Эмоциональные состояния младших школьников со сложным психическим дефектом

Н. Н. Шельшакова

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СЛОЖНЫМ ПСИХИЧЕСКИМ ДЕФЕКТОМ

Ежегодно увеличивается количество детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ и адаптации к школе и социальному окружению. По данным МО РФ, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации.

Проблема школьной и социальной дезадаптации детей увеличивается в связи с тем, что возрастает количество детей со сложными психическими дефектами, в частности, школьников с задержкой психического развития и умственной отсталостью в сочетании с гипердинамическим синдромом.

Данная работа посвящена экспериментальному исследованию эмоциональных состояний младших школьников со сложным психическим дефектом.

Гипердинамический синдром (СДВГ) распространен среди детей во всех странах мира, изучение детей с этим синдромом проводится многими специалистами: психиатрами, психологами, генетиками и др.

Данные статистики неоднородны, они находятся в границах от 10-12 до 40 % в детской популяции (Заваденко Н. И., Иванов Е. С., Успенская Т. Ю., Barkley R., Brawn R. T. и др.). Проявления этого синдрома не исчезают с возрастом, они встречаются и у взрослых. Такой широкий диапазон количественных показателей СДВГ можно объяснить неоднозначностью понимания синдрома, его этиологии и патогенеза (в частности, роли этнических и социокультурных факторов), трудностями диагностики, особенно в некоторых возрастных группах [1].

По мнению многих специалистов, у 80 % детей вместе с СДВГ обнаруживаются сопутствующие нарушения психического развития: общее речевое недоразвитие, детский аутизм. У детей, обучающихся в специальной школе, СДВГ особенно часто встречается в сочетании с задержкой психического развития и умственной отсталостью.

Непринятие во внимание наличия сочетанности нарушений может привести к усугублению коморбидной психопатологической картины нарушения [3]. В наиболее выраженной форме влияние «эмоциональной составляющей» на текущие психические процессы выявляется при развитии патологических эмоциональных состояний.

В эксперименте участвовали 108 детей младшего школьного возраста. Из них в экспериментальную группу вошли 28 детей (15 из них — с задержкой психического развития с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, 13 — с легкой степенью умственной отсталости с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью). Контрольную группу составили 40 с детей с задержкой психического развития и 40 детей с легкой степенью умственной отсталости.

В исследовании использовались такие методы как биографический, наблюдение, диагностическая беседа, а также экспериментально-психологические методики: тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен); Hand-test (Э.Вагнер), рисуночная методика «Автопортрет»,

© Н. Н. Шельшакова, 2009

тест «Несуществующее животное», метод статистической обработки данных г-критерий Стьюдента.

Методика наблюдения была разработана нами на основе схемы наблюдения за поведением ребенка (Шипицына Л. М., Хилько А. А., Галлямова Ю. С., Демьянчук Р. В., Яковлева Н. Н.). Схема представлена в виде таблицы с пересечением единиц наблюдения и содержательных параметров наблюдения: интенсивность; эмоциональные свойства (возбудимость, отзывчивость, ригидность, лабильность); модальность: фрустрационные эмоции и эмоционально-личностные особенности (гнев, печаль, грусть, демонстративность, конфликтность); эмоции тревоги, страха; коммуникативные эмоции (стыд, смущение, веселье, вина); эмоции удовлетворения и радости.

С помощью биографического метода было установлено, что дети из экспериментальной группы воспитываются в основном в дисгармонических семьях, в которых родители злоупотребляют алкоголем, находятся в конфликтных внутрисемейных взаимоотношениях, уделяют недостаточно внимания воспитанию своих детей.

Наблюдение за детьми в учебное и внеучебное время показало, что у детей из экспериментальной группы часто преобладает эмоциональная неустойчивость, эксплозивность, импульсивность, вербальная и физическая агрессивность.

Существуют различия в преобладающем фоне настроения у детей экспериментальной группы: если для 13 детей с задержкой психического развития с СДВГ характерно легкое повышение настроения, то у всех детей с умственной отсталостью с СДВГ преобладает пониженный эмоциональный фон: в общении с взрослыми у детей отсутствуют положительные эмоции, действия сопровождаются гневливостью, раздражительностью. Для детей с умственной отсталостью с СДВГ характерно длительное отрицательное эмоциональное состояние со склонностью к кумуляции аффекта, что в сочетании с нарушением волевого контроля над негативными эмоциями, проявляется в периодических брутальных агрессивных эмоциональных разрядках. В случае запрета со стороны взрослых на проявление агрессии у детей возникала аффективная разрядка в форме косвенной физической агрессии на игрушки, книги, мебель, постройки.

Агрессивное поведение у детей с задержкой психического развития с СДВГ в 55 % случаев провоцируется такой личностной характеристикой как обидчивость, которая проявляется в реакции на препятствие: ребенок обижается при проигрыше в игре, у него недовольное выражение лица, плачет. Обида у детей с умственной отсталостью с СДВГ проявляется значимо меньше. Однако, если для детей с задержкой психического развития аффективная вязкость или патологическая ригидность эмоциональных реакций не характерны, то у большей части детей с умственной отсталостью ригидность проявляется в сочетании со склонностью к застреванию прежде всего на отрицательных переживаниях, например, на обиде. Агрессивное поведение детей провоцируется такими эмоциональными чертами личности, которые создают предрасположенность субъекта к возникновению состояния конфликта: обидчивостью, вспыльчивостью, демонстративностью, конфликтностью [2].

У детей из контрольной группы преобладало ровное настроение. Дети с ЗПР в отношениях со сверстниками в учебное и внеучебное время часто на фоне ровного настроения проявляли плаксивость, раздражительность. Агрессивные действия были редки и чаще носили вербальный и косвенный характер.

У младших школьников с умственной отсталостью, в отличие от детей с задержкой психического развития при отсутствии выраженных отрицательных эмоциональных состояний, отмечается уплощение аффективности, что приводит к проявлению безразличия ко всему происходящему, равнодушию к чужим бедам, неспособности к сопереживанию [4].

Наблюдение показало также, что у детей из экспериментальной группы имеется ослабление самоконтроля и этического контроля, они с легкостью переходят границы дозволенного, и их поведение становится неприемлемым в условиях урока и даже во внеучебное время. Эти дети чаще вступают в краткосрочные конфликтные отношения с учителями, сверстниками.

На возникновение агрессивного поведения, кроме возбудимости, влияет такая личностная характеристика как «демонстративность». В большей степени у детей из экспериментальной группы демонстративность проявляется в 65 % эпизодах в движениях: поворачивается спиной, утрирует движения на занятии; стремится обратить на себя внимание в ущерб организации занятия; делая что-то наоборот, наблюдает за реакцией окружающих и т. п. Их экстравертированность, эмоциональная возбудимость, граничит с высокой конфликтностью, низким самоконтролем.

В связи с нарушенным вниманием и гипердинамичностью они постоянно отвлекаются от урока, и в конечном итоге у них низкая школьная успеваемость. Дети экспериментальной группы не в состоянии использовать свои потенциальные интеллектуальные возможности в учебной деятельности.

У детей же из контрольной группы самоконтроль над поведением был значительно выше. Это проявлялось и в том, что у них чаще наблюдалась реакция смущения, недовольство своим поведением. Такие сложные эмоции как переживание вины у детей из экспериментальной группы не наблюдались, а 15 % детей из контрольной группы переживали вину, 37 % — стыд, чувство эмпатии можно было наблюдать у 35 % детей.

Эмоции тревоги и страха менее характерны для детей из экспериментальной группы, чем фрустрационные эмоции, такие как гнев, обида. В основном проявляются социальные страхи, например, страх новых людей в новой ситуации, страх устного опроса на уроке. Если в ситуации ожидания эмоциональной поддержки ребенок оказывается в психологической изоляции от взрослого, только в 35 % случаев у детей из контрольной группы возникает фрустрационная эмоция грусти или легкой печали. Однако эта эмоция — одна из менее продолжительных. У детей из экспериментальной группы с ЗПР с СДВГ эти эмоции не наблюдалась.

«Нап^тест» — проективный личностный тест, в котором различные изображения руки используются в качестве визуальных стимулов. В отличие от основного назначения, в варианте для детей в возрасте до 11 лет основным параметром является не столько выявление агрессивных тенденций, сколько наличие ожидаемой агрессии со стороны окружения, выявление активной или пассивной личностной позиции, анализ других показателей эмоциональной сферы и межличностных отношений ребенка.

Исследование по методике «Нап^тест» показало, в экспериментальной группе у детей (ЗПР с СДВГ, УО с СДВГ) коэффициент агрессивного поведения составил 2,4. В контрольной группе — 0,26. Это свидетельствует о том, что в экспериментальной группе у детей помимо повышенной агрессивности, имеется и чувство превосходства. Такие дети в ближайшем окружении испытывают определенные сложности в поддержании контроля над своим поведением. В меньшей степени эти дети нуждаются в помощи и поддержке других людей, но одновременно они считают, что им должны уделять особое внимание.

Результаты, полученные по методике «Нап^тест» также позволяют полагать, что в экспериментальной группе у детей недостаточна эмоциональная теплота и низки возможности эмпатии, что затрудняет их продуктивное общение и сотрудничество. Это можно было наблюдать и в процессе их игровой деятельности, при которой общение носило отчужденноформальный характер и часто сопровождалось демонстративными реакциями.

Исследование тревожности с помощью методики Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен проводилось в трех ситуациях: «ребенок — ребенок», «ребенок - взрослый», «одиночество». У детей экспериментальной и контрольной группы тревожность проявлялась в основном в ситуации «ребенок — ребенок» и «ребенок — взрослый». Сила и качество возникновения беспокойства определяется силой потребности и оценкой способности ее удовлетворения в сложившейся ситуации. В ситуации «одиночество» проявления тревожности незначительны.

Исследование показало, что между детьми из экспериментальной и контрольной групп нет достоверных различий. И в той, и в другой отмечен средний уровень тревожности. Однако, у детей из экспериментальной группы в границах среднего уровня тревожность выше 47 %.

Особенности эмоциональных состояний детей исследовались посредством методики «Несуществующее животное». Детям предлагалось придумать и нарисовать животное, которого не существует в природе, а затем назвать его и дать краткую характеристику (например, доброе или злое животное). Выполняя занятия по методике «Несуществующее животное», дети из экспериментальной и контрольной групп рисовали в основном реально существующих животных, с которыми у них был опыт общения. Дети из экспериментальной группы рисовали животных ощерившимися, что свидетельствует о внутренней напряженности. Положение изображения животного «анфас» трактуется как прямота, бескомпромиссность, сформировавшиеся как реакция на глубинное чувство незащищенности.

Дети из контрольной группы рисовали микроживотных в положении прямохождения. Рисунки этих детей дают основание думать об инфантилизме. В процессе выполнения теста у детей нарастало подавленное настроение, которое сопровождалось речевыми реакциями, раскрывающими низкую самооценку.

Если для детей с ЗПР в большей степени свойственна легкая напряженность, которая является первоначальной стадией формирования тревожного ряда, то при ЗПР с СДВГ внутреннее беспокойство переросло в резкую генерализованную тревожность, которая обусловила возникновение состояние аффективной дезорганизации (сильный нажим, штриховка). Ребенок рисует слабую колеблющуюся, прерывающуюся линию, несоединенные углы, что позволяет сделать предположение о наличии внутренней напряженности, неопределенной угрозы, характер которой определить невозможно, при этом неадекватная логическая переработка информации из-за ее нехватки может приводить к неправильному выводу, создавая тягостный душевный дискомфорт.

Данные особенности эмоциональных состояний определяют специфику взаимоотношений ребенка и окружающего мира. Результаты исследования позволяют полагать, что эмоциональной депривации могут быть подвержены не только те дети, которые в силу разных обстоятельств в детстве оказались лишенными условий для личностного развития (эмоционального контакта с матерью, родительского тепла и т. п.), но и дети, которые проживают в семье, но страдают от недостатка родительского тепла.

У детей из экспериментальной группы (ЗПР с СДВГ, УО с СДВГ) на рисунках были характерные заштрихованные участки, резкая, прерывистая «летящая» линия, что свидетельствует об эмоциональной неустойчивости, импульсивности. У детей с УО с СДВГ были характерны микрорисунки.

У детей же с ЗПР с СДВГ преобладали увеличенные размеры рисунка, но тоже с плохо пристыкованными линиями, что свидетельствует о недостаточном эмоциональном самоконтроле.

У всех детей экспериментальной группы в процессе рисования нарастала аффективная дезорганизация, что сказывалось на рисунках — появлялись сильный нажим, штриховка. Все это дает основание сделать предположение о нарастании внутренней напряженности.

Рисуночная методика «Автопортрет», направленная на выявление индивидуальнотипологических особенностей, специфики эмоционального самочувствия ребенка показала, что дети из экспериментальной группы (ЗПР с СДВГ, УО с СДВГ) рисовали автопортреты в черном или синем цвете. Рисунок расположен в нижней части листа с плохо прорисованными деталями. Такой автопортрет свидетельствует о неуверенности, низкой самооценке, нерешительности, эмоциональном напряжении, в процессе выполнения теста нарастает сниженное настроение. Рисунки выполнялись быстро, небрежно, отмечалось сочетание тщательно прорисованных участков или деталей со слабо обозначенным контуром.

У детей из контрольной группы рисунок в подавляющем большинстве случаев занимал значительную часть центральной поверхности листа. Это свидетельствует о положительной эмоциональной напряженности и готовности к агрессивным действиям.

Заключение

Эмоциональные состояния младших школьников со сложным психическим дефектом отличаются неустойчивостью, сопровождаются колеблющейся самооценкой, кратковременным преобладанием повышенного настроения со склонностью к эксплозивности, косвенной и прямой агрессивности.

Частые колебания настроения, импульсивность, гиперактивность, снижение самоконтроля отрицательно сказываются на учебной деятельности в системе взаимоотношений со сверстниками и учителями. Это дает основание включать детей со сложным дефектом в группу риска по школьной успеваемости, школьной и социальной адаптации.

Для обучения и воспитания детей со сложным психическим дефектом необходима разработка специально направленного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.

Литература

1. ИвановЕ. С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / сост. и общ. ред. В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. Спб., 2001.

2. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб., 2002.

3. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология, нарушения психики ребенка. СПб., 2003.

4. Шипицына Л. М., Иванов Е. С. Нарушение поведения учеников вспомогательной школы. Колег Элидир (Великобритания ). 1992.