Особенности психического развития учащихся в условиях различных типов образования

государственной защите, показывают, что длительное содержание детей в интернатных учреждениях задерживает их общее интеллектуальное развитие, а не только физическое и психическое. Эти факторы в значительной степени затрудняют нормальную адаптацию выпускников в социальной среде. Подростки покидают детские дома, когда личностное, социальное становление, физическое развитие еще не завершены. Выпускники начинают самостоятельную жизнь не только не приспособленными (не адаптированными) к ней из-за специфики пребывания в интернатном учреждении, но и физически, морально неокрепшими. Учитывая, что в россий-

ском обществе принято совместное проживание с родителями часто уже взрослых «детей», на что и ориентирована система воспитания, специалисты считают, что лишь десятая часть выпускников готова к самостоятельной жизни [6].

Выпускнику, оказавшемуся на пороге самостоятельной жизни, необходима помощь и поддержка того окружения, в котором он находится в период адаптации к самостоятельной жизни. Профессионально построенное общение и работа с выпускником могут стать основой его успешной адаптации

[7].

Библиографический список

1. Тихонцева, Н.Г. Некоторые психолого-педагогические аспекты адаптации социальных сирот в России // Молодой ученый. - 2009. - №3.

2. Семья, Г.В. Основы социально-психологической защищенности выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. - М., 2004.

3. Шипицына, Л.М. Психология детей-сирот: учебное пособие.- СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005.

4. Травникова, Н.Г. Психологическая адаптация выпускников детского дома: дис. .. .канд. психол.наук. - СПб., 1999.

5. Ослон, В.Н. Новый взгляд на психологическую службу // Детский Дом.-2008. - №27.

6. Сакваралидзе, Е.В. Проблемы социальной адаптации выпускников интернатных учреждений / Ежегодная научная конференция // Сорокин-ские чтения «Актуальные проблемы социологической науки и социальной практики 17-18 декабря 2002 года».

7. Прихожан, А.М. Дети без семьи / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - М.,1990

Статья поступила в редакцию 9.10.09

УДК 159.9

М.О. Зотова, соискатель СОГПИ, г. Владикавказ, РСО-Алания, E-mail: marinaolegovna@rambler.ru

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Проводится анализ влияния образовательной модели на психоэмоциональное самочувствие младшего школьника на основании результатов мониторингового исследования эмоциональных и энергетических резервов учащихся, позволяющих им преодолевать учебные нагрузки. Экспериментальные данные позволяют сравнивать особенности эмоциональных реакций, настроения, работоспособности и энергетического баланса организма школьников традиционной образовательной модели и прогимназической, реализующей комплекс здоровьеразвивающих технологий.

Ключевые слова: инновационная деятельность, психоэмоциональные состояния, здоровьесберегающие технологии, мониторинг,

эмоциональные реакции, новые образовательные технологии,

Объективная ситуация в современном российском обществе характеризуется обострением интереса к детству как основополагающему и самоценному периоду жизни; осмыслением интересов и ожиданий в учебно-воспитательной сфере; определением образования, как фактора, от которого во многом зависит судьба каждого гражданина и страны.

Говоря о новых тенденциях в образовании и определяя их как путь активизации обучения и воспитания, следует исходить из понимания постоянной динамики, в которой находится эта сфера: образование реагирует на изменения в политических, экономических, идеологических, а в целом - социокультурных реалиях, адаптируясь к их потребностям, и в тоже время само во многом определяет эти потребности.

По мнению А.К. Белоусовой, «проблемы современной школы и пути ее дальнейшего развития становятся одним из центральных вопросов, обсуждаемых в современном обществе. Возникновение различных направлений, позиций, подходов отражает поиски путей формирования образовательной стратегии нового типа» [1, с. 310].

На основе новой парадигмы обучения и воспитания, происходят преобразование в педагогической системе -это оптимизация учебного процесса, его модернизация, структурные сдвиги, корректировка цели и задач. Речь идет собственно об инновациях, что выразилось в разработке разнообразных программ, предложенных для практической реализации и представляющие различные образовательные технологии.

Вариативность образовательных программ для учащихся, родителей и педагогов создает потенциальные возможности для перехода от обучения и воспитания всех к работе с каждым по формированию социально-ценностного отношения ребенка к самому себе и окружающему миру, по расширению возможностей реализации его индивидуальных возможностей.

образовательные модели, образовательная среда.

Однако, результаты многочисленных исследований (В.Р. Кучма, Л.М. Сухарева; И.В. Дубровина; Д.А. Фарбер; А.Г. Ильин; Т.И. Стукалова; А. А. Баранов; Г.К. Зайцев; О.В. Дани-ленко; Т.Г. Хамаганова; Н.В. Калинина; Л.П. Гладких; Н.Н. Куинджи; М.М. Безруких; О.Г. Бериев; И.Ю. Кокаева; Г. Лесникова; Г.Г. Князев; М.В. Андропова и другие) свидетельствуют о серьезных проблемах в психологическом и соматическом состоянии здоровья школьников, что является безусловным показателем неблагополучия развития личности в целом. Медики, психологи, педагоги и другие специалисты единодушно отмечают в качестве основных причин сложившейся ситуации ухудшение качества жизни; отрицательное влияние условий воспитания в семье; в несовершенстве деятельности образовательных учреждений; в загрязнении окружающей среды; низкой гигиенической культуре и отсутствии навыков здорового образа жизни у населения; в снижении доступности и достаточности медицинской помощи.

Неуклонное снижение числа здоровых детей с каждым годом, обусловлено рядом факторов: экологическими и социально-экономическими проблемами, генетической отягощен-ностью, при этом специалисты подчеркивают то, что 20-40% негативных влияний, ухудшающих здоровье детей, связаны именно со школьным обучением.

В школьном возрасте ухудшение здоровья явно выражено, оно четко прослеживается от начала обучения в школе к его концу. За годы учения в школе, 70% сформировавшихся в начальных классах функциональных расстройств трансформируются и к моменту ее окончания, перерастают в стойкую хроническую патологию: в 4-5 раз возрастает заболеваемость органов зрения, в 3 раза -органов пищеварения и опорно-двигательного аппарата, в 2 раза увеличивается число нервнопсихических расстройств и функциональных нарушений сердечно - сосудистой системы [3]. Заболевания этих органов и систем приобрели крайне высокую социальную значимость,

1б3

так как именно они в основном определяют невозможность успешной социальной адаптации и интеграции не только в школьном возрасте, но и на более поздних этапах онтогенеза. По данным Т.И. Стукаловой, только 10% школьников относятся к числу здоровых, 50% имеют хроническую патологию, 40% относится к группе риска по показателям здоровья [2].

Поиски причин «школьных болезней» привели к заключению о неудовлетворительной организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях. К действию таких факторов как освещение, воздушно-тепловой режим, подбор учебной мебели, добавились: интенсификация обучения, в том числе с использованием технических средств; переход на новые формы, методы обучения и организации учебно-воспитательного процесса, зачастую не учитывающих возрастные и функциональные возможности школьников; стрессовая педагогическая тактика; нерациональная организация учебной деятельности, в частности снижение двигательной активности и выраженная гипокинезия школьников; функциональная неграмотность педагогов в вопросах охраны и укрепления здоровья; отсутствие комплексной работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни [3].

Отечественная школа ищет выходы по снижению влияния внутришкольных факторов стрессогенного характера, влияющих на здоровье учащихся, но практика показывает реальную необходимость анализа эффективности (при условии здоровьесохраняющего и здоровьеразвивающего компонента) педагогических технологий, ориентацию на всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка; просветительской работы с кадрами и родителями в обогащении их знаниями по возрастной физиологии и психологии, охране здоровья, психофизиологии учебной деятельности и психогигиене школьных трудностей. Иначе, будет происходить дальнейший катастрофический рост расходов, выделяемых государством, необходимых для поддержания медицинскими средствами здоровья одного индивида.

Однако, как показывает практика, работа в школах по развитию культуры здоровья ведется, в основном, в направлении внедрения валеологических курсов; щадящих компонентов учебного процесса; проведения мероприятий воспитательного характера («День здоровья», неделя борьбы с вредными привычками, беседы с учащимися и т п.); включения элементов здоровьеохраняющих методик и приемов (бассейн, комната психологической разгрузки, физпаузы на уроках и т.п.), которые не представлены в комплексную программу, с консолидацией усилий специалистов, родителей и детей (как активных субъектов этой деятельности), а, следовательно, не может гарантировать эффективные результаты.

Подобная ситуация в образовательных учреждениях четко проецируется на «типичных» запросах поступающих из года в год в школьную психологическую службу (таких как: детские страхи, высокая тревожность, низкие коммуникативные навыки школьников и взрослых, недостаточный уровень развития психических процессов, агрессивность и т. п.), преодоление которых требует значительных ресурсных затрат, а в целом ситуацию не меняет в сторону ее улучшения.

Возникновение так называемых «инновационных школ» или «школ нового типа», а так же развитие сети негосударственных образовательных учреждений, обусловленное необходимостью внедрения в педагогическую практику здоровьеразвивающих комплексных технологий, не принесло положительных результатов. Более того, по данным ряда исследователей (М.А. Безруких, В.Ф. Базарного, Т.И. Стукаловой, В.Р. Кучмы, Л.М. Сухаревой, А.Г. Ильина) уровень здоровья учащихся образовательных учреждений нового типа определяют:

- высокая распространенность морфофункциональных расстройств и хронических болезней, которая 1,7 раза превышает аналогичный показатель в массовых школах;

- значительная частота (80,2%) множественных и поли-системных нарушений здоровья, «приходящихся» на одного ребенка;

- особенности структуры заболеваемости, заключающиеся в значительной распространенности функциональных эндокринно-обменных расстройств, нарушений системы кро-

вообращения и органов пищеварения, а так же хронических болезней нервной и сердечно - сосудистой системы, глаза и его придаточного аппарата, патологии костно-мышечной системы.

Кроме того, остро встает необходимость выяснения особенностей эмоциональной сферы школьников, их психо-энер-гетических ресурсов позволяющих преодолевать значительные учебные нагрузки.

Актуальная необходимость подготовки к жизни человека способного адаптироваться к развивающемуся социуму, свободного, со стремлением к самореализации и гармонизации своего внутреннего мира с окружающим, выдвигает на первый план задачу сохранения, укрепления физического и психического здоровья школьников, в частности, за счет формирования у них культуры индивидуального здоровья.

Содержательная характеристика категории здоровья может быть получена при глубоком анализе ее уровней. Рассмотрение здоровья человека как многокомпонентной модели, определяется трактовкой этого понятия данной ВОЗ (1968 г.): «здоровье -это состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезни или дефектов» [4, с. 7]. Следовательно, в основу данного определения положена категория состояния здоровья, которая оценивается по нескольким уровням: соматическому, психическому и социальному. Однако характер проявления психофизических качеств индивида, степень его социальной адаптации не могут не зависеть от личностных качеств человека, осознанности поведения, либо укрепляющего собственное здоровье, либо наносящего ему вред.

В связи с этим нам представляется наиболее оправданным, целостный взгляд на здоровье в виде четырехкомпонентной модели, показывающей многомерность взаимовлияний разных проявлений функционирования целостного организма [5]. При этом, рассматривая взаимосвязь различных компонентов здоровья с учетом возрастных особенностей, сенситивных периодов биологического и социального развития, следует отметить, что на разных этапах развития человека степень взаимовлияния компонентов здоровья и иерархия его уровней могут меняться. Именно учет данных взаимовлияний, наследственных и средовых факторов, индивидуальных особенностей развития человека должен лежать в основе обучения и формирования ЗОЖ, и в целом культуры здоровья.

Для достижения этих целей необходим комплексный подход к образованию и воспитанию детей, охватывающий все этапы онтогенетического развития человека, с гармонизирующим воздействием на все сферы и стороны личности, через специально организованное учебно-воспитательное пространство, с программой психолого-педагогических мероприятий направленных на формирование у участников необходимых социально-психологических компетенций.

Влияние образовательной модели на психоэмоциональное самочувствие ученика стало предметом нашего внимания в рамках мониторингового исследования эмоциональной сферы и энергетических ресурсов, учащихся МОУ прогимназии (реализующей экспериментальную деятельность по внедрению инновационных образовательных программ, работающей в режиме «школы полного рабочего дня»; реализующей комплексную программу развития здоровья участников учебно-воспитательного процесса, располагающую достаточной материально-технической базой для осуществления различных здоровьеохранных, здоровьеразвивающих медико-психолого-педагогических мероприятий и определяющей задачу здоровьесбережения детей и взрослых приоритетной для своей деятельности) и СОШ г. Владикавказа (работающей в рамках традиционной образовательной модели), являющиеся показателями их психического здоровья. Учащиеся прогимназии составили экспериментальную группу (Э.Г.), а ученики общеобразовательной школы -контрольную (К.Г.). Всего в исследовании приняли участие 210 школьников первых-четвертых классов.

В основу методического аппарата исследования была положена программа исследования познавательных и эмоциональных особенностей школьников разработанная кандидатом психологических наук Л. А. Ясюковой [6].

Методика позволила не только определить индивидуально-личностные особенности учащихся, но и дала возможность сделать выводы об адаптационных резервах ребенка, прогнозировать проблемы в обучении, выработать рекомендации по моделированию индивидуальной траектории развития его личности. Кроме того, данный методический комплекс позволяет использовать различные варианты стимульного материала (например, комплекты для общеобразовательных и гимназических классов), что в свою очередь позволяет «тонко» замерять и констатировать влияние образовательной модели на психоэмоциональное состояние школьников.

В основном диагностическом блоке были изучены особенности речевого развития ребенка; мышления; памяти; внимательности; скорости переработки информации; зрительно-моторная координация; энергетическая обеспеченность деятельности и эмоциональная сфера ребенка, а так же личностные характеристики и специфика его социальных отношений. Кроме выше названных параметров результаты исследования соотносились с данными БОСС-диагностики и заключениями медицинских работников о состоянии здоровья школьников. Корреляционные связи выявлялись с помощью компьютерной программы обработки данных БРББ.

В данной публикации мы обсуждаем результаты исследования психоэмоциональной сферы школьников, являющиеся «индикатором» их уровня здоровья, степени комфортности в образовательном пространстве.

Полученные нами результаты свидетельствуют о том, что высокий уровень тревожности свойственен примерно каждому пятому школьнику, не зависимо от образовательной модели (в прогимназии таких учащихся -21%, в СОШ-19,2%).

Рассматривая показатели в целом по всему экспериментальному массиву, обнаруживается наибольшее число высоко тревожных школьников среди учеников четвертых классов прогимназии (38%, против 23,5% четвероклассников СОШ). При этом учащимся первых и вторых классов общеобразовательной школы свойственен значительно более высокий уровень тревожности (в первых классах - в два раза выше, а во вторых в три раза). Если в СОШ показатели высокого уровня тревожности в старших учебных параллелях снижается, то в прогимназии наоборот, чем старше учащиеся, тем больше среди них детей в состоянии эмоциональной дестабилизации, проявляющих внутреннее напряжение в ситуациях взаимодействия с окружающими, не справляющихся с возникающими жизненными трудностями адекватной копинг-страте-гией.

Возможно данная ситуация отчасти объясняется эффективностью организации адаптационного периода в прогимназии, которая реализует программу «Первый раз в первый класс!» и тем, что учебно-воспитательный процесс в ней предъявляет высокие требования к достижениям учащегося, более серьезно осознаваемые детьми постарше. Школьники же традиционной образовательной модели постепенно приспосабливаются к условиям и, имея слабую познавательную

Библиографический список

мотивацию, менее болезненно реагируют на учебно-воспитательную ситуацию.

Полученные показатели коррелируют с результатами исследования эмоциональных установок по отношению к школе, эмоционального фона и энергетики школьников двух образовательных моделей. Так, учащиеся прогимназии проявляют большую активность, заинтересованность, энергичность, готовность к деятельности. Они стремятся быть отличниками; проявляют высокую чувствительность во взаимоотношениях с учителями, добиваются похвалы (таких уч-ся в прогимназии-83%, а в традиционной-67%). При этом в прогимназических классах учащихся с высоким уровнем притязаний большинство во всех учебных параллелях, а в общеобразовательной школе их число значительно снижается с переходом в старшие классы.

Учащихся, в эмоциональном фоне которых преобладают отрицательные переживания, плохое настроение, свидетельствующее о наличии проблем, которые они не могут преодолеть самостоятельно, в первых классах прогимназии не выявлено, в то время как в традиционной школе это свойственно каждому восьмому ребенку. В прогимназических учебных параллелях 2-3 классов подобное неблагоприятное настроение, негативный эмоциональный фон доминирует у каждого десятого второклассника и каждого шестого третьеклассника, однако в СОШ таких детей на 2,4% и 9% соответственно больше. Несмотря на тревожность четвероклассников прогимназии, среди них лишь 4% испытывают отрицательные эмоциональные переживания по отношению к школе. Четвероклассников традиционной образовательной модели имеющих плохое настроение, свидетельствующее о нарушении адаптации, о наличии проблем, которые они не могут преодолеть самостоятельно, выявлено 32,3%.

Результаты изучения работоспособности школьников, вегетативного коэффициента характеризующего энергетический баланс организма (способность к энергозатратам или установку на сбережение энергии) полученные нами, свидетельствуют том, что преобладающее большинство детей СОШ находятся в состоянии оптимальной работоспособности (примерно 61%). Эти дети отличаются бодростью, отсутствием усталости, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют их возможностям, образ жизни ребенка позволяет ему полностью восстанавливать затраченную энергию.

В прогимназических классах в режиме оптимальной работоспособности функционирует около половины школьников (49,6%). Однако, учащихся находящихся в состоянии хронического переутомления, истощения, низкой работоспособности в первых и во вторых общеобразовательных классах не выявлено (есть 23,3% с компенсируемым состоянием усталости), а в прогимназии их 12,7% (35% - компенсируемое состояние усталости). Для этих детей нагрузки учебной деятельности непосильны, требуется существенное их снижение. Возможно, эти дети ослаблены каким-либо хроническим или острым заболеванием.

При разработке концептуальной основы психолого-педа-гогического сопровождения образовательного процесса, нам представляется целесообразным исходить из понимания учебного и воспитательного пространства любого образовательного учреждения, не зависимо от реализуемой им образовательной модели, как здоровьесберегающей и здоровьеразвивающей среды, носящей психопрофилактический, психотерапевтический, коррекционно-развивающий характер. То есть, необходима такая организация образовательного процесса, которая бы не только не провоцировала возникновение «школьных болезней», но и могла решать вопросы личностного развития ее участников, нивелировать дефекты семейного воспитания и случайной социализации, прежде всего резервами и компетенциями самой личности.

Таблица

Результаты мониторинга эмоциональной сферы школьников

Класс Психоэмоциональный показатель

Тревожность

Э.Г. К.Г. Э.Г. К.Г. Э.Г. К.Г.

1 11% 24% 14,5% 0% 0% 7%

2 9% 30% 9% 0% 10,8% 12,4%

3 28% 12% 8% 19% 16% 25%

4 38% 23,5% 19% 5,9% 4% 5,9%

1. Безруких, М.М. Школьные факторы риска и здоровье детей // Магистр. - М., 1999. - № 3 .

2. Белоусова, А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. - Ростов н / Д: Изд-во РГПУ, 2002.

3. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И.В. Дубровиной.- Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

4. Стукалова, Т.И. Задачи органов здравоохранения по совершенствованию медицинской помощи детям в школах // Магистр. - М., 1999. - № 3

5. Трещева, О.Л. К вопросу системного обоснования индивидуального здоровья и его компонентов // Здоровье и образование: Матер. Международного конгресса валеологов. - СПб., 1999.

6. Ясюкова, Л. А. Методика определения готовности к школе: прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. - Спб.: ИМАТОН, 1999.

Статья поступила в редакцию 3.04.09

УДК 378.147:51

Т.П. Пушкарева, доц. СФУПИ, г. Красноярск, E-mail: a_tatianka@mail.ru О РАЗВИТИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

Для повышения качества математической подготовки учащихся естественнонаучных факультетов педагогических вузов необходимо организовать непрерывную вертикальную математическую деятельность, включающую в себя инвариантный модуль фундаментальной высшей математики; основы математических методов и моделирования в химии; учебно-научные проекты.

Ключевые слова: математическая подготовка студентов педвуза, математическое моделирование в химии, проектно-исследовательская методика, математический тезаурус.

Фундаментальная математическая подготовка студентов педагогических вузов не должна сводиться к приобретению ими общей математической культуры. Особую роль необходимо отводить изучению математических понятий и структур, наиболее важных с точки зрения профессиональной направленности.

Однако в настоящее время в высших учебных заведениях, готовящих специалистов различных направлений и специальностей, математика изучается по одинаковой программе на основе единого институтского цикла, общего для всех факультетов.

В традиционных методических системах обучение строится на представлении изолированных элементов: определитель, производная, интеграл. Математика оказывается для студентов предметом «чистого» усвоения, никак не связанным с их будущей профессиональной деятельностью, что, естественно, отражается на уровне усвоения материала и квалификации будущего учителя.

Сегодня с особой остротой осознается объективная потребность общества в учителе, способном формировать целостную, активную, конкурентоспособную личность выпускника школы на основе использования возможностей различных видов деятельности [1].

В этой связи представляется актуальным развитие методической системы математической подготовки будущего учителя -предметника на основе вертикальной модели обучения [2].

В данной статье предлагается вертикальная модель математической подготовки будущего учителя химии в условиях использования ИКТ.

Исследование отечественных задачников по химии показало, что решения большинства задач содержат лишь операции элементарной математики (пропорции, логарифмирование, потенцирование, решение квадратных уравнений, системы уравнений). Производные и интегралы не используются, даже если это существенно упрощает и уточняет решение. Неумение пользоваться материалом высшей математики приводит к грубым упрощениям, пренебрежению сложного характера химических зависимостей, а порой и неточным решениям.

Таким образом, изучение литературы и качества профессиональной подготовки педагога выявило следующие основные противоречия:

• между объективной потребностью общества в личности учителя новой формации и сложившейся системой профессиональной подготовки учителя;

• между возможностью моделирования реальных химических явлений и процессов и формальными методами обучения математике;

• между содержанием имеющейся учебно-методической литературы и объективной необходимостью наличия методической системы математического обучения;

• между постоянно увеличивающимся потоком информации и возможностями учащихся.

Как известно [3-5], преподавание математики в профильных классах средней школы и факультетах не физикоматематического направления строится на основе другого целеполагания и других педагогических технологиях. То есть необходимо создание специальных условий для обеспечения математической подготовки таких учащихся, связанных с прикладными аспектами математики. Решить поставленную задачу в школьном и вузовском математическом образовании можно лишь в том случае, если в педагогическом вузе будущий учитель химии будет научен сам строить модели химических явлений и процессов. Кроме этого, необходимо сформировать у него профессиональные умения и навыки по обучению учащихся проводить подобную работу.

Для оптимизации математической подготовки будущего учителя химии важно выделить межпредметные связи и учесть профессиональную направленность при отборе содержания обучения математике. Нами было проведено исследование рабочих программ по математике и химическим дисциплинам. Результаты анализа показали, что наиболее математизированными являются физическая химия и аналитическая химия. Связи между основными разделами данных химических дисциплин и высшей математики представлены в таблицах ниже.

Таблица 1

Межпредметные связи математики и аналитической хи-

мии

1бб