Мастер-класс: «Целеполагание: от осмысления к деятельности»

В данной статье мы продолжаем публикацию интерактивного занятия на тему «Инновационная деятельность учителя в условиях внедрения ФГОС второго поколения» по материалам мастер-классов, проведенных в Елабуге, Смоленске, Калуге и других городах на выездных семинарах. В статье рассматриваются приемы целепо-лагания.

Сиденко Елена Александровна

ст. преподаватель АПКиППРО

Мастер-класс: «Целеполагание: от осмысления к деятельности»

Как научиться правильно ставить цели?

Ключевые слова: познавательная деятельность ученика, класте-ный анализ, системно- деятельностный подход,, метод распаковки понятий, целеполагание по SMART критериям

В 4-м номере журнала Муниципальное образование: инновации и эксперимент1 за 2010 год была опубликована первая часть нашего мастер - класса.

В первой части занятия мы рассмотрели связь творчества с инновационной деятельностью учителя, мотивы участия учителей в инновационной деятельности, а также рассмотрели уровни потребностей по теории Абрахама Маслоу и уровни творчества по В. С. Лазареву.

Мы пришли к выводу, что в современной ситуации в условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения учитель должен занимать активную, творческую позицию и учиться создавать новый продукт. Например, это могут быть:

• образовательные технологии, которые обеспечат наиболее успешное внедрение стандарта и новых образовательных ценностей,

• контрольно- измерительные материалы,

• рабочие программы по предметам,

• модели или проекты уроков с применением современных образовательных технологий,

• программы развития УУД и др.

Итак, в чем же ценности современного образования? Обратимся к концепции стандарта. В идеологии ФГОС особо подчеркивается активная позиция ученика. Что это значит?

На нашем мастер-классе мы моделируем именно такую работу, а именно: организуем активную деятельность учителя через специально проектируемые (до занятия) ситуации. Учитель, погруженный

1 Сиденко Е.А. Мастер-класс: «Инновационная деятельность учителя в условиях введения ФГОС второго поколения» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - №4.

в эти ситуации, заинтересован в получении результата, осваивает новые области знания и деятельности через действия (в отличие, например, от формата лекции, когда ведущий рассказывает, а слушатели записывают). Активная позиция педагога очень важна, поскольку через учителя она передается ученикам, которые «учатся учиться», как требует стандарт, а также проводят рефлексию собственной деятельности.

Таким образом, мы подходим к принятию ведущей концептуальной позиции ФГОС: к развитию у ученика умения быть активным субъектом познавательной деятельности. На первое место для ученика выходит не пассивное накопление информации, а ее приобретение в процессе поисковой деятельности.

Вопрос группе:

Возможно ли научить человека рисовать, наняв для него самого лучшего мастера по изобразительному искусству, который будет в формате лекций рассказывать о правилах рисования, показывать репродукции великих художников и пояснять, какие могут быть ошибки при изображении объектов? При этом карандаш, кисти и другие необходимые для рисования предметы, находятся у мастера, и он даст ученикам ими воспользоваться только по окончании курса, когда все необходимые знания будут усвоены учащимися.

Если ваш ответ - «да», то обоснуйте его и расскажите, что будет уметь ученик. Если ваш ответ - «нет», то тоже обоснуйте, почему известный мастер из нашего примера не может, на ваш взгляд, обучить рисованию своего ученика?

Ответы участников были настолько интересны, что мы приведем их в нашей статье.

Группа 1 - «да, может»!

«Если это - действительно мастер, то он создаст настолько подкованного в теории ученика, что после его курса выпускнику стоит только взять в руки краски - и он станет отличным художником, потому что ему известны все теоретические предпосылки, он разбирается во всех школах рисования, знаком с историей предмета. Более того - учитель научил его обходить «подводные камни»- он предупредил об ошибках, которые он может совершить, если, допустим, будет писать картину при неправильном освещении или будет использовать темные цвета там, где нужны светлые»

Вопрос от второй группы слушателю:

«А как же он научится рисовать, если за все 10 лет обучения ни разу не держал в руках кисть? Он же просто не умеет этого делать и не знает. Как подступиться»

Ответ слушателя первой группы: «Как не умеет?! А что он все эти десять лет в школе делал? Ну если он прогуливал, тогда я соглашусь с вами, ну или например, невнимательно слушал. Но если это - прилежный ученик, то все у него получится - еще бы, у него такой багаж знаний за плечами!»

«Но он же ни разу не пробовал...»

«Вот заодно и попробует! Может, сначала и ошибется пару раз, может несколько холстов испортит, но зато он знает, как надо правильно! Он стоит прочно, как на фундаменте, на этих знаниях, он прекрасно владеет теорией...»

«Вот именно - теорией!»

«А там недалеко и до практики!»

Группа 2 - «нет, не может».

«Мы не согласны с группой 1, потому что так ничего не получится».

Ведущий: «Обоснуйте, пожалуйста, свою точку зрения. Группа 1 привела очень много аргументов в защиту своего ответа»

«Не получится, потому что надо пробовать. Иначе он так и останется теоретиком. Он может стать ведущим такого же курса, он может стать критиком, производящим анализ различных школ рисования, он может написать книгу «Как я десять лет слушал педагога», но рисовать он не сможет».

Группа 1

«Почему же не сможет? Он один раз попробует, второй раз, и через пробы и ошибки научится. Знания-то есть за плечами, фундамент прочный!»

«Так он может всю жизнь учиться, пробовать и ошибаться, ну, в принципе, годам к семидесяти, может, и напишет свой автопортрет или пейзаж какой-нибудь нарисует»

«Так мы же все учимся всю жизнь! Говорят- «Век живи- век учись»

«А что он тогда в школе десять лет делал, если не учился?»

«Как же, он учился, он накапливал знания»

«Для чего?»

«Для жизни!»

«А он готов к этой жизни по окончании школы? Или ему придется все начинать с нуля?»

На этом дискуссию пришлось приостановить и перейти к выводам.

Вывод 1: В заданном нами примере ученик сможет стать теоретиком, но не практиком.

Вывод 2: Если мы хотим подготовить не «Теоретика жизни», а активную социально адаптированную личность, лучше, если этап проб и ошибок будет пройден в школьный период, что подготовит ученика к жизни. Для этого в школе должна быть создана такая образовательная среда, где у ученика будет

возможность действовать активно, осуществлять рефлексию, «работу над ошибками» и последующее планирование своей деятельности. Эта деятельность может привести к тому, что ученик осознает, что же он не знает, не умеет, в чем испытывает затруднения и чему он хочет научиться.

Таким образом, мы приходим к тому, что «умение учиться» подразумевает способность учащегося к саморазвитию и самосовершенствованию посредством сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Следующий вопрос, который возникает: как развить умение учиться? Принятие идеологии ФГОС предполагает применение в учебной деятельности системно - деятельностного подхода. Вспомним те принципы, на которых базируется концепция систем-но-деятельностного подхода.

Окружающий мир - объект познания учащихся, имеет системную организацию. Любые объекты его могут быть представлены как системы. Вне систем они существовать не могут. Применение учащимися системных исследований возможно только на основе их собственной учебной деятельности. Такая деятельность сопровождается расчленением систем на составные части с дальнейшим изучением их многоступенчатой соподчиненности. Внедрение системного подхода в учебную деятельность школьников преобразует этот подход в системно-деятельно-стный.

Например, возьмем изучение английского языка в традиционной школе. Учащимся преподают грамматику, фонетику, практику речи и пр. У учащегося не формируется целостный взгляд на английский язык как на способ передачи культурно-исторического опыта страны и народа, говорящего на этом языке. То же самое можно сказать по любым другим учебным дисциплинам, другими словами, традиционная школа не формирует системное восприятие мира.

Задание группе

Наглядным примером того, как работает система, может послужить метод графической организации текста, широко известный как кластерный анализ.

Итак, кластер (от англ. cluster - гроздь) это один из методов графической организации текста. Заметим, что графическая организация текста для многих обучающихся является необходимой в силу специфики их способа восприятия информации, и поэтому кластерный анализ должен быть обязательно освоен учащимися как удобный метод работы с информацией. Этот метод позволяет работать с графической организацией информации, является способом ее запоминания и логического анализа тех мыслительных процессов, которые происходят при погружении в тот или иной текст. Кластер является отражением нелинейной формы мышления.

ку№ВД»

;СврЬЭТНОе:

теорчв!

Интуиция

Кластерный анализ текста

Кластер-фигура, которая графически отображает размышления , определяет информационное поле текста

Пример чллстрря

Напомним последовательность действий при построении кластера.

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или тезис, которые являются «сердцем» текста.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы, («планета и ее спутники»).

3. Эти слова или предложения соединиться прямыми линиями с «сердцем» текста. У каждого из «спутников», в свою очередь, тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает размышления, определяет информационное поле данного текста.

Мастера работы с текстами советуют в работе над кластерами соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не закончится время или пока идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше логических связей. Не следовать заранее определенному плану.

Заметим, что кластерная схема не является строго логической. Она позволяет охватить избыточный

объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты: укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости) и выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание, в отдельные схемы.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе размышления (рефлексии), может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения тем или формой систематизации информации по итогам изучения материала. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при анализе текстов практически любой природы.

Как видно из примера, понятие «серьезного творчества» распадается, по версии автора, на два основных подпонятия, и уже от них отходят более мелкие логические связи. Таким образом, наглядно можно показать, как происходит осмысление этого понятия.

Теперь вернемся к реализации ФГОС посредством системно-деятельностного подхода. Остановимся более конкретно на том, что же такое система. Существует довольно большое количество определений этого понятия. Рассмотрим некоторые из них.

Система - это нечто целое, составленное из нескольких упорядоченных элементов. Между элементами системы существуют определенные связи. (Энциклопедический словарь)1

Система (по Ф.И. Перегудову, Ф.П. Тарасенко) (от др.-греч. оиоттща - «сочетание») - множество взаи-

Это далеко не полный перечень определений. Для практического применения Вы можете выбрать любое, но с аргументами, почему именно это определение вам важно.

Помочь в выборе может метод «распаковки понятий».

мосвязанных элементов, обособленное от среды и взаимодействующее с ней, как целое [1].

Система (по В.Н. Сагатовскому) - это конечное множество функциональных элементов и отношений

Рассмотрим работу этого метода на примере, связанном с универсальными учебными действиями.

В данном примере участник группы провел распаковку понятия «умение решать задачи» -

Познавательное УУД: умение решать задачи

представляет собой: включает в себя: обеспеч ивает: предполагает:

Совокупность логических операций. Один из основных показателей развития учащихся. Цель и средство обучения. Знания типов задач, этапов и методов решения, оснований выбора способа решения, владения предметными знаниями. Логические операции:  Умение анализировать объект,  Осуществлять сравнение,  Выделять общее и различное,  Осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию,  Устанавливать аналогии Развитие учащихся Формирование предметных знаний, умений, навыков. Формирование компетентностей в любой предметной области познания. Удовлетворение потребностей личности. Формирование у учащегося способности устанавливать связь между знанием и реальной ситуацией и перенос умения решать конкретные предметные задачи на решение жизненных задач. Развитие самостоятельности.

между ними, выделенное из среды в соответствии с определенной целью в рамках определенного временного интервала [2].

Система (по Н.Н.Грачеву, М.А.Шевцову) - это, прежде всего, целостная совокупность элементов. Это означает, что, с одной стороны, система - целостное образование и, с другой - в ее составе отчетливо могут быть выделены целостные объекты (элементы). При этом следует иметь в виду, что элементы существуют лишь в системе. Вне системы это в лучшем случае объекты, обладающие системно-значимыми свойствами[3].

1 http://www.dict.t-mm.ru/enc_sl

одного из компонентов универсальных учебных действий.

Теперь обратим внимание на деятельность. Реализация собственной учебной деятельности выдвигает школьника на позицию субъекта этой деятельности. В результате на уроке возникает субъект-субъектная ситуация, в которой учитель и ученик взаимодействуют как равноправные партнеры в совместной деятельности. Ученик действует по принципу «я учусь». В традиционном обучении субъектом деятельности на уроке является учитель, и при этом ученик ограничен как объект педагогической

деятельности учителя и действует по принципу «меня учат».

Вопрос группе:

В чем, на ваш взгляд, отличие позиций «я учусь» и «меня учат»?

Приходим к выводу, что разница - в активной позиции ученика. «Я учусь» предполагает действия, постановку цели, шаги к ее осуществлению.

Давайте рассмотрим более подробно, что предполагает реализация учителем системно-деятельностно-го подхода на уроке?

Изучение систем неизбежно потребует и системной организации учебной деятельности школьников. В ней выделяют пять основных компонентов.

1. Учебно-познавательные мотивы, т.е. осознание «для чего мне необходимо изучить этот объект».

2. Действие целеполагания («что я должен сделать...»): выбор средств и методов.

3. Планирование решения («как и в какой последовательности я должен решить задачу»).

4. Решение задач.

5. Рефлексивно-оценочные действия («все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели»).

Давайте рассмотрим в группах действия по целе-полаганию. Посмотрим: умеем ли мы ставить цель? Ведь правильно сформулированная цель - залог успеха. Часто бывает так, что человек вроде бы все сделал правильно, но цели не достигаются.

Вопрос группе:

Есть ли различие между целью и мечтой? И в чем они заключаются?

Приходим к выводу, что цель - это желание (мечта), доведенное до ряда четких критериев. Что это за критерии? Перечислим их. Цель должна быть: а) конкретная, б) измеримая, в) достижимая, г) определенная во времени.

Итак, что мы понимаем под эффективным целепо-лаганием?

Целеполагание - практическое осмысление своей деятельности человеком с точки зрения постановки целей и их реализации наиболее экономичными средствами. Это тот фундамент, который нас держит. Это та карта, по которой можно совершать свой путь. Есть такая поговорка: «Если вы не знаете куда плыть, то ни один ветер не будет вам попутным». Вы можете долгие годы оснащать, укреплять, украшать свой корабль, но если нет курса, вы за всю жизнь так и не сможете доплыть до цели. Именно поэтому в учебной

деятельности целеполагание играет такую большую роль.

Достижение цели - это осуществление собственных желаний и потребностей. Выстраивается такая цепочка: желания и потребности - мотив - цель -действие - результат. Если в этой цепочке не будет хватать какого-то элемента - результата не будет.

Какие ошибки часто совершаются при постановке цели? Из-за чего могут возникнуть проблемы с реализацией цели?

• Слишком много целей. Помимо того факта, что некоторые цели могут конфликтовать друг с другом (об этом мы поговорим позже), реализация одной цели требует определенных энергозатрат от того, кто ее реализует. И, соответственно, чем больше целей, тем меньше энергии уделяется каждой. На протяжении долгих лет ученые пытались определить наиболее оптимальное количество целей. В итоге, сошлись на цифре 7 (+- 2), в зависимости от личностных качеств индивида. Если приводить наглядный пример того, как большое количество целей «тормозит» систему, можно представить такую ситуацию. .Некто открыл диспетчер задач в \Утс1о\У8, затем запустил 10-20 ресурсоемких программ... Как вы думаете, быстро ли будет работать компьютер? То же самое происходит с нами в жизни. И самое интересное, что когда мы закрываем программу, процесс еще долгое время может висеть в диспетчере и «отнимать» ресурсы. Конечно, мы можем сознательно отказаться от цели, но это вовсе не означает, что процесс также завершен в работе нашего подсознания. Следующая ошибка может быть такова:

• Нет приоритетов (или неправильно расставлены приоритеты) - путаница в срочности и важности, соответствие сиюминутному настроению.

Например, человек поставил следующие цели: сдать в срок работу по проекту, научиться вышивать бисером и съездить отдохнуть на море. Если приоритеты не расставлены, и цели в понимании этого человека равнозначны, то какая разница, с какой начинать? Можно уехать в отпуск - но деньги на поездку еще не заработаны - проект не сдан. Тогда, может быть, пока нет денег, заняться бисероплетением? А какой срок подготовки проекта? Если, как говорится, «срок

- вчера», то нужно спасать положение и отбросить все остальное - или отказаться от цели, если срок подачи документов действительно истек на прошлой неделе. Следующее затруднение - это

• Нереалистичные цели. Например, человек зарабатывает 30 тысяч и ставит задачу через месяц зарабатывать 300 тысяч.

Думаю, этот пункт в пояснениях не нуждается. Оговоримся только, что подобные «цели» наносят вред психологическому состоянию человека и его самооценке. Часто бывает такая ситуация: дама решила похудеть на 10 кг к отпуску. Все бы хорошо, но до отпуска осталось три дня. В итоге отпуск оказывается испорчен приступами самокритики: «вот, хотела ведь, а не смогла, ни на что я не гожусь, я неудачница». А дело не в неудаче, а в том, что цель изначально была нереалистична.

• Нет четких временных рамок.

Тоже вполне понятный критерий. Допустим, родитель думает: «В этом году у моего сына экзамен по математике, но он сильно отстает по этому предмету. Хочу, чтобы мой сын знал математику на 5!» Если спросить родителя, устроит ли его, что сын будет знать математику на 5 в возрасте 40 лет- или хотя бы через два года, устроит ли родителя такой результат?

Следующая ошибка постановки цели заключается в том, что

• Нет измеримости и четких критериев достижения.

Это очень важный момент. Человеку для осознания движения в заданном направлении обязательно нужны контрольные точки. По этим точкам он может оценить состояние каждого этапа на пути достижения к цели. Важно задать себе вопрос: «Как (по каким критериям) я узнаю, что я достиг результата?»

Следующий пункт-

• Конфликтность, то есть противоречивость целей.

Бывают ситуации, когда цели могут противоречить друг другу. Например, у вас есть цель реализовать биз-нес-проект, но при этом ключевые сферы вашей жизни

- это деньги, карьера и семья. Если вам важен проект, то вы должны понимать, что, уделяя много времени проекту, вы будете ущемлять семейную сферу жизни.

И, наконец, может быть такое, что

• Цель не связана с мотивацией. И так бывает достаточно часто.

Например: «Хочу выучить английский язык». - «А зачем он Вам?» - «Не знаю. Но я думаю, пригодится же когда-нибудь! А вдруг я когда-нибудь куда-нибудь поеду?» Здесь вроде бы есть цель, но нет конкретной мотивации, и в такой ситуации язык учится на протяжении десятков лет в «вялотекущем режиме». И наоборот, истории известны случаи, когда люди выучивали язык за месяц, при условии сильной мотивации. Вспомним о цепочке, о которой мы говорили: желания и потребности - мотив - цель - действие -результат. Ни одно звено не должно быть упущено. В приведенном выше примере забыто звено «мотив».

Для того, чтобы проще было запомнить критерии постановки цели, часто используются разные способы. Один из самых распространённых и действенных способов - это постановка “умных” (от англ. “smart”) целей, т.е. постановка целей с использованием S.M.A.R.T. критериев. SMART - это один из акронимов, то есть аббревиатура, которая имеет значение еще и как самостоятельное слово. В переводе с английского языка слово «smart» означает « умный, ловкий, находчивый».

Авторство метода постановки целей SMART приписывают Питеру Друкеру, известному специалисту в области менеджмента. Дадим расшифровку каждой букве аббревиатуры.

Specific (определенный, конкретный, четкий) Цели должны быть обозначенными в виде четких результатов.

Measurable (измеримый) Цели должны быть измеримыми в конкретных показателях.

Achievable (достижимый) Поставленные цели должны быть достижимыми.

Relevant (соотнесенный с другими целями) Цели не должны конфликтовать друг с другом и не должны быть взаимоисключающими.

Time bound (ограниченный во времени) Цели должны быть реализуемыми в установленное время.

Отметим, что четкого согласования по поводу расшифровки каждой буквы аббревиатуры нет, и вы можете встретить различные толкования. Например, буква А, которая в нашем примере расшифровывается как Achievable может также расшифровываться как Appropriate, Attainable, Agreed, и т.д. Суть метода от этого не меняется.

Разберем некоторые примеры целей и посмотрим, проходят ли они по критериям целеполагания метода SMART.

1. Я- директор, и я хочу, чтобы моя школа стала

лучше!

Ответ группы: Эта цель не проходит практически по всем критериям.

Вопрос: Как ее можно переформулировать?

Ответ: Хочу, чтобы моя школа стала лучшей в районе!

Вопрос: Когда-нибудь, лет через десять?

Ответ: Хочу, чтобы моя школа стала лучшей в районе к 2011 году.

Вопрос: А как вы узнаете, что она стала лучшей?

Ответ: Точно! Мы не ввели параметры! Хочу, чтобы моя школа стала лучшей в районе по результатам сдачи ЕГЭ к 2011 году!

2. Хочу повысить успеваемость учащихся 6-х классов по математике до конца этого учебного года.

Вопрос: теперь-то мы все учли?

Ответ: Да!

Другой ответ: Нет!

Вопрос: Почему - да, и почему - нет?

Ответ: Да все с ней в порядке, все конкретно, по математике, время указано, а конец года - чем не указание времени?

Другой ответ: Зато нет измерения - она не измерима. На сколько процентов повысить успеваемость, например? Вдруг всего на один процент повысится?

Для удобства запоминания представим вот такую таблицу с примерами.

блок организации учебной деятельности школьников - целеполагание как элемент реализации систем-но-деятельностного подхода к образованию.

Домашнее задание

1. Сформулируйте любую личную цель

2. Сформулируйте любую важную для Вас цель профессиональной деятельности

3. Сформулируйте любую важную для Вас цель урока

4. Сформулируйте любую важную для Вас цель личностного развития ученика

Проверьте каждую из целей по критериям SMART технологии.

Зы&ытъ. гзэниК) З-ТЯМ» ' I ггг&1 Г w я

* iSpraScj -

SMART

цели

II л ХШ* кии

М Vi-,- .< н. Имен** Г __________

1РМИ*№№1 I «4

^АЛ»паав1-йхтмия1ье

яр«1р rpfSt*. Иг *^як1

R,._____. _____ _

I «wari гку|;-ог*тиЗ|( ^ ч

Обоснованные вяшм

Т Irtrrrfdl 1 * ***** S

9 I Твлй ^гг-г-31 -

Ог рант&шые вс времен»

Как видно из таблицы, авторы дают очень простые и конкретные примеры, по которым наша задача -провести самодиагностику собственных целей. Итак, давайте это выполним.

На листочке каждый пишет одну самую важную профессионально или личностно-значимую свою цель и проверит ее по предложенным критериям и в сравнении с приведенными примерами,

Если кто-то может поделиться, давайте послушаем, что получилось. После небольшого обсуждения вернемся к работе в группах.

Задание группе: давайте проведем итоговую рефлексию, что же мы делали сегодня? Какие действия совершали? Получили ли что-то удивляющее, радующее нас, подтверждающее или опровергающее наш собственный опыт?

Итак, подводя итог, можно сказать, что мы через проживание «здесь и теперь» рассмотрели важный

Литература

1. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. - М.: Высшая школа, 1989

2. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий. Томск. 1973

3. Грачев Н.Н., Шевцов М.А. Информационные технологии для госслужащих http://grachev.distudy.ru/Uch_kurs/ Gosslugba/Info/List.htm

4. Исаев А.Д. Проблемное обучение в условиях новых целей и ценностей образования // Эксперимент и инновации в школе.- 2010. — №4

5. Новикова Е.И. Использование метода проекта на уроке информатики с целью повышения мотивации школьников // Эксперимент и инновации в школе. - 2010. - №2.

6. Табарданова Т.Б. Программно-целевой подход в инновационном управлении Проекты 3-08

7. Трубицына Е.В. Инновационный педагогический опыт в условиях новых целей и ценностей образования: достижения, проблемы и перспективы. - 2009. - №5.

8. Keys to smart goalgetting,

http: //merm.ru/ advr oom/ questions/questions_476.html

Статья посвящена проблеме качества контрольно-из-мерительных материалов по биологии. Автор предлагает сравнительный анализ КИМов на примере ЕГЭ и международного тестирования PISA и ТРИЗ, а также авторские варианты заданий нового образца.

Мусихина Светлана Юрьевна

учитель биологии, школа №97, г. Ижевск

Формирование естественнонаучной компетентности учащихся при помощи заданий нового типа

Чем отличаются задания нового типа от стандартных «зуновских»?

Ключевые слова: компетентностно-деятельностная парадигмы; естественнонаучная компетентность; задания ЕГЭ; задания нового образца; задания международного тестирования PIS А; задания ТРИЗ; межпредметная интеграция; умение работать с информацией; рефлексия; нестандартность; творчество.

В последнее время в отечественной педагогике наблюдается переход от «зуновской» парадигмы к компетентно стно-деятельностной. Теперь от школьников требуется не просто усвоения определенного объема знаний по предмету, а способность применить полученные знания и умения при решении разного рода задач практического и межпредметного характера. На первый план выходит образовательная компетентность учащихся, т.е. умение комплексно применять на практике как общеучебные умения и навыки (ОУУ-Ны), так и предметные ЗУНы.

Естественнонаучная компетентность, или грамотность,- это способность учащихся использовать полученные знания для выделения в реальных ситуациях проблем, которые могут быть исследованы и решены с помощью научных методов, для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах. Эти выводы необходимы для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующих решений.

Несмотря на появление многочисленных сборников задач и контрольно-измерительных материалов для ЕГЭ по естественнонаучным дисциплинам, изданные материалы еще не в достаточной степени соответствуют требованиям, предъявляемым компе-тентностной педагогикой.

В практике обучения российские учащиеся не встречаются (или встречаются крайне редко, особенно в рамках одной проверочной работы):

- с заданиями, составленными на материале из разных предметных областей, для правильного выполнения которых надо интегрировать разнообразные знания, использовать общеучебные умения, отбирать и использовать адекватные описываемой ситуации способы размышления, анализа, обоснований, коммуникации и т.п.;

- с заданиями, в которых неясно, к какой области знаний надо обратиться, чтобы определить способ действий или информацию, необходимые для постановки и решения проблемы;

- с заданиями, требующими привлечения дополнительной информации (в том числе выходящей за рамки описанной в тексте задания ситуации), или, напротив, с заданиями, содержащими избыточную информацию и «лишние данные»;

- с комплексными или структурированными заданиями, состоящими из нескольких взаимосвязанных вопросов.

Восполнить данные недостатки позволяют задания Международного исследования образовательных достижений учащихся PISA [5].

В отечественных учебниках вопросы после параграфа касаются только конкретно этого материала и ни шагу в сторону. А вопросы требующие рефлексии или межпредметной интеграции подаются как проблемные, решать которые не всегда хватает времени, в связи с огромным объемом знаний, и которые будут проверятся на ЕГЭ, ...но не пригодятся в жизни. На тестировании PISA для ответа на вопрос нужно привлечь дополнительную информацию из жизни или из другой сферы знаний.

Учитывая результаты, показанные в исследовании PISA, необходимо обеспечить целенаправленную подготовку учащихся к выполнению подобных заданий» [7].

Естественнонаучные знания и умения, овладение которыми будет оцениваться в исследовании, в нашей школе формируются при изучении предметов естественнонаучного цикла: физики (с элементами астрономии), биологии, химии, географии.

Естественнонаучная грамотность включает следующие компоненты: общепредметные (общеучебные) умения, формируемые в рамках естественнонаучных предметов, естественнонаучные понятия и ситуации, в которых используются естественнонаучные знания. В цели исследования PISA входит комплексная проверка этих умений и понятий. Основное внимание уделяется проверке умений: выделять из предложенных вопросов те, на которые естественные науки могут дать ответ; делать научно обоснованные выводы на основе предложенной информации и др. Реальные ситуации, предлагаемые учащимся, связаны с актуальными проблемами, которые возникают в личной жизни каждого человека.