Системно-функциональный подход к проблеме развития речи учащихся с различными формами дизонтогенеза

Л. С. Евдокимова

Екатеринбург, Россия

СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С РАЗЛИЧНЫМИ ФОРМАМИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Аннотация: в статье ставится

проблема развития речи учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы. Автором предлагается системно-функциональный подход, основанный на анализе основных единиц языка и их функционирования в речи.

Ключевые слова: системно-функциональный подход; основные единицы языка; работа над языковой нормой; методика развития речи.

Сведения об авторе: Евдокимова Людмила Савельевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры методики преподавания школьных дисциплин.

Место работы: Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург.

Контактная информация: 620017, тел.: (343) 2357631_________________

По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Современная методика развития речи детей с различными формами дизонтогенеза располагает собственными исследовательскими данными, имеет необходимую дидактическую, психолингвистиче-

скую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, направлений работы. Она опирается

© Евдокимова Л. С., 2010

L. S. Evdokimova

Ekaterinburg, Russia

SYSTEMIC-FUNCTIONAL APPROACH TO THE PROBLEM OF SPEECH DEVELOPMENT OF PUPILS WITH DIFFERENT FORMS OF DYSONTOGENESIS

Abstract: the article dwells upon the problem of speech development of primary school pupils of a special (correction) school. The author suggests systemic-functional approach based on the analysis of main language units and their functioning in speech.

Key words: Systemic-functional approach, main language units, work on language norm, methods of speech development.

About the author: Evdokimova Liudmila Savelievna, Candidate of Philology, Assistant Professor of the Chair of Methods of Teaching School Subjects

Place of Employment: The Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.

г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26,

прежде всего на лингвистическую и методическую основы развития речи детей в норме, разработанные в теоретическом и методическом аспектах для дошкольного возраста, начальной и средней школы. В качестве примеров можно назвать учебные пособия О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной «Методика развития речи детей дошкольного возраста», М. Р. Львова «Речь младших

школьников и пути ее развития», книгу для учителя под редакцией Т. А. Ладыженской «Методика развития речи на уроках русского языка» и др. Работе над речью детей с проблемами здоровья посвящены учебные пособия М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой «Нарушение речи у детей с церебральным параличом», В. Г. Петровой «Развитие речи учащихся вспомогательной школы», А. В. Ястребовой, Т. П. Бессоновой «Как помочь детям с недостатками речевого развития» и др. Объектом исследований методистов является речь как предмет обучения, деятельность учителя, направленная на формирование и совершенствование устной и письменной речи детей.

Наиболее продуктивным, позволяющим раскрыть возможности работы по развитию речи на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе, на занятиях в дошкольных образовательных учреждениях, является выделение разделов работы по развитию речи в соответствии с основными единицами языка, изучаемыми в школьном курсе. Такой подход осуществлен во всех названных учебных пособиях. В методических разработках другого направления, например, у А. Г. Зи-кеева («Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ») уделяется внимание особенностям работы с одним уровнем (лексическим, грамматическим, произносительным) речи детей с различными формами дизон-

тогенеза - глухих и слабослышащих, с задержкой психического развития, с церебральным параличом, с общими нарушениями речи, с нарушениями интеллекта, с нарушениями зрения. Уровневый подход к решению проблемы оправдан еще и тем, что направленность на развитие речи является характерной особенностью курса родного языка в специальных (коррекционных) школах.

Системно-функциональный подход к развитию речи связан с пониманием языка как системы элементов и их функционированием в речи. Так, в «Лингвистическом энциклопедическом словаре» языковая система определяется как «множество языковых элементов любого естественного языка, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенное единство и целостность» [3]. Предметом работы по развитию речи при системно-функциональном подходе является функционирование языковой единицы, назначение, применение, использование языковых средств для передачи некоторого содержания, их употребление в живом общении, организация языковых единиц и их взаимодействие в коммуникативном акте, актуализация потенциальных свойств языковых средств в речи.

Возможны следующие пути реализации взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи:

1. Изучение языковых средств в их отношении к средствам другого, высшего уровня.

Изучая звуки и значащие части слова, мы показываем, как они соотносятся с единицами более высокого уровня - с морфемой и словом, предложением, - как они участвуют в выражении смысла. Таким образом, звуковые и словообразовательные средства рассматриваются не сами по себе, а во взаимодействии с теми языковыми средствами, которым они помогают выразить определенные значения. При функциональном анализе лексических, морфологических, синтаксических средств, способных употребляться самостоятельно, мы используем языковые средства другого, более высокого уровня: для слова - словосочетание и предложение, для словосочетания - предложения, для предложения - текст.

2. Рассмотрение языковых средств в их отношении к связной речи, тексту, высказыванию.

Изучая те или иные языковые единицы, мы показываем их речевые возможности, раскрываем их функционирование в речи, затем организуем практическое усвоение этого материала, учим пользоваться определенными языковыми средствами в речи.

От звукового оформления зависит выразительность, эмоциональность речи, ее способность оказывать определенное воздействие на слушателей. На основе фонетических навыков устной речи у учащихся формируются навыки речи письменной. Как утверждает Н. И. Жин-кин, интонация внутренней речи пишущего регулирует отбор слов и

их синтаксическую организацию в письменном тексте, интонационные навыки играют важную роль при восприятии письменного текста.

В процессе восприятия и порождения речи мы оперируем словами, а они зачастую представляют собой комплексы морфем, связанные с понятием о фактах, явлениях, предметах действительности. Поэтому в аспекте развития речи для нас существенны не строение отдельных слов и способ их образования, а возможность варьирования их морфемного состава, целесообразность употребления слова той или иной морфемной конструкции в качестве определенного члена предложения в конкретной речевой ситуации.

Слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем, с помощью слова человеческое мышление связывается с действительностью. Ни один уровень языковой системы не может быть изучен без понятия слова: на фонетическом уровне это фонетическое слово, на словообразовательном -слово как совокупность морфем, на лексико-семантическом - слово как значимая единица в совокупности всех своих лексических значений. Функционирование слова в речи обусловливает необходимость рассмотрения его содержательной стороны в тесной связи с грамматическим оформлением, синтаксической функцией в предложении.

Слово - самостоятельный компонент лексической системы языка.

Оно является членом системных словообразовательных объединений, синонимических рядов, рядов антонимов, тематических и лексикосемантических групп. Лексическая системность проявляется через сходство и различие лексических значений слов, входящих в словесные объединения. Синонимы большой, огромный связаны общим смысловым признаком большого размера и различаются смысловыми оттенками, выражающими разную степень признака: огромный - очень большой, антонимы большой - маленький связаны принадлежностью к одному родовому признаку размера и различаются отнесенностью к контрастным видам этого рода.

Место слова в лексической системе языка в значительной степени определяется явлением многозначности. Каждое лексическое значение слова как единицы лексико-семантической системы языка представляет совокупность смысловых признаков, которые отличают это значение от других, создают индивидуальность лексического значения.

Системные отношения в лексике проявляются также через закономерную сочетаемость слов, в связи с чем выделяются свободные сочетания слов типа решать задачу, белый снег; фразеологически связанные сочетания слов типа белая зависть; синтаксически связанные сочетания.

Реализуясь в речи, языковое слово приобретает особые свойства. Слово в речи может быть рассмот-

рено лишь в составе отдельного высказывания и целого текста.

Грамматическая форма слова (словоформа) - языковое средство, служащее для выражения языкового значения, - может рассматриваться как морфологическое и синтаксическое явление. Материальным средством создания словоформ в современном русском языке являются в основном аффиксы - окончания, приставки, суффиксы. Словоформа, являясь частным проявлением слова в определенной синтаксической позиции в предложении, оказывается той точкой, в которой слово проявляет себя и как номинативная единица языка, и как единица речи -составная часть предложения.

Подлинную жизнь любое средство языка обретает лишь на синтаксическом уровне. Главным в синтаксисе являются связи и отношения, возникающие между компонентами, которые вступают в грамматическую связь. Эти отношения, определяющие грамматическое значение синтаксической конструкции и ее компонентов, зависят не только от характеристики связи ее членов, но и от их лексико-морфологических значений. Осмысление отношений, которые определяют семантику синтаксических единиц и их компонентов, освоение различных оттенков этих отношений и способов их выражения составляют лингвистическую основу работы над синтаксическим строем речи учащихся.

В зависимости от лексико-морфологических свойств сочетающих-

ся слов или словоформ, характера их грамматической связи и отношений, возникающих между ними, различаются синтаксические единицы разных структурно-семантических свойств и разного назначения - словосочетание, предложение, текст. В школьном курсе русского языка изучаются эти синтаксические единицы. Среди них предложение занимает центральное место, так как благодаря этой синтаксической единице язык выполняет функцию средства формирования, выражения и сообщения мысли. В то же время без единиц строения предложения - слов, словосочетаний - не было бы самого предложения, а последнее, в свою очередь, значимо не только само по себе, но и как единица строения текста. Это положение учитывается современной методикой развития синтаксического строя речи учащихся, оно находит отражение, во-первых, в идее изучения морфологии на синтаксической основе и, во-вторых, во введении понятия «текст» с установкой на его анализ и синтез с точки зрения характерных для текста структурных и семантических признаков. Структура и грамматическое значение в их единстве входят в понятие синтаксической модели словосочетания, предложения, хранящейся в языковой памяти человека и воспроизводимой в речи. По одной модели может быть построено множество конкретных словосочетаний и предложений. Выбор из вербальной памяти нужных моделей

и их лексическое наполнение каждый раз определяется содержанием высказывания и речевой ситуацией.

Так, уже при работе над страницами букваря дети с нарушением интеллекта знакомятся со всеми единицами языка. Например, выполняя упражнение 72 («Букварь», 2006), они читают стихотворение И. Токмаковой «Медведь». После вопросов по содержанию текста школьники знакомятся с теоретическими сведениями: «Наша речь состоит из предложений. Предложения состоят из слов» - и выполняют задания: «По схемам составь предложения. Составь предложения по рисункам и вопросам к ним». В упражнении 87 даны для сравнения два письменных отрывка с последующим заданием: «В какой записи предложения связаны по смыслу? Как ее можно озаглавить?» Из наблюдений детей следует записанный в букваре вывод, соответствующий их возрастным и интеллектуальным особенностям: «Из предложений можно составить текст. Предложения в тексте связаны по смыслу... Текст можно озаглавить». После этого опять предлагаются практические речевые задания: «Ответь на вопросы, чтобы получился текст о твоем друге (подруге); спиши предложения, данные к рисункам, дополняя их словами по смыслу» и др.

Работа по развитию речи учащихся, связанная с изучением и функционированием единиц языка, является сквозной на протяжении

всего школьного обучения на уроках различных предметных циклов. Так, например, лексическая, или словарная, работа в начальных классах проводится при выполнении требований всех разделов учебной программы на уроках обучения грамоте, на уроках развития речи, грамматики, на уроках чтения и «знакомства с окружающим миром». От класса к классу расширяется лексическая тематика, повышается уровень обобщения, абстракции, лексический материал связывается с грамматическим, орфографическим. Например, в третьем классе предлагаются следующие упражнения: «Рассмотри картинку. Составь предложения о школе, об учителе, об учениках»; «Прочитай названия дней недели. В каком порядке записаны дни недели? Запиши дни недели в нужном порядке. Запомни, как они пишутся»; «Прочитай, добавляя слова по смыслу. Как можно озаглавить текст? Спиши, вставляя слова, обозначающие предметы. Используй слова для справок. Подчеркни их» и др.

Школьный курс русского языка для детей с умственной отсталостью, практической целью которого является развитие, усовершенствование речевых навыков учащихся, в этой работе предполагает два направления - работу над нормой и обогащение речи учащихся.

Нормы литературного языка соотносятся с уровнями системы языка. Существуют нормы орфоэпические (фонетические), словообразовательные, лексические, грам-

матические - морфологические и синтаксические.

Оценивая правильность речи, мы учитываем, что говорящему приходится выбирать из двух языковых вариантов - нормативного и ненормативного. В одних случаях приходится решать вопрос, как построена языковая единица (слово, словоформа, словосочетание, предложение) - по правильной модели или нет, например, надсмешка или насмешка, без носков или без носок. В других случаях решается проблема правильного употребления в речи слова или словоформы: одел свитер или надел свитер; оплатить за проезд или оплатить проезд?

Орфоэпические ошибки связаны с неумением вслушиваться в звуковой состав слова, оценивать свое и чужое произношение с точки зрения нормативности. Существенным компонентом произносительно-слуховой культуры речи является умение на слух определять место ударения в слове и правильно выделить ударный слог в собственной речи. Недостаточное развитие этого умения является одной из причин устойчивых орфоэпических ошибок в постановке словесного ударения. С этим же связано и недостаточное развитие чувства речевого ритма, что проявляется, например, в неумении правильно читать стихи, воспроизводя их ритмикомелодическую структуру.

Словообразовательные возможности языковой системы имеют свои закономерности, которые заключаются в том, что слова, находясь в

пределах одной части речи, проявляют разную сочетаемость со словообразовательными аффиксами, вследствие чего не все из возможных образований входят в употребление. Регулятором и здесь выступает норма. Человек, владеющий литературным языком, отличает правильное, нормальное и допустимое от ошибочного, ненормативного. Для воспитания этого чувства у учащихся, для привития им правильной речи существенно знание этих ограничений, знание норм словообразования, формообразования, лексической и грамматической сочетаемости слов.

Словарная ошибка является следствием нарушения лексической и лексико-семантической нормы. За словом в лексико-семантической системе языка закреплены вполне определенные значения и неоправданное, немотивированное употребление слова в несвойственном ему значении оценивается как речевая словарная ошибка. В подобных случаях мы говорим: «Так сказать

нельзя, это неправильно». От словарной ошибки следует отличать речевой словарный недочет - негрубое нарушение требований хорошей речи, т. е. точности, выразительности, богатства речи. В подобных случаях, предлагая целесообразный лексический вариант, мы говорим: «Лучше, точнее ... сказать так».

Для предупреждения и преодоления грамматических ошибок необходимо, чтобы учитель особое внимание обращал на ограничения, которые связаны с образованием

грамматических форм. Так, например, в русском языке есть существительные, имеющие форму только единственного или только множественного числа, глаголы победить, убедить, очутиться не имеют формы первого лица единственного числа и т. д.

Работа над грамматической правильностью синтаксических построений в речи учащихся с нарушением интеллекта нередко связана с преимущественным вниманием к структуре рассматриваемого явления. Например, многие нормы управления не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке (ср. вера во что, но уверенность в чем; рад чему, но доволен чем и т. п.). Вместе с тем работа по преодолению большинства синтаксических ошибок в управлении строится на осмыслении семантических отношений в единстве с формой их выражения. Группировка ошибок и по структурным, и по семантическим признакам помогает отобрать дидактический материал и организовать работу над ним при изучении различных разделов курса. Так, предупреждение ошибок в управлении целесообразно предусмотреть при изучении:

- морфологии: значение и

употребление падежа имен существительных, сочетательные возможности глагола, значение и роль предлога в осуществлении подчинительной связи слов;

- словообразования (см., например, ошибки на соотнесение по значению предлога с приставкой управляющего слова: повела из леса вместо вывела; расписаться под заявлением вместо подписаться);

- лексики (см., например, ошибки, связанные со смешением синтаксических свойств слов, близких по значению: относился с друзьями вместо обращался; много операций нужно овладеть вместо освоить и т. д.).

В учебниках русского языка для специальных (коррекционных) школ имеются задания, связанные с нахождением и исправлением речевых ошибок в предложении, например, на странице 107 в разделе «Контрольные вопросы и задания» учебника для 6 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида: «Найди речевую ошибку в предложении. Исправь ее. Дедушка наклонился и заглянул Петьке глаза». Ошибка связана со сложным умением - образованием предложно-падежной формы, и задания такого типа в практике обучения должны использоваться часто.

Системно-функциональный подход является традиционным и используется как на уроках при изучении систематического курса русского языка в начальной и средней школе, так и на занятиях по развитию устной и письменной речи детей дошкольного и школьного возраста.

Литература

1. Зикеев, А. Г. Работа над лексикой

в начальных классах специальных (коррекционных) школ : учеб. пособие /А. Г. Зикеев. -М. : Издат. центр «Академия», 2002. - 176 с.

2. Ипполитова, М. В. Нарушение

речи детей с церебральным параличом / М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова. - М. : [б. и.], 1985.

3. Лингвистический энциклопедиче-

ский словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. -М. : Сов. Энциклопедия, 1990. - С. 452.

4. Львов, М. Р. Речь младших

школьников и пути ее развития / М. Р. Львов. - М. : Просвещение, 1975.

5. Методика развития речи на уро-

ках русского языка : кн. для учителя / Н. Е. Богуславская [и др.] ; под ред. Т. А. Ладыженской. - М. : Просвещение,1991.

6. Петрова В. Г. Развитие речи уча-

щихся вспомогательной школы / В. Г. Петрова. -М. : Педагогика, 1977. - 200 с.

7. Ушакова О. С. Методика развития

детей дошкольного возраста : учеб.-метод. пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. - М. : Владос, 2004. - 287 с.

8. Ястребова А. В. Как помочь детям

с недостатками речевого развития / А. В. Ястребова, Т. П. Бессонова. - М :, 1999.