Категория «Воспитание» и образовательные программы воспитательной работы

С. Г. Молчанов, К. Г. Тротт

КА ТЕГОРИЯ «ВОСПИТАНИЕ» И ОБРАЗОВА ТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ

ВОСПИТА ТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

В статье обсуждается проблема соотношения категорий «воспитание», «социализация.», формирования социальных компетенций и измерения социализованности обучающихся (воспитанников).

Ключевые слова: воспитание, образовательная программа, воспитательная работа, стандартное содержание социализации, стандартная социальная компетентность, социальная компетенция, социализованность.

Название настоящего материала выглядит несколько нетрадиционно: «...образовательные программы воспитательной работы». Привычное словосочетание -«воспитательная работа» - ранее не употреблялось в сочетании с термином «образовательные программы». И это не случайно. В Законе РФ «Об образовании» термин образовательная программа употребляется достаточно часто, однако педагогическая интерпретация этого термина в этом юридическом документе, конечно же, не представлена.

На наш взгляд, вполне правомерно употребление этого термина в связи с воспитательной работой, поскольку любое воспитательное мероприятие может быть рассмотрено как социально-образовательный проект. И в нем есть такие компоненты, как

1) педагогический персонал;

2) содержание социализации (совокупность социальных норм (представлений) и способов социального поведения);

3) содержание воспитания (формы, методы, приемы и средства воспитательного воздействия (взаимодействия);

4) материально-техническое оснащение;

5) финансово-экономическое обеспечение;

6) система управления (управление циркулированием информации в рамках мероприятия (проекта), как воспитательной системы).

Мы поясняем эти моменты, потому что профессиональный педагог знает, что сегодня идут активные поиски новых терминов, наиболее адекватных тому, что в Законе РФ «Об образовании» названо «ВОСПИТАНИЕМ».

Остановимся на обсуждении понятия «воспитание».

Приведем известные всем специалистам в области образования, суждения:

- суждение первое: понятие «воспитание» шире, чем понятие «обучение»;

- суждение второе: понятие «социализация» шире, чем понятие «образование».

Первое суждение означает, что пространство термина «воспитание» охватывает

собой и пространство термина «обучение», включая его; второе - что пространство термина «социализация» охватывает собой и пространство термина «образование».

На схеме 1 мы как раз пытаемся графически отобразить, продемонстрировать читателю, что смысловое пространство одного термина включено в смысловое пространство другого.

Схема 1

Соотношение понятий «обучение», «воспитание»,

Графически это можно представить примерно так: обучение ^ воспитание ^ образование ^ социализация.

Можно сравнить такое построение терминологических пространств с матрешкой.

И, казалось бы, все становится простым и понятным. Но.

Если мы принимаем эту гипотезу, то логично предположить, что определение каждого следующего термина должно включать определение предыдущего. Это во-первых. И добавлять к нему некое количество признаков, не присущих смысловому пространству, описываемому предыдущим термином. Это во-вторых.

Однако это не так. Обучение, например, понимают как преподавание и учение. А воспитание? Это - что (2.7, 2.8. - таблица 1)?

И много других вопросов, ждущих своего разрешения. Поэтому нам представляется важным, прежде всего, зафиксировать необходимость разработки методологии соотношения двух групп категорий (таблица 1).

Таблица 1

Соотношение двух Г1 рупп категорий педагогики

Категории, описывающие смысловое пространство термина «образование» Категории, описывающие смысловое пространство термина «социализация»

1. «образование» 2. «социализация»

1.1. «система образования» 2.1. «система социализации»

1.2. «образовательная система» 2.2. ?

1.3. «образовательный процесс» 2.3.?

1.4.«обучение» 2.4. «воспитание»

1.5.«система обучения» 2.5. «система воспитания»

1.6.«дидактическая система»? 2.6. «воспитательная система»

1.7.«преподавание» 2.7.?

1.8.«учение» 2.8.?

1.9.«процесс обучения» 2.9. «процесс воспитания»

1.10.«учебный процесс» 2.10. «воспитательный процесс»

1.11.? 2.11. «воспитательная работа»

Из приведенной и, как видим, далеко не полной таблицы видно, что в наших представлениях о категориях педагогики еще есть много «белых пятен» (вопросительные знаки в таблице 1). Наверное, это можно сравнить с таблицей Д. И. Менделеева, где не все ее «клеточки» заполнены в силу отсутствия соответствующего научного зна-

И тогда становится понятным, что для построения прикладной концепции воспитания в образовательном учреждении необходимо создать некую базовую общетеоретическую концепцию социализации, в которой, в частности, совершенно необходимо, прежде всего, установить соотношение, в котором находятся «социализация» и «образование».

Хочу по этому поводу сослаться на методологически весьма важное суждение Е. В. Буслова1, Ю. А Кудрявцева, В. М. Сырых: «Как показывает законотворческий опыт, всякие попытки проектировать текст закона или иного нормативного документа сразу, без подготовки его концепции и определения теоретических основ приводят к тому, что подготовленный проект (особенно если он имеет своим предметом широкую сферу отношений, устанавливает исходные, первичные нормы отрасли права или законодательства) оказывается недостаточно совершенным» [1. С. 34]. Именно с этой проблемой мы сталкиваемся и когда говорим о социализации и воспитании.

В определении организации и содержания воспитательной работы можно, конечно, идти не только от теории (от концепции) к практике (к действию), но и от практики к теории.

Это выразилось, например, в том, что МО РФ проводит ежегодно конкурс на лучшую воспитательную систему в образовательном учреждении. В числе победителей была названа и школа г. Челябинска. И эта школа с ее прекрасной организацией и целесообразно отобранным содержанием воспитательной работы заслуживает внимания не только на региональном, но и на федеральном уровне. Но по каким основаниям производилось оценивание «воспитательной системы» этого учреждения и почему оно оказалось в числе призеров, а среди призеров не первым? Расплывчатые основания для оценивания приводят к волюнтаризму и субъективизму в оценивании. Поэтому проблема должна быть сначала всесторонне оценена на методологическом уровне.

Что же касается необходимости и целесообразности проведения конкурсов, то это у нас не вызывает никакого сомнения.

Но мы настаиваем на том, что, на основе обобщения опыта организации и содержания представленных воспитательных систем, все равно необходимо теоретическое обоснование лучшей системы. Даже если оно предложено после конкурса2.

Еще раз подчеркнем, что теоретическое обоснование совершенно необходимо, поскольку необходимо описание основных показателей системы воспитательной работы. Иначе не понятно, какое основание положено в основу выбора (отбора) этой лучшей системы. Мы уже не говорим о том, что без теоретического обоснования невозможно построение инструментального обеспечения оценивания любой реально существующей воспитательной системы etc. И тогда становится совсем не понятно, какие основания положены в основу оценивания в рамках конкурса воспитательных систем.

Таким образом, конкурс нужен. Но для его проведения и до его проведения нуж-

A) назвать приоритеты, относительно которых будет проводиться отбор (выбор) и оценивание;

Б) определить, при помощи какого инструментария это оценивание будет проводиться;

B) установить, как будет собираться и структурироваться информация и как она будет представляться в компетентное жюри для принятия конкурсного решения;

Г) наконец, в каком виде будет представлено заключение жюри по итогам конкурса.

Ведь это решение должно быть понятным для участников, должно содержать количественные и качественные характеристики оцененных объектов в таком виде, чтобы их можно было сравнить с другими характеристиками других представленных к оцениванию объектов. И чтобы это сравнение подтверждало правильность установленного рейтинга и не вызывало желания подать апелляцию, как это часто бывает в рамках конкурсов, олимпиад, состязаний, ЕГЭ и т. д.

(Заметим, в скобках, что появление всякого рода апелляций означает существование лакун в нормативной или инструктивно-методической базе. Эти лакуны открывают широчайшие возможности для субъективизма и волюнтаризма, которые в этом случае выступают как синонимы непрофессионализма. И это плохо... Но и хорошо, как ни странно, потому что апелляция создает прецедент, по поводу которого нужно создать нормативную базу. Освоение и реализация новой нормативной базы увеличивает количество компетенций, а, следовательно, профессиональную компетентность).

Из вышесказанного становится понятно, что без теории, без концепции невозможны четко представленные А) приоритеты, относительно которых будет проводиться отбор (выбор) и оценивание; Б) инструментарий этого оценивания; В) формы сбора,

структурирования и представления информации; фиксирования процедур принятия решения жюри; Г) формы заключения жюри и др.

Таким образом, на основе уже проведенных конкурсов, собранных материалов должна быть создана концепция социализации. Без нее мы будем продолжать работать «без руля и без ветрил».

При создании концепции социализации следует уяснить, что и социализация, и образование могут разворачиваться и без системы образования, без учителей, без школ, без Министерства, без учебных программ и без прочих атрибутов именно системы образования. Эти вышеназванные атрибуты, если их рассматривать как факторы, не являются абсолютно необходимыми для социализации и образования, поскольку социализация и образование - это функции, которые присущи обществу, как таковому, не обязательно организованному в государство, и направлены на каждого из его членов. Вопрос лишь в том, насколько эти функции оформлены или не оформлены обществом, признаны или не признаны как государственные (например, Закон РФ «Об образовании» описывает функцию государства по поводу образования граждан России), насколько они реализуются или не реализуются.

Реализация функции образования (следовательно, функций воспитания и обучения) возложена на систему образования и образовательные системы, функционирующие в системе образования.

В Законе РФ «Об образовании» дается определение понятия «система образования». Приведем формулировку статьи 8.:

«Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий» [5. С. 8].

Эффективность реализации функций образования и социализации гражданина, члена общества зависит от адекватного управления системой образования и образовательными системами3.

Очень важно сегодня понимать, что в общеобразовательном учреждении имеется определенная совокупность (рис. 2) образовательных систем (ОС). При этом образовательная система действует хаотично, поскольку вынуждена отвечать на многочисленные сиюминутные запросы из социальной системы. Эти запросы конкретно-историчны, сиюминутны. Тем самым, они изматывают систему, потому что, зачастую, не подкреплены адекватным инструментарием для измерения. Система начинает действовать целенаправленно, как только возникает приоритетный запрос, подкрепленный, в нашем случае, инструментарием для оценивания уровня образованности (социализованности).

Можно сказать, что образовательная система - это некий механизм, который обеспечивает развертывание образовательной программы. Например, видеомагнитофон может прокатывать различные видеопрограммы; компьютер может обеспечивать работу с электронным учебником по любому предмету; учитель математики может быть классным руководителем, заместителем или директором образовательного учреждения.

Так и образовательная система может развернуть различные образовательные программы. Это и образовательные программы начального, основного, среднего образования. Назовем их академическими (хотя таким термином мы пока официально не пользуемся). В классах выравнивания, педагогической поддержки (как мы только их не называем, но различать не умеем) развернуты образовательные программы специального (коррекционного) образования. В рамках работы секций, кружков, студий и проч.

развернуты образовательные программы дополнительного образования. В рамках вне-учебной, внеурочной, внеклассной, внешкольной работы развернуты образовательные программы воспитательной работы (рис. 2).

ОП воспитательной работы

ОП дополнительного образо-

Академические ОП

Коррекционные ОП

вания

Рис. 2. Совокупность образовательных программ (ОП) общеобразовательного учреждения

Ведь каждое воспитательное мероприятие может быть представлено как образовательная программа, которая имеет а) содержание социализации (образования), б) содержание воспитания (обучения), в) инструментарий для оценивания социализованно-сти (образованности), г) материально-техническое оснащение, д) педагогический персонал с определенным уровнем профессиональной компетентности, е) финансовоэкономическое обеспечение, ж) систему управления.

В связи с вышеизложенным представляется важным рассмотреть соотношение категорий «воспитание» и «социализация».

Термин «социализация» долго приживался в педагогике и в практике образования. И этот процесс еще не завершился. Предпочтительным и для теоретиков и практиков образования представлялся термин «воспитание».

При этом воспитание рассматривается

а) в «широком смысле» как функция общества, человечества, состоящая в передаче накопленного общественно-исторического опыта новым поколениям и имеющая место «до тех пор, пока человечество существует» (В. И. Ленин);

б) «в узком смысле» как «целенаправленный, специально организованный процесс передачи общественно-исторического опыта от поколения к поколению».

Нетрудно видеть, воспитание, в так называемом «широком смысле», и есть социализация, т. е. освоение человеком, индивидом социальных норм и ценностей и адекватное их отражение в индивидуальном сознании и поведении. А воспитание, в так называемом «узком смысле» и есть специально организованная воспитательная система в определенном типе социально-образовательного учреждения.

Мы отмечаем это, поскольку социализация и воспитание могут быть развернуты, как процессы, не только в образовательных учреждениях.

Следует отметить также, что социализация - это функция государства или общества по отношению к гражданину (члену общества), а воспитание - это способ реализации этой функции. При этом социализация существует всегда, независимо от нашей воли и сознания. Она может быть плохо или хорошо оформленной системой социальных институтов в государстве (или обществе), но она существует во всякой социальной системе, как данность. Воспитание же целиком и полностью зависит от воли и сознания его организаторов. Не случайно все исследователи сходятся во мнении, что воспитание

- это специально организованный процесс, проходящий под руководством специально подготовленного специалиста. Это и есть реальное оформление функции социализации. При этом реальное оформление функции социализации может быть либо адекватным (соответствовать реальной ситуации), либо амбициозным (забегать вперед), либо ре-тардантным (отставать от реальной ситуации).

Таким образом, можно заключить, а) что социализация - это функция общества, государства по отношению к индивиду, члену общества, гражданину, б) что система социализации - это совокупность не только образовательных, но и социальных институтов и в) что воспитательная система - это совокупность определенных структурных компонентов4 и функциональных зависимостей (связей) между ними.

Очевидно, что развитие каждого из названных объектов (компонентов и функциональных связей) потребует разных программ действий, так же как и в случае с развитием образования, системы образования и образовательной системы.

И тогда «развитие социализации» может означать развертывание (может быть, расширение) функции общества, государства по поводу социализации новых поколений. Например, разработка и нормирование различных законов, нормативных актов и проч., определяющих права и обязательства новых генераций по поводу их социализа-

«Развитие системы социализации» может означать развертывание новых социальных программ и проектов и новых социально-образовательных институтов в государстве (например, появление каналов на телевидении (канал «Культура»), театров, национальных фильмов (например, «Сибирский цирюльник»), газет, журналов и проч.), новых структур управления (например, министерств, ведомств).

«Развитие воспитательной системы» может означать изменение количественных и качественных характеристик структурных компонентов и функциональных связей между ними

Исходя из анализа возможностей количественных и качественных преобразований основных структурных компонентов воспитательной системы можно заключить следующее: управление качеством социализации на уровне воспитательной системы -это, прежде всего, управление качеством воспитания. Управление качеством воспитания означает управление динамикой количественных и качественных характеристик основных компонентов воспитательной системы.

Для этого необходимо выстроить некую модель социализованности (воспитанности), снабдив ее и качественными (содержательными) и количественными характеристиками

Во многих региональных, муниципальных и институциональных образовательных системах сейчас модно строить модели выпускников, воспитанников и т. д. (напр., модель юного санкт-петербуржца, москвича, челябинца и т. д.). По существу речь идет

о моделях социализованности, образованности.

Но это все пустые затеи. И ЕГЭ их окончательно развенчал. ЕГЭ измеряет уровень освоенности содержания образования, а не степень соответствия какой-либо модели выпускника, к тому же федеральной модели выпускника не существует.

При построении модели воспитанности (социализованности) мы наталкиваемся также на множество проблем. Нам представляется, что при построении этой модели нам может оказать неоценимую услугу опыт, накопленный человечеством о том, что считать в человеке положительным и что отрицательным. Этот опыт зафиксирован в виде номинации человеческих качеств в языках всех народов. Даже поверхностный анализ словарей русского языка позволяет выделить эти наименования качеств. Более того, более сложные качества могут быть развернуты в виде совокупностей более про-

стых качеств и представлены в виде ступеней, что позволит нам ориентироваться в их формировании с учетом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Заметим также, что должны иметь место отличия в моделях воспитанности (социализо-ванности) девушек и юношей: сегодня гендерному подходу уделяется, справедливо, все большее внимание. Некоторые же качества выступают как универсальные, т.е. присущие представителям обоих полов.

Анализ различных словарей русского языка позволил отобрать слова, фиксирующие универсальные качества, а затем качества, по преимуществу, мужские и качества, по преимуществу, женские. Далее, на основе экспертной оценки, отобрать наиболее важные, значимые для оценки человека, личности.

Названные качества, по мере возможности, представляются в виде совокупности более простых качеств. Например, «гуманность» - «забота о животных», «уважение старших», «помощь младшим и немощным» и т.п. Такой подход позволяет создать стохастические модели качеств (воспитанности) для каждого возрастного периода с учетом его интеллектуальных и психофизиологических особенностей.

Таблица 2

Перечень наиболее важных, значимых универсальных и гендерных качеств

Качества

Женские Универсальные Мужские

1 2 3

Верность Активность Агрессивность

Доверчивость Беззаботность Амбициозность

Женственность Беспечность Аналитичность

Жизнерадостность Бодрость Атлетичность

Забота о людях Быстрота в принятии Вера в себя

решений

Застенчивость Великодушие Дух соревнования

Инфантильность Восприимчивость Индивидуализм

Любовь к детям Вспыльчивость Мужественность

Мягкость Высокая мораль Наличие собственной

Нежность Готовность к действию позиции

Нелюбовь к брани (руга- Гуманность Напористость

тельствам) Демократичность Независимость

Очаровательность Дисциплинированность Сила

Обаяние Доброта Сильная личность

Привязанность Живость Склонность вести за со-

Сострадание Задумчивость бой

Способность утешать Зрелость Склонность к доминиро-

Теплота Импульсивность ванию

Тихий голос Искренность Склонность к риску

Умение понимать других Искушенность Способность к лидерству

Умение сочувствовать Консервативность Способность защищать

Умение уступить Культурность свои взгляды

Модность Умение полагаться толь-

Надежность ко на свои силы

Напряженность

Необычность

Неторопливость

Общительность

Оживленность

Оптимизм

Опытность

Основательность

Ответственность

Открытость ума

Привлекательность

Прямота

Пунктуальность Работо-

способность

Развитая интуиция

Развитое воображение

Романтичность

Светскость

Серьезность Скромность

Тактичность

Терпеливость

Терпимость (толерант-

ность)

Трудолюбие Убежден-

ность

Уважительность Уве-

ренность в себе

Ум

Умеренность

Упорство

Честность

Чистоплотность

Чувство юмора

Шутливость

Широта взглядов

Экстравагантность

Энергичность

Яркость

Для выявления качеств, присущих определенным возрастным группам учащихся мы можем предложить самим учащимся (детям, юношам и девушкам) самостоятельно выбрать и назвать те качества, которые им присущи, в наибольшей степени.

В качестве методических рекомендаций можно предложить следующее.

Классный час.

Оформление: на доске вывешивается плакат, на котором представлена вся совокупность качеств (см. таблица 2). Можно записать эту таблицу мелом на доске.

Учитель формулирует следующее задание:

«Дети! Внимательно прочитайте наименование всех качеств. И назовите (отберите) только 10 из них, которыми вы хотели обладать».

Если окажется, что дети не понимают смысла, стоящего за наименованием того или иного качества, то следует провести, может быть, несколько (серию) классных ча-

сов в виде дискуссий, диспутов, позволяющих сформировать у детей представления о смысле того или иного качества.

После этого можно приступать к выполнению следующего задания.

Учитель формулирует следующее задание:

«Дети! Запишите на листе бумаги отобранные вами качества в столбик. Но не более десяти из предложенного вам перечня».

Дети выбирают из перечня 10 качеств. Записывают их в столбик.

Учитель формулирует следующее задание:

«Дети! Присвойте каждому выбранному вами качеству порядковый номер (от 1 до 10) по мере убывания важности для вас каждого качества. После этого расположите качества в столбик, но уже в порядке (в соответствии с присвоенным рангом), который вы сами установили, присвоив им номер (от 1 до 10).

Этот классный час позволит нам - после соответствующей обработки полученной информации - сформулировать содержание социализации. И лишь после этого имеет смысл приступать к определению содержания воспитания. Заметим для усиления аргументации, что «содержание социализации» отвечает на вопрос ЧТО? (что передавать подрастающему поколению), «содержание воспитания» отвечает на вопрос КАК? (как обеспечить передачу, при помощи каких форм, методов, приемов и средств воспитания).

Приоритетной задачей в организации и содержании воспитательной работы является управление гражданским образованием и социализацией подрастающих поколе-

С целью реализации этой задачи в образовательном учреждении должна быть определена необходимая и достаточная совокупность образовательно-культурных и культурно-досуговых проектов (мероприятий), которые поддерживаются и развиваются в образовательном учреждении как ТРАДИЦИИ.

Под традициями мы понимаем систематически повторяющиеся мероприятия, которые поддерживаются большинством добровольно и участие в которых не требует принуждения извне.

Традиции существуют:

на уровне формы и содержания;

на уровне подготовки и исполнения;

на уровне организации и проведения;

на уровне школы, класса;

на уровне учреждения (организации, структуры, группы и т. п.) и семьи;

на уровне всего коллектива, группы, каждого человека и т. д.

Таким образом, традиции - это своеобразные социально-ролевые модели и, осваивая эти модели, каждый молодой человек осваивает социально-целесообразные способы поведения. Именно это обеспечивает его гражданское воспитание и социализацию.

В образовательном учреждении постепенно формируется, определяется, поддерживается и развивается система повторяющихся, социально-образовательных проектов (мероприятий, традиций), в которых участвуют и дети, и взрослые (педагоги и родители).

И вся работа по социализации и гражданскому воспитанию выстраивается как система повторяющихся мероприятий, зафиксированная в виде циклограммы. Для организации и проведения этих мероприятий определяются, соответствующими управленческими актами, ответственные лица или структурные подразделения, общественные формирования. В рамках проведения подготавливаемых мероприятий объединяются необходимые моральные и материальные ресурсы.

Аналогичным образом, выстраиваются циклограммы традиционных мероприятий на уровне параллелей классов, на уровне различных общественных формирований и других социальных институтов внутри или за пределами образовательного учреждения.

Система циклично повторяющихся традиционных мероприятий на различных уровнях позволяет решать задачи:

1) оказания помощи ребенку, (подростку, юноше) в его жизненном (мировоззренческом, нравственном, гражданском, экономическом, правовом, бытовом, трудовом и т. д.) самоопределении;

2) вооружения (оснащения) растущего человека средствами самореализации.

И вся эта работа направлена на освоение детьми и молодежью различных социально-значимых ролевых моделей. Молодой человек, готовясь к такому мероприятию, выступает либо как его относительно активный или относительно пассивный участник, хотя уже само участие есть свидетельство принятия им традиции и, следовательно, совокупности социально значимых норм, которые стоят за этой традицией, а, следовательно, и стремления освоить эти нормы и ценности.

Сама же подготовка молодого человека, к какому бы то ни было мероприятию, уже есть его индивидуальный проект, а именно, социально-образовательный проект. Референтность того или иного мероприятия для молодого человека будет определять степень сложности (или примитивности) его индивидуального проекта. Следовательно, чем значимее развернутые традиции для большинства молодежи, тем «ангажированнее» молодой человек как патриот своего образовательного учреждения, своего района, его традиций; тем «воспитаннее» он; тем более можно говорить о его гражданской, нравственной позиции в обществе, государстве.

Исходя из этого, можно определить в качестве приоритетных направлений деятельности в рамках воспитательной работы:

- поддержку социально значимых проектов, программ, традиций для детей и молодежи на уровне образовательного учреждения, за его пределами, в семье и т. п.;

- координацию воспитательных воздействий всех социальных, культурно- и образовательно-досуговых учреждений на определенной территории;

- разработка локальных социально-образовательных проектов (направленных на улучшение жизни детей) на уровне микрорайона образовательного учреждения, улицы, двора, подъезда., направленных на улучшение жизни детей.

Опираясь на все вышеизложенное, следует организовывать воспитательную работу в образовательном учреждении как совокупность самых различных проектов, обеспечивающих реализацию внутри институциональных традиций, с одной стороны, и обогащающихся постоянно за счет вновь возникающих традиций, даже эпизодических, учитывающих интересы каждого ребенка и молодого человека, с другой стороны.

Уже сегодня можно классифицировать традиции по основанию - уровень включенности детей и персонала - как индивидуальные, групповые и институциональные (то есть всего учреждения). Естественно, что, определив их перечень (их совокупность), можно путем экспертного оценивания (анкетирования, экспертной оценки, например) определить уровень их референтности, во-первых; релевантности муниципальным традициям, во-вторых; общественной и гражданской значимости, в-третьих.

Затем на уровне совета самоуправления, родительского совета, педагогического совета определить традиции, имеющие наибольшую референтность. Эти традиции и станут основой циклограммы внутриинституциональных мероприятий (социальнообразовательных проектов).

После этого любой вновь предлагаемый проект может быть оценен с позиции его институциональной (или муниципальной) значимости. И это будет его оценивание с глобальных позиций. Однако необходимо оценить любой проект и с точки зрения его адекватности, операциональности и экономичности. И это будет его оценивание с

генеральных позиций. Кроме того, любой проект необходимо оценить и с локальных позиций, т. е. с позиции условий, в которых он будет развернут. И это будет оценивание его реализуемости.

Для того же, чтобы оценить реализуемость проекта, необходимо создать некие общие основания его структуры, т.е. любой проект должен отвечать на следующие вопросы: 1. На базе чего (Ради чего)? 2. Для чего (Почему)? 3. Для кого? 4. От имени кого? 5. Кто (Какими силами)? 6. Чем (Какими средствами)? (таблица 2).

При таком подходе и авторам проекта, и его экспертам будет понятно: как должен строиться проект и каким требованиям он должен отвечать?

Таблица 3

______________Структура социально-образовательного проекта___________________

На базе чего? (Ради чего?) Сущность и теоретические предпосылки проекта

Для чего?(Почему?) Предполагаемые результаты

Для кого? Социальные пространства и группы лиц

От имени кого? Инициаторы проекта

Кто? (Какими силами?) Персонал проекта и партнеры

Чем? (Какими средствами?) Материальные и моральные ресурсы

Приведем пример. Ученик 9-го класса увлекается фотографией и он предлагает проект с условным названием «Зимние каникулы в городе: фотовыставка». Как может выглядеть его проект? (таблица 3).

Таблица 4

Социально-образовательный проект ученика 9-ого класса_________________

________________«Зимние каникулы в городе: фотовыставка»__________________

1. На базе чего (Ради чего)? Я хочу рассказать ребятам о том, как проходят зимние каникулы некоторых ребят, которые увлекаются хоккеем.

2. Для чего (Почему)? Я люблю делать фотоснимки и у меня есть трое знакомых рябят в 5-м классе, которые давно просят меня сделать фотомонтажи дворовых хоккейных матчей.

3. Для кого? Я хочу эту фотовыставку представить на общешкольный конкурс «На лучшую фотографию». Кроме того эту выставку я представлю на родительском собрании в 5-м классе, чтобы никто не думал, что эти трое пятиклассников ничего не умеют.

4. От имени кого? Этот проект одобрил наш руководитель фотостудии и ее актив.

5. Кто (Какими силами)? Я хочу, чтобы трое моих знакомых пятиклассников помогли мне не только как фотомодели, но и как фото-

графы, осветители и изготовители фотографий. Мне будет помогать отец и младший брат. Руководитель студии дал согласие быть моим консультантом.

6. Чем (Какими средствами)? Мы договорились с родителями этих пятиклассников, что каждая семья купит одну 35-кадровую фотопленку. У меня есть мой личный фотоаппарат «Кодак». Руководитель студии разрешил нам проявлять и печатать в нашей школьной студии.

После такой проработки проект может быть представлен на совет самоуправления. Обсуждение проекта заканчивается принятием различных вариантов решения: «поддержать..»; «привлечь.»; «выделить средства.» и т. п.

И такие проекты могут быть развернуты любым ребенком, молодым человеком. Важно, что в рамках реализации такого проекта будет происходить освоение самых различных социальных ролей, а, следовательно, поддержанных большинством, референтных, социально-значимых, социально-целесообразных норм и ценностей.

Со временем в образовательном учреждении накопится много различных проектов и тогда они станут своеобразной «методической» базой для развертывания все более сложных, комплексных проектов для детей. А для педагогов эти проекты будут указывать на основные направления их деятельности по культивированию, поддержанию и развитию традиций. Некоторым детям педагоги могут поручать развертывание проектов по имеющимся уже образцам, имея в виду целенаправленное формирование у конкретного ребенка конкретных качеств.

Дети могут разворачивать такие проекты и в семье, вместе с мамами и папами. Такие проекты, ставшие историей в какой-то момент, можно рекомендовать и другим родителям как типовые образцы с учетом необходимости формирования определенных качеств у детей, а иногда, исподволь, оказывая и положительное влияние на семью, в целом, в интересах ребенка.

Примечания

1 Буслов Евгений Васильевич - заместитель руководителя аппарата Комитета Совета Федерации по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии, кандидат педагогических наук.

2 Смысл теоретического обоснования состоит в следующем. Проводится экспертиза нескольких воспитательных систем (проектов). Анализ показывает, что во всех системах имеются повторяющиеся компоненты. Они вычленяются, фиксируются, а затем устанавливается степень их выраженности. В каком проекте выраженность выше, тот проект и занимает призовое место. Заметим кстати, появление в конкурсе различных номинаций означает, что мы называем некоторые показатели, присущие всем проектам. Тогда становится понятным, что у победителя в номинации выраженность именно этого показателя (заложенного в наименовании номинации) выше, чем у всех остальных. Таким образом, теоретическое обоснование «по факту» - это не что иное, как систематизация эмпирической информации. Такой подход возможен, но свидетельствует об отсутствии приоритетов в управлении воспитательной работы, об отсутствии позиции (приоритета) у того, кто объявляет такой конкурс.

3 Необходимо дать пояснения к использованию понятий «система образования» и «образовательная система». Понятие «система образования» определено Законом РФ (см. выше). Оно включает в себя и «сеть, образовательных учреждений..» и «органы управления.». Таким образом, для определения существенных признаков системы, существующей в учреждении остаются только «образовательные программы», поскольку и «государственные образовательные стандарты» также формируются за пределами учреждения. Следовательно, внутри образовательного учреждения мы имеем дело с образовательной системой, которая представляет из себя совокупность образовательных программ (или даже одну образовательную программу, но в практике образования в учреждении разворачиваются всегда одновременно несколько образовательных программ). Всякая образовательная система предполагает развертывание содержания образования (социализации) (1). Развертывание содержания образования (социализации) реализуется педагогическим персоналом (2) через содержание обучения (воспитания) (3) при наличии материально-технического (4) и финансово-хозяйственного (5) обеспечения и направляется подсистемой управления (6), как системой приема и передачи образовательной информации между вышеназванными компонентами системы.

4 Воспитательная система состоит из следующих компонентов: 1) субъекты организации социально-педагогического воздействия (персонал); 2) содержание социализации;

3) содержание воспитания (организации передачи содержания социализации); 4) материально-техническое оснащение; 5) финансово-экономическое обеспечение; 6) система управления.

Список литературы

1. Буслов Е. В. Кодекс Российской Федерации об образовании - стратегический путь совершенствования образовательного законодательства в Российской Федерации // Е. В. Буслов, Ю. А. Кудрявцев, В. М. Сырых // Право и образование. 2001. Июль. № 4. С. 34-47.

2. Гоццер Дж. Учебные программы и социальные проблемы // Перспективы : вопросы образования. 1991. № 1. С. 7-19.

3. Закон РФ «Об образовании».

4. Ийолойе Айогунде. Компаративизм и педагогические исследования // Перспективы : вопросы образования. 1991. № 1. С. 93-101.

5. Jean-Marie Domenach. Ce qu’ il faut enseigner. Paris : Seuil, 1989. 190 p.