Предтечи А. С. Макаренко: ретроспективный взгляд на эволюцию воспитательных систем

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА А.С. МАКАРЕНКО

УДК 37.012.2

ПРЕДТЕЧИ А. С. МАКАРЕНКО: РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ ВЗГЛЯД НА ЭВОЛЮЦИЮ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

В статье рассматривается проблема изучения исторически сложившихся идей и форм общественного воспитания. Определен круг педагогов-теоретиков, философов и практиков образования, которых можно охарактеризовать как предшественников А. С. Макаренко. Исследованы вопросы, связанные с ретроспективным изучением воспитательных систем, идей и институций, доминантных тенденций всемирного историко-педагогического процесса, стратегических для своего времени документов в области воспитания и социализации детей и молодежи.

Ключевые слова: А. С. Макаренко, история педагогики, история образования, педагогическое наследие, воспитание.

Исключительная историческая роль и значимость образа А. С. Макаренко (1888-1939 гг.), социальная востребованность его идей и подвижнической деятельности в мировом и российском образовании выдвигают на авансцену постановку исследовательской задачи о предшественниках великого педагога. Рассматривая вопрос об исторических предшественниках А. С. Макаренко,

К. Ю. Милованов

Кандидат исторических наук, старший научный сотрудник Центра истории педагогики и образования Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», г. Москва E-mail: milkonst82@ mail.ru

Konstantin Y. Milovanov

PhD (History), Senior Researcher, Centre of History of Pedagogy and Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia

Как цитировать статью: Милованов К. Ю., Никит ина Е. Е. Предтечи А. С. Макаренко: ретроспективный взгляд на эволюцию воспитательных систем // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т.1, № 3(50). С.19-31.

Е. Е. Никитина

Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Центра истории педагогики и образования Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», г. Москва E-mail: katya5030@ rambler.ru

Ekaterina E. Nikitina

PhD (Education), Senior Researcher, Centre of History of Pedagogy and Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia

необходимо проанализировать взгляды на воспитание видных представителей педагогической мысли — от Я. А. Коменского до подвижников социального воспитания 20-х гг. ХХ в.

Соотношение воспитания и обучения, конкуренцию традиционных учебных заведений и воспитательных институций, «антишкольную» тенденцию (начиная с Дж. Локка и Ж.—Ж. Руссо), противоречия между школой учебы («традиционной», «книжной», «словесной») и трудовой школой («реальной», «новой», «инновационной») необходимо рассматривать с учетом достижений историко-педагогической науки. Без содержательного анализа первоисточников и предшествующей теоретической мысли, исторических оснований процесса эволюции воспитательных систем, идей и категорий, невозможно объяснить феномен А. С. Макаренко, его особое место в глобальном педагогическом процессе [3, с. 144].

«Отец педагогики» Я. А. Коменский (15921670) выделял три вида воспитания: умственное, нравственное и религиозное. Безграничная вера в силу и возможности воспитания была исторически обусловлена для эпохи барокко. Воспитание детей и молодежи, по Коменскому, организуется по аналогии с законами природы, проявляющихся в жизни растений, животного мира и людей. Исходя из общей образовательной практики протестантских общин, большое культурофор-мирующее значение придавалось трудовому воспитанию. Базовые принципы протестантской трудовой этики успешно внедрялись в практику европейского воспитания. Мальчиков приучали работать в ремесленных мастерских, а девочек готовили к ведению домашнего хозяйства.

Родоначальник европейского Просвещения Дж. Локк (1632-1704) последовательно форму-

лировал и иерархически выстраивал четыре подвида воспитательной деятельности: физическое воспитание, нравственное воспитание, умственное воспитание, трудовое воспитание.

1. Физическое воспитание направлено на формирование крепкого и мужественного человека, будущего воина.

2. Нравственное воспитание заключается в выработке характера, развитии воли, формировании нравственности, внутренней дисциплины и позитивных социальных навыков.

3. Умственное воспитание должно содействовать становлению практичного ума, расчетливости, качеств, присущих разумному эгоисту.

4. Трудовое воспитание как ведущее средство для борьбы с праздностью заключается в овладении каким-либо видом ремесленной деятельности по выбору самого воспитанника.

Согласно Дж. Локку, социальное и личностное значение воспитания велико, поскольку оно имеет мощный творческий потенциал для развития каждого индивида и адаптации его в гражданском обществе. Локк последовательно отстаивал антишкольную точку зрения в педагогике и находился «в оппозиции публичному преподаванию» [4, с. 41].

Главная цель деятельности педагога (воспитателя, гувернера, наставника и ментора в одном лице) заключается в воспитании джентльмена. В городской школе джентльмену не место, ибо там сосредоточена шумная и социально пестрая толпа плохо воспитанных и изначально «испорченных» детей, причем нередко из самых «подлых» слоев населения. Поэтому воспитательный процесс должен протекать вдали от городов и вне школ.

Исходя из антиурбанистских идей и классовых предубеждений, Локк предпринял меры для того, чтобы ограничить общение воспи-танников-элитариев с детьми рабочих и городской бедноты. Школы для детей пролетариев должны были приносить прибыль посредством трудовой эксплуатации учащихся. Их обучали ремеслу и определяли в создаваемые школьные мастерские, а также сдавали в наем богатым ремесленникам и торговцам.

Великий французский просветитель, педагог и философ Ж.— Ж. Руссо (1712-1778) создал концепцию общественного воспитания, основанную на принципах общественного договора и «естественных законов». Она оказала огромное влияние на развитие последу-

ющей теории и практики воспитания, в том числе и на становление А. С. Макаренко как педагога и мыслителя.

Характерными чертами педагогического руссоизма были антишкольные воззрения, унаследованные от Дж. Локка, природосообраз-ность, организация воспитательного процесса в сельской местности [10, с. 27]. Руссо считал, что человек изуродован безнравственным обществом. Он требовал, чтобы детей воспитывали как можно дальше от средоточия мерзости (крупных городов), а именно — на лоне природы, то есть природосообразно, дабы дать Природе с ее «естественной силой» сделать все возможное во имя подлинно нравственного и правильно организованного воспитания ребенка.

Выходцам из трудовых семей воспитание не нужно, поскольку они воспитаны самой жизнью. Через организованную трудовую деятельность в сельских коммунах необходимо перевоспитывать (в том числе и принудительно) отпрысков «неблагополучных семейств», то есть аристократических родов, крупных буржуа, чиновников и судебных магистратов, то есть всех тех, кто является социальными паразитами и живет за счет трудящихся. В результате подобного воспитания аристократ превратится в мелкого буржуа — ремесленника, мастерового, торговца.

Подлинно воспитанным, согласно Руссо, является лишь тот, кто живет собственным трудом. Ведущая цель воспитания состоит в том, чтобы сформировать такого индивида, который жил бы плодами рук своих, свободу почитал за высшую ценность и умел ее защищать. Уважающий свою свободу научится уважать и свободу других и быть достойным членом гражданского общества, основанного на догмах общественного договора.

Мыслитель полагал, что дети получают воспитание из трех источников: природы, людей и вещей (то есть предметов материальной культуры). Воспитательная деятельность должна идти по траектории, намеченной самой Природой, и состоять из умственного, физического и нравственного развития ребенка. Естественное воспитание открыто и свободно, ибо свобода — важнейшее из всех естественных прав, а в воспитательном процессе — неотъемлемая часть становления личности ребенка [10, с. 28]. Воспитанников нужно приучать к гражданской доблести, формировать из них будущих защитников Родины и борцов против деспотии.

На закате века Просвещения появляется первый в истории образования стратегический документ, предусматривающий вытеснение и замещение учебных заведений школьного типа воспитательными учреждениями с приматом производственно-трудовой деятельности,— «План национального воспитания» (1793 г.). Его автор — Л. М. Лепелетье, маркиз де Сен-Фаржо (1760-1793) радикальный последователь и интерпретатор философско-педагогического учения Ж.—Ж. Руссо, отстаивал принцип главенствующей роли воспитания в деле по формированию «нового человека» в созидаемом царстве Разума и справедливом социуме с равными образовательными возможностями для всех.

С этой целью Лепелетье предложил создать «дома национального воспитания», то есть организации интернатного типа, в которых должны были воспитываться все дети Республики: мальчики с 5-ти до 12 лет, а девочки с 5-ти до 11 лет. Следуя заветам педагогического руссоизма, Лепелетье полагал, что в сельские интернаты необходимо направлять также детей из «нравственно испорченных» семей, то есть представителей дворянских родов, которые будут изолированы от разлагающей среды и постепенно «перевоспитываться».

Лепелетье затронул вопрос и об организационно-финансовом положении новых воспитательных учреждений. Он считал, что «дома воспитания» должны быть размещены в конфискованных владениях светских и духовных феодалов, переоборудованных для целей воспитания и полного социального обеспечения детей. Помимо прямых бюджетных субвенций и целевых ассигнований одним из важнейших источников финансирования «домов воспитания» должен был стать прогрессивный подоходный налог на крупную буржуазию. Кроме того, грамотно организованный, востребованный и общественно значимый производительный труд самих воспитанников должен был стать дополнительным источником средств, направляемых на содержание всей сетевой инфраструктуры «национальных домов воспитания» в масштабе Республики.

Главной целью воспитания объявлялось формирование разносторонне развитого «нового человека», деятельного патриота, доблестного и бескомпромиссного республиканца, защитника Отечества. Непосредственно программа воспитания Лепелетье основывалась на примате трудового воспитания, которому были подчинены все

остальные формы образовательной и воспитательной деятельности. «Воспитательные дома», размещенные в черте городских поселений, становились, по сути, филиалами мануфактур, ремесленных мастерских и локальными центрами кустарного производства, а учреждения в сельской местности — источником рабочей силы для полеводства, садоводства, животноводства и других видов сельскохозяйственного производства.

Важной стороной внутренней воспитательной практики, готовившей детей к «взрослой» трудовой деятельности, было самообслуживание детей, поскольку введение штатного обслуживающего персонала в «воспитательных домах» не предполагалось. Самообслуживание и трудовая деятельность в «детских мастерских» (организованных в интернатах) давала воспитанникам возможность закалить организм, а также через борьбу с праздностью овладеть первичными трудовыми навыками и стимулировать тягу к общественно полезному труду. Подчеркивалась значимость дисциплины и самодисциплины как ведущих факторов личностного развития человека и гражданина.

В целом идейно-воспитательный проект Лепелетье являлся наиболее радикальным. Он сознательно вступил на путь разрыва с предшествующей педагогической традицией, поскольку отрицал не только архаичную сословную практику школы Старого режима, но и школу как таковую. То есть как исторически сложившийся социокультурный институт и как учебное заведение. Лепелетье усматривал в создании «домов воспитания» важнейший инструмент максимального нивелирования социального неравенства и борьбы с бедностью.

Идеи Ж.—Ж. Руссо и Л. М. Лепелетье получили дальнейшее развитие в трудах Г. Бабёфа (1760-1797), который являлся не только одним из видных представителей утопического коммунизма, но и деятельным просветителем-реформатором, создателем модели воспитания «человека-коммуниста». Правильно идеологически организованное воспитание трактовалось им как главная основа социального равенства. Он продолжил линию в педагогическом строительстве, направленную на формирование республиканской сети воспитательных институций.

После насильственного захвата власти, согласно проекту Бабёфа, коммунистическое правительство должно организовать государственную систему воспитания, которая будет носить общенациональный характер. Власть предоставит всем детям Республики равные условия

для получения образования без всяких ограничений. Доминантная цель государственного воспитания — создать условия для развития патриотизма, гражданственности, революционных чувств, сознательности и морали, любви к Отечеству. По Бабёфу, воспитание «руководит нами в жизни, приучая нас любить добродетель и стремиться к ней. Оно освобождает нас от умственной темноты и от массы опаснейших предрассудков» [1, с. 179]. «Новые люди» будут умственно, нравственно и физически более развиты по сравнению с выпускниками «старой школы».

Для осуществления национальной программы педагогического строительства в сельской местности и вдали от крупных городов должны быть организованы общие воспитательные дома-коммуны, в «которых дети будут приучаться к труду, наиболее отвечающему их силам и наклонностям» [2, с. 207]. Основа воспитательного процесса в коммунах — трудовая подготовка. Учащиеся, «просвещенные и приученные к труду общим воспитанием, будут любить свое отечество сильнее, чем в настоящее время они любят свою семью» [2, с. 209].

В воспитательных коммунах при соблюдении условий жесткой изоляции от вредной в нравственном и санитарно-гигиеническом отношении урбанистической среды будут расти и развиваться будущие граждане коммунистического общества. Бабёф приветствовал сельскохозяйственный труд, но отрицательно относился к промышленному производству, видя в нем порождение ненавистного города, в котором господствуют корысть и разврат.

Подчеркнем, что А. С. Макаренко хорошо знал труды своих предшественников, особенно представителей демократического фланга эпохи Просвещения. О чем Макаренко и поведал своим читателям в «Педагогической логике»: «взгляды на дисциплину, на положение личности в коллективе охотно списывали у Руссо» [9, с. 12]. Также А. С. Макаренко был осведомлен о проектах развития общественного воспитания времен Великой Французской революции, поскольку известно, что в его личной библиотеке была соответствующая подборка книг [6, с. 19].

Определяющей вехой в деле развития воспитательных идей и институций является педагогический опыт великого швейцарского педагога, просветителя и самобытного философа И. Г. Песталоцци (1746-1827). Он творчески переработал и подверг ревизии идеи эпо-

хи Просвещения, использовав практический опыт немецкого педагога и богослова А. Г. Франке (1663-1727) по организации школ для детей бедняков и сиротских воспитательных домов. Педагог жестко критиковал современную ему школу, которая, отрывая детей от общения с природой, лишает их детства, калечит душу и от нахождения в которой они не развиваются, а постепенно деградируют.

Первое научно-обоснованное соединение воспитания и обучения с производительным трудом всецело принадлежит И. Г. Песталоцци. Исходя из идей Ж.—Ж. Руссо, мыслитель видел в трудовой деятельности ведущее средство для развития умственных, нравственных и физических способностей детей, стараясь дать детям не ремесленнические навыки, но системную трудовую подготовку.

Воспитание для Песталоцци имело важнейшее значение для развития как отдельного человека, так и гражданского общества в целом. Поскольку решение острых социальных и политических проблем, кардинальные реформы под силу лишь человеку, в котором гармонично соединены ум, нравственность, физическая сила, патриотизм, гражданственность и духовная мощь. Все эти качества формируются лишь в процессе воспитания. Основными направлениями воспитания по педагогическому канону Песталоцци были: природосообразность, деятельная любовь к себе подобным, формирование нравственных чувств, следование «естественной религии», которую он трактовал внеконфессионально.

Реализуя эти идеи, Песталоцци создал образцовое воспитательное «учреждение для бедных» в Нейгофе, в котором воспитывались сироты и беспризорные дети. Его приют должен был быть автономным и самоокупаемым, то есть содержаться на средства, заработанные самими воспитанниками, которые были заняты на полеводческих работах или мануфактурном производстве.

Прогрессивные идеи И. Г. Песталоцци были перенесены на российскую почву его ближайшим учеником Й. фон Муральтом (1780-1850) и поддержаны его последователями — видными отечественными педагогами и методистами Е. О. Гугелем (1804-1842) и П. С. Гурьевым (18071884). Передовые модели воспитания детей-сирот апробировались в организованной ими (при содействии профессора А. Г. Ободовского) экспериментальной Школе для малолетних детей при Гатчинском воспитательном доме, а позднее в земских школах Тёсовской волости

Новгородской губернии, попечителем которых состоял П. С. Гурьев.

Смысл воспитания Е. О. Гугель и П. С. Гурьев видели в совершенствовании физических и умственных способностей ребенка посредством правильно организованного воспитания. Необходимо так воздействовать на «нравственное воспитание учащихся, чтобы они не только хотели во всех отношениях жизни благоразумно размышлять, говорить и действовать, но и сделались способными размышлять и действовать во всех отношениях жизни истинно благоразумно» [7, с. III]. При этом по замыслу педагогов нужно было придать всем преподаваемым учебным предметам воспитывающий и развивающий характер. Гугель и Гурьев пытались бороться с сословными ограничениями в деле комплектования приютских учреждений, что было первым шагом на пути становления демократической системы общественного воспитания. То есть практической реализации той идеологии, которая была унаследована от эпохи Просвещения и немецкой классической педагогики.

Рассматривая вопросы трансформации воспитательных идей и институций, отметим подъем общественно-педагогического движения на рубеже XIX-XX вв. [11]. Проблемы развития личности, воспитания в коллективе, демократизации школы, интерес к трудовому обучению стали восприниматься как актуальные, первостепенные и подчас острые вопросы общественно-политического развития [12].

Социальные последствия Российской революции 1905-1907 гг. и Первой мировой войны максимально обострили психологическое состояние тогдашнего общества, усилили кризисные явления в политике и экономике, ментальные деформации в различных слоях населения [5]. Падение «старого мира» в 1917 г. открыло пути для поиска и выработки новых педагогических идей, стратегических моделей и радикальных решений, преобразующих социальную действительность [13, с. 38].

В связи с этим необходимо уделить особое внимание проблеме формирования стратегии социального воспитания на территории Советского государства в первой четверти ХХ в., ибо без этого трудно понять истоки педагогической деятельности, смысл воспитательных идей и характерные особенности жизненного пути А. С. Макаренко [6].

Знаковым документом эпохи, породившей педагогический феномен

Макаренко, стала «Декларация Народного комиссариата просвещения УССР о социальном воспитании детей» (1920). Этот стратегический документ появился благодаря руководству Наркомата просвещения УССР — народному комиссару Г. Ф. Гринько (1890-1938), заместителю наркома Я. П. Ряппо (1880-1958) и главе научно-педагогического отдела Совета Укрсоцвоса А. И. Попову (1891-1958). По воспоминаниям Я. П. Ряппо, в условиях разрухи, голода и последствий Гражданской войны «первым делом Народного комиссариата просвещения Украины была не школа (не до школы было тогда!), а спасение детского населения» [14, с. 351].

НКП УССР сразу же встал в оппозицию «школьному подходу». Был взят стратегический курс на:

• создание единой государственной системы воспитательных учреждений («не школа, а нечто большее»);

• полное социальное обеспечение воспитанников;

• цикличную производственно-трудовую деятельность;

• растворение обучения в воспитании;

• позитивную социализацию личности при встраивании «трудовых процессов» в структуру социального воспитания.

«Декларация» сформулировала проблему «нового воспитания», то есть не воспитания в традиционном его понимании, а именно воспитания общественного, идеологически преобразующего. Целью такого воспитания является формирование «нового человека», «человека-коммуниста», строителя справедливого общества. Отрицательно воспринимая любые попытки восстановления школы пусть и с новой идеологией, организаторы системы Укрсоцвоса утверждали, что легче «гальванизировать труп» [8, с. 309].

В отличие от школы, пребывание в которой вредно, в учреждении соцвоса воспитанник «в дружеском коммунистическом союзе с подобными себе существами растет, развивается и обучается жить жизнью человека в новом человеческом обществе» [8, с. 307-308]. Близкими по духу институциями объявлялись: трудовые и санитарно-трудовые колонии, детские сады, красные детские городки, коммуны, приюты, очаги, площадки, клубы [8, с. 308].

Через некоторое время все типы воспитательных организаций ликвидируются путем реорганизации в «Новый детский дом», наследующий весь функционал упраздненных учреждений. По замыслу

организаторов системы «нового воспитания», она должна подчинить себе всю «так называемую школьную и внешкольную работу с детьми (школа плюс клуб, студия, колония, площадка и т.д.)» [8, с. 309]. Выдвинув прогрессивный лозунг государственной охраны детства и защиты прав ребенка, НКП УССР полагал, что «охрана эта должна быть одновременно и образованием, и воспитанием, и кормлением, и одеванием» [8, с. 310].

Реализация Декларации Народного комиссариата просвещения УССР о социальном воспитании детей стало питательной средой для появления как массовых, так и эталонных учреждений воспитания, основанных на принципах стратегии социального воспитания коллективизма, трудового обучения, декриминализации и позитивной социализации, а также способствовало появлению педагогов-новаторов, таких как А. С. Макаренко.

Изучение ретроспективного опыта трансформации воспитательных систем, идей, категорий, соотношение преемственности и новаторства, рассмотрение взглядов предшествующих ученых-педагогов на проблемы воспитания представляются актуальными для инновационного развития национальной системы образования.

Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы (№ 27.8089.2017/БЧ)«Реализация потенциала историко-педагогических исследований в современном педагогическом образовании».

Литература

1. Бабеф Г. Воспитание, его революционное значение // Пригожин А. Г. Гракх Бабеф — провозвестник диктатуры трудящихся: очерк из истории социализма. М.: Издание Коммунистического университета им. Я. М. Свердлова, 1925. С. 178-180.

2. Бабеф Г. Пропагандистская брошюра. Ответ на письмо, подписанное М. В. // Пригожин А. Г. Гракх Бабеф — провозвестник диктатуры трудящихся: очерк из истории социализма. М.: Издание Коммунистического университета им. Я. М. Свердлова, 1925. С. 205-210.

3. Богуславский М. В., Милованов К. Ю, Кудряшев А. В. Стратегии реформирования и модернизации российского образования в первой трети XX в. / под ред. М. В. Богуславского. М.: ФБГНУ ИСРО РАО, 2017. 170 с.

4. Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования. Т. 1. М.: Тип. Г. Лисснера и А. Гешеля, 1904. 470 с.

5. Военная история: учебник. 2-е изд., доп. и испр. М.: Изд-во Военного университета, 2003. 544 с.

6. Воспитание гражданина в педагогике А. С. Макаренко. В 2-х ч. / ред.—сост. С. С. Невская. М.: Академический проект; Альма Матер, 2006. 976 с.

7. Гугель Е. Предисловие // Руководство к умственным упражнениям при преподавании

отечественного языка (в трех курсах), изданное Егором Гугелем, Инспектором классов при Императорском Воспитательном Доме в Гатчине. Издание второе. СПб.: Типография К. Крайя, 1847. С. I-X.

8. Декларация Народного комиссариата просвещения УССР о социальном воспитании детей // Антология педагогической мысли Украинской ССР / сост. Н. П. Калениченко. М.: Педагогика, 1988. С. 306-310.

9. Макаренко А. С. Педагогическая логика // Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. / под ред. И. А. Каирова. М.: Педагогика, 1977. С. 9-15.

10. Милованов К. Ю. У истоков «царства Разума»: философские и общественно-педагогические взгляды Ж.—Ж. Руссо // Проблемы современного образования. 2017. № 3. С. 23-32.

11. Никитина Е. Е, Милованов К. Ю. Научно-методическое и педагогическое наследие В. Я. Стоюнина: актуальность, проблематика, новизна // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, № 1 (35). С. 15-25.

12. Овчинников А. В. Культурно-исторический контекст политико-правового процесса в области образования в России // Пространство и Время. 2014. № 1. С. 153-160.

13. Преемственность и новаторство в развитии основных направлений в отечественной педагогической науке (конец XIX-XX вв.) / под ред. М. В. Богуславского. М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2012. 500 с.

14. Ряппо Я. П. Народное образование на Украине за десять лет революции // Антология педагогической мысли Украинской ССР / сост. Н. П. Калениченко. М.: Педагогика, 1988. С. 349-361.

15. Уваров С. С. О преподавании истории относительно к народному воспитанию. СПб: Типография Ф. Дрехслера, 1813. 28 с.

PRECURSORS OF ANTON S. MAKARENKO: A RETROSPECTIVE VIEW ON THE EVOLUTION OF UPBRINGING SYSTEMS The authors of the article considered the problem of studying historically formed ideas and forms of public education. The authors defined the circle of educators-theorists, philosophers and educators, who can be characterized as the predecessors of Anton S. Makarenko. The authors also examined issues related to the retrospective study of educational systems, ideas and institutions, the dominant tendencies of the world historical and pedagogical process, strategic documents for their time in the field of education and socialization of children and youth.

Keywords: Anton S. Makarenko, history of pedagogy, history of education, pedagogical heritage, upbringing.

References

• Babef G. Propagandistskaya broshyura. Otvet na pis'mo, podpisannoe M. V. // Prigozhin A. G. Grakh Babef — provozvestnik diktatury trudyashchihsya: ocherk iz istorii socializma. M.: Izdanie

Kommunisticheskogo universiteta im. Ya. M. Sverdlova, 1925. S. 205-210.

• Babef G. Vospitanie, ego revolyucionnoe znachenie // Prigozhin A. G. Grakh Babef — provozvestnik diktatury trudyashchihsya: ocherk iz istorii socializma. M.: Izdanie Kommunisticheskogo universiteta im. Ya. M. Sverdlova, 1925. S. 178-180.

• Boguslavskij M. V., Milovanov K. Yu., Kudryashev A. V. Strategii reformirovaniya i modernizacii ros-sijskogo obrazovaniya v pervoj treti XX v. / pod red. M. V. Boguslavskogo. M.: FBGNU ISRO RAO, 2017. 170 s.

• Deklaraciya Narodnogo komissariata prosveshcheniya USSR o social'nom vospitanii detej // Antologiya pedagogicheskoj mysli Ukrainskoj SSR / sost. N. P. Kalenichenko. M.: Pedagogika, 1988. S. 306-310.

• Gugel' E. Predislovie // Rukovodstvo k umstvennym uprazhneniyam pri prepodavanii otechestven-nogo yazyka (v trekh kursah), izdannoe Egorom Gugelem, Inspektorom klassov pri Imperatorskom Vospitatel'nom Dome v Gatchine. Izdanie vtoroe. SPb.: Tipografiya K. Krajya, 1847. S. I-X.

• Makarenko A. S. Pedagogicheskaya logika // Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. V 2-h t. T. 1. /

pod red. I. A. Kairova. M.: Pedagogika, 1977. S. 9-15.

• Milovanov K. Yu. U istokov «carstva Razuma»: filosofskie i obshchestvenno-pedagogicheskie vzglyady Zh.—Zh. Russo // Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2017. № 3. S. 23-32.

• Nikitina E. E., Milovanov K. Yu. Nauchno-metodicheskoe i pedagogicheskoe nasledie V. Ya. Stoyunina: aktual'nost', problematika, novizna // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2017. T. 1, № 1 (35). S. 15-25.

• Vil'man O. Didaktika kak teoriya obrazovaniya v ee otnosheniyah k sociologii i istorii obrazovaniya. T. 1. M.: Tip. G. Lissnera i A. Geshelya, 1904. 470 s.

• Ovchinnikov A. V. Kul'turno-istoricheskij kontekst politiko-pravovogo processa v oblasti obrazovaniya v Rossii // Prostranstvo i Vremya. 2014. № 1. S. 153-160.

• Preemstvennost' i novatorstvo v razvitii osnovnyh napravlenij v otechestvennoj pedagogicheskoj nauke (konec XIX-HH vv.) / pod red. M. V. Boguslavskogo. M.: FGNU ITIP RAO, 2012. 500 s.

• Ryappo Ya. P. Narodnoe obrazovanie na Ukraine za desyat' let revolyucii // Antologiya pedagogicheskoj mysli Ukrainskoj SSR / sost. N. P. Kalenichenko. M.: Pedagogika, 1988. S. 349-361.

• Uvarov S. S. O prepodavanii istoriiotnositel'no knarodnomu vospitaniyu. SPb: Tipografiya F. Drekhslera, 1813. 28 s.

• Voennaya istoriya: uchebnik. 2-e izd., dop. i ispr. M.: Izd-vo Voennogo universiteta, 2003. 544 s.

• Vospitanie grazhdanina v pedagogike A. S. Makarenko. V 2-h ch. / red.— sost. S. S. Nevskaya. M.: Akademicheskij proekt; Al'ma Mater, 2006. 976 s.