Организационно-педагогические условия совершенствования качества подготовки специалистов-пожарников

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ-ПОЖАРНИКОВ

М.П. Миронов, начальник филиала ЕЛ. Третьякова, преподаватель

Екатеринбургский филиал Академии ГПС МЧС России

Радикальные реформы политической и экономической системы нашего общества, реальный переход к рынку определили новый социальный заказ на современного специалиста, который не только должен иметь высокий уровень общекулыурной, профессиональной и экономической подготовки, но обладать деловой активностью, творческим отношением к труду, предприимчивостью, организаторскими способностями, настойчивостью в достижении поставленных целей. Конечной целью образования и основной характеристикой его качества следует назвать профессиональную компетентность специалиста. Наши длительные наблюдения за выпускниками ЕФ АГПС МЧС России показывают, что значительные профессиональное продвижение, рост чаще всего наблюдается у тех выпускников, у которых уже в годы учебы начали формироваться, а затем достаточно быстро проявились названные выше качества.

Особую роль приобретает проблема совершенствования качества подготовки в условиях перехода среднего профессионального учебного заведения к высшему, а также в связи с расширением функции ГПС и перспективой создания Государственной спасательной службы. Процесс перехода ГПС в состав МЧС видится не в совокупности мероприятий, не в разрушении существующих форм подготовки специалистов ГПС или присоединения к ним новых. Подразумевается создание целостной образовательной системы на основе развития существующей ее базы путем реализации идей гуманизации, демократизации и непрерывности профессионального образования.

Развитие Екатеринбургского филиала Академии государственной противопожарной службы, призванного обеспечить фундаментальность, глубину и широту и, вместе с тем, усилить профессиональную ориентацию образования, сделало особенно актуальной проблему подготовки специалистов, готовых к принятию нестандартных решений. Появление новой профессии интегрированного типа предполагает наличие у выпускника знаний, умений и навыков, соответствующих обеим интегрированным специальностям (мы имеем в виду специальность "пожарная безопасность" и "защита в чрезвычайных ситуациях").

Таким образом, имеет место противоречие между потребностью в специалисте интегрированного типа, обладающем социально-профессиональными параметрами, соответствующими его будущей практической деятельности, и невозможностью образовательного учреждения в рамках традиционных условий образовательного процесса обеспечить его подготовку. Данное про-

тиворечие позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в недостаточной разработанности научно обоснованных организационно-педагогических условий профессионального образования специалистов ГПС МЧС.

Поставленная задача может быть решена с помощью анализа и уточнения существующих социально-экономических и дидактических основ образовательного процесса на базе укрупнения профессий, определения таких компонентов содержания и способа организации учебной деятельности, которые обеспечивали бы профессиональную мобильность выпускникам Академии противопожарной службы.

Как должны измениться составные части общепрофессиональной подготовки курсантов в новых условиях: цель, содержание, методы обучения, деятельность преподавателей, курсантов?

Каковы движущие силы, принципы и необходимые условия успешного формирования деловых качеств у будущих специалистов ГПС МЧС? В чем заключаются сами качества человека, способствующие его успешной профессиональной деятельности? Наше исследование посвящено поиску ответов на все эти вопросы.

Одним из новых подходов к совершенствованию качества обучения является обеспечение целостности процесса учебно-воспитательной работы. Растянутый во времени линейно-дискретный характер обучения является тормозом в общепрофессиональной подготовке курсантов. А можно ли избежать дискретности (прерывности) в овладении знаниями, умениями, добиваясь целостных результатов обучения?

Дискретность учения связана прежде всего с определенной последовательностью усваиваемых знаний и умений. Она заключается также в единстве различных этапов занятий: в актуализации ранее полученных знаний, усвоении нового материала, ответах на кЪнтрольные вопросы, использовании полученных знаний для самостоятельного решения задач и т. д.

Для эффективного использования знаний на практике дискретный процесс обучения должен сопровождаться формированием системных, целостных научных знаний и умений, синтезом получаемых по разным дисциплинам сведений.

Анализ практики обучения показывает, что этап синтеза сообщаемых по разным предметам знаний в значительной части пока что предоставляется осуществлять самим учащимся, без направляющей роли преподавателя. Как показывает опыт, эта весьма трудная интеллектуальная операция не соответствует умственным возможностям большинства учащихся. В результате оказывается, что система их знаний и умений имеет межпредметные разрывы, представляет собой конгломерат слабо связанных сведений, которые не используются на практике, а также при самостоятельном добывании новых знаний.

Какова сущность целостности учебно-воспитательного процесса?

В методологии целое понимается как синтез многообразного, как упорядоченное множество компонентов, подчиненных единым целям и задачам. Целостность учебно-воспитательного процесса заключается в организуемой по единой скоординированной программе подготовке всесторонне и гармонически развитой личности.

Проблема целостности формирования личности специалиста и гражданина связана с необходимостью совмещения дискретного изучения материала с процессом его синтеза, интеграции, формированием качеств личности, обеспечивающих совокупное применение полученных по разным предметам знаний и умений.

Целостность учебно-воспитательного процесса подразумевает следующие требования:

- планирование содержания обучения исходя не только из задач овладения курсантами опытом предшествующих поколений, но и с учетом личных интересов обучаемых, а также заданных обществом видов и качеств деятельности специалиста, ориентированных на предвидимое будущее;

- обеспечение в структуре учебных планов условий опережения потребности в знаниях процесса их приобретения, в таком развивающем обучении вся информация общенаучных и общетехнических дисциплин должна "навиваться" на стержень специальности;

- обеспечение тематического и хронологического согласования программ смежных курсов;

- выделение главных, "сквозных" направлений учебно-воспитательного процесса, обеспечивающих всестороннее и гармоническое развитие личности в системе "школа - профессиональное учебное заведение - место прохождения службы";

- накопление данных, отражающих уровень сформированное™ и динамику изменения личностных и профессиональных качеств курсантов;

- выявление наличия и ликвидации "кризисных" ситуаций в формировании личности учащихся, акцентирование внимания на учащихся с неблагоприятными для организации работы качествами;

- выявление в личности учащихся положительных качеств и способствование их дальнейшему развитию;

- оптимальный выбор и целесообразное сочетание методов, форм и средств по формированию знаний, умений и личных качеств у курсантов;

- соблюдение единства и преемственности педагогических действий;

- поэтапное развитие субъективной и сознательной речи курсантов в процессе обучения;

- создание условий для непрерывного использования и развития усвоенных понятий и их систем в процессе учебной и служебной деятельности.

Наиболее значимыми правилами для преподавателей в условиях совершенствования качества подготовки специалистов ГПС МЧС являются следующие:

- составить единую скоординированную программу поэтапного формирования гармонически развитой личности на основе интегративных, стержневых качеств и видов деятельности в соответствии с социальным заказом, личными интересами и способностями курсантов;

- выделить основные этапы формирования личности, ее качеств и видов деятельности, поворотные точки ее развития;

-установить исходный и верхний уровни формируемого качества или вида деятельности;

- выявить противоречия между перспективой развития личности и ее настоящим состоянием;

- проанализировать состояние настроя личности на сознательное соучастие в выполнении предстоящего перехода к новой стадии своего развития;

- выделить основные структурные элементы курса, раздела, темы, предстоящие изучению (факты, понятия, закономерности);

- актуализировать в сознании курсантов ранее сложившиеся базисные понятия и способы действия;

- выбрать оптимальное сочетание методов, форм и средств обучения, на основе которых осуществляется перевод курсантов с исходного на установленный уровень;

- установить связь между изучаемыми понятиями и предшествующими знаниями и умениями;

- вновь сформированные понятия включить в действие, шире использовать их в процессе формирования новых знаний и решения практических задач.

Необходимы определенные правила действий и для курсантов, которым их необходимо научить и выполнение которых благоприятствует реализации принципа преемственности в обучении.

К наиболее важным правилам отнесем следующие:

- вырабатывать установку на сознательное жизненное и профессиональное самоопределение;»

- видеть перспективу развертывания процесса учения;

- иметь представление о месте и роли каждой дисциплины и каждого вида деятельности в собственном развигии и становлении;

- способствовать перерастанию сознательного отношения к учению в сознательное соучастие в учебно-воспитательном процессе;

- определять существо затруднений, испытываемых при соучастии в разрешении противоречий учебно-воспитательного процесса на новом этапе;

- видеть свои слабые и сильные стороны, непрерывно развивая активную внутреннюю позицию;

- выявлять недостатки в своих знаниях и умениях и целенаправленно устранять их;

-уметь находить опору в ранее усвоенных знаниях и связывать их с вновь приобретаемыми, непрерывно использовать их в мыслительной и практической деятельности;

- развивать в себе элементы поисковой, творческой деятельности на основе непрерывного расширения, углубления и закрепления ранее сложившихся знаний и умений.

Обучение должно быть построено так, чтобы потребность в знаниях опережала процесс их приобретения. Кснечно, в реальных условиях ждать, когда возникнет ситуация затруднения, потребность в знаниях, и только после этого давать их - нецелесообразно. Однако создать максимальные условия, способствующие такому подходу к обучению, вполне возможно. В самом общем виде они заключаются в ранней профессиональной ориентации и подготовке, использовании активных методов обучения (проблемное, деловые игры, погружение в соответствующую среду), включении курсантов в творческую деятельность и т.п.

Одной из важнейших предпосылок, обеспечивающих активность восприятия, является соответствующее содержание образования. Его необходимо строить на достаточно высоком уровне трудности, но быть доступным, вести за собой развитие курсантов. Оно должно быть тесно связано с практикой, предстоящими служебными обязанностями. Программы должны представлять собой открытые системы, в которые необходимо систе-

матически вносить все новое, передовое из области науки и техники. Одновременно следует смелее отбрасывать все старое, не имеющее практического применения в жизни, в службе. Не менее важна организация деятельности в процессе обучения. Если курсанты не увлечены поиском, не испытывают радости открытия для себя нового, обречены на умственную пассивность, они не загорятся романтикой учебного труда, не проникнутся жаждой познания.

Таким образом, резервы повышения эффективности системы подготовки кадров заключены не в частных усовершенствованиях отдельных компонентов неизбежно растянутой во времени линейно-дискретной профессиональной подготовки, а в усилении интегральных начал, в обеспечении целостности процесса и результатов учебно-воспитательной работы и служебной деятельности будущих специалистов.

В системе подготовки специалистов принцип профессиональной направленности правомерно можно считать ведущим, главным, потому что он отражает как конечную цель педагогического процесса в профессиональных учебных заведениях, так и средства ее достижения.

Прежде всего возникает необходимость повышения в профессиональных учебных заведениях системообразующей роли специалиста. Существо этого подхода заключается в том, что главным системообразующим фактором в учебных планах профессиональных учебных заведений должна стать специальность. Она является сферой приложения полученных знаний, проверкой их правильности. Знания представляют ценность для будущих специалистов только в том случае, если вписываются как элементы в систему знаний по данной специальности.

Известный организатор высшего образования профессор К.В Марквардт указывает, что процесс становления личности специалиста нельзя сравнивать с ходом сооружения неживой системы. Он в гораздо большей степени сходен с ростом многолетнего растения, у которого одновременно растут корневая система, ствол, ветви, листья. Причем одно без другого здесь просто не может развиваться. Так же разносторонне в ходе обучения формируются специалист, его психика и сознание. «Действительные (а не формальные) знания - это не кирпичи, из которых можно сложить специалиста. Подлинные знания - это связи (понимание взаимодействия) между всеми наблюдаемыми явлениями в данной специальности. Они не изготавливаются заранее и затем накладываются друг на друга, а вплетаются, точнее, прорастают друг в друга (новое и старое), образуя единую "неразъемную" систему».

Отсюда следует важное положение о необходимости обеспечения направленности планирования, управления и реализации всех этапов и звеньев профессиональной подготовки на ее конечные результаты - профессию, специальность.

Большим недостатком как педагогики, так и системы образования является тот факт, что исследование процесса обучения и его реализация ведутся изолированно в каждом ее звене. Педагоги дошкольных учреждений ведут воспитание детей в весьма слабой связи со школой; школьные педагоги учат в школе, вузовские -в вузе, мало прослеживая их продвижение по службе и редко внося коррективы в подготовку специалистов

на основе изучения особенностей профессиональной деятельности своих выпускников. А ведь изучение деятельности выпускников позволяет оперативно управлять качеством подготовки специалистов (см. прил.).

В итоге имеет вполне реальную основу известное утрированное заявление руководителей последующих звеньев учебной или служебной деятельности, когда заявляют: "Забудьте все, чему вас учили раньше, и начнем все сначала!" Такое расходование времени, волевых и умственных усилий можно назвать безрассудным.

В педагогике вопросам программирования динамики стадий развития личности, разработки теории и практики перехода учащихся из одной педагогической системы в другую уделяется недостаточное внимание. Проблема разработки переходных процессов в педагогике, по существу, только еще ставится. Между тем здесь открывается возможность на научной основе планировать содержание и методы учебно-воспитательной работы, заранее направленные на обеспечение формирования того или иного качества, вида и способа деятельности будущего специалиста на различных этапах и стадиях подготовки.

Наряду с программированием учебно-воспитательной деятельности преподавателей и учащихся появляется возможность диагностики сформированности того или иного качества подготовки учащегося на определенных ступенях, этапах и стадиях. Это и является ключом к единству и преемственности педагогических действий в процессе преподавания.

Оказывается возможным определить, что учащийся уже получил в результате предшествующих этапов учебы, а что ему еще необходимо приобрести для успешного перехода к последующему этапу. Практически это будет означать не только предметную постановку проблемы разработки переходных процессов в педагогике, но и первые наметки основных направлений ее решения, качественный переход от стихийно происходящей связи между различными ступенями и этапами обучения к педагогически управляемому процессу развития и становления учащихся.

Об актуальности такого подхода говорит И В. Блау-берГ: тщательность, с которой японские компании подходят к вопросу отбора работников на основе их личных качеств и потенциала, диктуется стремлением оградить себя от опасности приобретения на длительный срок рабочей силы, не способной развиваться.

11 Приложение

Выпускнику Екатеринбургского филиала Академии государственной противопожарной службы МЧС России АНКЕТА

С целью содействия дальнейшему улучшению качества подготовки специалистов просим Вас ответить на следующие вопросы:

1. Фамилия, имя, отчество.

2. Год окончания ЕФ АГПС МЧС РФ.

3. На каких должностях работали с момента окончания учебного заведения по настоящее время.

4. Перечень основных обязанностей по занимаемой Вами в настоящее время должности.

5. Удоалетворены ли Вы выбранной и полученной специальностью?

6. Соответствует ли Ваша работа в теоретическом и практическом плане специальности по образованию.

7. Какие дополнительные знания Вы вынуждены приобретать самостоятельно в смежных областях науки и по смежным специальностям в процессе работы?

8. Какие дополнительные дисциплины, по Вашему щшнию, необходимо внести в учебный план?

9. Какие дисциплины, по Вашему мнению, следует исключить из учебного плана?

10. Знания по каким дисциплинам учебного плана Вами наиболее широко используются?

11. Какую роль сыграла стажировка в Вашей подготовке к службе? Ваши предложения по совершенствованию практики курсантов.

12. В выполнении каких должностных обязанностей Вы испытывали затруднения в начальный период деятельности? Какие изменения необходимо внести в содержание учебно-воспитательного процесса для устранения этих затруднений? : 1 т,--

13. Ваши пожелания по совершенствованию подготовки специалистов в данном учебном заведении.

ТАКТИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОПРОСА

Канд. юрид. наук, доцент Я.М. Мазунин

Омская академия МВД России

Раскрытие и расследование преступлений состоит из проведения различных следственных действий и опе-ративно-розыскных мероприятий, среди которых важная роль отводится допросу и опросу, т.е. процессу получения сведений, имеющих значение для установления истины по уголовному делу, от лиц, занимающих самое различное процессуальное положение: свидетелей, потерпевших, обвиняемых, подозреваемых и др. Профессиональное мастерство следователя и оперативного работника проявляется, прежде всего, в умении допрашивать. Это объясняется не только высоким удельным весом допросов среди иных следственных действий и опросов в числе оперативно-розыскных мероприятий, значением полноты и правдивости показаний, но в первую очередь - сложностью допросов, независимо от того, допрашиваются свидетель или обвиняемый, взрослый или ребенок, лицо, желающее сказать правду или скрывающее ее. Результативность этого следственного действия зависит от профессиональных навыков, личных качеств, запаса знаний, жизненного опыта, отношения к своей профессии лица, производящего допрос.

Профессиональное мастерство следователя должно быть основано на твердом знании процессуального закона и тактических средств ведения следственных действий (в том числе допроса), разработанных с учетом положений специальных наук: психологии, логики, научной организации труда и т.д. Данные средства не регламентированы законом, так как их выбор и применение зависят от конкретной следственной ситуации, кото-

рая не может быть заранее предусмотрена. Однако круг обстоятельств, подлежащих доказыванию в процессе расследования и определяющих содержание показаний, в общем виде дан в УПК РФ. В соответствии с ним и должны выбираться тактические приемы. Правильный выбор тактических приемов, полнота и объективность фиксации показаний, их оценка и дальнейшее использование в раскрытии и расследовании - далеко не полный перечень тактических задач, встающих перед следователем при проведении допроса.

Проблемы, касающиеся различных аспектов допроса, подробно рассмотрены в криминалистической литературе (1-3; 6; и др.). В связи с этим мы остановимся лишь на некоторых психологических аспектах, относящихся к тактике допроса.

В криминалистической тактике рассмотрение такого следственного действия, как допрос, дифференцируется в зависимости от категорий допрашиваемого: свидетели и потерпевшие, подозреваемые и обвиняемые. На наш взгляд, основой данной дифференциации является закрепленная в уголовно-процессуальном законодательстве обязанность первых давать правдивые показания и право вторых вообще не отвечать на поставленные им вопросы, как составной элемент защиты.

Представляется, что более важным для избрания тактики допроса является деление с точки зрения психологии: помочь добросовестному допрашиваемому воспроизвести более полно и объективно то, что он знает (независимо от источников этого знания), и изменить позицию лица, дающего ложные показания с целью запутать следствие, скрыть истину. Данное суждение поддерживается и другими авторами (5,36; и др.).

Любой допрос начинается с установления психологического контакта, который можно определить как "степень межличностных отношений, характеризующихся желанием и готовностью взаимодействовать" (5,20).

При этом необходимо учитывать, что барьерами в установлении психологического контакта могут явиться:

-мотивациомный - отсутствие внутренней, осознаваемой потребности к общению с конкретным сотрудником;

- интеллектуальный - разный уровень образования, культуры общения;

- эмоциональный - различное эмоциональное состояние партнеров по общению в момент беседы или такое эмоциональное состояние одного их них, которое затрудняет или делает вообще невозможным общение в конкретный отрезок времени;

- волевой - явное нежелание партнера контактировать с сотрудником в силу различных обстоятельств (различия в целях: получить сведения и скрыть их; антипатии к органам внутренних дел в целом и к конкретному сотруднику; и т.д.).

В связи с этим перед следователем уже в начале беседы стоит задача выяснения наличия барьеров, препятствующих установлению психологического контакта, и того, какой из этих барьеров может доминировать над другими.

Решение этой задачи в первую очередь связано с изучением личности допрашиваемого. Наиболее важны при этом сведения, раскрывающие:

- тип нервной системы допрашиваемого (холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик);