Структура и динамика мотивации учения студентов педагогического вуза

СТРУКТУРА И ДИНАМИКА МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

ОВЧИННИКОВ М.В.

В отечественной психолого-педагогической науке проблемы мотивации сгруппированы вокруг общего методологического подхода - деятельностного. Он опирается на принцип единства человеческой психики и деятельности и задает системность в изучении потребностно-мотивационной сферы человека. В деятельностном подходе мотив является целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, в том числе и учебной.

Весь период обучения в вузе можно разделить на последовательные этапы подготовки студентов к профессиональной деятельности (начальный, основной, заключительный). Согласно С.А. Пакулиной, на данных этапах обучения студентов в вузе происходит смена видов учебной деятельности от учебно-познавательной к учебно-исследовательской, а затем учебно-профессиональной, что приводит к мотивационным изменениям [3, с. 17].

Мотивация учебной деятельности - это соотнесение целей, стоящих перед студентом, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых.

Понятие «структура мотивации» в отечественной науке применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп [1; 2]. Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими.

Основными структурными элементами мотивации учебной деятельности студентов вуза являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности.

Как познавательные мотивы, так и мотивы достижения успеха можно объединить в две группы: внутренние и внешние. Внутренняя учебная мотивация включает в себя внутренние мотивы поступления в педагогический вуз, широкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные мотивы. Внешнюю учебную мотивацию составляют внешние мотивы поступления в педагогический вуз, узкие познавательные мотивы и иррелевантные профессиональные мотивы. При внутренней мотивации достижения успеха последний является реальным результатом собственных действий, их качественной оценкой; при внешней мотивации достижения успеха он отражает оценку достижений со стороны общества и ориентацию на него.

В ходе смены видов учебной деятельности от учебно-познавательной через учебноисследовательскую к учебно-профессиональной деятельности меняется предмет деятельности и ее мотивы. По мере развития учебной деятельности ее смысл становится «психологически решающим» и приобретает функцию побуждения, мотив становится личностным образованием, а не «преходящим, случайным внешним стимулом» [4, с. 51].

В связи с этим в структуре мотивации учения мы выделяем мотивационно-смысловые образования (познание, достижение, доминирование, аффилиация), которые представляют собой сложную многофункциональную систему, объединяющую мотивационные и смысловые составляющие.

Познание выражается в стремлении к глубине профессиональных знаний, к объяснению нового, в любознательности, расширении жизненного опыта. Удовлетворенность познания выражается в связи личностных смыслов с познавательной деятельностью и в воплощении получаемых знаний в реальной практике.

Достижение характеризуется установкой на результативность и успех, уверенностью человека в себе, осознанием ценности любого дела, настойчивостью в достижении целей,

самокритичностью и самостоятельностью. Удовлетворенность достижения влечет осознание своей роли в достигнутом, обеспечивает реалистичное целеобразование, надежду на успех, постоянное самоусовершенствование и улучшение результатов деятельности за счет познания и усиления работоспособности.

Доминирование раскрывается в конфликтах и спорах, в умении быстро убеждать других, в получении удовольствия от участия в принятии важных решений, в прямоте высказывания своего несогласия, в стремлении к старшинству и ответственности, в легкости выступления перед большой аудиторией. Удовлетворенность доминирования достигается в активном влиянии на вкусы и взгляды людей, в убеждении других, в непосредственном участии в решении общих проблем, в стремлении к социальному первенству, в проявлении собственной компетентности.

Аффилиация включает в себя радость оказания помощи другим людям, предпочтение общества одиночеству, интерес к друзьям и сострадание к их неприятностям, сопереживание успеху других, преобладание обязанностей над правами в отношениях с людьми, большое количество друзей. Удовлетворенность аффилиации сопряжена с общением с приятными людьми, с помощью окружающим в преодолении трудностей, с возможностью получения помощи от других, с удовлетворенностью своим социальным положением, с отсутствием чувства одиночества.

Структура мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза реализуется в мотивационных стратегиях. Это комплексы способов деятельности, опосредующих большинство ситуаций включенности студентов в деятельность учения, отражающие динамическую сторону мотивации и обеспечивающие развитие ее содержания: 1) интернально-объектная стратегия - избегание сложных жизненных ситуаций; 2) интернально-субъектная стратегия - стремление к сотрудничеству, преодолению разногласий и совместному творчеству во всех основных видах деятельности; 3) экстернально-субъектная стратегия -соперничество, следование внешним нормам и правилам, самоутверждение личности во внешнем; 4) экстернально-объектная стратегия -приспособление к другим людям.

Лонгитюдное исследование динамики мотивации учебной деятельности студентов педвуза проводилось в течение пяти лет на выборке студентов Челябинского государственного педагогического университета (п=50).

Гипотеза исследования заключалась в том, что динамика мотивации учебной деятельности студентов педвуза обеспечивается: 1) разным соотношением ее структурных элементов; 2) сменой видов учебной деятельности в процессе обучения в вузе.

В нашем исследовании использовались следующие методики: методика «Изучение мотивации учения студентов педагогического вуза» С.А. Пакулиной, М.В. Овчинникова; методика «Изучение мотивации достижения успеха» С.А. Пакулиной; тест-опросник мотивационно-смысловых образований Ю.М. Орлова - Б.А.

Сосновского; методика «Конструктивность мотивации» О.П. Елисеева; семантический дифференциал Ч. Осгуда.

Разработанная совместно с С.А. Пакулиной методика «Изучение мотивации учения студентов педагогического вуза» создана исходя из признания трех групп мотивов, составляющих учебную мотивацию студентов вуза в прошлом, настоящем и будущем: 1) мотивы поступления в вуз; 2) актуальные мотивы учения; 3) профессиональные мотивы. Сочетание 36 мотивов образует внешнюю и внутреннюю учебную мотивацию.

Методика С.А. Пакулиной «Изучение мотивации достижения успеха» предназначена для определения личностного смысла успеха. Студентам предлагается оценить 36 значений понятия «успех». В мотивации достижения успеха девять предметных сфер объединяются по содержанию в экстериоризированный успех, направленный на достижения во внешней предметной сфере, и интериоризированный успех - направленный на самореализацию успех глубокой рефлексивной деятельности человека.

Для определения мотивационно-смысловых образований студентов педагогического вуза нами был использован тест-опросник Ю.М. Орлова - Б.А. Сосновского, разработанный на основе известных зарубежных вариантов (Дж. Аткинсон, Д. Мак-Клелланд, Х. Хекхаузен и др.). Тест-опросник позволяет диагностировать выраженность мотивационно-смысловых образований достижения, познания, аффилиации, доминирования, степень их удовлетворенности, отношение к учению, которое объединяет отношение к деятельности учения как таковой и интерес студентов к будущей профессии, и экзаменационную тревожность.

Мотивационные стратегии исследовались с использованием методики О.П. Елисеева «Конструктивность мотивации». Стимульный материал содержит 28 утверждений в форме пословиц и распространенных афоризмов.

Для определения субъективного отношения студентов к учебной деятельности в исследовании использована методика семантического дифференциала Ч. Осгуда.

Используя вышеперечисленные методики, выделено 18 переменных, которые в дальнейшем подвергались количественному и качественному анализу: внутренняя и внешняя учебная мотивация; внутренняя и внешняя мотивация достижения успеха; интернально-объектная стратегия избегания; интернально-субъектная стратегия сотрудничества; экстернально-субъектная стратегия соперничества; экстернально-объектная стратегия приспособления; познание; удовлетворенность познания; достижение; удовлетворенность достижения; доминирование; удовлетворенность доминирования; аффилиация; удовлетворенность аффилиации; отношение к учению; экзаменационная тревожность.

Результаты эмпирического исследования динамики мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза позволяют сделать следующие выводы.

Средние значения изучаемых переменных в целом статистически не различаются. Отсутствие значимых различий между переменными по курсам обучения указывает на стабильность элементов структуры мотивации учебной деятельности студентов.

На 1 курсе общее количество связей равно 27. Внешняя мотивация учения по количеству связей в плеяде самая мощная, другие переменные имеют также высокий показатель корреляционных связей внутри плеяды: доминирование, аффилиация, стратегии приспособления и соперничества. Малое количество связей имеют стратегия избегания и удовлетворенность доминирования.

Внешняя мотивация учения обеспечивается стремлением студентов к коммуникативным взаимодействиям, желанием занять свое место в студенческом коллективе. Большое количество связей доминирования обеспечивает мотивационную стратегию соперничества, а так как на 1 курсе первичная адаптация при смене образовательной системы становится значимой, то и стратегия приспособления имеет достаточно большое количество связей.

На 2 курсе количество связей уменьшается и равно 20. Внешняя мотивация учения сменяется на внутреннюю мотивацию. Стратегия приспособления по количеству связей остается также ведущей, но появляется с большим количеством связей стратегия избегания. Большое количество связей приобретает интеориоризированный успех. Малое количество корреляционных связей на 2 курсе имеют аффилиация и стратегия сотрудничества.

Внутренняя мотивация учения тесно связана с мотивацией достижения успеха, ставшим внутренним опытом (интеориоризированный успех). Если на 1 курсе адаптация к вузу предполагает использование стратегий приспособления и соперничества, то на завершающемся этапе адаптации применятся стратегия избегания, когда есть стремление сохранить достигнутый ко 2 курсу успех.

На 3 курсе общее количество связей - 21. Самой мощной по количеству связей является стратегия сотрудничества, другие переменные также имеют большое количество

связей: удовлетворенность познания, доминирования, аффилиации. Малое количество связей имеют отношение к учению, достижение, аффилиация, доминирование, экстериоризированный успех.

Именно на 3 курсе появляется конструктивная стратегия сотрудничества, и это объясняется доминированием удовлетворенности познания. Новый вид учебной деятельности - учебно-исследовательская деятельность - приводит к сочетанию удовлетворенности познания, доминирования и аффилиации.

На 4 курсе количество связей резко уменьшается и составляет 15. Наибольшее количество корреляционных связей имеет стратегия избегания, также большое количество связей имеет экстериоризированный успех. Наименьшее количество корреляционных связей у аффилиации, интернально-субъектной стратегии сотрудничества. На 4 курсе количество элементов мотивационной структуры, имеющих малое количество связей, превышает количество элементов со средним количеством связей. Именно это обусловливает ведущую стратегию избегания и преобладание экстериоризированного успеха.

На 5 курсе количество связей восстанавливается и равно 18. Ведущей и единственной является интернально-субъектная стратегия сотрудничества. Малое количество корреляционных связей стали иметь внутренняя мотивация учения и мотивационносмысловые образования: познания, доминирование, удовлетворенность достижения и доминирования. Следовательно, структура мотивации учебной деятельности студентов педвуза на 5 курсе обедняется.

Корреляционный анализ показал, что существуют плеяды связей внутри структурных элементов мотивации учения (например, в мотивационных стратегиях, мотивационносмысловых образованиях, мотивации достижения успеха). Их соотношение на каждом курсе обучения различное. Наибольшее количество корреляций между изучаемыми переменными наблюдается на 1 курсе. На 2, 3 и 5 курсах количество связей примерно одинаково. Резко снижается количество корреляций на 4 курсе. Самая сложная и вариативная структура мотивации учения - на 1 курсе, так как она содержит большее количество связей.

Из 18 элементов мотивационной структуры по количеству связей доминирующими являются: внутренняя мотивация учения, экстериоризированный и интериоризированный успех, доминирование и экстернально-субъектная стратегия соперничества. Следующими по количеству связей являются внешняя мотивация учения, отношение к учению, удовлетворенность познания, аффилиации, доминирования, экстернально-объектная стратегия приспособления, интернально-объектная стратегия избегания.

В факторной структуре мотивации учебной деятельности наибольшее количество факторов имеет мотивация учебной деятельности на 2 и 3 курсе (семь факторов), мотивация учения на 1 и 5 курсах имеет шесть факторов, самое меньшее количество факторов (пять факторов) в мотивационной структуре 4 курса, что подтверждает результаты корреляционного анализа (на 4 курсе наименьшее количество корреляционных связей).

Во всех факторных структурах присутствуют различные сочетания мотивационных стратегий. Структурные элементы создают ту или иную мотивационную стратегию, реализующуюся в учебной деятельности или поведении.

Познание и удовлетворенность учением присутствуют в структуре учебной мотивации студентов 1 и 2 курсов. Студенту на этом этапе хочется учиться. На 5 курсе познание приобретает форму стремления к нему, но позитивное отношение к учению проявляется на 1 и 3 курсах. Достижение присутствует в структуре учебной мотивации студентов 1 и 3 курсов, но удовлетворенность достижением появляется только на 2 курсе. Аффилиация входит в структуру учебной мотивации студентов 2 и 5 курсов. На 2 курсе это связано с развитием студенческой группы. Общение в педагогической профессии является

важнейшим инструментом будущей профессиональной деятельности, поэтому аффилиация входит в факторную структуру мотивации учения студентов 5 курса.

Экзаменационная тревожность проявляется в мотивационной структуре учебной мотивации студентов 2 и 5 курсов. Студенты 2 курса переживают за реальные успехи в учебно-познавательной деятельности. На 5 курсе обучения экзаменационная тревожность связана с окончанием вуза, необходимостью защиты квалификационной работы, сдачи государственных экзаменов, а также с актуализацией профессиональных мотивов.

Полученные результаты эмпирического исследования, подкрепленные математикостатистическими методами, позволяют говорить о подтверждении гипотезы исследования.

Список литературы

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

2. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

3. Пакулина С.А. Адаптивные способности студентов педвуза: структура, факторы и средства развития / С.А. Пакулина: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2004. - 24 с.

4. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование) / Б.А. Сосновский. - М.: Прометей, 1993. - 199 с.