К вопросу об адаптации младших подростков к новым условиям обучения в средней школе

Ю.Н. Крайнова

К ВОПРОСУ ОБ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ К НОВЫМ УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Педагогическая практика показывает, что переход большинства младших подростков в среднюю школу сопровождается снижением успеваемости, нарушением поведения, эмоциональной нестабильностью. Выявление причин этих трудностей и поиск путей организации эффективного психолого-педагогического сопровождения учащихся в процессе перехода в среднюю школу являются актуальными задачами педагогической психологии. При этом особую значимость приобретает роль учителя в процессе адаптации школьников к новым условиям обучения.

Проблема адаптации человека к социуму занимает существенное место во . всех психологических теориях. Анализ литературы, посвященный адаптации младших подростков в средней школе показал, что фундаментальные научные исследования приводят к выводу о несоответствии современной системы образования задачам развития младших подростков. Альтернативные модели образования в нашей стране существуют либо в теории, либо в виде единичных экспериментальных школ. В то же время имеется потребность в прикладных исследованиях, направленных на обеспечение адаптации учащихся к существующим в массовой школе условиям обучения.

В исследовании школьной адаптации учащихся по-разному ставится вопрос о критериях данного явления. Адаптированный человек, по мнению М.Н. Битяновой, - это субъект жизнедеятельности и своего дальнейшего развития, он способен использовать данную ему социальную ситуацию для решения задач сегодняшнего дня и формирования предпосылок движения вперед. М.Н. Битянова рассматривает адаптацию ребенка к школе как способность к развитию. В новой для ребенка социальной ситуации развития должно происходить становление новых потребностей, установок, эмоций, целей, мотивов, создание новых схем ориентировки, направленных на активное исследование ситуации и планирование адаптивного поведения, способствующих формированию внутренней позиции по отношению к этой ситуации развития и к самому себе [1].

Согласно М.В. Максимовой, школьная адаптация осуществляется в трех сферах:

Академическая адаптация. Характеризует степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни (принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, отношения к школе, хо-

рошая успеваемость, достаточная познавательная активность на уроке).

Социальная адаптация. Отражает успешность вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия ребенка одноклассниками, достаточного количества коммуникативных связей.

Личностная адаптация. Характеризует уровень принятия ребенком самого себя как представителя социальной общности и выражается виде соответствующих эмоционального фона, самооценки и уровня притязаний в школьной сфере [4].

Исходя из анализа концепций адаптации, определим ее компоненты:

Когнитивный компонент школьной адаптации отражают 2 критерия: успеваемость и работоспособность.

Эмоциональный компонент школьной адаптации предполагает исследование настроения, ведущей эмоции, самооценки, уровня притязаний младших школьников.

Поведенческий компонент предполагает изучение ведущего мотива поведения, социометрического статуса.

Итак, в нашем исследовании мы исходили из того, что школьная адаптация - это процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования,

Школьную адаптацию невозможно изучать отдельно от дезадаптации. Дезадаптация рассматривается как отрицательный результат адаптации, выражающийся в недостаточной активности ребенка, в отсутствии способности к адекватной ориентировки в ситуации, в неумении спланировать собственное поведение, а также в конфликтном отношении к этой ситуации и своей деятельности, т.е. конфликтной внутренней позиции. Л.В. Варначаева, М. А. Хуторная выделяют два направления в понимании школьной дезадаптации.

Таблица 1

Анализ школьной дезадаптации по картам наблюдений Д. Стотта

Комплекс симптомов Процент превышения нормы

НД - недоверие к новым людям, новым вещам, новым ситуациям 9,8

Д - депрессия, угнетенность 8

У - уход в себя б

ТВ - тревожность по отношению к взрослым 8

ВВ - враждебность по отношению к взрослым 1

ТД - тревожность по отношению к детям 1,8

А - ассоциальность _ _ 3,6

Н - неугомонность, нетерпеливость 5

ВД - враждебность но отношению к детям 1,7

ЭН - эмоциональное напряжение 4

НС - невротические симптомы 1,6

С - неблагоприятные условия среды 0,04

РС - сексу аль ное р азв итие 0,04

УО - умственная отсталость 1

Б - болезни и органические нарушения 8,7

Ф - физические дефекты 3

1 Суммарный показатель П1Д 52.7

Первое направление заключается в том, что школьная дезадаптация рассматривается как трудности приспособления школьника к конкретным микросоциальным условиям. Микросоциальные условия - это константа, нечто неизменное, объективное, не зависящее от людей, которые являются частью этой среды, также предполагается, что данная среда нормальна, совершенна. А ребенок, имеющий отклонения, ненормален. Отсюда вытекает необходимость изменить ребенка, чтобы он адаптировался и приспособился.

Второе направление рассматривает школьную дезадаптацию как производную несовершенства отношений конкретной микросоциальной среды. Предполагается, что микросоциальная среда в чем-то несовершенна, как и ребенок, который имеет право на ошибки в своей деятельности. А поскольку микросреду наполняют взрослые, то

они несут основную ответственность за данную ситуацию, они должны совершенствовать свои отношения и тогда будет меняться ребенок. Педагоги часто не учитывают индивидуальные особенности учащихся, что отрицательно сказывается на адаптации к школе.

Данные теоретические выводы явились основанием нашего экспериментально-психологического исследования, цель которого - выявление особенностей адаптации школьников при переходе в среднюю школу. Для изучения особенностей адаптации использовался следующий психологический инструментарий: «Тест школьной тревожности Филлипса» (переведен и адаптирован Е.В. Новиковой), «Карты наблюдений Д. Стотта», методика «Самочувствие, активность, настроение» (В. А. Доскин, H.A. Лаврентьева, В.Б. Ша-рай, М.П. Мирошников), анкета изучения школь-

Таблица 2

Анализ школьной тревожности по тесту Филлипса

Показатель тревожности Процент превышения нормы

Общая тревожность в школе. 57

Переживание социального сгрссса. 43,5

Фрустрация потребности в достижении успеха. 30

Стр ах са мовыр ажения. 74

Страх ситуации проверки знаний. 70

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих. 35

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. 35

Проблемы и страхи в отношениях с учителями. 39

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 5

179

Авторы методики выделяют показатели школь* ной адаптации (исходя из качественной обработки данных): эмоциональное отношение ребенка к школе, школьная перезагрузка, отношения с учителями, эмоциональное самоощущение ребенка в школе. Анализируя эти показатели, можно говорить о том, что 78% из опрошенных детей испытывают состояние дискомфорта, находясь в школе, 26% негативно относятся к учебной деятельности, 65% школьников по различным причинам не удовлетворены отношением с учителями, 34% школьников испытывают состояние перегрузки.

Эти данные согласуются с данными, полученными по методике «Самочувствие, активность, настроение». Данные представлены в таблице 4.

Преобладающее число учащихся (30,4%) имеют 2 и 3 (низкий) уровень школьной мотивации Подобные школьники посещают школу неохотно, испытывают затруднения в учебной деятельности, находятся в состоянии неустойчивой адаптации. Школа больше привлекает внеучебными сторонами. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало интересует. Лишь 4,4% школьников имеют высокий уровень мотивации, можно говорить о том, что у них сформированы познавательные интересы.

Важным критерием школьной адаптации является самооценка и уровень притязаний. Самооценка учащихся определялась в конце 4 класса с помощью методики Дембо-Рубинштейн. Ре-

Таблица 3

Анализ школьной мотивации по методике Н.П Лускаиовой

Показатель адаптации ребенка к школе

Негативное эмоциональное отношение ребенка к школе 26%

Школьная перегрузка 34%

Конфликт с учителями 65%

Дискомфортное эмоциональное самоощу щение в классе 78%

Уровень мотивации

1 2 3 4 5

4,4% 30,4% 30,4% 13% 21,7%

Таблица4

Анализ данных по методике «САН»

Показатель Процентное соотношение по уровням

Выше нормы Норма Ниже нормы

Самочувствие 26 43,5 30,4

Активность 13 52 35

Настроение 39 35 26

ной мотивации Н.Г. Лускановой (модификация Е.И. Даниловой).

«Карты наблюдений Д. Стотта» позволили выделить характер дезадаптации ребенка к школе, что отражено в таблице 1.

Анализ данных показал, что у учащихся 4 класса ярко выражены следующие симптомы школьной дезадаптации: недоверие к новым людям -9,8%; депрессия, угнетенность - 8%; тревожность по отношению к взрослым - 8%; неугомонность, нетерпеливость - 5%; присутствуют признаки асоциального поведения у 3,6% учащихся.

Школьная тревожность измерялась посредствам теста школьной тревожности Филипса (см. табл. 2).

Анализ данных показал, что у 74% школьников присутствует страх самовыражения, у 70% присутствует страх ситуации проверки знаний, 39% школьников испытывают страхи и проблемы в отношениях с учителями, 43,5% переживают социальный стресс, 35% школьников бояться не соответствовать ожиданиям окружающих, у 30% фру-стрированна потребность в достижении успеха.

Важным для нашего исследования было выявление доминирующих мотивов в поведении школьников, Для этого мы использовали анкету школьной мотивации Н.Г. Лускановой, в модификации Е.И. Даниловой для учащихся среднего звена. Анкета дает возможность определить уровень школьной мотивации детей, наличие у ребенка стремления выполнять предъявляемые школой требования. Нами были получены результаты, изложенные в таблице 3.

зультаты исследования показали, что 56% школьников имеют завышенную, не реалистичную самооценку, эти данные соотносятся с нереалистичным уровнем притязаний (92%), завышенную, реалистичную самооценку имеет4^школьников, заниженную самооценку имеют 3% школьников, что также соотносится с заниженным уровнем притязаний (3,7%).

Можно сделать вывод, что влияние школьной дезадаптации распространяется не только на личность (депрессия, угнетенность, неугомонность, нетерпеливость) школьника, но и на его отношения с одноклассниками и учителями (недоверие к новым людям, тревожность по отношению к взрослым).

Исходя из того, что педагогический процесс -это, прежде всего процесс совместной деятель^ ности двух людей, двух индивидуальностей, причем каждая из них представляет собой диалектическое единство свойств организма и психики. Это проявляется в том, что все внешние воздействия (целенаправленные и стихийные) преломляются через внутренние условия, и наоборот -изменение внутренней среды организма оказывает влияние на характер психической деятельности. Переживание негативных эмоций, нервное перенапряжение, эмоциональное выгорание и как результат стресс, не только отнимают здоровье, но и сужают сознание и способность к мышлению, снижают работоспособность. Это непременно отражается на эффективности и интенсивности учебно-воспитательной работы и снижает адаптивность школьников, что влечет за собой снижение успеваемости и мотивации учения.

Л.Н. Винокуров, высказывает мнение, что, с одной стороны, эффективность учебной деятельности и характер поведения учащегося могут в значительной степени зависеть от стресса на неадекватные требования школы, конфликт с учителем, семейные неурядицы. С другой стороны, чрезмерная нагрузка на психоэмоциональную сферу ученика часто приводит к нарушениям физиологических, соматических функций, отражаясь на его психической выносливости и поведенческих реакциях. Как уникален в своих психофизических особенностях учащийся, так неповторим и учитель. По мнению Ю.М. Орлова, на деятельности учителя отражается не только уровень его профессиональной компетентности, но и степень физического, психического и социально го благополучия, уровень общей и педагоги-

ческой культуры, качества личности [7]. Большинство причин отставания детей в школе связаны с плохим состоянием их здоровья, а страдания этих детей чаще всего порождены невежеством, равнодушием, а то и жестокосердием людей, призванных сеять разумное, доброе, вечное. Следовательно, главное, с чего надо начинать образование и воспитание - это формирование умения сохранять здоровье детей и свое собственное. В этом может оказать неоценимую услугу развитие саногенной рефлексии учителя. В исследованиях В. В. Лысенко, С.Ф. Марчуковой, С.Н. Мо-розюк установлено, что саногенная рефлексия способствует снижению тревожности и повышает эффективность учебной деятельности, а также позволяет контролировать свои эмоции, потребности, желания, позволяет без ущерба для здоровья пережить кризисные моменты. Исходя из этого, можно предположить, что саногенная рефлексия учителя выступает фактором адаптации школьников к условиям обучения в средней школе. Она позволит учителю выйти из стереотипных проблем поведения, подняться в рефлексивное пространство, осознать свою профессиональную позицию и эффективно выстраивать пространство конструктивного гуманистического взаимодействия с субъектами учебной деятельности [5; 6].

Таким образом, важнейшим фактором формирования адаптивного поведения школьников является профессионализм и саногенная рефлексия педагога. Ценности, которые педагог закладывает в неформальные правила отношений, формируют основу предпочтений в отношениях детей. Методы, которыми пользуется педагог, также влияют на то, какие ресурсы и пути адаптации будут выбираться детьми в изменяющихся условиях.

Библиографический список

1. Битянова М.И. Как вы яхту назовете... // Школьный психолог. - 2000. - № 12. - С. 6-10.

2. Варламова Л.Я. Школьная адаптация подростков. - Волгоград: Изд-во Волгоградский гос. ун-т, 2001.-103 с.

3. Кузнецов П. С. Адаптация, как фактор развития личности. - Саратов: СГУ, 1991. — 61

4. Максимов М.В. Психологические условия адаптации: Автореф. дис.... канд. психол. наук. -М., 1994.-С. 1-15.

5. Марчукова С. Ф. Саногенная рефлексия как фактор оптимизации социально-психологичес-

Педагогика Психология Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 5

181

кой адаптации курсантов образовательных учреждений МВД России: Дис. ... канд. психол. наук. -М.,2005,- 140с.

6. Морозюк С.Я. Саногенная рефлексия как фактор оптимизации акцентуаций характера и по-

вышения эффективности учебной деятельности: Дис.... д-ра психол. наук. - М., 2001. - 382 с.

7. Орлов Ю.М. Исцеление философией: Основные умственные операции / сост. A.B. Ребенок.-М.: Слайдинг, 2006.-96 с.

Д.А. Яценко

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРУППОВЫХ МЕТОДОВ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

У чебная работа со студентами в вузах традиционно ведется в основном фронтально и индивидуально. Организация и проведение занятий с ними не выходят за пределы коактивных групп (так в социальной психологи и называют группы людей, которые выполняют работу, находясь рядом, но не взаимодействуя друг с другом). Между тем, данные, которыми располагает современная социальная психология определенно свидетельствуют о том, что совместная деятельность в интерактивных (взаимодействующих) группах продуктивнее, чем в коактивных, особенно в плане решения сложных интеллектуальных задач (В.В. Авдеев, 1979; В.М. Бехтерев, 1928; A.A. Деркач, И.В. Калинин, Ю,В. Си-нягин, 1999, Е.И. Дымов, 1976; Б.Ф. Ломов, 1972; В.В. Рубцов, 1979, 1996; S. Bernstein, 1973; R.C. Cummins, D.C. King, 1973; R.С. Dailey, 1977; J.H. Davis, F. Restle, 1963 и другие). До сих пор, однако, соответствующие данные в практике учебной деятельности студентов использовались мало. При этом они нашли успешное применение в профессиональной деятельности взрослых людей.

Научные исследования, выполнявшиеся на эту тему до сих пор, преимущественно относились к обучению школьников. Сторонники внедрения групповых методов обучения в учебный процесс почти не ссылаются на данные социальной психологии малых групп, в частности эффективности групповой деятельности. Эти данные могли бы существенно повысить успешность совместной учебной деятельности студентов. Их можно использовать, в частности, на семинарах и а практикумах. Ими, кроме того, можно пользоваться на постоянной основе, варьируя формы организации занятий, составляя учебные группы с учетом социально-психологических рекомендаций, вводя правила учебно-познавательного

взаимодействия студентов, ставя и решая конкретные, в том числе развивающие, задачи.

Большие возможности интерактивная групповая работа студентов открывает для освоения и варьирования стилей лидерства, развития коммуникативной компетентности учащихся. В групповых занятиях студентов можно поочередно ставить в позицию лидеров и ведомых, делать это в разных по составу и иным характеристикам учебных группах. Также можно будет совершенствовать межличностные отношения студентов, обучая их брать на себя различные социальные роли, строить и поддерживать хорошие деловые и личные взаимоотношения друг с другом. Особый интерес представляет выработка у студентов умений и навыков поведения в конфликтных ситуациях.

Для решения указанных задач нами был организован и проведен психолого-педагогический эксперимент, в котором использовались групповые формы организации учебных занятий, построенные на основе современных социально-психологических данных об условиях эффективности групповой деятельности (А.Г. Кирпичник, P.C. Немов, 1988; P.C. Немов, 1984; H.H. Обозов, 1979,2000). Эксперимент был осуществлен с двумя группами испытуемых. В экспериментальной группе занятия проводились по специальной программе, с варьированием величины, композиции, каналов коммуникаций, межличностных отношений, стиля лидерства и распределения ролей в группе. В контрольной группе обучение осуществлялось традиционным способом.

Экспериментальная программа включала в себя два раздела: информационный и Практический. Задача информационного раздела состояла в том, чтобы обеспечить студентов знаниями, касающимися психологии малых групп и группового взаимодействия, обеспечивающего успешную совместную деятельность. Информаци-