Индивидуально-личностные особенности и успешность профессиональной подготовки студентов-психологов

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2009. № 1

Н. Н. Зотова, О. Н. Родина

ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

и успешность профессиональной подготовки СтудЕНтОв-ПСИХОлОГОв

В статье излагаются результаты второго этапа лонгитюдного исследования влияния психологических характеристик студентов-психологов на процесс их профессиональной подготовки. Показано, что мотивация к обучению, эмоциональная устойчивость, коммуникативные навыки, влиявшие на успеваемость на I курсе, остаются важными факторами профессиональной подготовки и на III курсе. В качестве примеров приведены индивидуальные портреты испытуемых.

Ключевые слова: личностное и профессиональное становление, мотивация к обучению, эмоциональная устойчивость, межличностное взаимодействие, профессиональная мотивация.

The second phase of a longitude study of influence of some psychological characteristics on professional preparation of psychologists is described in the article. Young psychologists in their third year were studied. It is demonstrated that emotional stability, motivation to learning, communication skills, which influenced progress of students in their first year, are important factors of professional preparation two years later. Descriptions of some subjects are presented as examples.

Keywords: individual and personal growth, motivation to learning, emotional stability, interpersonal interaction, professional motivation.

научные исследования и житейские наблюдения показывают, что наличия знаний и умений недостаточно, чтобы быть успешным профессионалом, не менее важными оказываются индивидуальноличностные особенности (ИЛО) человека. Согласно теории конгруэнтности профессии и Я-концепции Сьюпера, удовлетворенность человека своим трудом, а следовательно и его успешность, зависит от возможности развития и реализации своих ценностей, интересов и способностей (см.: Чернявская, 2001). для достижения вершин мастерства в определенной деятельности необходимо призвание, т.е. «наивысшая степень взаимосоответствия... человека и его работы» (Климов, 1996б, с. 382), в результате чего именно в этой деятельности он сможет быть наиболее продуктивным и удовлетворенным своим профессиональным выбором.

Изучению взаимодействия личностного и профессионального становления посвящено немало психологических работ. Анализ со-

зотова Наталия Николаевна — мл. науч. сотр. лаборатории «Психология профессий и конфликта» ф-та психологии МГУ

Родина Ольга Николаевна — канд. психол. наук, ст. науч. сотр. лаборатории «Психология профессий и конфликта» ф-та психологии МГУ! E-mail: onrodina@pochta.ru

53

держания процесса профессионализации, выделение определяющих его факторов и этапов проведены К.А. Абульхановой-Славской (1991), Е.А. Климовым (1996а, б), А.К. Марковой (1996), А.р. Фонаревым (2004). Большое внимание уделено влиянию мотивации, интересов, способностей и ИЛО человека на выбор профессии, формирование профессионально-важных качеств и успешность деятельности (Аминов, Молоканов, 1992; Казанцева, Олейник, 2002; Махнач, 2005; Оборина, 1994). ряд работ посвящен анализу личностного и профессионального самоопределения в процессе обучения студентов (Ананьев, 1974; Буякас, 2001; Михеев, 1997; Степанова, 1986).

Исследователи развития личности в процессе труда подчеркивают, что сама работа служит стимулом для формирования и совершенствования тех ИЛО, которые необходимы для ее успешного выполнения. В широком смысле процесс овладения профессией — это одновременно и процесс развития личности человека, его интересов, ценностей и идеалов. Соответственно процесс профессионального становления является частью личностного становления.

При изучении А.В. Сухаревым влияния индивидуально-личностных особенностей на выбор профессии школьниками было экспериментально показано, что существуют «комплексы особенностей темперамента и характера», которые могут являться «вспомогательными прогностическими критериями» профессионального самоопределения старшеклассников наряду с интересами, ценностями, способностями, особенностями мировоззрения (Психологические основы..., 1988). В качестве критерия использовалось сходство комплекса ИЛО молодых специалистов, заканчивающих обучение профессии, и школьников, выбирающих профессию, относящуюся к той же сфере деятельности (например, «человек—техника», «человек—человек» и др.). Совпадение прогноза относительно выбора профессии, сделанного на основании этого критерия, с фактическими результатами выбора школьниками сфер будущей профессиональной деятельности превысило 75 процентов.

По мнению А.В. Сухарева, «комплексы особенностей темперамента и характера» могут выступать также «дифференцирующими критериями» для диагностики условий возникновения затруднений в профессиональном самоопределении. Было обнаружено, что учащимся с несформированными профессиональными намерениями свойственна повышенная тревожность в сочетании с высокой самооценкой и завышенными социальными притязаниями. Автор считает, что эти качества обусловливают затруднения в конкретизации профессиональных намерений, так как высокие социальные требования должны быть подкреплены выраженными способностями к выбранной престижной области труда.

Изучению влияния компонентов самоорганизации и личностных качеств на успешность учебной деятельности студентов строительных специальностей посвящена диссертационная работа А.Д. Ишкова

54

(2004). Им была обнаружена положительная связь успеваемости с такими личностными качествами, как интернальность в межличностных отношениях, уровень рефлексии и направленность на саморазвитие. результаты исследования позволили автору сделать вывод, что высокая успеваемость студентов в большей мере определяется сформированностью у них навыков самоорганизации, чем другими личностными характеристиками — стилем межличностных отношений, уровнями субъективного контроля, интеллекта, рефлексивности, а также качествами, необходимыми для управленческой деятельности. Было установлено качественное различие структуры самоорганизации успешно и неуспешно обучающихся студентов.

Поскольку успешность учебной деятельности студентов определяется также их способностью справляться с предэкзаменационным стрессом, интересными представляются данные о влиянии личностных характеристик на процесс саморегуляции. По данным

А.И. Прохорова (2005), высокая мотивация к достижениям формирует у студентов индивидуальный стиль саморегуляции поведения, компенсирующий личностные и характерологические особенности, которые препятствуют целенаправленному поведению; при этом более высокий уровень развития рефлексии соответствует более эффективной саморегуляции.

В лонгитюдном исследовании ТА. Казанцевой и Ю.н. Олейник (2002) проведен анализ взаимосвязи личностного развития и профессионального становления студентов-психологов. Составленный ими обобщенный психологический портрет студента-первокурсника включает такие качества, как активность, общительность, самокритичность, эмоциональная устойчивость и способность к эмпатии. Студент первого курса настойчив в достижении цели, ориентирован на успех, имеет высокую общую интернальность, стремится к самоутверждению и независимости. К третьему году обучения у студентов растет уважение к себе, они осознают необходимость принятия себя, стремятся стать независимыми от родителей, активно отстаивают свое «Я». Их представления о профессионально-важных качествах психологов становятся сходными с аналогичными представлениями экспертов. Создается образ психолога-специалиста, лучше осознаются трудности профессии. наряду с перечисленными положительными качествами у третьекурсников обнаруживаются и отрицательные изменения эмоционально-личностной сферы. Они становятся более консервативными, менее эмоционально устойчивыми. У них значительно снижается уровень субъективного контроля (прежде всего в областях профессиональных и межличностных отношений). Кроме того, за время обучения у студентов снижается способность к эмпатии.

Кажется логичным предположение, что личностный фактор приобретает особое значение в работе психолога-практика. Его деятельность хотя и опирается на научные знания, полученные в вузе, но требует

55

и таких плохо поддающихся планомерному формированию качеств, как интуиция, такт, наблюдательность, способность к эмпатии, что роднит данный вид профессиональной деятельности не только с наукой, но и с искусством. Видимо, этим объясняется значительный интерес исследователей к индивидуальным особенностям психолога, работающего в практической сфере.

Ю.В. Юдина (2001) выделила ИЛО практических психологов, положительно или отрицательно влияющие на их диагностическую деятельность. К первым причислены: социальный интеллект, эмоциональная устойчивость, энергичность, гибкость, способность принимать решения при недостатке информации, умеренный уровень тревожности. В группу качеств, оказывающих отрицательное влияние, вошли: высокий уровень тревожности, высокий уровень чувствительности, подозрительность, раздражительность, ригидность, эмоциональная неустойчивость, невротичность, застенчивость.

В.В. Колпачников (1998) рассматривает личность психолога-консультанта как важное средство осуществления профессиональной деятельности, оказывающее существенное влияние на ее успешность, а личность психотерапевта — как основу процесса лечения, поскольку она, с точки зрения автора, становится для клиента моделью психологически здоровой личности.

По мнению А.В. Махнача (2005), личностные особенности не только определяют выбор психологической профессии, но и способствуют выбору специализации в психотерапии. По данным его литературного обзора, выбираемое специалистом направление в психотерапии зависит в определенной мере от социальных навыков и черт личности, сформированных в детстве. Будущие психоаналитики имеют большой опыт переживания одиночества, изолированности от группы сверстников. В то же время психотерапевты, выбравшие гуманистический подход для осуществления своей профессиональной деятельности, имеют выраженный жизненный опыт ощущения себя лидером.

результаты упомянутых выше исследований составляют довольно пеструю картину и дают основания полагать, что личность психолога претерпевает изменения по мере овладения профессиональным мастерством. нам представляется маловероятным, что в психологии, как и в других профессиональных областях, можно найти какой-то определенный портрет успешного и неуспешного специалиста. наблюдение за профессионалами говорит скорее об обратном: они очень разные. Успешных психологов роднит не столько схожесть ИЛО, сколько умение использовать их в профессиональном труде, контролировать проявление ненужных для работы качеств, находить индивидуальный стиль деятельности (Климов, 1969), т.е. меняться, профессионально расти и, наконец, занимать ту профессиональную нишу, в которой эти особенности найдут наиболее успешное применение.

56

Цель данной работы — изучение ИЛО будущих психологов и их воздействия на успешность профессионализации. Личность в юношеском возрасте интенсивно развивается. Молодой человек ищет свое место в различных сообществах, прежде всего в профессиональном. Вместе с тем на разных этапах профессионального становления может оказаться значимым наличие или отсутствие разных ИЛО. Поэтому представлялось интересным выявить ИЛО студентов и проследить их связь с успешностью профессионального становления в динамике.

В двух этапах нашего лонгитюдного исследования участвовали студенты одной учебной группы факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Методика

Первый этап (Зотова, родина, 2003) включал обследование 22 первокурсников (19 девушек и 3 юношей). Мы предполагали, что для успешного освоения профессии психолога в начале обучения могут оказаться важными такие ИЛО, как мотивация, уровень субъективного контроля, коммуникабельность, эмоциональная устойчивость. Кроме того, представлялись важными уровень интеллекта и умение организовать свою деятельность. Использовались следующие методики: краткий ориентировочный тест (Практикум..., 1989), тест Айзенка (Атлас., 1980) методика «Уровень субъективного контроля» (Лучшие психологические тесты., 1992), тест на эмпатию и вопросник для студентов (Программное обеспечение., 1993).

результаты первого этапа исследования показали, что для первокурсников характерны высокий уровень интеллекта и мотивации к обучению, общительность и умеренно выраженный нейротизм, невысокий уровень эмпатии и субъективного контроля (особенно в профессиональной сфере).

В качестве критерия успешности профессионализации на начальном этапе использовались показатели успеваемости, которая оценивалась по результатам зимней сессии. На основании этих показателей исследуемый контингент первокурсников был разделен на две подгруппы — успешно сдавших экзамены (ПГ1, 15 чел.) и получивших неудовлетворительные оценки (ПГ2, 7 чел). Оказалось, что хуже учились студенты, обладающие такими ИЛО, как сниженная мотивация к освоению профессии, нейротизм, сензитивность к отвержению. Кроме того, успеваемость ухудшалась из-за неумения перестроить индивидуальные приемы учебы в соответствии с университетскими требованиями и недостаточного владения учебными методами. наиболее сильным фактором, влияющим на успеваемость, оказался мотивационный. Обнаруженные в первом семестре закономерности успешности обучения студентов с различными ИЛО остались актуальными и для второго семестра; способность к эмпатии и уровень субъективного контроля не обнаружили связи с профессиональной подготовкой.

57

На втором этапе исследование ИЛО было продолжено с теми же испытуемыми, обучающимися уже на III курсе. У 19 девушек и 2 юношей (один был ранее отчислен за неуспеваемость) проводилось повторное исследование тех ИЛО, которые по данным первого этапа оказались связанными с профессиональной подготовкой, — мотивационно-потребностной сферы, особенностей взаимодействия с другими людьми, эмоциональной устойчивости. С этой целью использовались 8-цветовой тест Люшера и методика интерперсональной диагностики Лири (Собчик, 2001).

Анализ результатов

8-цветовой тест Люшера. Последовательный выбор цветов от самого приятного до самого неприятного соответствует занимаемым ими позициям (от 1 до 8). С целью проведения математической обработки результатов данной методики цвета были прошкалированы так, что более высокий балл получали цвета, предпочтение которых свидетельствует о некотором неблагополучии эмоционально-личностной сферы. Таким образом, оценку 1 получили основные цвета (красный, желтый, синий, зеленый), предпочтение которых свидетельствует о сбалансированности личностных качеств, благоприятном функциональном состоянии. Оценку 2 — фиолетовый цвет; он входит в число дополнительных, но его предпочтение или отвержение само по себе не дает положительной или отрицательной характеристики эмоционально-личностных особенностей или состояния человека. Оценка 3 была приписана тем дополнительным цветам, выбор которых как наиболее приятных говорит о наличии проблем, вызывающих тревогу и требующих работы компенсаторных механизмов (черный, серый, коричневый).

Моды шкальных оценок представлены в табл. 1. Оказалось, что у студентов ПГ1 основные цвета чаще находятся в начале ряда, а дополнительные — в конце, что в целом положительно характеризует эмоционально-личностную сферу. У ПГ2 такое расположение, как правило, нарушается появлением дополнительного цвета на третьей позиции и основного на седьмой, что является признаком наличия тревоги, дискомфорта.

Испытуемые из ПГ1 чаще ставят на первое место желтый цвет. Это говорит о свойственных им активности, энергии, стремлении к общению, ориентации на социум, созвучии с интересами группы, демонстративности и эмоциональной незрелости. Коричневый и черный цвета оказались у них в конце цветового ряда. Это отражает скрытый протест против ограничений и запретов, подавленное стремление к отрицанию авторитетов. Возможно, это связано с тем, что большинство студентов старших курсов ощущают себя уже вполне взрослыми, но продолжают жить в родительской семье, где, как свидетельствуют результаты бесед с ними, их воспринимают еще как детей, что становится источником напряжения, скрытого неудовольствия с их стороны.

58

Таблица 1

Моды шкальных оценок цветовых выборов у студентов двух подгрупп

№ позиции 1 2 3 4 5 6 7 8

ПГ1 1 1 1 1 1 3 3 3

ПГ2 1 1 3 1 1 3 1 3

Наиболее предпочитаемый студентами ПГ2 цвет синий. Это показатель чувствительности, самоуглубленности, склонности к тревоге, высокого самоконтроля, пессимистичности, дружелюбия, потребности в поддержке, стремления к пониманию со стороны близкого человека, к уединению и покою. У студентов этой подгруппы желтый цвет нередко оказывается в конце ряда, что свидетельствует о неудовлетворенной потребности в общении, внимании и признании со стороны социума. на третье место они наиболее часто ставят коричневый цвет, что говорит о тревоге, плохом самочувствии, потребности в покое, стремлении к психологическому и физиологическому комфорту.

Таким образом, цветовые предпочтения испытуемых ПГ1 свидетельствует о преобладании у них удовлетворительного эмоционального и функционального состояния. ИЛО, как правило, позволяют этим студентам решать жизненные проблемы, достигать баланса собственных устремлений с требованиями социума, избегая внутреннего конфликта и чрезмерного напряжения. Вместе с тем у них имеется потребность в большей самостоятельности и независимости, в том числе и экономической, которая пока не удовлетворяется. Выбор цветов в ПГ2 говорит о том, что у этих испытуемых нередко встречаются проявления выраженных психологических проблем, требующих включения компенсаторных механизмов.

Методика интерперсональной диагностики Лири. Методика характеризует особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с другими людьми. В использованном нами варианте она отражает реальный и идеальный образы Я («Я реальное» и «Я идеальное»). данные представлены в виде моды балльных значений по 8 октантам: властный, лидирующий (1), независимый, доминирующий (2), прямолинейный, агрессивный (3), недоверчивый, скептический (4), покорный, застенчивый (5), зависимый, послушный (6), сотрудничающий, конвенциальный (7), ответственный, великодушный (8). В табл. 2 представлены моды балльных значений по каждому из 8 октантов у испытуемых двух подгрупп.

«Я реальное». Полученные данные позволяют сказать, что для студентов ПГ1 (с высокой успеваемостью на I курсе) характерны дружелюбие, умение сотрудничать с группой, ответственность, готовность помогать и сочувствовать. Как правило, они уверены

59

Таблица 2

Моды балльных оценок «Я реального» (Яр) и «Я идеального» (Яи) у студентов двух подгрупп

Октант 1 2 3 4 5 6 7 8

ПГ1 Яр 6 4 5 1 3 5 6 7

Яи 8 5 5 1 2 3 6 9

ПГ2 Яр 6 6 3 3 5 5 7 3

Яи 10 7 4 2 3 2 8 8

в себе, обладают организаторскими способностями, не страдают чрезмерной застенчивостью, излишней скромностью, склонностью к самоуничижению, повышенным чувством вины. Им свойственны конгруэнтность во взаимодействии с другим человеком, умение пойти на компромисс, они независимы, но не конфликтны. Отсутствует подозрительность, обидчивость, скептицизм.

Студенты ПГ2 (с низкой успеваемостью на I курсе) также активны, имеют высокий уровень притязаний, решительны, независимы. Они стремятся соответствовать ожиданиям социума, найти общность с окружающими, успешно сотрудничать. Они обнаруживают большую застенчивость, склонность к рефлексии, меньшую уверенность в себе, чем студенты ПГ1. Сдержанны, уравновешенны, неагрессивны, но эгоцентричны и не всегда умеют быть гибкими, проявить эмпатию, доброжелательность. Замкнутость, ригидность, подозрительность, враждебность, конфликтность выражены слабо.

«Я идеальное». Профили идеального образа «Я» в обеих подгруппах испытуемых имеют сходные особенности. Однако разница между «Я идеальным» и «Я реальным» у студентов ПГ2 значимо больше (p<0.05 по критерию хи-квадрат) по сравнению с ПГ1.

Полученные данные свидетельствуют о том, что для всей выборки студентов характерно стремление быть более активными, самостоятельными, независимыми. Особенно сильно оно выражено у тех, кто хуже учится. Будущие психологи хотят стать еще увереннее в себе, научиться смелее ставить перед собой цели и добиваться их в конкурентной борьбе, что позволило бы им занять лидирующие позиции. Они довольны, что не страдают от чрезмерной застенчивости, зависимости, тревожности, и хотели бы в еще большей мере избавиться от потребности в поддержке, помощи, признании со стороны других людей. Студенты положительно оценивают в себе гибкость во взаимоотношениях с людьми, отсутствие замкнутости, подозрительности, враждебности к окружающим. Им нравится, что они умеют соответствовать ожиданиям группы, сотрудничать. наши обследуемые хотят сохранять гибкость в контактах, дружелюбие, повышенное чувство ответственности, склонность к эмпатии. У

60

студентов ПГ2 отчетливо выражена потребность в существенном развитии этих качеств.

Умеренные различия идеального и реального образов «Я», обнаруженные в ходе обследования студентов ПГ1, характеризуют их как людей с высокой самооценкой, но стремящихся к развитию своих личностных качеств. Существенные отличия по ряду показателей «Я идеального» и «Я реального» у студентов ПГ2 говорят о неустойчивой самооценке, неудовлетворенности собой и неуверенности в том, что необходимые для идеального образа «Я» изменения личности достижимы.

Сопоставление результатов двух этапов исследования

для сопоставления полученных данных с результатами первого этапа исследования был проведен корреляционный анализ по Кендаллу. С оценками экстраверсии по Айзенку отрицательно коррелирует выраженность 5-го октанта по методике диагностики интерперсональных отношений (т=—0.39; p<0.05). Обнаружена также отрицательная корреляция данных по 2-му октанту методики интерперсональной диагностики с сензитивностью к отвержению по методике Жамкочьяна (т=—0.4; p<0.05). Значимость общения, характерная для первокурсников, сохраняется и к III курсу. Результаты корреляционного анализа показали, что много и легко контактируют с окружающими уверенные в себе, независимые, нетревожные, неконформные решительные студенты. При отсутствии уверенности в себе, независимости, умения постоять за себя, чувства соперничества наблюдается повышенная чувствительность к отрицательному или безразличному отношению со стороны окружающих.

На первом этапе нашего исследования отчетливо обнаруживалась связь успеваемости первокурсников с некоторыми ИЛО. На III курсе по большинству предметов почти все студенты учатся на «хорошо» и «отлично», неудовлетворительные отметки отсутствуют, даже тройки редки. Исключение составил один учебный предмет, который, по-видимому, вызывал наибольшие трудности на экзаменах, — общая психодиагностика. Были обнаружены значимые корреляции между успеваемостью на I курсе и оценками по психодиагностике в конце III курса (т=0.33; p<0.05 и т=0.47; p<0.005). Оба этих показателя обнаруживают высокозначимую положительную корреляцию с мотивацией к учебной деятельности (т=0.53; p<0.001). Это значит, что успеваемость студентов на протяжении первых трех лет определяется некоторым общим фактором, имеющим характер мотивации. По-видимому, показатель мотивации к обучению, полученный у студентов на I курсе, в значительной мере характеризует этот фактор и может использоваться для прогноза успешности профессионального обучения будущих психологов.

61

Обнаружены также значимые корреляции между успеваемостью на III курсе и шкальными оценками цветов, выбираемых испытуемыми по методике М. Люшера (см. выше): отрицательная по позициям 1 и 3 (т=-0.54; p<0.001 и т=-0.32; p<0.05) и положительная по позициям 7 и 8 (т=0.42; p<0.01 и т=0.47; p<0.005). Это может свидетельствовать о том, что успеваемость на III курсе выше у тех студентов, у которых на позициях 1 и 3 чаще оказываются цвета, получившие оценку 1, а на позициях 7 и 8 — оценку 3. По-видимому, хуже учатся студенты, имеющие дезадаптирующие ИЛО, требующие работы компенсаторных механизмов.

Обнаружена связь показателей «Я идеального» по методике Т. Лири с успеваемостью. Отрицательно коррелируют с отметками за I курс данные по 1-му и 4-му октанту (т=-0.37, -0.36, -0.35, -0.36; все p<0.05), а с отметками за конец III курса — данные по 4-му и 7-му октанту (т=-0.42; p<0.01 и т=-0.44; p<0.01). Таким образом, лучше учатся студенты, которые стараются не культивировать в себе недоверчивость и недовольство другими, обидчивость, скептицизм, нонконформизм. Хуже выполняют учебный план студенты, ощущающие, что им не хватает уверенности в себе, независимости, решительности, а также общности с группой, признания их значимости со стороны окружающих.

Итак, результаты нашего исследования позволили выявить некоторые отличия, характерные для ИЛО студентов, более и менее успешных в обучении. Для студентов, показавших более высокий уровень успеваемости, характерны энергия, активность, оптимизм, стремление к общению, ориентации на социум, потребности в переменах и эмоциональной вовлеченности. Им свойственны целеустремленность, хорошая работоспособность, самостоятельность, решительность.

для студентов, менее успешных в обучении, характерны чувствительность, самоуглубленность, тревожность, высокий самоконтроль, пессимистичность, потребность в поддержке, стремление к уединению и покою. У этих студентов оказывается неудовлетворенной потребность в общении. Они хотя и сдержанны и неагрессивны, но не всегда способны проявить достаточную гибкость в понимании других и сами страдают от недостаточного внимания и признания со стороны окружающих.

Студенты-психологи хотят стать еще более уверенными в себе, избавиться от потребности в поддержке, помощи и признании. Вместе с тем они культивируют в себе ответственность, умение сотрудничать, способность к гибкости в контактах, эмпатию. Наиболее сильно стремление к таким изменениям выражено у тех студентов, которые хуже учатся, что говорит об их меньшей удовлетворенности собой и отсутствии уверенности в реальности этих достижений.

Описанные общие тенденции проявляются через многообразие индивидуальных различий студентов-психологов. В качестве примеров мы приводим несколько индивидуальных портретов испытуемых из первой и второй подгруппы.

62

Первая подгруппа

Исп. И. — студентка, чьи индивидуально-личностные качества в сочетании с интересом к учебе позволили быстро освоить специфику обучения в вузе и отлично учиться начиная с I курса (Зотова, родина, 2003). В конце III курса И. имела только одну четверку — по психодиагностике, все остальные экзамены сдала на пятерки. Она решительна, уверена в себе, эмоционально устойчива; оптимистична, у нее высокая адекватная самооценка; имеет много друзей, обладает отчетливо выраженными лидерскими качествами, которые успешно реализует в общении с группой благодаря тому, что обладает высоким уровнем эмпатии, чуткости, деликатности, умеет пойти на компромисс; вместе с тем может проявить упорство и отстоять свою позицию по принципиальному вопросу. на момент второго обследования у И. отмечалось недостаточное взаимопонимание с близкими людьми, что привело к некоторому напряжению, связанному с контролем за проявлением агрессии и периодически возникающим ощущением усталости от общения. для этой студентки важно реализовать себя в интересной деятельности. Благодаря устойчивому интересу к выбранной специальности, удачным пробам себя в качестве специалиста по ведению тренингов она положительно оценивает свои перспективы в этой области и имеет конкретный план профессионального развития.

Исп. А. отлично учится начиная с I курса. Активная, общительная, доброжелательная, решительная, имеет широкий круг интересов и занимается спортом. Легко и непринужденно контактирует со многими знакомыми, однако глубоко и откровенно общается лишь с узким кругом самых близких друзей, которым полностью доверяет, для А. характерен оптимистичный настрой, доброжелательное отношение к людям, она незлопамятна, неагрессивна, но в случае необходимости способна постоять за себя. Способна брать на себя ответственность за других людей и выступать в роли лидера, когда необходимо проявить решительность, волевой характер. Однако в спокойной, стабильной обстановке может уступить место лидера более напористому человеку, поскольку быть вожаком для нее не самоцель. Блестящая учеба не стала препятствием для переживания кризиса в процессе обучения. Она имеет опыт работы по специальности, успела попробовать себя и в других областях. А. не полностью удовлетворена выбранной профессией и склоняется к получению второго высшего образования и смене специальности.

Вторая подгруппа

Исп. С. на I курсе обнаружил невысокую мотивацию к обучению. Сейчас учится на 4 и 5, но не удовлетворен профессией. Ощущает отсутствие возможности реализовать свои творческие способности в психологии, достичь успеха в интересном для себя деле, что угнетает его. Он имеет опыт работы по другой специальности и собирается сменить профессию. С. решительный, независимый, но занимает отстраненную позицию в группе и не склонен к компромиссу, поэтому у него возникают проблемы, когда необходимо сотрудничать с другими людьми. Это в значительной мере препятствует развитию у него лидерских качеств, отсутствие которых он считает своим большим недостатком. Люди, которые знают С. недостаточно хорошо, воспринимают его как закрытого, отчужденного человека, настороженно относящегося к окружающим. Только самые близкие люди понимают и высоко оценивают его. Однако тепло и взаимопонимание в узком кругу не могут компенсировать отсутствие удовлетворения других значимых потребностей — в реализации себя в интересной деятельности, в достижении успеха, в высокой оцен-

63

ке группой единомышленников. Это порождает агрессивные вспышки, уныние, ощущение психологического и соматического дискомфорта.

Исп. В. на I курсе обнаружила серьезное отношение и высокую мотивацию к учебе, однако не смогла успешно сдать экзамены из-за повышенной тревожности, неумения вести диалог, отсутствия навыков саморегуляции. на III курсе у нее пятерки по всем предметам. От других испытуемых второй подгруппы В. отличается не только отличной учебой, но и тем, что она единственная не обнаруживает признаков тревоги и психологического дискомфорта. Ее ИЛО за это время не претерпели существенных изменений. Она мягкая, чувствительная, тревожная, склонная к волнениям и грусти, с выраженной потребностью в поддержке близкого человека. Осознает себя как зависимую, подверженную влиянию извне, слишком уступчивую и хотела бы стать более решительной, самостоятельной. Ее идеал — человек, полностью независимый от чужого мнения, умеющий постоять за себя, но тот факт, что сама она далека от этого идеала, не становится источником глубокой неудовлетворенности собой. Вероятно, успехи в учебе, интерес к выбранной специальности, поддержка и понимание близких людей позволяют В. ощущать себя человеком, нашедшим свою социальную и профессиональную нишу, и оптимистично оценивать свои жизненные и профессиональные перспективы. Она удовлетворена выбранной профессией и собирается работать по специальности.

Заключение. Полученные данные свидетельствуют о том, что для профессиональной подготовки студента III курса психологического факультета остаются значимыми те же качества, что и для первокурсника: мотивация к обучению, эмоциональная устойчивость, коммуникативные навыки. Будущие психологи на этом этапе обучения проявляют себя как активные, целеустремленные, ищущие себя в профессии и стремящиеся формировать свою личность в соответствии с профессиональными требованиями. Вместе с тем формирование личности молодого психолога происходит через разрешение конфликтов, порождаемых противоречивыми индивидуально-личностными особенностями, что сказывается на успешности профессионального обучения.

В исследовании было обнаружено, что, хотя общий уровень успеваемости к III курсу возрастает, лучше учиться продолжают в основном те же студенты, которые хорошо учились на I курсе. Можно было бы предположить, что и в профессиональной деятельности они окажутся более успешными. Однако, как было установлено нами ранее (родина, Прудков, 2001), у студентов-психологов мотивация к обучению существенно отличается от собственно профессиональной мотивации. Ие исключено, что часть студентов с хорошей успеваемостью, обладающих высоким уровнем притязаний, в том числе и на оплату своего труда, не удержится в психологической профессии. Другая часть, по-видимому, будет склонна к выбору таких профессиональных постов, как специалист по проведению тренингов, менеджер по персоналу, которые соответствуют их стремлению к общению с разными людьми, динамичности, напористости, умению соперничать и вместе с тем работать в команде и их притязаниям на

64

высокую зарплату. Мы предполагаем также, что часть студентов, не достигших больших успехов в учебе, сможет тем не менее найти подходящий для себя вид профессионально-психологической деятельности (например, индивидуальное консультирование или работа в медицинских и образовательных учреждениях), который позволит им реализовать такие качества, как чувствительность, самоуглубленность, стремление к взаимопониманию, дружелюбие. Высокий самоконтроль и чувство ответственности делают их также пригодными для исследовательской деятельности.

Останутся ли в профессии выпускники-психологи, как было показано ранее (Родина, Прудков, 2001), зависит в большей мере не от их успеваемости, а от профессиональной мотивации. Ее изучению посвящен следующий этап нашего лонгитюдного исследования, который будет проведен с теми же испытуемыми после окончания учебы на факультете психологии МГУ Планируется также исследование соответствия выбираемых молодыми специалистами видов деятельности (консультирование, проведение тренингов, научной, преподавательской и др.) их индивидуально-личностным особенностям, а также изучение удовлетворенности трудом начинающих психологов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

Аминов Н.Н., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопр. психол. 1992. № 1—2. С. 74—83.

Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой. Л., 1974. С. 3—15.

Атлас для экспериментального исследования отношений в психической деятельности человека / Под ред. И.А. Полищука, А.Е. Видренко. Киев, 1980.

Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. № 2. С. 69—77.

Зотова Н.Н., Родина О.Н. Влияние индивидуально-личностных особенностей психологов-первокурсников на начальный этап процесса их профессионального становления // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2003. № 3. С. 69—78.

Ишков А.Д. Связь компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2004.

Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития профессионального становления студентов-психологов // Психол. журн. 2002. № 6. С. 51—60.

Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы: К психологическим основам научной организации труда, учения, спорта. Казань, 1969.

Климов Е.А. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996а.

5 ВМУ, психология, № 1

65

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д, 19966.

Колпачников В.В. Общее введение в индивидуально-психологическое консультирование // Вопр. психол. 1998. № 6. С. 35—39.

Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Петрозаводск, 1992.

Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

Махнач А.В. жизненный опыт и выбор специализации в психотерапии // Психол. журн. 2005. № 5. С. 86—97.

МихеевВ.А. Самофутурирование: путь в профессию // Мир психологии. 1997. № 3. С. 95—108.

ОборинаД.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1994. № 2. С. 41—49.

Практикум по психодиагностике. Конкретные психологические методики. М., 1989.

Программное обеспечение психологического центра «Катарсис». Пакет из 5 психодиагностических методик. Луганск, 1993.

Прохоров А.И. Функциональные структуры и средства саморегуляции психологических состояний // Психол. журн. 2005. № 2. С. 68—80.

Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. М., 1988.

Родина О.Н., Прудков П.Н. Особенности профессиональной адаптации начинающих психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. № 3. С. 25—35.

Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. М., 2001.

Степанова Е.И. Человек, возраст, труд, образование // Вопр. психол. 1986. № 1. С. 11—19.

Фонарев А.Р. развитие личности в процессе профессионализации // Вопр. психол. 2004. № 6.

Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М., 2001.

Юдина Ю.В. Соотношение личностных качеств практического психолога и эффективности диагностической деятельности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2001.

Поступила в редакцию 24.01.07