Моделирование процесса стимулирования профессионального самоопределения школьников к получению инженерного образования

П. Н. Осипов, Н. В. Котова, М. Б. Газизов,

Б. Л. Журавлев

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА СТИМУЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К ПОЛУЧЕНИЮ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ключевые слова: модель, педагогическое стимулирование, профессиональное самоопределение, подходы, принципы.

Описана модель педагогического стимулирования профессионального самоопределения старших школьников, под которой понимается модель учебно-воспитательной деятельности, позволяющей в максимальной степени реализовать цели и задачи довузовской подготовки школьников, необходимой им для выбора и успешного получения инженерного образования.

Keywords: мodel, pedagogical stimulation, professional self-determination, approaches, principles.

The article describes the model of pedagogical stimulation of professional self-determination of the senior schoolboys which is understood as model of the teaching and educational activity allowing in the maximum degree to realize the purpose and a problem of reinstitute of preparation of schoolboys, necessary for them for a choice and successful reception of engineering education.

В контексте изучение проблемы педагогического стимулирования профессионального самоопределения школьников на получение инженерного образования необходимо определение таких понятий как стимулы и мотивы, установления их соотношения и взаимосвязи с такими категориями, как потребности, интересы и другие побудители человеческой деятельности.

Стимулы исполняют роль рычагов воздействия, вызывающих действие определенных мотивов. В начале 60-х годов Н. Д. Левитовым и К.К.Платоновым [16, 23] были даны определения стимулов и мотивов. Стимул, по определению К.К.Платонова - это воздействие внешнего мира, формирующее мотив деятельности, мотив же - внутренний побудитель деятельности человека: мысль, чувство, в котором проявляется социальная сущность личности.

По мнению С.Г.Вершловского, «стимулы есть совокупность значимых для личности воздействий, побуждающих ее действовать в соответствии с общественными ценностями» [4].

Мотив - личностное, индивидуальное побуждение, а стимул представляет более общее по отношению к личности образование. Стимул - причина, мотив

- следствие. Один стимул может вызывать несколько мотивов, побуждать к деятельности группу учащихся [24].

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в качестве мотива назывались самые различные психологические феномены. Резюмируя мнения большинства психологов[3, 5, 17, 18, 19, 27], мотив - это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо ее состояние.

В трудах И.П.Раченко отмечает [25] что, «стимулы и мотивы не только взаимосвязаны, но и взаимодействуют, в результате чего и происходит стимулирование. Мотив - не просто внутреннее, а опосредованное отражение внешнего стимула. Определенные стимулы необходимы для того чтобы вызвать те или иные внутренние побуждения. Мотив непосредственно свя-

зан с целью деятельности и формируется на основе потребностей. Стимул действует лишь в том случае, если затрагивает потребность данной личности. В свою очередь потребность, прежде чем стать регулятором поведения должна быть осознана» [2].

Сущность педагогического стимулирования заключается в «сознательном использовании в целях всестороннего и гармонического развития личности многообразных объективно присущих стимулов, отвечающих общим задачам воспитания учащихся, их возрастным и индивидуально-психологическим особенностям, а также конкретной ситуации» [6]. С.Г.Вершловский отмечает, что «стимулирование нацелено на создание ситуаций, которые внутренне побуждают личность к определенным действиям. Оно направлено на определение и разработку условий, обогащающих мотивационно-ценностные основы поведения человека» [2,4].

Стимулирование профессионального самоопределения школьников к получению инженерного образования предполагает формирование у них устойчивого мотива к получению инженерного образования, на основе побудительной силы, заинтересованности в профессиональной деятельности, формирование потребности и понимания необходимости овладения знаниями, необходимых условий для самопознания и самооценки, выступающие источниками их активности в дальнейшей деятельности.

Потребности, мотивы и установки, как внутренние стимулы активной деятельности личности, формируются на основе переживаний внутренних противоречий. Понятие потребность означает внутреннее состояние психологического или функционального ощущения недостаточности, нужды чего-либо, проявляется в зависимости от ситуационных факторов [30]. Переживание этой нужды вызывает у него соответствующее внутреннее влечение, стремление и побуждает к деятельности. Возникают потребности, вызываемые недостатком знаний, опыта, средств, источников стимулирования или неудовлетворенностью собой, результатами

своего поведения, деятельности. С учетом этого стимулирование профессионального самоопределения школьников предусматривает формирование (возбуждение) у них системы потребностей - в учении, труде, общении.

Побуждение школьников к профессиональному самоопределению через интерес, придает деятельности увлекательный характер. Стимулирующая роль интереса заключается в том, что деятельность, основанная на нем, и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувства радости, эмоционального подъема и удовлетворения, что и побуждает его к проявлению активности. Интерес выступает тем самым в качестве мотива деятельности, т.к. нередко заставляет действовать школьников в определенном направлении. [29]. В свою очередь, избирательное отношение личности к отдельным видам деятельности характеризует ее профессиональные интересы [21]. Интересы выражают личную предрасположенность к деятельности, имеющей какую-то эмоциональную привлекательность для личности. Устойчивость интереса выражается в длительности его сохранности и интенсивности.

С учетом вышеизложенного, сущность стимулирования профессионального самоопределения школьников к получению инженерного образования заключается в управлении формированием избирательно-положительного отношения личности к инженерному образованию путем создания необходимых условий для развития потребностно-мотивационной сферы личности, направленных на самопознание, самооценку и самореализацию личности в единстве общенаучных, учебных и профессиональных интересов, согласования интересов личности с требованиями социально-экономического развития общества и производства.

Целью стимулирования профессионального самоопределения школьников является формирование готовности к осознанному выбору инженерной профессии и последующей успешной инженерной (профессиональной) подготовке.

На основе проведенного теоретического анализа нами разработана модель стимулирования профессионального самоопределения школьников к получению инженерного образования. В логике и методологии науки модель понимается как «аналог определенного фрагмента природной и социальной реальности, которая служит для хранения и расширения знаний об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им» [26].

Моделирование процесса стимулирования профессионального самоопределения школьников осуществляется с целью целостного изучения этого процесса, отображения наиболее важные компонентов, свойств, связей исследуемых систем и процессов, что позволяет адекватно оценивать их, прогнозировать тенденции их развития, а также эффективно управлять этим процессом.

Управление процессом профессионального самоопределением личности - это процесс управления всей системой действий, осуществляемых в ходе учебно-воспитательного процесса. По теории Новикова Д. А. в образовательных, организационных, социально-

экономических системах (где и управляющий орган и управляемая система являются субъектами) управление является деятельностью (управляющих органов) по организации деятельности (управляемых субъектов). [20].

Применяя данную теорию Новикова Д. А., в случае управления профессиональным самоопределением обучающихся, управляющим органом мы рассматриваем образовательные учреждениями во взаимодействии с предприятиями заказчиками кадров, а в качестве управляемой системы выступает профессиональное самоопределение обучающихся.

Проектирование модели осуществлено на основе концепции системного понимания педагогической действительности [2,12]. Процесс стимулирования, как процесс управления профессиональным самоопределением складывается из совокупности взаимосвязанных действий, рассматривается как педагогическая система, направленная на достижение конкретной цели.

Это позволило нам разработать общую структуру модели и выявить ее компоненты. В структуру модели входят следующие компоненты: цель, задачи, подходы и принципы, содержание, формы, методы и средства совместной деятельности участников процесса по стимулированию профессионального самоопределения школьников на инженерное образование, результат.

Поставленная цель достигается решением следующих задач:

- осуществление мониторинга профессионального самоопределения школьников на этапе довузовской подготовки;

- организация взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса и социальных партнеров;

- разработка и реализация организационнопедагогических условий стимулирования, обеспечивающих высокий уровень профессионального самоопределения школьников, определяющий готовность к продолжению образования по инженерному направлению

Достижение поставленных целей в модели возможно при условии ее адекватности и динамичности, где под адекватностью понимается степень соответствия изучаемого объекта его отражению, а динамичность - как периодическая воспроизводимость модели, благодаря чему достигается непрерывное отображение происходящих изменений. Эффективность моделирования зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений [7].

Центральной фигурой процесса стимулирования профессионального самоопределения школьников к получению инженерного образования является ученик, ради которого и совершается этот процесс. Объектом стимулирования являются учащиеся, которые стоят перед выбором профиля обучения в старшей школе и школьники естественнонаучного профиля независимо от того, насколько сформировано у них профессиональное самоопределение.

В роли субъекта стимулирования профессионального самоопределения школьников на инженерное образование выступают как общество в целом, его социальные институты (школа, педагогический и ученический коллективы, органы их самоуправления, семья и т.п.), так и конкретный индивид (педагог, родитель, приятель и т.д.). Но прежде всего субъектом стимулирования профессионального самоопределения школьников на инженерное образование является и сам ученик.

Таким образом, под моделью стимулирования профессионального самоопределения школьников к получению инженерного образования мы понимаем модель учебно-воспитательной деятельности, которая позволяет в максимальной степени реализовать цели и задачи довузовской подготовки школьников, необходимой им для выбора и успешного получения инженерного образования.

В качестве методологических подходов, на основе которых осуществлялось моделирование процесса стимулирования профессионального самоопределения школьников, определены: кластерный, ресурсный и личностно-деятельностный.

Применение кластерного подхода позволяет рассматривать довузовскую подготовку как связующее звено в образовательном кластере нефтехимического и нефтеперерабатывающего комплекса Республики Татарстан [8, 11, 14,15] между школой, вузом и предприятиями, которые входят в его структуру, с учетом реальных потребностей рынка труда на данном этапе развития комплекса. Реализация кластерного подхода означает объединение усилий образовательных учреждений всех уровней подготовки, научных и производственных структур с целью повышения эффективности довузовской подготовки в школах кластера.

Использование ресурсного подхода при проектировании процесса стимулирования профессионального самоопределения школьников подразумевает создание особых условий, позволяющих каждому ученику использовать собственные индивидуальные ресурсы (путем активизации эмоционально-ценностного и оценочного отношения учащихся к процессу собственной деятельности средствами рефлексии) [28] и ресурсов субъектов процесса стимулирования (привлечение кадрового состава и использование материальнотехнической базы учреждений общего и профессионального образования, отраслевых предприятий) [9].

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик как личность. Личностный подход имеет в виду приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. При таком подходе осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики, познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик. В своем деятельностном компоненте личностно-деятельностный подход предполагает, что сознание человека определяется той

деятельностью, в которую он включен [17]. Деятельность (деятельность - действие - операция -психофизиологические функции) - это активный, целенаправленный процесс, соотнесенной со структурой мотивационной сферы (внешние - побудительные мотивы, и внутренние - познавательные).

Личностно-деятельностный подход можно рассматривать с позиций обучающего и с позиций обучающегося. В самой общей форме личностнодеятельностный подход в совокупности его компонентов означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью учащегося. А поскольку аспекты деятельности включают в себя: готовность к целепола-ганию, готовность к прогнозированию, готовность к действию, готовность к оценке и рефлексии, решается основная задача для достижения поставленной цели, позволяющая определить учащегося как самостоятельную личность, присвоившую деятельностные позиции.

Основным механизмом осуществления стимулирования профессионального самоопределения школьников является учебно-воспитательный процесс на этапе довузовской подготовки. Основными принципами его организации мы рассматриваем: принцип профессиональной направленности, регио-нальности, социального партнерства, непрерывности образовательного процесса, опережающего развития личности, интеграции, фундаментализации, преемственности, интенсификации.

Принцип профессиональной направленности отражает ориентированность содержания довузовской подготовки на существующие и перспективные потребности в инженерных кадрах [10,15], обеспечивает развитие познавательных и профессиональных интересов, способствует пропагандированию инженерного образования.

Принцип региональности [15]предполагает ориентацию содержания учебно-воспитательного процесса на местные специфические условия и рынки труда, региональную направленность содержания довузовской подготовки.

Принцип социального партнерства предполагающий взаимодейстие школы, вуза и предприятий в рамках кластера, позволяет повысить эффективность образовательного процесса довузовской подготовки в школах естественнонаучного профиля за счет расширения применяемых методов и форм обучения, совершенствования материальнотехнической базы, привлечения кадрового потенциала участников кластера [14,15].

Принцип непрерывности образовательного процесса, который предполагает взаимодействие образовательных учреждений всех уровней профессионального образования начального, среднего и высшего в условия кластера, и дает возможность выпускнику школы выбрать ту стартовую позицию, с которой он начинает свою профессиональную подготовку.

Принцип опережающего развития [1] обуславливается опережающим характером довузовской подготовки, нацеленной на развитие общих

способностей, склонностей, интересов, убеждений, идеалов, мировоззрения, направленности личности, одновременно создавая возможности для выявления и формирования призвания, помогая молодым людям в их жизненном и профессиональном самоопределении, обеспечивает опережающую адаптацию учащихся к условиям обучения в вузе, способствует актуализации проектирования учащимися перспективных профессиональных планов.

Принцип интеграции предполагает включенность всех участников образовательного кластера в процесс допрофессиональной подготовки школьников с целью рационального использования ресурсов [10]; а также сочетание различных форм и методов обучения, предполагает сочетание теоретико-познавательных и практико-познавательных компонентов на этапах довузовской подготовки (предпрофильной и профильной). Профильное обучение обуславливает возрастание роли довузовской подготовки, обеспечивающей использование в старшей школе ресурсов системы профессионального образования.

Принцип фундаментализации обучения предполагает насыщение содержания естественнонаучных дисциплин новыми научными сведениями, фактами и открытиями в соответствующих областях наук, стимулирование к научно-исследовательской деятельности, способствует углубленному изучению, осмыслению школьных дисциплин с позиций профессионального образования (способствует мотивации к их углубленному изучению), укреплению и расширению связей образования и науки.

Принцип преемственности общего среднего с профессиональным (инженерно- техническим) образованием, способствует непрерывному профессиональному и личностному развитию учащихся в процессе обучения, облегчая их вхождение в систему инженерного профессионального образования.

Принцип интенсификации профессионального самоопределения школьников, обеспечивающий осознанный выбор профессии школьниками на ранних ступенях обучения с учетом потребностей регионального рынка труда.

Модель стимулирования профессионального самоопределения школьников к получению инженерного образования представляет собой единство целевого (цель, задачи), содержательного (начальные профессиональные знания и умения), процессуального (формы, методы, средства обучения) и результативного (критерии, показатели, уровни сформированности профессионального самоопределения) блоков, отражает определенные методологические подходы и принципы, лежащие в основе процесса стимулирования профессионального самоопределения школьников на инженерное образование, а также определяет педагогические условия её реализации. Процесс стимулирования предполагает управление со стороны педагогов и социальных партнеров, и самоуправление со стороны обучающихся.

Особенности профессионального самоопределения школьников на предпрофильном и профильном уровне определяют необходимость поэтапного стимулирования этого процесса, который представляется

наиболее эффективным в рамках довузовской подготовки школьников.

Реализация идеи профильности старшей ступени, ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении выбора профиля обучения в отношении профилирующего направления собственной будущей профессиональной деятельности [4].

Важность подготовки к этому ответственному выбору - определяет серьезное значение пред-профильной подготовки 9-классников.

Учитывая задачи государственной политики в области социально-экономического развития, которыми являются подготовка инженерных кадров высшей квалификации на основе реформирования системы профессионального образования, повышения его качества, осознания потребности в инженерно-техническом персонале, необходимо на этапе предпрофильной подготовки актуализировать фун-даментализацию естественнонаучного знания, стимулировать выбор школьниками естественнонаучного профиля в школьной подготовке, осуществлять активную профориентационную работу.

Профильное обучение на старшей школьной ступени предполагает дифференциацию и индивидуализацию обучения, позволяет за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования [13]. В идее реализации профильного обучения, ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда»

Развитие системы общего образования предусматривает индивидуализацию, ориентацию на практические навыки и фундаментальные умения, расширение сферы дополнительного образования, ... расширение участия работодателей на всех этапах образовательного процесса [13].

Такое взаимодействие участников всех этапов образовательного процесса и работодателей (предприятий) для осуществления поставленных целей сегодня возможно в условиях единого научно-образовательного пространства (отраслевого образовательного нефтехимического кластера) на принципах социального партнерства [14].

Условия и содержание этапов стимулирования профессионального самоопределения школьников формировались с учетом взаимодействия участников отраслевого образовательного кластера, а также с учетом требований, предъявляемых к профессиональному самоопределению со стороны социальной сферы и инновационной экономики страны.

Эффективность процесса стимулирования профессионального самоопределения школьников оценивается уровнем сформированности профессионального самоопределения, определяющим готовность школьников к продолжению обучения по инженерным специальностям.

Стимулирование профессионального самоопределения на старшей школьной ступени осуществляется в ходе учебно-воспитательного процесса. Основными участниками этого процесса являются обучающиеся, педагоги и социальные партнеры школы.

Процесс стимулирования профессионального самоопределения школьников осуществляется в процессе довузовской подготовки поэтапно в соответствии с этапами старшей школьной ступени (предпро-фильное и профильное обучение).

В соответствии с этим выделены этапы:

информационно-направляющий этап, который осуществляется на этапе выбора профиля обучения ( 9 класс), профильно-сопровождающий (10 класс) и обра-зовательно-утверждающий (11 класс).

Основу результативного блока модели стимулирования профессионального самоопределения школьников составляют критерии сформированности профессионального самоопределения. Анализ литературных источников позволяет заключить, что уровень сформированности профессионального самоопределения школьников можно определить по когнитивному, мотивационно-ценностному, деятельностно-

практическому и праксеологическому критериям.

Представленные критерии были положены в основу различных диагностических методов (наблюдение, беседа, тесты, методики оценки и самооценки) изучения профессионального самоопределения школьников. С их помощью диагностируется уровень профессионального самоопределения школьников на различных этапах процесса стимулирования профессионального самоопределения. При этом, чем больше показателей выражено, тем выше уровень профессионального самоопределения школьников, тем выше их заинтересованность в получении инженерного образования.

Использование комплекса диагностических методов позволит получить конкретную информацию об эффективности стимулирования профессионального самоопределения школьников. В частности, была разработана оценочная анкета, которая содержала вопросы, характеризующие основные признаки профессионального самоопределения.

Разработанная модель стимулирования профессионального самоопределения школьников является открытой, социальной, вариативной, отражает взаимосвязь компонентов процесса стимулирования, обеспечивающего устойчивый и осознанный интерес школьников к инженерному образованию.

Процесс стимулирования обязательно предполагает мониторинг уровня сформированности профессионального самоопределения, требований социальных партнеров и педагогического сообщества к уровню сформированности готовности школьников к получению инженерного образования.

Модель процесса стимулирования профессионального самоопределения предполагает существование системы содействия, участниками которой являются педагогическое сообщество и социальные партнеры школы. Наличие системы содействия позволяет определить содержание, формы и методы, выбор которых обеспечит формирование готовности школьников к получению инженерного образования.

Модель стимулирования профессионального самоопределения школьников функционирует в условиях: непрерывности, преемственности, учете возрастных особенностей; использования во взаимосвязи индивидуальных, групповых и коллективных видах практической деятельности школьников, способствующих овладению элементами избираемой профессии, приобретению предварительного профессионального опыта в учебной и внеучебной деятельности.

Эффективность стимулирования профессионального самоопределения школьников оценивается по сформированности компонентов готовности школьников к получению инженерного образования: социально-профессиональная направлен-

ность, профессиональное саморазвитие, профессионально важные качества.

Литература

1. Бим-Бад, Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Советская педагогика. 1988. № 6. С. 51-55.

2. Богданова, И.Н. Стимулирование самовоспитания как

средство развития речевой культуры студентов технического вуза: дис. ...канд.пед.наук [Текст] /

И.Н.Богданова. - Казань - 2011. - 185 с.

3. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды [Текст] / Под ред. Д.И.Фельдштейна. - Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995. - 274 с.

4. Вершловский, С.Г. Особенности социальнопрофессиональных ориентаций учителя / С.Г. Вершловский - М.: Педагогика, 1980. - 146 с.

5. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / К. Вилюнас. - М., 1990.

6. Гордии, Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования. Дис. . докт. пед. наук. [Текст] / Л.Ю.Гордин. - Москва. - 1979. - 429 с.

7. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование [Текст]: монография / А. Н. Дахин. - Новосибирск: Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2005. - 230 с.

8. Дьяконов, Г.С. Непрерывная профессиональна подготовка кадров в региональном интегрированном образовательном комплексе нефтехимической отрасли / Г.С. Дьяконов [и др.]. - Казань: Центр инновационных технологий, 2009. - 248 с.

9. Журавлева, М.В. Гармонизация профессионального самоопределения обучающихся как условие опережающей подготовки кадров для нефтехимического комплекса [Текст] / М.В. Журавлева // Казанский педагогический журнал. - 2011. - №1. - С. 13-21.

10. Журавлева, М.В. Опережающая профессиональная подготовка кадров для нефтегазохимического комплекса: монография / М.В.Журавлева. - Казань: РИО ГУ «РЦМКО», 2011.- 228 с.

11. Журавлева, М.В. Профессиональная подготовка кадров на основе кластерного подхода [Текст] / М.В. Журавлева // Alma-mater. - 2010. - № 2. - С. 50-56.

12. Зиннурова, О.В. Стимулирование профессионального самоопределения студентов - будущих нефтяников как фактор их опережающей подготовки: дис. ... канд. пед. наук [Текст] / О.В.Зиннурова. - Казань. - 2011. - 184 с.

13. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования [Электронный ресурс]. Режим досту-m:http://www. eidos. ru/journal/ 2002/0920.htm

14. Котова, Н.В. Образовательный нефтехимический кластер как условие стимулирования профессионального самоопределения молодежи / Н.В.Котова, М.В.Журавлева // Вестник Казанского технологического университета. -2010. - №7. - С.281-282.

15. Котова, Н.В. Проектирование содержания элективного курса «Прикладная химия» для учащихся школ естественнонаучного профиля / Н.В.Котова, М.В.Журавлева // Вестник Казанского технологического университета. - 2010. -№1. - С.353-356.

16. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Левитов. - М., 1964. - 167 с.

17. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] /А.Н. Леонтьев. - М.: МГУ, 1975. - 420 с.

18. Маслоу, А. Мотивация и личность /Маслоу А..-СПб.: Питер, 2003. - 352с.

19. Мерлин, B.C. Взаимоотношения в социальной группе и свойства личности. Социальная психология личности / В. С. Мерлин. - М., 1979. - 326 с.

20. Новиков, Д.А. Введение в теорию управления образовательными системами / Д.А.Новиков - М.: Эгвес, 2009. -156 с.

21. Осипов, П.Н. Профессиональное развитие студента среднего специального учебного заведения: Социальнопсихологический аспект [Текст] / П.Н. Осипов. - Казань: РИЦ «Школа», 2002. - 196 с.

22. Осипов, П.Н. Профессиональное самоопределение студентов как социально-педагогическая проблема / П.Н. Осипов // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2011. -№5. - С.237-242.

23. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К.К Платонов. - М.: Наука, 1986. - 256 с.

24. Проблемы и перспективы непрерывного образования: методики социально-педагогических исследований РАО ИОВ. [Текст] / Под ред. С. Г. Вершловского. - СПб., 1996. - 86 с.

25. Раченко, И.П. НОТ учителя [Текст] / И.П.Раченко. -М.: Просвещение, 1989. - 298 с.

26. Самойленко, П.И. Моделирование фундаментальной подготовки студентов/ П.И.Самойленко, А.В.Сергеев, Л.Г.Сергиенко // Среднее профессиональное образование, 1999. -№11. - С.30-32

27. Хекхаузен. X. Психология мотивации достижения. / X. Хекхаузен. - СПб.: Речь, 2001. -238 с.

28. Цецорина, Т.А. Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода дис... канд пед наук Белгород, 2002 г. - 172 с.

29. Чистякова, С.Н. Основы профессионального самоопределения школьников [Текст] / С.Н. Чистякова. - М.: Просвящение,1983. - 112 с.

30. Щербатых, Ю.В. Общая психология. /

Ю.В.Щербатых - СПб.: Питер, 2008. - 479 с.

© П. Н. Осипов - д-р пед. наук, проф. каф. инженерной педагогики и психологии КНИТУ, posipov@rambler.ru; Н. В. Котова -ст. препод. каф. технологии основного органического и нефтехимического синтеза, аспирант кафедры инженерной педагогики и психологии КНИТУ, kotova.ninavital@mail.ru; М. Б. Газизов - д-р хим. наук, проф. каф. органической химии КНИТУ; Б. Л. Журавлев - д-р хим. наук, проф. каф. технологии электрохимических производств КНИТУ bgur@kstu.ru.

19S