Организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности в единстве со становлением субъектности обучающихся в учреждениях начального профессионаьного образования

анализ различий выраженности этого показателя у ригидных и флексибильных.

Разница в представленности амплитудных характеристик ЭЭГ - активности колеблется от 0.5 до 1.2 мкВ. Для того чтобы показать достоверность этих различий было применено вычисление 1-критерия Стьюдента.

По полученным результатам можно сделать заключение, что у ригидных полевому полушарию и по конкретным группам отведений с лобных и центральных областей амплитудные характеристики ЭЭГ - активности мозга испытуемых статистически достоверно различаются. Наиболее значимые различия отмечены на отведениях лобной части левого полушария (значимо при р < 0.01).

Можно утверждать, что предположение о том, что амплитудные характеристики ЭЭГ - активности головного мозга человека могут быть фактором, порождающим наличие психологической ригидности, подтвердилось. Следовательно, источником ригидности, согласно полученным данным, выступают высокие амплитудные характеристики ЭЭГ - активности мозга и повышенная энергетичность мозговых процессов. Это может объяснять наличие у ребенка фиксированных форм поведения.

Анализ результатов исследований посвященных активности мозга [17] как целостной структуры, позволяет утверждать, что степень соотнесенности деятельности отдельных структур головного мозга выражается в корреляционных зависимостях амплитудных характеристик активности этих структур.

В этой связи был проведен корреляционный анализ данного показателя по функциональным блокам в надежде на то, что это может прояснить содержание некоторых проявлений психологической ригидности. Причем при анализе полученных данных амплитудные характеристики ЭЭГ с различных отведений были объединены в блоки согласно структурнофункциональной модели мозга А.Р. Лурия следующим образом: отведения т, Е3, 77 - блок Ел и Ер2, Е4, Е8 - блок Епр регистрировали активность лобных долей левого и правого полушарий соответственно; отведения Сл и Спр, по той же

логике, фиксировли ЭЭГ - активность мозговых областей, относящихся к энергетическому блоку левого и правого полушария соответственно; отведениями 01, Р3, Т3, Т5 блок О-Р-Т л и 02, Р4, Т4, Т6 блок О-Р-Т пр фиксировалась амплитуда на теменных, височных и затылочных отведениях, где показатели амплитуды ЭЭГ-активности могут рассматриваться как активность блока хранения и переработки информации. Для анализа полученных данных был применен метод корреляционных плеяд. При рассмотрении корреляционной зависимости средней величины амплитуды ЭЭГ- активности ригидных и флексибильных по функциональным блокам и полушариям оказалось, что у ригидных и флексибильных достаточно высокие коэффициенты корреляции между отдельными проекционными зонами структур мозга и это обозначает, что функционально мозг испытуемых созрел. Однако, заметно, что по величине средних амплитуд наиболее высокие коэффициенты корреляции у флексибильных. Это объединение обозначает, что у флексибильных существует возможность управления со стороны лобных долей правого полушария (блок программирования и контроля Рпр) активностью лимбической системы (блоки Сл и Спр) и правым блоком хранения и переработки информации (блок О-Р-Т пр). У ригидных наблюдается только похожая с флексибильными связь между центральными отделами левого и правого полушария (блоки Сл и Спр). Это может быть объяснено наличием повышенного уровня эмоциональности у подростков как возрастная характеристика. Однако это утверждение требует дополнительного исследования, цель которого выходит за рамки настоящей работы.

Таким образом, проведенный нами анализ позволяет утверждать, что психологическая ригидность существует как проявление меньшей соотнесенности амплитудных характеристик отдельных функциональных блоков, в большем дефиците синхронизации между лобными долями и лимбической системы, что обозначает преобладание у ригидных эмоциональной составляющей поступков, в большей их закрытости внешним влияниям и, следовательно, в меньшей возможности их реагирования на изменение внешней среды.

Библиографический список

1. Залевский, Г.В. Психическая ригидность в норме и патологии. - Томск: ТГУ, 1993.

2. Залевский, Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, в образовании, науке, норме и патологии). - М.; Томск: ТГУ, 2004.

3. Левитов, Н.Д. Психические состояния персеверации и ригидности // Хрестоматия по психологии. - М., 1977.

4. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерк российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. - М.: Тривола, 1994.

5. Слободчиков, В.И. Антропологический принцип в психологии развития / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Вопросы психологии. - 1998. - .№ 6.

6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 1998.

7. Герасимов, В.П. Индивидуальность в системной парадигме. - Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2003.

8. Клочко, В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. - Томск. - 1996. - Вып. 2.

9. Выготский, Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

10. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека. - М.: Изд-во МГУ, 1969.

11. Блум, Ф. Ф. Мозг, разум, поведение / Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтер. - М.: Мир, 1988.

12. Дельгадо, Х. Мозг и сознание. - М.: Мир, 1971.

13. Небылицин, В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. - М.: НПО МОДЭК, 2000.

14. Милнер, П. Физиологическая психология - М.: Мир, 1973.

15. Русалов, В.М. Биологические основы индивидуально- психологических различ. - М.: Наука, 1979.

16. Уолтер, Г. Живой мозг. - М.: Мир, 1968.

17. Хаккен, Г. Принципы работы головного мозга: Синергетический подход к активности мозга, поведению и когнитивной деятельности. -М.:ПЕР СЭ, 2001.

Статья поступила в редакцию 14.06.10

УДК 377.1

А.А. Кравченко, асп. БПГУ, г. Бийск, E-mail: andreitch_0691@mail.ru

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ЕДИНСТВЕ СО СТАНОВЛЕНИЕМ СУБЪЕКТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье описан опыт построения образовательной среды, как совокупности педагогических условий, обеспечивающих реализацию целевой установки на формирование профессиональной компетентности в единстве со становлением субъектности ученика, приведены результаты опытно-экспериментальной работы по организации профессионального образования в рамках компетентностного подхода.

Ключевые слова: образовательная среда-действительность, организационно-педагогические условия, профессиональная компетентность, профессиональное самоопределение, субъектность ученика.

Современному высокотехнологичному, наукоемкому производству необходим компетентный специалист. Этот тезис находит свое выражение в многочисленных научных публикациях и педагогических исследованиях, областью исследований которых является профессиональная компетентность, пути и средства ее формирования. Актуальность данного утверждения обусловлена не только современной социально-экономической ситуацией, но и, в частности, конкретными требованиями работодателей. В современных условиях в профессиональном образовании обострилось противоречие, которое выражается в несоответствии реальных возможностей, уровня общеобразовательной подготовки обучающихся в системе НПО требованиям новых Государственных образовательных стандартов, ориентированных на освоение профессиональных компетенций. В связи с этим, в КГОУ НПО профессиональный лицей № 22 (г. Бийск) была организована опытно-экспериментальная работа в рамках функционирования Федеральной экспериментальной площадки «Лицей профессионального самоопределения» (2001-200б гг., приказ МО РФ от 22.03.2001 г., № 112S).

Накопленный опыт построения образовательного пространства, рефлексия этого опыта, вывели нас на осмысление полученного образовательного эффекта в плане необходимости перехода на качественно новый этап экспериментальной работы (200б - 2010 гг.). Это обусловлено не только появлением новых ориентаций в образовании (например, реализация компетентностного подхода), но и выявленными в ходе экспериментальной работе проблемами. Одной из таких проблем является отсутствие научно-методического обеспечения построения образовательной среды формирования профессиональной компетентности. Разработка этого обеспечения является одной из целей проекта новой образовательной инициативы - «Формирование модели многоуровневого учреждения профессионального образования, реализующего программы начального и среднего профессионального образования». В ходе реализации проекта «Лицей профессионального самоопределения» нами была экспериментально проверена и обоснована гипотеза о наличии значительной связи компетентности как личностного качества специалиста и его профессионального самоопределения: чем шире пространство реализации возможностей ученика в период его профессионального обучения, тем выше уровень профессионализма выпускника профессионального учебного заведения. Это означает, что становление компетентного специалиста сопряжено с его личностным и профессиональным самоопределением. Если принять, что самоопределение есть одна из форм субъектности, то можно предположить, что формирование компетентности происходит в единстве со становлением субъектности ученика в актах его самоопределения. В этом контексте нами была сформулирована цель следующего этапа исследования (200б-2010 гг.): «Определение организационно-педагогических условий обеспечения формирования профессиональной компетентности в единстве со становлением субъектности обучающихся в образовательных учреждениях системы НПО, реализующих программы начального и среднего профессионального образования».

В представлениях о субъекте и субъектности мы придерживаемся позиции Б. Д. Эльконина, отражающей основные идеи культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. «Субъект существует, обнаруживается тогда - пишет Б.Д. Эльконин, - когда выражен и объективирован сам сдвиг, переход от натуральной к культурной форме, к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и видения собственного поведения вне себя» [1, с. 10]. Субъектность - «порождение человеком формы своего поведения» [там же]. Основанием утверждения о наличии единства процесса формирования компетентности и процесса становления субъектности является представление о компетентности как личностном качестве, находящемся в процессе своего становления. В этом мы придерживаемся позиции В.В. Серикова, что «личность изначально строится из «материала», несущего в себе заряд субъектности» [2, с. 5б].

С целью диагностики проявления субъектности, как гуманитарного феномена, в исследовании нами были выявлены позиции, которые занимают учащиеся - «обыватель», «слушатель», «активист», «отчуждающийся». Наличие выявленных позиций и их изменение является одним из показателей динамики процесса формирования компетентности в единстве со становлением субъектности так как: 1) позиция и ее выражение является наблюдаемым действием; 2) позиция отражает взгляды и убеждения субъекта, более того - она есть форма субъектности; 3) позиция обладает свойством целостности, то есть она дает представление об основных качествах человека.

Формирование профессиональной компетентности в единстве со становлением субъектности обучающихся осуществляется в рамках специально созданных условий, в специально построенной образовательной среде. Создание педагогических условий - это целевое «оформление» пространства формирования компетентности. Это есть построение образовательной среды (среды-действительности) при непосредственном участии в ее создании самих учащихся. При построении (на базе КГОУ НПО профессиональный лицей №22, в рамках функционирования экспериментальной площадки Федерального института развития образования) образовательной среды была учтена необходимость реализации трех групп условий: 1) условия трансформации педагогических воздействий на объект (ученика) в субъект - субъектное взаимодействие; 2) условия взаимосвязи компонентов среды в единое целое; 3) условия, задаваемые внешней средой (но педагогически трансформированные в рамках структуры формируемой компетентности).

Анализ научной педагогической литературы по проблеме формирования профессиональной компетентности, рефлексия педагогического опыта, накопленного в период функционирования на базе профессионального лицея №22 ФЭП «Лицей профессионального самоопределения» (2001-200б гг.), после доработки на втором этапе эксперимента (200б-2010 гг.), дали нам основания сформулировать ряд характеристик образовательной среды формирования профессиональной компетентности в единстве со становлением субъектности обучающихся.

1. «Среда» открыта для исследования и постоянного экспериментирования на предмет создания и/или «включения» новых (научно обоснованных) условий и «исключения» условий, не способствующих формированию компетентности.

2. Обеспечивается возможность широкого применения диалоговых форм обучения.

3. В «среде» отсутствуют препятствия и барьеры для открытого позиционирования субъектов образовательного процесса. Более того, позиционирование одобряется, поощряется, «афишируется».

4. Профессиональное обучение моделирует ситуации реальных производств.

5. Психологически комфортные условия профессионального обучения создаются самими субъектами образовательного процесса.

6. Основная цель, идеология и общее представление о компетентности доведены до каждого субъекта. Идет постоянное пополнение «понятийного словаря» описания процессов, протекающих в учебном заведении и вне него (социальные процессы).

7. В «среде» постоянно «демонстрируется» компетентное поведение.

S. Всеми способами и средствами поощряется участие в принятии общих решений, инициатива, ответственность, самостоятельность (по-другому, это открытость «среды», ее восприимчивость к проявлению субъектности учеников).

9. Разработаны приемлемые для всех «механизмы» морального и материального стимулирования.

10. Представлен для активного освоения полный инвариант структуры видов деятельности.

11. Созданы специальные условия перевода ученика в позицию субъекта учебной деятельности (по каждому структурному компоненту компетентности).

12. Ошибка, неудача, проступок - предмет анализа, а не порицания.

13. Поощряется постановка трудноразрешимых задач, осуществляется поддержка в ходе их решения.

14. Функционирование образовательного учреждения не только предмет специального исследования, но и предмет интереса для всех его субъектов.

15. «Среда» является многоуровневой. (Уровни: первый -профессионально-пропедевтический, второй - начальное профессиональное образование, третий - начальное профессиональное образование +полное общее среднее образование, четвертый - среднее профессиональное образование).

В ходе эксперимента по формированию профессиональной компетентности в единстве со становлением субъектности обучающихся, в рамках одновременного построения образовательной среды-действительности, нами были получены следующие результаты:

1. Повышается качество профессиональной подготовки через объединение кадровых, интеллектуальных и материально-технических ресурсов (показатели: рост традиционных формальных показателей качества, содержание курсовых и дипломных работ, рост числа трудоустроенных выпускников по специальности, позитивные отзывы работодателей, закрепленность на рабочем месте выпускников).

2. Появляется возможность организации целевой, многоуровневой подготовки рабочих и специалистов в условиях одного образовательного учреждения.

3. Выявлено позитивное влияние на мотивацию обучающихся предоставление им возможности профессиональной подготовки в сокращенные сроки обучения по интегрированным учебным программам.

4. Происходит интенсификация взаимовыгодного партнерства и сотрудничества с работодателями (показатели: рост числа договоров на целевую подготовку специалистов; совместные акции-конкурсы профессионального мастерства и круглые столы; участие работодателей в определении идеологии и содержания профессионального образования, в плане внесения изменений и дополнений в содержание профессионального обучения, обусловленных современной социальноэкономической ситуацией).

5. Осуществляется развитие учебно-методического обеспечения образовательного процесса и формирование научнометодического потенциала образовательного учреждения. Это является базой для творческой и научной деятельности педагогов и обучающихся (показатели: рост числа авторских учебных программ, электронных дидактических средств обучения, рабочих тетрадей, причем это никак не обусловлено административным влиянием; рост числа аспирантов и соискателей, проводящих не только педагогические исследования, но и исследования в области производственных технологий; интерес педагогов к управленческим проблемам, который обусловлен необходимостью осуществления этого вида деятельности в сложившейся ситуации - педагог становится в большей мере управленцем, чем организатором учебной деятельности и руководителем, так как в проектируемой нами «среде» изначально заложена возможность самоорганизации).

Библиографический список

6. Повышается экономическая эффективность подготовки рабочих и специалистов через оптимизацию затрат на профессиональное обучение (основной показатель - рост объема внебюджетного финансирования, которое идет на укрепление материально-технической базы, ремонт учебных помещений).

В наблюдениях, беседах, анкетах открытого типа нами зафиксированы следующие проявления показателей субъект-ности, становление которой происходит в единстве с формированием профессиональной компетентности: «целенаправленность практики» (учащиеся выражают желание «больше времени находиться на производственной практике», выражают заинтересованность в достойной оплате своего труда -«сколько мне будут платить?»); потребность в освоении смежных специальностей; оригинальность вопросов и ответов (ответы начинаются, как правило, с фраз «я думаю, «я считаю», часто встречаются ответы в форме суждений «если..., то..., потому, что.»; не стандартность в решении имитационных производственных ситуаций; появляется потребность в качественном выполнении учебных заданий (запросы на дополнительные занятия и консультирование); познавательная инициатива (выражается не столько в потребности иметь хорошую оценку в аттестате, сколько желанием знать предмет, появление заявок на дополнительные учебные предметы); проявление «профессионального духа» выражающееся в демонстрации профессиональной принадлежности; осознание утраченного времени; высока частота ответов, указывающих на наличие самооценки действий; увеличение, в процентном соотношении, доли самостоятельной работы на занятиях; обучающиеся придают более высокое значение успешному результату деятельности, и этим обеспечивают переход к реальным мотивам, которые управляют жизнью личности; зафиксировано повышение самооценки обучающихся (особенно у мастеров народных промыслов - они делают заявки на проведение персональных выставок, даже если их работы «оставляют желать лучшего»); участие в конкурсах профессионального мастерства, как во время учебы, так и при работе на производстве.

Указанные результаты свидетельствуют о наличии позитивных изменений в образовательном процессе, ориентированном на формирование профессиональной компетентности в единстве со становлением субъектности ученика. Одна из основных причин - переход на субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса. Доминирование этих отношений связано с изменением позиционности педагогов лицея - переходом на позицию посредничества. Посредничество - это позиция педагога как гуманитарного педагогического средства, средства построения пространства поиска учеником себя как индивидуальности. Разработка методического обеспечения осуществления посредничества - направление дальнейшего педагогического поиска в рамках функционирования экспериментальной площадки Федерального института развития образования «Формирование модели многоуровневого учреждения профессионального образования, реализующего программы начального и среднего профессионального образования» [3].

1. Эльконин, Б. Д. Психология развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: «Академия», 2001.

2. Сериков, В.В. Субъективная реальность педагога // Педагогика. - 2005. - №10.

3. Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2008. - №9.

Статья поступила в редакцию 14. 06.10

УДК 159.9:316.77

Л.А. Студеникина, преп. АГАО им. В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: lastuden@mail.ru

ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ ГОВОРЯЩЕГО НЕЗРЯЧИМИ ПО ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИМ ХАРАКТЕРИСТИКАМ ЕГО РЕЧИ КАК ФЕНОМЕН МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ

В работе рассмотрена проблема межличностной перцепции на основе экстралингвистических характеристик говорящего в условиях слепоты, проанализированы основные теоретические концепции психологии межличностного познания, обоснована организация эмпирического исследования.