Пути развития русской художественной педагогики 1910-1918 годов

3

Образование в сфере культуры

Исследования молодых ученых

Ю. А. Мамонтова

ПУТИ РАЗВИТИЯ РУССКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

1910-1918 ГОДОВ

В статье рассматриваются основные направления развития профессионального художественного образования в контексте общекультурной атмосферы 1910-1918 годов. Проведен анализ ситуации, обусловленной характером художественной педагогики, в которой проходило профессиональное и творческое становление художников, ставших после 1918 года основной движущей силой в создании художественно-педагогической системы, основанной на формообразующих приемах русского авангарда. Ключевые слова: образование в сфере культуры, направления развития русской художественной педагогики, реформа художественного образования, русский авангард.

The article deals with main direction of the development of professional art education in the context of the general cultural situation in 1910-1918. The aim of the article is to describe the background of professional and creative activity of the artists who in 1920's became the founders of art and pedagogical system based on form founding methods of Russian avant-garde. Keywords: liberal education, direction of the development of Russian art pedagogic, the reform of art education, Russian avant-garde.

В первые десятилетия ХХ века события, происходившие в недрах русской художественной педагогики, обрели самостоятельную культурную значимость и встали в один ряд с важнейшими новациями в области искусства того времени. Период 19101918 годов непосредственно предшествует реформе художественного образования и принципиально новому этапу развития русской художественной педагогики. Главными результатами реформы 1918 года стала реорганизация Высшего художественного училища при Академии художеств, а также художественных и художественно-промышленных училищ в Государственные свободные художественные мастерские. Основной формой учебного процесса в их рамках стали индивидуальные художественные мастерские, возглавляемые художниками - представителями различных направлений в изобразительном искусстве. В дальнейшем они были преобразованы в Высшие художественно-технические учебные мастерские (ВХУТЕМАС), преподавание в которых базировалось на научно обоснованной системе методов обучения изобразительному искусству. Ведущая роль в разработке и утверждении новых принципов художественной педагогики принадлежала Высшим художественно-техническим учебным мастерским и Высшему художественно-техническому институту (ВХУ-ТЕИН) в Москве, а также Высшему художественно-техническому институту в Петербурге.

Зарождение и развитие новых принципов преподавания дисциплин изобразительного цикла, ориентированных на формообразующие идеи художественного авангарда и принципиальную новизну как основной критерий актуальности и истинности

художественной деятельности, происходило в предшествующее реформе десятилетие. Разнообразие образовательных художественных центров, пестрая картина методов и приемов обучения изобразительному искусству в этот период являлись той средой, в которой закладывались профессиональные качества, формировались вкусы и мировоззренческие установки молодых художников, ставших после 1918 года основной движущей силой формирования нового направления в художественной педагогике. Будущая «молодая профессура» московского ВХУТЕМАСа в 1910-е годы постигала основы художественной грамоты в столичных художественных училищах и частных художественных студиях России и Европы. Термин «молодая профессура» введен С. О. Хан-Магомедовым в отношении преподавателей Основного отделения ВХУТЕМАСа, авторов пропедевтических дисциплин, относящихся в основном к крайне левым течениям в искусстве, в частности А. Веснина, Л. Поповой, А. Родчен-ко, Н. Ладовского, Б. Королева, А. Лавинского, В. Кринского, Н. Удальцовой, А. Дре-вина, А. Экстер, И. Голосова, К. Мельникова (см.: 3, с. 34). Именно в это время деятельность ряда художников и теоретиков искусства была направлена на создание и обоснование нового визуального языка искусства и разработку методов интеграции его в художественно-культурную среду: активно вели работу в данном направлении «утвердители» новых методов в высшей художественной школе Москвы и Петербурга К. Малевич, В. Татлин, П. Филонов, М. Матюшин. Термин «утвердители» имел место в терминологии представителей авангардных течений в искусстве для обозначения их художественно-педагогической деятельности. «Утвердители нового искусства» (УНОВИС) — название творческой группы и художественно-учебного объединения, созданного по инициативе К. Малевича в Витебске в 1919-1920 годах.

Реформа художественного образования 1918 года и утверждение формообразующих концепций авангарда в качестве доминирующего языка искусства в 1918-1920-е годы были многократно описаны в научной литературе. Предшествующее реформе десятилетие, не отмеченное концептуальными открытиями и громкими скандалами в области художественной педагогики, значительно менее изучено. Обобщающей работой, в которой были затронуты вопросы художественного образования в России 1910-1918 годы, является исследование Э. Белютина, Н. Молевой «Русская художественная школа конца Х1Х-ХХ века» (см.: 1). Таким образом, выявление предпосылок и основ новой художественной педагогики, понимание степени традиции и новаторства в педагогических экспериментах и теориях 1920-х годов невозможно без изучения основных направлений и выявления особенностей развития профессионального художественного образования в контексте общекультурной атмосферы 1910-1918 годов.

Многочисленные и разнообразные по своим художественным установкам и методическим основам художественные учебные заведения в России 1910-х годов объединяло одно - констатация кризиса в стенах Академии художеств и несоответствие академических методов преподавания художественных дисциплин требованиям к искусству и к художнику в современном обществе. Кризисное состояние академической системы преподавания в это время признавалось и в стенах самой Академии художеств многими профессорами-художниками. Стремление к переосмыслению и реформированию принципов и методов художественного образования являлось общей тенденцией для школ самых разных художественных направлений: в первое десятилетие ХХ века поиск более эффективных форм обучения изобразительному искусству вели Академия художеств, Школа императорского общества поощрения художеств, Московское училище живописи, ваяния и зодчества. Целью предполагаемых и проводимых реформ в художественных учебных заведениях было повышение качества учебных работ в рамках сложившейся в данной школе системы эстетических ценностей. В то же время к 1910 году сложилась альтернативная крупным художественным школам художественно-педагогическая система частных учебных мас-

терских, задававшая новый вектор развития художественной педагогики, главным отличием которого было то, что целью художественного образования становились не высокие профессиональные качества выпускников, а создание и популяризация новых философских и формообразующих ценностей изобразительного искусства.

Уже в начале ХХ века художественная педагогика двух российских столиц обрела выраженный характер и имела существенные отличия. В 1913 году Я. Туггендхольд писал: «Художественная жизнь Москвы моложе Петербурга: здесь много талантливых попыток, там - зрелых достижений, здесь валом валят на художественные диспуты, там - посещают и записывают лекции по истории искусства. В Москве ярче чувствуют цвет, в Петербурге строже рисуют и любят графику больше живописи. В модернизировано-провинциальной Москве есть психологическая почва для "футуризма", Петербург никогда не изживет "ретроспективных настроений"...» (2). Несмотря на всеобщее недовольство атмосферой, царившей в Императорской Академии художеств, она продолжала оказывать ощутимое влияние на петербургские художественные школы. В Петербурге в своей частной педагогической работе принципы академического художественного образования развивали П. Чистяков, И. Репин, Я. Ционглинский, Д. Кардовский, Л. Дмитриев-Кавказский. Кроме того, существовал ряд ортодоксальных академических студий - таких, как студия Гольдблата, студия Кремера, в основном готовивших будущих художников к поступлению в Академию художеств. Во многом благодаря прочным академическим традициям ленинградский ВХУТЕИН в воспоминаниях выпускников и в исторической литературе чаще всего продолжали называть Академией художеств, в то время как московский ВХУТЕМАС - ВХУТЕИН в России и Европе стал олицетворением авангардных идей и смелых дизайнерских решений.

Художественная жизнь России в этот период многолика, причем ни одно из художественных направлений еще не обрело доминирующих позиций. Так, все еще в полную силу развивалось реалистическое искусство, вместе с тем прочные позиции занимал модерн и символизм, появлялись первые, еще не оформившиеся ростки авангарда. Все художественные направления существовали параллельно, имея своих апологетов и противников. В начале 1910-х годов художественный авангард в России только начинал завоевывать сознание как публики, так и самих художников. Еще не появились теоретические обоснования нового художественного языка; так называемые «измы» только начинали разрабатываться и утверждаться их создателями. (Многочисленные художественные течения, возникшие в первые десятилетия ХХ века в России и Западной Европе в рамках авангарда - такие, как сюрреализм, фовизм, кубизм, футуризм, супрематизм, лучизм и др., в искусствоведческой литературе часто обобщаются как «измы».) Авангардным теориям художники предпочитали шумные, эпатажные акции по утверждению собственных художественных открытий. Во второй половине 1910-х годов к преподавательской деятельности приходят художники, с интересом следящие за открытиями в современной живописи, в том числе те, кто своим творчеством определил на определенном историческом этапе облик художественного авангарда (И. Машков и К. Петров-Водкин). Однако их педагогическая работа еще не могла иметь разработанной и осознанно применяемой методики преподавания, включающей в себя формообразующие концепции нового искусства. Педагогическая система, признающая и формирующая характерные для русского авангарда художественные ценности и визуальный язык, окончательно сложилась к началу 1920-х годов. Предшествующее десятилетие педагогической работы следует, вероятно, считать периодом «вызревания» педагогических идей. В учебном процессе этого периода могли присутствовать основные элементы будущей методики преподавания, не представлявшие, однако, продуманного единства.

1910-е годы в русском искусстве стали временем экспериментов, поисков и реформ. Изобилие культурных событий, художественно-философских концепций,

новаторских форм изобразительной деятельности, с одной стороны, представляли широкое поле для личного самоопределения молодого художника, с другой же стороны, приводили в растерянность и замешательство. В этой ситуации возросли авторитет и популярность частных художественных студий, значение индивидуального подхода и личного мнения педагога, поскольку молодежь испытывала потребности в руководстве «художественного пастыря», личности, нашедшей свой творческий путь, способной вести за собой к новым открытиям, формам и образам изобразительного искусства.

Вместе с тем, в целом художественная педагогика в указанный период мало откликалась на наиболее современные и актуальные процессы, происходившие в искусстве и жизни. Художественно-прикладные училища были ориентированы на образный язык XIX века, программы по рисунку и живописи — на традиции академической и реалистической живописи. Реформы методов преподавания рисунка и живописи, проводимые внутри самих учебных заведений, заключались в основном в отказе от копирования образцов, рисования гипсов, в стремлении к преобладанию живой натуры в учебных постановках, в то время как художественная жизнь России и Европы изобиловала примерами открытий новых формообразующих элементов изобразительного искусства и рождений новых художественно-философских теорий. Разобщенность учебных программ внутри учебного заведения приводила к отсутствию единой системы обучения и четких критериев качества учебных работ. Художественная атмосфера в 1910-е годы, особенно в Москве и Петербурге, была пропитана ожиданием грядущих перемен и больших событий в изобразительном искусстве. Политическая революция 1917 года и реформа художественного образования 1918 года явились кульминацией всеобщих настроений, подарив одним художникам творческую энергию и перечеркнув жизнь и работу другим.

Примечания

1. Белютин Э. Русская художественная школа конца XIX - начала XX века / Э. Белютин, Н. Молева. - М., 1967.

2. Тугендхольд Я. Московские выставки / Я. Тугендхольд // Аполлон. - 1913. - № 3. -С. 35-39.

3. Хан-Магомедов С. ВХУТЕМАС / С. Хан-Магомедов. - М.: Ладья, 2000. - Т. 1.

М. Ю. Замолотова

ФОРМИРОВАНИЕ РОССИЙСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ КАК ЭВОЛЮЦИОННЫЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Статья посвящена актуальным проблемам осмысления российской идентичности и поиску педагогических условий её формирования у подростков. В работе представлены взгляды отечественных ученых на ключевые вопросы, связанные с культурным и цивилиза-ционным самоопределением России. Выявлен вектор ориентации россиян в дихотомии «Запад-Восток»; раскрыты этническая и политическая составляющие российской идентичности; определена взаимосвязь между российской самобытностью и европейской культурой. Ключевые слова: образование в сфере культуры, российская идентичность; западничество; славянофильство; евразийство; идентификация; ценности; возрастная специфика развития подростков; гражданский долг; ответственность; толерантность.