Тренинг как средство развития профессиональной «Я-концепции»

Психопого-педагогические аспекты становления и воспитания личности

ТРЕНИНГ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ «Я-КОНЦЕПЦИИ»

Е. А. Семенова

В статье дается обоснование актуальности проблемы развития профессионального самосознания, представлен теоретический анализ основных подходов к «Я-концепции». Раскрываются принципы, направления и методы тренинговой работы, особенности и динамика профессионального самосознания студентов в вузе.

Ключевые слова: Я-концепция, профессиональное самосознание, тренинг.

Проблема самосознания относится к числу наиболее сложных в психологии, при всех активно расширяющихся научных поисках в ее познании, она до сих пор не имеет окончательного решения. Как справедливо замечает В. Г. Асеев, «.. .до сих пор усилия человека были в основном устремлены на познание внешнего мира и лишь в слабой степени на самого себя. Между тем, успешность познания и преобразования внешнего мира непосредственно связана с самопознанием человека, его умением управлять собой, осознавать и осуществлять свои цели и ценности. Необходимо сосредоточить внимание на изучении человека как неповторимой индивидуальности, как субъекте собственной жизни и психической деятельности» (1, 5), а также специфике его самосознания. В этой связи актуальной становится задача развития самосознания, Я-концепции будущего профессионала.

К. Роджерс определяет Я-концепцию как «... структурированный непротиворечивый гештальт, состоящий из представлений свойств “Я” как субъекта и как объекта, а также из восприятия отношения к другим людям и различным сторонам жизни. Гештальт включает также оценки, связанные с этими представлениями» (3, 11). В данной статье термины «Я-концепция» и «самосознание» рассматриваются как синонимы.

Одним из эффективных средств формирования Я-концепции является тренинг. Психологи А. Ф. Караваев, М. И. Марьин, В. Е. Петров подчеркивают, что «цель любого тренинга определяется как развитие совокупности психологических характеристик личности и группы, повышающих эффективность решения ими жизненных задач» (2, 132).

Актуальность создания программы «Тренинг профессионального самосознания студентов» обусловлена необходимостью оптимизации системы подготовки будущего специалиста в образовательном пространстве

учебного заведения. На этапе вузовского обучения включение студентов в учебно-профессиональную деятельность способствует формированию системы профессиональных знаний, умений, навыков, элементов профессионального мышления и памяти, с одной стороны, и развитию адекватной профессиональной Я-концепции, с другой. Данный этап характеризуется формированием отношения к себе как субъекту профессиональной деятельности, на котором личностные особенности обусловливают качественные изменения в структуре профессионального самосознания.

Профессиональное самосознание формируется на начальных этапах профессионального самоопределения и в дальнейшем определяет особенности движения человека в профессии и возможности его личностной и профессиональной самореализации. Стихийное развитие профессиональной Я-концепции, не сопровождающееся необходимой педагогической коррекцией, приводит к формированию узких, ограниченных рамками актуальной ситуации, моделей будущей профессии, которые препятствуют дальнейшему профессиональному росту.

Поскольку профессиональное самосознание детерминирует развитие субъекта профессиональной деятельности, является необходимым компонентом ее успешности, важное значение имеет изучение его особенностей и определение возможностей его формирования в процессе профессионального обучения будущих специалистов. Методологической основой эксперимента послужили основные принципы отечественной психологии: принцип единства сознания и деятельности, принцип системного подхода. Работа строилась с учетом фундаментальных теоретических положений отечественных психологов об интериоризации (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), о взаимосвязи внешних и внутренних сторон процесса самоопределения личности (С. Л. Рубинштейн). При организации экспериментальной работы мы опирались на гуманистическое положение психологии о том, что учение представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самореализации личности (К. Роджерс). При проведении обучающего эксперимента мы также использовали работы С. И. Архангельского, Б. Ц. Бадмаева, А. А. Вербицкого, Н. В. Кузьминой и других, направленные на поиск путей совершенствования психологопедагогической подготовки студентов. Целью тренинга было формирование профессионального самосознания и самопознания студентов, обусловливающее их лично-

стно-профессиональное становление в условиях учебного заведения.

Тренинг проводился один раз в неделю в течение семестра и был направлен на решение следующих задач: 1) сформировать у будущих специалистов полное и целостное представление о предстоящей профессиональной деятельности и личности профессионала; 2) развивать адекватное понимание самого себя как будущего профессионала и укрепить профессиональную самооценку; 3) сформировать отчетливое представление о профессиональном будущем, оптимизировать жизненные планы студентов; 4) способствовать осознанию студентами своих личностных особенностей и творческих возможностей, уникальности собственной Я-концепции.

Программа тренинга состояла из четырех разделов. Первый раздел показывал место Я-концепции в структуре личности и предполагал знакомство с данной проблемой, а также знакомство со спецификой проведения занятий. Второй раздел направлен на развитие представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и профессионально важных качествах личности профессионала. Третий раздел предполагал углубление знаний о профессиональной Я-концепции и был направлен на формирование адекватного представления о себе как будущем профессионале. Четвертый раздел тренинга развивал представление о целостности жизненного пути и возможном профессиональном будущем студентов.

Формирование профессионального самосознания студентов на тренинговых занятиях проводилось в трех направлениях. Первое направление - психодиагностическое - осуществлялось с целью выявления особенностей профессиональных представлений студентов, закономерностей осознания ими представлений о целостности жизненного пути и возможном профессиональном будущем. Для достижения данной цели студентам предлагается ответить на ряд вопросов с последующим групповым обсуждением ответов. Второе направление -мотивационное - организовывалось с целью создания мотивирующей основы перехода субъекта от житейского, прагматического к познавательному отношению к профессиональной Я-концепции, к становлению осознанной саморегуляции собственной жизнедеятельности. Для достижения этой цели в начале каждого занятия давались небольшой теоретический обзор актуальности темы, постановка проблемы, а после изучения темы, в конце занятия студентам предлагались задания для самостоятельной работы с дальнейшим обсуждением в группе. Третье направление - психокоррекционное -проводилось с целью обучения продуктивным формам организации времени жизни субъекта, актуализации механизмов самопознания и саморегуляции. Продуктом совместной тренинговой деятельности преподавателя и студентов на данном этапе являлось самостоятельное выдвижение студентами новых целей: целей, связанных с учебно-профессиональным взаимодействием, общением; целей саморегуляции личностно-профессионального развития; целей развития адекватной профессиональной Я-концепции.

В основу тренинга была положена идея целостности, единства профессионального и личностного разви-

тия человека. Получаемые новые эмоционально насыщенные сведения о себе и других побуждали студентов к переосмыслению сложившихся компонентов Я-кон-цепции и способствовали формированию адекватного представления о себе. Мы исходили из взаимосвязи трех детерминант, определяющих личностное и профессиональное самопознание и саморазвитие студентов: 1) личность как субъект выбора профессии; 2) профессия как объект выбора и установления соответствия с личностью; 3) сверстники и взрослые как субъекты межличностного учебно-профессионального общения и совместного самопознания.

При организации занятий мы учитывали тот факт, что имеем дело с людьми юношеского возраста, которые уже обладают определенной совокупностью знаний, представлений, установок, ценностей, имеют сложившиеся отношения к миру, людям, задачам, к самому себе, к жизни в целом, владеют определенными способами деятельности. Это обусловило выбор личностнодеятельностного, гуманистического подхода к формированию личности студента в целом и развитию его профессионального самосознания, в частности. Мы не ставили перед собой цель достичь глобальных преобразований личности в короткие сроки. Для нас было важным постепенное осознание студентами возможности и необходимости самопознания, саморазвития и самосовершенствования; усиление потребности в построении позитивной профессиональной Я-концепции.

При организации тренинговых занятий со студентами соблюдались следующие принципы: принцип активности, принцип открытой обратной связи, принцип «здесь и теперь», принцип доверительности в общении. Принцип активности на занятиях предполагал, что все члены группы должны активно участвовать в работе. Так как предметом изучения и анализа являлись профессиональное самосознание и различные аспекты социально-психологического взаимодействия будущего специалиста с окружающей средой, то общение в ситуациях, моделирующих различные аспекты профессионального взаимодействия, осуществлялись в процессе решения психологических задач, деловых ситуаций. Каждый участник тренинга делился мыслями, чувствами, образами, информацией, предположениями о том, что нужно сделать для оптимизации личностной стратегии взаимодействия.

Принцип активности тесно увязывался с принципом обратной связи. Под обратной связью в данном случае мы понимали открытое, конструктивное и аргументированное высказывание каждым членом тренинговой группы своих соображений о смысле и способах разрешения рассматриваемых проблем. Студенты анализировали собственный стиль профессиональной деятельности и общения, сравнивали эффективность способов поведения, приемов в специально смоделированных игровых ситуациях. Благодаря активному использованию обратной связи, участники тренинга получали возможность узнать, как воспринимаются глазами других людей их манера общения, мысли, образы и представления, индивидуальные поведенческие реакции. Все это создавало предпосылки для развития навыков и умений

общения, межличностного взаимодействия, а в конечном итоге и для развития адекватной самооценки и профессиональной «Я-концепции».

Использование принципа «здесь и теперь» было связано с ограничениями, которые психолог вводил на групповом занятии. Обсуждению подлежали лишь те личностные проявления и характеристики участников, которые можно было наблюдать в ходе занятия. Это ориентировало студентов на целенаправленную совместную работу, давало возможность обсуждать материал, значимый для всех членов группы, что повышало эмоциональную включенность и мотивацию к занятиям. Соблюдение принципа доверительности в общении во многом повышало обучающий эффект тренинга: доброжелательная атмосфера в группе создавала возможность для искренних высказываний участников по всем обсуждаемым проблемам. В ходе тренинга проводились дискуссии по следующим проблемам: «Какую часть личности занимает Я-концепция человека? В каком соотношении находятся самосознание и профессиональное самосознание? Насколько важно для человека иметь стабильную Я-концепцию? Насколько важно, чтобы наши переживания соответствовали нашей Я-концепции? Что нужно делать, когда чувства находятся в конфликте с нашим мнением о себе?»

Соблюдение названных выше принципов позволило нам успешно решать организационные задачи тренинга. С одной стороны, обеспечивалась четкая позиция каждого участника занятия, которая характеризовалась активностью (вовлеченностью в действия), партнерством (признанием ценности другого человека), объективацией поведения (участием на объективированном уровне в работе) и исследовательской направленностью (самостоятельный поиск решения проблем). С другой стороны, у психолога была возможность выбирать оптимальную тактику при проведении тренинговых занятий со студентами.

При подборе психологических средств по формированию профессионального самосознания мы исходили из следующего положения: «методы психологической коррекции и психотерапии многообразны, и выбор их зависит от того, какова проблема, к какой психологической школе принадлежит психолог, какого подхода он придерживается» (4, 314). Работа осуществлялась с помощью групповых методов терапии и коррекции, игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов, методов «репетиции поведения», релаксационных методов и элементов психогимнастики. В разработке содержания занятий нами были использованы методические материалы по проведению тренинга личностного роста, тренинга уверенности в себе, тренинга коммуникативных умений.

Программа тренинга была направлена на создание благоприятных условий по обеспечению студентов средствами самопознания, повышению представлений студента о собственной значимости, укреплению у него чувства собственного достоинства. Кроме того, тренинг способствовал развитию умений, необходимых для уверенного поведения, для преодоления затруднений в учебе, в общении; повышению устойчивости к деструктив-

ным влияниям; формированию мотивации самовоспитания и саморазвития у молодых людей.

Программа тренинга была апробирована на базе энергетического факультета Иркутского государственного технического университета. В экспериментальной работе приняли участие 48 человек. В целях проверки результативности программы тренинга были проведены психодиагностические срезы в контрольной и экспериментальной группах в начале и в конце семестра. Изменения, которые происходили со студентами в результате экспериментального обучения, мы фиксировали не только с помощью диагностических методик, но и с помощью наблюдений, бесед, анализа продуктов деятельности и т. д.

Сравнение данных свидетельствует, что у студентов наблюдается положительная динамика объема представлений о профессии и личности профессионала. После проведения обучающего эксперимента число смысловых единиц, указывающих на объем представления о профессии, в контрольной группе оно возросло на 3 единицы, тогда как в экспериментальной группе увеличился на 9 единиц. Эта разность является статистически значимой (р < 0,05). Качественный анализ сочинений студентов позволил сделать вывод, что студенты экспериментальной группы называют больше качеств, характеризующих идеального специалиста как профессионала. Они подчеркивают, что такой специалист должен обладать «профессиональными знаниями и практическими умениями», «уметь работать с оборудованием и с людьми», «быть образованным», «высококвалифицированным», «компетентным». Для студентов в личности профессионала наиболее весомыми являются нравственнопсихологические качества и эмоционально-волевые свойства, но в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, наблюдается более заметный рост в представлении о важности данных качеств. Испытуемые пишут, что идеальный специалист «должен быть ответственным», «мобильным», «энергичным», «инициативным», «трудолюбивым человеком», который «обладает твердым характером и силой воли».

В экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, отмечен более высокий показатель объема представлений о роли общения в профессиональной деятельности специалиста. Студенты подчеркивают, что профессионал должен быть коммуникабельным, уравновешенным, уметь общаться с людьми и руководить подчиненными. Это свидетельствует о том, что благодаря приобретению социально-психологических знаний и возможности применять их на практике у студентов расширилось представление о целях, содержании, средствах, способах эффективного делового общения. Кроме того, студенты экспериментальной группы подчеркивают, что идеальный специалист должен любить свою работу, быть увлеченным и верным своей профессии, жить своим делом, тогда как студенты контрольной группы таких качеств не называли.

Об эффективности организованной нами системы работы говорит динамика показателей категорий само-представления: средние баллы по всем категориям са-мопредставления в экспериментальной и контрольной

группах до тренинга существенно не отличались. За период обучения у студентов экспериментальной группы средние баллы по этим категориям значительно увеличились, тогда как в контрольной группе произошли незначительные изменения. Приведенные данные свидетельствуют, что наблюдается положительная динамика в индивидуальных категориях самопредставления у студентов экспериментальной группы. После проведения обучающего эксперимента средний балл увеличился на 2,2 единицы. Здесь разность статистически значима (р < 0,05), и это говорит о том, что за период тренингового обучения у студентов экспериментальной группы произошло осознание значимости индивидуальных категорий самопредставления.

В экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, отмечен также более высокий рост социальных категорий самопредставления. Можно предположить, что благодаря приобретенным психологическим знаниям и появлению возможности применять их на практике у студентов экспериментальной группы расширилось их самопредставление в сфере социальных ролей. Динамика в профессиональном Я-образе у студентов после обучающего эксперимента также положительна. За период обучения у студентов экспериментальной группы произошли положительные изменения в профессиональных категориях. В контрольной группе по этим показателям наблюдаются незначительные изменения. После проведения обучающего эксперимента средний балл увеличился на 1,8 единицы, что свидетельствует об осознании студентами значимости профессионально важных качеств, необходимых для успешной деятельности специалиста. Мы считаем, что это может быть обусловлено положительным влиянием обучающего тренинга, который был проведен со студентами экспериментальной группы.

За период обучения произошли положительные изменения в аффективном компоненте профессионального самосознания у студентов экспериментальной группы. До обучения у данных студентов преобладало нейтральное отношение к себе как будущему профессионалу (41,7%), положительное и отрицательное отношение проявлялось примерно в равном соотношении - у 25,0 и 33,3% студентов соответственно. Заметно изменилось эмоциональное отношение к себе как будущему профессионалу у испытуемых экспериментальной группы после тренинга. Положительное отношение проявилось у 33,3% студентов. Нейтральное отношение также увеличилось до 50,0%. При этом количество испытуемых с отрицательным отношением к себе как будущему профессионалу уменьшилось до 16,7%. Это свидетельствует о том, что в результате апробации системы работы по целенаправленному формированию профессионального самосознания изменилось отношение студентов к возникающим образам-представлениям о профессии и о себе как будущем профессионале. Они приобрели целостность, положительную эмоциональную окрашенность.

У студентов контрольной группы наблюдается тенденция незначительного повышения до 27,7% положительного отношения к себе как будущему профессионалу. Отрицательное отношение осталось на прежнем

уровне - 30,6%. Нейтральное отношение, напротив, увеличилось до 41,7%. Это может быть объяснено тем, что по мере обучения в университете идеализированный профессиональный образ становится более четким, конкретным, реальным, учитывающим предстоящие трудности будущей профессиональной деятельности, с которыми студенту пришлось столкнуться в период практики, что негативно изменило отношение к профессии и себе как будущему профессионалу.

Итак, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о возможности и необходимости формирования профессионального самосознания студентов в процессе вузовского обучения. Ведущим фактором формирования становятся специально организованные условия тренингового обучения с помощью активных методов обучения, основанные на развитии самопознания, самопонимания, уверенности в себе, эмоциональной устойчивости, позитивного самоотношения и Я-концепции.

ЛИТЕРАТУРА

1. Асеев В. Г Основные задачи психологии на рубеже веков // Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий: мат-лы науч.-практ. конф. - Иркутск, 2001.

2. Караваев А. Ф., Марьин М. И., Петров В. Е. Основы психопрофилактики профессиональной деформации личности сотрудников органов внутренних дел: учебное пособие. -Омск, 2007.

3. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ.; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. -М., 1994.

4. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: учебное пособие. - М., 1995. - Ч. 1: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии.

СУЩНОСТЬ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ТРЕНИНГОВ МОТИВАЦИИ

Г. Д. Бабушкин, А. П. Шумилин, Е. Г. Бабушкин

Педагогическая практика последних лет доказывает эффективность тренингов для формирования и сохранения мотивации к учебной, трудовой, спортивной деятельности. В данной статье приводится характеристика мотивационных тренингов для работы со спортсменами-единоборцами.

Ключевые слова: мотивационный тренинг, спортсмены-единоборцы, психологическая готовность

В формировании мотивации к различным видам человеческой деятельности (учебной, трудовой, спортивной) в последнее время стали все шире использоваться мотивационные тренинги (2; 3; 4; 5; 8; 10; 13 и др.). Используются мотивационные тренинги и при подготовке специалистов правоохранительных органов. Анализ содержания и сущности позволил нам модернизировать их для спортивной деятельности единоборцев - боксеров и дзюдоистов. В своей работе мы использовали следующие мотивационные тренинги: причинных схем, личностной причинности, тренинг внутренней мотивации, тренинг мотивации достижения.