Подготовка переводчиков в условиях двухуровневой систе- мы высшего специального образования

Вестник Московского университета. Сер. 22. Теория перевода. 2009. № 1

ДИДАКТИКА ПЕРЕВОДА Н.К. Гарбовский,

доктор филологических наук, профессор, декан Высшей школы перевода

(факультета) МГУ им. М.В. Ломоносова

ПОДГОТОВКА ПЕРЕВОДЧИКОВ В УСЛОВИЯХ

ДВУХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО

СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ*

В статье рассматривается вопрос подготовки профессиональных переводчиков в двухуровневой системе высшего образования, предполагающий сочетание методик, разработанных в традиционной для России одноуровневой системе с методиками западных школ. В статье предлагается дидактическая модель подготовки переводчиков в новых условиях образовательной реформы.

Ключевые слова: устный и письменный перевод, обучение переводу, отечественная и западные традиции в обучении переводу, дидактическая модель в двухуровневой системе подготовки переводчиков.

N.K. Garbovskiy,

PhD, Professor, Dean of the Higher School of Translation and Interpretation, Lomonosov Moscow State University

Training Translators and Interpreters in the Two-Level System of Higher Education

The present article examines the issue of training professional translators and interpreters within the two-level system of higher education which implies a combination of the teaching methods, worked out in the traditional Russian one-level system, with those of western institutions of higher education. The author puts forward a didactic model of training translators and interpreters in the realities of the new educational reform.

Key words: translation and interpretation, teaching translation and interpretation, Russian and western traditions of teaching translation and interpretation, didactic model in the two-level system of training translators and interpreters.

Новые условия высшего специального образования, продиктованные вступлением России в общее европейское образовательное пространство, переход к двухуровневой системе, отказ от подготовки «специалистов» по пятилетним программам — всё это ставит перед преподавателями перевода и организаторами учебного процесса немало новых проблем.

Традиции отечественной школы подготовки переводчиков весьма существенно отличаются от западных. Российские вузы, унаследовавшие в основном дидактические принципы советской школы, обучают переводчиков, которые по замыслу должны обладать необходимыми знаниями и умениями для осуществления как

* Статья написана по материалам выступления на Международной научно-практической конференции. Москва—Солоники, 2—5 февраля 2009 г.

письменного, так и устного перевода. Такие специалисты до последнего времени готовились главным образом по пятилетним образовательным программам, предусматривавшим многочасовую подготовку по иностранным языкам на протяжении всего курса обучения с параллельным развитием навыков устного и письменного перевода.

Краткосрочные образовательные программы, получившие большое распространение в российских вузах на рубеже двадцатого и двадцать первого веков, ориентируются на подготовку «отраслевых переводчиков», владеющих терминологией той или иной отрасли экономики, но не всегда ясно представляющих себе, как знания этой терминологии использовать в реальной переводческой деятельности.

Не следует забывать также и об очевидной размытости представления о переводчике «вообще». Чрезмерное увлечение самых разных неспециализированных учебных заведений обучением «переводу», основанное главным образом на видении переводчика «вообще» без чёткого представления о том, где могли бы найти применение эти «общие» переводческие навыки, привело к парадоксальной ситуации сегодняшнего дня. Парадокс заключается в том, что сотни учебных заведений России выпускают переводчиков, удостоенных разных дипломов и сертификатов. В то же время серьёзные издательства художественной и научной литературы, научно-исследовательские центры, крупные переводческие компании, предприятия и даже ведущие международные организации, такие как ООН, жалуются на катастрофическую нехватку профессиональных переводчиков, как письменных, так и устных.

Возникает вопрос, можно ли в современных условиях подготовить переводчика «вообще», т.е. специалиста, владеющего знаниями и умениями, необходимыми для осуществления профессионального как письменного, так и устного перевода, должного качества, т.е. качества, удовлетворяющего запросы общества. Ведь именно такая модель была положена в основу образовательных программ подготовки переводчиков в отечественной высшей школе.

Подготовка переводчика «вообще» существенно отличается от подхода к обучению переводу, традиционно принятого в наиболее авторитетных школах перевода западных стран и основанного на том, что письменный и устный перевод считаются разными коммуникативными деятельностями. Это разграничение понятий получило закрепление в языках: translation — interpretation (англ.), traducción — interpretación (исп.), Übersetzung — Dolmetschen (нем.), traduction — interprétation (франц.). В школах и институтах подготовки переводчиков Парижа и Брюсселя, Женевы и Монтерея,

равно как и во многих других, письменный и устный перевод составляют предметы отдельных образовательных программ.

Вопрос о преимуществах того или иного подхода сегодня оказывается далеко не праздным. Советские, а затем и российские переводчики на международных форумах самого высокого уровня, где ответственность переводчика чрезвычайно высока, считались весьма компетентными как в письменном, так и в устном переводе и не уступали своим западным коллегам. В этом наглядно проявляется эффективность принятой в России и заимствованной в советской школе системы подготовки переводчиков.

Очевидно, что в современной обстановке уже невозможно продолжать обучать переводчиков по сложившейся системе, какой бы эффективной она ни была.

Россия вступает в европейское образовательное пространство, и вузам России, ориентированным на подготовку переводчиков, всё чаще приходится оглядываться на европейских соседей, внимательно прислушиваться к мнению европейских коллег, координировать программы и учебные планы, изменять, иногда существенным образом, структуру образовательного процесса.

Разумеется, самым простым в этих условиях было бы отказаться от всех традиций своей системы подготовки переводчиков и скопировать программы, методики и все другие необходимые атрибуты образования у европейских коллег. Но так ли была плоха традиционная система подготовки?

Представляется весьма своевременным критически взглянуть на систему подготовки переводчиков в России, сравнить её с системой, принятой в Европе, чтобы решить, каким путём предстоит двигаться высшей школе в едином европейском образовательном пространстве, обеспечивая конкурентоспособность своих выпускников на общеевропейском рынке труда.

Дискуссии о том, какой подход более целесообразен, уже не актуальны.

Критический анализ не предполагает отрицания всего положительного опыта, накопленного отечественной школой подготовки переводчиков, и слепого копирования западных моделей.

Инновационный подход к подготовке переводчиков в современных условиях должен заключаться в том, чтобы найти точки соприкосновения традиционной российской системы с западными. Это, возможно, позволит построить эффективную образовательную модель, которая могла бы не только не уменьшить, но и увеличить конкурентоспособность российских переводчиков, обеспечив общество высококачественными переводами в самых различных сферах жизни.

Для построения такой модели следует прежде всего представить себе последовательность подготовки переводчиков в двухуровневой системе высшего образования и попытаться определить степень их компетенций, их профессионализма по завершении каждого из этих уровней — бакалавра и магистра. Затем необходимо определить, насколько условия переводческой деятельности, точнее, условия восприятия исходного сообщения и порождения нового сообщения влияют на саму суть переводческой деятельности, т.е. понять, являются ли устный и письменный перевод вариантами одной деятельности или же разными деятельностями. И, наконец, предстоит чётко осознать, насколько эффективно «отраслевое» деление перевода, предполагающее обучение «юридическому», «экономическому», «медицинскому» или какому-либо ещё переводу.

Вернёмся к первой проблеме, обусловленной переходом от одноуровневой пятилетней модели подготовки переводчиков к двухуровневой. Новая модель предполагает обучение в течение шести лет сначала по программе «бакалавров» (4 года), а затем — «магистров» (2 года).

На первый взгляд изменение модели обучения даёт существенные преимущества студентам: расширяет их образовательную траекторию, предоставляет возможности трудоустройства на более раннем этапе, позволяет продолжать обучение в магистратуре в любом учебном заведении мира, готовом его принять, где они могут сознательно выбрать ту специализацию, которая представляется им наиболее перспективной.

Было бы идеальным видеть выпускника университета с дипломом бакалавра, блестяще владеющего после четырёх лет обучения иностранными языками, в малейших тонкостях знающего родной язык, обладающего общей культурой и глубокими общегуманитарными знаниями. В магистратуре он мог бы приобрести профессиональные навыки переводчика, преподавателя иностранных языков, менеджера международных компаний, журналиста-международника и т.п. Он мог бы также приобщиться к научной работе и по окончании магистратуры получить возможность вести научные исследования, преподавать в высших учебных заведениях, работать в самых престижных компаниях, в международных организациях, в правительствах и т.п. Рисуется сказочно прекрасная картина широчайшей траектории, возможности применения своих сил, знаний и умений в самом широком спектре общественной жизни. В современных условиях широта траектории профессионального применения выпускника вуза, возможности карьерного роста оказываются главной составляющей образования.

Но эта внешняя, весьма оптимистическая оболочка скрывает целый ряд противоречий. Первое, самое существенное, заключается

в том, что нижняя ступень обучения, завершающаяся получением диплома бакалавра, вовсе не предполагает обязательного перехода на следующую ступень для получения диплома магистра. Для многих студентов обучение закончится на уровне бакалавра. Для них не будет ни сознательного выбора наиболее перспективной специализации, ни приобщения к научной работе, ни возможности преподавания в элитных высших учебных заведениях, ни возможности работать в престижных компаниях, в международных и правительственных организациях и т.п.

Выпускник университета с дипломом бакалавра широкого лингвистического профиля, даже имея хорошие знания языков, столкнётся с проблемой отсутствия профессионализации, т.е. профессиональных компетенций.

Не секрет, что в традиционной для российского образования системе образования специализация начиналась уже на ранних этапах обучения, соответствующих современному уровню подготовки бакалавров. Четкая направленность на подготовку переводчиков или учителей (преподавателей) иностранных языков позволяла построить оптимально адаптированные к специальности учебные программы, включавшие при строго определённом объёме часов те дисциплины, которые наиболее соответствовали специальности. Такое построение модели обучения давало возможность выпускникам практически сразу адаптироваться к профессиональной среде. Труднее всего приходилось тем, кто в поисках широкой траектории применения своих сил и будучи подготовленным как переводчик оказывался в роли преподавателя или, наоборот, когда выпускник вуза, обученный преподавателем, должен профессионально переводить.

Здесь необходимо сделать отступление, потому что переводить и переводить профессионально — суть разные вещи. Многие преподаватели иностранных языков так или иначе переводят. Они переводят отдельные абзацы или даже страницы письменных текстов, когда их об этом просят коллеги с других кафедр. Они способны помочь на переговорах, худо-бедно обеспечить межъязыковую коммуникацию за столом и в некоторых других ситуациях общения. Постоянно занимаясь переводческим промыслом, некоторые преподаватели интуитивно вместе с опытом приобретают необходимые умения для осуществления профессионального перевода и ничем не уступают профессиональным переводчикам. Но это — счастливый удел одарённых людей.

Иной случай — спорадические переводы сомнительного качества, убеждающие, однако, некоторых преподавателей в том, что переводить может каждый, знающий иностранный язык. В этом, кстати, кроется причина самоуверенности многих кафедр иностранных 48

языков, взявшихся за подготовку переводчиков в вузах, где иностранный язык лишь имеет статус общеобразовательной или общегуманитарной (но не профессиональной!) дисциплины.

Обратные случаи также возможны, хотя и менее часты. Иногда переводчики приходят к преподаванию и начинают обучать иностранным языкам. В силу своей профессиональной ориентации они нередко преподают иностранные языки «через перевод и для перевода». По мере приобретения педагогического опыта некоторые из них становятся маститыми преподавателями. Как и в первом случае — это счастливый удел одарённых людей.

Но образовательные модели и программы не строятся исключительно под одарённых людей. Множество молодых людей столкнутся в послевузовской жизни с необходимостью профессиональной адаптации, которая может растянуться на довольно продолжительный период. Разумеется, современные требования к образованию, дающему выпускникам, по замыслу, более широкие перспективы, продиктованы условиями свободного рынка труда. Молодой человек с дипломом бакалавра широкого лингвистического профиля сможет попробовать себя и в переводе, и в преподавании, и в журналистике, и в управлении и т.п. Но отсутствие профессиональных навыков и необходимость более или менее длительной адаптации к условиям конкретной профессиональной деятельности замедлят его карьерный рост и окажутся экономически невыгодными ни для самого специалиста, ни для принявшей его организации или компании.

Более рациональным представляется путь «профилизации» программ подготовки бакалавров, предполагающих специализацию обучаемых по избранному профилю, а возможно, в зависимости от способностей, и по нескольким смежным профилям.

Такая «профилизация» первой ступени высшего образования позволит будущим бакалаврам получить первичные навыки, необходимые для более быстрого вхождения в профессию. На этапе подготовки бакалавров прежде всего следует опираться на опыт отечественной школы подготовки переводчиков, которая исходила из того, что перевод — это особая коммуникативная деятельность, реализующаяся в двух формах — письменной и устной. Письменная и устная формы коммуникации, реализуясь в разных условиях, строятся на одних и тех же законах, определяющих речевую деятельность в целом. Логика взгляда на перевод как на коммуникативную деятельность подсказывает, что устный перевод столь же отличен от письменного, как устная языковая коммуникация от письменной, ведь и в том и в другом случае в основе их различия лежат условия восприятия и порождения речи. Но условия осу-

4 ВМУ, теория перевода, № 1

49

ществления деятельности, насколько бы сильно они ни влияли на неё, не предопределяют её сущность.

Поэтому в рамках программы подготовки бакалавров, ориентированной на перевод, наиболее целесообразным представляется развитие у обучаемых навыков «общей методологии перевода», показ основных путей выхода из сложных переводческих ситуаций, обусловленных асимметрией языковых, культурных, исторических, социальных и иных явлений, актуализирующихся в процессе перевода. Деления обучаемых на устных и письменных переводчиков на этом этапе ещё не происходит. Все получают первичные навыки переводческой интерпретации как в письменном, так и устном переводе. Студенты овладевают основами научного и художественного перевода, знакомятся с основными элементами системы записи в последовательном устном переводе, пробуют свои силы в кабинах синхронного перевода. Таким образом, осуществляется инициация в профессию переводчика. Но основное внимание на этом этапе уделяется формированию личности, накоплению багажа культурных знаний, совершенствованию знаний и компетенций как иностранных языков, так и родного.

Более глубокая специализация может осуществляться в рамках магистерских программ. На этом этапе происходит чёткое деление переводчиков на устных и письменных, а среди письменных — на переводчиков художественной и научной литературы. «Профили-зация» бакалаврских программ поможет молодым людям сделать сознательный выбор между разными магистерскими программами.

При разработке магистерских программ и в обучении магистров-переводчиков окажется весьма полезным опыт западных переводческих школ, уже давно практикующих деление переводчиков на письменных и устных.

Но профессионально ориентированные магистерские программы должны быть дополнены программами научно-исследовательскими в области истории и теории перевода, переводческой критики и дидактики, готовящими молодых людей к исследовательской работе.

Спектр магистерских переводческих программ вряд ли целесообразно расширять за счет введения более частных, «отраслевых», аспектов переводческой деятельности, как, например, «юридический», «экономический», «медицинский» перевод, «бизнес-перевод» или какой-либо ещё. Это частное дробление переводческой деятельности на сферы, основанное главным образом на специфике терминологии, может найти отражение в учебных курсах, но не составить предмет отдельной образовательной программы. Строгая

привязанность к конкретной сфере использования переводческих услуг может существенно сузить образовательную траекторию магистра.

Таким образом, переход на новую систему подготовки переводчиков ставит немало вопросов перед преподавателями и организаторами учебного процесса. Решение этих вопросов должно опираться не только на «веяния из-за рубежа», требования «рынка образовательных услуг», но и на собственный опыт классического высшего образования, предполагавшего формирование разносторонне образованной и профессионально состоятельной личности.