Конвергенция метонимии и метафоры в педагогическом дискурсе советского периода (на материале журнала «Детский дом» 1956-1959 гг. )

УДК 81'42

Б01: 10.17223/19996195/36/6

КОНВЕРГЕНЦИЯ МЕТОНИМИИ И МЕТАФОРЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ СОВЕТСКОГО ПЕРИОДА

Н.И. Маругина

Аннотация. Обсуждаются вопросы моделирования педагогического дискурса советского периода при помощи рекуррентных метонимических и метафорических моделей. Тексты общественно-политической и социально-дидактической направленности, а также автобиографические рассказы создают основу педагогического дискурса журнала «Детский дом». Рассматриваются контексты, в которых происходит семантическое сближение метафоры и метонимии, приводящее к смысловой двуплано-вости и дискурсивной мобильности языковых единиц. Выделяются основные метонимические и метафорические модели, которые актуализируются в пространстве педагогического дискурса как на поверхностном, так и на глубинном уровне. Конвергенция метафоры и метонимии в педагогическом дискурсе относится к основной коммуникативной стратегии, используемой с целью манипулятивного воздействия на сознание адресата. Процессы манипуляции сознанием адресата осуществляются при использовании приемов переключения и междискурсивного взаимодействия, заданных рамками семантической реализации когнитивных моделей в текстах общественно-политической направленности и в автобиографических рассказах. В пространстве педагогического дискурса наблюдается семантическое движение базовых концептов, характерных для советского периода. Определяется функциональный потенциал рекуррентных моделей, который сводится не только к их дискурсопорождаю-щей роли. Метонимические и метафорические модели способствуют созданию единого коммуникативного пространства, генерированию идеологического дискурса, являются источником формирования социальных норм и ценностных ориентиров культуры советского периода. Ключевые слова: метафора; метонимия; конвергенция; педагогический дискурс; рекуррентные модели; социально-дидактические статьи; общественно-политические статьи; автобиографические рассказы.

Введение

Изучение метонимии и метафоры долгое время проводилось преимущественно раздельно на основе единиц лексико-семантического уровня, не позволяющего выйти за рамки предметно-понятийного содержания слова. Когнитивный подход к исследованию единиц языка, в рамках которого метафора и метонимия трактуются как самостоятельные ментальные единицы, позволяет оценить их широкий миромодели-рующий и ассоциативный потенциал в рамках отдельных дискурсивных пространств. В данной работе метафора и метонимия рассматри-

ваются как когнитивные модели языка, конструирующие педагогический дискурс советского периода. Отличительной особенностью функционирования метафоры и метонимии в педагогическом дискурсе советского периода является их сближение во многих контекстах. Примеры конвергенции метафоры и метонимии в дискурсивном пространстве советского периода демонстрируют при этом истинные масштабы репрезентации когнитивного опыта языкового коллектива. Материалом исследования послужили 1 280 метафорических и метонимических контекстов, отобранных методом сплошной выборки из 214 текстов советского журнала «Детский дом» (1956-1959 гг.).

Журнал «Детский дом» выходил в свет при поддержке Управления детских домов Министерства просвещения РСФСР и издавался Государственным учебно-педагогическим издательством Министерства просвещения РСФСР с 1944 г. Данное издание являлось платформой для выдвижения и обсуждения возникающих социальных проблем при воспитании подрастающего поколения в условиях детского дома. Тематическую основу дискурсивного пространства журнала «Детский дом» составили вопросы, связанные с созданием образа политической, социальной и экономической ситуации в Советском Союзе; со статусным и ролевым взаимодействием взрослых и детей, реализующимся в процессе их коммуникативной и общественно-политической деятельности; с определенными ценностными и моральными установками, выражающими общую позицию органов власти советского периода.

Дискурс в самом широком смысле понимается как сложное и многогранное коммуникативное событие, происходящее между говорящим, слушающим (наблюдателем и др.), автором и читателем в определенном временном и пространственном контексте. В узком смысле дискурс представляет собой завершенный «продукт» коммуникативной деятельности - письменный (текст) или речевой (разговор) [1. С. 109].

Тоен ван Дейк дает определение дискурса как родо-видового явления, «обозначая тип дискурса, совокупность дискурсов или класс дискурсивных жанров», например «новостной дискурс», «политический дискурс», «научный дискурс» и т.д. [2. С. 131]. В данной работе используется жанровое понятие дискурса - педагогический дискурс, представленный комплексом общественно-политических и социально-дидактических текстов в журнале «Детский дом», адресованных советским педагогам и воспитателям.

Педагогический дискурс журнала «Детский дом» характеризуется специфическими лингво-коммуникативными особенностями. Прежде всего, наблюдается строгая тональность, присущая стилю общественно-политического текста, целью которого является агитационно-пропагандистское воздействие на адресата. Освещение серьезных тем предполагает использование нормированного языка редакционной ста-

тьи, четкость структуры, превалирование книжно-письменной лексики. Для педагогического дискурса данного издания характерна также стереотипная лексика (советизмы), отражающая определенные идеологические архетипы советской культуры. Стереотипизация советской лексики распространяется на широкие контексты педагогического дискурса журнала «Детский дом».

На репрезентативный отбор идеологических архетипов советской культуры решающее влияние оказывают «советские культурные скрипты» (А.Д. Апресян, А. Богуславский, А. Вежбицкая), репрезентирующие аксиологию общеизвестных моральных принципов и объективных фактов общества, такие как послушание, приличие, скромность, вежливость, терпение, упорство, труд, правдивость, верность слову, честь, дружба и товарищество, смелость и мужество, строительство коммунистического общества, борьба и др. Для любого общественно-политического и социально-дидактического текста педагогического дискурса советского периода характерно то, что адресант заранее планирует и продумывает тему и коммуникативное намерение. Общественно-политические и социально-дидактические тексты могут быть тематически связанными в пространстве одного номера журнала, а также выступать дискурсивной рамкой для обсуждения определенной проблемной ситуации.

Методология исследования

Метафора и метонимия принадлежат к когнитивно-конструктивным средствам языка, которые обеспечивают порождение и функционирование лексических единиц, созданных на разных этапах истории слова. Д.Н. Шмелёв сформулировал положение, при котором возникает некоторая закономерность связей между объектами языковой системы. В историческом плане развитие значений слова идет по пути метафорических, метонимических или функциональных переносов наименований. Метафорические и метонимические ассоциации «обеспечивают наиболее устойчивое объединение значений в пределах одного слова и поэтому, с известной долей условности, могут рассматриваться как обобщенные формулы семантической структуры последнего» [3. С. 24].

Д.Н. Шмелёв первым употребил термин «модель» при описании теории регулярной многозначности. Он выделил ряд метонимических замен, которые опираются на определенную семантическую модель. Семантическая модель является устойчивой языковой формулой и может выстраивать определенное пространство, в которое входят второстепенные, зависимые от семантической модели языковые единицы. Ученый разграничивает регулярные, относительно регулярные и нерегулярные вторичные значения [4. С. 33-34].

К традиционным определениям метонимии можно отнести следующее, данное Н.Д. Арутюновой: «троп или механизм речи, состоящий в регулярном или окказиональном переносе имени с одного класса объектов или единичного объекта на другой класс или отдельный предмет, ассоциируемый с данным по смежности, сопредельности, вовлеченности в одну ситуацию» [5. С. 300]. Д. Чандлер в своей работе «Семиотика для начинающих» указывает на то, что метафора основана на явном противопоставлении объектов, а метонимия выполняет функцию, используя одно означаемое для обозначения другого [6. С. 129].

Метонимия используется в языке как яркий символический троп и является категорией описательной. При использовании метонимии нивелируются все второстепенные признаки, выделяется лишь основной для конкретной ситуации и контекста признак. Так, Ю.М. Лотман определяет метонимический перенос как выделение существенно-специфического и элиминирование несущественного: «Эта часть женщины есть женщина» [7. С. 36]. В этом смысле метонимию, по его предположению, можно рассматривать как художественную интерпретацию мира.

Р.О. Якобсон рассматривал метафору и метонимию как единицы, принадлежащие разным «полюсам» и располагающиеся на разных осях. Он также указывал на то, что «речевое событие может развиваться по двум смысловым направлениям: одна тема может переходить в другую либо по подобию (сходству), либо по смежности» [8. С. 126]. Существенным замечанием Р. О. Якобсона является то, что в языковом поведении определенного языкового коллектива метонимические и метафорические переносы действуют непрерывно, однако носители языков могут отдавать предпочтение тем или другим переносам в силу культурных, языковых и стилистических предпочтений.

С точки зрения семантики метафора - это соположение референтов, сближение концептуальных смыслов, «связанных с семантическим сдвигом, необходимым при порождении метафор» [9. С. 363-364]. Метафора представляет собой динамический процесс производства нового знания в определенной культуре. Показательным для иллюстрации действия метонимического и метафорического механизмов оказывается то, что оба механизма играют огромную роль в когнитивной деятельности человека, в том числе и порождении речи, однако «конкуренция между двумя механизмами поведения - метафорическим и метонимическим, проявляется в любом символическом процессе, как внутрилич-ностном, так и социальном» [8. С. 129].

Дж. Лакофф подчеркивает, что метонимические модели являются источниками порождения прототипических эффектов. Объединенные в одну группу прототипические эффекты образуют структуру с составным прототипом, который представляет структуру репрезентативности

внутри категории. Центральные части категории быстрее распознаются и запоминаются, они чаще всего используются в речи, именно им в первую очередь научаются дети в процессе обучения говорению. «Социальные стереотипы представляют собой случаи метонимии - когда подкатегория наделяется общественно признанным статусом представителя категории в целом, обычно в целях быстрого суждения о людях» [10. С. 114]. По утверждению Дж. Лакоффа, концептуальные метафоры являются весьма продуктивными. Их продуктивность отмечена двумя функциональными характеристиками: 1) порождение конвенциальных выражений в языке; 2) разработка определенной концептуальной метафоры при помощи слов и выражений [Там же. С. 496].

В своих работах по семиотике У. Эко говорит о конвергенции метафоры и метонимии и утверждает, что метафорическая замена (субституция) основывается на метонимической практике. Метонимические связи обычно трансформируются в метафорические выражения в силу того, что в основе метонимического перехода лежит семантическая модель. Однако У. Эко также предлагает разграничивать метафору от метонимии. Он утверждает, что метонимия, в отличие от метафоры, не представляет собой пример семантической идентичности, а является случаем семной взаимосвязанности, которая может быть двух типов: 1) сема представляет семему, к которой принадлежит («паруса Колумба» вместо «корабли Колумба»); 2) семема представляет одну из своих сем (<Джованни - настоящая рыба» вместо «Джованни очень хорошо плавает») [11. С. 391].

По мнению Н.Д. Арутюновой, метафора и метонимия представлены, с одной стороны, на разных полюсах когнитивного процесса, с другой - позиционно находятся в синтагматических отношениях: метонимия употребляется чаще всего в функции субъекта, а метафора связана с позицией предиката. Метафоре и метонимии приписываются разные функциональные роли. Метафора дает объекту сущностную характеристику, а метонимия идентифицирует объект, актуализируя его индивидуализирующую черту [12. С. 31].

С позиций когнитивной лингвистики метафора предполагает наложение различных концептов для построения модели. Однако метонимия также играет моделирующую роль в производстве и функционировании метафорических проекций. Главная функция метонимии состоит в том, чтобы запустить процесс активизации одной концептуальной категории и выделить субмодель, к которой она принадлежит [13. С. 218]. А.П. Чудинов отмечает частотность употребления метонимических моделей наряду с метафорическими в политическом дискурсе. Исследователь указывает на способность метонимии к прагматическому воздействию, которое приводит к преобразованию существующей в сознании адресата политической картины мира. Например, война США

против Ирака получила в политической коммуникации несколько метонимических наименований: война против Ирака, война против арабов, война против Багдада, война против Саддама Хусейна [14. C. 57].

О контекстной конвергенции метафоры и метонимии говорил Л. Гуссенс. Исследователь ввел термин «метафтонимия», подразумевающий под собой сближение метафоры и метонимии в одном тропе и их взаимодействие в тексте. Л. Гуссенс выделяет три основных вида ме-тафтонимии: 1) метонимия в метафоре; 2) метафора из метонимии; 3) расширение метафорического или метонимического значения.

1. Метонимия в метафоре. «She caught the minister's ear and persuaded him to accept her plan (Она подсела на ухо министру и убедила его принять ее план)». Слово ear (ухо) в данном контексте используется метонимически (букв. в значении 'внимание'), в то время как слово caught (поймать) используется для передачи метафорического выражения to catch someone's attention (поймать / привлечь внимание).

2. Метафора из метонимии. «He stopped on the sidewalk and looked into my eyes as people flowed around us and light from shops shoved back the night. (Он остановился на тротуаре и посмотрел в мои глаза, в то время как люди проплывали мимо нас, и свет магазинов оттеснял темноту ночи)».

В данном контексте слово night (ночь) означает темноту (метонимия), метафорическая номинация shoved back (оттеснять, отталкивать) используется в значении «освещать». В данном примере метонимия является конструктом для метафорического выражения - shoved back the night.

3. Расширение метафорического или метонимического значения. «(My lips are sealed (На моих устах лежит печать молчания)». Расширение метафорического значения происходит за счет метонимического употребления глагола to seal, который конструирует и репрезентирует целую метафорическую ситуацию [13. C. 218].

Результаты исследования

В ходе исследования педагогического дискурса журнала «Детский дом» удалось выявить, что в процессе порождения педагогического дискурса адресанты стремятся прибегнуть к использованию метонимических и метафорических моделей языка.

Педагогический дискурс журнала «Детский дом» как дискурс высшего порядка включает в себя общественно-политический дискурс как одну из важных форм коммуникации советского времени, осуществляемой в среде педагогов и воспитателей. Общественно-политический дискурс может рассматриваться и как процесс коммуникации, и как один из видов социального действия. Тексты обществен-

но-политической направленности в рамках педагогического дискурса реализуются как действие, за которым могут стоять как отдельные педагоги, воспитатели, общественные деятели, воспитанники детских домов, так и большие общественно-политические группы (такие как партии, движения, организации). Информационные принципы организации педагогического и воспитательного процесса основывались на манифестации авторитетного мнения ведущих специалистов о важных социальных и политических явлениях страны. В общественно-политическом дискурсе журнала «Детский дом» репрезентируются явления культуры, ценности социально значимой общности (населения, нации, класса, политической партии и др.). Общественно-политический дискурс продуцировал востребованные в советский период институциональные речевые формы, в том числе и рекуррентные метонимии и метафоры.

Социально-дидактические и общественно-политические статьи журнала «Детский дом» характеризуются метонимическим использованием местоимения мы, с целью создания семантического поля кооперации, единения, общности. Репрезентация метонимической модели «МЫ - ЦЕЛОЕ» основана на использовании рекуррентной формулы «местоимение + предикат в прош., наст. и буд. времени», в которой мы апеллирует ко всем представителям педагогического коллектива. К примеру, Все ранее существовавшие должности - заведующего мастерскими, заведующего производством, технического руководителя, инструментальщика - мы упразднили, а на инструктора возложили ответственность за организационно-хозяйственную и учебную работу в своей мастерской (с. 18). Мы требуем, чтобы инструктор вместе с воспитанниками готовил мастерскую к занятиям и проводил их по хорошо продуманному плану (с. 18-19). Мы отошли от установленных Министерством просвещения часов на трудовое обучение. Получив заказ, мы разъясняем воспитанникам его значение, требования предприятий в отношении сроков и качества выполнения заказа (с. 19). Мы ориентируем своих воспитанников на то, чтобы в VII и VIII классах имели квалификацию по своей специальности не ниже 2-го разряда, в IX - не ниже 3-го и в X - не ниже 4-го. Опыт показал, что такие расчеты вполне реальны. Исключительно воспитательные цели мы преследовали, когда вводили оплату труда воспитанников в мастерских (с. 21). Готовя своих воспитанников к самостоятельной жизни, мы считаем необходимым одновременно вооружить их знаниями и навыками в сельскохозяйственном производстве. С этой целью проводится большая работа в теплично-парниковом хозяйстве, по огородничеству, полеводству и садоводству, к которой мы привлекаем всех детей с учетом их возрастных особенностей. Повышая качество общеобразовательной подготовки воспитанников, давая им специальность, мы

стремимся выпускать из детского дома полноценных тружеников социалистического хозяйства (с. 22) (Детский дом. 1958. № 3).

Использование метонимической модели «МЫ - ЦЕЛОЕ» в рамках не только одной статьи, но и педагогического дискурса журнала «Детский дом» в целом актуализирует смыслы создания единого коммуникативного пространства, тождественности и равноправия коммуникантов. Рекуррентное использование местоимения мы подчеркивает сходство участников референтной группы, которое служит как для адресата, так и для адресанта своеобразным стандартом, системой отсчета ценностных ориентаций и источником формирования социальных норм. В то же время сквозной синтаксический параллелизм метонимии мы придает тексту некую авторитарность, возвышая дискурс «взрослых» в пространство «верха», и маркирует особые властные стандарты идеологического воспитания детей.

К наиболее частотным метонимическим моделям педагогического дискурса общественно-политической и социально-дидактической направленности советского периода следует отнести модели «ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ - ВЛАСТЬ»; «ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ - НАРОД / ЛЮДИ». Мишель Фуко считал, что «власть -это не некий институт или структура, не какая-то определенная сила, которой некто был бы наделен: это имя, которое дают сложной стратегической ситуации в данном обществе... власть осуществляется из бесчисленных точек и в игре подвижных отношений неравенства.» [15. С. 193-194]. Интересно заметить, что в педагогическом дискурсе общественно-политической и социально-дидактической направленности грань между метонимическими моделями «ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ - ВЛАСТЬ»; «ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ -НАРОД / ЛЮДИ» размыта. В контекстах общественные организации репрезентируются двумя концептами одновременно. К примеру, в статье «Ближайшие задачи детских домов» (адресант не назван) наблюдаем употребление классического примера метонимии Коммунистическая партия в значении «общественная организация / народ»: В шестой пятилетке намечено осуществить в основном всеобщее среднее образование в городах и сельской местности. Это величайшая победа, одержанная советским народом под руководством Коммунистической партии (с. 3). Подобную двойственность смыслов, передаваемой метонимией, наблюдаем и в следующем контексте: Исключительную заботу проявляют Коммунистическая партия и Советское правительство о судьбе детей, оставшихся без попечения родителей, о создании всех необходимых условий для их жизни, обучения и воспитания. Советское государство не жалеет средств на содержание детских домов, делает все для того, чтобы их питомцы чувствовали себя, как в родной семье, получили правильное воспитание и стали активными

строителями коммунистического общества (с. 3) (Детский дом. 1957. № 1). В данном случае выстраивание и функционирование метонимической модели в пространстве педагогического дискурса зиждятся на конвергенции метонимии и метафоры. Метонимия Коммунистическая партия приобретает смысловые признаки, присущие родителям (отцу и матери), тем самым обозначая подвижность метонимической модели и встраиваемость в контекст смыслов, порождаемых метафорой. Данный пример четко иллюстрирует интерпретацию власти М. Фуко, так как концептуально лексическая единица родители принадлежит к той «бесчисленной точке» в смысловом плане, о которой говорит философ. Лексическая единица родители представляет собой властную структуру по отношению к детям. Происходящая игра смыслов, сближение метонимических и метафорических реализаций, контекстная двуплановость являются коммуникативно-прагматической стратегией адресантов педагогического дискурса советского периода.

Метонимия выступает в качестве важнейшего инструмента наименования объектов реальности и генерирования идеологически-насыщенных текстов советского периода. Так, например, наименование общественных организаций и мероприятий при помощи метонимии отсылает нас к социальной структуре, репрезентирующей референци-альную неопределенность членов данной структуры. При использовании метонимии в общественно-политических текстах в семантическое пространство текста вовлекаются приемы многозначности и обобщенности. Данные приемы в общественно-политических текстах используются с целью иллокутивного воздействия на адресата. Рассмотрим примеры: Съезд подчеркнул, что в первую очередь надо развивать тяжелую промышленность - металлургию, машиностроение, нефтяную и угольную промышленность, энергетику и т.д. (с. 61) (Детский дом. 1956. № 2 (42)). Детские дома, как и весь советский народ, готовятся достойно встретить 40-летие Великого Октября. Педагогические коллективы знакомят воспитанников с историей октябрьских дней, с героическим революционным прошлым нашей Родины. Воспитанники многих детских домов изучают исторические места, где происходила борьба за установление советской власти, совершают экскурсии и походы, знакомятся с теми изменениями, которые произошли в стране за годы советской власти (с. 3). Советская власть с первых дней своего существования провозгласила заботу о детях важнейшей задачей пролетарского государства. Было на деле осуществлено много различных мероприятий, направленных на улучшение положения и воспитания детей трудящихся. Но тяжелые условия, в которых находилась молодая Советская республика, не позволяли развернуть эту важную работу в должном объеме (с. 11) (Детский дом. 1957. № 1). Велика забота советской общественности о детях.

И поэтому оформление раздела «Наша дружба с шефами» особенно серьезно продумывают. В красочных диаграммах здесь показывают, как попечители и шефы помогают детскому дому в оборудовании учебно-производственных мастерских, в организации походов, путешествий, экскурсий, в проведении встреч со знатными людьми (с. 68) (Детский дом. 1957. № 4).

В когнитивном аспекте тексты педагогического дискурса выполняют дидактическую функцию, которым свойственны ясность и краткость изложения. Некоторые метонимические обороты, в связи с их частым использованием, стали стандартными для общественно-политических статей советского периода. Но при всей стандартности метонимия, используемая в общественно-политических статьях советского периода, при наименовании объекта выполняет и обобщающую, и идентифицирующую функции, сравните: советская власть, пролетарское государство, детские дома, педагогические коллективы и т.п.

Интересно заметить, что в общественно-политических текстах педагогического дискурса метонимия представлена адъективными выражениями (модель «прилагательное + существительное»), в которых прилагательное представляет собой главный компонент и используется, на наш взгляд, с целью конкретизации референтной группы. Таким образом, адъективная метонимия имеет двойственную природу: с одной стороны, синтаксически неделимые фразы эксплицитно выражают общие семантические свойства, принадлежащие описываемому объекту, а с другой - имплицитно указывают на конкретного референта. В этом отношении необходимо указать на неразрывную синтагматическую связь метонимии и метафоры в рамках практически всех проанализированных нами контекстов педагогического дискурса журнала «Детский дом» советского периода, так как именно метафора выполняет уточняющую функцию для метонимии, обладающей референциальной неопределенностью. Таким образом, метафора, семантически емкая по своей природе, не привносит в контекст избыточной информация для читателя, однако влияет на коммуникативную полноту предоставленной информации. Конвергенция адъективной метонимии и метафоры, имеющей уточняющую функцию при наименовании объекта действительности, наблюдается в предложениях тождества (идентификации) в педагогическом дискурсе общественно-политической направленности. К примеру, Ленинский комсомол - верный и славный помощник Коммунистической партии, и ее резерв 29 октября 1958 года отмечает сорокалетие со дня организации. Эту крупную веху в истории комсомола весь советский народ и его молодежь встречают как большой, радостный праздник (с. 24). Пионерская дружина - руководитель детского коллектива. Совет дружины - ответственный хозяин всей жизни коллектива во всех его проявлениях (с. 25). Пионер-

ская дружина - маленький советский общественный коллектив,

связанный различными узами с другими коллективами (с. 29) (Детский дом. 1957. № 3). Схематически предложения идентификации представляют собой семантическую реализацию модели тождества «метонимия = метафора». Несмотря на знак равенства, предложения с идентифицирующей семантикой в большей степени актуализируют смыслы, передаваемые метафорой. Коммуникативная установка адресанта идентификации метонимического имени (А + К; N + А) состоит в том, чтобы сообщить, кто или что является носителем какого-либо признака в широком смысле слова. Метафора, как мы наблюдаем в вышеприведенных примерах, устанавливает денотативное тождество, так как подобно метонимии имеет в своем составе описательное прилагательное. Конвергенция метонимии и метафоры в рамках одного предложения идентификации, в котором устанавливается тождество предмета самому себе, способствует, на наш взгляд, устранению референциальной неопределенности описываемого объекта.

Одной из самых распространенных идентифицирующих схем общественно-политического дискурса является пример определения метонимического имени пионер. В законах юных пионеров, регулярно представляемых в общественно-политическом дискурсе советского периода (газеты и журналы для взрослых и детей), лексическая единица пионер имеет метонимическую связь, которая устанавливается на основе соположения обозначаемых реалий: субъект - целое. Так, лексема пионер, при обозначении одного субъекта, репрезентирует целую группу детей, именуемых пионерами. Несмотря на структуру простого предложения с грамматической основой существительное в ед. ч. + глагол в наст. вр. , имплицитно возникает ситуация идентификации субъекта: Пионер любит свою Родину, Коммунистическую Партию Советского Союза. Он готовит себя к вступлению в члены ВЛКСМ (с. 57). Пионер чтит память тех, кто отдал свою жизнь в борьбе за свободу и процветание Советской Родины (с. 58). Пионер дружит с детьми всех стран мира (с. 59). Пионер прилежно учится, дисциплинирован и вежлив (с. 60). Пионер любит трудиться и бережет народное добро (с. 61). Пионер растет смелым и не боится трудностей (с. 63). Пионер говорит правду, он дорожит честью своего отряда (с. 64). Пионер закаляет себя, каждый день делает физкультурную зарядку (с. 65). Ряд предложений денотативной идентификации содержит вариативные схемы, в которых участвуют грамматические категории: существительное в ед. ч. = прилагательное + существительное + глагол в наст. вр., например, Пионер - хороший товарищ, заботится о младших, помогает старшим (с. 62-63). Пионер - любит природу, он -защитник зеленых насаждений, полезных птиц и животных (с. 65). Пионер - всем ребятам пример (с. 65).

В общественно-политическом дискурсе советского периода могут употребляться метонимические комплексы, состоящие из двух или трех метонимий одновременно. К примеру, в статье «О технике в шестой пятилетке» находим: ХХ съезд Коммунистической партии Советского Союза в директивах по шестому пятилетнему плану развития народного хозяйства СССР выдвинул важнейшее требование - осуществить в широких масштабах внедрение последних достижений науки и техники в промышленность, сельское хозяйство и транспорт нашей страны (с. 61) (Детский дом. 1956. № 2 (42)).

В педагогическом дискурсе общественно-политической и социальной направленности каждое метонимическое выражение из вышеприведенного контекста существует самостоятельно в качестве самодостаточной единицы: Советский Союз, Коммунистическая партия, ХХ съезд. Функции метонимии зачастую тесно связаны, и одно метонимическое словоупотребление может выполнять сразу несколько функций. Данный факт осложняет процесс фиксации когнитивной модели, метонимической константы, которая имеет общую базу семантической смежности. В приведенных примерах одна или несколько когнитивных функций метонимии могут лежать в основе метонимических моделей, базирующихся на временной, событийной, каузативной, адъективной, пространственной и других типах смежности. В ходе исследования было выяснено, что в педагогическом дискурсе журнала «Детский дом» фигурирует интегрированный тип метонимии, основанный на пространственной, временной и событийной смежностях: ХХ съезд Коммунистической партии Советского Союза поставил перед нами ясную цель - воспитать строителей коммунизма. Наш долг - оправдать доверие партии и правительства, помня, что воспитание нового человека есть часть великого труда советского народа, строящего коммунизм (с. 12) (Детский дом. 1957. № 3).

В педагогическом дискурсе журнала «Детский дом» репрезентируются порождающие метафорические когнитивные модели. Функционально такие модели реализуют себя в пространстве дискурса как средство коммуникации и одновременно являются структурами его построения. Для педагогического дискурса советского периода характерно семантическое движение определенных базовых концептов, входящих в структуру метафорических моделей, таких как «строительство», «семья», «борьба», «дом» и др. Актуализируясь в педагогическом дискурсе, метафорические модели выстраивают многочисленные вертикальные и горизонтальные семантические связи. Так или иначе метафорические модели манифестируют в дискурсивном пространстве процесс формирования ценностных установок и норм, принятых в социуме в определенную эпоху.

Социально-политическая метафора является одним из самых распространенных инструментов моделирования педагогического дискур-

са журнала «Детский дом». При помощи социально-политической метафоры описывалась жизнь педагогов и детей в условиях детского дома. Как показал анализ общественно-политических и социально-дидактических текстов журнала «Детский дом», концептуальная метафора «ЖИЗНЬ - БОРЬБА» играет большую роль в создании образа советского человека, в формировании его моральных принципов и поведенческих норм. Например, Мы отрицаем буржуазную мораль, освящающую частную собственность и эксплуатацию. Буржуазной морали мы противопоставляем мораль коммунистическую. Коммунистическая мораль направлена на создание и укрепление подлинно человеческих отношений между людьми. В ее основе лежит борьба за укрепление и завершение коммунизма... Таким образом, коммунистическая мораль требует от каждого советского гражданина, чтобы он в своем поведении, в своих делах и отношениях с людьми всегда руководствовался правилом: делай так, чтобы содействовать приближению торжества коммунизма (с. 3) (Детский дом. 1956. № 1 (41)).

Смысловой вектор метафорической модели «ЖИЗНЬ - БОРЬБА» в аксиологическом плане имеет одновременно положительную и отрицательную направленность. С одной стороны, метафора борьба за укрепление и завершение коммунизма в своем исходном значении выражает значение «единоборства, состязания», сопряженное с тяжелыми физическими усилиями, с другой - актуализирует смыслы «агональности», «взаимодействия или столкновения противоположных сторон». Борьба мыслится как образ, который непременно связан с победой как положительным событием. Важно подчеркнуть, что при этом в дискурсивное пространство происходит своего рода экспансия метафорического выражения торжество коммунизма, в котором эксплицитно выражены смыслы театральности и карнавализации.

К одним из самых значимых вербальных знаков советского идеологического кода можно отнести лексемы строительство и строители, формируемые в поле когнитивной модели «ЖИЗНЬ - СТРОИТЕЛЬСТВО». К примеру, ХХ съезд Коммунистической партии Советского Союза имеет всемирно-историческое значение. Съезд подвел итоги огромной работы, проделанной партией за период, прошедший со времени Х!Х съезда партии, и определил новые задачи дальнейшего строительства коммунизма. Во многих контекстах прослеживается оценочная квалификация метафорической номинации «строители коммунизма», например, Из стен школы должны выходить строители коммунизма, люди, полные творческого огня, видящие в труде свой долг пред народом, проникнутые духом сознательности и коллективизма (с. 3) (Детский дом. 1956. № 1 (41)). Оценочная семантика непосредственно связана с объективными представлениями о строителях коммунизма в стране. Метафорическая номинация «строители комму-

низма» получает дальнейшую расшифровку в контексте при помощи дополнительного комплекса метафорических выражений, выполняющих уточняющую функцию, формируя более широкий метафорический контекст и выводя педагогический дискурс на идеологический и агитационно-пропагандистский уровни. Смысловой вектор метафорической модели «ЖИЗНЬ - СТРОИТЕЛЬСТВО» в аксиологическом плане имеет только положительную направленность. Фокус метафоры полностью смещается на восприятие концепта «жизнь», который вербализуется через адъективные сочетания богатая, большая, радостная, счастливая, самостоятельная, содержательная.

Контексты с оценочным описанием жизни репрезентируются в основном по семантической модели «ЖИЗНЬ СОВЕТСКОГО ЧЕЛОВЕКА - ХОРОШО» и всегда манифестируют положительную гипотетическую линию времени, например, Пройдет пятилетие. Воплотятся в жизнь предначертания ХХ съезда Коммунистической партии Советского Союза, и вместе с новыми успехами экономики будет подведен итог неоценимым завоеваниям в области культуры. Богаче, содержательнее станет жизнь строителей коммунизма (с. 4) (Детский дом. 1956. № 1 (41)). Поздно вечером директор детского дома идет по тихой Философской улице домой. Хорошо пройтись после дня, полного труда и забот. Он думает о подростках, о тех ребятах, с которыми сегодня беседовали. Хорошие, чудесные ребята! Большая жизнь ждет их впереди. Они стали на один день ближе к цели. А завтра вновь на ступеньку выше приблизятся к радостной, счастливой, самостоятельной жизни (с. 48) (Детский дом. 1959. № 2). Необходимо заметить, что метафорические выражения гармонично сосуществуют с метонимическими комбинациями, их включенность в дискурсивный процесс развития, конвергенции и взаимодействия как когнитивных категорий воспринимаются в качестве основной коммуникативной стратегии построения педагогического дискурса. В результате применения коммуникативной стратегии «метафора + метонимия» придается перлокутивный эффект общественно-политическому тексту, что в свою очередь ведет к трансформации сознания адресата.

Одним из когнитивных механизмов порождения педагогического дискурса журнала «Детский дом» являются процессы индокринации советского общества, обеспечивающие принятие групповых характеристик, идентификацию и установление аффилятивных связей членов социума. В советский период пропагандисты и их агенты порождали идейный мифотворческий дискурс, в котором определенные образы действительности выступали центральными величинами мировосприятия и миромоделирования. Так, архетипы русской культуры «дом» и «семья» приобретают особую значимость в силу их моделирующей функции, которая реализуется на основе нашей первичной способности

к формированию диад, к примеру взрослый и ребенок, мать и дитя, отец и сын. Погружаясь в дискурсивное пространство семантических и ментальных моделей, заданных в поле концептов «дом» и «семья», адресат «строит образ мира», в котором запечатлены «разнообразные семантические планы, принадлежащие различным уровням и регистрам представления мира, осуществляемого рефлексией» [16. С. 148].

Когнитивные модели «ДОМ - ЭТО СЕМЬЯ», «СЕМЬЯ - ЭТО ДОМ» в педагогическом дискурсе реализуются посредством взаимодействия метафорических и метонимических номинаций одновременно. З.И. Резанова указывает на свойство смысловой обратимости метафорических моделей, «характеризующихся обратным соотношением сфер-источников и сфер-мишеней» [17. С. 30]. В следующем примере наблюдаем метонимию каждая комната, встраиваемую в метафорическую номинацию, где на глубинном уровне она представляет реализацию модели «ДОМ - ЭТО СЕМЬЯ»: Каждая комната - своеобразная семья. Как же мы перестраиваем жизнь детского коллектива? В нашем детском доме воспитывается 120 детей У-Х классов. Учащихся начальных классов у нас нет. Воспитанники распределены на 4 группы, в каждой из которых имеются учащиеся различных возрастов и классов. Вся жизнь группы сосредоточена в комнатах, в которых живут по 3-6 воспитанников У-Х классов (с. 40) (Детский дом. 1957. № 3). Несмотря на тот факт, что мы выше упоминали о предложениях идентификации, которые представляют собой семантическую реализацию модели тождества «метонимия = метафора», к примеру, Детский дом - большая, дружная семья. Но и в обычной семье у ребенка, кроме своей кровати, есть и свой уголок - столик, шкафик или хотя бы полочка. В большом коллективе детского дома потребность в своем уголке еще больше, чем в семье (с. 11) (Детский дом. 1958. № 2), в контекстах подобного рода находим, что в смысловом плане метонимия выражает гомогенность, стремится к однонаправленности смысла, метафора же стремится к гетерогенности и демонстрации различных смысловых оттенков. Поэтому концепт «семья» получает в педагогическом дискурсивном пространстве добавочные смыслы, которые насаждались и культивировались в советском обществе.

Кроме этого, в семантическое поле модели «ДОМ - СЕМЬЯ» вовлекается весь спектр лексических единиц и стилистических приемов, которые максимально содействуют ее реализации. Такие приемы реализации метафорической модели и порождения педагогического дискурса были продиктованы тоталитарным режимом и языковой политикой, проводимой в СССР. Например, Детский дом, как хорошая советская семья, подготавливает детей к их будущей жизни, прививает им жизненно необходимые навыки в организации своего быта. Весь наш педагогический коллектив старается в меру своих сил заменить

детям мать и отца, создать все необходимые условия для развития личности. Беден жизненный опыт воспитанников, поступающих в детский дом. Их надо учить соблюдать личную гигиену, ухаживать за одеждой и обувью - всему тому, что прививается детям в культурной советской семье (с. 54). Не только воспитатели, но и медицинская сестра, кастелянша, прачка, технические служащие - весь коллектив проявляет заботу о том, чтобы воспитанник чувствовал себя как дома. Мы считаем, что технический персонал также призван воспитывать детей. Самое вредное, когда дети высокомерно, пренебрежительно относятся к уборщицам, прачке. Наши дети глубоко уважают труд технических работников и поэтому охотно прислушиваются к их советам (с. 55) (Детский дом. 1956. № 1 (41)). Не один раз побывали дети на колхозных полях, видели, как трудится большая дружная семья советских людей, как при помощи машин облегчается труд человека (с. 42) (Детский дом. 1957. № 1). Трудовые колонии вернули десятки тысяч бывших правонарушителей в трудовую семью и сделали их достойными советскими гражданами, в них получила свое развитие, оформилась и укрепилась советская система коммунистического воспитания детей и подростков (с. 13) (Детский дом. 1957. № 3). Люба попала в Свищевский детский дом, в большую и дружную семью. Хорошо было в детском доме. Не надо было думать, а что завтра кушать, где лечь спать. Девочка отдыхала от непрерывного нервного напряжения (с. 31) (Детский дом. 1957. № 4).

В сознании представителей всех этнокультур ментальная репрезентация концепта «семья» равнозначна ментальной репрезентации концепта «дом». В семантическом плане во многих языках эти два слова являются синонимичными. Образ мира, моделируемый в семантическом поле «СЕМЬЯ - ЭТО ДОМ», представляется единым, где царят любовь и дружба, где мать и отец реализуют свои статусные роли в процессе воспитания детей. Реализация когнитивной модели «СЕМЬЯ - ЭТО ДОМ» в рамках педагогического дискурса осуществляется посредством использования автобиографических текстов, где адресанты-дети рассказывают о своей жизни. Такие дискурсивные включения используют адресанты-педагоги как своего рода прием манипуляторно-го психологического воздействия, к примеру, Долго в этот вечер рассказывал Слава товарищам о своем детстве, о детском доме, в котором он нашел вторую семью (с. 55). (Детский дом. 1957. № 4). Метафора является «сильнодействующим средством» при манипулировании сознанием адресата. Процессы манипуляции сознанием адресата осуществляются при использовании приемов переключения и междискурсивного взаимодействия (З.И. Резанова, Е.А. Костяшина), заданных рамками семантической реализации когнитивной модели «СЕМЬЯ -ЭТО ДОМ» в текстах общественно-политической направленности и в

автобиографических рассказах. Например, ХХ съезд продемонстрировал монолитное единство рядов Коммунистической партии, верность ленинским принципам коллективного руководства и внутрипартийной демократии и кровную, неразрывную связь с трудящимися массами (с. 3). Я люблю свой детский дом; он для меня мой родной дом, куда я возвращаюсь после экспедиции, с которым я делю и радости, и горе, который я никогда не забуду; я очень люблю детей, особенно воспитанников детских домов (с. 75) (Детский дом. 1956. № 2 (42)). Кроме этого, конвергенция метонимии и метафоры, используемых в качестве стратегий центрального убеждения, в дискурсивном пространстве создает тот же эффект психологического переключения с одного смыслового поля на другое семантическое включение.

Таким образом, находясь в пространстве подобного дискурса, адресат невольно попадает в ситуацию подчинения и воздействия чужого сознания. По такому же принципу представлены дескрипции диады мать-отец. С одной стороны, во многих автобиографических контекстах мы наблюдаем образы педагогов и воспитателей, проявляющих заботу и материнскую любовь: Но материнская любовь к детям, заботливость и требовательность, самоотверженный труд и педагогический такт чуткого и внимательного воспитателя Серафимы Ивановны проложили путь к сердцу Иры. Трудно определить, что именно повлияло на Иру, что заставило ее взглянуть на мир другими, повеселевшими глазами. Возможно, материнское, теплое слово Серафимы Ивановны, возможно, ее ласковый, проникновенный взгляд, возможно, благотворное воздействие детского коллектива, а скорее всего, все вместе взятое положительно повлияло на десятилетнюю Иру (с. 38). С другой стороны, данную функцию в общественно-политических текстах выполняет пространственная метонимия, например, Не плачь, успокойся. Скоро всех сироток соберут и отправят в детские дома, подальше в тыл. Родина не бросит вас (с. 31). Вспомнилось, как Л.А. Кингин в галстуке почетного пионера приходил к нам на сборы, как мы, бывшие беспризорные, собранные родиной в одну семью, шумной гурьбой окружали этого человека, висли на его плечах, сидели на его коленях (с. 67). Самое главное, решила Катя, это честно трудиться для народа, для советской родины, по-матерински воспитавшей и вырастившей ее (с. 76) (Детский дом. 1957. № 4). Ярким проявлением родительской заботы партии и правительства о детях-сиротах является Постановление Совета Министров СССР «О мерах улучшения воспитания детей, оставшихся без попечения родителей», принятое в августе 1956 года (с. 3) (Детский дом. 1957. № 1).

Автобиографические тексты нередко содержат трансформированные образы родителей, при этом достигается идеологическая общность между семантикой лексем диад родители - коммунисты, любовь

к родителям - беспредельная любовь к знамени Октября, отцовская ласка - отцовская ласка коммуниста. Данные лексемы проявляют дискурсивную мобильность и способствуют не только возникновению идеологической интерференции, но и модификации самой метафорической модели «СЕМЬЯ - ДОМ», сравните: «СЕМЬЯ - ПИОНЕРСКАЯ КОММУНА / КОЛОНИЯ», «РОДИТЕЛИ - КОММУНИСТЫ», «МАТЬ - РОДИНА». Например, Товарищи, я воспитанник Пионерской коммуны имени шведской коммунистки Алисы Кингиной. Счастье моего поколения заключается в том, что мы, дети, потерявшие своих родителей в годы Гражданской войны, были окружены заботой, согреты и выведены на светлую дорогу жизни лучшими людьми отчизны - коммунистами. Они - эти люди - не только завоевали нам право на свободу, но и в трудное время голода и разрух собрали нас в дружную семью. Они - эти люди - помогли нам получить образование, приобщиться к труду и воспитали в нас беспредельную любовь к знамени Великого Октября. В президиуме среди ветеранов борьбы за ленинское дело сидит Леонид Андреевич Кингин, отцовскую ласку и теплоту которого бережно хранят и носят в своих сердцах бывшие коммунары - ныне строители, конструкторы, писатели и ученые (с. 67) (Детский дом. 1957. № 4). На митинге Матросов (когда началась война): - Товарищи, война касается нас всех, - сказал он. - Вот нас учат, бесплатно кормят, одевают, обувают нас. Кто это делает? Она, мать наша - родина. И мы в обиду ее не дадим. Теперь у всех советских людей одна забота, одно дело кровное - разбить врага (с. 79). Доброй семьей и школой была для Матросова колония (с. 80) (Детский дом. 1958. № 1).

В рамках функциональной подвижности концептуальной модели «СЕМЬЯ - ДОМ» в педагогическом дискурсе журнала «Детский дом» можно рассмотреть и образы детей. Метафорическая модель «СЕМЬЯ -ДЕТИ» также реализует свой потенциал преимущественно в текстах-конструкторах автобиографического плана, репрезентируя основные культурные ценности и установки, преимущественно прививаемые и воспитываемые в семье. Как мы наблюдаем в следующем контексте, адресантом является бывший воспитанник детского дома, который в педагогическом дискурсивном пространстве напрямую обращается к целевому адресату: Здравствуйте, дорогие ребята. Вы, наверное, уже знаете, что я учусь в Техникуме связи. Новый год встречаю отличными отметками и в дальнейшем приложу все свои силы к тому, чтобы учиться на отлично. Вас, может быть, интересует, как я стал отличником. Ведь в Х классе у меня в основном были тройки. Оказывается, все очень просто. Во-первых, надо внимательно слушать объяснения преподавателей, если же что непонятно, сразу задавать вопросы, чтобы все было ясно, а затем на самоподготовке окончательно

закрепить заданный материал. Во-вторых, залогом хорошей учебы является дисциплина. О дисциплине вам каждый день говорят воспитатели, заведующий, и до вас, конечно, не доходит, что при плохой дисциплине вы не сможете хорошо учиться. Скоро и вы поймете и почувствуете, как трудно будет в жизни тому, кто не научился слушаться старших. Поймете, что воспитатели вам желают только добра. У меня большая просьба к старшеклассникам. С вас берут пример младшие. Будете вы хорошо учиться, поддерживать дисциплину -остальные будут равняться на вас. Призадумайтесь над этим. С братским приветом В. Смирнов (с. 12) (Детский дом. 1956. № 3 (43)).

Подобные тексты способствуют конструированию социально-дидактической направленности дискурса. Главная прагматическая функция автобиографического рассказа - создание ситуации непринужденного дружеского общения, при этом следует заметить, что статусная позиция бывшего воспитанника детского дома в рамках дискурса не создается в условиях равноправия и тождественности коммуникантов. Сближение статусных позиций, равноправный межличностный диалог коммуникантов достигаются только в конце автобиографического рассказа, с введением метафорического выражения, закрепленного в узусе русскоговорящих с братским приветом, где воспитанник детского дома предстает как брат.

И. Земцов в своей работе «Советский политический язык» отмечает, что «слова и выражения советского языка, действующие на уровне бессознательной психики, превращаются в сжатые пружины политического манипулирования: с их помощью в человека вгоняются заряды идеологической энергии» [18. С. 7-8]. Рассмотрение различных форм контекстных реализаций когнитивных моделей в условиях идеологического дискурса позволяет переосмыслить многие конвенциаль-ные образы родственных отношений: Наряду с проведением общественно полезной работы в колхозе, мы читаем и рассказываем детям о великих делах их старших братьев - комсомольцев на целинных землях. Все это способствует воспитанию у наших детей любви к сельскому хозяйству, воспитанию у них подлинного патриотизма, помогает растить активных преобразователей природы (с. 30) (Детский дом. 1957. № 2).

Так, в идеологическом контекстном окружении функционируют следующие метафорические модели: «СЕМЬЯ - ЭТО КОМСОМОЛЬЦЫ», «СЕМЬЯ - ЭТО ВОСПИТАННИК ДЕТСКОГО ДОМА», к примеру, Это - шефство старших воспитанников над малышами, когда в детском доме, как в хорошей семье, детей разных возрастов объединяет братская привязанность и забота. Тесно связана с этой традицией и другая: старшие, покидая детский дом, по-прежнему считают себя «домочадцами» и, где бы они ни жили, не порывают

связи со своей большой семьей: шлют младшим детям письма и подарки, рассказывают о себе, а приезжая во время отпуска, по-хозяйски включаются в жизнь дома (с. 7) (Детский дом. 1958. № 1).

Для общественно-политического дискурса советского периода также характерно употребление метафоры хозяин. Лексема хозяин имеет огромный референтный список в русском языке. В педагогическом дискурсе журнала «Детский дом» хозяин предстает: в образе детей, например, мысль Ф.Э. Дзержинского: «Я страстно люблю детей... Ведь дети - это будущее. Они должны быть сильны духом...» (с. 7). Молодое поколение надо воспитывать как хозяев жизни, считающих себя в ответе за социальные неустройства. Молодые люди должны не только говорить об идеалах, убеждениях, овладевать марксистской теорией, но и принимать самое активное участие в борьбе за переустройство жизни. Тогда они вырастут идейными и целеустремленными, станут подлинными борцами за коммунизм (с. 9) (Детский дом. 1957. № 3); в образе народа: - Это было в первые годы советской власти, - начала Мария Ивановна, но вскоре углубилась в воспоминания своего детства и рассказала о том, как ее отец и мать до революции работали по найму у богатеев-рыбопромышленников, как все чаще и громче люди начали произносить слова свобода, товарищ, коммунизм и как впервые народ стал хозяином своего труда и счастья (с. 14) (Детский дом. 1957. № 4); в образе организации либо группы людей: Совет дружины - ответственный хозяин всей жизни коллектива во всех его проявлениях. Обычно с понятием «жизнь дружины» традиционно связано только проведение сборов, бесед, экскурсий и т.д. (с. 25) (Детский дом. 1958. № 2).

Образ детей используется при наименовании многих новых понятий советской действительности. Устаревшее значение лексемы детище в процессах семантического движения приобретает смыслы рождения, возникновения, плодов кропотливого труда. В данном случае метафорическая модель «ДОМ - ДЕТИ» актуализируется в смысловой репрезентации метонимии советский детский дом и метафоры детище революции, к примеру, Советские детские дома - детище Великой Октябрьской социалистической революции. За сорок лет детские дома накопили ценный педагогический опыт коммунистического воспитания детей, выработали свои традиции, которыми они по праву могут гордиться (с. 11) (Детский дом. 1957. № 4). Контекстные трансформации метафорической модели «ДОМ - ДЕТИ» в общественно-политическом дискурсе могли иметь самые разные формы. К примеру, Педагогическая система А.С. Макаренко - детище советской культуры, выдающееся достижение марксистской педагогической науки. Она основана на общих принципах организации советского общества, внутренне связана с требованиями нашей экономики, с поли-

тикой Коммунистической партии (с. 17) (Детский дом. 1958. № 1). Педагогическая система А. С. Макаренко в рамках семантического движения метафоры на глубинном уровне может репрезентировать нечто созданное, построенное, выстраданное человеком. Смыслы борьбы и страданий могут быть актуализированы в других примерах метафорических номинаций, репрезентирующих процесс рождения человека. Сравните контекст автобиографического рассказа: Имя Павлика Морозова хорошо знакомо ребятам. Многие из них знают главные события его короткой жизни. Очень важно, чтобы дети хорошо поняли, что враги убили Павлика, тринадцатилетнего мальчика за то, что он всей душой был с теми, кто боролся за рождение колхоза в его родной деревне (с. 78) (Детский дом. 1957. № 3).

Данный пример раскрывает внутреннюю семантическую связь значений первичной и вторичной номинаций рождение ребенка -рождение колхоза. Подобные семантические образования органично включались в общественно-политический дискурс советского периода. Для советского общественно-политического дискурса была характерна медиатизированность, которая обусловленная зависимостью средств массовой информации от языковой политики государства. Журнал «Детский дом» как средство массовой информации выступал в качестве посредника между политиками, воспитателями, педагогами, общественными деятелями и простыми гражданами. Педагогический дискурс журнала «Детский дом» можно отнести к особому типу общения, который проявляется через процессы «междискурсивной мобильности» (Н. М. Азарова). Проявление «междискурсивной мобильности» отмечается во взаимодействии и синтезе общественно-политического, социально-дидактического и автобиографического дискурсов, заданных рамками педагогического дискурса журнала «Детский дом». Рекуррентность определенных когнитивных моделей в педагогическом дискурсе зависит от специфики дискурсивного смешения в целом, для которого характерны высокая степень фиксации языковых единиц и их способность к проявлению мобильности в широком поле дискурсивного пространства. Таким образом, «проявившая себя» в поле одного дискурса языковая единица способна к миграции на поля другого дискурса.

Коммуникативное пересечение дискурсов можем наблюдать и в примерах, связанных с метафорическим обозначением членов семьи, например, В том же 1921 году при ВЦИКе была создана Комиссия по улучшению жизни детей. Первым ее председателем стал верный сын партии, пламенный большевик Феликс Эдмундович Дзержинский (с. 4) (Детский дом. 1957. № 4). Основное предназначение общественно-политического дискурса состоит в том, чтобы убедить адресата в необходимости использования идеологически правильных, с точки зрения говорящего, коммуникативных действий или оценок. Побуждение к

дальнейшему дискурсивному использованию метафорической номинации верный сын партии основывается на двух принципиально важных и связанных между собой характеристиках общественно-политического дискурсивного пространства: институциональности и ориентированности на выдающуюся личность. Механическое соединение двух характеристик приводит к функциональной продуктивности данной метафорической единицы в дискурсивном пространстве в целом.

Хотелось бы заметить, что автобиографический дискурс содержит множество показательных примеров, в которых образ педагога, его личностные качества возвеличиваются: Томский детский дом № 9 -один из лучших в области. И большая заслуга в этом принадлежит его директору - Лидии Николаевне Андроновой. Ее деятельность отмечена большой любовью к своим питомцам, педагогическим мастерством, постоянными творческими поисками. Лидия Николаевна - хороший, любящий свое дело организатор, чуткий, отзывчивый товарищ - создала крепкий, сплоченный коллектив воспитателей. Среди общественности г. Томска и работников детских домов области Лидия Николаевна пользуется заслуженным авторитетом и уважением. Она ведет большую общественную работу как депутат городского Совета и руководитель постоянно действующей при нем комиссии по народному образованию (с. 35) (Детский дом. 1958. № 3). Метафорическая единица, используемая для номинации детей в приведенном контексте, относит их к классу «домашних животных», что в свою очередь проецируется и на весь дискурс в целом - создание авторитарного дискурса «взрослых», вводя иерархию властных стандартов в процессы воспитания детей. Однако в рамках педагогического дискурса журнала «Детский дом» встречаются контексты, в которых при использовании номинации «низшего порядка» в диаде взрослый - ребенок позиционирование деятельности детей возводится в пространство взрослого. Сравните: образцы трудового героизма. Например, Бывшие питомцы детских домов Кореи и сейчас показывают образцы трудового героизма. Воспитанник Пхеньянского детского дома, ныне рабочий вагоноремонтного завода Хан Пон Сен в октябре прошлого года на 106% выполнил годовую норму выработки и приступил к выполнению плана 1958 года (с. 93) (Детский дом. 1958. № 2).

Интересным в плане столкновения метафорических смыслов является следующий контекст реализации модели «СЕМЬЯ - ДЕТИ»: В детском доме мальчики и девочки живут одной большой семьей. Здесь все у них общее, свое. Их взаимные отношения близки к отношениям родных братьев и сестер (с. 29) (Детский дом. 1958. № 3). Следует отметить, что метафорическая единица живут одной большой семьей в семантическом плане напрямую взаимодействует с прилагательным общее, однако никак не коррелирует с притяжательным ме-

стоимением свое. Коллизия смыслов в данном случае происходит в силу когнитивной неоднозначности прилагательного общее, в семантическом плане целого, неделимого и противопоставленности местоимению свое, выражающем значение части целого. На глубинном уровне данная семантическая оппозиция строится по принципу метонимической связи «целое - часть».

Заключение

Метонимия и метафора принадлежат к основным коммуникативно-прагматическим единицам педагогического дискурса журнала «Детский дом». Моделирование педагогического дискурса советского периода происходит при помощи рекуррентных метонимических моделей «МЫ - ЦЕЛОЕ», «ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ - ВЛАСТЬ», «ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ - НАРОД / ЛЮДИ», «СУБЪЕКТ - ЦЕЛОЕ». В текстах общественно-политической и социально-дидактической направленности, а также автобиографических рассказах происходит семантическое сближение метонимии и метафоры, приводящее к подвижности метонимической модели и встраиваемости в контекст смыслов, порождаемых метафорой. Это служит источником смысловой двуплановости и дискурсивной мобильности языковых единиц. Основные метафорические формулы, моделирующие пространство педагогического дискурса, проявляют свой порождающий потенциал как на поверхностном, так и на глубинном уровнях. К рекуррентным метафорическим моделям педагогического дискурса журнала «Детский дом» принадлежат следующее: «ЖИЗНЬ - БОРЬБА», «ЖИЗНЬ - СТРОИТЕЛЬСТВО», «ЖИЗНЬ СОВЕТСКОГО ЧЕЛОВЕКА -ХОРОШО», «СЕМЬЯ - ЭТО ДОМ», «ДОМ - ЭТО СЕМЬЯ», «СЕМЬЯ -ПИОНЕРСКАЯ КОММУНА / КОЛОНИЯ», «РОДИТЕЛИ - КОММУНИСТЫ», «МАТЬ - РОДИНА».

Одна часть метафорических моделей принадлежит к конвенци-альным формулам, другая представляет собой либо семантическое движение конвенциальных моделей, либо новые формулы, порождаемые в пространстве педагогического дискурса советского периода. Использование специфических моделей для культуры советского периода, а также их способность к обратимости приводят к гетерогенному семантическому движению базовых единиц дискурса. Конвергенция метонимии и метафоры, их междискурсивное взаимодействие заданы рамками смысловой реализации ведущего семантического элемента. Метонимические модели в большей степени способствуют созданию единого коммуникативного пространства, генерированию идеологического дискурса, метафорические модели являются источником форми-

рования социальных установок и ценностных ориентиров культуры советского периода.

Литература

1. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М. : Прогресс, 1974. 448 с. (Языковеды мира).

2. Дейк ван Т.А Дискурс и власть: Репрезентация доминирования в языке и коммуни-

кации / пер. с англ. М. : Книжный дом «Либроком», 2013. 344 с.

3. ШмелёвД.Н. Проблемы семантического анализа лексики. М. : Наука, 1973. 280 с.

4. Шмелёв Д.Н. Слово и образ. М. : Наука, 1964. 120 с.

5. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. М. : Сов. эн-

циклопедия, 1990. 688 с.

6. Chandler D. Semiotics. The Basics. London ; New York : Routledge Taylor and Francis

Group, 2007. 307 р.

7. Лотман Ю.М. и тартуско-московская семиотическая школа. М. : Гнозис, 1994. 560 с.

8. Якобсон Р. О. Два аспекта языка и два типа афатических нарушений // Теория мета-

форы. М. : Прогресс, 1990. С. 110-132.

9. МакКормак Э. Когнитивная теория метафоры // Теория метафоры. М. : Прогресс,

1990. С. 358-386.

10. Лакофф Дж. Женщины, огонь и опасные вещи: Что категории языка говорят нам о мышлении. М. : Языки славянской культуры, 2004. 792 с.

11. Эко У. Теория семиотики // Метафора и метонимия. Барселона, 1995. С. 390-395.

12. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. М. : Прогресс, 1990. С. 5-32.

13. Croft W., Cruse D.A Cognitive Linguistics. London : Cambridge University Press, 2004. 356 p.

14. Чудинов А.П. Метафорическая мозаика в современной политической коммуникации. Екатеринбург, 2003. 248 с.

15. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. М., 1996.

16. Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к линг-восинергетике. 4-е изд. М. : Книжный дом «Либроком», 2011. 288 с.

17. Резанова З.И. Обратимые метафорические модели: семантико-функциональная асимметрия (Статья 1) // Вестник Томского государственного университета. Филология. 2012. № 2 (18). С. 29-43.

18. Zemtsov I. Soviet Political Language. London : Overseas Publications Interchange, 1985. 431 p.

Поступила в редакцию 29 октября 2016 г.

Сведения об авторах:

Маругина Надежда Ивановна - доцент кафедры английской филологии факультета иностранных языков Национального исследовательского Томского государственного университета; докторант кафедры общего, славяно-русского языкознания и классической филологии филологического факультета Национального исследовательского Томского государственного университета (Томск, Россия). E-mail: marugina_nadya@mail.ru

CONVERGENCE OF METONYMY AND METAPHOR IN THE PEDAGOGICAL DISCOURSE OF THE SOVIET PERIOD

Marugina N.I., Associate Professor, Faculty of Foreign Languages, Department of English Philology, National Research Tomsk State University; Doctoral Candidate, Department of

General Slavonic-Russian Linguistics and Classical Philology, National Research Tomsk State University (Tomsk, Russia). E-mail: marugina_nadya@mail.ru

DOI: 10.17223/19996195/36/6

Abstract. The paper puts an insight into the ways of using recurrent metonymic and meta-phoric models to generate the pedagogical discourse of the Soviet period. Social, political and didactic texts, as well as autobiographic stories make a significant part of the pedagogical discourse of the "Children's Home" magazine. The author of the paper considers the texts in which semantic convergence of metonymy and metaphor occurs. This phenomenon in its turn triggers the processes of sense duality and discursive flexibility of lexical units within the discourse. Metonymic and metaphoric models become recurrent and reveal their semantic potential on the surface level of the pedagogical discourse, and can be also deep-rooted inside the discourse. Such models motivate metonymic and metaphoric extension of the pedagogical discourse of the "Children's Home" magazine. Metonymic and metaphoric extension in the pedagogical discourse is manifested through a surprising number of figurative expressions which derive from conceptually coherent and contrary domains. The relationship between metonymic and metaphoric expressions is natural and intrinsic in the social, political and autobiographic texts. Metonymic and metaphoric expressions converged in the pedagogical discourse of the "Children's Home" magazine became assigned as a matter of convention and people of the Soviet community abode to use this language. The convention-bound use of metonymy and metaphor is a necessary condition in the construction of personal identity and shaping a new generation of young people. Convergence of metaphor and metonymy in the pedagogical discourse is one of the main communicative strategies used to manipulate people. The processes of manipulating people include some discourse codes, transformations and interconnection of linguistic elements implemented by the mapping of concepts of the meto-nymic and metaphoric models that are used in social, political and autobiographic texts. Semantic movement of basic concepts vital for the communication in the Soviet period is salient in the pedagogical discourse of the "Children's Home" magazine. The functional potential of the recurrent models cannot be limited to the discourse generating function only. Metonymic and metaphoric models enable to create a unique communicative environment, to generate ideological discourse and to establish a set of social and cultural values of the Soviet period. Keywords: metaphor; metonymy; convergence; pedagogical discourse; recurrent models; social texts; political texts; didactic texts; autobiographic stories.

References

1. Benvenist Je. (1974) Obshhaja lingvistika [General linguistics]. Moscow: Progress.

2. Dejk van T.A. (2013) Diskurs i vlast': Reprezentacija dominirovanija v jazyke i kommu-

nikacii [Discourse and Power: Representation of dominance in language and communication]. Moscow: Knizhnyj dom «Librokom».

3. Shmeljov D.N. (1973) Problemy semanticheskogo analiza leksiki [Problems of semantic

analysis of vocabulary]. Moscow: Nauka.

4. Shmeljov D.N. (1964) Slovo i obraz [Word and Image]. Moscow: Nauka.

5. Jarceva V.N. (1990) (ed.) Lingvisticheskij jenciklopedicheskij slovar' [Linguistic Encyclo-

pedic Dictionary]. Moscow: Sov. jenciklopedija.

6. Chandler D. (2007) Semiotics. The Basics. London; New York: Routledge Taylor and

Francis Group.

7. Lotman Ju.M. (1994) Tartusko-moskovskaja semioticheskaja shkola [Tartu-Moscow school

of semiotics]. Moscow: Gnozis.

8. Jakobson R.O. (1990) Dva aspekta jazyka i dva tipa afaticheskih narushenij [Two aspects

of language and two types of aphasic disorders]. Teorija metafory - The theory of metaphor. Moscow: Progress. pp. 110-132.

9. MakKormak Je. (1990) Kognitivnaja teorija metafory [Cognitive theory of metaphor]. Te-

orija metafory - The theory of metaphor. Moscow: Progress. pp. 358-386.

10. Lakoff Dzh. (2004) Zhenshhiny, ogon' i opasnye veshhi: Chto kategorii jazyka govorjat nam o myshlenii [Women, Fire and Dangerous Things: What Categories of language tell us about thinking]. Moscow: Jazyki slavjanskoj kul'tury.

11. Jeko U. (1995) Teorija semiotiki [Theory of semiotics] // Metafora i metonimija - Metaphor and metonymy. Barselona, pp. 390-395.

12. Arutjunova N.D. (1990) Metafora i diskurs [Metaphor and Discourse]. Teorija metafory -The theory of metaphor. Moscow: Progress. pp. 5-32.

13. Croft W., Cruse D.A. (2004) Cognitive Linguistics. London: Cambridge University Press.

14. Chudinov A.P. (2003) Metaforicheskaja mozaika v sovremennoj politicheskoj kommu-nikacii [Metaphorical mosaic in modern political communication]. Ekaterinburg.

15. Fuko M. (1996) Volja k istine: po tu storonu znanija, vlasti i seksual'nosti. Raboty raznyh let [The will to truth: Beyond the knowledge, power and sexuality. Works of different years]. Moscow.

16. Borbot'ko V.G. (2011) Principy formirovanija diskursa: Otpsiholingvistiki k lingvosiner-getike [Discourse formation principles: from psycholinguistics to linguo-synergetic]. 4-e izd [4th edition]. Moscow: Knizhnyj dom «Librokom».

17. Rezanova Z.I. (2012) Obratimye metaforicheskie modeli: semantiko-funkcional'naja asimmetrija (Stat'ja 1) [Reversible metaphorical models: semantic and functional asymmetry (Article 1)] // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Filologija. - Tomsk State University Journal of Philology 2 (18). pp. 29-43.

18. Zemtsov I. (1985) Soviet Political Language. London: Overseas Publications Interchange.

Received 29 October 2016