Праксиоцентризм в профессиональном стандарте педагога

Образование и наука. Том 19, № 4. 2017/The Education and Science Journal. Vol. 19, № 4. 2017

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 371.12 DOI: 10.17853/1994-5639-2017-4-9-38

ПРАКСИОЦЕНТРИЗМ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНДАРТЕ

ПЕДАГОГА

Л. Ю. Монахова

филиал Института управления образованием Российской академии образования, Военная академия связи им. С. М. Буденного, Санкт-Петербург

E-mail: lira.monahova@gmail.com

В. С. Федотова

Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина, Санкт-Петербург (Россия) E-mail: vera1983@yandex. ru Аннотация. Введение: Основная задача профессионального стандарта, систематизирующего трудовые функции педагога, состоит в описании не личностных качеств педагога, а процесса и результата его деятельности. Логика разработки профессионального стандарта предполагает анализ педагогической деятельности и оценивание ее результатов, которые должны обладать свойствами измеряемости и диагностируемости.

Цель изложенного в статье исследования заключается в выявлении праксиологических основ профессионального стандарта педагога посредством сопоставительного анализа его требований и фундаментальных идей праксиологии - общей теории успешной деятельности, разрабатываемой отечественными и зарубежными авторами и отраженной в монографических и диссертационных исследованиях.

Методология. Методологическую основу исследования составляют идеи системного, деятельностного и праксиологического подходов.

Результаты. Доказано, что педагогическая праксиология как наука и практика эффективной организации педагогической деятельности является новым действенным механизмом описания характеристик педагогической деятельности, формирования комплексного профессионального портрета педагога. Праксиология устанавливает рамки его компетенций, определяет струк-

турированные требования к содержанию, условиям и качеству труда, квалификации и компетенциям в области профессиональной деятельности, обеспечивает необходимое соответствие осведомленности педагога предъявляемым к нему требованиям, характеризует способы оценки освоения компетенций учителей, способствует вовлечению педагога в решение задачи повышения качества образования, служит основой для выстраивания непрерывной траектории повышения уровня профессиональной подготовки каждого педагога.

Научная новизна. Исследовано содержание профессионального стандарта с позиций праксиологического подхода, выделены концептуальные идеи праксиологии, определяющие место и роль праксиоцентризма в профессиональном стандарте, предложены критерии и показатели оценки трудовой деятельности педагога с точки зрения ее эффективности и результативности.

Практическая значимость. Проведенное исследование вносит вклад в решение теоретических и практических проблем соотнесения существующих федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и профессиональных стандартов. Это особенно важно для утверждения и внедрения в педагогическую практику следующего поколения ФГОС, разрабатываемых на основе профессиональных стандартов.

Ключевые слова: профессиональный стандарт, педагог, педагогическая праксиология, трудовые функции, трудовые действия.

Для цитирования: Монахова Л. Ю., Федотова В. С. Праксиоцентризм в профессиональном стандарте педагога // Образование и наука. 2017. Т. 19, № 4. С. 9-38. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-4-9-38

PRAXIOCENTRALISM IN THE PROFESSIONAL STANDARD

OF THE TEACHER

L. Y. Monakhova

Branch of the Institute of Management Education, Russian Academy of Education, Military Academy of Telecommunications named after Marshal Union S. M. Budyonny, St. -Petersburg (Russia) E-mail: lira.monahova@gmail.com

V. S. Fedotova

Leningrad State University named after A. S. Pushkin, Saint-Petersburg

E-mail: veral 983@yandex. ru

Abstract. Introduction. The main objective of the professional standard, systematizing the work function of a teacher, is to describe not personal qualities of teachers but the process and outcome of their activities. The logic of the deve-

lopment of the professional standard involves the analysis of teaching activities and evaluation of its results, which should possess the properties of measurability and diagnosability.

The aim of the present publication is to identify praxiological foundations of the professional standard of the teacher via a comparative analysis of the requirements and fundamental concepts of praxeology - a General theory of successful activities developed by domestic and foreign authors and reflected in monographic and dissertation researches.

Methodology and methods of research.. Methodological basis of research is the ideas of system, activity and praxiological approaches.

Results. The authors prove that pedagogical praxeology as the science and practice of effective organization of pedagogical activity is a new mechanism to describe the characteristics of pedagogical activity and formation of complex of professional portrait of the teacher. Pedagogical praxeology as the mechanism: establishes the framework of competences of the teacher; defines the requirements for structured content, conditions and quality of work of the teacher, their qualifications and competences in the field of professional activity; provides the necessary compliance awareness of teacher's requirements; describes methods of assessing the development of competencies of teachers; promotes the involvement of the teacher in the task of improving the quality of education; serves as the basis for constructing a continuous trajectory of increasing level of professional training of each teacher.

Scientific novelty. The content of professional standards from the standpoint of the praxiological approach is investigated; conceptual ideas of praxeology, defining role and position of praxiocentralism in the professional standard are highlighted; criteria and indicators of an estimation of labour activity of the teacher from the point of view of its efficiency and effectiveness are given.

Practical significance. This study contributes to the solution of theoretical and practical problems of correlation existing Federal educational state standards (FESS) and professional standards. This is especially important due to the possibility of subsequent approval and implementation into the pedagogical practices of the next generation of FESS developed on the basis of professional standards.

Keywords: professional standard, teacher, pedagogical praxeology, labor function, labor action.

For citation: Monakhova L. Y., Fedotova V. S. Praxiocentralism in the professional standard of the teacher. The Education and Science Journal. 2017. Vol. 19. № 4. P. 9-38. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-4-9-38.

Введение

Профессиональный стандарт педагога представляет собой многофункциональный нормативный документ, призванный стать контрольно-регулятивным механизмом в подготовке высокопрофессиональных педагогических кадров. При этом основная задача профессионального стандарта, систематизирующего трудовые функции педагога, состоит в описании не личностных качеств педагога, а процесса и результата его деятельности. Логика разработки профессионального стандарта предполагает анализ педагогической деятельности и оценивание ее результатов, которые должны обладать свойствами измеряемости и диагностируемости.

Обязательное внедрение с 1 января 2017 г. профессиональных стандартов во всех образовательных организациях исключает возможность длительных дальнейших размышлений о готовности/ неготовности педагогов работать по новым требованиям. Профессиональным стандартом «устанавливаются критерии, которым должен соответствовать педагог образовательного учреждения, эти критерии должны обязательно быть доведены до педагога при поступлении на работу (либо в ходе внедрения профстандарта), педагог заинтересован в повышении своей квалификации, а также задействован в процессе улучшения качества образовательного процесса»1. Однако, несмотря то, что ведущими специалистами в области педагогического образования на протяжении нескольких лет велись разработки по приведению к соответствию содержания образовательных и профессиональных стандартов, реализации преемственности стандартов общего, среднего и высшего образования, совершенствованию образовательных программ профессионального образования для обеспечения готовности выпускников к профессиональной деятельности2, заявленные в профессиональном стандарте трудовые действия и профессиональные компетенции в ФГОС ВО так и не были окончательно согласованы.

На основе результатов сопоставительного анализа официально утвержденных трудовых действий педагога и компетенций бакалавра педагогического образования, приобретаемых им в процессе профессиональ-

1 Рго-персонал [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.pro-perso-nal. ru/article/ 1096810-qqq-16-m 11 -vnedrenie-professionalnogo-standarta-pedagog.

2 Непрерывное педагогическое образование в современном мире: от исследовательского поиска к продуктивным решениям. Образовательные и профессиональные стандарты в обеспечении готовности выпускника к профессиональной деятельности в сфере образования: сборник статей по материалам всероссийской научной конференции с международным участием, 14 апреля 2016 г., С.-Петербург: РГПУ им. А. И. Герцена, 2016. 356 с.

ной подготовки, мы вынуждены согласиться с тем, что «выпускник вуза по направлению "Педагогическое образование" вряд ли будет готов к выполнению трудовых функций в полном объеме» [1, с. 1]. В настоящий момент в системе образования не существует также четких критериев оценки трудовых действий педагога. Кроме того, все очевиднее становится необходимость устранения противоречия между процессом «субъективи-зации» профессии в современном обществе, приоритетом интересов, ценностей, потребностей человека, свободы выбора им профессионального пути и усилением контроля над профессиональной деятельностью. С одной стороны, педагогическая деятельность характеризуется как свободная, творческая, инновационная, а с другой стороны, стандарт вербализует социальные ожидания общества в лице потенциальных работодателей и потребителей образовательных услуг - родителей и обучающихся, декларирует требования, которые выдвигаются в отношении личности педагога [2, с. 8]. Таким образом, выявляется проблема: современному педагогу нужно овладеть такими практикоориентированными знаниями, которые позволят ему скоординировать свои действия в правильном направлении, сделать свою деятельность продуктивной, ведущей к запланированному результату. В свете данной проблемы и изменения вектора профессиональной подготовки педагога с ориентацией на профессиональные стандарты становятся актуальными исследования по формированию особого стиля мышления педагога, ориентированного на понимание педагогической деятельности как рациональной, эффективной, технологичной и т. п.

Для решения указанной проблемы следует обратиться к аспектам становления и развития праксиосферы педагога, под которой мы понимаем сформированную и ставшую внутренним его достоянием терминологическую базу знаний предметной области и представлений о способах организации рационального и эффективного выполнения профессиональной деятельности; совокупность находящихся в поле зрения личности алгоритмов и средств ее осуществления, позволяющих минимизировать затраты на достижение поставленной цели; умение правильно рассуждать, совершать выбор и принимать решения, опираясь на законы логики.

Гипотеза нашего исследования состоит в том, что если в условиях изменяющейся среды педагог будет владеть практикоориентированным, не подверженным конъюнктурным изменениям знанием организации своей профессиональной деятельности, то он и его деятельность будут соответствовать сложным требованиям социума. При необходимости такой педагог будет способен мобилизовать психосоциальные ресурсы и приме-

нить их в согласованной форме для решения поставленной задачи; сможет действовать профессионально и адекватно ситуации, эффективно и качественно (достигая желаемого результата, оптимизируя ресурсы и усилия); исполнять задачи, демонстрируя определенный уровень овладения профессиональным мастерством. С нашей точки зрения, это возможно в рамках практикоориентированного научного направления - педагогической праксиологии.

Праксиологический взгляд на трудовую деятельность педагога в рамках профессионального стандарта позволяет по-новому оценить результативность и продуктивность трудовых действий, своевременно выявить ошибки, предусмотреть успехи и неудачи, провести коррекцию педагогической деятельности, оценить диапазон профессиональных достижений, наметить пути дальнейшего совершенствования квалификации.

Цель данной статьи - рассмотреть праксиологические основы профессионального стандарта педагога посредством сопоставительного анализа его требований и фундаментальных идей праксиологии - общей теории успешной деятельности, разрабатываемой отечественными и зарубежными учеными [3-9].

Методологическую основу предпринятого нами исследования составили идеи праксиологического, системного и деятельностного подходов.

Теоретическая значимость результатов предлагаемой вниманию работы состоит в том, что праксиология как наука и практика эффективной организации педагогической деятельности является новым действенным механизмом описания характеристик данной деятельности, формирования комплексного профессионального портрета педагога. Праксиология устанавливает рамки его компетенций, определяет структурированные требования к содержанию, условиям и качеству труда, квалификации и компетенциям специалиста, обеспечивает необходимое соответствие его осведомленности предъявляемым к нему требованиям, характеризует способы оценки освоения компетенций учителей, способствует вовлечению их в решение задач повышения качества образования, является основой для выстраивания непрерывной траектории повышения уровня профессиональной подготовки каждого педагога.

С практической точки зрения, педагогическая праксиология позволяет обогатить профессиональный кругозор педагога системой универсальных фундаментальных, так называемых стратегических знаний, направленных на формирование общей культуры; помогает сформировать перечень наиболее рациональных способов действий для эффективного выполнения педагогической деятельности, которые представлены в про-

фессиональном стандарте в виде совокупности необходимых знаний и умений. В педагогической праксиологии раскрывается методологическая основа современной парадигмы образования, основанной на рассмотрении не знаний, а способов действий. Эффективность педагогической деятельности находится в зависимости от праксиологического анализа ее рациональности и принятия во внимание логики человеческой деятельности.

Обзор литературы

Профессиональный стандарт педагога, несомненно, придаст новый импульс развитию образования. Однако его введение, как и бесконечные в последние десятилетия преобразования в области образования, связанные с реализацией идей гуманизации, модернизации, профилизации, оптимизации сферы, введения единых государственных экзаменов, вызвали бурные споры в научной среде. Дискутируются вопросы, связанные как с содержанием профстандарта [10], так и с выявлением его положительных и отрицательных сторон, например таких, как «полное игнорирование компетентностного подхода к подготовке педагога», за исключением формирования общекультурных компетенций и ИКТ-компетентностей [11, 12].

Спектр научных исследований понятийного поля «Профессиональный стандарт педагога» достаточно широк: рассматриваются «недостатки и достоинства существующих в настоящее время документов по стандартизации педагогической деятельности» [13, с. 3]; «особенности и преимущества профессионального стандарта как документа нового типа, содержащего актуальную информацию о требованиях к современным квалификациям» [14, с. 5]; «формы организации профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в программах бакалавриата в условиях сетевого взаимодействия СПО и ВО в соответствии с требованиями Профессионального стандарта педагога» [15, с. 12]; «процесс согласования и преемственности федеральных образовательных стандартов высшего и дошкольного образования, их соотношение с требованиями профессионального стандарта педагога дошкольного образования» [16, с. 328]; проводятся сопоставительный анализ требований ФГОС и профессиональных стандартов [17, с. 81] и профессиологическая экспертиза качества педагогического образования [18, с. 129]. Поднимаются вопросы преемственности образовательных стандартов высшего педагогического образования и профессиональных стандартов учителя [19, с. 11]; соотношения профессиональных и образовательных стандартов нового поколения [20, с. 134].

Подробно разобрано содержание профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования»: «выявлены его специфические особенности. На основе анализа теории профессиональной стандартизации и практики внедрения профессиональных стандартов за рубежом обозначены основные проблемы и перспективы работы в условиях внедрения профессионального образовательного стандарта в колледже» [21, с. 100]; отмечаются «изменения, связанные с новым порядком аттестации педагогических кадров и внедрением профессионального стандарта педагога» [22, с. 9]; обозначены «роль аттестации педагогических работников и функции профессионального стандарта в этой процедуре» [23, с. 90].

Представлен анализ подходов к «дефинициям «профессиональная компетентность» и «методическая компетентность» учителя в современной психолого-педагогической литературе» [24]. Уделяется внимание «характеристике основных подходов к проектированию системы научно-методической (методической) работы в условиях введения профессионального стандарта педагога, определению направлений деятельности руководителей по внутриорганизационному повышению квалификации педагогических работников» [25]. Проводятся «исследования педагогического управления с позиции трудовой функции в аспекте профессионального стандарта педагога» [26, с. 212]. Предложена концепция «использования е-портфолио в обучении и профессиональном развитии педагога с ориентацией на профессиональный стандарт и парадигму непрерывного образования» [27]. «Как одно из актуальных и востребованных направлений масштабной модернизации высшего педагогического образования, характеризуется модульная технология построения образовательных программ» [28, с. 7].

«Стандарты способствуют профессионализации обучения и повышению статуса педагогической профессии. Они также могут быть использованы в качестве основы для составления профессиональных моделей, помогают обеспечить учителям возможность продемонстрировать соответствующий уровень профессиональных знаний, профессиональной практики и профессионального взаимодействия»1. Разработка профессиональных стандартов обусловливает «дальнейшее развитие нормотворчества

1 Australian Professional Standards for Teachers: Formerly the National Professional Standards for Teachers, 2011. Part 2. Р. 1-28. http://www.aitsl.edu.au/ docs / default-source/ apst-resources / australian_professional_standard_for_teachers_fi-nal. pdf.

в области аттестации персонала как важнейшего элемента управления человеческими ресурсами организации» [29, с. 277].

Многие научные исследования ориентированы на конкретную предметную область, в частности, «описывается авторская концепция построения структурно-содержательных моделей компетенций ФГОС ВПО по направлению Педагогическое образование (квалификация - "бакалавр"), профиль "Математика" в проекции на профессиональный стандарт педагога» [30, с. 62]; «рассматривается деятельностная составляющая профессиональной готовности к педагогической деятельности, включающая в себя два вида готовности: теоретическую (необходимые знания) и практическую (необходимые умения) <...>, выделены преимущественно формируемые у студентов необходимые знания и умения учителя математики, овладение которыми обеспечивает достижение того или иного уровня профессиональной готовности» [31].

Цели профессиональных стандартов могут варьироваться в зависимости от сосредоточения внимания на одном или нескольких из следующих аспектов:

• информации: стандарты могут быть использованы в качестве сигналов передачи информации о действиях учителя;

• руководстве: стандарты как принципы, регулирующие действия институциональных и профессиональных участников;

• моделировании: стандарты как модели примеров, отражающих идеалы профессиональных качеств и практики преподавателей на разных этапах карьеры;

• управлении: стандарты как единые меры для отношений/ операций в обучении, педагогическом образовании и профессиональном развитии;

• мониторинге: стандарты как правила, которые должны быть проверены на соответствие институциональными и профессиональными ор-ганами1.

Вопросам, связанным с профессиональными стандартами, научная общественность уделяет значительное внимание, поскольку «в настоящее время наблюдается серьезный разрыв методологического характера, заложенный в идеологии разработки образовательных и профессиональных стандартов нового поколения, который в ближайшие годы может привести к серьезным последствиям в подготовке бакалавров. <...> Учитывая то,

1 Supporting teacher competence development: for better learning outcomes? 2011. Part 15. Р. 1-59. http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/educa-tion/ policy/school/ doc/ teachercomp_en.pdf.

что требования к уровню сформированности профессиональных компетенций в условиях перехода на федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения достаточно жесткие, а время, отводимое на аудиторную нагрузку, сокращается, для процесса формирования личности выпускника как гуманитария в учебном заведении практически не остается времени» [32, с. 9]. Рассмотрены и причины необходимости обращения к разработке профессиональных стандартов в области образования [33, с. 88]. Анализируются также «типичные трудности и риски, связанные с процессом внедрения профессионального стандарта "Педагог" в практическую деятельность общеобразовательных организаций» [34, с. 84] и ключевые требования новых профессиональных стандартов педагога в сопоставлении с жизненными ценностями и планами будущих педагогических кадров как конкурентоспособных специалистов на региональном рынке труда [35, с. 90].

Кроме прочего, обсуждаются особенности организации современной практики студентов: цели, задачи, требования к содержанию программ, их структура, а также условия их разработки в соответствии с требованиями опережающего освоения учащимися профессиональных модулей. Такая практика строится на сетевом взаимодействии различных образовательных и иных заинтересованных организаций [36-39].

Обращают на себя внимание работы зарубежных исследователей, в которых отмечается, что «профессиональный стандарт способствует индивидуализации профессиональной ответственности, а также является мощным инструментом для индивидуального профессионального развития педагога» [40, с. 135]; «соблюдение норм профессионального стандарта в практике преподавания способствует грамотной и продуктивной работе учителя, выработке его педагогического стиля и качественного образования» [41].

В свете последних изменений, когда профессиональный стандарт становится основой для регулирования трудовых отношений, анализа и реформирования педагогического образования, инструментом достижения более высокого качества профессиональной деятельности, в условиях, когда акцентируется роль социальной составляющей качества образования, современному педагогу необходимо точно знать, «чего от него хотят работодатели, учащиеся и их родители» [42], и быть готовым оказывать образовательные услуги на высоком уровне, уметь проводить рефлексивный анализ своей деятельности и постоянно ее совершенствовать. «Профессиональные стандарты могут стать основой национальной системы квалификаций и должны обеспечить взаимосвязь между профессиональ-

ной подготовкой и требованиями экономики. Они будут применяться работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом; образовательными организациями при разработке профессиональных образовательных программ; а также для разработки федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования. Поэтому профессиональные стандарты имеют ряд существенных отличий от других способов описания требований к специалисту, характеризуются комплексным характером и раскрывают профессиональную деятельность специалистов, находящихся на различных квалификационных уровнях и связанных общей технологической задачей (исследования, производства, проектирования, обслуживания)» [29, с. 277].

Поскольку профессиональный стандарт характеризует профессиональную деятельность, а не личность педагога, и содержание измеримых, диагностируемых требований к ней может подвижно меняться в зависимости от результатов постоянного мониторинга объективных трансформаций деятельности, необходим поиск новых научных оснований для описания аспектов педагогической деятельности. В частности, можно использовать в этих целях концептуальные идеи результативной и эффективной педагогической деятельности, а именно - методологию педагогической праксиологии, которая получила новое освещение в монографическом исследовании И. А. Колесниковой и Е. В. Титовой, где раскрыты праксеологические аспекты профессионализма педагога. Праксеологичес-кая структура педагогической деятельности рассмотрена как совокупность «педагогических целей и профессиональных задач; профессиональных действий, процедур, направленных на решение этих задач, а также полученных в итоге результатов и эффектов» [43, с. 33]. «Представляется особо значимым исследование возможностей оптимизации труда учителя на основе организации успешной деятельности в аспекте ее продуктивности, рациональности и эффективности» [44, с. 100].

Зарубежные коллеги, полагающие, что «педагог должен быть способен к эффективной самооценке, демонстрировать высокие показатели личного и профессионального поведения»1, вывели функцию педагогической праксиологии: сформированная праксиологическая культура позволяет педагогу результативно проецировать целостную картину мира и профессиональную учебную деятельность на основе теоретико-методологи-

1 The Standard for Full Registration, 2006. https://www.gtcs.org.uk/web/FI-LES/the-standards / standard-for-full-registration. pdf.

ческой и методической информации в плоскость эффективного практического использования» [45, с. 89].

Таким образом, анализ документов и научной литературы позволяет сделать несколько выводов.

В Трудовом кодексе Российской Федерации понятиям «квалификация работника» и «профессиональный стандарт» посвящена отдельная статья1. Согласно этому документу, под квалификацией работника понимается его уровень знаний, умений, профессиональных навыков и опыта работы; а профессиональный стандарт трактуется как квалификационная характеристика, которая необходима работнику для осуществления его профессиональной деятельности.

В профессиональном стандарте педагога определены обобщенные трудовые функции, трудовые действия, необходимые знания и умения и другие характеристики, находящиеся в сфере нравственности, профессиональной этики и соблюдения норм права. Понятие «компетенции» замещается по смыслу «подготовленностью к выполнению трудовых функций и выполнению трудовых действий».

Стратегическая функция профессионального стандарта педагога определяется необходимостью преодоления технократического подхода в оценке труда педагога, обеспечением координированного роста его свободы и ответственности за результаты своего труда, мотивированием к творчеству и самосовершенствованию, постоянному повышению квалификации, чтобы сделать педагогическую деятельность максимально результативной. Стандарты помогают учителям выявить ресурсы для дальнейшего профессионального развития2. Предполагается, что эти документы будут взяты за основу работодателями при формировании кадровой политики, определении стратегических ориентиров в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников и найдут отражение в должностных инструкциях и системе оплаты труда. Соблюдение норм профессионального стандарта в практике преподавания способствует грамотной и продуктивной работе учителя, выработке его педагогического стиля и качественного образования [41].

Вместе с тем педагог, живущий и действующий в ситуациях детерминированного хаоса, риска и неопределенности современной социокультурной среды, оказывается в условиях, когда многое ему предстоит решить са-

1 Трудовой кодекс Российской Федерации. Гл. 31, ст. 195.1 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://base.garant.ru/12125268 (дата обращения: 04.04.2016).

2 Professional Standards for Teachers Core, 2007. https://www.rbkc.gov.uk/ PDF/standards_core.pdf, pp. 1-14, P. 3.

мому и в короткие сроки. «Современному педагогу необходимо опираться в своей профессиональной деятельности не столько на готовые технологии, сколько на собственные знания и профессионализм: он должен уметь правильно оценивать ситуацию и в соответствии с ее пониманием выбирать наиболее адекватные методы, средства и приемы обучения, разрабатывать собственные, "авторские" технологии деятельности» [46, с. 4].

Педагогическая деятельность противоречива и многогранна. Практически каждый учитель задается вопросами: «От чего зависит результативность моей работы? Каким образом сделать образовательную деятельность более привлекательной для обучающихся? Как более эффективно организовать учебный процесс?...» С одной стороны, как уже было сказано выше, работа учителя требует свободы творчества, а с другой стороны, она жестко регламентирована. На законодательном уровне границы профессиональной активности педагога определены документами, регулирующими отношения в сфере труда, нормативами, устанавливающими содержание, условия и формы развития сферы образования в государстве, актами, непосредственно очерчивающими сферу служебной компетенции. На культурном и морально-этическом уровнях сдерживающими факторами могут выступать традиции страны и региона проживания. И. А. Колесникова, Е. В. Титова в упомянутой ранее монографии указывают и на ограничения педагога «праксеологическими нормами, к которым относятся закономерности, законы, принципы, правила; идеалы, стандарты, цели; подходы, стратегии, тактики; планы, программы, проекты; методы, методики, технологии; алгоритмы, инструкции» [43, с. 65].

«Профессиональный стандарт педагога заявляет более широкий спектр качеств личности, чем предполагается при подготовке в вузе, согласно действующему ФГОС. <...> Чтобы требовать от педагога новых качеств, необходимо иначе выстраивать образовательный процесс, научить этим качествам. Очевидно, что введение нового профессионального стандарта педагога должно неизбежно повлечь за собой изменение стандартов его подготовки. <...> Образовательный процесс в вузе должен быть ориентирован на выработку активной позиции студента, направленной на поиск и приобретение практического опыта, а в идеале - на выстраивание индивидуальной стратегии жизненного успеха» [47, с. 152].

Материалы и методы исследования

Для исследования представлений педагогов о роли и функциях профессионального стандарта педагога мы использовали метод анкетирования. Анкета состояла из 10 вопросов закрытого и открытого типов, позво-

ляющих выявить готовность педагога к внедрению профессиональных стандартов, общее отношение к ним, исследовать условия успешной стандартизации педагогической деятельности, выяснить наличие возникающих при ознакомлении со стандартом трудностей, степень понимания профессиональных задач современного учителя, требований профессионального стандарта. Вопросы анкеты охватывли аксиологический, гносеологический, праксиологический, потребностно-мотивационный, личнос-тно-ориентированный компоненты педагогической деятельности.

В одних вопросах участникам анкетирования предлагалось из нескольких вариантов ответов выбрать один, в других - отметить несколько наиболее значимых для них ответов. При отсутствии необходимого варианта испытуемые могли сами сформулировать и записать свой ответ в ячейке «другое».

Вопросы составлялись таким образом, чтобы на основе анализа ответов анкетируемых можно было охарактеризовать их представления о профессиональном стандарте педагога, основных требованиях к трудовым функциям и степень готовности выполнять их.

Анкета была подготовлена с использованием программы Google Docs, которая позволяет в короткое время дистанционно анкетировать большое число респондентов в любых регионах и обеспечивает безопасность, обработку и хранение полученных данных.

Анкетирование проводилось в г. Санкт-Петербург. В опросе приняли участие работающие педагоги и студенты педагогических направлений университета, совмещающие обучение и работу в школе, - всего 107 человек. Выбор метода интернет-анкетирования был обусловлен анонимностью опроса, небольшими материальными затратами, малой трудоемкостью процедур подготовки, проведения исследования и обработки данных, высокой скоростью получения результатов, их объективностью, отсутствием влияния опрашивающего на работу респондентов, высокой оперативностью информации и массовостью исследования в короткий временной промежуток.

Аксиологический компонент анкеты выявлял внутренние скрытые механизмы, определяющие стратегические направления педагогической деятельности учителя. Первый пункт анкеты содержал следующую формулировку: Оцените, пожалуйста, насколько Ваша педагогическая активность в профессиональной деятельности связана с понятиями, перечисленными ниже. Среди значимых понятий предлагались здоровье; работа; материальная обеспеченность; взаимодействие в коллективе; свобода; творчество; познание; активность; уверенность в себе; самоконтроль;

образованность; ответственность за результаты; рационализм действий; эффективность в делах; исполнительность; открытость новому опыту, новым идеям; инициативность; самостоятельность; другое (рис. 1).

Оцените, пожалуйста, насколько Ваша педагогическая активность в профессиональной деятельности связана с понятиями, перечисленными ниже:

Другое Самостоятельность Инициативность Открытость новому опыту, новым идеям исполнительность Эффективность в делах Рационализм действий Ответственность за результаты Образованность Самоконтроль Уверенность в себе Активность Познание Творчество Свобода

Взаимодействие в коллективе Материальная обеспеченность Работа Здоровье

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% D Ответы респондентов

Рис. 1. Распределение ответов респондентов на вопрос об оценке связи с предложенным перечнем понятий их педагогической активности

в профессиональной деятельности Fig. 1. Distribution of answers of respondents to the question on the assessment connection with the proposed list of concepts in their pedagogical activity in professional activities

Далее следовал вопрос: Насколько, по Вашему мнению, педагогическая профессия значима для Вас? Ответы отмечались по семибалльной шкале от 1 (совсем незначима) до 7 (очень значима).

Гносеологический компонент характеризовал степень информированности педагогов о роли и функциях профессионального стандарта педагога. На вопрос: Знакомы ли Вы с содержанием профессионального стандарта педагога? - были получены следующие варианты ответов:

• ничего не знаю о профессиональном стандарте - 2%;

• только слышал о существовании и внедрении профессионального стандарта - 7%;

• ознакомительно читал его содержание, выявив сущность и назначение - 41%;

• читал стандарт ознакомительно и участвовал в его обсуждении - 37%;

• внимательно ознакомился с содержанием стандарта, читал дополнительные материалы и критику стандарта - 12%;

• другое - 1%.

Ответы на вопрос: Какие трудности возникли при ознакомлении с профессиональным стандартом? - выглядели так:

• содержание стандарта вполне понятно - 14%;

• некоторые моменты не совсем понятны, нужны комментарии - 73%;

• необходима договоренность участников взаимодействия в части понятийного аппарата, разработки соответствующего глоссария - 3%;

• непонятно, как будет использоваться предлагаемая оценка трудовых функций педагога, - 10%.

Личностно-ориентированный компонент предполагал рефлексивный анализ собственной педагогической деятельности с проецированием на нее требований профстандарта. В результате обобщения ответов на вопрос: Как Вы считаете, насколько Ваш профессиональный уровень соответствует требованиям профессионального стандарта? - варианты распределились следующим образом:

• полностью соответствует - 46%;

• частично соответствует - 50%;

• не соответствует - 1%;

• другое - 3%.

Потребностно-мотивационный компонент определял профессиональную востребованность профессионального стандарта. На вопрос: Что принесет учителю профессиональный стандарт педагога? - последовали ответы:

• «Введение стандарта ничего не изменит, как работали, так и будем работать» - 7%;

• «В стандарте представлены требования к идеальному преподавателю, в чем-то даже нереальному; Работать станет труднее, так как к пе-

дагогу предъявлены завышенные требования, которые потребуют дополнительной работы над собой» - 3%;

• «Профессиональный стандарт вернет педагога к сущности педагогической деятельности, конкретизируя те трудовые функции, те умения, которые сегодня актуальны для общества и востребованы на рынке труда» - 62%;

• «Выполнение требований профессионального стандарта позволит педагогу переосмыслить свою профессиональную деятельность и поможет ему подняться на более высокую ступень профессионализма» - 79%;

• «Профессиональный стандарт - актуальный и своевременный документ, который четко регламентирует требования, предъявляемые к педагогу, поэтому каждый педагог может сравнить свою профессиональную компетенцию и наметить цели для повышения своего профессионального уровня» - 83%.

В этом же потребностно-мотивационном блоке респондентам предлагалось: Назовите основные способы повышения качества своей педагогической деятельности. Затем шел вопрос: Считаете ли Вы, что профессиональный стандарт может служить инструментом развития педагога?, на который можно было ответить:

• да, полностью согласен;

• скорее «да», чем «нет»;

• скорее «нет», чем «да»;

• категорически не согласен;

• другое.

Праксиологический компонент ориентировал на оценку рациональности и эффективности педагогической деятельности. Вопрос: Какие критерии, по Вашему мнению, могут быть использованы при оценке эффективности педагогической деятельности? - предполагал несколько вариантов ответов:

• соответствие достигнутого результата поставленной цели;

• время, потраченное на получение результата;

• ценность, полезность и востребованность результата, полученного при данных затратах;

• ресурсозатратность достижения результата;

• соответствие результата предъявляемым к нему требованиям;

• практическая значимость результата деятельности;

• другое.

На последний вопрос: Какие критерии, по Вашему мнению, могут быть использованы при оценке рациональности педагогической деятельности? - также можно было дать несколько ответов:

• целесообразность использования времени для решения поставленных задач и совершения предметных действий;

• время выполнения работы, интенсивность профессиональной деятельности;

• оригинальность и самобытность приемов и способов деятельности;

• другое.

Результаты исследования

Обработка материалов анкетирования показала следующее.

Большинство педагогов выбирает в качестве значимых ценностей работу, образованность, материальную обеспеченность, здоровье, активность и самостоятельность. На последнем месте оказываются свобода, рационализм, эффективность в делах, другие показатели. Распределение ответов респондентов на первый вопрос анкеты представлено на рис. 1.

Ответы участников опроса подтвердили, что вопросам оценки результатов педагогической деятельности в плане самооценки эффективности, продуктивности, результативности, целесообразности, рациональности - так называемым праксиологическим характеристикам трудовых функций, педагоги практически не уделяют внимания. Однако, по нашему мнению, именно эти характеристики педагогической деятельности в контексте внедрения профессиональных стандартов заслуживают особого внимания. Следует предложить педагогам понятный инструментарий в праксиологической терминологии для рефлексивной оценки итогов своей деятельности с точки зрения успешности ее исполнения.

К педагогической профессии респонденты проявили преимущественно положительное отношение: она является значимой более чем для половины опрошенных (61% отметили по семибалльной шкале оценки 5-7 баллов). Нейтральную позицию (3 и 4 балла) выбрали 26%; не очень ценят свою профессию (1 и 2 балла) 3%. Распределение ответов респондентов по оценке значимости педагогической профессии представлено на рис. 2.

Значительная часть педагогов положительно относится к внедрению профессионального стандарта и ознакомились с его содержанием (41%), уяснив его сущность и назначение и поняв идею инновационного развития образования в пространстве стандартизации. Многие испытуемые (37%) не только ознакомились с содержанием, но и приняли участие

в обсуждении стандарта в сети Интернет. 12% респондентов пытались основательно разобраться в содержании документа и с этой целью прочитали дополнительную литературу и критические публикации в Интернет и официальных источниках. Незначительное число опрошенных либо только слышали о существовании стандарта и его внедрении (7%), либо вообще ничего не знают о профессиональном стандарте (2%) (рис. 3).

Рис. 2. Распределение ответов респондентов на вопрос об оценке

значимости для них педагогической профессии Fig. 2. The distribution of answers of respondents to the question of evaluating the significance for them of the teaching profession

Выяснилось, что содержание профессионального стандарта вполне понятно только 34% респондентов. Остальные при ознакомлении с его содержанием испытали некоторые трудности и высказали ряд рекомендаций. Большая часть педагогов (53%) указала на необходимость конкретизации и пояснения некоторых разделов; 10% непонятен алгоритм оценки качества выполнения трудовых функций; 3% полагают целесообразным создание методического глоссария для конкретизации понятийного аппарата данного документа (рис. 4).

Больше половины опрошенных (54%) уверены, что их профессиональный уровень частично соответствует требованиям стандарта, а ряд педагогов считает, что их компетенция и профессиональный опыт полностью отвечают выдвигаемым в стандарте требованиям. Лишь малая часть респондентов выбрала статус «не соответствует» (1%) или «другое» (3%) (рис. 5).

Рис. 3. Распределение ответов респондентов на вопрос о знакомстве с содержанием профессионального стандарта Fig. 3. Distribution of answers of respondents to the question about familiarity with the content of the professional standard

Рис. 4. Распределение ответов респондентов на вопрос о возникших трудностях при ознакомлении с профессиональным стандартом Fig. 4. Distribution of answers of respondents to the question on difficulties encountered during the familiarization with the professional standard

На вопрос «Что принесет учителю профессиональный стандарт педагога» самой популярной (83%) стала формулировка о том, что это акту-

альный и своевременный документ, который будет способствовать повышению качества образования и росту профессионального уровня педагога. Преимущественное большинство респондентов относится положительно к внедрению профстандарта и называет его достоинства (79%). Однако 7% педагогов считают, что с внедрением стандарта педагога ничего не изменится, а 3% думают, что потребуется дополнительная работа, так как требования стандарта достаточно высокие.

Рис. 5. Распределение ответов респондентов на вопрос о возникших

трудностях при ознакомлении с профессиональным стандартом Fig. 5. Distribution of answers of respondents to the question on difficulties encountered during the familiarization with the professional standard

Основными способами повышения качества своей педагогической деятельности опрашиваемые называют повышение квалификации, самообразование, рефлексию педагогической деятельности, корректировку результатов неудовлетворительных действий.

Доминирующее большинство респондентов предполагает, что профессиональный стандарт может стать объективным измерителем квалификации педагога и способствовать его профессиональному росту (ответы «да» - 21%; «скорее да» - 49%). 26% продемонстрировали нейтральную позицию (ответ скорее «нет», чем «да»); 3% категорически не согласны с развивающим потенциалом профстандарта, а 1% придерживается другого мнения (рис. 6).

Наибольшие трудности вызвали вопросы анкеты в части праксиологического компонента по определению рациональности и эффективности педагогической деятельности. Педагоги не смогли сориентироваться в выборе критериев для ее оценки. Из предложенных нами критериев испытуемые выбирали преимущественно какой-то один из показателей, хотя, по нашему мнению, рациональность и эффективность действий с позиций педагогической праксиологии оценивается всем предложенным набором.

raw sow iOm sow 20К low

OK

3%

Полностью соответствует. Частично соответствует. Не соответствует.

Ответы респондентов

Другое.

Считаете ян Вы, что профессиональный стандарт может служить инструментом развития педагога?

261

Да, полностью согласен.

Скорее «да», чем «нет».

Скорее «нет», чем «дач.

Категорически не согласен.

Другое.

49%

Рис. 6. Распределение ответов респондентов на вопрос о пользе профессионального стандарта педагога Fig. 6. Distribution of answers to the survey question about the benefits of the professional standard of the teacher

На основе полученных результатов анкетирования правомерен вывод о том, что необходимым условием для осознания меры соответствия личностных свойств социально-нравственным и профессиональным нормам является профессиональное самосознание педагога, важными компонентами которого выступают рефлексия и самооценка. Развитию способностей человека к рефлексии, самосовершенствованию, самообразованию и деятельно-регулятивному отношению к себе способствует праксиологический подход [48, с. 171]. Это еще раз подтверждает актуальность праксиологической методологии в условиях внедрения профстандартов и выявления праксиоцентризма профессионального стандарта педагога.

1. Смирнова С. И. К вопросу о преемственности Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (направление «Педагогическое образование») и профессионального стандарта педагога / / Непрерывное образование: XXI век. 2015. Вып. 3 (11). С. 1-15.

2. Дроботенко Ю. Б Тенденции изменений в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей (на основе анализа работ по философии, социологии, культурологии и экономике образования) // Мир науки. 2015. № 4. С. 1-24.

Список использованных источников

3. Девятловский Д. Н., Игнатова В. В. Дефиниция понятия «Праксиологические умения будущего специалиста» / / Фундаментальные исследования. 2012. № 6-3. С. 581-586.

4. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. Москва: Академия, 2005, 345 с.

5. Котарбиньский Т. Трактат о хорошей работе. Москва, 1975. 128 с.

6. Любогор О. В. Проблема анализа результативности педагогической деятельности в теории и практике (праксиологический подход) [Электрон. ресурс] // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2009. Апрель, ART 1321. Режим доступа: http:// www. cmissia. org/ offline /2009/1321. htm.

7. Марон А. Е., Монахова Л. Ю., Федотова В. С. Педагогическая праксиология: структура знания и модели реализации в профессиональном обучении // Человек и образование. 2012. № 2. С. 27-31.

8. Рябуха Е. В. Реализация принципов педагогической праксиологии в моделировании учебного процесса // Среднее профессиональное образование. 2007. № 9. С. 63-64.

9. Уточкина Е. Ю. Праксеологический подход в формировании способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке / / Современные проблемы науки и образования. 2008. № 3 С. 51-54.

10. Петунин О. В. Компетенции учителя в свете требований профессионального стандарта педагога // Символ науки. 2015. № 6. С. 278-280.

11. Антонова А. В., Клименко И. М. Профессиональный стандарт педагога: новые требования и квалификационные характеристики современного учителя // Педагогическое образование в России. 2014. № 6. С. 81-86.

12. Новиков П. Н., Селиверстова О. Ф., Новикова Т. Р. Профессиональные стандарты: проблемы и перспективы развития // Вестник Московского государственного агроинженерного университета. 2014. № 1. С. 7-11.

13. Блинов В. И. Каким может быть профессиональный стандарт педагогической деятельности // Образование и наука. 2010. № 6. С. 3-11.

14. Блинов В. И., Батрова О. Ф., Есенина Е. Ю., Факторович А. А. Профессиональные стандарты: от разработки к применению / / Высшее образование в России. 2015. № 4. С. 5-14.

15. Смолянинова О. Г., Коршунова В. В. Проектирование образовательных результатов бакалавров на основе профессионального стандарта педагога // Высшее образование в России. 2015. № 7. С. 12-19.

16. Полякова О. Д., Шмелева Е. А. Сопряжение образовательных стандартов высшего и дошкольного образования с профессиональным стандартом педагога // Современные исследования социальных проблем. 2015. № 7 (51). С. 328-339.

17. Махотин Д. А. Проектирование дополнительных профессиональных программ на основе профессионального стандарта педагога // Вестник Российской международной академии туризма. 2013. № 4 (10). С. 81-91.

18. Назарова С. И. Экспертиза качества педагогического образования на основе профессионального стандарта педагога / / Человек и образование. 2015. № 1 (42). С. 129-134.

19. Соколова И. И., Пискунова Е. В., Сергиенко А. Ю. Исследование готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности в свете стандартов и требований работодателя // Человек и образование. 2015. № 1 (42). С. 11-15.

20. Пелевин В. Н., Соколова Е. В., Матвеева Т. А. От профессиональных стандартов к формированию профессиональных компетенций студентов / / Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 5. С. 134-140.

21. Тубер И. И., Крашакова Т. Ю., Гнатышина Е. В. Профессиональный стандарт педагога профобразования - основа для пересмотра системы повышения квалификации в профессиональной образовательной организации // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2016. № 5. С. 100-106.

22. Оганезова Л. М. Аттестация педагогических кадров и профессиональный стандарт педагога - новые подходы // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2015. № 1. С. 9-14.

23. Далингер В. А. Аттестация педагогических работников и новый профессиональный стандарт педагога // Международный журнал экспериментального образования. 2015. № 3/1. С. 90-92.

24. Масюкова Н. Г. Методическая компетентность в структуре профессиональной компетентности учителя // Мир науки, культуры, образования [Электрон. ресурс]. 2015. № 3 (52). Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/ n/metodicheskaya-kompetentnost-v-strukture-professionalnoy-kompetentnosti-uchitelya (дата обращения: 30.12.2016).

25. Маркина Е. И. Проектирование системы научно-методической работы в условиях введения профессионального стандарта педагога // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2015. № 1 (22). С. 5-16.

26. Павлова Л. Н. Педагогическое управление как объект исследования трудовой функции // Теория и практика общественного развития. 2014. № 1. С. 212-214.

27. Смолянинова О. Г. Использование электронного портфолио в непрерывном образовании и трудоустройстве // Информатика и образование. 2013. № 5. С. 6-11.

28. Алисов Е. А. Модульная технология подготовки педагогов в соответствии с требованиями профессионального стандарта // Вестник Томского государственного университета. 2016. № 3-4 (155-156). С. 7-13.

29. Булат Р. Е., Чепуренко Г. П. Профессиональный стандарт как нормативная база при аттестации персонала / / Ленинградский юридический журнал. 2013. № 4 (34). С. 277-282.

30. Кейв М. А. О моделировании компетенций студентов - будущих педагогов в формате ФГОС ВПО и профессионального стандарта педагога / / Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. 2014. № 3 (29). С. 62-65.

31. Авакумова И. А., Дударева Н. В. Формирование профессиональной готовности будущего учителя математики в условиях внедрения профессионального стандарта педагога // Педагогическое образование в России. 2015. № 7. С. 159-164.

32. Рассолова E. А. Подготовка студентов гуманитарных учебных заведений в условиях новых образовательных и профессиональных стандартов // Среднее профессиональное образование. 2013. № 11. С. 9-10.

33. Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. К вопросу о разработке профессиональных стандартов в сфере образования // Человек и образование. 2007. № 3-4. С.88-94.

34. Абрамовских Т. А. Управление рисками внедрения профессионального стандарта «Педагог» в деятельность образовательной организации / / Управление образованием: теория и практика. 2015. № 4 (20). С. 84-92.

35. Кожурова А. А. Жизненные ценности будущих педагогов в условиях новой системы требований образовательных стандартов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2015. № 1. С. 90-92.

36. Старкова Л. Г., Шаронин Ю. В., Тимофеев В. В., Рябко Т. В. Практика студентов в условиях реализации компетентностно-ориентированных образовательных и профессиональных стандартов // Среднее профессиональное образование. 2014. № 10. С. 9-14.

37. Davydova N. N., Dorozhkin E. M. Management of a Network Interaction of Educational Organisations Oriented to Innovation Development // Indian Journal of Science and Technology. 2016. Vol. 9 (29). DOI: 10.17485/ijst/2016/v9i29/88729.

38. Davydova N. N., Dorozhkin E. M., Polyanskova N. V. & Nuykina E. Y. Formation of a Cluster Integration System of Educational Institutions within the Region // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. № 11 (16). Р. 9206-9221.

39. Davydova N. N., Dorozhkin E. М., Fedorov V. A. Innovative process development in the framework of scientific educational network: management model // Nau-kovyi Visnyk Natsionalnoho Hirnychoho Universitetu. 2016. № 5. Р. 157-163.

40. Koster B., Dengerink J. J. Professional standards for teacher educators: how to deal with complexity, ownership and function. Experiences from the Netherlands // European Journal of Teacher Education. 2008. Vol. 31. № 2. Р. 135149. P. 135.

41. Arikawei A. R. and Benwari British N. N. Regulatory challenges in the upgrading and maintenance of standards in teachers' professionalism in Nigeria // Journal of Education. 2015. Vol. 3. № 4. Р. 48-57.

42. Забродин Ю. Новый профстандарт педагогов потребует изменения системы подготовки учителей // Интерфакс. Московский городской психолого-педагогический университет [Электрон. ресурс]. 2013, 6 марта. Режим доступа: http://old.мгппу.рф/papers/show/863.

43. Колесникова И. А., Титова E. В. Педагогическая праксиология. Москва: Академия, 2005.

44. Дука Н. А. Отражение праксеологических норм в профессиональном стандарте педагога / / Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2015. № 3 (7). С. 100-102.

45. Solonenko A. M. Theoretical and methodological basis of future teacher's praxeological culture development // Science Journal of Education. 2014. № 2 (3). Р. 89-95.

46. Загвязинский В. И., Плотников Л. Д., Волосникова Л. М. Педагогическое образование в России и стратегия его возможного развития / / Образование и наука. 2013. № 4. С. 3-18. D0I:10.17853/1994-5639-2013-4-3-18.

47. Егорова И. С., Михалкина Е. А. Профессиональный стандарт педагога - 2013 и система высшего профессионального образования // Педагогика: традиции и инновации: материалы III Международной научной конференции. Челябинск: Два комсомольца, 2013. С. 151-153.

48. Любогор О. В. Праксеологический подход к анализу результативности педагогической деятельности: методологическое и психолого-педагогическое обоснование // Взаимосвязь педагогики и психологии в педагогическом исследовании: материалы форума молодых исследователей - участников научной олимпиады аспирантов и членов консорциума молодых исследователей в области педагогической науки Северо-Запада / сост. С. А. Писарева. С.-Петербург: ЛЕМА, 2010. С. 168-172.

References

1. Smirnova S. I. To the question about the continuity of the Federal state educational standard of higher education

2. Drobotenko Yu. B Trends in University training of future teachers

3. Devyatovskiy D. N., Ignatova V. V. Definition of the term «Praxiological skills of future specialist». Fundamental'nye issledovanija. [Fundamental Research], 2012. № 6-3. Р. 581-586.

4. Kolesnikova I. A., Titova, E. V. Pedagogicheskaja prakseologija. [Pedagogical praxeology]. Moscow: Publishing House Akademija, 2005, 345 p.

5. Kotarbinski T. A Traktat o horoshej rabote. [Treatise on good work]. Moscow, 1975. 128 p.

6. Lobular O. V. Praxiological approach to the analysis of the performance of pedagogical activity. Pis'ma v Jemissija. Offlajn

7. Maron E. A., Monahova L. Yu., Fedotova V. S. Pedagogical praxeology: the structure of knowledge and models of implementation in training. Chelovek i obrazovanie. [Man and Education]. 2012. № 2. Р. 27-31.

8. Ryabukha E. V. Implementation of the principles of pedagogical praxe-ology in the modeling of educational process. Srednee professional'noe obrazova-nie. [Secondary Vocational Education]. 2007. № 9. Р. 63-64.

9. Utochkina E. Y. Praxiological approach in shaping abilities of the future teacher to professional-pedagogical self-assessment. Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. [Modern Problems of Science and Education]. 2008. № 3. Р. 51-54.

10. Petunin O. V. Teacher's Competence in the light of the requirements of the professional standard of the teacher. Simvol nauki. [Symbol of Science]. 2015. № 6. Р. 278-280.

11. Antonov A. V., Klymenko I. M. Professional standard of a teacher: new requirements and qualifications of the modern teacher. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. [Pedagogical Education in Russia]. 2014. № 6. Р. 81-86.

12. Novikov P. N., Seliverstova O. F., Novikova T. R. Professional standards: Problems and prospects. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo agro-inzhenerno-go universiteta. [Bulletin of Moscow State Agro-Engineering University]. 2014. № 1. Р. 7-11.

13. Blinov V. I. What can be the professional standard of educational activities. Obrazovanie i nauka. [The Education and Science Journal]. 2010. № 6. P. 311.

14. Blinov V. I., Batova O. F., Esenina E. Yu. Professional standards: From development to use. Vysshee obrazovanie v Rossii. [Higher Education in Russia]. 2015. № 4. Р. 5-14.

15. Smolyaninova O. G., Korshunov V. V. planning educational outcomes of bachelors on the basis of the professional standard of the teacher. Vysshee obra-zovanie v Rossii. [Higher Education in Russia]. 2015. № 7. Р. 12-19.

16. Polyakova O. D., Shmeleva E. A. The correlation of educational standards of higher education and of preschool education with the professional standard of the pedagogue. Sovremennye issledovanija social'nyhproblem. [Modern Research of Social Problems]. 2015. № 7

17. Makhotin D. A. Projecting additional professional programs on the base of the professional standart. Vestnik Rossijskoj mezhdunarodnoj akademii turizma. [Bulletin of Russian International Academy for Tourism]. 2013. № 4

18. Nazarov S. I. examination of the quality of pedagogical education on the basis of the professional standard of the teacher. Chelovek i obrazovanie. [Man and Education]. 2015. № 1

19. Sokolov I. I., Piskunova E. V., Sergienko A. Yu. Study of readiness of young teachers to the profession in light of the standards and requirements of the employer. Chelovek i obrazovanie. [Man and Education]. 2015. № 1

20. Pelevin V. N., Sokolova E. V., Matveeva T. A. Professional standards to the development of professional competences of students. Vestnik Cheljabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. [Herald of Chelyabinsk State Pedagogical University]. 2009. № 5. Р. 134-140.

21. Of tuberculosis I. I., Krasikova T. Yu., Gnatyshina E. V. Professional standard for teachers of vocational education - the basis for a revision of the system of training in professional educational institutions. Vestnik Cheljabinskogo go-

sudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. [Herald of Chelyabinsk State Pedagogical University]. 2016. № 5. Р. 100-106.

22. Oganezov L. M. Certification of pedagogical staff and professional standard of the teacher - new approaches. Municipal'noe obrazovanie: innovacii i jeksperiment. [Municipal Education: Innovation and Experiment]. 2015. № 1. Р. 9-14.

23. Dalinger V. A. Certification of teachers and professional standard for teachers. Mezhdunarodnyj zhurnal jeksperimental'nogo obrazovanija. [International journal of Experimental Education]. 2015. № 3-1. Р. 90-92.

24. Masyukov N. G. Methodical competence as a component of professional competence of a teacher. Mir nauki, kul'tury, obrazovanija. [The World of Science, Culture and Education]. 2015. № 3

25. Markina E. I. Designing the system of scientific and methodological work under conditions of implementing professional standard for teachers. Na-uchnoe obespechenie sistemy povyshenija kvalifikacii kadrov. [Scientific Providing for the System of Advanced Training], 2015. № 1

26. Pavlova L. N. Educational management as an object of study the work function. Teorija i praktika obshhestvennogo razvitija. [Theory and Practice of Social Development]. 2014. № 1. Р. 212-214.

27. Smolyaninova O. G. E-portfolio technology in lifelong learning and employability Informatika i obrazovanie. [Informatics and Education]. 2013. № 5. Р. 6-11

28. Alisov E. A. Modular technology of training of teachers in accordance with the requirements of professional standards. Vestnik Tomskogo gosudarstven-nogo universiteta. [Bulletin of Tomsk State University]. 2016. № 3-4

29. Bulat R. E., G. P. Chepurenko Professional standard as a normative base for certification of personnel. Leningradskij juridicheskij zhurnal. [Leningrad Law Journal]. 2013. № 4

30. Kejv M. A. On the modelling competencies of students - future teachers in the format of the standards and the professional standard of the teacher. Vest-nik Krasnojarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V. P. Astaf'eva. [Herald of Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafyev]. 2014. № 3

31. Abakumova I. A., Dudareva N. V. Professional preparation of future mathematics teacher in the conditions of introduction of professional standards for teachers. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. [Pedagogical Education in Russia]. 2015. № 7. Р. 65-79.

32. Rassolova E. A. Training students of the training institutions for the humanities in the conditions of the new educational and vocational standards. Srednee professional'noe obrazovanie. [The Journal of Secondary Vocational Education], 2013. № 11. Р. 9-10.

33. Radionova N. F., Trjapicyna A. P. To a question of development of professional standards in education. Chelovek i obrazovanie. [People and Education]. 2007. № 3-4. P. 88-94.

34. Abramovskih T. A. Risk management of the introduction of professional standard «teacher» in activities of educational organization. Upravlenie obrazovani-em: teorija i praktika. [Management of education: Theory and Practice]. 2015. № 4

35. Kazurova A. A. Values of future teachers in the new system to the requirements of educational standards. Vektor nauki Tol'jattinskogo gosu-darstvenno-go universiteta. Serija: Pedagogika, psihologija. [Vector Science of Togliatti State University. Series: Pedagogics, Psychology]. 2015. № 1. P. 90-92.

36. Starkova L. G., Saranin J. V., Timofeev V. V. Students' Work Practice in the Context of Implementation of Competence-Oriented Educational and Professional Standards. Srednee professional'noe obrazovanie. [Secondary Vocational Education]. 2014. № 10. Р. 9-14.

37. Davydova N. N., Dorozhkin E. M. Management of a Network Interaction of Educational Organisations Oriented to Innovation Development. Indian Journal of Science and Technology. 2016. Vol 9

38. Davydova N. N. Dorozhkin E. M., Polyanskova N. V. & Nuykina E. Y. Formation of a Cluster Integration System of Educational Institutions within the Region. International Journal of Environmental and Science Education. 2016. № 11

39. Davydova N. N. Dorozhkin E. M., Fedorov V. A. Innovative process development in the framework of scientific educational network: management model. Naukovyi Visnyk Natsionalnoho Nguso Universitetu. 2016. № 5. Р. 157-163.

40. Koster B., Dengerink J. J. Professional standards for teacher educators: how to deal with complexity, ownership and function. Experiences from the Netherlands. European Journal of Teacher Education. 2008, May. Vol. 31. № 2. P. 135-149.

41. Arikawei A. R. and N. N. Benwari British Regulatory challenges in the upgrading and maintenance of standards in teachers' professionalism in Nigeria. Journal of Education 2015, April. Vol. 3. № 4. Р. 48-57.

42. Zabrodin Y. New professional standards for teachers will require changes in the system of training teachers. Interfaks. Moskovskij gorodskoj psihologo-pedagogic-heskij universitet. [Interfax. Moscow City University of Psychology and Education]. 6 March, 2013, Available at: http://old.мгппу.рф/papers/show/863.

43. Kolesnikova I. A., Titova E. V. Pedagogicheskaja prakseologija. [Pedagogical praxeology]. Moscow: Publishing House Akademija, 2005.

44. Duka N. A. Reflection of praxeological norms in professional standard of the teacher. Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Gumanitarnye issledovanija. [Bulletin of Omsk State Pedagogical University. The Humanities Research]. 2015. № 3

45. Solonenko A. M. Theoretical and methodological basis of future teacher's praxiological culture development. Science Journal of Education. 2014. № 2

46. Zagvyazinsky V. I., Plotnikov L. D., Volosnikova L. M. Pedagogic Education in Russia and Its Potential Development Strategy. Obrazovanie i nauka. [The Education and Science Journal], 2013. № 1

47. Egorova I. S., Mikhalkina E. A. Teacher Professional standard-2013, and the system of higher professional education. Pedagogika: tradicii i innovacii: materialy III Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. [Pedagogy: Traditions and innovations. Materials of the 3rd International Scientific Conference]. Chelyabinsk: Publishing House Dva komsomol'tsa, 2013. Р. 151-153.

48. Lobular O. V. Praxiological approach to the analysis of the effectiveness of educational activities: Methodological and psycho-pedagogical justification. Vzaimosvjaz' pedagogiki i psihologii v pedagogicheskom issledovanii: materialy fo-ruma molodyh issledovatelej - uchastnikov nauchnoj olimpiady aspirantov i chlenov konsorciuma molodyh issledovatelej v oblasti pedagogicheskoj nauki Severo-zapa-da. [The Relationship of Pedagogy and Psychology in Educational Research. Proceedings of the Forum of Young Researchers - participants of the Scientific Olympic Games of Graduate Students and Members of Consortium of Young Researchers in the Field of Pedagogical Science of the Northwest]. St.-Petersburg: Publishing House LEMA, 2010. P. 168-172.

Статья поступила в редакцию 24.07.2016; Принята в печать 15.03.2017.

Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.

Монахова Лира Юльевна - доктор педагогических наук, профессор кафедры математики и инженерной графики филиала Института управления образованием Российской академии образования; профессор Военной академии связи им. С. М. Буденного Министерства обороны Российской Федерации, Санкт-Петербург (Россия). E-mail: lira.monahova@gmail.com

Федотова Вера Сергеевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры информатики и вычислительной математики Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина, Санкт-Петербург (Россия). E-mail: vera1983@yandex. ru

Received: 24.07.2016; accepted for printing: 15.03.2017.

The authors have read and approved the final manuscript.

Lira Yu. Monakhova - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Branch of the Institute of Management Education, Russian Academy of Education; Professor Military Academy of Telecommunications named after Marshal Union S. M. Bud-yonny, St.-Petersburg (Russia). E-mail: lira.monahova@gmail.com

Vera S. Fedotova - Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Informatics and Computational Mathematics, Leningrad State University named after A. S. Pushkin, Saint-Petersburg (Russia). E-mail: vera1983@yandex.ru