Межкультурная коммуникация как компонент системы подготовки современных специалистов

13. Сластенин, В. А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. [Текст] / В. А. Сластенин // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1982. - С. 14-28.

14. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах [Текст] / Гл. ред. В. В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993-1998. - 672 с.

УДК 378.016:811

В. В. Еремин, V. V. Eremin.

Старший преподаватель межфакультетской кафедры иностранных языков Кемеровского государственного университета, eremin_06@mail.ru, Кемерово

Senior Lecturer of the Interdepartmental Chair of Foreign Languages, Kemerovo State University, eremin_06@mail.ru, Kemerovo

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Поиск новых концептуальных подходов к подготовке специалистов сопровождается разрешением противоречия между возросшей потребностью общества в специалисте нового типа и необходимостью эффективного совершенствования его профессиональной подготовки в межкультурной деятельности.

Как замечает Л. С. Зникина, одной из задач подготовки будущих специалистов должно стать расширение горизонта представлений студентов по межкультурной проблематике. Культурные контексты не могут быть правильными или неправильными, лучше или хуже, они просто различны. В современной образовательной парадигме некоторые ценности являются едиными для всех. Преобладающими характеристиками являются уважение к культурным различиям и признание необходимости «приспосабливаться». Соответственно, компонентом подготовки специалистов, обеспечивающим качество, является обучение умению общаться как средству коммуникации [1, с. 20].

Проанализировав ряд работ, где исследуется методика обучения иностранным языкам с точки зрения ее эволюции, можно установить, что развитие методики соизучения иностранного языка и культуры происходит в соответствии с основными направлениями развития эволюции методических подходов к обучению иностранному языку вообще.

В этом развитии прослеживается четкая тенденция перехода от универсальных методических концепций к дифференцированным, в которых интересы учащихся ставятся в центр учебного процесса, а основной целью обучения становится формирование культурологической и коммуникативной компетенции [2; 3; 4; 5].

Современная концепция подготовки специалистов предусматривает реализацию антропоцентрического принципа в качестве одного из ведущих, лежащих в основе определения целей и содержания обучения студентов иностранным языкам. Это значит, что студент становится точкой отсчета при конструировании содержа-

ния образования иностранным языкам и при анализе процессов обучения им, что определяет перспективу личностного и языкового развития студентов.

При организации учебного процесса необходимо обратить внимание на следующие моменты:

- адаптация содержания образования к интересам и потребностям личности студентов с учетом индивидуальных особенностей, мотивов и ценностных ориентаций каждого из них;

- опора на личный опыт (бытовой, социальный, профессиональный) студентов, используемый в качестве одного из источников обучения;

- учет социально-экономических особенностей региона и страны, изменяющейся социокультурной ситуации (процессы интеграции стран и культур, развитие конфликтов и их причины), социокультурного окружения студентов (этнический и конфессиональный состав, установки и предубеждения, господствующие в окружении, индивидуальные интересы студентов к проблемам межкультурной коммуникации).

В качестве основного направления преподавания иностранного языка мы рассматриваем лингвокультурологическое направление.

В процессе решения постепенно усложняющихся культуроведческих задач, студенты тренируются в сборе, систематизации, обобщении культуроведческой информации, овладевают стратегиями культуроведческого поиска, развивают поликультурную коммуникативную компетенцию, формируют и углубляют представление не только о различиях в культурах, но и об общих чертах, участвуют в творческих работах культуроведческого и коммуникативно-познавательного характера.

В качестве цели педагогической деятельности мы выделяем развитие коммуникативной активности, социокультурной компетенции студентов через обучение в сотрудничестве и метод проектов.

Для достижения поставленной цели мы сформулировали следующие задачи:

- усиление роли межпредметной связи в процессе преподавания иностранного языка;

- развитие коммуникативных умений студентов на базе языковых знаний, социокультурных знаний, навыков, умений;

- воспитание толерантного отношения к языковым и культурным различиям, преодоление негативных этносоциальных стереотипов, отход от этноцентризма;

- вовлечение каждого студента в активную творческую деятельность соответственно его умениям и интересам;

- создание условий для творческой самореализации и стремления к самосовершенствованию.

При организации обучения мы исходим из того, что обязательными умениями, которые должны приобрести студенты в соответствии с поставленной целью, являются:

- разработка структуры коммуникации с учетом языковых и культурных особенностей коммуникантов;

- использование особенностей родной и чужой культур для успешного осуществления коммуникации.

В работе со студентами мы предлагаем использовать следующие методы обучения:

- лекции, где теоретический материал иллюстрируется примерами и наглядным материалом;

- семинарские занятия, на которых разбирались проблемные ситуации, возникающие при контактах носителей различных культур;

- практические занятия, на которых закреплялись различные виды речевой деятельности в ситуациях межкультурного общения;

- учебные игры, направленные на формирование умений взаимодействовать в процессе коммуникации;

- дискуссия по проблемам, касающимся взаимоотношений, возникающих в процессе межкультурной коммуникации.

Динамика формирования знаний, умений и навыков отслеживается на каждом этапе через различные виды промежуточного контроля: опрос, моделирование ситуаций, ролевые игры, индивидуальная работа студентов, работа в группах и пленарно.

В качестве ведущих средств обучения мы рассматриваем программы, учебники отечественных авторов и зарубежных издательств, например, издательство НиеЬег, предлагающее учебники, построенные по коммуникативной методике с обширной страноведческой информацией и предлагающие различные программы обучения с учетом интересов, возраста и уровня подготовленности учащихся. Мы считаем необходимым дополнять занятия учебно-методическими пособиями, схемами, таблицами, раздаточным материалом, использовать видеофильмы, Интернет. Средством выступает и само общение, поскольку развитие способности к межкультурному общению возможно лишь в условиях этого общения. Поэтому в процессе обучения мы предлагаем уделять больше внимания учебным играм: коммуникативным, ролевым, деловым как оптимальной форме для развития у обучающихся социокультурных навыков. Учебные игры предполагают использование знаний, умений и навыков, которые необходимо не только сформировать, но и закрепить, развить и проконтролировать у учащихся.

Учебные игры организуются в три этапа: подготовительный этап, собственно игра и заключительный этап.

Подготовительный этап включает в себя подготовку к игре: разработку ее плана и сценария, подготовку материального обеспечения, предварительный тренинг необходимого языкового материала, постановку проблемы, регламент и правила, распределение ролей. Подготовительный этап предполагает в большей степени самостоятельную работу учащихся: поиск и сбор информации, обработка материала.

На данном этапе преобладает информационная составляющая, которая связана с конструированием культуроведческого материала, введением дополнительной информации, ориентированной на поиск точек соприкосновения и взаимодействия культур.

Игровой этап предполагает совершение действий продуктивного характера. При этом эти действия будут зависеть от когнитивных и коммуникативных возможностей учащихся.

Заключительный этап предполагает обсуждение, подробный анализ игры, дискуссию по данной или близкой ей проблеме, оценку и самооценку проявления межкультурного общения. Домашние задания заключительного этапа предусматривают выполнение творческого задания.

В качестве основных критериев оценки действий участников игры мы предлагаем:

- полнота и качество исполнения ролевого репертуара и ролевых предписаний;

- лингвистическая сторона: выбор языковых средств, произношение, интонация;

- эффективность межкультурного общения: установление взаимопонимания, достижение цели коммуникации.

В социокультурный компонент обучения мы предлагаем включить безэквива-лентную и фоновую лексику, тексты, содержащие новую/проблемную информацию, открывающие “окно” в мир иной культуры.

Предлагая использовать метод проектов, мы руководствуемся тем, что занятие получает форму дискуссии, позволяющей, с одной стороны, реализовывать знания социокультурного плана, полученные ранее, совершенствовать коммуникативные навыки, а с другой стороны решать проблемы с учетом особенностей страны: “Культура России и стран изучаемого языка”. Проблема: помогает ли знание культуры, традиций, обычаев лучше понять национальный характер? Такое занятие представляет, на наш взгляд, интерес к выполнению проекта для всех его участников. Ведущая роль, несущая консультативно-координирующую функцию, отводится преподавателю при наличии самоорганизации и ответственности участников проекта. Такая форма работы предполагает нацеленность на создание конкретного продукта, монопредметный и межпредметный характер проектов, временную и структурную завершенность проекта. Работа над проектом ведется поэтапно (целеполагание, планирование, исследование, выполнение и оформление работы, защита проекта, оценка результата).

Большой интерес также представляют полилингвальные игры, уроки с применением элементов интеграции (уроки-путешествия, телемост «Германия, Россия») с различными видами перевода.

Такая форма проведения урока дает возможность вовлечь всех учащихся в активную устную практику. В основе обучения мы полагаем целесообразным использовать коммуникативную методику, интегрированную с традиционными элементами преподавания.

Источником информации служат аутентичные материалы: периодические издания на иностранном языке. В нашем случае это периодические издания на немецком языке, издаваемые не только в Германии, но и в России. Причем в российских изданиях как, например, Vitamin материал построен на принципе диалога культур и дает большие возможности для формирования социокультурных знаний.

Библиографический список

1. Зникина, Л. С. Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества образования менеджеров [Текст]: автореф. дис.. .д-ра пед. наук. / Л. С. Зникина. - Кемерово, 2005. - 44 с.

2. Бирюкова, М. А. Развитие способности к профессиональному общению на основе комлекса учебно-коммуникативных ситуаций [Текст] / М. А. Бирюкова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 1. - С. 231-237.

3. Костина, Е. А. Социокультурный подход в вузовской подготовке учителя [Текст] / Е. А. Костина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. -

С. 195-203.

4. Шевкун, А. В. Коммуникативная компетентность как средство социальной адаптации студентов первого курса [Текст] // А. В. Шевкун // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 158-164.

5. Хайновская, Т. А. Коммуникативная компетентность учителя. Уровни и этапы ее формирования [Текст] / Т. А. Хайновская // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 99-105.

6. Кищенко, О. А. Диалоговая культура как интегративное, системное образование [Текст] / О. А. Кищенко // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 3. - С. 152-158.