Проблемы образования в российской социологической мысли конца XIX - начала xx века

А.А. Мочалов

ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ СОЦИОЛОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА

Характерные особенности рассмотрения и трактовки проблем образования в российской социологии на рубеже XIX-XX веков. Формирование двух мировоззренческих ориентаций - западной и славянофильской. Влияние идей М.М. Ковалевского, как одного из наиболее ярких представителей позитивизма, на постановку проблем воспитания и образования. Анализ социологического и исторического образования выдающимся русским историком и социологом Н.И. Ка-реевым. Роль школы как одного из важнейших факторов социальной мобильности с точки зрения П.А. Сорокина.

Ключевые слова: образование, социологическое образование, западничество, славянофильство.

В становлении и развитии российской социологии в рамках ее классического этапа условно выделяют три периода: первый - 1860-1890-е гг., второй - 1890-е гг. - начало XX в., третий - начало XX - рубеж 10-20-х гг. XX в. Становление социологии в России происходило тогда, когда в Западной Европе она уже активно развивалась благодаря трудам О. Конта, Г. Спенсера, К. Маркса и многих других представителей социологической науки. Временной люфт, отделяющий появление российской социологии от ее западноевропейской «старшей сестры», может быть определен приблизительно как тридцать лет.

Следовательно, работы вышеназванных социологов не могли не оказать влияния на российскую социологическую мысль. В связи с этим постановка и решение определенного круга проблем, сформулированных российскими социологами, с одной стороны, развивают и дополняют идеи зарубежных классиков, с другой - появляются совершенно новые концепции, возникновение которых было обусловлено спецификой экономической и

социально-политической ситуации, в которой происходило становление и развитие социологии в России, ее теоретическое осмысление. В поле зрения отечественных социологов также находились проблемы воспитания и образования.

Возникновению отечественной социологии как вполне самостоятельной области научного знания предшествовал подготовительный этап, который совпал с формированием двух мировоззренческих ориентаций - западнической и славянофильской, оказавших заметное влияние на российскую общественную мысль и, несомненно, наложивших свой отпечаток на процесс формирования социологии, «который так или иначе отражал реальное разнообразие типов умонастроения и мировоззрения»1.

Развернувшаяся в середине XIX в. острая полемика между западниками и славянофилами коснулась и вопросов образования и воспитания. Западники - В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Т.Н. Грановский, К.Д. Кавелин, Н.П. Огарев и др. - приветствовали западноевропейскую систему образования, критиковали сословно-крепостнические традиции воспитания и обучения, защищали права личности на самореализацию в этой сфере. Они рассматривали решение вопросов воспитания как неотложную необходимость. Славянофилы, как известно, исходили из самобытности исторического пути русского народа. В этом контексте основой народного, национального воспитания они считали православную религиозность, нравственность и любовь к ближнему. Видными представителями славянофильства в вопросах образования и воспитания были И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, С.П. Шевырев. Так, А.С. Хомяков на основе изучения систем образования в странах Западной Европы (Германии, Англии, Франции, Испании) и их национальной культуры пришел к выводу, что главным источником российского просвещения является православие. По его мнению, исходя из того, что «задача русской земли есть проявление общества христианского, православного, скрепленного в своей вершине законом живого единства и стоящего на твердых основах общины и семьи», русское воспитание должно носить особый характер, а именно: оно должно быть «согласно с началами не христианства вообще, а с началами православия, которое есть единственно истинное христианство, с началами жизни семейной и с требованиями сельской общины»2.

Для первого периода развития социологической мысли в России, как и на Западе, было характерно господство позитивистских идей. Их влияние сказалось и на постановке проблем воспитания и образования.

Одним из наиболее ярких представителей позитивизма в русской социологии был М.М. Ковалевский. Его научное наследие представляет огромный практический и теоретический интерес как для современной социологической науки в целом, так и для современной социологии образования и педагогики. М.М. Ковалевский был активным проводником и пропагандистом идей просвещения, образования и науки, ему принадлежит важная роль в утверждении демократических начал в развитии образования в России, в частности, введении обязательного бесплатного начального образования.

Как и О. Конт, М.М. Ковалевский развивал идею о необходимости введения обязательного, доступного для всех граждан начального образования. В своей работе «Общий ход развития политической мысли во второй половине XIX века», раскрывая проблему свободы и равноправия (по Ковалевскому - «равенства возможностей») как составляющих представительной демократии, определяя свободу как «право каждого человека делать все, что он пожелает, при условии не нарушать тем самым равной свободы всякого другого», он приводит существенное дополнение: в понятие «равенство возможностей» должно входить «получение дарового начального образования»3. Таким образом, обосновывая принцип «равенства возможностей», Ковалевский рассматривал его в аспекте всеобщей доступности начального образования.

В то же время М.М. Ковалевский хорошо осознавал, что введение принципа всеобщей обязательности обучения невозможно при недостатке образовательных учреждений, в связи с чем подчеркивал, что обязательность - важное, но последнее звено в целой цепи мероприятий, преследующих цель внесения знаний в народ.

Одним из неотъемлемых условий развития образования в России, по мнению М.М. Ковалевского, является окончательное снятие всяких ограничений, препятствий и запретов для желающих учиться «ввиду их пола, происхождения и вероисповедания». «Все эти запреты, - писал социолог, - должны пасть: "сыновьям кухарок" не будут напоминать, как это делал министр Делянов, о том, что им лучше не учиться, так как подобного рода государственная мудрость признается в настоящее время непростительной глупостью; евреям не будут ставить на вид, что их можно принять в созданные государством школы только в том случае, когда они не превышают определенного процента»4.

В идее М.М. Ковалевского о предоставлении всем гражданам равного доступа к образованию в социальных условиях того вре-

мени содержались элементы всеобщего образования. Она сохраняет свою актуальность и сегодня. Хотелось бы особо отметить, что в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»5 в качестве одного из важнейших направлений модернизации образования выделяется обеспечение равного доступа молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и т. д., а одной из приоритетных задач образовательной политики является обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования.

Помимо позитивизма, в рамках первого периода российской социологии сложилось еще несколько направлений исследований, в которых также ставились и обсуждались проблемы образования и воспитания. К ним можно отнести психологическое направление (Н.И. Кареев, Н.К. Михайловский, С.Н. Южаков) и натурализм в различных его формах (Н.Я. Данилевский, Л.И. Мечников, П.Ф. Лилиенфельд и др.).

Выдающийся русский историк и социолог Н.И. Кареев рассматривал вопросы воспитания и образования по большей части в связи с анализом социологического и исторического образования. Размышляя о значении исторического образования, он выдвинул ряд интересных и актуальных идей, затрагивающих крайне важные аспекты системы образования в целом, в первую очередь проблемы целей и задач образования, структуры образовательного процесса, специализации в процессе образования.

По мнению Н.И. Кареева, главной целью образования должна быть подготовка образованных людей с широкими знаниями и кругозором, прежде всего в области высшего образования. Не все, кто заканчивает университет, продолжают в дальнейшем профессионально заниматься научной деятельностью, однако образованными людьми после его окончания должны стать все.

Рассуждая подобным образом, автор считал, что образование, даваемое в высшем учебном заведении, должно носить общий характер, в связи с чем необходимо избегать слишком ранней специализации. Затрагивая проблему специализации в процессе образования, Н.И. Кареев отмечал, что она необходима, однако ранняя специализация может повлечь за собой не столько положительные, сколько отрицательные последствия. Существует целый ряд общеобразовательных дисциплин, которые ни в коем случае нельзя исключать из программы, так как они имеют решающее значение для всей последующей деятельности человека6.

С его точки зрения, все дисциплины можно подразделить на общие, «имеющие более, нежели другие, образовательный характер», и специальные, «которые имеют характер более ученый». Н.И. Кареев доказывал, что образовательный процесс в вузе должен быть организован таким образом, чтобы в первые два года обучения преподавались дисциплины, имеющие общеобразовательный характер, и только впоследствии они уступали место специальным дисциплинам. Подобный принцип, по мнению социолога, к сожалению, достаточно часто нарушается на практике.

Анализируя творчество Н.И. Кареева, мы видим, что проблемы целей и задач образования, специализации в образовании не утратили своей актуальности в наши дни. Учеными, политическими и общественными деятелями, педагогами сегодня активно дискутируется вопрос о пропорциях в высшем образовании специализации и универсализации.

Хотелось бы отметить, что в конце XIX в. преподавание социологии начиналось, как правило, на юридических факультетах. Социологическое образование в то время включалось в университетские курсы по другим дисциплинам - от отдельных фрагментов и примеров до целых лекций. В связи с этим становится понятным, почему Н.И. Кареев говорил о самостоятельности социологии, ее особой роли в процессе образования и воспитания.

Проблемы социологического образования, поднятые Н.И. Кареевым, обладают скрытым теоретическим потенциалом и значимы сегодня в связи с тем, что дискуссии о характере и особенностях социологической науки и социологического образования не утихают, в то время как оно уже приобрело самостоятельный статус и институциональные характеристики.

В границах третьего периода развития российской социологии ведущим направлением становится неопозитивизм, представители которого занимались в первую очередь исследованием социального поведения, социальных связей и взаимодействий.

Одним из наиболее ярких представителей неопозитивизма в начале XX в. был российский социолог П.А. Сорокин. Прежде всего охарактеризуем его взгляды в целом на образование как социальный институт и на роль школы как одного из важнейших факторов социальной мобильности. Несмотря на то, что основные положения своей концепции образования он опубликовал в США в конце 1920-х гг., контуры ее формировались в России.

П.А. Сорокин определял социальную мобильность как «переход индивида или социального объекта (ценности), то есть всего того, что создано или модифицировано человеческой деятельнос-

тью, из одной социальной позиции в другую»7. В качестве одного из важнейших каналов социальной мобильности социолог выделяет институты образования и воспитания. Каналы вертикальной мобильности представляют собой некие «лестницы», «лифты», которые позволяют перемещаться индивиду «вверх или вниз из одного слоя в другой». П.А. Сорокин отмечает, что «роль канала, которую исполняет современная школа, становится все более значимой, ведь, по сути, она взяла на себя функции, ранее выполняемые церковью, семьей и другими институтами»8.

П.А. Сорокин доказывал, что во все времена, в любом обществе институт образования выступал едва ли не основным средством «вертикальной социальной циркуляции». Причем если школа оказывалась общедоступной, она представляла собой «социальный лифт», который движется снизу вверх. Если же она была школой только для высших слоев населения, она превращалась в лифт, движущийся только «по верхним этажам социального здания». Однако и в таких обществах некоторым индивидам удавалось проникнуть в этот школьный лифт и благодаря ему занять более высокую социальную позицию.

«В современном западном обществе школы представляют один из наиболее важных каналов циркуляции, - отмечает Сорокин, - причем это проявляется в самых разнообразных формах»9. Не окончив университета или колледжа, фактически нельзя достичь какого-либо заметного положения во многих отраслях. Многие сферы и профессии практически закрыты для человека без соответствующего диплома.

Рассмотренная П.А. Сорокиным идея образования как одного из важнейших факторов социальной мобильности представляет ценность и актуальна сегодня. По прошествии времени идеи П.А. Сорокина оказались достаточно реалистичными и находят свое воплощение в тенденциях развития образования в современном российском обществе.

П.А. Сорокин в своей статье «Проблема новой социальной педагогики» поставил еще целый ряд интересных и актуальных для современного образования вопросов. В частности, это вопрос об эффективности современной ему системы образования и воспитания, которая, по его мнению, слишком громоздка и неэффективна, так как требует больших временных затрат, в конечном счете не дает ожидаемых результатов, а именно необходимых знаний. Кроме того, она также не учит логически мыслить. «В самом деле, для того, чтобы получить сравнительно небольшие знания кончающего университет студента, - пишет Сорокин, - мы учимся в среднем 15-16 лет и к двадцати двум,

двадцати трем годам получаем свидетельство об окончании высшего учебного заведения, свидетельство фиктивное, так как многие "кандидаты" в действительности не обладают той суммой познаний и той степенью логического мышления, которая удостоверялась этим свидетельством или дипломом»10.

Необходимость реформирования системы образования, по мнению социолога, диктуется самой жизнью. Поэтому «в интересах общечеловеческой культуры, в интересах общего благоденствия наше время требует изобретения новых методов воспитания и обучения, методов бесконечно более интенсивных, чем современные, экстенсивные способы достижения этих задач»11.

П.А. Сорокин рассматривал проблемы не только интеллектуального, но и морального воспитания. Моральное воспитание, по его мнению, заключается, с одной стороны, в изменении поведения человека таким образом, чтобы оно было социально полезно, а с другой - в обеспечении личности максимума возможностей для самоопределения и саморазвития.

Задачи морального воспитания состоят, во-первых, в том, чтобы запечатлеть у человека в уме идею добра или надлежащую форму поведения, а, во-вторых, сделать эту идею действенной. В том случае, когда эти задачи будут достигнуты, проблема морального воспитания будет решена. «Тогда не нужны будут ни тюрьмы, ни виселицы, ни эшафоты, ни розги, ни удары, ни весь вообще богатый арсенал карательных и наградных давлений»12. Идеальная воспитательная система, по его мнению, характеризуется отсутствием «кар и наград». Их наличие - признак того, что существующий аппарат воспитательных средств бессилен.

Таким образом, система воспитания и образования начала XX в., по мнению П.А.Сорокина, требует глубокого реформирования в силу своей медлительности и безжизненности, что предполагает интенсификацию обучения и воспитания. В теоретическом плане препятствий для этого нет, а как показывает практика, интенсификация обучения и воспитания вполне возможна.

Завершая анализ проблем воспитания и образования в российской социологической мысли конца XIX - начала XX в., следует обозначить характерные особенности рассмотрения и трактовки вышеназванных проблем в рамках указанного периода. Прежде всего, такой особенностью является заимствование западного опыта, идей классиков зарубежной мысли, таких как О. Конт, Г. Спенсер, К. Маркс, М. Вебер, Э. Дюркгейм и др. Мы уже неоднократно упоминали о том, что в рамках классического этапа развития российской социологии получают особое звуча-

ние проблемы доступности образования, структуры знания, соотношения в нем гуманитарного и естественно-технического компонентов, роли семьи и общественных учреждений в образовании и воспитании и т. д.

В то же время в русле развития отечественной социологической мысли вышеназванные проблемы получают иную окраску, что было обусловлено особенностями данного периода, так или иначе отражавшими социальные, экономические и политические реалии страны. Прежде всего речь идет об отмене крепостного права, которая дала толчок развитию индустриального производства и капиталистических отношений. Произошло также значительное оживление социальной жизни, связанное с появлением революционных демократов, народников и иных общественных движений, противостоящих правящему царскому режиму. В связи с этим еще одна особенность трактовки проблем воспитания и образования русскими социологами состоит в том, что они попытались вписать их в контекст социальной и политической жизни, рассмотреть именно на этом фоне. И, наконец, так как большая часть российских социологов была «заражена» идеями народников, то акцент делался прежде всего на народном образовании (А.И. Герцен, Н.П. Огарев, М.М. Ковалевский).

В заключение хотелось бы отметить, что в ходе классического этапа развития отечественной социологии оказались сформулированными основные социологические идеи относительно образования и воспитания, синтезировавшие лучшие достижения европейской социологии с концептуальными положениями отечественных исследователей, сохраняющие свою актуальность и методологическое значение для современного анализа образования.

Примечания

Кукушкина Е.И. Русская социология конца XIX - нач. XX в. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. С. 8.

Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России // История педагогики в России: Хрестоматия. Изд. 2-е. М., 2000. С. 163-164. Ковалевский М.М. Общий ход развития политической мысли во второй половине XIX века // Социология в России XIX - начала XX веков. История социологии. Социологическое образование. Тексты. Т. 2. М.: Изд. Университета Бизнеса и Управления, 1997. С. 25.

Там же. С. 21

1

2

3

4

5 О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Министерство образования Российской Федерации. Приказ № 393 от 11.02.2002.

6 Кареев Н. Историко-философские и социологические этюды // Социология в России XIX - начала XX веков. История социологии. Социологическое образование. Тексты. Т. 1. М.: Изд. Университета Бизнеса и Управления, 1997. С. 69-71.

7 Сорокин П.А. Социальная стратификация и социальная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 373.

8 Там же. С. 397.

9 Там же.

10 Сорокин П.А. Проблема новой социальной педагогики // Общедоступный учебник по социологии. М., 1994. С. 248.

11 Там же. С. 250.

12 Там же.