Феномен научно-педагогической школы Профессорского института

Страницы истории

143

ФЕНОМЕН НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ ПРОФЕССОРСКОГО ИНСТИТУТА

КАРНАУХ Надежда Валентиновна - канд. пед. наук, профессор, зав. кафедрой педагогики, Благовещенский государственный педагогический университет. E-mail: pedagog31@mail.ru

Аннотация. В данной статье представлены результаты проведенного автором историко-педагогического исследования, целью которого являлось создание целостного представления о развитии научно-педагогической школы Дерптского Профессорского института. Феномен научно-педагогической школы рассматривается автором в культурно-историческом контексте XIX в. как система оперативной подготовки профессоров российских университетов. Даны основные характеристики данного феномена. На основе использования метода исторического моделирования автором была осуществлена историческая реконструкция деятельности Профессорского института, представленная в виде целостной педагогической системы. В статье охарактеризованы компоненты этой системы: содержательный, процессуальный и оценочно-рефлексивный, которые соотнесены со структурой понятия «научно-педагогическая школа ». Автор отмечает, что результаты реализации этой модели нашли отражение в деятельности российских профессоров новой формации: продолжая традиции научно-педагогической школы Профессорского института, ее выпускники подготовили достойных учеников. Сохранение традиций российской научно-педагогической школы является одной из актуальных задач в период реформирования системы высшего образования России.

Ключевые слова: Дерптский Профессорский институт, научно-педагогическая школа, историческое моделирование, профессора новой формации, преемственность традиций

В последнее время в системе высшего образования России происходят сложные процессы модернизации, направленные на сохранение ее достоинств - фундаментальности и устойчивого развития - в период постепенного перехода на общеевропейские стандарты. В связи с этим изменяются представления о назначении преподавателя высшей школы: он должен «демонстрировать успешность профессии ученого и преподавателя, осуществлять эффективную подготовку молодых научно-педагогических кадров » 1, быть конкурентоспособным на мировом уровне. Одной из важнейших задач высшей школы России сегодня является сохранение отечественных традиций.

Выбор ценностных ориентиров деятель-

ности преподавателя высшей школы на современном этапе развития общества обостряет проблему их соотношения с ценностями, направляющими ее в предшествующие периоды, требует понимания и осознания преемственности между ними. Создание системы подготовки преподавателей высшей школы являлось одной из главных задач отечественного образования в XVIII-XIX вв. Российской высшей школе нужны были профессора с высокой квалификацией, с образованием на уровне Европы, что позволило бы расширить зарубежные научные контакты, без которых невозможно было дальнейшее развитие отечественной науки и образования. Эта система должна была, с одной стороны, отвечать общеевропейским требованиям, с другой - учиты-

1 «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России (на 2009-2013 годы)». Федеральная целевая программа.URL: http://www.kadryedu.ru/i/post03032012.pdf

144

Высшее образование в России • № 4, 2015

вать национальные особенности России, формировать традиции отечественной высшей школы.

Значимую роль в этом процессе сыграл Дерптский Профессорский институт как учреждение для подготовки профессоров для русских университетов, специально созданное в первой трети XIX в. по распоряжению императора Николая I. Решение открыть Профессорский институт именно в Дерптском университете было не случайным: этот вуз более всего соответствовал идеальной модели университета нового образца, в качестве которого рассматривался Берлинский университет.

Опыт подготовки научно-педагогических кадров в Дерптском Профессорском институте является частью отечественной организационно-педагогической культуры, что диктует необходимость его историкопедагогической оценки.

Система подготовки преподавателей высшей школы в Профессорском институте нами рассматривается как научно-педагогическая школа. В настоящее время данный термин нередко отождествляется с термином научная школа. Анализ феномена научной школы с позиции исторического подхода позволил прийти к следующему выводу: в разные периоды развития организационных форм науки в понятие «научная школа » вкладывалось различное содержание. Мы рассматриваем это понятие в культурно-историческом контексте первой половины XIX в. В исследуемом нами хронологическом периоде понимание данного термина было связано с историей университетского образования в Европе, а именно с появлением в первой четверти XIX в. университета нового типа -классического. Объединение профессора и его учеников получило название «научная школа», что было своеобразным явлением в германских университетах. Научные школы стали той формой организации науки, которая позволила объединить процессы исследовательской деятельности и под-

готовку научных кадров для ее осуществления.

Под научно-педагогической школой в нашем исследовании понимается система подготовки преподавателей российских университетов, созданная во второй четверти XIX в. в Дерптском Профессорском институте. Определение «научно-педагогическая» характеризует процесс подготовки будущих профессоров к осуществлению научно-педагогической деятельности в университете. К основным характеристикам научно-педагогической школы Профессорского института как системы относятся: наличие профессоров-наставников, являющихся основателями (представителями) научных школ в специальных областях науки; наличие учеников, объединенных целью пребывания в Профессорском институте; наличие программы (концепции) подготовки профессоров в соответствии с обновленными нормами профессиональной деятельности преподавателя российского университета. Содержание этой подготовки включало в себя как усвоение основ исследовательской деятельности под руководством опытных профессо-ров-наставников, погружение в неё, так и овладение эффективными формами организации учебного процесса и методами преподавания своей науки, прием-ами приобщения к ней студентов и развития у них интереса к научно-педагогической деятельности, желания ею заниматься.

Идея создания Профессорского института принадлежала первому ректору Дерпт-ского университета академику Г.Ф. Парро-ту, который в 1827 г. разработал и представил императору Николаю I проект под заглавием «Мысли о внутренних университетах России ». Император выразил свое мнение: «Профессоры есть достойные, но их немного и нет им наследников; их должно готовить и для сего лучших студентов человек 20-ть послать на два года в Дерпт, а потом в Берлин или Париж, и не одних, а с надежным начальником на два же года;

Страницы истории

145

все сие исполнить немедля» [1, с. 95-96]. По желанию Николая I данный проект был представлен на рассмотрение в Комитет устройства учебных заведений - высшего совещательного органа России по реорганизации дела образования. В результате обсуждения было принято решение: для быстрого улучшения положения российских университетов следует претворить в жизнь предложенный Г.Ф. Парротом проект, а всю систему оперативной подготовки профессоров назвать Профессорским институтом [2, д. 655, л. 22].

Профессорский институт стал уникальным структурным подразделением Дерпт-ского университета, призванным в короткие сроки осуществить научно-педагогическую подготовку будущих преподавателей российских университетов с получением ими ученой степени. Важным этапом в истории института являлось комплектование состава воспитанников. В качестве основных критериев отбора были обозначены: наличие «достаточных сведений » в избранной специальности, владение иностранными языками; умение правильно и свободно выражать свои мысли; достаточно сильный и внятный голос; хорошее состояние здоровья, «благонравное поведение ». Необходимое условие для поступления в институт: «избираемые должны быть русскими, или иностранцы по происхождению, но родившиеся, воспитанные в России и русские подданные» [2, д. 655, л. 30].

По результатам прохождения всех видов испытаний в 1828 г. в Профессорский институт было отобрано 20 кандидатов -студентов и выпускников шести российских университетов, а именно: Василий Лапшин, Степан Куторга, Михаил Куторга, Петр Калмыков, Павел Шкляревский, Александр Чивилев - из Петербургского университета (все они были студентами,

окончившими первый курс университета); Иван Шиховский, Петр Корнух-Троцкий, Григорий Сокольский, Николай Пирогов, Александр Шуманский - из Московского университета; Никанор Скандовский и Дмитрий Крюков - из Казанского университета; Альфонс Валицкий, Игнатий Ивановский, Антон Мухлинский - из Виленского университета [3, с. 340]; Алексей Филомафитский, Федор Иноземцев, Петр Котельников, Петр Шрамков - из Харьковского университета [2, д. 656, л. 26]. В январе 1830 г. на место выбывшего Александра Шуманского был зачислен кандидат из Московского университета Петр Ред-кин [2, д. 659], а на место умершего Павла Шкляревского - кандидат из Дерптского университета Михаил Лунин [2, д. 665].

В справке, подготовленной Министерством народного просвещения, отмечалось, что «из числа присланных из разных университетов 28-ми человек студентов, по окончании испытаний признаны достойными для поступления в Профессорский институт: по медицинской части - 8; по филологии - 3; по истории - 2; по восточным языкам - 1 (студент Виленского университета А. Мухлинский оставлен в Санкт-Петербургском университете); по древним языкам - 1; право и политические науки -2; математика и естественные науки - 3» [2, д. 665, л. 12].

В связи с тем, что подобного опыта подготовки преподавателей университетов с получением ими ученой степени не существовало, возникла необходимость в разработке модели системы этой подготовки 2. На основе анализа архивных документов по истории Профессорского института и воспоминаний его воспитанников нами была осуществлена историческая реконструкция модели подготовки профессоров для русских университетов. Она представ-

2 Поскольку в историческом исследовании модель выступает средством интерпретации, систематизации эмпирического материала, мы обратились к термину, который не использовался в XIX в., рассматривая модель как мыслительный аналог системы подготовки будущих профессоров, которую надо было создать в Профессорском институте.

146

Высшее образование в России • № 4, 2015

ляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: содержательного, процессуального и оценочно-рефлексивного, - соответствующих структуре понятия «научно-педагогическая школа». В основу модели были положены новые нормы профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. К содержательному компоненту относится совокупность дисциплин, которые должны были быть освоены воспитанниками. Учебные планы включали в себя как дисциплины, необходимые для сдачи докторского экзамена, так и дополнительные, что позволяло осуществлять всестороннюю подготовку будущего профессора. Процессуальный компонент включает в себя формы и методы организации учебного процесса, направленные на формирование устойчивой ориентации на овладение профессиональными функциями, стилем педагогической деятельности; обеспечение личностной активности воспитанников. Основное внимание уделялось индивидуальному подходу. К оценочнорефлексивному компоненту отнесены способы осуществления контроля достижения цели, поставленной перед Профессорским институтом.

Данная модель была успешно реализована в Профессорском институте с 1828 по 1839 гг. Министерство народного просвещения признало невозможным составление единого учебного плана даже для студентов одной специальности. Было рекомендовано составить индивидуальные планы для каждого воспитанника с учетом уровня его подготовленности, что позволило постоянно отслеживать результаты процесса становления будущих профессоров. В соответствии с выбранной специальностью за каждым был закреплен профессор-руководитель из числа известных ученых, основателей научных школ. Используемые профессорами формы индивидуальной работы с воспитанниками, уважительный стиль взаимоотношений, общность научных интересов, готовность прийти на помощь -

все это характеризует систему подготовки будущих российских профессоров как научно-педагогическую школу. Под руководством опытных наставников воспитанники отходили от формального усвоения предмета. Изучение важных научных положений, неоспоримых фактов, значимых событий сочеталось с возможностью познакомиться с их критической оценкой, высказанной преподавателем. Студенты могли эмоционально, с увлечением высказать и своё мнение. В такой атмосфере формировались нормы профессиональной деятельности преподавателя отечественного университета. Передача ценностей научнопедагогической деятельности от Учителя к Ученику осуществлялась через пример, т.е. образец деятельности профессора-наставника, посредством обмена мнениями, в процессе повседневного общения. Стиль профессиональной деятельности наставников вызывал желание следовать ему. Будущие преподаватели университетов, кроме содержания предмета, усваивали эффективные формы и методы его преподнесения; впоследствии они смогли их успешно усовершенствовать, о чем свидетельствуют воспоминания их учеников [5].

Завершающим этапом в подготовке профессоров являлась научная стажировка в известных европейских университетах. Молодые люди были направлены на стажировку уже сформировавшимися учеными (почти все уже имели ученую степень доктора наук) и, оказавшись в условиях, благоприятных для интенсивной исследовательской работы по избранному ими направлению, достигли положительных результатов. Наличие хорошей языковой подготовки, полученной в Дерпте, позволило выпускникам Профессорского института слушать лекции известныхученых, устанавливать с ними личные контакты, а также представлять собственные научные достижения.

Сформированная в атмосфере научнопедагогической школы Профессорского

Страницы истории

147

института направленность на усвоение используемых профессором-наставником методов и приемов исследовательской деятельности позволила будущим профессорам включиться в работу семинариев, организованных в Берлинском университете. Имея основательную подготовку по избранному направлению, будущие профессора российских университетов со знанием дела подходили к оценке увиденного в европейских университетах, выявляя при этом не только положительные, но и отрицательные стороны [6].

После выпуска первого набора воспитанников Профессорский Институт осуществил в 1833 г. второй набор. По итогам экзаменов, проведенных при Министерстве народного просвещения, 20 сентября 1833 г. в число воспитанников были зачислены: Г. Лапшин (из Петербургского университета), И. Варвинский (из Харьковского университета), П. Любовский (из Харьковского университета), В. Гринев, С. Ростовцев. 18 октября 1833 г. они отправились в Дерпт, где к ним присоединились принятые по рекомендации профессоров Дерпт-ского и Московского университетов Н. Иванов (из Казанского университета), А. Савич (из Московского университета), Е. Саблер (из Дерптского университета) и И. Г орлов (из Московского университета). В течение первого семестра в списочном составе воспитанников произошли изменения, в результате которых в институте оказалось всего шесть воспитанников [2,

д. 674]. Подготовка профессорантов второго набора осуществлялась в соответствии с уже апробированной моделью.

В итоге Профессорским институтом было подготовлено 20 профессоров и 4 магистра для российских университетов (А.О. Валицкий, И.В. Варвинский, И.Я. Горлов, И.И. Ивановский, Н.А. Иванов, Ф.И. Иноземцев, Н.Д. Калмыков, П.И. Котельников, Д.Л. Крюков, М.С. Куторга, С.С. Куторга, В.И. Лапшин, М.М. Лунин, П.П. Любовский, Н.И. Пирогов, П.Г. Ред-

кин, Е.Е. Саблер, А.Н. Савич, Н.А. Скан-довский, Г.И. Сокольский, А.М. Филома-фитский, И.О. Шиховский, А.И. Чивилев), благодаря деятельности которых российские университеты в сороковые годы XIX в. достигли высокого уровня развития. В российских университетах они преподавали всемирную историю, классическую филологию, политэкономию и право, естествознание, математику и медицину. Их деятельностью были заложены основы российской научно-педагогической школы, представители которой были объединены общими представлениями о назначении профессора университета. Выпускники Профессорского института не только обладали основательными знаниями в области избранной ими отрасли науки, но и владели умениями ее преподавать, формировать у своихучеников интерес к исследовательской деятельности и желание продолжить дело своих учителей. Несмотря на то, что в первой половине XIX в. основной формой организации учебного процесса в российских университетах по-прежнему являлась лекция, в арсенале методических средств молодых профессоров появились такие формы, как диспуты, дискуссии, коллоквиумы, собе-седования,репетиции,экскурсии, ими широко использовались в учебном процессе практические занятия. Благодаря научнопедагогической школе Профессорского института с 30-х гг. XIX в. наглядность становится одним из основных принципов обучения в отечественных университетах.

В первой половине XIX в. в России проводилась большая исследовательская работа в разных областях науки: истории, филологии, правоведении, политэкономии, естествознании и технике. Эта работа осуществлялась людьми, овладевшими искусством наблюдения, эксперимента. Знание иностранных языков давало им возможность быть осведомленными о развитии их науки в европейских странах. Общение с известными европейскими учеными позво-

148

Высшее образование в России • № 4, 2015

ляло российским профессорам определять значимость своего научного вклада.

В заключение отметим, что благодаря деятельности выпускников Профессорского института к середине XIX в. тип университетского профессора становится характерным типом российского ученого. Молодые преподаватели составляли серьезную конкуренцию иностранным профессорам, в том числе и по такому важному параметру, как подготовка преемников своего дела. Продолжая традиции научно-педагогической школы Профессорского института, ее выпускники подготовили достойных учеников. В отечественных университетах первой половины XIX в. деятельность научно-педагогических школ получила дальнейшее развитие в преподавании гуманитарных, естественно-математических и медицинских дисциплин.

Сохранение традиций российской научно-педагогической школы является одной из актуальных задач и сегодня, в период реформирования системы высшего образования России.

Литература

1. О распоряжениях по учреждению Профес-

сорского Института // Сб. постановлений по Министерству нар. просв. Т. 2. Царствование императора Николая I (1825-1855), отд. первое (1825-1839). Изд. II-е. СПб: Тип. В.С. Балашева, 1875.

2. Российский государственный историче-

ский архив (РГИА). Ф. 733. Оп. 56.

3. О лицах, командированных Министерством

народного просвещения за границу для приготовления к званию профессоров и преподавателей с 1808 по 1860 год // Журнал Министерства народного просвещения. Часть CXXI. СПб.: тип. И. Огризко, 1864.

4. РГИА. Ф. 733. Оп. 51.

5. Карнаух Н.В. Реализация модели подго-

товки преподавателей высшей школы в Дерптском Профессорском институте // Педагогика. 2014. № 3. С. 104-113.

6. Карнаух Н.В. Значение зарубежной науч-

ной стажировки в системе подготовки российских профессоров в Дерпте // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2014. № 12. С. 94-99.

Статья поступила в редакцию 09.02.15.

THE PHENOMENON OF SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL SCHOOL OF THE PROFESSORIAL INSTITUTE

KARNAUKHNadezda V. - Cand. Sci. (Pedagogy), Prof., Head of the Department of Pedagogy, Blagoveshchensk state pedagogical university, Blagoveshchensk, Russia. E-mail: pedagog31@mail.ru.

Abstract. The article contains the results of the author’s historical-pedagogical research aimed at forming a comprehensive vision of development of scientific-pedagogical school of Dorpat Professorial Institute. The phenomenon of scientific-pedagogical school is analyzed by the author in cultural-historical context of the 19th century as a kind of a system of prompt training of professors for Russian universities. The author presents the main features of this phenomenon. Using the method of historical simulation the author has made historical reenactment of Professorial Institute activities, which has been shown as a comprehensive pedagogical system. The article contains the characteristics of this system’s components, which conform to definition structure of “scientific-pedagogical school”: informatory, processual and evaluation-reflexive. The author marks out that the results of this model realization were followed in the work ofRussian professors of a new formation: they continued the traditions of scientific-pedagogical school of Professorial Institute. It’s graduates have trained worthy students. Keeping the traditions of Russian scientific-pedagogical school is one of important issues in the period of reformation ofhigher education in Russia.

Страницы истории

149

Keywords: Professorial Institute of Dorpat, scientific-pedagogical school, historical simulation, professors of new formation, continuity of traditions

References

1. [About the orders to foundation of the Professorial Institute]. Sb. postanovleniipo Ministerstvu

nar. prosv. T. 2. Tsarstvovanie imperatora Nikolaya I

2. Rossiiskiigosudarstvennyi istoricheskii arkhiv [The Russian State Historical Archive]. F. 733. Op. 56.

3. [About the people, who were sent abroad by Public Education Ministry in order to get prepared to

become professors and teachers from 1808 to 1860 years]. Zhurnal Ministerstva Narodnogo Prosvyascheniya [The magazine of Public Education Ministry]. Part CXXI. St. Petersburg: I. Ogrizko Publ. 1864.

4. Rossiiskii gosudarstvennyi istoricheskii arkhiv [The Russian State Historical Archive]. F. 733. Op. 51.

5. Karnaukh N.V. (2014) [Realization of training model for higher school teachers in Professorial

Institute of Derpat]. Pedagogika [Pedagogy]. No. 3, pp. 104-113.

6. Karnaukh N.V.

The paper was submitted 09.02.15.

НАПРАВЛЕНИЯ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ СИБИРИ

ПЕТРИК Валерий Владимирович - д-р истор. наук, профессор, Национальный исследовательский Томский политехнический университет. E-mail: v.v.petrik@mail.ru

Аннотация. В статье рассматривается деятельность высших учебных заведений педагогического профиля Сибири по развитию ведущих научных направлений в 6080-е гг. ХХ в. На основе архивных документов и материалов анализируются наиболее значительные достижения ученых педвузов региона в ведущих областях педагогической науки.

Ключевые слова: Сибирь, регион, педагогический институт, ученый, научно-исследовательская работа, направления научных исследований, организация вузовской науки, профессорско-преподавательский состав, хоздоговорная тематика

Из 19 педагогических вузов, действовавших на территории Сибири в рассматриваемый период, наибольший объем научноисследовательских работ (НИР) проводился в Новосибирском, Томском, Иркутском, Барнаульском, Омском, Читинском и Красноярском институтах. Коллективами этих вузов осуществлялась разработка проблем

в области педагогики и психологии, естественных, физико-математических и гуманитарных, наук.

В Томском пединституте (ТГПИ) в 1960 г. научно-исследовательскую работу вели 190 преподавателей и научных сотрудников, в том числе 7 докторов и 38 кандидатов наук. Тематика ряда кафедр (зооло-