Актуальные проблемы непрерывного профессионального образования будущих педагогов

УДК 37.04;377.09

В. Н. Белкина, Г. В. Сергеева

Актуальные проблемы непрерывного профессионального образования будущих педагогов

В статье рассматриваются теоретические подходы к определению сущности непрерывного профессионального образования, раскрывается роль учебно-педагогических комплексов в осуществлении непрерывной профессиональной подготовки педагогов в рамках компетентностного подхода.

Ключевые слова: непрерывность образования, непрерывное профессиональное образование, учебно-педагогический комплекс, профессиональная компетентность.

V. N. Belkina, G. V. Sergeeva

Urgent Problems of Future Teachers' Non-Stop Vocational Training

In the article are regarded theoretical approaches to define the essence of non-stop vocational education, is revealed the role of educational-pedagogical complexes in realization of teachers' non-stop vocational training in the frameworks of the competence approach.

Key words: non-stop education, non-stop vocational training, educational-pedagogical complex, professional competence.

Одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации является ориентация на подготовку профессионалов нового уровня, самостоятельных, творческих, самодостаточных. А это требует кардинального изменения концептуальной системы взглядов на профессиональное образование. Ведущим фактором, определяющим успешность процессов профессиональной самореализации и саморазвития, выступает непрерывное образование личности.

Научные интерпретации непрерывного профессионального образования представлены многообразием концепций, зависящих от того, в рамках предмета какой науки или парадигмы эта проблема рассматривается. Так, философия образования исследует феномен посредством категорий непрерывности, взаимосвязи, интеграции, преемственности, единства, системы, свободы, самореализации и др. В психологии концепция непрерывного профессионального образования описывается через выявление мотивационно-смысловых основ овладения профессией, совершенствования в ней, понятия личности как субъекта профессионального выбора. Суть педагогической концепции, интегрирующей результаты междисциплинарных исследований, заключается в раскрытии природы непрерывного профессионального образования посредством категорий цели, содержания образования, методов и форм обучения, конкретных образовательных технологий, критериев эффективности процесса непрерывного образования, механизмов управления.

© Белкина В. Н., Сергеева Г. В., 2011

Современная концепция непрерывного образования как системы формировалась на основе теоретических и практических исследований В. Л. Аношкиной, А. А. Вербицкого, Б. С. Гершун-ского, О. В. Купцова, В. Г. Осипова, Н. К. Сергеева, В. А. Сластенина, Г. А. Ягодина и др.

Рассматривая проблему непрерывного профессионального образования, можно выделить несколько походов к раскрытию ее сущности.

По мнению В. Л. Аношкиной и С. В. Резванова, понятие непрерывности образования, в том числе и профессионального, можно рассмотреть по отношению к 3-м основным составляющим (субъектам).

Во-первых, по отношению к личности. Непрерывность в таком контексте означает, что человек учится постоянно, причем, учится либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием.

Во-вторых, по отношению к образовательным процессам (образовательным программам). В этом случае непрерывность характеризуется преемственностью содержания образовательной деятельности при переходе от одного вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому.

В-третьих, по отношению к образовательным учреждениям. Непрерывность в таком случае связана с особой сетью образовательных учреждений, которые создают необходимое и достаточное пространство образовательных услуг, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей [1].

Г. А. Ягодин главным системообразующим фактором непрерывного образования считает личность как цель и конечный результат процесса постоянного и неуклонного восхождения к новым высотам познания и преобразования мира [6].

По мнению О. В. Купцова, основой непрерывного образования является приобретение человеком дополнительных знаний. Различные виды дополнительного образования, при этом не лишены самостоятельного значения [4].

Б. С. Гершунский трактует суть непрерывного образования как процесс создания необходимых условий для всестороннего гармоничного развития личности независимо от возраста, первоначально приобретенной профессии, специальности, места жительства с обязательным учетом личностных особенностей, мотивов, интересов, ценностных установок [1]. В подобной трактовке подчеркнута главная мысль непрерывного образования - развитие личности человека.

А. А. Вербицкий, рассматривая проблему непрерывного образования, обращает внимание на понимание принципа непрерывности и выступает против трактовки непрерывного образования как обучения с заранее установленной периодичностью, то есть механического решения проблемы. Содержательное решение этой проблемы автор предлагает, введя понятие «квалификация», которое характеризует не сумму полученных документов об образовании, а уровень компетентности специалиста, его способность решать определенные классы профессиональных и социальных задач. А. А. Вербицкий считает, что своего рода заполнителем резервов непрерывности (то есть прерывности) выступает самообразование, которое, предполагает сохранение и развитие познавательного отношения человека к миру, его умение учиться [2].

Теоретические подходы к сущности непрерывного образования нашли свое отражение в моделях данного явления, которые, на наш взгляд, могут быть отнесены и к профессиональному образованию:

- непрерывное образование как профессиональное образование взрослых, потребность в котором вызвана необходимой компенсацией знаний и умений, как своеобразный ответ на технологических прогресс;

- непрерывное образование как пожизненный процесс («образование всю жизнь») в условиях функционирования педагогически организованных формальных структур;

- пожизненное образование, которое связано со стремлением личности к постоянному познанию

себя и окружающего мира; целью непрерывного образования в этом случае становится всестороннее развитие (включая саморазвитие) человека, его биологических, социальных и духовных потенций, а в конечном итоге - его «окультуривание», как необходимое условие сохранения и развития культуры общества. [5].

Анализ теоретических исследований показывает, что на сегодняшний день в психолого-педагогической литературе наиболее широко представлен подход к образованию, непрерывному в пространстве и времени. Согласно этому подходу, непрерывное профессиональное образование - это системно организованный процесс образования людей на протяжении всей их жизни, дающий возможность каждому человеку получать, обновлять и расширять знания, необходимые для успешного исполнения различных социально-экономических ролей в системе социальных контрактов, выбрав для этого ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует и отражает потребности личности и образовательной потребности общества.

[3].

Система непрерывного профессионального образования призвана обеспечить как вертикальную, так и горизонтальную образовательную мобильность человека в течение всей его жизни. Структурный компонент данной системы, направленный на реализацию первого вида образовательной мобильности граждан, характеризуется переходом индивида от одного уровня образования к другому по различным образовательным траекториям и определяется как подсистема «формального (институционального) профессионального образования». Этот компонент системы включает в себя следующие подсистемы: начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное и послевузовское образование.

Компонент же системы непрерывного профессионального образования, необходимый для реализации горизонтальной образовательной мобильности в российском законодательстве об образовании называется системой (подсистемой) дополнительного профессионального образования и предполагает обновление, расширение и приобретение новых знаний и умений человека в рамках существующего образовательного ценза. В научной литературе этот компонент также называется подсистемой «трансформации квалификации»; «профессиональным непрерывным образованием» и т. д.

Согласно мнению многих авторов, система непрерывного профессионального образования долж-

на базироваться на принципах многоуровневости, многоступенчатости, вариативности и гибкости, принципе многофункциональности.

Исследования также показывают, что непрерывное профессиональное образование обладает основными свойствами системы, такими как универсальность, преемственность, интегративность и др.

Таким образом, проблема непрерывного профессионального образования - приоритетная проблема, вызванная к жизни современным этапом научно-технического развития и теми политическими, социально-экономическими и культурологическими изменениями, которые происходят в обществе. Непрерывное образование не является исключительно педагогической проблемой. Она носит комплексный междисциплинарный характер и находится в стадии глубокого осмысления философами, социологами, педагогами и представителями других наук.

Непрерывная профессиональная подготовка педагогов - одно из важнейших направлений реализации идей непрерывности образования. В условиях современных подходов к содержанию и структуре такой подготовки можно выделить, как минимум, 2 прикладных варианта ее осуществления.

Прежде всего, обучение выпускников школ по многоуровневой модели «бакалавриат - магистратура, возможно, аспирантура». В этом случае вуз призван обеспечить фундаментализацию педагогического образования, что предполагает значительное увеличение доли общетеоретических дисциплин, в том числе и по психолого-педагогическим наукам. При этом уже на уровне бакалавриата возникает необходимость профилизации подготовки педагога с учетом очевидной специфики образовательных ступеней (дошкольное, начальное и т. д.). Предстоит четко определить и направления повышения квалификации педагога на уровне послевузовского, дополнительного образования, что могло бы обеспечить узкую специализацию выпускника.

Кроме того, непрерывность профессионального образования может быть связана и с созданием особых организационных структур, которые позволяют несколько по-иному выстраивать процесс подготовки педагогов. Речь идет о функционировании, в частности, учебно-педагогических комплексов, включающих в себя профильные колледжи и вузы. Такие комплексы в условиях специалитета накопили значительный опыт деятельности по координации учебных планов и программ подготовки специалистов, научно-методического обеспечения процесса обучения студентов, повышении квалификации преподавателей колледжей на базе вуза, совместной

реализация научных тем, осуществлении воспитательной работы со студентами.

Отметим, что в подготовке педагога, особенно для начальных образовательных ступеней, методическая составляющая играет особую роль. В условиях фундаментализации образования наличие первой ступени (педагогический колледж) в значительной степени позволяет разрешить противоречие между потребностью, в частности, дошкольного и начального образования в технологически грамотных педагогах и сложностью реализации программ методической подготовки в рамках бакалавриата, во всяком случае, в традиционном варианте.

С учетом стремительного вхождения в область образования компетентностного подхода функционирование учебно-педагогических комплексов видится также перспективным, помогающим в определенной степени упорядочить процесс формирования способности педагога успешно решать профессиональные задачи в широком диапазоне ситуаций.

Поясним свою позицию.

Но вначале об основных характеристиках компетенций.

Во-первых, по определению, компетентность (компетентности) есть интегративное явление. При этом интегративность может быть рассмотрена с 2-х сторон: интеграция знаний, умений, навыков в более сложные образования и интеграция нескольких компетенций в устойчивую способность педагога решать соответствующие профессиональные задачи (в условиях общения, рефлексирования, конструирования процесса и т. д.).

Во-вторых, компетентности должны быть универсальными (обобщенными): они обеспечивают решение педагогической задачи в любой конкретной профессионально значимой ситуации.

В-третьих, компетентность как умение интегра-тивное должно обладать свойством мобильности: педагог актуализирует его тогда, когда это необходимо. В этой связи разговор о том, что понятие навыка в условиях педагогической деятельности устарело, не уместен. Деятельность педагога дошкольного образования, например, обладает чрезвычайно высокими импровизационными характеристиками -все педагогические решения принимаются воспитателем мгновенно, все запрограммировать нельзя. Поэтому эффективные решения могут приниматься только на уровне навыка, то есть их актуализация автоматизирована.

В-четвертых, компетентность имеет очевидную индивидуальную выраженность. В частности, комплекс интегративных умений в значительной степени определяет индивидуальный стиль педагогиче-

ской деятельности, основы которого закладываются и в процессе обучения студентов.

В-пятых, готовность выпускника к профессиональной работе всегда имеет иерархическую структуру, которая соответствует, с одной стороны, особенностям этой профессиональной деятельности, с другой стороны, носит индивидуальный характер.

В условиях непрерывного педагогического образования все эти характеристики профессиональных компетенций оформляются значительно более надежно, поскольку каждая ступень (среднее профессиональное и вузовское) вносит свою специфику в процесс становления необходимых интегративных умений. Педагогические колледжи всегда были ориентированы на развитие прикладных умений у студентов, имеют значительный опыт в организации непрерывной педагогической практики, где возможны ранние профессиональные пробы; процесс обучения индивидуализирован, что позволяет прибегать к тренингам, индивидуальным консультациям значительно чаще, чем в вузе. Да и дистанция между преподавателями и студентами в среднем профессиональном звене в известном смысле сокращена. Правда это обстоятельство создает ситуации гиперопеки студентов со стороны преподавателей, но это лишь одна из множества проблем перехода на двухуровневую систему профессионального образования. Вузовская ступень призвана, да в большей степени и готова, сделать образование фундаментальным, помочь студентам в теоретическом обобщении и интеграции информации. На уровне вуза процесс обучения имеет значительно большие возможности в стимулировании и развитии самостоятельности студентов, интеллектуального творчества и независимости - так традиционно сложилось.

Непрерывность профессионального обучения студентов делает устойчивой педагогическую мотивацию, во всяком случае, у тех, кто склонен к работе с детьми. Важно и то, что индивидуальный стиль педагогической деятельности в этих условиях приобретает вполне определенные черты и осознается студентами.

Вместе с тем, процесс перехода на двухуровневую модель высшего образования сопряжен с рядом серьезных проблем и будет сложным, в том числе и в условиях непрерывности подготовки профессионалов. Это очевидно сегодня для всех. При этом 2

направления деятельности учебно-педагогических комплексов представляются приоритетными и, пожалуй, наиболее сложными: методическое и научное обеспечение реализации новых образовательных программ, а также переподготовка, повышение квалификации преподавателей и колледжей и вузов. Дело в том, что новая образовательная модель потребует от преподавателей сделать акцент на обучении студентов тому, что он сам не умеет (анализировать, обобщать, интегрировать информацию, проецировать теорию на практическое поле своей будущей профессиональной деятельности). Получение же информации становится сегодня вполне доступным для тех, кто хочет получить образование. Вопрос, следовательно, в перестройке профессионального самосознания тех, кто учит студента. А это, как известно, трудный процесс.

Библиографический список:

1. Аношкина, В. Л. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы) [Текст] / В. Л. Аношкина, С. В. Резванов. - Ростов н/Дону : Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. -176 с.

2. Вербицкий, А. А. Методологические проблемы непрерывного образования [Текст] / А. А. Вербицкий // Непрерывное образование: методология и практика. - М., 1990.

3. Зеленина, Л. М. Перспективные проблемы развития целостной дидактической системы в условиях непрерывного образования [Текст] / Л. М. Зеленина, С. И. Портнова // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: сб. науч. трудов ; под ред. Б. С. Гершунского и др. - М., 1987. - С. 38-43.

4. Купцов, О. В. Непрерывное образование: подходы и решения [Текст] / О. В. Купцов // Теория и практика физической культуры, 1987. - № 9. - С. 37.

5. Маслов, В. И. Непрерывное образование: подходы к сущности [Текст] / В. И. Маслов, Н. Н. Зволинская, В. М. Корнилов // Труды ученых ГЦОЛИФКа: 75 лет: Ежегодник. - М., 1993. - С. 102-117.

6. Ягодин, Г. А. Перестройка высшей школы и непрерывное образование [Текст] / Г. А. Ягодин // Политическое самообразование, 1986. - № 7. - С. 37.