Педагогическая рефлексия как фактор формирования коммуникативных стратегий студентов

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ СТУДЕНТОВ

Г.В. Шевцова

В данной статье феномен «педагогическая рефлексия» рассматривается как критерий профессионализма современного преподавателя вуза. Изучаются педагогические и психологические условия формирования рефлексии педагога в процессе преподавания дисциплины «Иностранный язык».

Ключевые слова: педагогическая рефлексия, профессиональное образование, профессионализм преподавателя, личностно ориентированное образование, личностное развитие, личностные ценности, речевое воздействие, навыки коммуникативной компетенции, межличностные отношения.

Pedagogical reflection as the factor of formation of the students' communicative strategies. In the article the phenomenon «pedagogical reflection» is examined as criterion of professionalism of the modern higher school educator. Pedagogical and psychological conditions of formation the educator's reflection during training «Foreign Language» are studied.

Key Words: pedagogical reflection, professionalism of the educator, person-focused education, personal development, personal values, speech influence, skills of the communicative competence, interpersonal relations.

Вхождение России в общеевропейское образовательное пространство является условием реализации социальных преобразований, происходящих в системе высшего профессионального образования, основная цель которого лежит в плоскости подготовки высокопрофессионального специалиста, способного к мирному сосуществованию в основанном на гуманистических демократических ценностях обществе, к ци-вилизационному диалогу как общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий.

Таким образом, в условиях глобального мироустройства образование призвано учитывать целостную картину мира и быть направленным, прежде всего, на очеловечивание знаний, на формирование гуманистического мироощущения как основы нравственной ответственности человека перед другими людьми, обществом, природой.

Ключевым моментом в функционировании современного высшего профессионального образования является поиск путей и способов организации педагогического процесса таким образом,

чтобы учитывались личностные качества обучаемых, их потребности, способности к самостоятельной познавательной и мыслительной деятельности. Отсюда, разработка соответствующих педагогических технологий определяется как новая область теоретического и экспериментального исследования, открывающая широкие перспективы развития личности в образовательных учреждениях различного профиля.

Последнее десятилетие в отечественной науке было ознаменовано «методологическим взрывом» (Е.В. Бон-даревская), основательно потрясшим фундамент педагогической теории -новые инструменты педагогической рефлексии изменили представления о профессионализме преподавателя; в психолого-педагогической науке сложились предпосылки для качественного изменения представлений о педагогической реальности, о деятельности педагога, способного успешно трансформировать образовательное пространство.

К научным достижениям, обеспечивающим «прорыв» в данной сфере, можно отнести результаты поисков по нескольким направлениям. Во-первых, с усложнением взглядов на природу и сущность человека изменились представления о человеческой личности и ее развитии, о формах и механизмах становления личностных новообразований в образовательном процессе, о путях и способах самоопределения личности. Новое осмысление феноменов личности, субъектности, индивидуальности как особых форм целостности (целостность здесь понимается в логике постклассической рациональности как обобщенная характеристика сложной развивающейся открытой системы, своеобразие функционирования

которой связано с ее внутренней активностью) изменяет представления о специфике деятельности педагога-профессионала. В этом убеждает анализ моделей педагогической деятельности в концепциях личностно ориентированного образования и других педагогических проектах [2]. Во-вторых, изменилось представление педагогов о среде: она стала рассматриваться не только как детерминанта регулирования поведения человека извне, но и как пространство личностного выбора, ценностного самоопределения субъекта. Качественно новые возможности в организации образовательного процесса открывает актуализация понимания закономерностей личностного роста в соотнесении с определенным фрагментом среды, с конкретными сменяющими друг друга ситуациями реального бытия. Определение такой ситуации, как показано в исследованиях, происходит в субъективном восприятии личности, наделяющей ее собственным значением; поэтому поведение человека обусловлено не столько внешней средой, сколько способом субъективной интерпретации той или иной ситуации, которую он наделяет «личностным смыслом» (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев), собственной установкой (Д. Узнадзе), личностным отношением (В.Н. Мяси-щев). Говоря иначе, экзистенциальной и профессионально-значимой педагогической задачей современного преподавателя становится проектирование субъективного пространства педагогической деятельности - переживаемой общности, ценностно-смысловой взаимосвязи и взаимообусловленности субъектов преподавания и учения, в котором происходит качественное преобразование человеческой субъективности - внутреннего мира целостного

человека как творческой личности, культурно-исторического субъекта, яркой индивидуальности.

Необходимо отметить, что данные психологические механизмы положены в основу системной рефлексии, которая организует процесс переосмысления своего развития педагогом, своих отношений с участниками образовательного пространства [4, с.97], выявление уровней которой позволяет определить ступени формирования профессиональной рефлексии у педагогов. Так, первый уровень системной рефлексии связан с остановкой развития на той или иной стадии и направлением деятельности на себя. Для этого уровня характерны интуитивные рассуждения, формальное осознание поступающей информации о профессиональной деятельности. На втором уровне, более глубоком, системная рефлексия состоит в объективации педагогической деятельности в виде конкретных принципов, правил, алгоритмов. Здесь преобладают дискурсивные рассуждения, в результате чего формируются те или иные проекты. Рефлексивный процесс на этом уровне может быть представлен эвристическими моделями, в которых отражен не только опыт одного субъекта, но и деятельность других людей, педагогического наследия в целом. Наконец, третий уровень системной рефлексии связан с обобщением объективированного опыта самоуправляемого развития на той или иной стадии в общем принципе, методе. Тем самым наблюдается освобождение этого опыта от субъективного характера его происхождения.

В работах Б.З. Вульфова, Г.П. Звенигородской, Г.М. Коджаспировой, В.А. Метаевой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева предприняты 14

попытки приблизить теоретические положения к практике работы педагога. Основополагающий вывод, вытекающий из исследований названных авторов, состоит в том, что при анализе педагогического процесса в контексте «субъект - субъектной парадигмы», благодаря рефлексивным процессам, результативность воздействия педагога на обучаемых значительно повышается. Педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе, рефлексивные процессы в ней проявляются: 1) в процессе практического взаимодействия преподавателя со студентами, когда он стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать их мысли, чувства, поступки; 2) в процессе проектирования деятельности студентов, когда преподаватель разрабатывает цели обучения и конструктивные схемы их достижения с учетом особенностей и возможностей их продвижения и развития; 3) в процессе самоанализа и самооценки преподавателем собственной деятельности, самого себя как ее субъекта.

Профессиональная рефлексия обусловливает интенсивность педагогической деятельности, обеспечивает переосмысление содержания сознания субъекта и осознание им приемов педагогического мастерства, без чего невозможна творческая деятельность в современном вузе. По мнению А.К. Марковой, педагогическая рефлексия, представляет собой «способность мысленно представить себе сложившуюся картину ситуации, и на этой основе уточнить представление о себе» [4, с.59]. Поскольку рефлексивный компонент педагогической деятельности характеризуется различным содержанием, которое определяется этапами выполнения деятельности и уровнем

отражения ее результатов, содержание процесса целеполагания определяется результатами рефлексии на мотиваци-онно-потребностную сферу: знание о своем мотиве приводит к построению цели, предполагающей соответствующую деятельность, т.е. воздействие на процесс формирования личности.. Отсюда целереализация возможна тогда, когда у педагога существует некая модель, алгоритм осуществления деятельности, построенные в результате рефлексии на целеполагание. При этом возможность педагога свободно осуществлять целеполагание и осознавать его целесообразность зависит от многих условий, в частности, от того, насколько педагог может осознавать и управлять процессами целеполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать эти процессы; от способности распознавать значимость инноваций для студентов и для себя; от уверенности, гибкости, адекватности действий педагога при анализе и оценке результатов и последствий достижения цели; от овладения алгоритмами выбора цели.

В том случае, если у педагога отсутствует алгоритм выбора цели, он может уйти от неё, не реализуя свои возможности на данном уровне осуществления деятельности; тогда на этом этапе рефлексии возможны: изменение значимости первичного мотива и появление новых мотивов, препятствия, возникающие при затруднении осуществления выбора в целеполага-нии (например, может существовать диссонанс между интересом и целью, интересом и степенью трудности решения), когда при выходе в рефлексивную позицию, педагог не только перестраивает свои действия, но и просматривает возможности их изменения. В данном

случае рефлексивная позиция педагога сопровождается двумя процессами: 1) педагог как бы заново возвращается на этап прогнозирования и там отслеживает отдельные составляющие концепции; 2) педагог рефлексирует собственную деятельность, т.е. связывает ее с процессом целереализации, при котором происходит анализ соотношения возможностей педагога и внешних условий. Максимально развивая свою педагогическую рефлексию, замечает Т.В. Лаврикова, педагог осуществляет переход к высшим формам рефлексии, переосмысливает свой прежний индивидуальный опыт [3, с.100].

На успешность деятельности педагога, помимо его индивидуальных особенностей, влияют вариативные социальные факторы, а также восприимчивость педагога к общению, эмпатии, осознанию других людей, которые могут либо способствовать, либо тормозить его педагогическую инициативу; способность учитывать и контролировать особенности межличностных отношений в коллективе, формируемая как совокупность личностных ценностей и собственного педагогического опыта.

В контексте современных требований к профессиональному образованию - готовить не только «профессионально компетентную», но также «социально активную» личность, умеющую эффективно сотрудничать, имеющую навыки продуктивной коммуникации, целесообразно обратиться к рассмотрению феномена педагогической рефлексии преподавателей дисциплины «Иностранный язык». Сегодня неоспоримым фактом является то, что современному специалисту необходимо владение навыками коммуникационной стратегии, обеспечивающей успех в пе-

реговорах и публичных выступлениях, в том числе на иностранном языке; умениями работать в команде, участвовать в принятии решений, используя различные приемы речевого воздействия. Следует заметить, что успешность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции зависит от того, насколько полно в вузе создана совокупность психолого-педагогических условий, актуализирующих процессы развития и саморазвития личности студентов, включающие: становление лич-ностно-творческой концепции учебной деятельности, дифференциацию и индивидуализацию в процессе обучения; целостность учебной деятельности, сочетающей в себе воспитание, учение и развитие; становление субъектной позиции студента.

В последние десятилетия появилось множество научных источников, предлагающих пути и способы формирования коммуникативной компетенции, в которых авторы обобщают опыт проведения разнообразных тренингов: социально-психологического общения (Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская), опыт воспитания навыков педагогического общения (Б.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, П.Н. Филатов), теоретические основы коммуникативной методики обучения общению (И.А. Зимняя, Е.П. Пассов), из анализа которых следует, что для педагога важнейшими составляющими педагогической рефлексии при формировании навыков коммуникативной компетенции являются: умения выбирать и формулировать цели, осуществлять постановку задач, предвидеть последствия принимаемых решений и делать соответствующие выводы, анализировать и интерпретировать полученные резуль-16

таты, систематизировать и структурировать данные.

Что касается методов коммуникативного тренинга, акцент делается на разработку активных методов, среди множества классификаций которых, можно выделить две большие и частично пересекающиеся группы - групповые дискуссии и игры. Метод групповой дискуссии используется в основном в форме анализа конкретных ситуаций и в форме группового самоанализа (групповые дискуссии, разбор случаев из практики, анализ ситуаций морального выбора); среди игровых методов коммуникативного тренинга (ролевые игры, невербальная психогимнастика, поведенческий тренинг) наиболее широкое распространение получил метод ролевых игр. Все методы коммуникативного тренинга характеризуются, во-первых, ориентацией на широкое использование обучающего эффекта группового взаимодействия; во-вторых, эти методы реализуют принцип активности студента через включение в обучение элементов исследования -если традиционные методы ориентированы в основном на то, чтобы донести готовые знания, то здесь участники сами должны прийти к ним.

Переосмысление принципов обучения иностранному языку с позиции общеевропейских требований, актуализировавшихся для российской образовательной практики в рамках Болонского процесса, предполагает изменение функций преподавателя, который должен обладать высокой степенью автономии, креативности, мобильности, адаптивности к инновационным ситуациям педагогической деятельности, готовности к постоянному профессиональному самосовершенствованию и педагогической рефлексии [6]. Тради-

ционное сообщающее (объяснительно-иллюстративное) обучение, в котором деятельность преподавателя состоит в представлении, «подаче» информации посредством словесных объяснений, перестает соответствовать актуальным образовательным потребностям. Поэтому с развитием новых информационных технологий сообщающее обучение может быть дополнено элементами программируемого обучения, которое строится на самостоятельном и индивидуальном усвоении знаний и умений, информационными ресурсами Интернета, обучающими программами, ориентированными на западную методику обучения иностранным языкам - аудио/видео курсами, тестовыми заданиями. При формировании содержания обучения важно учитывать запросы современного мирового поликультурного сообщества, понимать, что выход в общеевропейское лингвистическое пространство требует соотнесения российских условий практического использования и преподавания иностранного языка с европейскими моделями образования, а развитие кросскультур-ных связей требует высокого уровня коммуникативной компетенции и изучения соответствующей культуры.

С этих позиций проблема профессионализма современного преподавателя как механизма реализации педагогической деятельности в изменившихся социокультурных условиях рассматривается как проблема личностной позиции педагога, способного качественно изменить образовательное пространство. Профессионализм как условие самотождественности личности в сфере социального бытия, как способ самоосуществления субъекта жизнедеятельности, неизбежно меняет свое содержание; отсюда профессионализм

преподавателя не может уже идентифицироваться в привычном диапазоне функций передачи, трансляции опыта вне логики преобразования человека, способного к самостоятельному ответственному выбору, к нравственной самоорганизации. Его позиция на ди-дактико-педагогическом уровне может быть охарактеризована следующим образом: ценностно-смысловая детерминация целеполагания как творческого поиска и рефлексивного выбора приоритетов образовательной деятельности, направленной на бытийное преобразование целостной личности; авторская интерпретация содержания образования на индивидуально-личностном уровне; организация образовательного процесса на основе рефлексивного поиска [1, с.8].

Итак, сущностный уровень трансформации образования обусловлен адекватной позицией педагога, его осознанием выхода в рефлексивную позицию, позволяющую анализировать различные педагогические ситуации, самостоятельно вырабатывать конструктивно-методические схемы действий. Поэтому педагогическая рефлексия как составляющая профессионализма педагога трактуется не просто как осознание того, что есть в человеке, но как переделка самого человека, его индивидуального сознания, личности, способностей к познанию и деятельности, путь поиска в себе духовного и сущностного начала, путь к самому себе. Если выполнение принципа рефлексивности обеспечивает осмысление педагогических ценностей и профессиональной деятельности, наделение их собственными смыслами, обеспечивает соотнесение этих смыслов с миром социальных значений и ценностей культуры.

В этом плане «Иностранный язык» как учебная дисциплина, обладающая существенным образовательным потенциалом, позволяет преподавателю найти адекватную модель педагогической деятельности, через которую организуется развивающее, фасилитирующее воздействие на личность студента, что особенно важно в условиях масштабного проявления в сфере образования таких понятий, как «рынок образовательных услуг», «конкурентоспособность», «клиент», соотносящихся с внедрением в образовательное пространство рыночных отношений, и, как следствие, порождающих проблемы социального и личностного характера [5]. Обучение иностранному языку происходит в личностно развивающем контексте, многообразие линий взаимодействия которого способствует созданию качественно новых содержательных форм развития вариативных (не только коммуникативных) навыков, посредством которых создаются ситуации, стимулирующие образование и воспитание личности, а именно: 1) преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения; 2) осуществляется социально-психологическая коррекция в развитии и становлении важнейших личностных качеств; 3) создаются возможности для выявления и учета индивидуально-типологических особенностей студентов.

В качестве технологий создания ситуации личностного развития используются учебные задачи-ситуации; контекстно-проблемное изложение материала с соответствующим индивидуально-типологическим подходом к студентам; диалогическая форма учебного взаимодействия; метод комплексного анализа гуманитарных проблем про-18

фессиональной деятельности. Каждый преподаватель, обладающий педагогической рефлексией, вырабатывает свой собственный инструментарий обучения. Можно обозначить общие методические приемы, применяемые в различных модификациях, такие как:

1) организация групп свободного общения с целью повышения уровня психологической культуры коммуникации;

2) совместное обсуждение учебной работы и оценок ее качества, создающее в процессе обучения благоприятную атмосферу уверенности, свободы и ответственности; 3) создание в процессе обучения разнообразных обратных связей между преподавателем и студентами, способствующих развитию рефлексии [7].

Ряд исследователей рассматривает рефлексию как умение созидательного характера, необходимое социально активной личности (M.S. Knowles, K.A. Loughlin, J. Mezirow, K. Watkins), полагая, что все, что студент узнает о себе в процессе коммуникации и взаимодействия, опосредуется рефлексией, т.е. внутренним диалогом, в котором он оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности. Субъектный опыт, вырабатываемый на основе рефлексивных умений личности, наряду с коммуникативным опытом и опытом сотрудничества выступает ключевым фактором успешности развития умений общения. Таким образом, исходными положениями процесса развития умений общения у студентов, как на родном, так и на иностранном языке, являются: 1) мотивация, потребность и интерес к получению знаний в области теории конструктивного общения и его фасилитации, придание личностного смысла познавательной деятельности; 2) совокупность операционных уме-

ний, составляющих основу организации интерактивных форм межличностного взаимодействия в педагогическом общении, обеспечивающих взаимное развитие его субъектов; 3) опыт сотрудничества в коллективной деятельности общения, направленной на обоюдное самовыражение, актуализирующей выработку духовных и ценностных установок; 4) активная личностная позиция в условиях творческой самореализации, самопознание и саморазвитие на основании рефлексивной практики.

В процессе реализации работы целесообразно концентрироваться на решении следующих задач: 1) способствовать осознанию студентами актуальности, целей и задач по развитию у себя умений общения на иностранном языке; 2) предоставлять студентам систематизированные знания о теоретических основах и практических приемах эффективного общения, организации взаимодействия, стимулировании индивидуальной и групповой мыслительной деятельности; 3) осуществлять обучение на деятельностной основе с элементами коммуникационного тренинга, предоставлять каждому студенту достаточный объем практики в соответствующем виде речевой деятельности на иностранном языке; 4) организовывать обратную связь, как внутреннюю (пооперационную, обеспечивающую самоконтроль студента), так и внешнюю (оценочную, с участием преподавателя и одногруппников).

Учебный процесс, организованный подобным образом, благотворно сказывается на межличностных отношениях студентов: растет уровень развития отношений сотрудничества, продуктивных взаимодействий, взаимопомощи. Какими же специфическими умениями должен обладать как преподаватель,

так и студент, организующий групповое взаимодействие? Наиболее существенными в данном случае представляются следующие умения:

- налаживать простую и четкую коммуникацию между членами группы;

- внимательно слушать и наблюдать, запоминать как произнесенные фразы, так и манеру поведения участников;

- устанавливать сходства и различия в их заявлениях;

- анализировать и синтезировать сказанное по поводу тех или иных проблем;

- идентифицировать предложения;

- обеспечивать обратную связь между участниками процесса, не допуская «наступательных» и «оборонительных» форм общения;

- быть терпеливым и тактичным;

- поощрять усилия членов группы и ободрять их.

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов, их самоактуализация сама по себе призвана регулироваться содержательной самооценкой. Данные личностные преобразования существенны для того, чтобы помочь студентам обучаться, анализировать результаты обучения и разрабатывать стратегии применения полученного знания. В качестве средств, актуализирующих процессы развития и саморазвития студентов, мы выделяем введение в содержание обучения проблематики философско-психологичес-кого характера; применение активных форм и методов обучения, подразумевающих решение личностно-значимых вопросов человеческого общения с целью достижения взаимопонимания и взаимоотдачи; предоставление сту-

дентам возможности развития универсальных коммуникативных умений. Система тренинговых занятий должна включать в себя познание основ теории общения, систему обучения, опирающуюся на познание студентом индивидуально-типологических особенностей собственной индивидуальности; формирование умений и навыков общения, осуществляющееся на основе целостного развития эмоционально-коммуникативных качеств будущего специалиста; систему специализированного коммуникативного обучения.

Преподавателям следует стремиться сформировать такую коммуникативную среду обучения иностранному языку, в которой студенты получают практическую возможность дополнительного обогащения языковых знаний при значительном расширении речевой практики. При таком подходе к организации учебно-познавательной деятельности студентов обеспечивается непрерывность в изучении иностранного языка, достаточность и дублирование материала, интеграция лингвистической, психолого-педагогической и культурологической подготовки, что способствует развитию творческого мышления и позволяет увеличить трансфертную составляющую знаний и умений будущего специалиста.

Литература:

1. Алексеев С. В. К вопросу о стандарте качества постдипломного образования педагога в условиях модернизации российского образования // Методист. - № 4. -2004. - С. 7-11.

2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. -352с.

3. Лаврикова Т.В. Аксиосфера образования как категория педагогического сознания // Известия Воронежского педу-ниверситета. Т. 250. - Воронеж, 2000. - С. 95-100.

4. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя// Педагогика. - 1995. - № 6. - С. 55-63.

5. Писаренко В.И. Система инновационного гуманитарного образования в техническом вузе. Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. - Сочи. - 2007. - 48 с.

6. Шевцова Г.В., Нарочная Е.Б. Язык профессионального успеха в трудовых стратегиях российской молодежи // Молодежь и будущая Россия : сб. ст. II-й Всерос. науч.-практ. конф. - М.: ИНИОН РАН. -Москва. - 2006. - Вып. 2. - С.174-180.

7. Rogers C. R., Freiberg H.J. Freedom to Learn (3-rd edition). New York - Oxford -Singapore - Sydney: Maxwell Macmillan International, 1994. - 406 pp.