Обучение пунктуации на основе учета принципов русской пунктуации: исторический аспект

4. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.,1958 г., 147 с.

5. Циген Теодор. Физиологическая психология. В 15 лекциях. СПБ, 1909 г., 245 с.

Л.С. Трегубова

ОБУЧЕНИЕ ПУНКТУАЦИИ НА ОСНОВЕ УЧЕТА ПРИНЦИПОВ РУССКОЙ ПУНКТУАЦИИ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Ключевые слова: методика обучения пунктуации, грамматический, смысловой и интонационный принципы русской пунктуации, интонационно-смысловой принцип.

Современный этап развития общества характеризуется повышенным вниманием к совершенствованию процесса образования. В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта важное место в процессе обучения русскому языку занимает работа по формированию языковой компетенции младших школьников. Одним из аспектов формирования языковой компетенции является усвоение учащимися пунктуационных норм.

Для разработки практической методики обучения пунктуации в начальных классах важным, на наш взгляд, является исследование в историческом аспекте взглядов ученых-методистов на роль принципов русской пунктуации при обучении пунктуации в разные периоды развития методики ее преподавания и выявление определенных тенденций в исследовании этой проблемы. Особый интерес представляет, в частности, отношение методистов к таким направлениям в обучении пунктуации, как смысловое и интонационное, а также освещение вопросов изучения пунктуации в методиках обучения русскому языку в начальных классах.

Анализ методической литературы позволяет выделить 6 основных этапов в развитии методики обучения пунктуации.

П е р в ы й э т а п - период становления и создания научно-методических основ методики пунктуации в последней четверти XIX века. Более полно и обстоятельно для своего времени методика обучения пунктуации изложена в книге В.А. Кендзерского «Употребление знаков препинания в письменной речи» (1879). Автор указывает на то, что уменье ставить знаки препинания добывается лишь при изучении синтаксиса, хотя со знаками препинания учащимся приходится встречаться далеко до его изучения. Важным, на наш взгляд, является высказывание В.А. Кендзерского о невозможности долго оставлять учащихся без положительных сведений о знаках препинания, поскольку без их понимания невозможно оформлять свои собственные мысли письменно, правильно читать и вместе с тем понимать письменную речь. Необходимо отметить, что ученый не отрывает от синтаксического строя предложения интонацию, считая, что виды и формы предложений в устной речи обозначаются различными оттенками и остановками голоса, которые в письменной речи требуют соответствующих им знаков препинания.

Подобная точка зрения высказывается также и в работах И.К. Гана и В. Зелинского. И.К. Ган в пособии «Знаки препинания» (1883) пишет о том, что изучение знаков препинания должно осуществляться параллельно с грамматикой, в особенности при изучении синтаксиса. Рассматривая употребление каждого знака препинания, ученый прежде

© Трегубова Л.С., 2013

всего определяет их грамматическую характеристику. Вместе с тем И.К. Ган указывает на соотношение пунктуации с интонацией.

В. Зелинский, автор «Указателя (систематического и алфавитного) при расстановке знаков препинания» (1892), определяя назначение и служебную роль знаков препинания, подразделяет их на три группы. К первой группе он относит так называемые грамматические или логико-грамматические знаки препинания, которые употребляются для выражения взаимной логической связи на письме между предложениями и их членами в такой речи, которая состоит из ряда предложений, выражающих спокойный и ровный рассказ и произносимых без модуляций голоса, ровным и спокойным тоном. Во вторую группу включены риторические знаки препинания, которые, указывая на паузы различной продолжительности и в то же время выражая тон речи лица говорящего, употребляются в речи, которая состоит из ряда предложений, выражающих более или менее сильные чувства говорящего лица. В состав третьей группы входят знаки препинания, которые употребляются для выделения в письменной речи отдельных слов, целых предложений и цитат. С целью сознательного усвоения сущности знаков препинания ученый рекомендует использовать прием сопоставления существенных сторон устной и письменной речи [3, а10].

Вопросы обучения пунктуации находят отражение и в методиках русского языка для начальной школы. Так, например, в книге М.А. Тростникова «Методика письма» (1906) этой проблеме посвящена отдельная глава. Весьма актуальным является высказывание ученого о том, что ввиду важности графических знаков учитель должен уже на первых этапах обучения знакомить учащихся с их значением и требовать, чтобы при чтении было выполняемо то, на что указывает знак, и чтобы учащиеся при письме употребляли соответствующие знаки. Он отмечает, что прежде всего нужно познакомить детей со значением тире, многоточия, вопросительного и восклицательного знаков. Относительно восклицательного знака нужно сказать, что он ставится после слов или предложений, выражающих призыв, приказ, страх, удивление, радость и т.п. Ученый считает, что с самого начала обучения необходимо приучать детей при встрече с названными знаками препинания произносить слова и предложения с соответствующей этим знакам интонацией. М.А. Тростников справедливо замечает, что по какому-то недоразумению ознакомление с приведенными знаками откладывается до изучения синтаксиса. Между тем их значение может быть выяснено без синтаксических понятий. По мнению ученого, до изучения синтаксиса следует познакомить учащихся и с употреблением двоеточия при перечислениях, а также дать понятие о значении кавычек [7, а 108-109]. Он указывает на важность пунктуации для понимания читаемого и озвучивания написанного, поскольку от той или иной постановки знака препинания зависит смысл высказывания [7, а89].

Чисто грамматическое обоснование постановки знаков препинания дается в книге Д.И. Тихомирова «Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе» (1914). Автор считает, что изучение знаков препинания не может осуществляться отдельно от изучения грамматики; сведения о знаках препинания должны сообщаться в связи с сообщением грамматических знаний.

Таким образом, на данном этапе в качестве основы обучения пунктуации выдвигается грамматический принцип. Это объясняется, на наш взгляд, прежде всего господством грамматического направления в обучении русскому языку. Вместе с тем в трудах ученых-методистов указывается и на соотношение интонации со смысловой стороной речи, что в свою очередь также способствует усвоению сущности знаков препинания.

С началом XX века связан в т о р о й э т а п развития методики обучения пунктуации. В процессе обучения фонетики и грамматики учеными все больше внимания уделяется звуковой стороне языка. В связи с этим передовыми методистами и учителями русского языка при разработке методики обучения пунктуации ставится вопрос о соотношении между знаками препинания и интонацией. Особый интерес представляют работы В.И. Чернышева.

В книге «В защиту живого слова» (1910) по поводу обучения пунктуации ученый высказывает мысль о том, что правила постановки знаков препинания в большей степени связаны с нормальным произношением фраз, чем с навыками глаза и руки. В связи с этим он считает неестественным изучать их при помощи списывания. В своей книге «Азбука выразительного чтения» В.И. Чернышев указывает на то, что при чтении необходимо соблюдать знаки препинания, то есть делать небольшую остановку, выражать голосом вопрос и восклицание там, где стоят вопросительный или восклицательный знаки, уметь повышать и понижать свой голос. Наиболее эффективным средством обучения пунктуации, по мнению В.И. Чернышева, является диктант, поскольку во время диктанта ученики слышат интонацию учителя (а она должна быть всегда правильной) и сопоставляют письмо с произношением. Ученый делает важное, на наш взгляд, заключение о том, что в процессе обучения пунктуации происходит обучение и осмысление живой речи. Обращая внимание на естественную связь употребления знаков препинания с произношением, можно достичь того, что письменная и устная речь будут не мешать, а помогать одна другой [9, а46].

В 20-е годы в методике пунктуации широкое распространение получает интонационная теория А.М. Пешковского. Сторонником этой теории и методики обучения знакам препинания на интонационной основе является Л.А. Булаховский. Ученый высказывает мысль о том, что ритмомелодика могла бы послужить основой пунктуации и что различать интонационные фигуры можно научиться быстрее, чем производить синтаксический разбор. Он считает, что научить, например, употреблять точку на основании законченности и незаконченности мысли не удается до тех пор, пока ученик сам не дойдет до отождествления законченности с выразительной паузой и соответственной интонацией в чтении.

Вопрос о значении наблюдений над интонацией в целях обучения пунктуации еще до изучения учащимися систематического курса синтаксиса рассматривается и в работах И.Р.Палея. Он предлагает использовать на занятиях по русскому языку в процессе наблюдений и выполнения упражнений дограмматического характера интонационный метод. Следует отметить, чтоиспользование данного метода оказало положительное влияние на процесс обучения русскому языку, которое проявилось в том, что занятия по грамматике стали более связанными с живой устной речью. При этом большое внимание уделяется выразительному чтению текста, сопоставлению интонации и пунктуации, установлению зависимости интонации от смысла высказывания. Однако многие педагоги и методисты, пробовавшие обучать пунктуации только по интонационному методу, ограничивая при этом значение грамматики, вскоре убеждались в его неэффективности. Очевидная несостоятельность интонационного метода в том виде, в котором он применялся в школьной практике, привела опять к опоре на синтаксические и даже в большей степени на смысловые основы пунктуации.

Т р е т и й э т а п развития методики обучения пунктуации связан с выдвижением в 30-40 годы в противоположность интонационному толкованию знаков препинания так называемого «идеографического». Точка зрения на знаки препинания как на идеографи-

ческие символы достаточно четко определена в «Проекте свода правил об употреблении знаков препинания» (1930). Авторы «Проекта» следующим образом обосновывают содержание формулировок пунктуационных правил: «Смысловые (идеографические) оттенки, выражаемые знаками препинания, бывают двух родов. В одном случае эти оттенки неразрывно связаны с определенными грамматическими сторонами речи... В этих случаях и правила формулируются строго грамматически... В других случаях эти оттенки только отчасти зависят от грамматической стороны речи. Поэтому соответствующие правила формулируются не грамматически, а непосредственно на основе смысловой стороны речи» [6, а171]. При этом авторами «Проекта» не рассматривается роль интонации при употреблении знаков препинания.

Данная точка зрения находит отражение и в трудах С.И. Абакумова. Признавая тот факт, что синтаксическая структура имеет большое значение для пунктуации, ученый все же считает, что значительная часть пунктуационных правил опирается не на грамматику, а непосредственно на смысл высказывания. Следует отметить, что С.И. Абакумов является убежденным противником интонационной теории. В его работах встречается весьма категоричное утверждение о том, что опора на интонацию при обучении пунктуации может принести только вред, поэтому от наблюдений над интонацией при обучении знакам препинания надо отказаться. Однако в своей последней статье «Проблемы изучения русской пунктуации» он в некоторой степени пересматривает свою позицию по отношению к интонационной точке зрения и ставит вопрос о необходимости экспериментальной проверки взаимоотношений между интонацией и пунктуацией.

Несмотря на то, что основные положения «Проекта» и изложенные в нем предложения о реформе русской пунктуации не получили должного признания, «Проект» оказал влияние на дальнейшее развитие методики обучения расстановке знаков препинания. В методических трудах рассматривается новый аспект в обучении пунктуации: вопрос о взаимодействии синтаксиса и смысловой стороны речи. Дискуссионным остается вопрос о соотношении между интонацией и пунктуацией. Так, авторы «Методики русского языка в средней школе» К.А. Бархин и Е.С. Истрина (1938) считают, что обучение пунктуации должно опираться на синтаксически-смысловые отношения. К интонационной стороне на занятиях по пунктуации они рекомендуют прибегать только в плане развития навыка выразительного чтения или произношения. По мнению ученых, нужно вместе с пунктуацией учить правильной интонации, но не исходить из нее. Ошибочным, на наш взгляд, является высказывание авторов о том, что при самостоятельном письме учащихся совершенно нецелесообразно вызывать интонационные представления и опираться на них; внимание учащихся должно быть сосредоточено всецело на смысловых отношениях и на ее синтаксисе.

В.А. Добромыслов в статье «Работа над пунктуацией в неполной средней школе» (1943) предостерегает ученых и педагогов от крайностей в высказываниях по отношению к интонационному методу. Ученый справедливо считает, что у школьников должно быть выработано сознательное отношение к интонационной стороне речи, в результате чего они смогли бы связать структурно-логический анализ речи с наблюдениями над интонацией, в том числе и паузами. Причем наблюдения такого рода должны носить систематический характер.

Обозначенные выше проблемы получают свое дальнейшее развитие на следующем ч е т в е р т о м э т а п е разработки методики обучения пунктуации в методический исследованиях 50 - 60 годов. Особого внимания заслуживают точки зрения таких ученых-методистов, как А.Ф. Ломизов, А.В. Дудников, Г.П. Фирсов. А.Ф. Ломизов, опреде-

ляя основы пунктуации, высказывает мысль о единстве смысла и грамматического строя высказывания, поскольку смысл высказывания является содержанием языка, а форма -носителем содержания. В связи с этим в роли ведущего им выдвигается логико-грамматический принцип. Вместе с тем, по мнению ученого, при обучении пунктуации не нужно отказываться от наблюдений над интонацией. Напротив, им необходимо уделять должное внимание, поскольку в устной речи интонация является одним из средств выражения ее смысловой стороны. Ученый справедливо замечает, что без наблюдений над интонацией, паузами и логическими ударениями нельзя правильно организовать процесс обучения пунктуации и научить учащихся «читать» знаки препинания. В работах А.Ф. Ломизова появляется новый аспект в изучении интонации. Он рассматривает ее как важнейшее синтаксическое средство выражения мысли. Соотношение пунктуации и интонации более подробно рассматривается А.Ф. Ломизовым в его работе «Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации» (1968). Раскрывая понятие «речевой слух», его значение, автор подчеркивает, что наличие развитого речевого слуха необходимо для правильной записи (с помощью знаков препинания) звучащей речи, а также и в самом процессе изучения синтаксиса, правил пунктуации и выработки пунктуационных навы-

А.В. Дудников так же, как и А.Ф. Ломизов, ведущим принципом пунктуационной системы считает логико-грамматический принцип. Ученый объясняет это тем, что пунктуация с самого начала была теснейшим образом связана с логической стороной и грамматическими особенностями высказывания, так как имела своей основной задачей указать границы между различными частями речевого потока, отражавшими последовательное развитие мысли и грамматическое своеобразие ее воплощения в языке. В связи с этим, он отмечает, что первичными факторами, которые обусловили употребление знаков препинания и неизменно влияли на дальнейшие судьбы нашей пунктуации, были, с одной стороны, логический строй речи, а с другой, - ее грамматические особенности, обозначение которых средствами пунктуации было необходимо для облегчения письменного речевого общения [2, с. 96]. Несколько иную точку зрения А.В.Дудников высказывает по отношению к интонации. В своих ранних работах он ставит под сомнение существование интонационной теории, потому что она, по мнению ученого, откровенно идеалистически устанавливает связь пунктуации с отношениями между внеязыковыми и притом по преимуществу с доязыковыми индивидуальными мыслями [2, с.6]. Вместе с тем, он не исключает соотношения знаков препинания с интонацией, так как "... в отдельных случаях знаки препинания, уточняя графически логико-синтаксическую структуру высказывания, вместе с тем способствуют концентрации смысла и служат сигналом определенных эмоций и модальных значений, которые вместе с логико-грамматической организованностью и смысловой законченностью составляют специфику всякого предложения" [2, с.7].

Проблема взаимосвязи и соотношения синтаксиса и интонации, интонации и экспрессивно-смысловой структуры речи в практике школьного обучения русскому языку получает широкое освещение в работах Г.П. Фирсова. Интонационное явление рассматривается ученым главным образом как синтаксическое средство для выражения смысла. Указывая на тесную связь между письменной и устной речью, Г.П. Фирсов подчеркивает необходимость постоянного сопоставления письма с произношением, в том числе интонации и пунктуации. Исходя из этого, он формулирует важные для методики обучения пунктуации выводы:

1. Учащийся должен разобраться в содержании текста и уяснить роль употребления знаков препинания, для того чтобы лучше понять смысловые отношения между отдельными словами, словосочетаниями и предложениями.

2. Поскольку мысли излагаются посредством грамматически организованного лексического материала, то постановка знаков препинания тесно связана с синтаксической структурой предложения. Поэтому для усвоения пунктуации учащимся следует хорошо знать синтаксис, уметь разбираться в синтаксическом строении предложений.

3. Среди синтаксических конструкций и знаков препинания в них есть такие, практическое усвоение которых не может быть обусловлено только знанием синтаксиса, а требует наблюдений над интонацией, учета особенностей соответствующей ритмомелодики.

4. В тех случаях, когда практическое усвоение постановки того или иного знака препинания не требует наблюдений над интонацией, учащиеся должны уметь правильно, выразительно читать разбираемый текст. Следовательно, необходимо обучать выразительному чтению на всех уроках русского языка.

5. Обучение пунктуации должно быть тесно связано с работой по развитию речи. Поскольку устная и письменная речь учащихся по синтаксическому составу достаточно разнообразна, практическое ознакомление с пунктуацией должно проводиться до изучения систематического курса синтаксиса [8, с.5-6].

Особый интерес представляет также точка зрения авторов изданной в этот период "Методики русского языка в начальной школе" Н.П. Каноныкина и Н.А. Щербаковой (1950). Определяя смысловое значение знаков препинания, они отмечают, что при обучении пунктуации учитель должен иметь ввиду, что пунктуация нужна для того, чтобы пишущий мог правильно выразить свою мысль, а читающий правильно и легко мог понять ее при чтении. В связи с этим обучение пунктуации, по мнению ученых, должно строиться на понимании учащимися смыслового содержания предложения и соотношения его членов. Для методических целей важно точнее установить роль интонации в обучении пунктуации. Нельзя не согласиться с точкой зрения ученых о том, что в 1-2 классах учащиеся усваивают пунктуацию преимущественно через интонацию, которая в свою очередь зависит от смысла высказывания.

Высказанную Г.П. Фирсовым точку зрения на роль интонации при изучении синтаксиса поддерживает Н.С. Рождественский. Он также считает, что с самого начала изучения синтаксиса интонацию следует поставить на службу прикладной его части - пунктуации, поскольку интонация своими главными средствами участвует в организации предложения, в выражении его содержания и этим самым определяет его тип. Различием интонации определяются основные функциональные и вместе с тем модальные типы предложений - предложения повествовательные, вопросительные и побудительные. Особое внимание Н.С. Рождественский обращает на роль интонации при отработке приемов выразительного чтения.

П я т ы й э т а п развития методики обучения пунктуации - 70-90 годы. В методических исследованиях данного периода достаточно четко определяется взаимодействие существующих принципов пунктуации и выдвижение в качестве ведущего синтаксического принципа. Эту тенденцию можно проследить в работах Г.И. Блинова, А.И. Никеро-ва, И.А. Фигуровского, М.Т. Баранова и др. Г.И. Блинов обосновывает свою позицию по отношению к синтаксическому принципу тем, что в школе осуществляется параллельное изучение синтаксиса и пунктуации. Вместе с тем он считает, что признание синтаксической основы пунктуации не снижает роли смыслового анализа при расстановке знаков

препинания, ссылаясь при этом на высказывание Н.С. Валгиной о том, что «синтаксическое членение в конечном счете отражает членение логическое, смысловое, так как грамматически значимые части совпадают со смысловой стороной речи, поскольку назначение любой грамматической структуры - передать определенную мысль» [1, с.396].

Точка зрения, высказанная Г.И. Блиновым, находит отражение в трудах М.Т. Баранова. Ученый отмечает, что в практике письма пишущему приходится решать две взаимосвязанные пунктуационные задачи: определить место для знака (знаков) препинания и выбрать необходимый знак препинания. По мнению ученого, ни интонационный, ни смысловой принципы достоверно не могут определить место знака (знаков) препинания. Он считает, что эту задачу решает синтаксический (грамматический) принцип. В качестве обоснования М.Т. Баранов приводит высказывание А.И. Гвоздева о том, что знаки препинания обозначают такие обобщенные значения, которые получают выражение в синтаксических конструкциях. Относительно смыслового и интонационного принципа он замечает, что данные принципы дают возможность решать задачи выбора знака (знаков) препинания.

В трудах М.Р. Львова высказывается мысль о том, что при знакомстве младших школьников со знаками препинания учитель должен прежде всего обращать внимание на важность правильной постановки знаков препинания в целях общения. Отмечая взаимодействие всех трех основ русской пунктуации, он указывает на необходимость при обучении школьников пунктуации ориентировать их на единую семантико-синтаксиче-скую основу, определяющую постановку знаков препинания в том или ином предложении. При этом ученый рекомендует постоянно обращать внимание учащихся на произносительную сторону предложения, учить соблюдать логическое ударение, повышать или понижать голос в определенной части предложения, делать паузу между предложениями и т.д.

Ш е с т о й э т а п в развитии методики обучения пунктуации связан с методическими исследованиями конца ХХ-началаХХ1 веков, в которых представлено теоретическое обоснование процесса формирования пунктуационных умений младших школьников и высказывается мысль о необходимости и целесообразности изменения традиционного подхода к обучению пунктуации в начальных классах. По мнению ученых, ознакомление со знаками препинания целесообразно строить главным образом на интонационно-смысловой основе (по мере накопления знаний опираясь на структуру высказывания). Так, в исследовании В.А. Квирикашвили определены подходы к обучению младших школьников пунктуации с опорой на эмоционально-экспрессивную сторону речи. Вопросы работы над интонацией в период обучения грамоте рассматриваются в исследованиях Т.И. Зиновьевой. Она выделяет следующие основные направления работы над интонацией в период обучения грамоте:

1. Развитие интонационного слуха. Работа над интонацией как средством реализации синтаксических значений.

2. Работа над эмоциональной интонацией как средством общения.

3. Работа над интонацией как средством выражения смысла [4, с.122].

Таким образом, развитие методики преподавания пунктуации происходит в тесной взаимосвязи с лингвистическими пунктуационными теориями. Такой подход способствует лучшему усвоению синтаксической теории пунктуации, развитию навыков выразительного чтения и повышению интереса учащихся к изучению русского языка.

Литература

1. Валгина Н.С. Русская пунктуация: принципы и назначение. - М: Просвещение, 1979. - 125 с.

2. Дудников А.В. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней средней школе. - М.: Учпедгиз, 1963. - 439 с.

3. Зелинский В. Указатель (систематический и алфавитный) при расстановке знаков препинания. - М, 1892. - 164 с.

4. Зиновьева Т.И. Работа над интонацией в период обучения грамоте. - М.: Экон-ин-форм, 2011. -163 с.

5. Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. - М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

6. Проект свода правил об употреблении знаков препинания // Русский язык в советской школе. - 1930. - № 3. - С. 171-174.

7. Тростников М.А. Методика письма. Обучение чистописанию, скорописи, пунктуации, письменной речи, исправлению письменных работ. - Юрьев: Тип. Э. Бергмана, 1906, - 126 с.

8. Фирсов Г.П. Ознакомление учащихся 5-6 классов с пунктуацией. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 176 с.

9. Чернышев А.В. Азбука выразительного чтения. Обучение русскому правописанию // Избранные труды: В 2 т. - М., 1970. - Т. 2. - С. 465-551.

С.Т. Эзиева

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ В ЖИВОПИСИ ПОРТРЕТА КАК ЕДИНСТВО ИНДИВИДУАЛЬНОГО И ТИПИЧЕСКОГО, ОБЪЕКТИВНОГО И СУБЪЕКТИВНОГО

Ключевые слова: изобразительное искусство, портрет, живопись, живопись портрета, художественный образ, индивидуальное, типическое, общее, единичное, объективное, субъективное, оригинальность.

Художественный образ является сложнейшим и многогранным продуктом творческой деятельности человека. Сущность и черты художественного образа изучают философы, эстетики, теоретики искусства, художники, педагоги и психологи. На сегодняшний день наукой накоплен огромный материал, так или иначе затрагивающий специфику и свойства художественного образа, но материал этот весьма разнороден, взгляды ученых порой противоречат друг другу.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем художественный образ с реалистических позиций, и определяем это понятие как средство и форму отражения действительности в искусстве, которое так же как и искусство, является сложнейшим и многогранным продуктом творческой деятельности человека. Художественный образ воплощает в себе единство общего и индивидуального.

Индивидуальное (лат. неделимое) представляет собой неповторимое своеобразие конкретной личности во всей совокупности ее унаследованных и приобретенных

© Эзиева С.Т., 2013