Петербургская модель подготовки педагога дошкольного образования. Модернизация длиною в век

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 378.1 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10028

Гогоберидзе А.Г., Езопова С.А., Калабина И.А.

Петербургская модель подготовки педагога дошкольного образования. Модернизация длиною в век

Гогоберидзе Александра Гививна - доктор педагогических наук, профессор, директор института детства, заведующая кафедрой дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия), agg1868@gmail.com Езопова Светлана Александровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики института детства РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия), esal@mail.ru

Калабина Инна Александровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры возрастной психологии и педагогики семьи института детства РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия), innakalabina@mail.ru

Введение. В статье представлены результаты анализа этапов становления системы подготовки педагогов дошкольного образования в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена. Цель проведенного анализа - выявление исторических этапов и отличительных черт Петербургской модели подготовки педагога дошкольного образования, от периода существования Педагогического института дошкольного образования до современного этапа модернизации педагогического образования в России.

Методологической основой исследования стали системный и контекстный подходы, актуальное научное знание о профессиональной деятельности педагога дошкольного образования, возможностях высшего образования в подготовке педагога дошкольного образования в разные исторические периоды в течение 1918-2018 гг. Методами исследования выступили работа с архивными документами (учебными планами, протоколами заседаний кафедр), историко-ретроспективный и теоретический анализ нормативных документов разных лет и исследований по проблеме, выделение этапов становления Петербургской модели подготовки педагога дошкольного образования.

Результатом исследования явилось описание четырех этапов становления Петербургской модели подготовки педагога дошкольного образования в условиях высшего образования, включающее: этап подготовки в условиях функционирования Педагогического института дошкольного образования (1918-1925); этап оформления дошкольной педагогики и методик дошкольного образования как учебных дисциплин и содержательного ядра подготовки педагогов (1926-1992); этап уровневой и вариативной подготовки педагога дошкольного образования (1992-2013); этап разработки новых практико-ориентированных моделей подготовки бакалавров и магистров по профилю «дошкольное образование» (2014 - по сегодняшний день).

Вывод. Проведенное исследование позволяет охарактеризовать сущностные, отличительные черты петербургской модели подготовки педагога дошкольного образования, выделить перспективные направления развития, определить идеологию проектирования новых Примерных образовательных программ подготовки педагогов дошкольного образования.

Ключевые слова: высшее образование, подготовка педагога дошкольного образования, вариативные модели подготовки педагога дошкольного образования в вузе, содержание подготовки, модернизации процесса подготовки педагога дошкольного образования.

Для цитирования: Гогоберидзе АГ, Езопова СА., Калабина И А. Петербургская модель подготовки педагога дошкольного образования. Модернизация длиною в век // Современное дошкольное образование. -2018. - №7(89). - С. 38-49. DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10028

Материалы статьи получены 17.07.2018.

UDC 378.1 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10028 St. Petersburg Model of the Teacher Training for Preschool Education. The Modernization is One Century Old Aleksandra G. Gogoberidze, Doctor of Pedagogy, Professor, Director, Head of Department of Preschool Pedagogy, Institute of Childhood, Herzen State Pedagogical University, St. Petersburg, Russia Svetlana A. Ezopova, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Department of Preschool Pedagogy, Institute of Childhood, Herzen State Pedagogical University, St. Petersburg, Russia Inna A. Kalabina, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Department of Developmental Psychology and Family Pedagogy, Institute of Childhood, Herzen State Pedagogical University, St. Petersburg, Russia Introduction. The article presents the results of the analysis of the stages of the formation of the system of training teachers of preschool education at the Herzen State Pedagogical University. The purpose of the analysis is to reveal the historical stages and distinctive features of the St. Petersburg model of training teacher of preschool education from the period of existence of the Pedagogical Institute of Preschool Education to the modern stage of modernization of teacher education in Russia. The result of the study was a description of the four stages of the formation of the St. Petersburg model for the preparation of the teacher of preschool education in the conditions of higher education, including: the stage of training in the conditions of functioning of the Pedagogical Institute of Preschool Education (19181925); stage of registration of preschool pedagogy and methods of preschool education as educational disciplines and content core of teacher training (1926-1992); stage of level and variable training of the teacher of preschool education (1992-2013); the stage of development of new practice-oriented models for the training of bachelors and masters in the profile of "pre-school education" (2014 - to the present-day). Conclusion. The study allows to characterize the essential, distinctive features of the St. Petersburg model of training teacher for pre-school education, to identify promising areas of development, features of educational programs for the training of teachers of preschool education.. Keywords: higher education, training of the teacher of preschool education, models of training of the teacher of preschool education, content of training, modernization of training of preschool education teachers. For citation: Gogoberidze A.G., Ezopova S.A., Kalabina I.A. (2018). St. Petersburg Model of the Teacher Training for Preschool Education. The Modernization is One Century Old. Preschool Education Today. 7:12, 38-49 (in Russian). DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10028 Original manuscript received 17.07.2018.

Введение

История становления петербургской модели подготовки педагога дошкольного образования неразрывно связана с историей крупнейшего педагогического вуза России - РГПУ им. А.И. Герцена, основанного в 1797 году как Санкт-Петербургский воспитательный дом. Уже в начале XIX века часть воспитанников Дома выпускались как акушерки, няни по уходу за грудными детьми, воспитательницы детских садов и гувернантки. В целях подготовки таких специалистов были созданы особые классы подготовки наставниц: «французские», «немецкие», класс надзирательниц за малолетними детьми и др.

Важной вехой в развитии идей подготовки специалистов для работы с детьми дошкольного возраста стало создание в 1871 году общества, объединившего первых энтузиастов дошкольного воспитания, - Санкт-Петербургское Фребелевское общество содействия первоначальному воспитанию детей. Санкт-Петербургское Фребелевское общество не только создавало первые в России детские сады, но и заложило основы профессионального педагогического образования дошкольных работников в нашей стране. Общество начало свою деятельность в 1872 году с учреждения первых в России Фребелевских курсов по подготовке детских «садовниц» и семейных воспитательниц. Учебные планы включали

изучение «педагогики вообще и теорию воспитания Фребеля», «фребелевские рукоделия». Практические занятия проводились в детском саду, открытом обществом в 1873 году при одном из детских приютов в Санкт-Петербурге. Начиная с 1876 года учебный план курсов включал: I курс - для помощниц детских садовниц (с преобладанием практической подготовки), которые не имели права вести самостоятельную работу в детском саду; II курс - для детских садовниц и семейных воспитательниц (с теоретической подготовкой) (Езопова, 2009).

Этап подготовки в условиях функционирования Педагогического института дошкольного образования

Деятельность Фребелевского общества оказала значительное влияние на развитие отечественной дошкольной педагогики и практической работы в детских садах. В 1918 году при содействии членов Общества четырехгодичные педагогические курсы преобразуются в высшее учебное заведение. Так, в 1918 году начинается подготовка специалистов с высшим образованием для работы в дошкольных учреждениях.

На основе изучения архивных материалов было выявлено, что в 1918 и 1919 годах дошкольный факультет являлся четвертым курсом (одногодичным), созданным на базе трехгодичного факультета. Основной факультет давал специальную подготовку и выпускал воспитателей и заведующих дошкольными учреждениями. Студенты, окончившие 4-й курс института, т.е. дошкольный факультет, получали квалификацию инструктора по дошкольному образованию и преподавателя специальных дисциплин в средних учебных заведениях и на курсах.

Учебный план факультета дошкольного образования преследовал цель расширения общего и углубление специального образования. Главными предметами факультета в первые годы работы считали: «Педагогическую антропологию», «Педагогическую психологию», «Историю педагогических учений», «Основы современного воспитания», «Дошкольное воспитание» и добавляли к ним «Охрану материнства и младенчества», «Домоводство».

В 1921-1922 годах курс института делится на два концентра: основной и дошкольный,

каждый из которых являлся двухгодичным. Профили подготовки сохранялись прежними. Первые два года предусматривали освоения естественно-научного базиса, общепедагогических предметов и специально-дошкольных; два последних года включали расширение естественно-научных, общеобразовательных дисциплин и углубление педагогических и специальных предметов.

Важной спецификой организации профессионального обучения, обеспечивающей высокий уровень подготовки специалистов, являлась обязательная практическая работа в дошкольных учреждениях, занимавшая большую часть рабочего времени наряду с практическими занятиями в библиотеках и лабораториях. Лекции занимали меньшую часть подготовки.

Изменяющаяся социальная и экономическая обстановка в стране оказывала существенное влияние на организацию и содержание подготовки педагогов. Протоколы заседания кафедр и совета института тех лет свидетельствуют об активной дискуссии, борьбе мнений и взглядов по проблемам дошкольного образования. Начинается работа по пересмотру учебного плана и преподавания основных дисциплин с позиций нового подхода к ребенку.

Выступая с докладом об учебном плане на общестуденческой конференции 1924 года, Н.А. Альмединген-Тумим призывала приложить все силы к перестройке института и его приближению к революционной действительности. Ею были сформулированы основные требования к педагогу-дошкольнику, которые должны лечь в основу его подготовки в институте:

1. Знать природу, местный быт и биологию ребенка.

2. Быть общественно грамотным и политически образованным.

3. Обладать целым рядом специальных знаний.

4. Быть непрерывно связанным с текущей жизнью.

Новый учебный план включал три раздела: «Труд, его организация и научные основы», «Обществоведческие учебные предметы», «Специальные предметы». В учебном плане сочеталась общественно-политическая и педагогическая подготовка.

Содержание плана позволяло студентам постепенно осваивать общеобразовательные и специальные предметы. 1 курс являлся введением по всем основным линиям подготовки:

основы техники и производства, биологические дисциплины, организация народного образования. 2 курс углублял работу по общественным дисциплинам, биологическому образованию и теоретическим основам специальности. На 3 курсе включались общественные дисциплины, философские знания, вводилась история новой педагогики, продолжались специальные дошкольные дисциплины, углублялось изучение ребенка. 4 курс завершал подготовку в области профессионально-дошкольного образования. Основное внимание уделялось работе в семинарах, практике, с включением ассистирования при практических занятиях 3 курса (Езопова, 2009, 2010; Езопова, Калабина, Новицкая, 2018). Каждый курс сопровождался последовательно организованной практикой, содержание которой четко соответствовало задачам обучения на курсе.

Создание и совершенствование содержания и системы подготовки кадров для дошкольного образования в институте было бы невозможно без осуществления научно-исследовательской работы. Исследовательская и практическая деятельность преподавателей института закладывают основы содержания работы советского детского сада и соответствующей профессиональной подготовки педагогов для дошкольных учреждений. Уже в первые годы деятельности ПИДО были опубликованы работы: «Современная организация дошкольного воспитания в России» (Н.А. Альмединген-Тумим), «Портфель дошкольного работника» и «Словарь дошкольного работника» (Н.А. Альмединген-Тумим, Г.Г. Тумим), «Организация современного детского сада» (Е.И. Тихеева), «Детские сады, ясли и их значение для матерей-работниц» (Иорданская, Езопова, 2009 и др.).

Этап оформления дошкольной педагогики и методик дошкольного образования как учебных дисциплин и содержательного ядра подготовки педагогов

Следующий этап становления профессиональной подготовки педагогов для дошкольных учреждений начинается с вхождения ПИДО в состав ЛГПИ им. А.И. Герцена на правах факультета. Учебный план ЛГПИ им. А.И. Герцена был обсужден в научно-педагогической комиссии ГУСа с участием Н.К. Крупской. Причем план дошкольного отделения был признан

педагогически выдержанным, в котором теория хорошо сочетается с практической работой студентов (Езопова, 2009).

Учебный план дошкольного отделения ЛГПИ им. А.И. Герцена на 1925/26 учебный год отражал все своеобразие тех лет. Наряду с курсом «Дошкольный возраст и его физическая культура» преподавались курсы: «Преддошкольный возраст, его особенность и охрана», «Методика психологических наблюдений», «Основа рефлексологии». Методика дошкольного воспитания в те годы представляла комплекс семинариев по практике детского сада (Езопова, 2011).

Как отражение социальной ситуации и необходимости решения новых задач по организации дошкольного образования во всех населенных пунктах является включение факультативного курса по организации работы в деревне. В число практик была включена и практика по созданию деревенских детских учреждений. Студенты распределялись на такую практику в различные места республики. Позднее в учебные планы 1950-х годов на

3 курсе будет включаться практика в колхозном детском саду.

В перечень работы студентов на каникулах включалось обследование культурно-просветительских учреждений и положение дошкольного дела на местах, куда студенты разъезжались на каникулы. Наряду с обследованием студенты вели пропаганду новых педагогических идей.

Необходимо отметить, что практике в институте уделялось особое внимание. Педагогическая практика строилась дифференцированно, исходя из основных задач подготовки студента, а также в целях организации помощи в работе детскому учреждению. В различные годы могли включатся новые типы практик. Так, например, в 1931-1932 гг. студенты проходили месячную индустриальную практику на текстильной фабрике им. Халтурина. Постепенно порядок практики дошкольного отделения определился следующим образом: 2 курс - практика в соответствии с теоретическими курсами; 3 курс - по методикам дошкольного воспитания и инспектория;

4 курс - в педтехникумах. Такая система стала традицией на дошкольном отделении института (Езопова, 2009).

Дальнейшее развитие системы дошкольного образования в СССР 1930-50 гг. вызвало необходимость научно-исследовательской деятельности по вопросам организации работы

в детском саду (Гогоберидзе, Головина, 2018). Во многом именно сквозь призму исследовательской работы кафедры дошкольной педагогики можно проследить дальнейшее становление содержания и системы подготовки специалистов для дошкольного образования.

Научная работа кафедры разворачивается по следующим направлениям: разработка концептуальных основ теории дошкольной педагогики и проектирование развивающего воспитательно-образовательного процесса в детских садах. Предметом внимания становятся важнейшие теоретические проблемы: цели и задачи дошкольного воспитания, его место в системе образования, роль в становлении и развитии личности (Езопова, Калабина, Новицкая, 2018). Изучение дошкольной педагогики включается в учебные планы начиная с первого курса и продолжается в течение второго и третьего курсов. Изучение данной дисциплины рассматривается как базовый научный фундамент для освоения специальных дисциплин и методик дошкольного образования.

Разрабатываемая кафедрой идея программности дошкольного воспитания: «Ориентировочная программа нулевых групп» (Н.А. Альмединген-Тумим, А.М. Леушина, О.П. Кончаева, М.Е. Махлина, А.С. Бракн-Гербо, Э.М. Борухович и др.), программы по ознакомлению дошкольников с общественной жизнью, с предметами, природой, счетом и грамотой (Е.И. Тихеева), по сути, становится прообразом современного программного обеспечения образовательного процесса дошкольных учреждений и оказывает существенное влияние на становление методик дошкольного образования (Езопова, 2010; Езопова, Калабина, Новицкая, 2018).

Благодаря исследованиям А.М. Леушиной, Е.А. Гребенщиковой, Р.Г. Жуковской, В.И. Логиновой, Н.Б. Мчелидзе, Р.М. Римбург, П.Г. Са-моруковой и многих других разработка частных вопросов методик дошкольного образования перерастает в создание целой педагогической системы.

Из «Методики подвижных игр и гимнастики», «Методики обучения русскому языку», «Методики ознакомления с природой», «Методики обучения счету» в учебных планах 1950-х годов - начала XXI века учебные дисциплины оформляются как «Теории и технологии физического развития детей дошкольного возраста», «Теории и технологии речевого развития детей дошкольного возраста», «Теории и технологии математического развития детей

дошкольного возраста», «Теории и технологии речевого развития детей дошкольного возраста», «Теории и технологии экологического образования детей дошкольного возраста».

1940-50-е годы характеризуются явлением психологизации теоретических подходов, в исследовательской работе кафедры определяется главное направление - внедрение генетического психолого-педагогического подхода к изучению педагогических явлений, связанных с воспитанием и обучением дошкольников, что также находит свое отражение в содержании работы со студентами. Так, еще на заседаниях кафедры в конце 1930-х годов ставится вопрос о перестройке программ по специальным дисциплинам. Переработка программ проходила в направлении обеспечения психологических обоснований основных проблем дошкольного воспитания. Решалась задача более тесной связи спецкурсов по дошкольной педагогике и методикам с курсом детской психологии. Обеспечению психолого-педагогической подготовки студентов отводится существенная часть учебных планов. Наряду с общей и детской психологией в учебные планы включаются спецсеминары по детской психологии и выполнение курсовой работы по детской психологии.

Широко были представлены в учебных планах и факультативные дисциплины, позволявшие овладеть будущим работникам дошкольных учреждений необходимыми практическими навыками: «Хоровое пение», «Кукловождение и изготовление кукол», «Обучение игре на музыкальных инструментах», «Рисование», «Практикум по изготовлению дидактических пособий», «Работа в однокомплектном детском саду» и др.

Своеобразным итогом проделанной работы можно считать издание в конце 1980-х годов двухтомного учебника «Дошкольная педагогика» (под редакцией В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой), в котором авторский коллектив определил свое видение предмета дошкольной педагогики, представил всесторонний анализ научных исследований, определивших цели, задачи, содержание, способы организации процесса в условиях детского сада (Езопова, Калабина, Новицкая, 2018). Данное учебное пособие было весьма востребованным в работе со студентами дошкольных отделений как в нашей стране, так и за рубежом.

Постоянный поиск идей и подходов к совершенствованию системы подготовки кадров для дошкольного образования, отвечаю-

щих запросам и реалиям времени, приводит к разработке под руководством заведующей кафедры дошкольной педагогики, доктора педагогических наук, профессора Веры Иосифовны Логиновой новой концепции подготовки дошкольных работников в системе непрерывного образования.

Главная идея этой концепции - непрерывная ступенчатая подготовка кадров. Первая ступень подготовки: четырехлетний срок обучения, которая включает общеобразовательную и практическую подготовку воспитателя с высшим образованием. Вторая ступень непрерывного образования: пятый год обучения на факультете. Учиться на пятом курсе получали право студенты, обнаруживающие высокую успеваемость, интерес к научно-исследовательской работе, хорошие показатели в практике воспитания детей, организаторские способности. Пятый год обучения обеспечивал подготовку старшего воспитателя детского сада, преподавателя педагогики, психологии и методик в дошкольном педагогическом училище. Третья ступень непрерывного образования осуществлялась после окончания факультета и накопления специалистом определенного стажа практической работы через институт усовершенствования учителей. Осуществление такой подготовки специалистов улучшило качество их теоретической и практической готовности к работе в современном дошкольном образовательном учреждении (Езопова, 2009; Езопова, Маневцова, 2005).

Этап уровневой и вариативной подготовки педагога дошкольного образования

1990-е годы - время инноваций и перемен, модернизации отечественного образования и его интеграции в мировое образовательное пространство. Присоединившись к Болонскому процессу, вузы России начали переход на многоуровневую или многоступенчатую модель подготовки специалистов для системы образования - бакалавров и магистров.

В Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена, в том числе и тогда еще на факультете дошкольного образования, а теперь в Институте детства, подготовка в системе бакалавриат - магистратура ведется с 1993 года. При этом до 2010 года на факультете осуществлялась и реализация моноуровневой системы подготовки специалиста.

Данный переходный период от моноуров-невой к многоуровневой модели подготовки требовал тщательной проработанности и сопряженности учебных планов, непрерывного повышения квалификации педагогов в области проектирования инновационных образователь-н ых п рограмм, знач ительного обновления учебно-методического обеспечения образовательного процесса. Создалась уникальная ситуация в системе высшего педагогического образования, когда предусматривалась как возможность получения и специальности, и образовательной степени, так и возможность выбора образовательного пути студентом. Осознание уникального потенциала сложившейся ситуации для поддержки личностно-профессионального становления обучающегося инициировало выполнение ряда научных исследований на кафедре дошкольной педагогики, посвященных подготовке специалистов для системы дошкольного образования в условиях многоуровневой модели (А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, С.А. Езопова, В.А. Новицкая).

В 2010 году Министерством образования и науки РФ было принято решение прекратить прием на специальности в вузы и оставить только направления подготовки, реализуемые в бакалавриате и магистратуре (в рамках педагогического образования). К этому времени на кафедре дошкольной педагогики уже был накоплен уникальный опыт реализации многоуровневой системы подготовки, проанализированы возможности и потенциал модернизации реализуемых образовательных программ.

Вектором для дальнейшего развития системы подготовки стало проектирование образовательных программ с учетом запроса практики, их востребованности, как в регионе, так и России. Так, на уровне бакалавриата в рамках направления 050100 «Педагогическое образование» реализовывались программы «Образование детей дошкольного возраста» и «Раннее обучение иностранным языкам», «Дополнительное художественно-эстетическое образование детей».

Идеология проектирования магистерских программ определялась многообразием профессиональных задач и видов деятельности в системе дошкольного образования. На данном этапе на кафедре были разработаны и апробированы магистерские программы:

• «Инновационные технологии в дошкольном образовании» (цель программы - обогащение компетентности выпускников в облас-

ти обновления содержания и инновационных технологий проектирования современного дошкольного образования в условиях его разнообразия и вариативности);

• «Методическое сопровождение в дошкольном образовании»(цель программы -подготовка компетентных и конкурентоспособных специалистов, способных реализовывать себя в решении задач организации методической службы в дошкольном образовании).

Инновационным опытом стало открытие и реализация двух сетевых образовательных программ магистратуры.

Первый опыт разработки совместной магистерской программы предпринят преподавателями кафедры дошкольной педагогики и педагогического факультета Трнавского университета (Словакия). Совместная программа, которая разрабатывалась преподавателями двух университетов, ориентирована на подготовку специалистов в области оценки качества раннего образования. Впоследствии в разработку и реализацию программы «Экспертиза качества дошкольного образования» включились преподаватели факультета дошкольного образования Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка. Уникальность программы заключается в том, что в рамках ее освоения магистрантам предоставлена возможность:

• овладеть современным инструментарием экспертизы качества дошкольного образования на региональном, муниципальном, уровне дошкольной образовательной организации;

• освоить различные виды и форматы экспертизы качества дошкольного образования;

• осуществлять профессиональные пробы в качестве экспертов качества дошкольного образования;

• приобрести уникальный опыт международной сравнительной экспертизы качества раннего образования в Российской Федерации, Республики Беларусь и Словакии.

Второй сетевой магистерской программой, разработанной совместно с преподавателями Новосибирского государственного педагогического университета, является «Управление инновационным развитием дошкольной образовательной организации», целью которой была подготовка компетентных и конкурентоспособных специалистов, способных реализовывать себя в решении задач инновационного развития дошкольной образовательной организации.

В рамках реализации сетевых образовательных программ создается уникальная

возможность достижения нового качества образования:

• подготовки специалиста, ориентированного на профессиональную деятельность не только с учетом национальных контекстов, но и обладающего компетенциями в международном аспекте;

• обмена лучшими практиками, накопленными в образовательных системах разных стран и университетов;

• организации и проведения совместных международных научных исследований;

• академической мобильности студентов и преподавателей.

Таким образом, главная задача, которая решалась на данном этапе подготовки, - проектирование образовательных программ в логике компетентностного подхода.

Принципиально важным становится создание концептуальной компетентностной модели образовательной программы. Если на предыдущем этапе подготовки создание учебного плана образовательной программы могло быть сведено к набору дисциплин, то теперь вопрос состава дисциплин образовательной программы оказывается вторичен по отношению к целеполаганию образовательного процесса. Создать образовательную программу - значит определить сферу и особенности деятельности выпускника, очертить необходимые навыки и умения, его компетенции и только затем подобрать необходимые и достаточные для их формирования дисциплины и, что не менее важно, технологии их преподавания (Gogoberidze, Ка1аЫпа, Pogosian, Savinova, 2018; Гогоберидзе, Калабина, Савинова, 2017).

Таким образом, именно компетенция становится координирующим механизмом проектирования программ и ответом на вопросы: как проектировать итоговую аттестацию, что отрабатывать на практиках, как проектировать интегрированные модули подготовки.

Этап разработки новых практико-ориентированных моделей подготовки бакалавров и магистров по профилю «Дошкольное образование»

В 2014 году Министерство образования и науки Российской Федерации инициировало начало нового этапа модернизации высшего педагогического образования.

РГПУ им. А.И. Герцена стал одним из основных исполнителей проектов комплексной программы модернизации педагогического образования Минобрнауки России, как на первом (2014-2015 гг.), так и на втором этапах (2016-2017 гг.).

Коллективу кафедры дошкольной педагогики было доверено реализовать задачи данного Проекта, что, несомненно, можно рассматривать как большую удачу, поскольку:

• с одной стороны, сама ситуация включения в процесс модернизации педагогического образования значительно повлияла на профессиональный рост команды разработчиков Проекта;

• с другой стороны, лучшие традиции подготовки педагогов дошкольного образования, заложенные на кафедре, не могли не сказаться на качестве работы и явились оптимальными предпосылками решения задач проекта.

На первом этапе (проект «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Воспитатель) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и среднего профессионального образования») были разработаны и апробированы в условиях специально созданной сетевой пилотной площадки новая модель и модули основной образовательной программы подготовки бакалавра для работы в сфере дошкольного образования.

Второй этап стал этапом разработки и реализации новых основных профессиональных образовательных программ уровней образования бакалавриат, магистратура и аспирантура с направленностью (профилем) «Педагог дошкольного образования» с использованием сетевой формы взаимодействия.

Возможность участия в проектах преемственного содержания на протяжении четырех лет позволила полноценно использовать и оценить результаты, полученные при разработке и реализации профессионально ориентированных модулей, создать устойчивую систему сетевого взаимодействия с российскими вузами и образовательными организациями дошкольного образования.

Актуальность и необходимость разработки новой модели подготовки педагогов дошкольного образования обусловлена:

• Особенностями социальных, экономических, информационных, политических, кросс-культурных процессов, происходящих в России и мире, которые находят отражение в соответствующих ценностно-целевых ориентирах современного образования (ориентация на развитие инициативной, самостоятельной, мобильной, творческой, толерантной личности) и тенденциях его развития (гуманизация, гуманитаризация, субъектонаправленность, де-ятельностный характер, многовариантность, непрерывность).

• Особенностями модернизации системы общего, в том числе и дошкольного образования в России. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» впервые определил статус дошкольного образования как ступени системы общего образования. Это предопределяет необходимость обеспечения нового качества дошкольного образования, проектирование программ дошкольного образования на основе Федерального государственного образовательного стандарта поддержки разнообразия детства, сохранения его уникальности и самоценности в условиях личностно-развивающего и гуманистического взаимодействия взрослых и детей и в особенных формах детской деятельности и культурных практик ребенка.

• Изменениями качества профессиональной деятельности педагога дошкольного образования (воспитателя), которые зафиксированы в стандарте профессиональной деятельности и ориентированы на ряд требований к педагогу, связанных с умениями осуществлять психолого-педагогическую поддержку успешной социализации и индивидуализации детей раннего и дошкольного возраста в образовательной и специфических детских видах деятельности, на основе и с учетом социальной и культурной ситуации развития ребенка.

В связи с этим явно назрела необходимость модернизации педагогического образования (системы подготовки педагога дошкольного образования), предполагающая:

• Изменение ценностно-целевых ориентиров подготовки, которые должны быть связаны с формированием образовательных результатов, позволяющих выпускнику выполнять основные, обозначенные в стандарте, функции профессиональной деятельности, обеспечивать реализацию образовательных программ в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования.

• Изменение содержательных и технологических ориентиров подготовки педагогов, способных сопровождать процессы развития детей в разных видах деятельности, которые должны быть связаны с переносом акцентов подготовки на ее практикоориентированность, формирование практических (инструментальных) образовательных результатов, реализацию процесса подготовки и организацию практик студентов в условиях высококачественной профессиональной среды. Такая среда может быть создана при использовании сетевого взаимодействия и партнерства организаций дошкольного, высшего и среднего профессионального образования, что позволит формировать и развивать у обучающихся требуемые образовательные результаты.

Таким образом, актуальным становится: разработка модели подготовки активного, инициативного, ответственного, компетентного педагога дошкольного образования (воспитателя), принимающего, понимающего и помогающего ребенку раннего и дошкольного возраста прожить самоценный период Детства и готового к:

• непрерывному саморазвитию, самопознанию, построению своей образовательной траектории и профессиональной карьеры;

• взаимодействию и общению с ребенком и членами его семьи;

• познанию, пониманию и помощи ребенку в проживании самоценных, специфически детских видов деятельности;

• оказанию психолого-педагогической поддержки успешной социализации и индивидуализации детей раннего и дошкольного возраста;

• созданию условий стимуляции инициативности детей;

• проектированию элементов образовательных программ и сред дошкольного образования;

• конструированию предметно-пространственной среды развития ребенка, обладающей свойствами трансформируемости, вариативности и полифункциональности;

• организации детской образовательной деятельности;

• помощи детям с особыми образовательными потребностями.

Для реализации этой цели процесс подготовки должен носить характер:

• практикоориентированности;

• сетевого взаимодействия с организациями общего дошкольного и среднего профессионального образования;

• обусловленности образовательной деятельности студента условиями и своеоб-

разием профессиональной педагогической деятельности;

• обусловленности взаимодействия студентов и преподавателей условиями профессиональной образовательной среды.

Особенностями разработанных в рамках новой модели подготовки образовательных программ являются:

• Использование сетевой формы взаимодействия, привлечение ресурсов сетевых партнеров, а также образовательных организаций дошкольного образования для повышения качества подготовки будущих педагогов дошкольного образования и обеспечения условий их углубленной практической подготовки.

• Ориентация на проверяемые образовательные результаты как совокупность требований, соответствующих универсальным, общепрофессиональным и профессиональным компетенциям, а также обобщенным трудовым функциям и задачам профессиональной деятельности воспитателя дошкольной образовательной организации.

• Модульный и профессионально-ориентированный характер содержания образовательных программ. Учебный модуль - относительно самостоятельная единица образовательной программы, направленная на формирование определенной группы компетенций (образовательных результатов). Учебный модуль - совокупность содержательных, организационных, методических и технологических компонентов, в том числе мероприятий и контрольных материалов (программ дисциплин, практик, различных форм самостоятельной работы студентов и форм контроля и т.п.). Сущностная характеристика модуля - единство теоретических и прикладных (практических) сторон содержания обучения с ориентацией на образовательно-профессиональную в настоящем и профессиональную в будущем деятельность выпускника.

• Реализация деятельностного подхода в ходе процесса организации образовательной деятельности обучающихся. Одним из ведущих инструментов формирования образовательных результатов является практика. Разные виды практики студентов (учебно-ознакомительная, учебная, стажерская) используются как: инструмент «запуска» интереса и понимания студентом необходимости теоретической подготовки; получение первичного профессионального опыта; способ накопления практического опыта осуществления отдельных профессиональных действий; пространство профессионального и социального взаимо-

действия с партнерами, в том числе и сетевыми; способ осуществления целостной профессиональной деятельности. Ведущий способ достижения образовательных результатов -стратегия проектного обучения; технологии реализации образовательных программ обеспечивают процесс психолого-педагогической поддержки студента в самостоятельном решении актуальных задач образовательно-профессиональной деятельности.

• Рассмотрение образовательных результатов как способностей и умений студента, которые он может продемонстрировать по окончанию освоения модуля или образовательной программы в целом. Инструменты оценки сформированности образовательных результатов: работы (продукты деятельности) студента; демонстрация образовательных результатов в практике работы с детьми; выполнение заданий кейсового типа. Задачи профессиональной деятельности, образовательные результаты соотносятся с ними и учитывают реальный уровень, который может достигнуть студент при освоении учебного модуля. Образовательные результаты по модулям соотносятся с образовательными результатами образовательной программы в целом.

В рамках реализованного проекта разработаны и апробированы пять новых основных профессиональных образовательных программ по уровням образования бакалавриат («Воспитатель дошкольной образовательной организации», «Педагог дополнительного дошкольного образования»), магистратура («Педагог-методист дошкольной образовательной организации», «Педагог-эксперт дошкольного образования») и аспирантура («Педагог-исследователь в сфере дошкольного образования»).

В проекте на разных его этапах приняли участие:

• 15 образовательных организаций высшего образования (Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, Забайкальский государственный университет, Казанский федеральный университет (Елабужский филиал), Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева, Московский государственный психолого-педагогический университет, Московский педагогический государственный университет, Новосибирский государственный педагогический университет, Омский государственный педагогический университет, Томский государственный педагоги-

ческий университет, Тульский государственный университет, Ульяновский государственный педагогический университет, Уральский государственный педагогический университет, Череповецкий государственный университет, Чувашский государственный педагогический университет им. И.А. Яковлева);

• свыше 70 образовательных организаций дошкольного образования;

• больше 1000 студентов и более полутысячи преподавателей;

• за четыре года повышение квалификации в рамках разработанной модели прошли более 600 преподавателей и специалистов учебно-методических служб российских вузов.

Анализируя полученные результаты, можно зафиксировать реализацию действительно практико-ориентированного подхода, который «запускает» особую профессионально-ориентированную мотивацию и деятельность студента:

• пробующего себя в практике взаимодействия с детьми;

• понимающего, зачем и какие образовательные результаты необходимы для успешной практической деятельности;

• приобретающего действительный интерес к собственному образованию и будущей профессии.

Таким образом, проведенное исследование позволило охарактеризовать сущностные, отличительные черты Петербургской модели подготовки педагога дошкольного образования, выделить перспективные направления развития, определить идеологию проектирования новых Примерных образовательных программ подготовки педагогов дошкольного образования.

Литература

1. Гогоберидзе АГ., Головина И.В. Модель и модули подготовки прикладных бакалавров для работы в сфере дошкольного образования / Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 20. - №5. - С. 99-107.

2. Гогоберидзе АГ, Головина И.В. Модернизация процесса подготовки педагогов дошкольного образования: маркеры новых основных профессиональных образовательных программ. / Психологическая наука и образование. - 2018. - Т. 23. - №1. - С. 38-45.

3. Гогоберидзе АГ., Калабина ИА., Савинова Л.Ю. Педагогическая магистратура в институте детства Герценовского университета: история, современность, перспективы // Педагогическая наука и современное образование: Сборник статей IV Всероссийской научно-

практической конференции, посвященной Дню российской науки 9 февраля 2017 года- Том 1 / Под ред. И.В. Гладкой, С.А. Писаревой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2017. - С. 40-45.

4. Езопова СА Исследование направленности учебно-методического обеспечения образовательных программ бакалавриата на развитие готовности студентов к обучению в магистратуре // Педагогическое образование в переходный период: результаты исследований 2009 года. Сборник статей по материалам внутривузовской научной конференции. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, НИИ непрерывного педагогического образования; науч. ред. Н.Ф. Радионова и др. - 2010. - С. 206-214.

5. Езопова СА Подходы к разработке магистерской программы подготовки специалистов в области методического сопровождения // Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике. Опыт исследований в рамках научного направления «Интегративная открытая развивающаяся система непрерывного педагогического образования»: сборник статей по материалам Международной научной конференции / Науч. редакторы: Г.А. Бордовский, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова. - СПб., 2009. - С. 259-263.

6. Езопова СА Проектирование паспорта формирования компетенций в рамках основных образовательных программ подготовки бакалавров // Педагогическое образование в переходный период: результаты исследований 2010 года: сборник статей по материалам внутривузовской научной конференции. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, НИИ непрерывного пед. образования; науч. ред. Н.Ф. Радионова и др., 2011. -С. 154-160.

7. Езопова СА., Калабина ИА, Новицкая ВА Дошкольное образование в Санкт-Петербурге // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. - 2018. - №1. - С. 6-20.

8. Езопова СА., Маневцова ЛМ. Ретроспективный анализ подходов к подготовке руководителей системы дошкольного образования // Педагогика детства: Петербургская научная школа / СПб.: РГПУ, 2005. -С. 234-242.

9. Инновационная система подготовки педагога. Теории и технологии дошкольного образования в бакалавриате: Научно-методическое пособие / Под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.Н. Сомковой - СПб.: Книжный дом, 2008. - 363 с.

10. Институт детства Герценовского университета. Коллективная монография / Под ред. А.Г. Гогоберидзе. -СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2017. - 432 с.

11. История факультета дошкольного образования РГПУ им. А. И. Герцена / Сост.: Э.В. Онищенко, Л.В. Ро-манюк. - СПб.: НИИ химии СПбГУ, 1998. - 76 с.

12. Крулехт М.В., Бабаева Т.И., Онищенко Э.В. Кафедра дошкольной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена: страницы истории и современность // Педагогика детства: Петербургская научная школа. - СПб.: РГПУ, 2005. - С. 17-32.

13. Марголис АА Модели подготовки педагогов в рамках программ прикладного бакалавриата и педагогической магистратуры // Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 20. - №5. - С. 45-64.

14. Образование студента. Теоретические и практические аспекты проблемы развития субъектной позиции в условиях педагогического вуза: Монография / Под ред. А.Г. Гогоберидзе. - СПб.: НИИ Химии СпбГУ, 2001. - 273 с.

15. Подготовка прикладных бакалавров для работы в сфере дошкольного образования. Коллективная монография / Под научной редакцией А.Г. Гогоберидзе. - СПб., 2015.

16. Савинова Л.К. 70 лет факультету дошкольного воспитания РГПУ им. А.И. Герцена // Становление теории и практики дошкольного воспитания: межвузовский сб. науч. тр. - СПб.: Образование, 1992. -С. 3-20.

17. Gogoberidze A., Kalabina I., Pogosian V., Savinova L. Theory and Practice Integration in Subject-Priented Teacher Preparation. Jointly Offered Master's Degree Programs: the Experience of the Institute of Childhood (Herzen University) Astra Salvensis. 2018. Vol. 6. pp 49-58.

References

1. Ezopova S.A. (2009) Podhody k razrabotke mag-isterskoj programmy podgotovki specialistov v oblasti metodicheskogo soprovozhdenija // Pedagogicheskoe obra-zovanie v jepohu peremen: rezul'taty nauchnyh issledovanij i ih ispol'zovanie v obrazovatel'noj praktike. Opyt issledovanij v ramkah nauchnogo napravlenija "Integrativnaja otkrytaja razvivajuwajasja sistema nepreryvnogo peda-gogicheskogo obrazovanija" [Approaches to the development of the master's program of training specialists in the field of methodological support // Pedagogical education in the era of change: the results of scientific research and their use in educational practice. Experience of research in the scientific direction "Integrative open developing system of continuous pedagogical education"]. sbornik statej po materialam Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii [Collection of articles on the materials of the International Scientific Conference]. Edited by G.A. Bordovskij, V.A. Kozyrev, N.F. Radionova. Saint-Petersburg. 59-263.

2. Ezopova S.A. (2010) Issledovanie napravlennosti uchebno-metodicheskogo obespechenija obrazovatel'nyh programm bakalavriata na razvitie gotovnosti studen-tov k obucheniju v magistrature. Pedagogicheskoe obra-zovanie v perehodnyj period: rezul'taty issledovanij 2009 goda [Study of the orientation of educational and methodological support of bachelor's educational programs for the development of students' readiness for master's studies. Pedagogical Education in the Transition Period: 2009 Research Results]. Sbornik statej po materialam vnutrivu-zovskoj nauchnoj konferencii. Rossijskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. A.I. Gercena, NII nepre-

ryvnogo pedagogicheskogo obrazovanija [Collection of articles on the materials of the university scientific conference. Herzen University. Research Institute for Continuing Teacher Education]. Edited by N.F. Radionova et al. 206-214.

3. Ezopova S.A. (2011) Proektirovanie pasporta formirovanija kompetencij v ramkah osnovnyh obrazovatel'nyh programm podgotovki bakalavrov. Pedagogicheskoe obrazovanie v perehodnyj period: rezul'taty issledovanij 2010 goda: sbornik statej po materi-alam vnutrivuzovskoj nauchnoj konferencii [Designing the passport for the formation of competencies in the framework of the basic educational programs for the preparation of bachelors. Pedagogical Education in Transition: Research Results 2010]. Rossijskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. A. I. Gercena, NII nepreryvnogo ped. Obrazovanija [Herzen University. Research Institute for Continuing Teacher Education]. Edited by N.F. Radionova et al. 154-160.

4. Ezopova S.A., Kalabina I.A., Novickaja V.A. (2018) Doshkol'noe obrazovanie v Sankt-Peterburge [Preschool education in St. Petersburg.]. Vospitatel' doshkol'nogo obrazovatel'nogo uchrezhdenija [The Teacher of Preschool Educational Institution]. 1, 6-20.

5. Ezopova S.A., Manevcova L.M. (2005) Retrospektivnyj analiz podhodov k podgotovke ruko-voditelej sistemy doshkol'nogo obrazovanija [A retrospective analysis of approaches to the training of heads of the preschool education system]. Pedagogika detstva: Peterburgskaja nauchnaja shkola [Pedagogy of Childhood: St. Petersburg Scientific School]. Saint-Petersburg. RGPU. 234-242.

6. Gogoberidze A.G., Golovina I.V. (2015) Model' i moduli podgotovki prikladnyh bakalavrov dlja raboty v sfere doshkol'nogo obrazovanija [Model and modules for the preparation of applied bachelors for work in the field of preschool education]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education]. 20-5, 99-107.

7. Gogoberidze A.G., Golovina I.V. (2018) Modernizacija processa podgotovki pedagogov doshkol'nogo obrazovanija: markery novyh osnovnyh professional'nyh obrazovatel'nyh programm [Model and modules for the preparation of applied bachelors for work in the field of preschool education. Psychological Science and Education]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education]. 23-1, 38-45.

8. Gogoberidze A., Kalabina I., Pogosian V., Savinova L. (2018. ) Theory and Practice Integration in Subject-Priented Teacher Preparation. Jointly Offered Master's Degree Programs: the Experience of the Institute of Childhood (Herzen University). Astra Salvensis. 66,49-58.

9. Gogoberidze A.G., Kalabina I.A., Savinova L.Y. (2017) Pedagogicheskaya magistratura v institute det-stva Gertsenovskogo universiteta: istoriya, sovremen-nost', perspektivy [Pedagogical magistracy at the Institute of childhood of Herzen University: history, modernity, prospects]. Pedagogicheskaya nauka i sovremen-noe obrazovanie: Sbornik statei IV Vserossiiskoi nauch-no-prakticheskoi konferentsii, posvyashchennoi Dnyu rossiiskoi nauki 9 fevralya 2017 goda [Pedagogical sci-

ence and modern education: Collection of articles of the IV all-Russian scientific-practical conference devoted to the day of Russian science on February 9, 2017. ]. Vol.1. / Edited by I.V. Gladkaya, S.A. Pisareva. Saint-Petersburg. Herzen State Pedagogical University of Russia, 40-45.

8. Innovacionnaja sistema podgotovki pedagoga (2008). Teorii i tehnologii doshkol'nogo obrazovanija v bakalavriate: Nauchno-metodicheskoe posobie [Innovative system of teacher training. Theories and technologies of preschool education in bachelor's degree: Scientific and methodical manual]. Edited by A.G. Gogoberidze, O.N. Somkova. Saint-Petersburg. Knizhnyj dom.

9. Institut detstva Gercenovskogo universiteta (2017). Kollektivnaja monografija [Institute of Childhood: Collective monograph]. Edited by A.G. Gogoberidze. Saint-Petersburg. Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena [Herzen State Pedagogical University of Russia].

10. Istorija fakul'teta doshkol'nogo obrazovanija RGPU im. A. I. Gercena (1998) [History of the faculty of preschool education Herzen State Pedagogical University of Russia]. Author-compiler: Je.V. Oniwenko, L.V. Romanjuk. Saint-Petersburg. NII himii SPbGU [Institute of Chemistry of St. Petersburg State University].

11. Kruleht M.V., Babaeva T.I., Oniwenko Je.V. (2005) Kafedra doshkol'noj pedagogiki RGPU im. A.I. Gercena: stranicy istorii i sovremennost' [Department of preschool pedagogy of Herzen State Pedagogical University of Russia: pages of history and modernity]. Pedagogika detstva: Peterburgskaja nauchnaja shkola [Pedagogy of Childhood: St. Petersburg Scientific School]. Saint-Petersburg. Herzen State Pedagogical University of Russia. 17-32.

12. Margolis A.A. (2015) Modeli podgotovki peda-gogov v ramkah programm prikladnogo bakalavriata i ped-agogicheskoj magistratury [Models of teacher training in the framework of applied bachelor's and pedagogical magistracy programs]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education]. 20-5, 45-64.

13. Obrazovanie studenta (2001). Teoreticheskie i prakticheskie aspekty problemy razvitija subektnoj pozi-cii v uslovijah pedagogicheskogo vuza: Monografija [Education of a student. Theoretical and practical aspects of the development of the subject position in the conditions of a pedagogical university: Monograph]. Edited by A.G. Gogoberidze. Saint-Petersburg. NII Himii SpbGU [Institute of Chemistry of St. Petersburg State University].

14. Podgotovka prikladnyh bakalavrov dlja raboty v sfere doshkol'nogo obrazovanija (2015). Kollektivnaja monografija [Training of applied bachelors for work in the field of preschool education. Collective monograph]. Edited by A.G. Gogoberidze. Saint-Petersburg.

15. Savinova L.K. (1992) 70 let fakul'tetu doshkol'nogo vospitanija RGPU im. A.I. Gercena. Stanovlenie teorii i praktiki doshkol'nogo vospitanija: me-zhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov [70 лет факультету дошкольного воспитания РГПУ им. А.И. Герцена. Становление теории и практики дошкольного воспитания: межвузовский сборник научных трудов]. Saint-Petersburg. Obrazovanie [Education]. 3-20.