Некоторые типичные ошибки в письменных работах китайских студентов: классификация и анализ

Библиографический список

1. Желябина А.Г., Павлова Т.Л. О роли текста в подготовке бакалавра филологии (на примере дисциплины «аудирование и интерпретация текстов СМИ») Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016; № 7; Ч. 1): 70 - 72.

2. Успенский Б.А. Семиотика искусства. Москва: Языки русской культуры, 1995.

3. Лотман Ю.М. Об искусстве. Санкт-Петербург: Искусство, 1998.

4. Наер В.Л. Семантический и прагматический аспекты анализа текста. Вестник Московского государственного лингвистического университета. Языкознание. Стилистика: традиции и современность. 2010; № 17 (596): 9 - 21.

5. Лесохина А.М. Культуроведческий аспект филологического и аналитического чтения при обучении иностранным языкам. Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2016; 2 (38).

6. Токарева Н.Д. Межкультурная коммуникативная компетенция в свете стилистического анализа. Вестник Московского государственного лингвистического университета. Языкознание. Стилистика: традиции и современность. 2010; № 17 (596): 35 - 46.

7. Мирошниченко С.А., Лесохина А.М., Лабазина Л.Н. Аналитическое чтение как средство формирования аналитической и интерпретационной компетенций у студентов языкового вуза. Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки. 2015; № 2; Том II: 147 - 151.

8. Матюшкин А.В. Проблемы интерпретации литературного художественного текста. Петрозаводск: Издательство КГПУ, 2007.

References

1. Zhelyabina A.G., Pavlova T.L. O roli teksta v podgotovke bakalavra filologii (na primere discipliny «audirovanie i interpretaciya tekstov SMI») Mezhdunarodnyj zhurnalprikladnyh i fundamental'nyh issledovanij. 2016; № 7; Ch. 1): 70 - 72.

2. Uspenskij B.A. Semiotika iskusstva. Moskva: Yazyki russkoj kul'tury, 1995.

3. Lotman Yu.M. Ob iskusstve. Sankt-Peterburg: Iskusstvo, 1998.

4. Naer V.L. Semanticheskij i pragmaticheskij aspekty analiza teksta. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Yazykoznanie. Stilistika: tradicii isovremennost'. 2010; № 17 (596): 9 - 21.

5. Lesohina A.M. Kul'turovedcheskij aspekt filologicheskogo i analiticheskogo chteniya pri obuchenii inostrannym yazykam. Uchenye zapiski. 'ElektronnyjnauchnyjzhurnalKurskogo gosudarstvennogo universiteta. 2016; 2 (38).

6. Tokareva N.D. Mezhkul'turnaya kommunikativnaya kompetenciya v svete stilisticheskogo analiza. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Yazykoznanie. Stilistika: tradicii i sovremennost'. 2010; № 17 (596): 35 - 46.

7. Miroshnichenko C.A., Lesohina A.M., Labazina L.N. Analiticheskoe chtenie kak sredstvo formirovaniya analiticheskoj i interpretacionnoj kompetencij u studentov yazykovogo vuza. Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2015; № 2; Tom II: 147 - 151.

8. Matyushkin A.V. Problemy interpretaciiliteraturnogo hudozhestvennogo teksta. Petrozavodsk: Izdatel'stvo KGPU, 2007.

Статья поступила в редакцию 11.07.18

УДК 378

Zlobina Yu.I., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Altai State University (Barnaul, Russia), E-mail: zlobyi@yandex.ru

Sorokina M.O., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Altai State University (Barnaul, Russia),

E-mail: soro.maria2013@yandex.ru

SOME TYPICAL MISTAKES IN WRITING WORKS OF CHINESE STUDENTS: CLASSIFICATION AND ANALYSIS. The article presents an analysis of some errors in the written works of Chinese students. The definition of the concept of an error is given and typical types of errors are identified. The research offers a classification of errors in the work of Chinese students. To explain the errors identified during the research, the two language systems are compared: Russian and Chinese. The attention is focused on the "natural" difficulties in teaching Russian as a foreign language, which can be overcome when implementing the principle of synthesized learning by the grammatical system of language.

Key words: Russian as foreign language, mistake, Russian language system, Chinese language system, types of errors, teaching methods.

Ю.И. Злобина, канд. филол. наук, доц. ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет», г. Барнаул,

E-mail: zlobyi@yandex.ru

М.О. Сорокина, канд. филол. наук, доц. ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет», г. Барнаул,

E-mail: soro.maria2013@yandex.ru

НЕКОТОРЫЕ ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ В ПИСЬМЕННЫХ РАБОТАХ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ: КЛАССИФИКАЦИЯ И АНАЛИЗ

Статья посвящена анализу некоторых ошибок в письменных работах китайских студентов (изложение). Дается определение понятию «ошибка», и выделяются типичные виды ошибок, а также представлена их классификация в работах китайских студентов. Для объяснения выявленных в ходе проверки изложения ошибок сопоставляются две языковые системы - русская и китайская. Заостряется внимание на «естественных» трудностях в обучении русскому языку как иностранному, преодолеть которые можно при реализации принципа синтезированного обучения грамматическому строю языка.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, ошибка, русская языковая система, китайская языковая система, типы ошибок, методы обучения.

Современный мир невозможен без взаимодействия в глобальном пространстве, с каждым годом усиливаются международные связи, и межнациональная коммуникация становится главным способом реализации общественных отношений. Будучи соседями, Китай и Россия активно развивают стратегическое партнерство, сотрудничество двух стран осуществляется в различных сферах, для успешной его реализации необходимо правильно организовать процесс обучения русскому языку как иностранному.

Основной задачей обучения иностранных студентов, изучающих русский язык, является формирование коммуникативной компетенции, под которой понимается способность учащегося

средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках определенной сферы деятельности. В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, которые позволяют коммуниканту участвовать в речевом общении (в его продуктивных и рецептивных видах) [1].

Усвоение иностранного языка всегда обусловлено системой родного языка. Знание особенностей родного языка учащихся позволяет интенсифицировать обучение русскому языку: необходимо изучать различные языковые категории параллельно - в русском и родном языках, в случае же расхождения («несопоставимости») языковых категорий опора на родной язык предупреж-

дает ошибки, связанные с языковой интерференцией [2, с. 250]. Как типичная, так и нетипичная ошибки чаще всего являются результатом влияния родного языка на изучаемый иностранный. Таким образом, типичной речевой ошибкой будет отклонение от нормы, являющееся результатом взаимодействия двух и более языков и часто сохраняющееся в течение нескольких лет обучения [3].

Существует несколько определений понятия «ошибка». В данной статье мы опираемся на определение, данное в «Новом словаре методических терминов»: «Отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм. Результат ошибочного действия учащегося» [4, с. 182].

В современной методике обучения русскому языку как иностранному выделяется несколько видов ошибок. Наиболее распространенная классификация ошибок в речи иностранных учащихся основана на следующих уровнях языковой системы: фонетические (фонетические, ритмико-интонационные ошибки), грамматические (морфологические, словообразовательные, синтаксические ошибки), лексические (нарушение лексической сочетаемости, неправильное словоупотребление, неснятая полисемия, ошибки в употреблении синонимов, омонимов, антонимов, паронимов) и речевые: неадекватность высказывания с точки зрения темы, фактические ошибки, логические ошибки (нарушение структурно-смысловых частей фразы, текста, логический пропуск слов, смешение микротем), ошибки, связанные со смещением плана повествования (при изложении содержания текста от первого и третьего лица) [5].

В качестве материала исследования были отобраны изложения китайских студентов 3-го и 4-го курса. В процессе работы проверены письменные задания студентов, обучающихся по направлению «Лингвистика» (профиль обучения «Русский язык как иностранный») на факультете массовых коммуникаций, филологии и политологии Алтайского государственного университета (2017-2018 гг.).

Анализ письменных заданий состоял из следующих этапов:

- практическая часть: проверка представленных письменных работ студентов и членение выявленных ошибок по общепринятой классификации: по форме - фонетические, орфографические и пунктуационные ошибки; по содержанию -грамматические, синтаксические и стилистические ошибки.

- теоретическое обоснование: сопоставление систем русского и китайского языков по уровням: фонетика, графика, грамматика, синтаксис и стилистика, что должно объяснить, почему китайским учащимся трудно формулировать мысли на русском языке письменно и подбирать соответствующие контексту слова и выражения в изложении.

Приведем ошибки студентов по группам; после ошибок, выделенных в тексте курсивом, в скобках дано правильное написание слов, словосочетаний или предложений.

1) фонетические ошибки:

...которая работала многа (много); ее щея (шея); тольго кричит (только); найти крепный куст (найди крепкий куст); ты об-жешь руки (ты обожжешь руки); носить рубавицы (рукавицы); к сожарению (к сожалению) и т.д.

2) грамматические ошибки:

Жила-была красивая девушка все любили его. (неправильный род); .смотрела дочери соседки (смотрела на дочь соседки); она превратилась в гусу (гусь - мужской род, правильно - в гуся); она пришла на берегу реки (на берег реки); ... девушка, которая едит лепешку (неправильно образована форма глагола, правильно - ест); ее щея становилось длинным (ее шея становилась длинной); она махала руки... (махала руками); это красивая девушка, которого все любили (которую все любили); . все ленивой (все ленивее); однажды мама попросил ее (попросила ее); тогда держайся за куст (неправильно образован императив от глагола, правильно: держись); она красивая и все ей любили (ее любили); .ей можно оборваться из куста (неправильно образовано сочетание с пассивной конструкцией, надо: куст может оборваться); она стала гусь (она стала гусем); поэтому она стала гуси (стала гусем); Айога сердилась на матерь (на мать); только любит смотреть свое лицо (смотреть на свое лицо); .советовала Айогу... (советовала Айоге); мать помогала Айогу (помогала Айоге) и т.д.

3) стилистические ошибки:

Она была совсем ленивая (слово совсем не сочетается с прилагательным ленивая); тогда Айога желала есть лепешку (желать + есть - стилистически не сочетается); Айога становилась более сердитой (правильно: стала очень сердитой); ста-

новилась более гневной (нельзя использовать слово более в этом сочетании); и Айога начала смотреть на себя с помощью медного таза (неправильно использовать здесь выражение с помощью, правильно: начала смотреть на себя в медный таз); Айога отказалась от просьбы матери разными доводами (разные доводы - сочетание, которое используется в официально-деловом стиле, здесь не подходит); .но она отказала разными причинами (отказать по разным причинам - выражение, которое обычно используется в официально-деловом стиле); . разрушить рукавицы (порвать рукавицы, разрушить можно только строение, дом, здание и т.п.); .она только любила себя (надо: она любила только себя); .она тоже не хотела за куст держить-ся (она также не хотела за куст держаться); и Айога поставила несколько просьбы к матери (перепутаны выражения: поставить условия и обратиться с просьбой, правильно: И Айога попросила мать.); .она отменяла по разным причинам, чтобы не портить свою красоту (отменять по разным причинам - выражение, характерное для официально-делового стиля, например: отменять встречи по разным причинам); .была так гневна, что стала гусем (краткая форма гневна обычно не используется в речи: она стала такой злой или она так разгневалась.) и т.д.

4) синтаксические ошибки:

Айога рассердилась и пришла на реку, смотрела дочери соседки есть лепешка. (совсем неправильно: видимо, надо исправить так: Айога рассердилась и пришла на реку, и стала смотреть, как дочь соседки ела лепешку.

Она не хотели людей забыть ее

.она нашла, что соседская девушка ела лепешки

Она не хотела принести воды. Потому что она боялась упаду

Ее мать хотела она держалась за куст

Потому что она хотела, чтобы люди запомнить (во втором предложении есть субъект, поэтому не надо использовать инфинитив: Потому что она хотела, чтобы люди запомнили) и т.д.

5) ошибки, связанные с неправильным употреблением похожих слов:

Айога раздражилась и кричала. (Айога рассердилась); . на свете не одна девушка краснее, чем она (красивее, чем она); .просила ее привести воды (перепутаны глаголы: принести и привести); .она часто любовалась на себя (смотрела на себя); Айога сказала маме: «Я попаду в реку» (я упаду в реку); но Айога отказалась ее (Но Айога отказала ей); .Айога обижала, что руки поцарапать (Айога объяснила ???, что руки поцарапает); однажды мать спросила ее помогать ей (спросить - попросить); Ее мать спросила ее за помощью (попросила ее о помощи или обратилась к ней за помощью?)) и т.д.

6) пунктуационные ошибки:

Потому что, она боялась портить свою красоту

А мать взяла лепешку и отдала соседской девочке. Потому что соседская девушка очень веселая

Однажды ее мать хотела, чтобы «Айога» помогала ей.

Часто новые предложения начинаются с маленькой буквы; Неправильно поставлены знаки препинания при оформлении прямой речи героев: Мать говорила ей принеси воды

Чтобы объяснить выявленные в ходе проверки ошибки, необходимо сопоставить две языковые системы - русскую и китайскую. «В большинстве языков есть и аналитические и синтетические средства выражения грамматических значений, однако их удельный вес бывает разным» [6, с. 70]. Русский язык - синтетический, т.е. с преобладанием синтетических форм выражения грамматических значений. Грамматические значения синтетических языков обычно передаются через использование аффиксов, флексий, ударений, интонации, служебных слов и порядка слов в предложении. Китайский язык - преимущественно аналитический, передающий грамматические отношения с помощью

синтаксических средств, то есть через отдельные служебные слова, через фиксированный порядок слов, контекст и/или интонационные вариации. Таким образом, русский и китайский языки демонстрируют принципиально различные способы выражения отношений между словами: либо в рамках одной морфемы, являющейся частью слова (как в русском языке), либо за пределами словоформ при помощи грамматически значимых служебных слов - предлогов, вспомогательных глаголов (как в китайском языке).

Русский язык - флективный (по грамматической классификации) и напоминает по своему строению «конструктор», в котором меньшей значимой частью являются разнообразные форманты (морфемы), выражающие семантическое и/или грамматическое значение и обеспечивающие свободный порядок слов в предложении. «Языки, в которых почти отсутствуют возможности синтетического выражения ряда грамматических значений (как в китайском, вьетнамском, кхмерском, лаосском, тайском и др.), в начале XIX в. называли аморфными («бесформенными»), т.е. как бы лишенными формы, но уже Гумбольдт назвал их изолирующими» [6, с. 70]. Для китайского языка, как для языка изолирующего типа, характерно: отсутствие словоизменения и грамматическая значимость порядка слов, а также слабое противопоставление знаменательных и служебных слов.

Рассмотрим отличия русской и китайской языковых систем на разных уровнях:

- отличия в фонетике: русская фонетическая система имеет звуки, ударение, интонацию и членение на слоги, а в китайском языке есть инициали и тона. Русское слово читается с помощью звуков, ударений, и интонации, а китайский иероглиф - с помощью системы транскрипции «Пинь инь». Кроме того, в китайском языке только 4 звонких согласных звука - т, п, I, г. Из-за особенностей родной фонетической системы китайские учащиеся с трудом различают на слух русские звонкие и глухие звуки -Б/П, Д/Т, Г/К, Ж/Ш, З/С, В/Ф и звуки Р и Л [7, с. 87].

- отличия в письме: Китай до сих пор не отказался от иероглифической системы в отличие от Вьетнама и Кореи, которые ранее пользовались китайскими иероглифами, а потом в 20-м веке перешли на буквы. Китайские иероглифы - одна из основных «скреп», которая удерживает сотни, если не тысячи языков (диалектов) в едином смысловом поле.

- принципиальные отличия в грамматике: в состав грамматических категорий русского языка входят именные категории - род, число, падеж; глагольные категории - вид, время, лицо, залог, наклонение. В противоположность грамматическому словоизменению русского языка основной единицей китайского языка является иероглиф, и это не слово. Иероглифы могут означать как отдельные звуки и слоги, так и морфемы, целые слова и понятия (идеограммы). Иероглиф не имеет морфологических признаков. Это образ, понятие, знак, символ, рисунок. То есть, сам по себе иероглиф не относится ни к существительным, ни к прилагательным, ни к глаголам и т.д. Морфологические признаки иероглифа проявляются только в контексте. Только в предложении или словосочетании можно сказать, какой частью речи, в данном случае, выступает каждый иероглиф, и какое значение он выражает сам по себе или с соседними иероглифами [8].

- принципиальные отличия в синтаксисе: в русском предложении свободный порядок слов, чтобы выразить различные оттенки значения, но это не влияет на понимание основной идеи так, как в китайском языке. «Характерной особенностью синтаксического строя китайского языка является употребление одних и тех же (или омонимичных) служебных слов для обозначения синтаксических связей и выражения смысловых отношений между членами предложения и между частями сложного целого. . Фиксированный порядок слов как одно из синтаксических средств играет важную роль в грамматическом строе китайского языка» [9, с. 97].

Библиографический список

- отличия в стилистике: русская система стилей основывается на разграничении и правильном употреблении лексических единиц и синтаксических конструкций в пяти различных стилях: разговорный, художественный, публицистический, научный и юридический, из которых разговорный, научный и юридический являются наиболее отличными и специфическими по лексике и синтаксису. Проблема заключается в следующем: стилистическая синонимия как языковое явление очень трудно дается при изучении русского языка иностранным студентам, так как зачастую некоторые стилистические отличия не указаны в словаре, что и приводит к разнообразию стилистических ошибок в письменном тексте: например, фигура может быть у человека, но не у животного; разрушить можно строение, но не одежду и многое другое.

Таким образом, анализ письменных работ студентов (изложение), позволяет нам сделать несколько выводов:

1. В работах студентов много фонетических ошибок. Это связано с тем, что в силу специфики китайской фонетической системы студенты с трудом различают на слух звуки [р] и [л], а также звонкие и глухие согласные [б] и [п], [г] и [к], [д] и [т]. «Для китайского акцента характерно произношение полузвонких согласных на месте русских звонких. Это затрудняет различение в речи китайцев звонких и глухих согласных, так как вместо звонких произносятся полузвонкие, которые носителями русского языка воспринимаются как глухие» [7, с. 87]. Иногда в результате этого студенты допускают такие специфические ошибки, которые характерны только для китайцев, изучающих русский язык: семья (змея), коровой (головой), набрютая (наблюдая), прыть (плыть), по пору (по полу), в мосре (в масле) и др.

2. Большой интерес представляют ошибки, связанные с неправильным употреблением похожих слов. За счет особенностей звуковосприятия русской речи китайские студенты часто путают слова, которые для русского человека являются совершенно непохожими: голова - корова, семья - змея, а также путают просто похожие русские слова: сорт - сыр, конях - коньках, задача -удача, спросить - попросить и т.д.

3. В изложении много грамматических ошибок, потому что китайским студентам трудно запомнить и правильно употреблять в тексте необходимые формы рода - числа - падежа существительных или прилагательных, а также формы вида - времени глагола. Например,.смотрела дочери соседки (смотрела на дочь соседки); .смотрит себя в зеркало (смотрит на себя в зеркало); она стала гусь (она стала гусем); поэтому она стала гуси (стала гусем); сердилась на матерь (на мать) и т.п.

4. Стилистические ошибки, отмеченные в изложении, являются свидетельством того, что стилистические различия, тонкие и специфические стилистические особенности употребления некоторых слов, пока плохо понятны китайским студентам. Требуется большой практический опыт в употреблении русских конструкций, чтобы правильно различать стилистическую характеристику тех или иных слов.

Итак, трудности в освоении русского языка как иностранного обусловлены, прежде всего, особенностями родного (китайского) языка, ведь еще Л.В. Щерба утверждал: «Мы должны признать раз и навсегда, что родной язык учащихся участвует в наших уроках иностранного языка, как бы мы ни хотели его изгнать. И поэтому мы должны из врага превратить его в друга» [10, с. 313 - 318]. Эти так называемые «естественные» трудности можно преодолеть только путем реализации принципа синтезированного обучения грамматическому строю языка на всех его уровнях: фонетическом, лексическом, словообразовательном, морфологическом и синтаксическом. Необходима детальная проработка приемов обучения грамматике, в основе которых должны лежать системно-функциональный подход к изучению языковых единиц и теоретическое/практическое осознание учащимися специфических особенностей системы русского языка.

1. Балыхина Т.М. Типы ошибок в речи инофона. Available at: http://www.testrf.ru/biblioteca/31-2011-4/108-2011-09-21-09-23-50

2. Мотина Е.И. Избранные труды. Москва, 2005.

3. Архангельская А.Л. Функционально-семантический анализ соотносительных возвратных/невозвратных глаголов русского языка. Москва, 2003.

4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Москва: Издательство ИКАР, 2009.

5. Игнатьева О.П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 2006.

6. Мечковская Н.Б. Общее языкознание. Структурная и социальная типология языков. Москва: Флинта, 2006.

7. Каверина В.В. Обучение русскому произношению лиц, говорящих на китайском языке (на основе сопоставительного анализа китайской и русской фонетических систем). Available at: http://www.philol.msu.ru/~slavphil/books/jsk_06_11kaverina.pdf

8. Гоамматика китайского языка. Ресурс для изучающих китайский язык. Available at: http://learn-chinese.ru/index/0-6

9. Горелов В.И. Теоретическая грамматика китайского языка. Москва: Просвещение, 1989.

10. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Ленинград, 1974.

References

1. Balyhina T.M. Tipy oshibok v rechi inofona. Available at: http://www.testrf.ru/biblioteca/31-2011-4/108-2011-09-21-09-23-50

2. Motina E.I. Izbrannye trudy. Moskva, 2005.

3. Arhangel'skaya A.L. Funkcional'no-semanticheskijanaliz sootnositel'nyh vozvratnyh/nevozvratnyh glagolovrusskogo yazyka. Moskva, 2003.

4. Azimov 'E.G., Schukin A.N. Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponyatij (teoriya i praktika obucheniya yazykam). Moskva: Izdatel'stvo IKAR, 2009.

5. Ignat'eva O.P. Lingvodidakticheskaya teoriya oshibki iputipreodoleniya oshibok vrechi inostrannyh uchaschihsya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2006.

6. Mechkovskaya N.B. Obschee yazykoznanie. Strukturnaya i social'naya tipologiya yazykov. Moskva: Flinta, 2006.

7. Kaverina V.V. Obuchenie russkomu proiznosheniyu lic, govoryaschih na kitajskom yazyke (na osnove sopostavitel'nogo analiza kitajskoj i russkoj foneticheskih sistem). Available at: http://www.philol.msu.ru/~slavphil/books/jsk_06_11kaverina.pdf

8. Grammatika kitajskogo yazyka. Resurs dlya izuchayuschih kitajskijyazyk. Available at: http://learn-chinese.ru/index/0-6

9. Gorelov V.I. Teoreticheskaya grammatika kitajskogo yazyka. Moskva: Prosveschenie, 1989.

10. Scherba L.V. Yazykovaya sistema irechevaya deyatel'nost'. Leningrad, 1974.

Статья поступила в редакцию 20.07.18

УДК 37.036.5

Kirnarskaya D.K., Doctor of Sciences (Art, Psychology), Professor, Gnessin Russian Academy of Music (Moscow, Russia),

E-mail: kirnarskiy@gmail.com

STRUCTURAL MODEL OF THE MUSICAL TALENT AND ITS ROLE IN CHILDREN'S giftedness DIAGNOSTICS. The article is devoted to considering the concepts of «giftedness», «creative abilities», «talent», «creativity» from the standpoint of domestic and foreign scientists and constructing а structural model of musical talent on this basis. The components of the model are hierarchically arranged at three levels and include: the expressive ear providing comprehension and emotional perception of the sound material; the analytical ear which is responsible for altitudinal-rhythmic differentiation of musical elements and their integration into language-type structures; musical creativity implying the presence of the architectonic ear (sense of compositional integrity) and musical-productive ability. To approbate the described model we created an apparatus of testing tools that allows early diagnosis of the child's musical abilities in order to design the trajectory of his personal and professional development. The results of testing 10,000 pupils of the 1st and 2nd grades of Moscow schools showed that the presented model of musical talent and the corresponding diagnostic tools allow revealing the potentially gifted children and defining the success of their further musical development.

Key words: giftedness, creative abilities, talent, creativity, musical activity, model, diagnostics of children's giftedness.

Д.К. Кирнарская, д-р искусствоведения, д-р психол. наук, проф., проректор Российской академии музыки им. Гнесиных,

г. Москва, E-mail: kirnarskiy@gmail.com

СТРУКТУРНАЯ МОДЕЛЬ МУЗЫКАЛЬНОГО ТАЛАНТА И ЕЁ РОЛЬ В ДИАГНОСТИКЕ ДЕТСКОЙ ОДАРЁННОСТИ

Статья посвящена рассмотрению содержания понятий «одарённость», «творческие способности», «талант», «креативность» в трактовке отечественных и зарубежных ученых и построению на этой основе структурной модели музыкального таланта. Компоненты модели иерархически выстроены на трех уровнях и включают: интонационный слух, обеспечивающий смысловое и эмоциональное восприятие звукового материала; аналитический слух, ответственный за высотно-рит-мическое различение музыкальных элементов и их объединение в структуры языкового типа; музыкальную креативность, подразумевающую наличие архитектонического слуха (чувство композиционной целостности) и музыкально-продуктивной способности. Для апробации описанной модели на практике был создан аппарат тестирующих инструментов, позволяющий осуществить раннюю диагностику музыкальных способностей ребенка с целью проектирования траектории его личностного и профессионального становления. Результаты тестирования 10000 учащихся 1-го и 2-го классов московских школ показали, что представленная модель музыкального таланта и соответствующий ей диагностический инструментарий позволяют с большой долей достоверности выявить потенциально одаренных детей и определить успешность их дальнейшего музыкального развития.

Ключевые слова: одарённость, творческие способности, талант, креативность, музыкальная деятельность, модель, диагностика детской одарённости.

Проблемам развития одарённости, творческих способностей, таланта, креативности личности посвящено большое количество фундаментальных научных исследований как российских, так и зарубежных ученых. Исследователями предпринимались попытки определения содержания данных понятий, обоснования их структуры, выявления способов и механизмов развития. Однако обозначенные вопросы нельзя считать в полной мере решенными, они до сих пор вызывают дискуссии и сохраняют свою актуальность.

Важность рассматриваемой тематики связана с проблемой профессионального выбора человека, который должен базироваться на природных задатках индивида и его предрасположенности к определенным видам деятельности. Это, в свою очередь, актуализирует вопросы диагностики одарённости ребенка с целью как можно более раннего выявления его талантов и способностей и дальнейшего проектирования

успешной траектории личностного и профессионального развития.

Одной из наиболее ярких и специфичных сфер деятельности человека, которую невозможно представить без одарённости, творческих способностей и таланта, является художественное творчество и, в частности, музыкальная деятельность. Занятие музыкой никогда не предполагало всеобщее равенство дарований, и никогда не обсуждалась возможность стать знаменитым композитором или исполнителем для всех и каждого, поэтому музыканты одними из первых стали проводить исследования музыкальной одарённости, предпринимать попытки выявления и обоснования её структуры (М.П. Блинова, Л.Л. Боч-карев, Б.М. Теплов и др.). Применительно к музыкальному искусству соответствующие разделы психологической науки наиболее развиты: это когнитивная психология музыки и музыкальная нейропсихология - именно на них и можно положиться, исследуя