - Волгоград: Перемена, 2001. - С. 22-30.

15. СкоробогатоваГГ. Проблемная, проектная, модульная и модульно-блочная технология в работе учителя. -М.: МИОО, 2002. - 69 с.

16. Якиманская И.С. Личностно-ориентиро-ванное обучение в современной школе, - М.: Сентябрь, 2000. -112 с.

М.А. Маннанова ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ТОЛЕРАНТНОСТИ

Статьи посвящена толерантности как педагогическому феномену. Раскрывается актуальность, педагогическое содержание и место толерантности в общем учебно-воспитательном процессе. Обосновывается значимость сделанных выводов для решения проблем диагностики и средств воспитания толерантности личности.

Процессы глобализации в экономической, политической, культурных сферах, втягивающие население разных стран в миграционные потоки, объединяют их при решении конкретных задач, что приводит к смешиванию наций, к растущему воздействию средств массовой информации и расширению коммуникативных возможностей. Все это усложняет структурные связи конкретных обществ и всего сообщества в целом. Имеется в виду культурное разнообразие тех или иных областей и регионов, процессы культурных заимствований и формирования межнациональных общекультурных норм при одновременном углублении потребности в культурном разграничении и самоопределении.

Нельзя не заметить и того, что усложнение полиэтнической и экономической обстановки и рост самосознания выходящих на мировую арену новых стран и групп населения стимулируют напряженность в межнациональных отношениях, возникновение конфликтов, которые значительно усложняют общую обстановку в поликультур ном мире. Меж культурные конфронтационные процессы в обществе сегодня предстают в совершенно новых аспектах, на новом уровне, в новых позициях и более жестко.

Именно в связи со всем этим установка мирового сообщества и каждого государства на расширение и углубление деятельности по формированию толерантного сознания и поведения, по воспитанию веротерпимости, миролюбия, непримиримости к экстремизму приобретают особую важность и смысл.

Отечественные исследователи Б.С. Гершунс-кий, В.А, Тишков, P.P. Валитова раскрывают неотъемлемое место и важнейшую роль толерантности в общественной жизни, провозглашая необходимость создания в отечественной педагогике специальной науки - «педагогики толерантности»; называя воспитание толерантности «стратегической задачей образования XXI века».

Между тем, изучение проблемы толерантности показывает, во-первых, разрозненность и противоречивость трактовок искомого феномена (толерантность как термин фигурирует в различных научных областях); во-вторых, преобладание его социокультурного, психологического аспектов над педагогическим (последнее проявляется в отсутствии четкого места толерантности в общем учебно-воспитательном процессе). Так, В.В. Шалин исследует проблему толерантности в русле социальной философии и анализирует соотношение толе-

ран I ности в условиях современного мира с ценностями культуры, политики, образования и с процессами глобализации. В.М. Золотухин рассматривает две концепции терпимости - религиозную и гражданскую, способствующих формированию «индивидуальной ответственности за свое предназначение в обществе». Р.Р. Валитова отмечает, что «толерантность - это позиция, призывающая к установлению духовной связи с другим», А.Г. Асмо-лов видит в практической психологии «идеолог ию консолидации гражданского общества и противодействия нетерпимости» [1, с. 68].

Декларация принципов терпимости — основополагающий международный документ, провозглашающий принцип человеческого единения, подчеркивает, что «толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание всего многообразия культур, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности. Толерантности способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести, убеждений. Толерантность - это единство в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая правовая потребность. Толерантность - это то, что делает возможным достижение мира и ведёт от культуры войны к культуре мира. Толерантность - это не уступка, снисхождение или потворство, а прежде всегда активное отношение к действительности, формируемое на основе признания универсальных прав и свобод человека. Наиболее эффективное средство предупреждения нетерпимости, - говорится в Декларации -воспитание. Воспитание в духе толерантности начинается с обучения людей тому, в чём заключаются их общие права и свободы, чтобы обеспечить осуществление этих прав и укрепить стремление к защите прав других. Воспитание в духе толерантности следует рассматривать в ка-честве неотложной важнейшей задачи. Оно должно быть направлено на противодействие влиянию, вызывающему чувство страха и отчуждения по отношению к другим. Оно должно способствовать формированию у молодёжи навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях» [5, с. 252].

Таким образом, воспитание толерантности признано главным ценностно-целевым приоритетом образования XXI века, что акцентирует педагогическую сущность и значимость анализируемого феномена.

Однако, несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования проблем толерантности и толерантного воспитания личности, педагогическое содержание феномена терпимости и его место в общей структуре образования являются неопределёнными.

Традиционно толерантность трактовалась педагогической наукой как терпимость, сознательное подавление в себе чувства неприязни к ина-ковости другого человека. В настоящее время многие педагоги высказываются против индифферентной толерантности, снисходительно-рав-нодушного отношения к людям.

Так Е.Ю. Клепцова отмечает, что дня толерантности характерно проявление интереса к другому, стремление понять его и позитивно взаимодействовать с ним [4, с. 6]. Наличие позитивного образа иной культуры при сохранении позитивного восприятия своей собственной считают важным качеством толерантности также Н.М. Лебедева и Ф.М. Малхозова. P.P. Валитова пишет, что толерантность предполагает настроенность человека на взаимное изменение позиций в ходе такого диалога. Толерантность, по ее мнению, необходимо рассматривать как критический диалог, позволяющий расширить «горизонты своего собственного опыта» [4, с. 6]. Г.Д. Дмитриев важным свойством толерантности считает принятие, уважение и утверждение культурных различий -толерантность предполагает осознание того, что мир является многомерным, а значит, и взгляды на этот мир различны и не могут сводиться к единообразию ил ив чью-то пользу [4, с. 7]. Интересна трактовка толерантности группы учёных - авторов сборников «На пути к толерантному сознанию», «Век толерантности» А.Г, Асмолова,

В.В, Глебкина, Г,У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. Они также выступают против понимания толерантности как индифферентной терпимости. Толерантность связывается ими с:

- принятием другого (что является традиционным в понимании толерантности);

- проявлением сочувствия и сострадания к другому (что сближает толерантность с такими феноменами, как гуманность, альтруизм);

- признанием ценности многообразия человеческой культуры (что можно назвать культурным плюрализмом).

Самобытным на этом фоне является понимание толерантности П.В. Степановым. Он считает, что толерантность можно рассматривать как ча-

стный случай ценностного отношения человека к людям, что роднит её с такими феноменами, как альтруизм, гуманность. Появление названных качеств восходит к эпохе зарождения самого человечества. Ещё Ч. Дарвин, К. Кесслер считали, что альтруизм, гуманность существовали в форме сильных, постоянных инстинктов во всех животных сообществах. И именно они сыграли решающую роль в эволюции человека.

Таким образом, П.В. Степанов гуманность, альтруизм, толерантность относит к родовым, сущностным свойствам человека, подчёркивая, однако, что такие внутренне присущие человеку задатки не проявляются сами собой. Их актуализация зависит от усилий самого человека и связана с таким специфически человеческим свойством, как свобода, по Степанову, процесс становления толерантной личности - это «проистекающий из человеческой свободы процесс творения самого себя, преодоления собственных культурных предрассудков, стереотипов, своего эго- и этноцентризма» [4, с. 8],

Как видно из приведённых трактовок, сущностное наполнение исследуемого феномена разнообразно и разноаспектно. Важным является наличие объединяющего смысла представленных определений толерантности - отношение к другому человеку и его инаковости как к ценности. Ценностный подход, во-первых, наиболее точно и ёмко определяет толерантность как ценностное отношение человека к людям, выражающееся в признании, приня тии и понимании им представителей иш>1х культур (признание - это способность видеть в человеке иной культуры носителя иных ценностей, иных взглядов, иного образа жизни, а также осознание его права быть иным; принятие -это положительное отношение к его инаковости; понимание - это способность взглянуть на мир его глазами, с его точки зрения),, а во-вторых, непосредственно связывает толерантность с нравственным аспектом человеческих взаимоотношений, как следствие со сложной и многогранной системой нравственного воспитания личности. По нашему мнению, толерантность относится к критериям нравственной воспитанности личности: по наличию или отсутствию данного морального качества в нравственной структуре личности можно говорить о мере её нравственной зрелости; высоко нравственный, высоко моральный человек необходимо должен обладать толерантным сознанием и опытом его поведенчес-

кой объективации в условиях функционирования современной мультикультурной цивилизации.

Отметим, что критерии нравственной воспитанности характеризуются нравственными знаниями (представлениями) о соответствующих искомым качествам нравственных нормах, отношением к ним (стали ли эти знания потребностями и мотивами личности, вошли ли в систему её ценностных ориентаций и установок) и нравственным поведением (в какой степени эти отношения реализуются личностью в конкретных поступках и действиях). Такое триединство сущностных свойств, критериев нравственной воспитанности личности присуще толерантности.

Во-первых, толерантность как личностное качество, формируемое воспитательным воздействием, предполагает принятие и понимание личностью общественной актуальности дашюго понятия; его значимости в качестве основы человеческих взаимоотношений; а также предполагает знание основных образцов речевого и неречевого поведения необходимых для реализации толерантного поведения.

Во-вторых, толерантность как отвечающее социальному заказу нравственное качество личности, требует проникновения названного выше когнитивного аспекта в систему личностных ценностных установок и ориентаций. Только э го условие способно привести современное общество к реальному формированию менталитета толерантности, так как именно ценностные ориентации личности обеспечивают «общую линию», «ось», которая уравновешивает поступки, поведение. Процесс ценностной ориентации, как подчеркивает А.В. Кирьякова, многофазный [3, с. 14]: 1 фаза представляет собой присвоение ценностей общества личностью, что обеспечивает создание ценностного «образа мира», на этой основе происходит конструирование ценностного отношения к явлениям окружающей действительности главным образом через формирование убеждений; 2 фаза - преобразование личности на основе присвоения ценностей, здесь «вплетается самосознание», формируется образ «Я»; 3 фаза обеспечивает формирование «образа будущего» через прогноз, целеполагание и планирование, это фаза собственно ценностных ориентаций личности, которые находят согласование, выстраиваются в приоритетную иерархию.

В-третьих, толерантность как основа человеческих взаимоотношений обязательно реализуется в толерантном поведении личности, пред-

НРАВСТВЕННАЯ ВОСПИТАННОСТЬ

Знания: Отношения: Поведение:

что значит наличие активный

быть внуїренней диалог

толерантн ым? потребности менталитетов

быть и культур

толерантным

Рис. Педагогическая сущность толерантности, место явления в структуре нравственного воспитания личности

ставляющем, по сути, активный диалог культур и менталитетов, осуществляемый посредством активизации усвоенных образцов речевого и неречевого поведения, присущих представителям участвующих в диалоге или полилоге культур.

Таким образом, на основе ценностного подхода к определению феномена терпимости мы выясиили педагогическое содержание и непосредственное место толерантности в общей системе нравственного воспитания личности (рис.).

На основе сделанных выводов возможно утверждать, во-первых, что применительно к формированию рассматриваемого феномена целесообразно употреблять термин «воспитание»; во-вторых, толерантность как критерий нравственной воспитанности личности может быть диагностирована посредством анализа и оценивания ее структурных составляющих, а именно: нравственных знаний (представлений) о соответствующих искомым качествам нравственных нормах, отношения к ним (стали ли эти знания потребностями и мотивами личности, вошли лив систему её ценностных ориентаций и установок) и нравственного поведения личности; в-третьих, накопленный

педагогической наукой и практикой богатый арсенал средств нравственного воспитания является действенным и эффективным в деле формирования толерантного менталитета социума.

Библиографический список

1. Асмолов А.Г. На пути к толерантному сознанию/ отв. ред. А.Г. Асмолов. - М.: Смысл,

2000.-255 с.

2. Вульфов Б.З. Воспитание и толерантность: сущность и средства // Воспитание и дополнительное образование детей и молодежи. - 2002. -№6.~С.З-10.

3. Реализация ценностного подхода в педагогике школы: Монография // под общ. ред. А.В. Кирьяковой. - М., 2000. - 249 с.

4. Степанов П.В. Феномен толерантности: О понятии «толерантность» // Классный руково-дитель. -2004.-№ З.-С. 5-14.

5. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений: (теория и практика). Сб. науч.-метод. статей. - М.: Изд-во Моск. психоло-го-социапьного институ та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.-365 с.

В.А. Полякова К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ К ДИАЛОГОВОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В СЕТЕВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СООБЩЕСТВАХ

В статье представлены результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у педагогов готовности к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах. Работа содержит описание модели подготовки педагогов к профессиональному общению и совместной деятельности в сети Интернет в рамках региональной системы повышения квалификации работников образования и условия ее функционирования.

Успешная социализация личности в условиях информационного общества во многом определяется развитием гибкой распределенной системы непрерывного образования, обеспечивающей доступ к мировым информационным ресурсам, образовательным услугам, каналам профессионального взаимодействия. Использование интернет-технологий для организации обучения и профессионально' го сетевого общения педагогов открывает новые возможности их для образования и самообразо-вания. Исследования А.А. Андреева, Е.С. Полат, А.М. Семибратова, В.И. Солдатки на и других ученых свидетельствуют о том, что использование интернет-технологий снимает временные и пространственные ограничения взаимодействия педагогов друг с другом, позволяет повысить квалификацию, обменяться опытом работы, найти единомышленников, работать над совместными проектами, расширить свой кругозор, круг общения и др. Дистанционная форма обучения с использованием сети Интернет формирует у педагога опыт непрерывного образования, профессионального общения и коллективной деятельности.

В современных условиях диалогичность является центральной характеристикой гуманитар-но-ориентированного взаимодействия между людьми. Многочисленные педагогические исследования свидетельствуют о том, что диалоговое взаимодействие участников образовательного процесса, диалогизация педагогического общения в целом - важнейшее условие совершенствования системы российского образования. Без сомнения, диалог должен стать основой общения субъектов образовательного процесса с использованием информационно-коммуникационных технологий (в первую очередь - сети Интернет). Однако осуществление диалогового взаимодействия в процессе дистанционного общения педагогов с использованием сети недостаточно ис-

следовано педагогической наукой, а имеющийся практический опыт еще требует теоретического осмысления.

С 2004 года на базе Регионального центра дистанционного обучения Владимирского института повышения квалификации работников образования ведется опытно-экспериментальная работа по формированию готовности педагогов к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах. На констатирующем этапе эксперимента была предпринята попытка сформулировать определение понят ия «диалоговое взаимодействие педагогов в сетевых педагогических сообществах». Для этого нами был рассмотрен феномен диалогового общения в сетевых педагогических сообществах.

Благодаря сетевым связям самопроизвольно формируются новые социальные объединения. По мнению Е.Д. Патаракина, сообщества такого рода не могут быть специально спроектированы, организованы или созданы в приказном порядке. Возможно, только создать условия, которые бы облегчали их формирование. Сетевое сообщество - это группа людей, поддерживающих общение и ведущих совместную деятельность при помощи компьютерных сетевых средств. Деятельность в среде сетевых сообществ естественным образом связана с освоением таких важных для современной системы образования навыков, как критическое мышление и коллективное творчество. Сетевые сообщества, по Е.Д. Патаракину,могут служить педагогической практике для решения следующих задач:

1. Переход от индивидуальной, эгоцентричной позиции к позиции коллективной.

2. Включение школьников, студентов и преподавателей в реальную сетевую деятельность.

3. Освоение сетевых умений и навыков [1].

Информатизация образования, оснащение

школ компьютерной техникой, подключение к сети

Интернет практически всех образовательных учреждений обусловили появление и развитие сетевых педагогических сообществ, возникающих в системе повышения квалификации работников образования и в немалой степени способствующих повышению профессиональной компетентности педагогов. В рамках сообщества организуется общение и совместная деятельность не только педагогов, но и школьников. Однако в деятельности данных сообществ возникают следующие проблемы:

1) в чисто техническом владении информационно-коммуникационными технологиями дети и подростки опережают своих наставников, что вызывает растерянность педагогов и снижает их мотивацию к участию в сетевом общении;

2) в сети Интернет объективно существуют две во многом отличные друг от друга культуры: сетевой мир общения подростков и юношества и мир общения взрослых людей, со своими правилами, особенностями речи, опытом.

Мы согласны с мнением Е.Н, Ястребцевой, которая видит выход из создавшейся ситуации в активном вовлечении взрослых - учителей, психологов и др. работников образования - в мир сетевого общения с учащимися, подростками и молодежью для передачи в контексте совместной деятельности нравственных и этических ценностей традиционной культуры, способов решения проблем, образцов поведения. Партнерские отношения при изучении и использовании информационных технологий позволяют не только разрабатывать и внедрять телекоммуникационные проекты, но во многом способствуют снятию возрастных и культурных барьеров [2, с. 89].

На основании определения Е. Д Патаракина нами было сформулировано понятие «сетевое педагогическое сообщество», под которым мы понимаем сообщество педагогов, работников системы дополнительного профессионального образования пучащихся, поддерживающих общение и ведущих совместную деятельность образовательного характера средствами информагцюнно-каммуника-ционных технологий. В отличие от сетевых сообществ, возникающих стихийно и самопроизвольно, сетевые педагогические сообщества организуются и поддерживаются методическими службами в рамках региональной системы повышения квалификации работников образования.

Сетевое педагогическое сообщество объединяет различные категории участников образова-

тельного процесса (педагогов, методистов, преподавателей системы повышения квалификации работников образования, учащихся) в контексте освоения содержания национальной культуры. Целью диалогового взаимодействия является освоение актуального для российского образования и личностно значимого для каждого участника содержания, традиционных ценностей отечественной культуры, формирование ключевых компетентностей.

Координация деятельности сетевого педагогического сообщества предполагает организацию общения участников на актуальные для российского образования и личностно значимые темы, а также организацию совместной деятельности учащихся и педагогов (проектной, исследовательской и др.) на основе системного, культурологического, личностно-ориентированного, компе-тентностного подходов. На всех этапах совместной деятельности в сети Интернет (содержательно-целевом, организационно-процессуальном, результативно-оценочном, проективно-творчес-ком) общение участников осуществляется как при помощи информационно-коммуникационных технологий (в режиме реального времени и отсроченных сообщений), так и в процессе очного взаимодействия.

Результатом диалогового взаимодействия в сетевых педагогических сообществах является формирование положительной мотивации к сетевому взаимодействию за счет преодоления возрастных и культурных барьеров; развитие у участников сообщества социально значимых личностных качеств на основе усвоения традиционных ценностей отечественной культуры; формирование ключевых компетентностей школьников и повышение уровня профессионализма педагогов (см. рис. 1).

Диалоговое взаимодействие участников сетевых педагогических сообществ имеет свою специфику, обусловленную как возрастными, личностными, ментальными особенностями субъектов взаимодействия, так и спецификой обезличенного взаимодействия в сети Интернет. Анализ различных концепций учебного диалога, опирающихся на идеи М.М. Бахтина и представленных в трудах Е.С. Беловой, Л.И. Богомоловой, А.В. Гаврилина, С.Ю. Курганова, Т.К. Мухиной,

Э.А. Недзвецкой, Л.В. Суровой, С.А. Шейна,

Н.А. Щурковой и др., позволил сформулировать определение понятия «диалоговое взаимодей-

I. СУБЪЕКТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ II. ЦЕЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ПЕДАГОГИ (учителя. преподйвїгРггн+г^ісіодисгы) ОВР А 30 В А ТЕЛ Ь И А Я СРР.ДА ' (Мир традиционной культуры ; 1 1 Освоение актуального для российского образования и „лнчносгио значимого для каждого»— участника содержания; традиционных ценностей отечественной культуры; формирование ключевых КОМ П ЁТСН тностсн

III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ОСНОВНЫЕ СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ ОЖИДАЕМЫ И

ПОДХОДЫ: ДЕЯТЕЛЬНОСТИ; РЕЗУЛЬТАТ:

Снеточный подход • Общение участников сетевого • Формирование

Культурологлческ педагогического сообщества на положительном мотивации

ни подход актуальные для российского я' сетевому

Личиостио- образования и лнчностио взаимодействию

орнентмроаанный значимые для каждого * Развитие у участников

ПОДХОД участника темы сообщества социально

Компетет ностный • Совместная деятельность значимых личностных

подход учащихся и педагогов качеств на основе усвоения

(п росктн а я. н с слс до в атсл ьская), традиционных ценностей

основанная на диалоговом отечественной культуры

взаимодействии и • Формирование

модем н ропан щ 1 у ч ебн ых ключевых

* ситуаций компетентное!ей

школьников. Повышение

уровня профессионализма

. педагогов

IV. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОМ-ОМЕ

іпсшкрсдсіао

нное

оощешіс)

Содержательно

целевой

Организационно-

процессуальный

Результативно-оценочный

Проективно-

творческий

V. УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ДИАЛОГОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СРЕДСТВАМИ

________________________ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ______________________________

I Готои«ость к диалоговому взаимодействию в образовательной среде, организованной средствами информационны»; технологий.

2. Построение содержания образовательной среды на основе модели диалогового взапмодеисшия средствами мнформациоино-коммумикаинонных гехнологмй.

3. Разработка п применение критериев оценивания диалогового взаимодействия в сетевых педагогических сообществах.

4. Сочетание непосредственного общения и дистанционного диалогового взштодснстянн

средствами зжформапионно-ком.мун»п.ащюнны\ технологий._____________________

Рис. 1. Схема диалогового взаимодействия в сетевых педагогических сообществах

ствие педагогов в сетевых сообществах». Это свободное взаимодействие между равноправными и равнозначными субъектами образовательного процесса в контексте совместной деятельности по освоению актуального для российского образования иличностно значимого для каждого участника сетевого сообщества содержания. Его результатом является общность субъектов при сохранении неповторимой индивидуальности каждого, обусловленной его ментальностью и жизненным (витагенным) опытом. Эффективность этого взаимодействия обусловлена применением заочных (вербальных и невербальных) форм коммуникации при помощи средств информационно-коммуникационных технологий и правил сетевого общения.

Опытно-экспериментальная работа на этапе формирующего эксперимента была ориентирована на разработку, описание и апробацию модели подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах, включающую следующие компоненты:

1. Формирование положительной мотивации педагогов к участию в сетевом диалоговом взаимодействии на основе выбора содержания, отражающего актуальные для российского образования, профессионально и личностно значимые темы, в том числе и за счет информирования педагогов о деятельности сетевых педагогических сообществ на очных инсзрук гивно-м его дичее ких семинарах, совещаниях, конференциях и др. (мотивационный уровень).

2. Подготовка педагогов к сетевому диалоговому взаимодействию в региональной системе повышения квалификации работников образования (информационныйуровень). Основу составляет курсовая подготовка педагогов в рамках дистанционных, очно-дистанционных, очных курсов повышения квалификации на базе учреждения дополнительного профессионального образования, в процессе работы которых формируется базовая информационно-коммуникационная компетентность педагога, осваиваются основные каналов сетевой коммуникации, создание условия для овладения правилами поведения в сети и сетевого этикета. Развитие региональной системы подготовки тьюторов для оказания методической помощи педагогам в использовании информационно-коммуникационных технологий на муниципальном и институциональном уровнях также позволяет значительно повысить уровень

компьютерной грамотности педагогов. Большое значение для развития сетевых сообществ имеют индивидуальные консультации преподавателей ИПКРО по вопросам использования ИКТ в образовательном процессе.

3. Методическая поддержка профессионального общения и совместной деятельности педагогов в сети Интернет в рамках сетевых педагогических сообществ (практически-действенный уровень). На региональном образовательном сайте «Wiki-Владимир» (http://www.wiki.vladimir.l-edu.ru) организуется проведение региональных телекоммуникационных проектов для педагогов и школьников; в режиме индивидуальных консультаций осуществляется координация деятельности школьных команд в рамках проектной деятельности и подготовка учителей к участию в межрегиональных и всероссийских сетевых мероприятиях (см. рис. 2).

Условиями эффективности реализации модели подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах являются:

- обеспечение психологического комфорта в процессе подготовки (создание на форуме, семинаре, в процессе осуществления телекоммуникационного проекта атмосферы доброжелательности, ситуации успеха);

- индивидуальный подход (учет возрастных, ментальных и индивидуально-личностных особенностей участников сетевого общения, их мировоззренческих позиций);

~ непрерывность процесса подготовки (подготовка тьюторов для оказания помощи в использовании информационно-коммуникационных технологий, методической поддержки в случае профессиональных затруднений);

- практико-ориентированная направленность процесса подготовки (организация в рамках профессионального сетевого сообщества телекоммуникационных проектов с использованием социальных сервисов Интернет).

Результаты опытной работы позволили констатировать эффективность апробированной модели подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах в региональной системе повышения квалификации, Так, анализ продуктов рефлексивной деятельности слушателей дистанционных, очнодистанционных, очных курсов повышения квалификации (анкетирование, рефлексия в блоге

Цель: подготовка педагогов к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах на

мотивационном, информационном и практически-действенном уровнях._________________________________

Задачи:

- формирование у педагогов мотивации и осознания необходимости включения в диалоговое взаимоде йстн и е.

- создание условий для развития эм пат ическ их способностей педагогов;

- формирование базовой информационно-комму никационной компетентности педагога, включая освоение им основных каналов сетевой коммуникации;

- создание условий для овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, правилами сетевого этикета;

' развитие навыков совместной деятельности в сети Интернет (в том числе с использованием С01 даальных сервисов).________________________________________________________________

Содержание и формы деятельности по формированию готовности к диатоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах:

на мотивационном уровне - формирование положительной мотивации педагогов к участию в сетевом диалоговом взаимодействии на основе выбора содержания сетевого взаимодействия, отражающего

актуальные для российского образования, профессионально и личностно значимые темы;________________

на информационном уровне - обучение педагогов в системе повышения квалификации работников образования в различных формах:

-курсовая подготовка на базе учреждения до полните ль ног о гроф ессиональ нопо образования (курсы 111< в листаншоншй фор ме, тематические курсы, семинары итрениншв очной, дистанционной и очю-дистанционной ({юр мах);

-деятельность региональной системы шоторов муниципальной тьюторской службы по формированию базовой И КТ-подготовки и для оказания методической поддержки педагогов в территориях;

- индивидуальные консультации преподавателей ИПКРО по вопросам использовать социальных сервисов

Интернет в образовательном гроцеосе; _______________________________________________________

на практически-оеиственном уровне - методическая поддержка профессионального общения и совместной деятельности педагогов в рамках сетевых педагогических сообществ, включающая следующие направления деятельности:

-организация в рамках сетевого педагогического сообщества проектной деятельности с использованием социальных сервисов Интернет.

-координация деятельности школьных команд в рамках раю на^ых телекоммуникационных гросктов;

- подготовка учителей к участию в межрегиональных и всероссийских сетеных мероприятиях.

_____ _____ . V ...... —

Критерии оценки готовности педагога к сетевому диалоговому взаимодействию определяются:

- наличием положительной мотивации к участию в сетевом грофессиопаль номобщении, эмпатических способностей, уважительным и заинтересованным отношением к иной позиции, умением слушать и слышать и др .;

- сформировапностью базовой информационно-коммуникационной компетентности педагога, включая освоение основных каналов сетевой коммуникации, овладение вербальными и невербальными средствами коммуникации, знание правил сетевого этикета;

- умением применять имеющиеся знанш в процоссе общения и совместной деятельности в сетевых педагогических сообществах.

......................... + ~

Ожидаемый результат: участие педагогов в деятельности сетевых педагогических сообществ, основанной на диалоговом взаимодействии педагогов и способствующей росту их профессиональной компетентности, а именно:

- повышению уровня квалификации педагогов;

- успешному участию н региональных и общенациональных проектах (конкурсах, марафонах и др. сетевых мероприятиях);

- деятельности в инновационном режиме, проявлению сетевых инициатив.______________________________

Рис. 2. Схема модели подготовки педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах

и на вики), свидетельствовал о том, что в процессе обучения имело место диалоговое взаимодействие слушателей и преподавателя, а именно:

- было предъявлено профессионально интересное и личпостно значимое содержание;

- создана ситуация эмоционального и психологического комфорта («доброжелательная и творческая атмосфера») в том числе благодаря личностным качествам преподавателя, его следованию требованиям этикета общения («терпеливость, внимательность, воспитанность»);

- у слушателей появилось стремление применить полученные знания и навыки на практике, работать в данном направлении и сотрудничать с коллегами.

В рамках системы подготовки педагогов к диалоговому взаимодействию в период эксперимента на региональном образовательном сайте «Wiki-Владимир» (http:/Уwww.wiki.vladimir.i-edu.ru) созданы и активно развиваются 5 сетевых сообществ педагогов. Деятельность сетевых педагогических сообществ, основанная на диалоговом взаимодействии педагогов, способствует росту их профессиональной компетентности, что подтверждается:

- повышением уровня квалификации педагогов;

- успешным участием в региональных и общенациональных проектах (конкурсах, марафонах и др. сетевых мероприятиях);

- деятельностью в инновационном режиме, проявлением сетевых инициатив.

Опыт работы Владимирского института повышения квалификации работников образования по формированию готовности педагогов к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах свидетельствует о том, что осуществление диалогового взаимодействия способствует повышению уровня профессиональной компетентности ИКТ-активных педагогов, тем самым, решая задачи модернизации региональной системы образования.

Библиографический список

1, Патаракин Е.Д. Сетевые сообщества и обучение, -М.: ПЕР СЭ, 2006. - 112 с.

2. Быховский Я.С., Патаракин Е.Д., Себ-рант А.Ю., Ястребцева Е.Н. Смотрите, как они думают! // Сетевая культура. - М.: Некоммерческое партнерство «Современные технологии в образовании и культуре»,2007. — 112 с.

Е.В. Козырева МОТИВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА ФОРТЕПИАНО: ИЗ ОПЫТА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА

В статье рассматривается значение формирования положительной устойчивой мотивации в период начального этапа обучения музыке в процессе дополнительного музыкального образования. Представлены разработанные практические методы и средства повышения интереса учащихся к обучению музыке, показавшие свою эффективность на практике.

Актуальность исследования особенностей мотивации учения, а также ее ди-. намики у учащихся музыкальных школ связана, прежде всего, с необходимостью поиска возможных условий, новых методов и средств, направленных на поддержание и повышение интереса детей к обучению музыке. Выявленные нами закономерности, условия формирования мотивации учения в процессе дополнительного музыкального образования позволили констатировать следующее [1].

Музыкальные пристрастия детей определяются зависимостью от массовой культуры, реализующей себя через средства массовой информации. Интересы же родителей в большинстве слу-

чаев группируются вокруг стремления дать общеэстетическое развитие ребенку, не рассматривая возможность дальнейшей его профессионализации. Как известно, репертуар, являясь непосредственно содержанием музыкального образования, способен как повышать интерес к обучению, так и улучшать объективные показатели профессиональных достижений. Наблюдаемое снижение интереса учащихся к своему инструменту (фортепиано) не снижает их интереса к музыкальному искусству вообще, выраженного в желании детей освоить второй инструмент, что на наш взгляд должно быть использовано в фортепианной педагогике как средство, способствующее поднятию интереса к своей специальнос-

© Е.В. Козырева, 2008

17

ти. Отсутствие у ребенка выбора элементов содержания учебного процесса негативно сказывается на его мотивации. Существующие программы обучения музыке не учитывают изменившуюся объективную ситуацию в музыкальном образовании в целом и начальном его звене в частности. Отсутствие должного внимания к потребностям детей оказывает негативное внимание на процесс обучения и изначальное желание учиться музыке.

Исследование, проведенное нами на базе ДШИ № 7 г. Ярославля, ДШИ № 2,15 г. Нижнего Новгорода на выборке более 300 испытуемых (учащихся, их родителей и преподавателей) позволило выявить на констатирующем этапе отрицательную динамику учения, снижение по мере обучения внутренней мотивации к занятиям в музыкальной школе, в целом, снижение интереса к выбранной специальности «фортепиано» [1; 2], Контрольную и экспериментальную группы составили учащиеся 1-7 классов. Замеры, сделанные нами на констатирующем этапе исследования, были идентичны. У учащихся первых классов обеих групп отрицательной мотивации не выявлено. Отрицательная динамика наблюдалась со второго класса и была наиболее ярко выражена о третьего, снижаясь с каждым годом обучения.

Исходя из этого основной задачей нашего исследования явилась возможность разработки и апробации педагогических условий и методов, способствующих формированию положительной устойчивой мотивации учения в процессе дополнительного музыкального образования. Соответственно, встала задача разработки педагогических условий и методов, способствующих формированию у детей положительной устойчивой мотивации учения в процессе дополнительного музыкального образования. Для этого нами была осуществлена попытка разработать авторские программы, содержание которых способствовало бы этому процессу.

Существующая негласная дифференциация целей обучения должна, на наш взгляд, получить отражение в определенных нормативных документах. Педагоги, часто понимая невозможность соответствия основного контингента учащихся нормативным требованиям, исключают из программы произведения, предполагающие развитие профессионально важных качеств, в то время как индивидуальные занятия являются оптимальным условием для подбора музыкального мате-

риала, соответствующего возможностям и перспективному развитию каждого. Дети, имеющие разные природные задатки и возможности, должны развиваться в соответствии с ними; требования на каждом этапе обучения в музыкальной школе должны также подчиняться потребностям и запросам учащихся. Безусловно, мы не имеем в виду отсутствие конкретных требований или потакание только «получающемуся», но ориентиры итогов конечного обучения ребенка должны быть идентичны как с позиции педагога, так и с позиции ребенка и его родителей.

При разработке авторских программ по специальности «фортепиано» (основной и адаптированной) мы исходили из того, что большинство детей занимается музыкой в плане общего музыкального образования, в то же время учитывая наличие учащихся, предполагающих возможность дальнейшей профессионализации. Предложенная нами «основная» программа опирается на академические требования по классам, успешная реализация которых может являться базой дальнейшей музыкальной профессионализации. «Адаптированная» программа составлена с целью создания условий развития, творчества, профессионального роста основного контингента учащихся детских школ искусств. Данные программы не являются замкнутыми системами, коррелируя на уровне решения идентичных задач художественного воплощения конкретными техническими средствами, а потому на каждом этапе обучения возможность перехода от одной программы к другой будет реализована органично и оптимально. То есть учащийся, успешно решающий учебные задачи в условиях адаптированной программы при желании может органично перейти на обучение по основной программе, и наоборот. Необходимость разработки именно двух программ вызвана следующим обстоятельством. Присутствующий в современном образовании жесткий алгоритм усвоения знаний, отсутствие выбора в усвоении тех или иных знаний, связи с естественной потребностью в предлагаемых знаниях, жесткая регламентация усвоения в заданном темпе являются негативными факторами по отношению к индивидуальным особенностям учащихся. А потому при составлении учебных программ для учащихся должны соблюдаться принципы «необходимого и достаточного», с одной стороны, и «посильности» для основной массы обучающихся - с другой.

В ходе формирующего этапа исследования учащимся экспериментальной группы в процессе занятия создавалась ситуация выбора, предлагалось начать занятие «с того, с чего хочется самому». Как правило, ребенок выбирал то произведение, которое, на его взгляд, получается лу чше; в котором он чувствует себя более уверенно и которое ему нравится. Возможность продемонстрировать в начале урока свои достижения и позитивная реакция педагога способствовали повышению эффективности дальнейшей работы на протяжении всего урока, а также положительному эмоциональному фону в процессе работы над трудностями. Возможность подобного выбора стимулировала развитие рефлексивных механизмов, адекватной самооценки.

Ситуация выбора эффективно влияет на формирование положительной мотивации учения не только в структурном, но и в содержательном компоненте занятий. Ученикам была предоставлена возможность выбора одного произведения программы. В соответствии с пожеланиями детей был подобран соответствующий музыкальный материал, работа над которым велась параллельно с основной программой, При этом одни и те же задачи, поставленные как в «обязательном» репертуаре, так и в «неклассической» его части наиболее быстро и успешно решались во втором случае.

Участие ребенка в выборе изучаемого репертуара напрямую связано с ориентиром конечного итога процесса обучения в музыкальной школе. Традиционно программа выпускников (полифония, классическая соната, развернутая пьеса, виртуозный этюд) представляет собой требование вступительных экзаменов в музыкальное училище. Таким образом, обучение в музыкальной школе априорно рассматривается как первая ступень профессионализации, что не является целью большинства детей и их родителей, выбравших в качестве дополнительного образования музыкальное.

Одним из эффективных методов воздействия иа формирование положительной мотивации учения стало внедрение ТСО (синтезатора) в процессе занятий по специальности. Современный уровень развития научно-технического прогресса поднимает на более высокую ступень усовершенствованные средства труда, понижая возрастную ступень доступности овладения ими. Меняется современная речь, стиль общения, и это

обстоятельство также неизбежно влияет на возникновение новых тенденций как в формообразовании, структурировании, так и в появлении новых музыкальных интонаций, отражающих специфику' современной действительности. Внедрению элементов обучения игре на синтезаторе в структуру образовательного процесса, предполагающего воспитание и обучение пианиста, способствовали следующие выявленные факторы.

С каждым годом растет число детей, родители которых при предпочтении фортепианного отделения склоняются к приобретению синтезатора как более компактного, портативного, современного инструмента. В этом случае, с одной стороны, домашние занятия пианиста, имеющие своей целью работу над интонацией, артикуляцией, штрихами, динамикой, туше, дифференциацией фактуры, не могут быть полноценными и продуктивными, с другой - наличие многофункционального клавишного электронного инструмента естественным образом предполагает возможность освоения и использования в практических занятиях его достоинств. Внедрение в процесс обучения пианиста синтезатора не умаляет веса и значимости занятий на фортепиано, имея вспомогательный характер, реализуя акту альную возможность апеллировать средствами музыкальной выразительности, минуя сложные и длительные этапы их освоения. Демократичные инструменты освоения норм музыкального языка дают возможность творить сущность, на которой базируются интересы современной молодежи, являясь средством самоактуализации и социализации.

Освоение музыкального материала предполагает этапность работы над отдельными элементами музыкальной ткани [1; 3]. Целостное представление реального звучания, будучи эталоном конечного результата, не только помогает учащемуся осознанно работать над отдельными компонентами фактуры, но и более продуктивно справляться с поставленными задачами, а потому педагогический показ эффективно воздействует на мотивационную сферу ребенка. На начальном этапе обучения педагогический показ является не только эталоном для учащегося, образцом, к которому нужно стремиться, но и важным средством, оказывающим стимулирующее действие на мотивационную сферу. Работа в классе с педагогом дает возможность учащемуся на каждом этапе работы составить целостное представление о разучиваемом произведении. Это

достигается такими средствами, как исполнение преподавателем всей пьесы целиком, так и совместным исполнением (ученик исполняет фрагмент, над которым работал правой или левой рукой, иногда часть фактуры, учитель - недостающие пласты музыкальной ткани). Подобные исполнения приносят, безусловно, большую пользу, но не стоит забывать, что уроки бывают только два раза в неделю, остальное время учащийся работает дома один. Работа над отдельными элементами фактуры, достижение определенных характеристик при работе над конкретным пассажем или вызывающим трудности фрагментом музыкальной ткани при отсутствии на данном этапе достаточно развитого внутреннего слуха превращается для ученика либо в формальное проигрывание определенное количество раз, либо в бессмысленное «выучивание», как правило, антихудожественное.

Эффективное воздействие на мотивационную сферу оказали также разработанные нами игровые методы.

Как и в любой деятельности ребенка, в промессе обучения музыке важным стимулом является возможность переживания успеха. Программа, исполняемая публично и являющаяся продуктом длительного периода затрачиваемых усилий, выносится на сцену в основном один раз в учебную четверть в качестве промежуточного контроля. Несмотря на определенный профессиональный рост учащегося, отсутствие сценического опыта, случайные потери, недостаточно усвоенные навыки, технические или художественные недочеты в целом влияют на оценочный балл и, соответственно, на самооценку и дальнейшую мотивацию.

Работая над музыкальным произведением, ученику приходится сталкиваться с решением новых задач как художественного, так и технического плана. Поэтапная работа предполагает освоение новых приемов, закономерностей, про-рабатывание элементов фактуры, формы. Успешное решение каждой поставленной задачи должно являться не только ступенью к следующему этапу, но и приносить удовлетворение самому ребенку, стать осознаваемым достижением [1; 2].

Занятия по специальности, имеющие индивидуальную форму обучения, предполагают наличие двух человек в классе: преподавателя и учащегося. При этом любой учащийся, независимо от достигнутого уровня, про двину тости, способ-

ностей, заинтересованности, всегда является объектом педагогических воздействий. Возможность присутствия на уроке с другим учащимся позволяет взглянуть на этот процесс со стороны, что на наш взгляд является полезным. Мы же использовали возможность третьего ракурса, то есть не позицию объекта воздействий и не позицию стороннего наблюдателя, а ситуацию, позволяющую ощутить себя на месте педагога, быть субъектом. Имеется в виду следующее.

Учащимся, достигнувшим на определенном этапе конкретных результатов овладения конкретным пианистическим приемом, предоставлялась возможность поработать над теми же задачами с учащимися младших классов на более простом музыкальном материале. При этом нами отчетливо наблюдалось, что помимо удовлетворения потребности в оценке достигнутых успехов, учащиеся, выполняющие функции и роль педагога, не только стремились к максимальной точности и грамотности в передаче материала, но и проявляли творческую активность, находя свои собственные ассоциации, сравнения и аналогии.

Создание подобных учебных условий имело ситуативный характер, определяя своей целью не раннюю профориентацию и не вариант педпрактики, а среду, позволяющую старшим учащимся выйти за пределы категории объекта воздействий, утвердить собственные достижения, с одной стороны, и разнообразить процесс обучения для младших учащихся - с другой. Как для одних, так и для других учащихся данные ситуации дают возможность не только общения, работы в малой группе, но и возможность профессионального общения. Таким образом, не имея возможности частых публичных выступлений, позволяющих ощутить, пережить и осознать реальные результаты затраченных усилий, игровые методы (игра «в учителя») способствуют повышению самооценки, закреплению усвоенного навыка, проявлению собственного отношения с соответствующей эмоциональной окраской.

В работе с учащимися младших классов часто возникает проблема, связанная с воспитанием навыка самостоятельной работы [1; 3]. Детям, испытывающим потребность в движении и новых впечатлениях, очень сложно организовать домашние занятия, предполагающие многократное повторение и «отработку» определенных элементов и фрагментов. При создании игровой ситуации на уроках с учащимися младших клас-

сов нами были использованы игрушки. Ребенок, озвучивая каждого «из учеников», с интересом многократно повторял необходимый фрагмент, чего в обычных условиях добиться достаточно трудно. При неудачном исполнении желание ребенка заниматься не уменьшалось, его активность на уроке также не снижалась. Поскольку плохо сыграл не ребенок, а персонаж, которого ребенок сам определял (наименее привлекательная для него игрушка), при удачном же исполне* нии указывалась любимая игрушка. Давая им характеристики и объясняя оценки, ребенок осознает конкретную задачу демонстрирует уровень самокритики и рефлексии. Таким образом, данный игровой метод позволяет повысить интерес к занятиям, влиять на организацию самостоятельных занятий, воспитать осознанный подход к пониманию поставленной задачи, с одной стороны, и стимулировать развитие произвольных процессов и рефлексии как профессионально важных качеств - с другой.

Игровые формы повышения интереса учащихся к процессу обучения музыке тесно связаны с творческими заданиями, разработанными нам и и внедренными в образовательный процесс. К сожалению, творческие задания предполагаются лишь на начальном этапе обучения, в период знакомства с нотной грамотой, основными жанрами, приемами игры. Творческие задания учащихся средних и старших классов предполагают сочинение музыкальных фрагментов, программных пьес, но недостаток знаний по сольфеджио, отсутствие их по гармонии, полифонии, инструментовке способствуют формализации подхода ученика к данному виду деятельности.

Видя одной из задач исследования поиск возможности стимулировать творческую активность, а также познавательную деятельность уча-щихся, нами была разработана и применена на практике игра «Музыкальное лото». Были заготовлены музыкальные предложения в одном размере и одной тональности, первоначально четы-рехтакты (в дальнейшем в других размерах), в которых первые два такта заканчивались на доминанте, вторые - на тонике. Каждая карточка разрезалась на две половины, которые раскладывались в соответствующие конверты. В получившихся двух конвертах, таким образом, содержались варианты начала и окончания предложений. Учащемуся предлагалось выбрать по одной карточке из каждого конверта и исполнить получившу-

юся музыку Многократное повторение начального построения и многообразие вариантов заключительного способствовали концентрации и повышению внимания, а также стремлению к наиболее грамотному чтению с листа нового построения.

Внедрение в образовательный процесс экспериментальной группы разработанных нами авторских программ и конкретных методов, направленных на формирование положительной устойчивой мотивации, не только повысило интерес учащихся к обучению игре на фортепиано, но и к обучению в музыкальной школе в целом. Динамику мотивации учения контрольной группы можно оценить как отрицательную. Идентичные результаты замеров показателей констатирующего этапа исследования двух групп на момент окончания формирующего этапа преобразовались в полярно направленные, фиксированные показатели экспериментальной группы, при этом по основным параметрам превысили показатели контрольной группы на 30 и более процентов. Предлагаемые нами педагогические условия способствуют формированию устойчивой положительной мотивации не только у детей с ярко выраженным потенциалом к занятиям музыкой, но и у детей, считающихся «слабыми», которые могут заниматься не только «удовлетворительно», но и развиваться с более высоким результатом. Педагогические условия, предполагающие внедрение в школьную практику двух учебных программ позволяет естественным образом развиваться как детям, имеющим желание и способности освоить классический репертуар определенной сложности с возможностью последующей профессионализации, так и детям, имеющим более скромные данные и желающим освоить определенные приемы и навыки в целях дальнейшего любительского домашнего музицирования. Реализация на практике двух учебных программ способствовала профессиональному росту всего контингента учащихся, а также созданию учебной сигу ации, при которой как «сильные», так и «слабые» учащиеся развивались в соответствии с индивидуальными темпами, а также без завышенной самооценки со стороны первых и заниженной со стороны вторых.

Актуальность нашего исследования связана с необходимостью решения конкретных проблем современного музыкального образования: сни-

жением уровня готовности поступающих в музыкальную школу, снижением престижа профессии учителя-музыканта, необходимостью сохранения культурного генофонда нации на уровне общеэстетического воспитания, повышением уровня профессионализации будущих специалистов. Данные проблемы могут быть в полной мере решены только при внимании к ним широкого круга специалистов: психологов, педагогов, музыкантов, социологов, культурологов и других профессионалов, искренне стремящихся сохранить и передать традиции и духовные ценности будущим поколениям.

Библиографический список

1. Козырева Е.В. Дополнительное музыкальное образование: теория, эксперимент, практика. - Ярославль, 2005.- 124 с.

2. Козырева Е.В. К проблеме профессиональной мотивации будущего учителя музыки: роль базового довузовского образования / Е.В. Козырева, Е.В. Карпова//Практикоориентированная подготовка будущего педагога в условиях университетского комплекса. - Ярославль, 2006. - С. 26-32.

3. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. - М.: Классика-XXI, 2002.-120с.

Н.В. Мельникова ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗНОСТИ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С РАССКАЗАМИ И.С. ТУРГЕНЕВА ПРИРОДОВЕДЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА

На формирующем этапе в МДОУ № 22 города Орла с детьми экспериментальной группы в течение 2007 года проводилась систематическая работа по ознакомлению с отрывками из произведений И.С. Тургенева природоведческого характера из цикла «Записки охотника».

Процесс ознакомления с рассказами И.С. Тургенева предполагал решение следующих задач:

- сформировать понимание идейного содержания произведения; умение вычленять его жанровые особенности и на их основе определять жанр произведения;

- учить сравнивать произведения, относящиеся к одному жанру (жанру рассказа);

- совершенствовать умение детей выражать собственное мнение, давать оценку прочитанному, вычленять в тексте средства художественной выразительности;

- побуждать дошкольников к проявлению эмоционального отклика на содержание литературного произведения и к передаче его в рисунках и собственной художественно-речевой деятельности.

Для реализации цели и задач обучающего этапа научного исследования нами была разработана программа формирования творческих умений детей на основе восприятия литературных произведений писателей-орловцев разных жанров. Она реализовывалась в три этапа.

Первый этап включал ознакомление детей со специфическими особенностями разных жанров: сказки, рассказа, стихотворения.

Второй этап ставил задачу формирования восприятия литературных произведений орловских писателей в единстве содержания, идеи, формы и средств художественной выразительности.

На третьем этапе детей учили выражать эмоциональное отношение к персонажам литературных произведений и передавать его в рисунках и собственных сочинениях.

На первых двух занятиях детей знакомили с рассказом И.С. Тургенева «В роще». Велась беседа, направленная на понимание идейного содержания произведения, обращенная к личному опыту и эмоциональному состоянию детей. Их внимание обращалось на красоту природы, многообразие ее красок, настроение автора.

Процесс ознакомления с произведением сопровождался словарной работой: толкованием значений слов, подбором синонимов и антонимов, сравнительных оборотов, красочньсх определений.

На следующих трех занятиях продолжалось обучение дошкольников умению вычленять специфические жанровые особенности рассказа, объяснять, рассуждать, доказывать, почему анализируемое произведение называется рассказом. Дети приводили примеры из текста, выделяли в тексте средства художественной выразительности. Они показывали, как автор с помощью этих

с редств достигает большего эмоционального воздействия, как он описывает увиденное, каково его душевное состояние во время пребывания в роще.

Так как работа над текстом проводилась в мае-июне, дошкольникам были предложены следующие виды деятельности:

- понаблюдать на участке МДОУ за летней природой, описать ее, используя в речи средства художественной выразительности;

- сравнить увиденное с описанием природы в рассказе И.С. Тургенева;

- вспомнить и дома воспроизвести на рисунке с помощью родителей самый красивый уголок природы, где они отдыхали или гуляли в летнее время, описать его в группе с опорой на рисунок;

- представить себя на месте писателя.

Детям давалась следующая установка: представь, что ты лежишь на травке (в лесу, на лугу, в роще, на даче), отдыхаешь, наблюдаешь за окружающей природой. Подумай, что ты можешь увидеть наяву или во сне?

- сравнить описание природы в отрывках рассказов И.С. Тургенева «В роще» и «Июльское утро». (Найти сходное и отличительное в описании природы, душевном состоянии автора; высказать собственное отношение к этим описаниям; назвать более яркое описание; подвести детей к мысли, что это зависит во многом от средств художественной выразительности, использованных автором);

- словесная игра «Опиши и угадай». (Ребенок описывает любой уголок природы, используя в речи средства художественной выразительности, а дети отгадывают, что это, и называют ключевое СЛОВО' по которому они догадались). Например:

«Я вошел туда, где пахнет соснами, где свежий воздух, ароматный запах земляники, цветов, голосистое пение птиц. Это ... (лес)».

«Я отдыхала, лежала в густой зеленой траве. Она высокая, сочная, пахнет душисто. Надо мною летали бабочки, их крылья блестели, как изумру-дики, а над головой плыли облака, как белые лошадки. Ах, какое я получила удовольствие оттого, что побывала на ... (лугу)».

На двух заключительных занятиях детям предлагалось придумать другую концовку рассказа, продолжить его, ввести в рассказ какого-либо героя.

Затем дошкольники рисовали и сочиняли рассказы о природе, используя средства художественной выразительности, и выражали свои эмо-

циональные переживания, давали оценку рассказам, сочиненным сверстниками.

Ниже приведем примеры детского творчества.

Юля Б. придумала рассказ «Про зайчика».

«Мы вышли на улицу, мама и я. Мы наслаждались природой: солнцем, деревьями, кустами, листья блестели то золотом, то серебром. Мы увидели белого зайчика. Это была зайчиха. Она вела зайчат на опушку леса, Красивые цветы, золотистые ромашки растут на опушке. Зайчиха учила их прыгать, прятаться. На природе было хорошо, красиво. Они (зайчата) получили удовольствие от прогулки. Мы с мамой смотрели на природу, на цветы, на зайчишек и любовались, наблюдали. Ах, как красиво!»

Рассказ Юли Б. «Про зайчика» основан на реальных началах и создает впечатление об «экскурсии» в природу. Ребенок умеет «видеть» природу, свои наблюдения передает в образах, которые детализирует (в начале рассказа говорится о природе вообще, затем ребенок называет деревья, кусты; потом употребляет метафорический образ «листья блестят золотом, серебром»). Юля придает персонажам рассказа определенный «характер», рисует настроение зверушек, создавая живую эмоциональную картину, включающую и ее собственное отношение к изображаемому («они (звери) получили удовольствие»).

Рассказ Влада П. назывался «Чудесный лес».

«Я был в лесу и собирал грибы. Один гриб из моей корзины упал на дорогу. Теплая погода, хорошая была. Я смотрел вверх на небо. Я увидел облака, белые, как лошадки. Они бежали вперед. Я решил полежать, расстелил коврик. Я захотел посмотреть и понаблюдать за природой. Смотрю на облака, на небо, на солнце, оно блестит, лучи похожи на золото. Листья на деревьях тоже блестят на солнце. Я получил удовольствие от природы».

Название рассказа «Чудесный лес» Влада П. передает эмоциональный настрой ребенка, его оценку увиденного во время наблюдения (в рассказе мальчик прямо говорит о том, что он целенаправленно наблюдал за природой). Он смог увидеть окружающее в поэтических образах: «облака белые, как лошадки» (сравнение), «они бежали вперед» (олицетворение); «оно (солнце) блестит», «лучи похожи на золото» (метафорический оборот); «листья блестят от солнца». Влад при составлении рассказа использовал элементы, запомнившиеся ему при чтении отрывка из

рассказа Тургенева: («Удивительно приятное занятие лежать на спине в лесу и глядеть вверх!»).

Саша П. рассказал о том, как гусята помогли почувствовать природу.

«Я бежал, бежал и услышал гром. Я спрятался дома. Когда заиграло солнце и появилась радуга, я вышел во двор и увидел, что моих гусят нет. Я пошел искать своих гусяток. Искал везде и вдруг сам заблудился.

Я их нашел. Они были на опушке леса. Гусята гуляли в траве. Она была душистая, вкусно пахнущая. Трава переливалась зеленым цветом, капельки блестели, похожие на изумруд сверкающий. Трава была высокая, поэтому гусят я сразу не увидел, Я начал раздвигать руками траву и на-конец-то я их нашел, гусят моих. Потом руки были мокрые, на ладошках были капли, под солнцем они переливались. Мне было очень весело, у меня было хорошо на душе, потому что опять заиграло солнце и я нашел своих гусят».

В рассказе Саши П. «Гусята помогли почувствовать природу» дан развернутый сюжет, в котором присутствуют все элементы: экспозиция, завязка (гусята потерялись) и развязка (гусята нашлись). «Мне было очень весело, очень хорошо на душе» - этими словами ребенок передал свое волнение, тревогу, радость, а также ощущение красоты природы, рисуя траву, капли дождя («трава душистая, вкусно пахнущая»; «капельки блестели», «похожи на изумруд сверкающий»; «на ладошках были капли, под солнцем они переливались»),

Аня П. придумала рассказ «Сладкий цветов запах».

«Я пошла в лес и увидела серебристые цветы. Они на солнце сверкали лучами. Заиграла гроза. Я побежала домой. Дождь начался. Я смотрела в окно на природу, на капли на листочках деревьев, на цветочках. Снова заиграло солнце. Я вышла на улицу и стала наслаждаться запахом природы, воздухом, сладким от цветов, свежим. Я подошла к цветам и понюхала - запах был вкусный. Я увидела бабочек. Они летали над цветами. Их крылья были похожи на изумруд. Они блестели на солнце, Я любовалась красотой природы после дождя».

В названии рассказа Ани П. «Сладкий цветов запах» не случайно нарушен традиционный порядок слов. Для ребенка важно свойство цветов, а не просто запах, действующий на обоняние; выражение должно было бы выглядеть как «Сладкий запах цветов». Аня использует некоторые

образные средства («цветы серебристые» (эпитет) о ландыше; «солнце заиграло» (олицетворение); «запах был вкусным» (эпитет); «они (крылья бабочек) похожи на изумруд» - метафорический образ.

Влад Ф. составил рассказ и назвал его «Осенние листья». « Я вышел из дома и пошел в лес с другом. У нас под ногами шуршали золотые листья. Мы играли с листьями .Мы подбрасывали их высоко вверх, и они летели. Они были похожи на радугу. Потом мы выкладывали из листьев рисунки, У меня получился кружок из золотых листьев, а мой друг Витя выложил цветок из красных листьев. Получилась роза. Мы получили удовольствие от игры с листьями».

Рассказ Влада Ф. «Осенние листья» краток, но очень выразителен, экспрессивен. Центральное место в рассказе ребенка занимает повествование об игре с листьями, которая стала для детей не просто забавой, а интересным занятием, в котором проявилось творчество детей и их эстетические навыки. Автор видит красоту листьев, использует сравнение («они были похожи на радугу»), подчеркивая им разнообразную окраску листьев. Ребенок выложил кружок из листьев, а его друг проявил еще большую фантазию и выложил из красных листьев цветок, который Владу напоминает розу. В коротком рассказе передано ощущение красоты, т.к. дети в обычном (опавшие листья) сумели разглядеть особое очарование осенней природы и сотворили некое чудо, которое родилось в результате их наблюдений? Повторение отдельных слов не свидетельствует о скудности языка ребенка. Ощущение цвета как носителя красоты пронизывает весь короткий рассказ. Влад концентрирует внимание на том, что для него существенней всего, - на листьях. Поэтому он дважды повторяет эпитет «золотые», безусловно, связывая его со словосочетанием «золотая осень».

Проведенное экспериментальное обучение позволило:

- овладеть умением различать жанры и понимать их особенности;

- сформировать умение воспринимать отдельные элементы художественного мира писателя;

- сформировать умения озаглавливать текст в соответствии с его содержанием;

-значительно обогатить словарь детей эпитетами, сравнениями, метафорами;

- проследить динамику овладения дошкольниками средствами художественной выразительности и как результат - употребление детьми этих средств, а также развитие их творческих способностей в целом;

- повысить эмоциональный уровень, сформированный в результате ознакомления с произведениями И.С. Тургенева, и реализовать его

в составленных самостоятельно рассказах (собственно-речевой деятельности).

Рассмотренные образцы детского словесного творчества свидетельствуют о том, что дети старшего дошкольного возраста усвоили не только особенности жанра рассказа, но и научились выражать свои мысли и чувства с помощью средств художественной выразительности.

Е.А. Морозова

К ВОПРОСУ ОБ АКТУАЛЬНОСТИ ВВЕДЕНИЯ КУРСА ЭТИКИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Размышляя над ценностями в образовании, исследователи отмечают: «В синхронии общественной жизни ценности могут выступать в форме (или опираться на поддержку) потребностей, интересов, мотивов социальных слоев, групп, индивидов, в диахронии исторического развития общества ценности подвержены существенным изменениям»1.

Эта мысль очевидна для современного общества, в котором происходит трансформация ценностных ориентиров. Данная трансформация связана с изменениями социальной политики, произошедшими в восьмидесятых - девяностых годах XX столетия в нашей стране. В постперестро-ечный период, после крушения железного занавеса характерной чертой нашего общества стала открытость политической системы. Однако новая шкала ценностей принимается разными группами общества неоднозначно, некоторые нововведения остались за рамками понимания российским менталитетом. Конфликт ценностей привел к кризисным явлениям в нашей стране. По мнению В.Н. Сагатовского «существо кризиса заключается в распаде традиционных национальных ценностей, прежде всего, религиозно мировоззренческих»2.

Нельзя не согласиться с мнением В.Н. Сагатовского, т.к. столкновение традиционных ценностей России с неолиберальными европейскими ценностями вызвало их переоценку, т.к. эти два мира изначально стоят на противоположных позициях.

Ценностные ориентиры альтернативных мировоззрений Запада и России выражаются в том, что первому свойственны - «антропоцентризм, абсолютная свобода, самовыражение, самоутверждение, власть над миром, а второму - ант-

ропокосмизм, соборность, гармония свободы и единство с миром, соразвитие личности, общества и природы, диалог с миром»3.

Последствием конфликта ценностей может стать так же и межпоколенный раскол, в рамках которого процессы образовательного и воспитательного характера затруднены. Возникает проблема непонимания поколений. Поэтому так важно определить новые ценностные ориентиры как основу развития будущего общества.

Причинами, обусловившими поиск новых ценностей, являются:

Первая причина. Глобальный характ ер мировой политики, экономики, культуры и образования требует от нас формирования нового мышления. Мы не свободны ни от культурных универсалий, ни от интеграционных процессов, осуществляемых в современном мире. В частности идея формирования четырех общих пространств (экономическое; свободы, безопасности и правосудия; сотрудничества в области внешней безопасности; научных исследований и образования, включая культурные аспекты) России и ЕС была одобренная в мае 2003 года на саммите в Санкт-Петербурге, что инициировало подписание Болонской декларации.

Вторая причина. Установление межкуль-турного сообщества актуализирует проблему диалога как условия выживания человечества. В этой связи большую роль играет диалог цивилизаций, по поводу которого имеются известные расхождения. Проблема диалога цивилизаций не однозначна в своем рассмотрении. Длительную историю имеет концепция единого культурного развития (от Франсуа Вольтера до Карла Ясперса), Наряду с ней формировалось представление

О Е.А. Морозова, 2008

25