Синергетические принципы и технологии развития интеллектуального потенциала студентов технологического вуза

УДК 378.14 Вьюгина С.В.

Казанский национальный исследовательский технологический университет, Казань, Россия СИНЕРГЕТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ВУЗА

В настоящее время высшие учебные заведения имеют социальный заказ на подготовку инициативных, творчески мыслящих, самостоятельных, способных к успешной социализации и активно адаптирующихся к изменяющимся условиям жизни молодых людей. Будущие специалисты должны не просто владеющим большим багажом знаний, умений и навыков, но и уметь самостоятельно их добывать и оперировать ими в своей профессиональной деятельности. Формировать познавательную потребность, развивать мышление и творческие способности студента можно, если в образовательной среде вуза имеются педагогическая система подготовки конкурентоспособных специалистов.

Педагогическая система в высшей профессиональной школе - это множество структурных и функциональных компонентов, подчиненных образовательным и воспитательным целям, т. е. комплексу целей формирования и развития личности студентов. В каждой педагогической системе всегда присутствует цель деятельности, субъект и объект деятельности, взаимоотношения «субъект-субъект», «субъектобъект», содержание деятельности, способы деятельности, педагогические средства, организационные формы и результат деятельности. Эти компоненты находятся во взаимосвязи и взаимодействии.

Изменение характера общественных отношений, достижения теории и практики педагогической науки повлекли за собой изменения педагогической системы технологического вуза. В качестве ведущего механизма преобразования педагогической системы многие исследователи [1, 2, 4] выдвигают синергетический подход. Синергетические тенденции, принципы, структура и содержание развития интеллектуального потенциала студентов в трансформирующейся педагогической системе технологического вуза закономерно обуславливают проектирование педагогических технологий на основе сохранения преемственных связей традиционных и синергетических принципов:

- концептуальность - технологии разрабатываются под конкретный образовательный замысел (точка бифуркации), в основе которого лежит междисциплинарная, методологическая и психологопедагогическая идея синергетического подхода;

- системность - технологическая (флуктуационная) цепочка педагогических действий, операций, шагов, коммуникаций и др. выстраивается в соответствии с целевыми установками самоорганизующегося (синергетического) подхода на ожидаемый результат;

- инновационность - технология предусматривает диссипативную структуру деятельности более высокой, чем предыдущие, сложности на основе интерактивных, проектно ориентированных, эвристических подходов к обучению;

- фундаментальность - технология обеспечивает инвариантность (фрактальность) содержания общекультурных и профессиональных компетенций студентов - будущих специалистов, соответствующих требованиям ФГОС и рынка труда;

- целостность - технологии ориентированы на аттрактор (устойчивое, оформившееся состояние сложной системы в ходе ее развития, притягивающее к себе все множество «траекторий» системы, определяемых разными начальными условиями).

Основными функциями педагогических технологий развития интеллектуального потенциала студентов, детерминированных сущностью и характерными синергетическими признаками педагогической системы технологического вуза, являются:

- методологическая функция, выражающая общую стратегическую направленность развития интеллектуального потенциала студентов, предполагающая реализацию синергетического подхода в учебной практике через поликомпонентный алгоритм проектирования технологий;

- функция самоорганизации, осуществляемая на основе постоянного и активного взаимодействия педагогической системы с внешней средой. К функциональным характеристикам таких систем относятся взаимодействие, нелинейность, открытость, динамичность, саморегуляция и самоорганизация;

- функция синергетического контактного взаимодействия педагога и обучаемого, основанного на взаимопонимании, взаимном доверии, согласии и сотрудничестве субъектов педагогической системы;

- функция проектирования и реализации, позволяющая конструировать образовательные ситуации, деятельность субъектов обучения и с достаточной долей вероятности гарантировать ожидаемый результат;

- функция профессиональной и личностной направленности педагогической системы на адаптивность технологии к субъективным особенностям студентов, их типологическим и индивидуальным качествам, влияющим на учебную деятельность;

- функция информационной поддержки технологий, направленная на эффективное применение в образовательном процессе оправданных средств информационных компьютерных технологий (персональных компьютеров, информационных банков данных, компьютерных экспертных систем и др.);

- функция самоорганизации образовательной среды, исключающей формирование антагонистических установок, возникающих в результате функционального несоответствия отдельных элементов образовательной среды поставленным целям развития интеллектуального потенциала.

К принципам конструирования синергетических технологий развития интеллектуального потенциала студентов в педагогической системе технологического вуза относятся: принцип гомеостатичности, иерархичности, нелинейности, неустойчивости, открытости, наблюдаемости, самоактуализации. Структурными элементами синергетических технологий развития интеллектуального потенциала студентов в педагогической системе технологического вуза являются цели обучения (оперативные, тактические, стратегические); содержание обучения; средства педагогического взаимодействия, в том числе мотивация и средства обучения; организация учебного процесса; субъекты процесса обучения; результат деятельности, в числе которых и уровень интеллектуального потенциала.

Анализируя видоизменившиеся потребности в образовательных технологиях, в процессе научного исследования было установлено, что структура технологий, наиболее типичная для современного образовательного процесса технологического вуза, представляет из себя:

- изложение знаний. Главная задача - дать знания. Нет приоритетов - научить учиться, сформировать необходимые профессиональные качества, навыки групповой работы. Это простейшая технологическая схема, изживающая себя даже в современном заочном и дистанционном обучении;

- обогащение получаемых знаний навыками практической деятельности, конкретной функциональной работы, прагматизма и др. Здесь все знания и по содержанию, и по методикам подчинены навыкам решения типовых практических задач;

- фундаментализация образования, развитие стратегического мышления, навыков анализа и исследования проблем, выбора вариантов деятельности;

- самообразование, ориентированное на развитие навыков самообучения, формирование установок на непрерывное образование;

- интенсивного тренинга, типичным вариантом которого является «натаскивание» для успешной сдачи экзаменов. Проверка остаточных знаний, или «сухого осадка», ориентирует на такие технологии. Знания не могут быть остаточными, они должны трансформироваться в новое качество;

- предметно - информационного образования, предметной профессионализации, профессиональноделового и целевого образования. Первое предполагает схему ограниченного технологического процесса, получение знаний о предмете и ограниченного предметом, второе - деловую активность в определенной области деятельности, третье - возможность поиска будущего и траекторию карьеры в широком диапазоне деятельности;

- широкопрофильного, профессионального образования. Наиболее активно используется в подготовке бакалавров.

Разнообразие технологических моделей отмечается также и в процессе их дифференциации по использованию различных методических приемов и организации учебного процесса в подготовке студента - будущего специалиста. В представленных технологических моделях в той или иной мере сочетаются типологические характеристики различных технологий. Но для реальных условий выбор той или иной технологии осуществляется с учетом следующих конкретных факторов:

- продолжительность образовательного цикла (срока обучения);

- состав дисциплин образовательной программы;

- этапов формирования профессионального знания (методологического, общекультурного, общепрофессионального, специального, функционально-специализированного);

- содержательной связи дисциплин, методологии переходов, повторов, дополнения, конкретизации, специализации знаний;

- объемных соотношений дисциплин;

- сочетания обязательных и элективных дисциплин;

- критериев качества образования;

- приоритетов актуальности, новизны, важности, сложности и др.;

- социально-психологических условий и организационных ограничений педагогического потенциала.

Выбор образовательной технологии - один из важнейших и наиболее сложных элементов педагогической деятельности в вузе. Как показывают результаты диссертационного исследования, при их выборе, как правило, исходят из критериев эффективности технологий. Наиболее продуктивными, позволяющими охарактеризовать не только количественные, но и качественные параметры образования студентов, являются три группы критериев [2].

Первая группа - критерии оценки технологии на этапе проектирования:

- возможность разделения процесса обучения на взаимосвязанные между собой процедуры, операции, этапы;

- алгоритмичность;

- технологическая последовательность выполнения операций и процедур;

- управление процессом обучения.

Вторая группа - критерии оценки образовательной технологии на этапе реализации:

- оценка содержания обучения;

- оценка использования методов обучения;

- оценка используемой системы дидактических средств;

- оценка организации обучения.

Третья группа - критерии эффективности результатов обучения:

- усвоение знаний: глубина, системность, осознанность, объем усвоенных знаний, скорость усвоения учебного материала;

- сформированность ориентировочной основы деятельности: правильность составления обучаемыми

учебно-инструкционной карты; полнота информации, представленная в заполненных обучаемыми картах; самостоятельность заполнения учебно - инструкционных карт;

- сформированность профессиональных навыков и умений: направленность выполняемых действий; рациональность организации труда и рабочего места; самостоятельность в работе; соблюдение правил техники безопасности учебного и профессионального труда; применимость теоретических знаний при выполнении заданий; применение инновационных технологий; рациональность проектирования технологического процесса; точность работы (отклонения от норматива); время, отводимое на изучение учебных модулей и др.

В исследованиях отечественных ученых - дидактов [4, 5] выделяются следующие критерии выбора

технологий обучения: целевая ориентация; учет специфики содержания; индивидуализация и дифференциация обучения; научно-методическая готовность преподавателя к реализации технологии; материально техническая обеспеченность.

Первый критерий (целевая ориентация) связан с необходимостью учета тех основных целей, на достижение которых ориентирована технология (формирование общих и профессиональных компетенций, развитие интеллектуального потенциала, критического мышления, технического творчества, компьютерной грамотности, мотивации учения, коммуникативных умений и др.). Так, например, если главная задача обучения на ближайший период (неделя, месяц, семестр и т. д.) состоит в развитии критического мышления обучаемых, то продуктивными будут технологии проблемного и проектного обучения, реализуемые в формах коллективной мыслительной и практической умственной деятельности.

Второй критерий (опора на специфику содержания) ориентирует на необходимость учета особенностей содержания того учебного предмета, в рамках изучения которого предполагается использование выбираемой технологии. Например, технология модульно - компетентностного обучения наиболее адекватна для процесса изучения дисциплин профессионального и специального циклов. Содержанию дисциплин социально - гуманитарного цикла соответствуют технологии интерактивного, проектного, эвристического обучения. Предметы естественно - математического цикла эффективно изучаются в процессе реализации технологий проблемно - задачного или проблемно - эвристического обучения. Но эта тенденция дифференциации технологий обучения не говорит о жестких связях между спецификой содержания изучаемого предмета и технологическим процессом обучения. Одно и то же содержание часто эффективно реализуется посредством различных педагогических технологий.

Третий критерий (индивидуализация и дифференциация обучения) определяется превращением личности обучаемого в центральное звено учебного процесса, переходом от субъект - объектных к субъект - субъектным отношениям. Этот критерий ориентирует на оптимизацию сочетания различных форм обучения: фронтальных, групповых, парных, индивидуальных при доминирующей роли одной из них. Это обусловлено тем, что существует определенная связь между технологией и формами обучения: одни технологии используются для организации обучаемых в малых группах и индивидуально, другие же эффективны в условиях фронтального или группового обучения.

Четвертый критерий (научно - методическая готовность преподавателя к реализации технологий обучения) обусловлен сформированностью педагогических и методических возможностей преподавателя, особенностями его педагогической культуры, стиля деятельности. Например, преподаватели, обладающие коммуникативными способностями, выразительностью языкового общения, остановят свой выбор на технологиях игрового обучения или же диалоговых технологиях. Преподаватели, интерес которых лежит в сфере применения технических средств обучения, изберут соответствующие технологии компьютерного, визуального обучения. Различные технологии обучения требуют соответствующей подготовки преподавателей: знание содержания предмета, методик преподавания, приемов создания психологического микроклимата в учебной группе и др. Поэтому начинающий преподаватель изберет доступные для него технологии обучения, а опытный преподаватель, хорошо осознающий реальные возможности - свои и студентов, способен реализовать технологии самоорганизации.

Пятый критерий (экономичность) включает в себя учет энергозатрат педагогического труда преподавателя и умственного труда студентов. Кроме этого сюда же относятся временные затраты на достижение планируемых результатов обучения. Использование данного критерия при выборе технологий, адекватных сформулированным целям обучения, обосновано также тем, что одни технологии требуют значительной подготовительной работы со стороны преподавателя, но во время проведения занятий они облегчают его деятельность. Например, компьютерные технологии, технологии проектного обучения, модульно-компетентностные все виды интерактивных технологий. Другие технологии, такие как проблемно-диалоговое обучение, требуют выполнения более трудоемких функций непосредственно в процессе реализации технологии: это организация и проведение бесед, дискуссий и др. форм диалога.

Параметр временные затраты указывает на необходимость соотнесения времени, отводимого на подготовку студентов (краткосрочная подготовка или в рамках учебного плана), и характера технологий, которые в соответствии с этим параметром могут быть интенсивными или же экстенсивными. В условиях краткосрочной подготовки продуктивны технологии интенсивного обучения (концентрированное обучение, например), а в условиях продолжительной подготовки уместны и эффективны технологии экстенсивного обучения (проектные технологии).

Шестой критерий (научно - методическое и ресурсное обеспечение) обусловливает необходимость создания и использования соответствующей материально - технической и дидактико - методической базы для успешного проектирования и реализации технологий.

Установленные критерии носят общедидактический характер и по мнению ведущих дидактов системы непрерывного профессионального свою специфику они проявляют в зависимости от типа учебного заведения, в котором реализуются, от профиля подготовки и от цели обучения. Систематизация логических шагов проектирования педагогических технологий в системе вузовского обучения, изложены в их трудах [4, 5] .

В ходе нашего научного исследования установлены тенденции самоорганизации современных педагогических технологий в Казанском наеиональном исследовательском технологическом университете. Испытавшие в своем саморазвитии бифуркацию, они детерминируются:

- предшествующим развитием педагогической системы, ее традициями и тенденциями;

- спонтанным саморазвитием и самоорганизацией компонентов системы;

- внешними воздействиями различных факторов на систему;

- флуктуациями - случайными внешними и внутренними возмущениями, воздействующими на систему в точке бифуркации.

Результаты диссертационного исследования говорят также о том, что для реализации установленных тенденций в самоорганизации педагогических технологий необходимо использовать их общие качества, адаптированные к процессу развития интеллектуального потенциала студентов. В контексте исследуемого феномена технология - это не только определенная последовательность процедур организации учебной деятельности для достижения запланированных целей самоорганизации педагогического процесса, а прежде всего создание его продукта, соответствующего принципам синергетики (гомеостатичности, открытости, нелинейности, целостности, диссипативности). Решений выявленных направлений в значительной степени зависит от корректного использования концептуальных положений проектирования и реализации педагогических технологий, в особенности в вопросах их выбора. Основываясь на работах [4; 5], в процессе нашего исследования были определены и выявлены универсальные требования к выбору педагогических технологий, ориентированные на обогащение их структуры и содержания идеями синергетики:

- интеллектуально - познавательный характер учебной деятельности;

- преобладание интерактивных и проектных методов обучения;

- межцикловой характер учебно-профессиональных задач, требующий интегрированного использования специальных знаний;

- направленность образовательного процесса на развитие общих и профессиональных компетенций;

- корректность перечня общих и профессиональных компетенций и правил оценивания учебных достижений ;

- создание условий для приобретения опыта самостоятельной умственной, самоорганизационной деятельности, опыта достижения цели;

- ориентация учебного процесса на развитие самоорганизации и ответственности студентов за результаты своей деятельности;

- смена роли преподавателя с транслятора готовых знаний на консультанта и проводника в мире общей и профессиональной информации.

Важнейшим принципом для выбора технологии выступает системность как особое качество множества определенным образом организованных компонентов, выражающееся в наличии у этого множества интегральных свойств, отсутствующих у его предыдущих компонентов. Многофакторность и содержательное разнообразие педагогических процессов делает образовательные технологии комплексными, требующими координации и взаимодействия всех элементов. Указанные процессы нами наблюдается в образовательной среде Казанской национальном исследовательском технологическом университете.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреев, В.И. Конкурентология: учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. /В.И.Андреев. - Казань: Центр инновац. технологий, 2004.

2. Вознюк, А.В. Педагогическая синергетика. /А.В.Вознюк //Житомир:Изд-во ЖГУ им.Франко, 2012.

3. Вьюгина, С.В.. Интеллектуальный потенциал в образовательной среде технического вуза. /Вьюгина С.В. //Надежность и качество. - Пенза, 2007. - С.15-17.

4. Ибрагимов, Г.И. Теория обучения: учебное пособие /Г.И.Ибрагимов, Е.М.Ибрагимова,

Т.М.Андрианова. - М.: Гуманитар. изд. Центр «Владос», 2011;

5. Новиков А.М. Методология образования /А.М.Новиков.- М.: «Эгвес», 2002