Становление саморегуляции и когнитивно-стилевой организации личности в условиях психолого-образовательного сопровождения

Сибирский психологический журнал. 2017. № 64. С. 149-157

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.9.072

DOI: 10.17223/17267080/64/10

Д.Н. Гриненко1, И.С. Морозова2

1 Кемеровский областной колледж культуры и искусств

Становление саморегуляции и когнитивно-стилевой организации личности в условиях психолого-образовательного сопровождения

Рассматривается влияние комплекса факторов на развитие и интеграцию саморегуляции, креативности и параметров когнитивно-стилевой организации (дифференциальность - интегральность и полезависимость - поленезависи-мость). Проанализированы возможности и особенности психолого-образовательного сопровождения становления саморегуляции личности студента в условиях организации среднего профессионального образования. Выявлены особенности изменений личности, зависящие от преобладания параметра когнитивно-стилевой организации.

Ключевые слова: личность; саморегуляция; параметры когнитивных стилей; креативность; студент; психолого-образовательное сопровождение.

Введение

В ситуации изменения потребностей образовательной среды и требований, предъявляемых к уровню подготовки специалиста (профессиональной и личностной готовности к трудовой деятельности), значимую роль приобретает сопроводительная деятельность в условиях образовательной организации. Система сопроводительных действий может быть представлена различными вариантами, один из которых - психолого-образовательное сопровождение. Согласно определению О.М. Красноряд-цевой, данная форма сопровождения представляет собой «создание специальных условий, при которых молодые люди обретают (или расширяют) опыт превращения своего личностного потенциала и возможностей социальной среды в ресурсы собственного образования» [1. С. 165]. Психолого-образовательное сопровождение больше, чем другие формы, позволяет минимизировать воздействие сопровождающей стороны (педагогов и психолога) и способствует самостоятельному приобретению и преломлению опыта обучающимися. Согласно концепции В.Е. Клочко и Э.В. Галажин-ского в психолого-образовательном сопровождении могут быть использованы четыре типа технологий: формирования субъекта профессиональной

деятельности, управления профессиональным развитием и саморазвитием, компетентностью технологии и общегуманистические, ориентированные на образовательную среду в целом [2. С. 212].

Психолого-образовательное сопровождение в организациях среднего профессионального образования имеет ряд особенностей, обусловленных преобладанием практико-ориентированных форм обучения. Кроме того, существенное влияние оказывает профиль подготовки: гуманитарный, технический, творческий, медицинский и т.д. Практико-ориентированная форма организации образовательного процесса позволяет обучающимся осознать себя как представителя профессии, практически определить свой уровень знаний и умений, а также возможности развития в выбранной профессии. Студенты, сформировавшие выборку нашего исследования, обучаются профессиям творческого (сценического) профиля.

Психолого-образовательное сопровождение позволяет работать как в целом, так и с отдельными характеристиками личности. В данном случае мы рассматриваем такие характеристики, как самоорганизация и когнитивно-стилевая организация. В отечественной литературе (О.А. Конопкин, В.И. Мо-росанова, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин и др.) под самоорганизацией понимается способность человека выдвигать цели, планировать и моделировать пути достижения желаемого результата с учетом внешнх условий и необходимости изменений в соответствии с ними [3. С. 37]. В зарубежной же литературе самоорганизация рассматривается как адаптивная характеристика, позволяющая человеку определять и корректировать свое поведение в соотвествии с личными потребностями и социальными стандартами (Roy F. Baumeister, Matthew Gailliot, C. Nathan DeWall,and Megan Oaten, P. Karoly) [4. С. 1774].

Когнитивно-стилевая организация, в свою очередь, отражает особенности оперирования информацией на уровне восприятия, переработки и передачи данных [5. С. 38]. Данная исследовательская проблема долгое время изучалась как в отечественной, так и в зарубежной литературе (Г. Уиткин, Д. Гуденаф, Р. Гарднер, Дж. Каган и Д. Клейн. Р. Гарднер, И.П. Шкуратова, Е.В. Беловол, М.А. Холодная и др.). Проведенные исследования позволяют говорить о наличии ряда полярных параметров когнитивных стилей, которые в той или иной мере преобладают у конкретного человека, определяя особенности его оперирования информацией [6. С. 81].

Материалы и методы исследования

Образовательный процесс в данном случае направлен на формирование четырех групп общих и профессиональных компетенций (в художественно-творческой, педагогической и организационно-управленческой деятельности). Формирование данных групп компетенций осуществляется как в рамках учебных дисциплин, так и в условиях работы творческих коллективов.

Эмпирическое исследование было проведено в два этапа, что позволило выявить динамику изменений в параметрах изучаемых характери-

стик, а также взаимосвязи, отражающиеся в этих изменениях. В качестве испытуемых в исследовании принимали участие студенты ГПОУ «Кемеровский областной колледж культуры и искусств» (п = 100). Нами рассматривались такие характеристики, как саморегуляция, креативность и параметры когнитивных стилей (дифференциальность - интегральность, полезависимость - поленезависимость). Обозначенные характеристики отражают особенности восприятия и переработки информации (когнитивный стиль) и умение всесторонне организовывать свою деятельность, планировать ее и действовать в соответствии с собственными целями (саморегуляция). Эти характеристики отражают личностные особенности и готовность решать профессиональные проблемы в целом. Креативность же в данном исследовании рассматривается как профессионально важное качество, от которого зависит самореализация студента в выбранной сфере деятельности.

Результаты исследования

Результаты, полученные в ходе эмпирического исследования, были обработаны с помощью методов математической статистики: ^критерия Стьюдента для зависимых выборок, многофакторного дисперсионного и множественного регрессионного анализов. Можно сказать, что произошли изменения в показателях компонентов креативности и саморегуляции. Они направлены как в сторону снижения, так и в сторону увеличения (таблица).

Изменения в средних значениях компонентов креативности и саморегуляции

Показатель Средние (первый замер) Средние (второй замер) р

Творческое мышление 71,36 65,91 0,04

Воображение 48,64 63,64 0,000011

Эмоциональность (эмпатия) 75,00 80,91 0,015

Гибкость 7,09 7,72 0,01

Произошедшие изменения могут быть обусловлены наличием двух групп факторов - условий образовательной среды и воздействия в рамках программы психолого-образовательного сопровождения. Под условиями образовательной среды мы подразумеваем особенности организации учебного процесса (наличие семестрового задания, сроки его выполнения, содержание и ведение учебных дисциплин и пр.) и внеучебной деятельности (помощь выпускному курсу в подготовке номеров, участие в творческих коллективах) [7. С. 74]. Программа психолого-образовательного сопровождения, в свою очередь, включает элементы психологического просвещения, ряд упражнений и техник на тренировку отдельных свойств, а также личностное консультирование.

На наш взгляд, снижение показателей творческого мышления может быть обусловлено возросшей учебной нагрузкой и сокращением временного ресурса, выделяемого для выполнения семестрового задания. В использованной нами диагностической методике творческое мышление во многом определяется степенью осознанности данного процесса, на что сопроводительная деятельность ориентирована в меньшей степени.

Произошло увеличение показателей по таким компонентам креативности, как воображение и эмоциональность. Одним из основных показателей воображения является степень детализации нового образа. В данном случае упомянутые выше условия образовательной деятельности привели к обратному эффекту, так как необходимо было создать новый (требующий минимум замечаний / поправок) продукт за короткое время. В рамках организованного психолого-образовательного сопровождения было использовано несколько техник, способствующих развитию детализации продуцируемого образа.

Рост показателей уровня эмоциональности (эмпатии) может быть обусловлен включением в сопроводительную деятельность большого количества информации личностно значимого характера и ориентацией на выявление эмоциональных компонентов в ней. Увеличение показателей по данному компоненту связанно с возросшей потребностью испытуемых работать группой и, соответственно, более внимательно относиться к эмоциональному состоянию окружающих.

Такой компонент саморегуляции, как гибкость, подразумевает способность испытуемых изменять не только поведение и способы организации деятельности, но и корректировать свою точку зрения при появлении новой информации. В психолого-образовательном сопровождении нами использовался ряд техник, предполагающих анализ проблемных ситуаций, в которых нет единственно верного решения. Кроме того, решение может измениться после внесения новой информации. На наш взгляд, именно это способствовало развитию гибкости [8. С. 5].

Статистически значимые изменения по остальным компонентам креативности и саморегуляции отсутствуют. Можно предположить, что по показателям креативности это обусловлено субъективно низкой ролью данных компонентов в деятельности испытуемых на период психолого-образовательного сопровождения. Так, любознательность, интуиция, чувство юмора и творческое отношение к профессии играют важную роль в креативности в целом, но не оказывают существенного влияния на результат деятельности при подготовке к экзаменационному показу. Показатели оригинальности находятся в рамках средних значений. Таким образом, испытуемые способны продуцировать оригинальные идеи, но повышение их качества и количества на данном этапе не воспринимается как необходимое.

Анализ результатов, полученных при обработке данных с помощью многофакторного дисперсионного анализа, показал наличие взаимосвязи между интенсивностью изменений по некоторым компонентам креативно-

сти и саморегуляции и параметрами когнитивно-стилевой организации: творческое мышление, эмоциональность, любознательность, воображение, гибкость.

У испытуемых с преобладающими параметрами поленезависимости и дифференциальности произошли изменения в показателях гибкости поведения и деятельности (измерения производим с помощью опросника саморегуляции Моросановой). У испытуемых с интегральностью и полеза-висимостью изменения в данном показателе саморегуляции незначительные (рис. 1).

любознателы-юстъ воображение гибкость

Рис. 1. Изменения в показателях компонентов креативности и саморегуляции во взаимосвязи с параметрами поленезависимости и дифференциальности

Снижение показателей творческого мышления также взаимосвязано с параметрами когнитивных стилей. Наиболее интенсивное снижение наблюдается у испытуемых с преобладающим параметром «дифференци-альность». Мы предполагаем, что в условиях недостатка временного ресурса и необходимости подготовить материал в достаточно короткий срок испытуемые с данным параметром когнитивного стиля не имеют возможности в полной мере проанализировать имеющуюся информацию. Таким образом, они концентрируют свое внимание лишь на некоторых аспектах, что и отражается на снижении показателей творческого мышления.

Снижение средних значений по компоненту саморегуляции «оценка результатов» в большей степени обусловлено снижением индивидуальных показателей у испытуемых с преобладающим параметром «дифференци-альность». У респондентов с параметром «интегральность» не произошло статистически значимых изменений в значениях оценки результата. Одной из причин этого может быть отсутствие возможности всесторонне проанализировать информацию и сделать на ее основе объективные выводы, так как испытуемые с параметром «дифференциальность» имеют трудности при целостной, без детализации, оценке ситуации и результата деятельности.

Респонденты с преобладающим параметром «интегральность» изначально (на этапе констатирующего эксперимента) имели высокие показа-

тели по шкале «эмоциональность». За время работы в рамках психолого-образовательного сопровождения у них не произошло статистически значимых изменений по данному компоненту креативности. Значимые изменения имеются у испытуемых с параметром «дифференциальность». Мы предполагаем, что это обусловлено тем, что данная группа в рамках сопроводительной деятельности работала с личностно значимой информацией или же путем анализа превращала информацию в личностно значимую.

Для выявления взаимосвязи между всеми рассматриваемыми нами компонентами и параметрами когнитивных стилей, а также определения возможности воздействия на отдельные компоненты для интеграции когнитивно-стилевой организации и саморегуляции полученные нами результаты были обработаны с помощью множественного регрессионного анализа. На момент констатирующего эксперимента уравнение регрессии имеет вид

У = 204,8+0,38 Х1+0,98Х2-0,596 Х3+0,68Х4-0,33Х5+1,51Х6-3,33^ •Х7+0,97Х8-101,69Х9-7,19Х10+9,64Х11,

где Х1 - оригинальность; Х2 - воображение; Х3 - интуиция; Х4 - эмоциональность; Х5 - творческое отношение к профессии; Х6 - сила по возбуждению; Х7 - сила по торможению; Х8 - подвижность; Х9 - уравновешенность; Х10 - программирование; Х11 - параметр когнитивно-стилевой организации «полезависимость - поленезависимость».

Изменения, произошедшие по итогам психолого-образовательного сопровождения, отражены во втором уравнении регрессии:

У=305,19+2,49 Х1-3,87Х2-145,75 Х3,

где Х1 - сила по возбуждению; Х2 - сила по торможению; Х3 - уравновешенность.

На основании полученных результатов мы можем предположить, что произошла интеграция параметров «полезависимость - поленезависи-мость», «дифференциальность - интегральность» и компонентов саморегуляции и креативности.

Обсуждение результатов

По итогам проведенного исследования можно сказать, что испытуемые с преобладанием параметров когнитивно-стилевой организации «дифференциальность» и «интегральность» имеют различные профили по саморегуляции и креативности. У испытуемых, для которых характерен параметр «интегральность», наблюдаются средние показатели творческого мышления и оценки результата и высокий уровень эмоциональности. При этом данная группа испытуемых характеризуется более устойчивыми значениями и меньшей восприимчивостью к сопровождающему воздействию и изменениям. Ркспонденты с преобладающим полюсом дифференциаль-ности имеют схожие показатели по творческому мышлению, эмоциональ-

ности и оценке результатов, но в большей мере восприимчивы к сопроводительному воздействию и склонны к изменениям [9. С. 46]. Существуют также различия в профилях саморегуляции и креативности у испытуемых с преобладающими параметрами «полезависимость» или «поленезависи-мость». Полезависимые исптытуемые характеризуются средними показателями по воображению, творческому мышлению и любознательности, избирательной гибкостью поведения и деятельности, высокой интуитивностью и эмоциональностью. Значения показателей в данной группе изменяются, если они предполагают ориентацию на внешние условия (повышение значений) или высокий уровень субъективной включенности (снижение показателей). Поленезависимые испытуемые имеют следующий профиль: средние значения по воображению, творческому мышлению, интуиции и эмоциональности, высокая гибкость поведения и деятельности, развитая любознательность. Тенденции изменений у данной категории испытуемых противоположны таковым полезависимых: повышение показателей наблюдается в ситуации субъективной включенности, а снижение -при необходимости ориентироваться на внешние условия [10. С. 101].

Выводы

Мы можем утверждать, что по окончании реализации программы психолого-образовательного сопровождения у испытуемых произошли изменения в показателях части компонентов саморегуляции и креативности и их взаимосвязи с параметрами когнитивных стилей. Изменения произошли по следующим компонентам: творческое мышление (снижение показателей), воображение, эмоциональность, гибкость (повышение показателей). В силу большей гибкости в отношении ситуации и воздействий изменения у испытуемых с параметрами «дифференциальность» и «поле-независимость» происходили статистически значимо чаще, чем у испытуемых с параметрами «интегральность» и «полезависимость». Результаты регрессионного анализа, в свою очередь, показывают увеличение интеграции данных параметров и компонентов саморегуляции и креативности, что позволит испытуемым оперировать информацией и действовать на ее основе в соответствии с конкретными внешними условиями и учетом собственных потребностей и возможностей, снижая количество ошибок и повышая результативность деятельности.

Литература

1. Краснорядцева О.М. Психолого-образовательное сопровождение подготовки специ-

алиста // Вестник Томского государственного университета. 2007. № 305. С. 165168.

2. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Психология инновационного поведения. Томск :

Томский государственный университет, 2009. 240 с.

3. Моросанова В.И. Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции произ-

вольной активности человека // Вестник Московского университета. 2010. № 1.

С. 36-46.

4. Roy F. Baumeister, Matthew Gailliot, C. Nathan DeWall, Megan Oaten Self-Regulation

and Personality: How Interventions Increase Regulatory Success, and How Depletion Moderates the Effects of Traits on Behavior // Journal of Personality. 2006. № 6. P. 17731802.

5. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. СПб. : Питер,

2004. 384 с.

6. Нарциссова С.Ю. Феномен когнитивного стиля в психологии // Наука и современ-

ность. 2011. № 8. С. 77-83.

7. Деулин Д.В., Гришина А.А. Образовательная среда как психолого-педагогический

феномен: сущность и подходы к определению // Психология обучения. 2016. № 3. С. 73-82.

8. Крылова Н. Н. Саморегуляция как ресурс самообразовательной деятельности студен-

та // Вестник Пензенского государственного университета. 2013. № 1. С. 3-8.

9. Морозова И. С., Гольдшмидт Е.С. Детерминанты стилевой организации когнитивно-

го поведения. Кемерово, 2009. 180 с.

10. Евтух Т.В., Турышева Н.Н. Взаимосвязь когнитивных стилей и личностных характеристик студентов // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2013. № 10-1. С. 100-101. URL: https://applied-research.ru/ru/article/view? id=4076 (дата обращения: 10.11.2016).

Поступила в редакцию 17.11.2016 г.; повторно 13.12.2016 г.; принята 24.04.2017 г. Сведения об авторах:

Гриненко Дарья Николаевна, педагог-психолог Кемеровского областного колледжа культуры и искусств (Кемерово, Россия). E-mail: daria_grinenko@mail.ru. Морозова Ирина Станиславовна, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой общей психологии и психологии развития Кемеровского государственного университета (Кемерово, Россия). E-mail: ishmorozova@yandex.ru.

FORMATION OF SELF-REGULATION AND ORGANIZATION OF COGNITIVE STYLE IN TERMS OF PSYCHOLOGICAL AND EDUCATIONAL SUPPORT

Siberian journal of psychology, 2017, 64, 149-157. DOI: 10.17223/17267080/64/10 Grinenko Daria N., Kemerovo regional college of culture and arts. E-mail: dar-ia_grinenko@mail.ru

Morozova Irina S,. Kemerovo State University (Kemerovo, Russian Federation) E-mail: ishmorozova@yandex.ru.

Key words: self-regulation; parameters of cognitive style; creativity; psychological and educational support.

The modern system of education and the requirements for graduates increase the importance of psychological support in terms of organization of secondary vocational education. One type of such work is a psycho-educational support in which a psychologist and teachers create conditions under which students could gain or reconsider their experience. The bases are the actions and decisions of the students themselves. Psychological and educational support in organizations of secondary vocational education has its own characteristics, due to the specifics of the preparation and organization of the educational process: the mastery of professional knowledge through general subjects at first years of training; practical forms of learning predominate over theoretical ones. Within the framework of our empirical research we identified indicators of self-regulation, creativity, parameters of cognitive style, and the dynamics of their changes and relations. The analysis of the results showed the presence of changes in terms of creativity (creative thinking, imagination, emotion) and self-regulation (flexibility). Reduction of creative thinking, determined by the level of awareness, is associat-

ed with the increased training load and the decreased amount of time to complete tasks. The same factors helped the imagination processes. The program of psychological and educational support also includes techniques enhancing imagination and emotionality. The requirement to act in a specified short period of time and rebuild someone's behavior favored psychological flexibility. There is a correlation between the parameters of cognitive styles and the mentioned characteristics. Among participants with prevailing parameters the field independence and differential changes occur significantly more often. Participants with the parameters of field dependence and integrity are less flexible and susceptible to external influences. In the course of psychological and educational support there was an integration of cognitive style parameters, self-regulation and creativity which would allow participants in the future to manage different information and its transmission more efficiently, and act on it.

References

1. Krasnoryadtseva, O.M. (2007) Psikhologo-obrazovatel'noe soprovozhdenie podgotovki spetsialista [Psychological and educational support of specialist training]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 305. pp. 165-168.

2. Klochko, V.E. & Galazhinsky, E.V. (2009) Psikhologiya innovatsionnogo povedeniya

[Psychology of innovative behavior]. Tomsk: Tomsk State University.

3. Morosanova, V.I. (2010) Individual'nye osobennosti osoznannoy samoregulyatsii pro-izvol'noy aktivnosti cheloveka [Individual features of conscious self-regulation of man's voluntary activity]. Vestnik Moskovskogo universiteta - Moscow University Herald. 1. pp. 36-46.

4. Baumeister, R.F., Gailliot, M. DeWall, C.N. & Oaten, M. (2006) Self-Regulation and Per-

sonality: How Interventions Increase Regulatory Success, and How Depletion Moderates the Effects of Traits on Behavior. Journal of Personality. 6. pp. 1773-1802. DOI: 10.1111/j.1467-6494.2006.00428.x

5. Kholodnaya, M.A. (2004) Kognitivnye stili. O prirode individual'nogo uma [Cognitive

styles. About the nature of the individual mind]. St. Petersburg: Piter.

6. Nartsissova, S.Yu. (2011) Fenomen kognitivnogo stilya v psikhologii [The phenomenon of

cognitive style in psychology]. Nauka i sovremennost' - Science and Modernity. 8. pp. 77-83.

7. Deulin, D.V. & Grishina, A.A. (2016) Obrazovatel'naya sreda kak psikhologo-pedagogicheskiy fenomen: sushchnost' i podkhody k opredeleniyu [Educational environment as a psychological-pedagogical phenomenon: the essence and approaches to the definition]. Psikhologiya obucheniya - Psychology of Education. 3. pp. 73-82.

8. Krylova, N.N. (2013) Samoregulyatsiya kak resurs samoobrazovatel'noy deyatel'nosti stu-

denta [Self-regulation as a resource of the student's self-educational activity]. Vestnik Penzenskogo gosudarstvennogo universiteta - Vestnik of Penza State University. 1. pp. 38.

9. Morozova, I.S. & Goldshmidt, E.S. (2009) Determinanty stilevoy organizatsii kognitivnogo

povedeniya [Determinants of the style organization of cognitive behaviour]. Kemerovo: Kemerovo State University.

10. Evtukh, T.V. & Turysheva, N.N. (2013) Vzaimosvyaz' kognitivnykh stiley i lichnostnykh kharakteristik studentov [Interrelation of cognitive styles and personal characteristics of students]. Mezhdunarodnyy zhurnal prikladnykh i fundamental'nykh issledovaniy. 10-1. pp. 100-101. [Online] Available from: https://applied-research.ru/ru/article/view? id=4076. (Accessed: 10th November 2016).

Received 17.11.2016; Revised 13.12.2016; Accepted 24.04.2017