Педагогическая диагностика личностной сферы студентов как условие гуманизации воспитательной среды высшей школы

УДК 378.01

А.С. Калюжный

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ГУМАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА

Статья представляет собой последовательное развитие теоретической разработки проблемы личностно-ориентированного воспитания студентов учреждений высшего профессионального образования. В ней представлена авторская позиция, раскрывающая разработанный подход к диагностике личностной сферы студентов, условия ее реализации применительно к возможностям факультетов и институтов учреждений высшего профессионального образования. Достаточное внимание уделено раскрытию системы деятельности педагогического актива по гуманизации воспитательной среды, технологии самовоспитания студентов высшей школы. Достоверность выводов обеспечена применением метода системно-структурного анализа и ряда прикладных методов научного психологопедагогического исследования.

Ключевые слова: педагогическая диагностика; личностная сфера; личностные особенности; педагогический актив; гуманизация воспитательной среды; куратор учебной группы; самовоспитание; личностное саморазвитие.

Теоретическая разработка проблемы личностно-ориентированного воспитания студентов учреждений высшего профессионального образования [1,2] и ее последующая апробация позволили проверить эффективность и уточнить содержание основных направлений и условий ее реализации в воспитательной среде высшей школы. По своей сути они представляют собой соответствующую целевую комплексную программу. Однако в ходе анализа ее эффективности на основе предложенных критериев и показателей оценки уровня личностной ориентации воспитания было отмечено, что разнообразие и многоплановость ее элементов затрудняют их реализацию в полном объеме в педагогической практике ведущих субъектов воспитания. Следовательно, необходимо выделить те из них, которые бы влияли на большинство или несколько критериев одновременно.

По оценкам экспертов, рассматриваемое направление реализации теории личностноориентированного воспитания в образовательной среде высшей школы оказывает воздействие на развитие показателей личностного и деятельностного критериев. Проведенный анализ соответствующих подходов к рассмотрению проблемы изучения личностных особенностей воспитуемых свидетельствует о том, что до настоящего времени в отечественной педагогической науке нет единого подхода к решению рассматриваемой проблемы.

Отсутствие единства во взглядах педагогов-исследователей, а также необходимость более точной и содержательной диагностики личностной сферы студентов высшей школы предопределили самостоятельный научный поиск в данном направлении. При этом была поставлена задача - сформировать такой подход, который был бы по своим характеристикам универсален, основывался на базе уже выработанного и освоенного педагогами психологопедагогического знания и не требовал значительного количества времени для реализации в воспитательной практике.

В основу разработанного подхода положена адаптированная ранее автором и реализуемая в последние годы в отечественной педагогике позиция известного отечественного психолога С.Л.Рубинштейна во взглядах на проблему изучения личности. Как известно, ее суть заключается в получении ответов на три вопроса: что хочет воспитуемый, что он может и что он есть [3]. В рассматриваемой методике эти вопросы наполнены следующим содержанием.

Что хочет воспитуемый - это то, что его привлекает, побуждает к действию, определяет его целеустремленность и в итоге формирует направленность личности: ценностные ориентации, ведущие мотивы и установки учебно-познавательной деятельности, социализированные качества личности, определяющие ее общую устремленность на решение конкретной образовательной и профессиональной задачи.

Узнать, «что хочет студент» - значит изучить его интересы и потребности (в чем он испытывает в большей степени нужду в духовном и материальном плане), его идеалы (кто для него является примером, кому и в чем он подражает); ближайшие и перспективные цели (к чему стремиться в учебе, работе над собой, в общении, как представляет перспективу своей профессиональной деятельности), ведущие мотивы, формирующие отношение к учебе, окружающим его людям, различным видам деятельности.

Что может воспитуемый - это вопрос о его дарованиях, возможностях проявления в чем-либо, предрасположенности к тому или иному виду образовательной и профессиональной деятельности. Здесь речь напрямую идет о личностном потенциале студента. Он, прежде всего, характеризуется уровнем развития и определенного сочетания психических процессов личности: познавательных (внимание, восприятие, представление, воображение, мышление, речь, память), эмоциональных (преобладающие эмоции и особенности их протекания, воспитанность чувств и их нравственное содержание), волевых (смелость, решительность, настойчивость, упорство в учебе и др.).

Оценив личностный потенциал студента, педагог имеет возможность более целенаправленно строить воспитательное взаимодействие, предъявлять посильные требования к его успеваемости, формировать и развивать профессиональные компетенции; создавать условия для максимальной реализации личностного потенциала в учебной деятельности, стимулировать их целенаправленное развитие. Это позволяет разумно опираться на положительное в личности и таким образом активно способствовать ее разностороннему развитию, достижению позитивных результатов и получению морального удовлетворения от своей учебы и другой деятельности.

Что есть воспитуемый - то есть сложившиеся, устоявшиеся стержневые особенности его личности. Это вопрос о характере студента, его жизненной позиции, привычках поведения и темпераменте. В обобщенном виде они могут быть представлены как личностная устремленность.

Получение ответов на вопросы: «Что хочет воспитуемый?», «Что он может?» и «Что он есть?» - раскрывает содержание личностной сферы студентов. Однако, как того требуют концептуальные положения теории личностно-ориентированного воспитания, отработана методика учета и других личностных особенностей студентов. К их числу, прежде всего, относятся его физиологические особенности (рост, вес, соотношение роста и веса, черты лица, построение корпуса и соотношение его отдельных частей и т.д.). Как показывают наблюдения, студенты с нарушенными пропорциями роста и веса, отдельных частей тела, негармонично построенными чертами лица и др. испытывают определенные трудности в общении, особенно за пределами учебного заведения, что вносит существенное своеобразие в их индивидуальное личностное развитие.

Таков перечень личностных особенностей студентов, подлежащих изучению педагогом. Однако воспитательная практика актуализирует необходимость знания и учета профессорско-преподавательским составом и некоторых дифференцированных признаков личности. К их числу отнесены те из них, которые определяются временем обучения в образовательном учреждении. Одновременно исследованы общесоциальные особенности студентов и особенности, отражающие содержание и направленность личностного развития в зависимости от времени (курса) обучения в учреждении высшего профессионального образования.

Общесоциальные особенности студентов раскрываются по нескольким направлениям. Как установлено, возрастной период их обучения преимущественно ограничивается 18-24

годами. Все студенты имеют базовое среднее и среднеспециальное1 образование. Среди студентов отмечается значительное преобладание выходцев из семей, занятых в промышленном производстве и сельскохозяйственном секторе.

Произошли изменения и в сфере межличностного взаимодействия. Часть студентов отметили, что у них появилась возможность самостоятельно организовывать и осуществлять свою деятельность. Они стали более серьезно относиться к жизни, повысилась их ответственность перед собой, родителями и сокурсниками. Однако жесткий прагматизм стал причиной формирования между студентами меркантильных и деловых отношений, не связанных с учебой. Круг внеобразовательных интересов значительно расширился.

Одновременно выявлено некоторое усиление в последние годы тенденции оптимистичной оценки студентами перспектив своей последующей профессиональной деятельности и понимания необходимости профессиональной деятельности по полученной в образовательном учреждении специальности (направлению, профилю подготовки).

Не менее значимыми и важными для учета в организации воспитательного взаимодействия являются социально-психологические особенности, детерминируемые временем (курсом) обучения. Для большинства студентов первого года обучения начальный период является самым трудным в психологическом и физическом плане. В это время происходит адаптация молодого человека к условиям обучения в высшей школе, требующим повышенной физической и эмоциональной напряженности. В это же время для них начинается качественно новый этап интеллектуального развития - образовательная подготовка по избранному направлению и профилю. В результате происходит не только физиологическая перестройка организма, но и «реконструкция» характера, оценка правильности выбора ценностного ориентира и других личностных качеств. В это же время до 15% из них принимают решение о прекращении обучения, 70-80% из которых в последующем реализуется.

Студенты второго года обучения характеризуются уже некоторыми развитыми личностными и физическими качествами. Большинство из них (до 90%) адаптировались к условиям высшей школы, приобрели навыки учебы в образовательном учреждении, выработали основные привычки поведения, регламентируемые уставом вуза. Количество обращений за медицинской помощью уменьшается наполовину. Практически исчезают те различия, которые их отличали в зависимости от социального опыта, приобретенного до поступления в учебное заведение. Определился круг друзей, место и позиция каждого в коллективе учебной группы. Значительно расширился объем знаний о предстоящей профессиональной деятельности.

На третьем году обучения у студентов значительно увеличивается объем профессиональных знаний, сформированных навыков и умений, закрепляется ряд профессиональных качеств. Встречаются первые попытки проверки себя в различных, порой весьма рискованных и сомнительных, ситуациях. Имеющиеся учебные навыки и практическая самооценка своей работы позволяют овладевать учебной программой в оптимальном режиме. Студентам этого курса уже свойственны смелость суждений (иногда граничащая с критиканством) и открытость высказываний, а также стремление к доказательству правоты своей точки зрения.

Так выглядит система индивидуальных особенностей студентов, подлежащих изучению педагогами образовательного учреждения в ходе личностно-ориентированного воспитательного взаимодействия. Ее общий вид представлен на рис. 1.

Однако, как известно, личность студента динамично развивается и имеет строго индивидуальное проявление. Следовательно, возникает необходимость в создании определенной системы постоянного изучения и анализа содержания и направлений развития личности воспитуемого. Однако на многих факультетах вузов в настоящее время нет четкости в организационном построении системы изучения личностных особенностей студентов. Это вы-

1 Эта категория студентов может обучаться по сокращенным образовательным программам, что в первый год обучения придает личностно -ориентированному взаимодействию с ними достаточное своеобразие.

звало необходимость специального научного поиска в данной области педагогической деятельности ведущих субъектов личностно-ориентированного воспитания.

Физическая подготовленность

2

3 х л

4

eö

Ч

К

и

к

ч

X

К

Состояние здоровья

Физиологические особенности

к

н

о

о

X

ю

о

о

о

с

о

Л

н

о

о

X

X

<и

ч

и

cd

Л

с

cd

к

CÖ

£р

(U

н

и

CÖ

£р

CÖ

X

3

н

£р

(U

Т е м п е р а м е н т

2

3

X

н

о

о

н

сг

к

4

2

ас л ен рн

X я

ф CQ tl « §•

Общесоциальные

Особенности курса обучения

Групповые особенности

Рис. 1. Система личностных особенностей студентов, подлежащих изучению в личностно-ориентированном воспитании

Как показал анализ практики воспитательной работы, основные задачи изучения личностных особенностей студентов решаются преимущественно в рамках учебной группы. Она находится в поле зрения администрации и профессорско-преподавательского состава факультетов. Однако в этом звене преимущественно изучаются те из студентов, которые вызывают беспокойство своей низкой успеваемостью, недисциплинированностью или другими обстоятельствами. Такой подход к рассматриваемой проблеме упрощает сам процесс изучения.

К тому же из этой сферы диагностики «выпадают» специалисты отделов воспитательной работы образовательных учреждений, медицинской службы, имеющие соответствующую подготовку, методики и технические средства для детального, в том числе и инструментального, обследования студентов и формирования рекомендаций руководству институтов и факультетов для их реализации в работе с воспитуемыми.

Основной задачей администрации институтов и факультетов является анализ состояния работы по изучению и сопровождению развития личностных качеств студентов, координация функционирования элементов воспитательной структуры (кураторов учебных групп, заместителей директоров и деканов по воспитательной работе), определение приоритетных в данное время направлений работы по педагогической диагностике личностной сферы обучаемых, а также социально-психологической обстановки в коллективах учебных групп. Кафедры факультетов информируют руководство о проявлении тех или иных личностных качеств студентов в ходе плановых занятий, вырабатывают совместные подходы по осуществлению личностно-ориентированного педагогического взаимодействия.

Кураторы учебных групп непосредственно осуществляют изучение студентов, анализируют информацию, поступающую из других элементов структуры, контролируют динамику формирования личностных качеств и, при необходимости, корректируют направление,

содержание и методику личностно-ориентированного воспитательного взаимодействия с конкретными учащимися.

В результате научного и практического поиска нами сформирована система педагогической диагностики личностных особенностей студентов. Своеобразие подхода заключается в том, что каждый из рассмотренных ранее элементов структуры изучения и сопровождения развития личностных качеств студентов применяет конкретный метод (методы) на одном или нескольких уровнях:

1. Изучения и анализа результатов образовательной (учебной), общественной и другой деятельности, требующих владения методикой познания личностных особенностей студентов и интерпретации полученных результатов в интересах осуществления личностноориентированного воспитания.

2. Диагностики личностных особенностей студентов и социально-психологических явлений в учебных группах, предполагающей умение изучать как личностное содержание студента, так и психологические явления учебных коллективов и оформлять результаты изучения на специальных формализованных бланках.

3. Анализа результатов изучения, требующего от воспитателя умения выявлять динамику и особенности формирования (развития, закрепления) исследуемых явлений и интерпретировать результаты изучения студентов и коллективов другими специалистами.

Практика показывает, что такой подход значительно повышает эффективность изучения рассматриваемых явлений, расширяет знание руководством институтов и факультетов личностных особенностей студентов, позволяет более точно и полно осуществлять педагогический диагноз в ходе личностно-ориентированного воспитания, конкретизировать работу каждого из элементов рассмотренной ранее структуры изучения и сопровождения развития личностных качеств студентов. В то же время педагог сам определяет, какие методы и как ему целесообразно использовать для получения наиболее достоверной и полной информации о воспитуемых. В этом случае важно помнить слова А.С.Макаренко: «Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе его безразличного изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему» [4, с.342].

Как уже отмечалось, повышение показателей социального и личностного критериев оценки уровня личностной ориентации воспитания также зависит и от методики (технологии) воспитательной деятельности ведущих субъектов воспитания. Исходя из рассмотренных ранее критериев она определяется не только наличием у педагогов необходимых психологопедагогических знаний, навыков и умений (достаточного уровня педагогической культуры), а также знанием личностных особенностей студентов, но и их умением применять их тем или иным образом, объединять в систему своей профессиональной деятельности, позволяющую формировать на факультете соответствующую воспитательную среду, ориентированную на личность студента. При разработке методики формирования личностноориентированной воспитательной среды автор исходил из того, что она представляет собой соответствующую целенаправленную организаторскую и педагогическую деятельность ведущих субъектов воспитания. Ее основное содержание сводится к осуществлению наиболее полного изучения ведущих особенностей личности студентов (личностного потенциала и ценностных ориентаций), накоплению, систематизации и анализу получаемых данных, а также их гуманистически целесообразному использованию (рис. 2).

Указанная на рис. 2 периодичность личностно-ориентированного взаимодействия является лишь минимальной, ориентировочной. Ее оптимизация зависит от индивидуальной психолого-педагогической подготовленности ведущих субъектов воспитания, содержания и направленности сформированной воспитательной среды факультетов и ряда других организационных, педагогических и социальных факторов.

Отзывы на выпускников - Анализ отзывов на выпускников и корректирование личностно-

I- ориентированной воспитательной среды высшей школы

Личностно-ориентированное воспитание на завершающем этапе _____________________________обучения______________________________

Индивидуальная беседа с целью анализа профессиональной подготовленности выпускника. Рекомендации по дальнейшему личностному самосо-

__________________________вершенствованию__________________________

Деканат факультета

Рис. 2. Система деятельности педагогического актива по формированию личностно-ориентированной воспитательной среды факультета

Структура и последовательность деятельности куратора учебной группы по формированию личностно-ориентированной воспитательной среды факультета военного обучения показана на рис. 3.

Рис. 3. Структура и последовательность деятельности педагога по формированию личностно-ориентированной воспитательной среды

Как видно из рис. 3, первым циклом формирования личностно-ориентированной воспитательной среды выступает профессиографическое описание специальности конкретного профиля подготовки. Ее содержание формируется в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта по направлению профессиональной подготовки и корректируется социальным заказом общества.

Вторым циклом технологии является формирование четкой программы изучения ведущих особенностей личностной сферы студентов, а также путей и средств ее реализации. Вместе с тем следует отметить, что наиболее эффективными из всей системы методов изучения подчиненных являются методы анализа документов, изучения результатов деятельности, диагностической беседы, наблюдения и эксперимента. Вместе с тем нельзя отрицать возможность формирования содержания программы в каждом конкретном случае самим куратором учебной группы в зависимости от имеющихся условий, а также его личной психологопедагогической подготовленности.

На данном цикле весьма эффективным выступает дополнение имеющейся у куратора информации результатами психодиагностического исследования и социометрического опроса, проводимых психологами отделов воспитательной работы образовательных учреждений. К тому же этот этап частично может быть пройден до непосредственного контакта со студентами уже в ходе оформления документов на поступление.

Содержание третьего цикла заключается во всестороннем изучении личностных особенностей студентов. Оно начинается с момента зачисления студента в образовательное учреждение и продолжается все время его обучения.

Структурные элементы личности студента, подлежащие изучению, представлены в предыдущих публикациях автора. Однако куратору необходимо помнить, что они еще не достигли окончательного формирования. Как показывает анализ динамики формирования профессионально значимых качеств личности студентов, представленной на рис. 4 (по вертикали указан уровень формирования личностных качеств студентов, а по горизонтали -временные рамки), наивысшего значения она достигает во временных рамках 4-7 семестров. Следовательно, в этот период куратор должен наиболее интенсивно анализировать содержание, параметры и динамику изменения личностной сферы своих воспитуемых.

Весьма важным представляется изучение куратором учебной группы содержания объективных факторов, проявляющихся в ближайшем социуме и оказывающих независящее от педагога влияние на формирование и реализацию личностных составляющих студентов. При этом должны учитываться процессы, происходящие в обществе, регионе, области, городе, в котором находится образовательное учреждение, особенности экономической, социальной и культурной ситуации в них. Особое внимание обращается на морально-психологическую атмосферу в учебных группах. Как показывает анализ педагогической практики, воспитательное влияние объективных факторов должно обязательно учитываться, особенно тех из них, которые имеют отрицательную направленность и неблагоприятно влияют на формирование общекультурных личностных качеств (компетенций) будущих специалистов.

Рис. 4. Динамика формирования профессиональных личностных качеств студентов в ходе обучения в вузе

В интересах личностно-ориентированного воспитания на нынешнем этапе его осуществления возможна реализация усовершенствованной идеи Н.Ф. Феденко о ведении педагогического дневника [5]. Как показывает анализ, те или иные записи педагогического содержания делают некоторые педагоги, ответственных за организацию воспитательной работы в учебных группах студентов. Однако их структура и содержание носят разноплановый характер и не всегда содержат информацию, которую можно реализовать в интересах личностноориентированного воспитания. По мнению многих кураторов, он должен содержать, прежде всего, ту информацию, которая необходима конкретному воспитателю для решения воспитательных задач, ориентированных на личность учащегося, в зависимости от его целей, специфики образовательной среды образовательного учреждения и личной подготовленности куратора к осуществлению воспитательной деятельности.

Четвертым циклом рассматриваемой технологии является построение личностноориентированной программы воспитательного взаимодействия. Она может выступать одним из элементов педагогического дневника. Наряду с исходными данными о студенте, включающими общебиографические сведения, а также данные о физической подготовленности и состоянии здоровья, психолого-педагогическим диагнозом, отражающим уровень развития основных психических свойств личности, ставших известными в ходе их предшествующего изучения.

Пятым циклом методики формирования личностно-ориентированной воспитательной среды выступает согласование педагогической деятельности всего актива учебной группы по отношению к каждому конкретному студенту. Куратор доводит до педагогического актива учебной группы основные положения пунктов «а» и «б» личностно-ориентированной программы воспитания конкретного студента; устанавливает периодичность и последовательность информации о проведенной работе и ее результативности, а также вновь открывшихся особенностях личности учащихся; определяет круг студентов, требующих строго индивидуализированного воспитательного взаимодействия.

Анализ педагогической деятельности кураторов учебных групп показывает, что наличие четкости в программировании и согласовании личностно-ориентированного воспитания является условием успеха реализации шестого цикла формирования личностно-ориентированной воспитательной среды.

Заключительным циклом технологии формирования личностно-ориентированной воспитательной среды факультетов и институтов выступает анализ эффективности и результативности осуществляемого личностно-ориентированного воспитательного взаимодействия с воспитуемыми и внесение соответствующих корректив в программу воспитания. Он играет весьма важную роль в процессе формирования целостной воспитательной системы. Его отличают высокая подвижность, творческое содержание и связь с другими элементами. Он

обеспечивает поддержание высокой результативности педагогической деятельности кураторов на протяжении всей учебы студентов в образовательном учреждении. Анализ педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава в рамках рассматриваемого цикла показывает, что она практически ничем не отличается от третьего. В этом отмечается целостность предлагаемой технологии, проявляющаяся посредством обеспечения взаимосвязи и взаимозависимости всех ее циклов через контроль и коррекцию.

В представленных ранее концептуальных положениях теории личностно-ориентированного воспитания определено, что студент высшей школы рассматривается саморазви-вающейся личностью, реализующей собственный интеллектуальный, морально-нравственный и др. потенциал в соответствующим образом ориентированной образовательной среде. В то же время, оставаясь самостоятельным субъектом своего совершенствования, он выступает объектом (субъектным объектом) педагогического взаимодействия с различными категориями административного и профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений, направленного на создание таких условий для его образовательной дея-тельности2, которые бы позволили ему как человеку в большей степени осознать собственное «Я» и оценить личностные возможности и перспективы. Несомненно, что решение перечисленных задач возможно лишь в ходе специфического педагогического процесса, обозначенного категорией «личностное самосовершенствование». Однако в ее понятие включены два взаимосвязанных явления, решающие относительно самостоятельные задачи: самовоспитание и самообучение. Следовательно, исходя из содержания объекта рассматриваемой теории, научной разработке подвергнуто первое из них - самовоспитание.

Необходимо отметить, что самовоспитание в личностно-ориентированной педагогике рассматривается как одно из наиболее важных направлений реализации личностного потенциала человека с целью достижения его ценностных (жизненных) ориентиров. Вместе с тем практика воспитательной работы показывает, что важность решения этой задачи неадекватно оценивается студентами высшей школы. Несмотря на то, что около 90% из них признают необходимость самовоспитания как составной части личностного самосовершенствования, большинство все же осуществляют его фрагментарно и эпизодично. Значительная часть опрошенных студентов решает задачи самовоспитания только по отдельным направлениям: усилия немногим более 45% направлены на развитие физических показателей и лишь около 25% совершенствуют свои интеллектуальные, эмоциональные, волевые и некоторые другие личностные свойства и качества. Постоянным самовоспитанием более чем по пяти направлениям занимается только около 8% студентов. Лишь на выпускном курсе этот показатель достигает немногим более 11%. К тому же 1/3 студентов не задумываются над своими личностными особенностями и возможностями.

Исследовательская работа также показала, что отношение большинства студентов к самовоспитанию преимущественно положительное. Однако его направленность и содержание ценностных ориентаций различаются по курсам обучения и во многом зависят от социальных, экономических, культурных и других процессов, происходящих в жизни государства, общества, образовательного учреждения и т.д. Например, на начальной стадии обучения студентов в большей степени интересуют материальное обеспечение, бытовые условия и организация досуга. На старших курсах в центр их внимания смещаются вопросы материального положения3, условия последующей профессиональной деятельности, перспективы слу-

2 В статье под образовательной деятельностью студента понимается решение им воспитательных и учебных задач с целью формирования профессионально значимых компетенций (воспитание), а также овладения знаниями, навыками и умениями (обучение), соответствующих определенному уровню Федерального государственного образовательного стандарта.

3 Сравнительный анализ интересов и формируемых на их основе ценностных ориентаций середины 90-х гг. и начала XXI века показал, что преобладание материальных факторов над героико-патриотическими при формирования ценностный ориентаций студентов хоть несколько и снизилось, но по-прежнему сохраняется.

жебного роста. Обобщение и анализ приведенных данных позволяет сделать вывод о необходимости целенаправленной организаторской и педагогической деятельности ведущих субъектов воспитания по актуализации самовоспитания студентов высшей школы и, прежде всего, на основе реализации научно обоснованного и апробированного в педагогической практике образовательных учреждений подхода к решению этой задачи.

Анализ специальной научной и учебной литературы [6, с. 65-68], а также педагогической практики ряда вузов Нижнего Новгорода позволил выявить основные направления актуализации самовоспитания студентов образовательных учреждений. Они представляют собой триединый комплекс решения организационных и педагогических задач в повседневной воспитательной практике ведущих субъектов воспитания. Их состав и взаимосвязь показаны на рис. 5. Следует отметить, что каждое из представленных направлений в той или иной мере уже само по себе позволяет решать задачу актуализации самовоспитания студентов. Однако исключение или даже умаление роли любого из них негативно отражается на целостном решении проблемы.

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВЕДУЩИХ СУБЪЕКТОВ ВОСПИТАНИЯ

Создание в учебных группах психолого-педагогических условий, в которых самовоспитание выступало бы необходимым элементом образовательной деятельности студентов

Включение студентов в процесс целенаправленного личностного самосовершенствования на основе самовоспитания

Осуществление постоянного консультирования и контроля полноты и качества решения задач самовоспитания и внесение, при необходимости, соответствующих корректив

Рис. 5. Взаимосвязь организационных и педагогических задач по актуализации самовоспитания студентов

Как известно, самовоспитание студентов проходит в определенной среде, которая стимулирует или тормозит процесс его протекания. Это прежде всего относится к нравственной обстановке в семье, учебной группе, в которых они находятся, сложившейся в них системе воспитания, авторитетности ведущих субъектов воспитания, наличию положительного примера и др. В силу этих и некоторых других причин создание в учебных группах пси-холого-педагогических условий, в которых самовоспитание выступало бы необходимым элементом образовательной деятельности студентов является первой задачей его актуализации. Педагогически умелая организация воспитательной работы, положительное отношение студентов к самосовершенствованию, общие интересы у них в этом направлении, взаимопомощь и поддержка - это та среда, в которой каждый учащийся естественно будет втягиваться в целенаправленную работу над собой.

На начальном этапе создания в учебной группе условий для самовоспитания необходимо способствовать формированию у студентов интереса к личностному самосовершенствованию. Побуждая их к самовоспитанию, помогая им в этом и стимулируя постоянную работу над собой, куратор способствует вырабатыванию у него чувства удовлетворения достигнутыми результатами и потребность в его продолжении. Превращение в последующем самовоспитания в педагогическую систему свидетельствует уже о том, что потребность пре-

вратилась в нем в побудительную силу.

Следующим важным путем создания условий для самовоспитания является вовлечение в этот процесс всех студентов учебной группы. Это формирует более благоприятные условия, стимулирующие активную работу над собой. К тому же в такой обстановке активно идет процесс взаимообогащения, формируется потребность в постоянном самосовершенствовании у всех воспитуемых. Анализ педагогической деятельности кураторов ряда факультетов показал, что от признания их воспитанниками необходимости личностного самосовершенствования и формирования соответствующей социально-психологической оценки его важности во многом зависит и его эффективность.

Педагогическая практика показывает, что на начальном этапе также важно создать такие условия, которые бы побудили студента к самопознанию. Здесь находят подтверждение слова известного отечественного педагога А.Н.Острогорского, уже в начале XX века считавшего, что самопознание всегда должно стоять в начале воспитания. Это необходимо для того, чтобы человек «не только наблюдал результаты умственных процессов, совершающихся в большинстве бессознательно, в силу нервных механизмов, но и признавал себя ответственным за них, пожелал вмешаться в них, выработать себе руководящий принцип, составить себе убеждения» [7, с.219].

Исследование проблемы самовоспитания в условиях факультетов и институтов вуза показало, что для работы над собой по формированию многих личностных качеств (ответственности, организованности, целеустремленности, решительности и др.), как правило, не требуется специального времени. Практическая реализация этого достигается посредством постоянного целенаправленного самоконтроля. Однако развитие целого ряда профессиональных свойств личности, расширение кругозора требуют специальных условий и времени. В интересах создания необходимой для этого обстановки целесообразно применение разработанного и обоснованного А.С. Макаренко метода параллельного действия [8, с.317-322]. Его сущность заключается в том, что воспитатель создает предпосылки для включения воспитанника в конкретные виды деятельности, в которых получают наиболее полное проявление и целенаправленное развитие необходимые качества его личности. Однако обязательным условием применения этого подхода является то обстоятельство, что воспитанник уже должен обладать потенциальными возможностями формирования и развития данного качества, что в достаточной мере предопределяется его возрастом.

Активность студентов в личностном самосовершенствовании во многом стимулирует создание внешних условий самовоспитания и воздействие на его внутренние предпосылки. Стимулирование самовоспитания на основе создания внешних условий заключается в том, что в учебной группе формируется обстановка, побуждающая работать над собой. В этих целях используется поощрение студентов, формирование положительного коллективного мнения по проблеме самовоспитания; вовлечение студентов в активную общественную деятельность; пропаганда специальной литературы и опыта самовоспитания и т.д. Эти и некоторые другие организационные действия побуждают студентов работать над формированием у себя пунктуальности, исполнительности, плановости и других важных личностных свойств и качеств.

Стимулирующее воздействие на внутренние предпосылки самовоспитания заключается в формировании у студентов сознательной установки, определенного психологического настроя на личностное самосовершенствование. Их наличие значительно повышает эффективность работы. В связи с этим положительно зарекомендовали себя такие меры педагогического влияния, как поощрение за качественную работу над собой, за выполнение взятых обязательств, отражение результатов самовоспитания в переводных характеристиках (аттестациях), других учебно-отчетных документах и т.д.

Анализ хода и результатов проведенной экспериментальной работы показал, что решение перечисленных и некоторых других специфических для высшей школы задач в

целом позволяет создать в учебных группах необходимые условия для полномасштабной самовоспитательной деятельности студентов. Однако это выступает лишь первым обязательным шагом актуализации самовоспитания в учебной группе. Реализация личностного потенциала студентов с целью достижения сформулированных ценностных ориентаций происходит в результате включения студентов в процесс целенаправленного самовоспитания.

Изучение теории4 и практики самовоспитания студентов высшей школы показало, что его можно представить как три взаимосвязанных этапа (предварительного, основного и промежуточного) целенаправленной психолого-педагогической деятельности человека над собой по достижению определенной цели (ценностного ориентира) личностного развития, качественного изменения в себе как в содержательном, так и в поведенческом плане. В ходе исследования было установлено, что ее основному этапу (непосредственной работе над собой) всегда предшествует определенный временной период. В разработанном подходе он назван предварительным этапом. В его рамках у студента формируется элементарный интерес к себе как человеку, своим достоинствам и недостаткам, возможностям по самосовершенствованию и, на основе этого, потребность в методах и методиках самопознания. Затем следует целенаправленная деятельность воспитуемого по удовлетворению своего интереса в изучении собственных возможностей, методов и методик самопознания в целом, либо по отдельным направлениям. Целостная структура этапа представлена в рис. 6.

Рис. 6. Структура предварительного этапа самовоспитания

Педагогическая практика показывает, что именно в этот период студенту важно овладеть элементарными основами работы над собой: внимательности к себе (что и как он делает, говорит), уважительному отношению к мнению других людей по оценке тебя, самокритичности. Прежде чем ставить перед собой высокие цели качественного самосовершенствования, необходимо четко уяснить сущность таких понятий, как «хочу» и «надо», их место и роль для студента высшей школы. Кроме того, исключительно важно для каждого очень захотеть (сформировать соответствующую установку) стать лучше, сделать себя социально значимее и интереснее, развить потенциал своей личности по профессиональному предназначению.

4 В основу теоретического развития проблемы в рамках теории личностно-ориентированного воспитания была положена ее научная разработка Л.В.Мардахаевым [9, с.53-52], которая после соответствующей адаптации была апробирована и уточнена в ходе проведенного исследования.

Далее начинается основной этап работы студента над собой, состоящий из четырех последовательных циклов. Его общее содержание представлено на рис. 7.

Первый цикл самовоспитания начинается с принятия решения о необходимости личностного самосовершенствования. Как показывает педагогическая практика, без этого важного элемента невозможно осуществление целенаправленного самовоспитания. Затем следует изучение (уяснение) возможностей самовоспитания и оценка перспектив их реализации в работе над собой.

На втором цикле студент, в соответствии с выбранным идеалом (примером) или накопленным знанием о возможностях самовоспитания, стремиться познать себя. В процессе самопознания происходит выявление и самооценка уровня развития того или иного качества или свойства личности. Степень и точность их диагностики зависит от самого студента, его желания действительно познать себя, свои достоинства и недостатки, либо удовлетворить свой частный интерес. В рамках второго цикла самовоспитания также происходит формулирование (уточнение) ценностных ориентаций студента. В этом, несомненно, помогают требования к формированию общекультурных и профессиональных компетенций ФГОС по направлению подготовки.

ОСНОВНОЙ ЭТАП САМОВОСПИТАНИЯ

1 Принятие решения на самовоспитание.

Предметное изучение возможностей самовоспитания

Выбор идеала (примера) самовоспитания

2 Самодиагностика и самоосознание личности

Формулирование ценностных ориентаций

Временное прогнозирование достижения целей

3 Выбор путей, методов и средств самовоспитания.

Формулирование личных правил.

Планирование работы по самовоспитанию.

4 Непосредственная работа по личностному самосовершенствованию

Рис. 7. Содержание и взаимосвязь циклов основного этапа самовоспитания

Содержание третьего цикла имеет более практическую направленность, чем предшествующие. Одним из его ответственных элементов является выбор путей, методов и средств самовоспитания. Следует отметить, что современная педагогика высшей школы представляет студенту достаточно широкий выбор. Однако здесь весьма важно остановиться на тех из них, которые наиболее полно соответствуют личностным особенностям студентов, специфике образовательной деятельности.

Реализация программ (планов) самовоспитания осуществляется в рамках четвертого цикла. Его основное содержание заключается в активной практической деятельности студента, представляющей собой разновидность духовной деятельности, направленной на достижение сформированных ранее ценностных ориентаций. Основным инструментом

самовоспитания на этом этапе выступают соответствующие педагогические и психологические методы. Их система5 показана на рис. 8.

Работа над собой требует повседневного самоконтроля, самонаблюдения над собственной деятельностью, ее текущей результативностью и самокорректирования воспитательной деятельности. Решение этих задач формирует основное содержание промежуточного этапа самовоспитания, на котором используется эффект рефлексии студента. Рефлексия в самовоспитании сопровождается анализом результатов работы студента над собой. Он определяет, что удалось и что не удалось ему в реализации намеченного. На этом этапе происходит самодиагностика, критический анализ достигнутого и принимается решение на дальнейшее самовоспитание, что является началом качественно нового цикла. Промежуточный этап самовоспитания подводит итог работы студента над собой. Он же выступает началом основного этапа качественно нового уровня (цикла), что делает процесс самовоспитания непрерывным.

Как уже отмечалось, при организации и осуществлении самовоспитания многие студенты первоначально испытывают определенные трудности в самопознании и самооценке, в формулировании ценностных ориентаций, в технологии применения методов самовоспитания и т.д. При возникновении этих затруднений часть студентов готова отказаться от работы над собой, оставив свои личностные возможности (личностный потенциал) нереализованными. Вот почему действенность работы студента над собой во многом зависит от помощи и руководства ею со стороны непосредственных воспитателей - кураторов. Их содержание формируется в результате осуществления постоянного и эффективного контроля полноты и качества решения студентами задач самовоспитания и внесение в него соответствующих корректив.

СИСТЕМА МЕТОДОВ САМОВОСПИТАНИЯ

Педагогические Психологические

методы методы

Самоубеждение

Самообязательство Самовнушение

Самонапоминание

Самоорганизация

Самоконтроль Аутогенная тренировка

Самоотчет

Самопоощрение

Самоупражнение Психологические упражнения и

Самопринуждение тренировки

Самокритика

Рис 8. Система методов самовоспитания

5 Система методов самовоспитания изложена в ранговой последовательности, составленной на основе оценок студентов образовательных учреждений Нижнего Новгорода.

Педагогическая практика образовательных учреждений показывает, что руководство самовоспитанием - многогранный процесс, представляющий собой систему педагогических (учебных, воспитательных) и организационных мер, направленных на обеспечение целеустремленной, систематической и разносторонней работы студента по совершенствованию своей личностной сферы с целью достижения ценностных ориентаций. Вместе с тем это весьма ответственный процесс, требующий от воспитателей большого такта, высокой общей и педагогической культуры, постоянного внимания к учащимся и заботы о них. При этом кураторам важно знать не только кто и как реализует возможности самовоспитания, но и его направленность, а также компетентность, активность и систематичность работы в нем.

В ходе экспериментальной части исследования также выделены условия эффективности работы по актуализации личностного самосовершенствования. Наиболее существенным из них является вера педагога в необходимость и возможную эффективность самовоспитания. Это условие весьма актуально, так как более 15% опрошенных педагогов образовательных учреждений отрицают необходимость активного самовоспитания со стороны студентов и считают, что это необходимо делать уже в более зрелом возрасте после окончания учебного заведения.

Другим условием актуализации личностного самосовершенствования является знание педагогом-куратором особенностей развития человеческого организма (духовных и физических сил), характерных для позднего юношеского возраста. Кроме того, воспитатель должен проявлять тактичность и внимательность во взаимоотношениях с воспитуемым, желание помочь ему в становлении как современного специалиста.

Таким образом, актуализация личностного самосовершенствования студентов является одним из важных направлений реализации теории личностно-ориентированного воспитания в условиях высшей школы. Главные усилия педагогов в этом направлении следует направлять на создание в учебных коллективах психолого-педагогических условий, в которых самовоспитание выступает необходимым элементом образовательной деятельности студентов, включение их в процесс целенаправленного самосовершенствования, осуществление постоянного консультирования, контроля и коррекции самовоспитания.

Основное содержание изложенных направлений и условий гуманизации воспитательной среды отечественной высшей школы наполнено современными достижениями отечественной психологии и педагогики, обобщающими выводами из результатов изучения педагогической практики образовательных учреждений Нижнего Новгорода и проведенной опытно-экспериментальной работы.

Вместе с тем, представленные положения рассматриваются лишь как первоочередные, без которых реализация разработанной теории в воспитательной среде современной высшей школы будет существенно затруднена. Дальнейшее ее развитие позволит выявить, исследовать и предложить другие, тем самым, обеспечивая более полное использование его возможностей в интересах повышения эффективности и качества образовательной и профессиональной подготовки специалистов высшей образовательной квалификации для всех сфер жизни Российской Федерации.

Библиографический список

1. Калюжный, А.С. Концептуальные положения и понятийно-категориальный аппарат теории личностно-ориентированного воспитания [Текст] // Труды НГТУ им. Р.Е.Алексеева. Т. 81. Серия «Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии. 2010. №1. С. 80-93.

2. Калюжный, А.С. Структура и технология функционирования модели личностно-ориентированного воспитания [Текст] // Труды НГТУ им. Р.Е.Алексеева. Т. 82. Серия «Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии. 2010. №2. С. 73-85.

3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. [Текст] / С.Л.Рубинштейн. - М,: Педагогика, 1989.

4. Макаренко, А.С. Воспитание характера в школе [Текст] // Макаренко, А.С. Сочинения: в 7 т. Т. 5. 2010. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. С. 327-362.

5. Феденко, Н.Ф. Очерки по психологии личности [Текст] / Н.Ф. Феденко. - М.: ВПА, 1986. -240 с.

6. Педагогика: учебное пособие [Текст] / под ред. Л.В. Загрековой, В.В.Николиной. - Н.Новгород: НГПУ, 2011. - 232 с.

7. Острогорский, А.Н. Избранные педагогические сочинения [Текст] / А.Н.Острогорский. - М.: Педагогика, 1985. - 380 с.

8. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. - Т. 3. [Текст] / А.С.Макаренко. - М.: Педагогика, 1983-1986. - 462 с.