Личностный подход к исследованию интеллектуальных способностей: теория Гардера в образовательной практике

ИННОВАЦИОННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ: ТЕОРИЯ ГАРДЕРА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

С.А. Изюмова

Психологический институт РАО ул. Моховая, 9в, Москва, Россия, 103009

Ш.И. Эльназарова

Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

В статье рассматриваются результаты формирующего эксперимента по развитию разных типов интеллекта младших школьников посредством новых форм и методов личностно ориентированного обучения, проведенного в русле научного направления Теплова—Небылицына.

Ключевые слова: интеллект, учет индивидуальных особенностей, формирование, личностно ориентированный подход к обучении.

Качественная перестройка, которая происходит в системе образования большинства стран мира, связанная с изменениями в целях и парадигме образования, переходом на новую содержательную и технологическую личностно ориентированную модель обучения, призвана как можно более полно раскрыть уникальный потенциал каждого обучающегося. Это, в свою очередь, ставит остро актуальную задачу поиска теории, помогающей понять природу индивидуального своеобразия учащихся.

Новый социальный запрос изменившего свои приоритеты образования, в котором стало важнее исходить из индивидуальности самого ученика, его интересов, склонностей, способностей, по самой сути обращен к дифференциально-психофизиологическому направлению Б.М. Теплова — В.Д. Небылицына, включивших эти задачи в число важнейших, которые должны решать дифференциальные психофизиологи.

Б.М. Теплов — создатель отечественной школы дифференциальной психофизиологии, предложивший уникальную концепцию индивидуальных различий

(1985), основанную «на творческом синтезе гуманитарного и естественно-научного знания» [2], дающую возможность исследования задатков способностей, «фактора личности» и «фактора индивидуальности», был убежден, что она нужна в большей мере практике, и прежде всего образовательной: для того, чтобы определить наилучшие для каждого человека пути и способы обучения. В этом случае, по мнению Теплова, каждый сможет достигнуть своего «потолка», отпущенного природой. Не менее важна и та психофизиологическая «цена», которую мы платим за неправильно подобранные для нас методы обучения и воспитания [7].

Цель настоящей работы, выполненной в русле данного научного направления, — изучить индивидуальные особенности развития интеллектуальных способностей младших школьников и создать психолого-педагогические условия, позволяющие максимально использовать интеллектуальный потенциал учащихся, исходя из учета индивидуального своеобразия каждого ребенка.

Среди основных компонентов структуры интеллектуальных способностей главное внимание было уделено мыслительным способностям. По мнению Л.С. Выготского, именно их развитию принадлежит ведущая роль в процессе формирования сложной структуры интеллектуальных способностей. Особенности интеллектуального развития младших школьников изучались на основе теории множественности интеллекта Г. Гарднера [10].

Само понятие «интеллект» широко используется в научной литературе, однако до сих пор дискуссионными остаются многие вопросы, касающиеся его содержания, структуры, факторов, в него входящих, и взаимоотношений между ними (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Д. Векслер, Г. Айзенк, М.А. Холодная, Р. Стернберг). Гарднер представляет интеллект как множественную структуру, включающую восемь отдельных его типов: лингвистический, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, межличностный, внутри-личностный и интеллект естествоиспытателя [10]. Его концепция базируется на данных из множества источников (антропологии, биологии, культурологии, психологии и т.д.). Теория множественности интеллектов (МИ) внесла катализирующий эффект в образование: учитель получил возможность экспериментирования, учитывая при этом не только сам факт наличия тех или иных потребностей и мыслительных способностей у своих учащихся, но и их индивидуальные особенности.

Выбор этой модели интеллекта для нас был важен еще и в связи тем обстоятельством, что введение в модель внутриличностного и межличностного типов интеллекта позволяло исследовать влияние личностных факторов на становление интеллекта. Здесь следует особо подчеркнуть, что современное развитие концепции Теплова о задатках способностей связано с разработкой интегрального подхода, согласно которому способности следует изучать не изолированно, а в структуре индивидуальности, прежде всего во взаимосвязи с личностными чертами [1; 2; 4; 6].

Эксперимент проходил в естественных условиях учебного процесса в начальных классах школы с английским обучением. В нем приняли участие 13 девочек

и 15 мальчиков в возрасте 10—12 лет. Использовались методики: тест на определение МИ и метод педагогического наблюдения. Основным был метод постоянного наблюдения за учениками во время учебной деятельности. Разработана система оценивания показателей проявления разных видов интеллекта в процессе обучения. Цель наблюдения — определить доминирующие и недостаточно выраженные типы интеллекта учеников. Гипотеза: предполагалось, что педагогический процесс будет более эффективным, если опираться на доминирующие типы интеллекта и корректировать недостаточно выраженные типы. Использован также модифицированный Амстронгом тест структуры интеллекта [9], предназначенный для определения МИ у взрослых и школьников. Проведены два эксперимента: констатирующий и формирующий. В формирующем эксперименте использовалась разработанная и описанная далее программа. Формирующий педагогический эксперимент, опирающийся на теорию МИ Гарднера, велся в рамках личностно ориентированного подхода к обучению. Затем проводилось повторное тестирование МИ.

На этапе констатирующего эксперимента результаты наблюдений за учениками во время и после занятий, анализ содержания бесед с учениками и педагогами показали, что доминирующим типом интеллекта учеников являлся лингвистический интеллект. Выяснилось также, что большинство учеников довольно редко обмениваются мнениями в процессе учебной деятельности. Результаты, полученные по методике Амстронга, показали, что у 19% учеников действительно значительно более развит лингвистический интеллект. Выраженное развитие межличностного интеллекта продемонстрировали только 9% учеников (табл.).

Таблица

Процентное соотношение разных типов интеллекта учеников 5-го класса по результатам констатирующего и формирующего эксперимента

Тип интеллекта Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент

Лингвистический 18 18

Пространственный 13 13

Логико-математический 12 13

Телесно-кинестетический 12 13

Музыкальный 8 8

Межличностный 9 11

Внутриличностный 16 8

Интеллект естествоиспытателя 12 11

На этапе формирующего эксперимента использование личностно ориентированного подхода к обучению в сочетании с теорией МИ Гарднера позволили разработать и применить целую систему разных форм преподавания. Они позволяли опираться как на доминирующие, так и на недостаточно развитые типы интеллекта учащихся. Главным было условие: предоставить ребенку возможность познавать таким способом, который ему наиболее близок и удобен. Это осуществлялось при изучении биологии. При построении программы, стратегии, методов и форм личностно ориентированного обучения учитывался исходный уровень развития всех типов интеллекта каждого ученика, выявленных в констатирующем эксперименте.

Дадим характеристику используемых нами форм обучения. Одним из важных методов была групповая работа двух видов.

В одном случае создавалась смешанная группа, сформированная из школьников с разными типами доминирующих интеллектов. Например, в группу входит один ученик с доминирующим вербально-лингвистическим интеллектом, один — с логико-математическим, один — с визуально-пространственным и т.д.

Во втором случае это была группа, сформированная по сходности типов. Она состояла из учащихся с примерно одинаковым уровнем развития того или иного типа интеллекта. В зависимости от задания группы формировались либо на короткий промежуток, либо на более продолжительный период. Ученики работали вместе над общими задачами в малых группах, состоящих из 3—5 человек. Задания были структурированы таким образом, чтобы каждому члену группы требовалась помощь других, что способствовало решению задачи развития межличностного интеллекта, недостаточно выраженного, как мы выяснили в констатирующем эксперименте, у младших школьников.

Проводилась также работа в небольших группах в центрах, сфокусированных на определенном типе интеллекта. Учащиеся выполняли специальное задание или работали над проектом. Основная цель — помочь ученику проявить и развить определенные способности. Например, один центр предлагал вербально-лингви-стические и межличностные виды деятельности, относящиеся к тексту о строении листа, другой ориентировался на задачи, связанные с пространственным и внутри-личностным видами деятельности.

Тематические центры создавались в соответствии с определенной темой, изучаемой по программе (например, строение растения). Предлагаемая деятельность и задания обеспечивали ученикам возможность использовать свой интеллектуальный потенциал. Работа в таких центрах полезна еще и в диагностическом плане для определения МИ учеников (ведь центры выбирают сами дети).

Важными формами работы являлись индивидуальные и групповые учебные проекты, направленные на расширение и обогащение школьной программы, а также развитие недостаточно выраженных типов интеллекта. Как правило, любой проект интегрирует в себе и различные области знаний, способы деятельности и использование различных типов интеллекта. Выяснилось, что учащиеся постепенно стали справляться с заданиями. Отмечались факты, свидетельствующие о том, что кроме лингвистического интеллекта, хорошо развитого у многих школьников, стали проявляться и другие виды интеллекта.

Следует отметить, что в формирующем эксперименте использовались кроме того методы преподавания, ориентированные на решение проблемных ситуаций, результаты которых сравнивались и обсуждались всеми учениками. Дети имели возможность излагать различные взгляды на одну и ту же проблему, сравнивать разные решения, сопоставлять факты, обобщать их, делать выводы.

Результаты учебных занятий по биологии после проведения формирующего эксперимента показали, что при работе в группах наиболее активно стали за-действоваться такие типы интеллекта, как пространственный (рисование картин),

лингвистический (написание рассказа), логико-математический (игровые лабиринты), телесно-кинестетический (ролевые игры). Ученики были в восторге от проделанной работы и удивлены тем, что способны рисовать, исполнять разные роли (солнца, воды и т.д.), о чем раньше и не догадывались. Важно отметить и то, что все ученики, включая и тех, которые считались, по словам преподавателя, слабыми, не боялись ошибиться, работали с интересом.

Из анализа полученных данных было очевидно, что уроки с применением теории МИ Гарднера заключают в себе большие возможности для более всестороннего развития интеллектуальных способностей младших школьников.

Выводы, полученные в ходе наблюдения за реальным педагогическим процессом, были подтверждены данными психологического диагностирования, в котором выявлялись уровни развития разных видов интеллекта по тесту Амстронга после проведенного у школьников формирующего эксперимента (см. табл.). У младших школьников, кроме лингвистического интеллекта, развивались и другие типы МИ, прежде всего межличностный интеллект. Его формированию, по-видимому, могло способствововать введение в обучение многих форм групповой работы, которая считается эффективным средовым фактором, благоприятствующим развитию межличностного типа интеллекта

Из анализа полученных результатов можно сделать следующие выводы. Применение теории МИ Гарднера в образовательной практике в сочетании с личностно ориентированным подходом к обучению позволяют расширить возможности разработки и применения многообразных форм преподавания, обеспечивающих развитие широкого спектра компонентов интеллекта, что позволяет учащимся более продуктивно реализовывать свой интеллектуальный потенциал при обучении в школе.

Бесспорно важными являются полученные факты, позволяющие понять специфику индивидуального развития восьми типов интеллекта младших школьников. Более ценным, однако, было то, что в исследовании осуществлен их учет в обучении, что позволило найти нужные с точки зрения индивидуальных особенностей каждого ученика методы обучения и достигнуть более высоких результатов.

Установленные факты в целом позволяют сделать заключение об экспериментальном подтверждении и эвристичности идеи Б.М. Теплова, видевшего перспективность практического использования своей концепции индивидуальных различий в школьной практике.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М., 1993.

[2] Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. — Дубна, 2005.

[3] Голубева Э.А., Гусева Е.П. Общая и дифференциальная психофизиология в концепции индивидуальных различий Б.М. Теплова (новые публикации) // Материалы юбилейной конференции, посвященной 120-летию Московского психологического общества. — М., 2005.

[4] Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. — М., 1995.

[5] Изюмова С.А. Вклад научной дифференциально-психофизиологической школы Б.М. Теп-лова — В.Д. Небылицына в разработку проблемы задатков способностей: теория, эксперимент, практика // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». — 2004. — № 2.

[6] Изюмова С.А. Вклад фундаментальной научной школы Теплова—Небылицына в разработку проблем современного дифференцированного образования // Материалы юбилейной конференции, посвященной 120-летию Московского психологического общества. — М., 2005.

[7] Теплов Б.М. Избр. труды. — В 2 т. — Т. 2. — М., 1985.

[8] Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М., 1997.

[9] Armstrong T. Multiple intelligences in the classroom. — Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2000.

[10] GardnerH. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. — New York: Basic Books, 1993.

PERSONAL APPROACH TO EXPLORE INTELLECTUAL ABILITIES: GARDNER'S THEORY IN EDUCATIONAL PRACTICE

SA. Izumova

Psychological Institute RAS

Mokhovaya str., 9, Moscow, Russia, 103009

Sh.I. Elnazarova

The Chair of Social and Differential Psychology Peoples' Friendship University of Russia

Mikluho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198

The article reviews the results of formative experiment on the development of different types of intelligence of primary students through new forms and methods of student-centered learning, conducted in line with the scientific direction of Teplov—Nebylitsyn.

Key words: intelligence, taking into account individual characteristics, formation, student-centered approach to learning.