Смысловое сжатие текста как компонент коммуникативной компетенции

УДК 81'42

DOI 10.24147/2413-6182.2020.7(2).439-458

ISSN 2413-6182 eISSN 2658-4867

СМЫСЛОВОЕ СЖАТИЕ ТЕКСТА КАК КОМПОНЕНТ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

И.М. Моисеенко1, Н.В. Мальцева-Замковая2, Н.В. Чуйкина3

1,2,3 Таллиннский университет

Аннотация: В статье приводится пример работы по обучению студентов смысловому сжатию текста. Навык смыслового сжатия и передачи текстовой информации, будучи неотъемлемым компонентом коммуникативной компетенции, является одним из ключевых в процессе речевого общения, в том числе профессионального. Для оценивания умения сжимать и передавать полученную информацию были разработаны соответствующие критерии и проведено предварительное тестирование студентов 1-го курса. Тестирование показало, что выпускники средних школ неудовлетворительно справляются с заданием сжато изложить содержание текста, в процессе преобразования текстового материала они не применяют распространенные приемы сжатия, полученное речевое произведение не содержит необходимые смысловые части. Исследуемой группе учащихся было предложено специальное обучение, содержащее набор подготовительных упражнений для развития навыков компрессии текста. В статье также приводится разработанный и примененный на практике цикл занятий. В результате целенаправленного обучения смысловому сжатию текстовой информации студенты научились выделять микротемы и использовать необходимые приемы компрессии. Кроме того, они смогли изложить содержание текста более логично. Таким образом, настоящее исследование позволяет сделать вывод не только о необходимости целенаправленного обучения смысловой компрессии текста, но и об эффективности применения разработанных авторами дидактических материалов.

Ключевые слова: смысловое сжатие текста, изложение, коммуникативная компетенция, эффективное общение, навыки и умения речевого общения.

Для цитирования:

Моисеенко И.М., Мальцева-Замковая Н.В., Чуйкина Н.В. Смысловое сжатие текста как компонент коммуникативной компетенции // Коммуникативные исследования. 2020. Т. 7. № 2. С. 439-458. DOI: 10.24147/2413-6182.2020.7(2).439-458.

Сведения об авторах:

1 Моисеенко Ирина Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент Института гуманитарных наук

© И.М. Моисеенко, Н.В. Мальцева-Замковая, Н.В. Чуйкина, 2020

2 Мальцева-Замковая Наталия Викторовна, кандидат педагогических

наук, эмерит-доцент Института педагогических наук

3 Чуйкина Наталия Владимировна, кандидат филологических наук, лектор Института гуманитарных наук

Контактная информация:

12'3 Почтовый адрес: 10120, Эстония, Таллинн, Нарвское шоссе, 25

1 E-mail: irmo@tlu.ee

2 E-mail: talyz@inbox.ru

3 E-mail: natalia.tshuikina@tlu.ee Дата поступления статьи: 19.02.2020 Дата рецензирования: 09.03.2020 Дата принятия в печать: 15.05.2020

Введение

В мировой лингвистике и дидактике уже на протяжении многих лет огромное внимание уделяется проблеме определения и содержания понятия коммуникативной компетенции (см., напр., [Шумилова 2017]]. Работа над развитием коммуникативной компетенции включена в качестве основной цели обучения не только языкам и в программы подготовки филологов и учителей, она также является частью профессионального обучения специалистов широкого профиля, так как к числу обязательных умений относится навык эффективного общения в профессиональной среде [Нестеров 2009; Терехин, Евецкая 2011].

Человеческое общение представляет собой обмен текстами, созданными конкретными людьми с целью решения определенных коммуникативных задач. «Ведь речь может существовать в действительности только в форме конкретных высказываний отдельных говорящих людей, субъектов (этой] речи. Речь всегда отлита в форму высказывания, принадлежащего определенному речевому субъекту, и вне этой формы существовать не может» [Бахтин 1986: 263].

Этот процесс возможно представить следующим образом:

- ориентация в ситуации общения (установочная стадия];

- переработка информации исходного текста (исходных текстов], «усвоение» необходимого для создания собственного речевого произведения языкового материала (ориентировочная стадия];

- индивидуальное решение коммуникативной задачи (исполнительская стадия].

Данную деятельность можно изобразить также графически (рис. 1].

Переработка информации

Переработка информации

Ti

т,

Тз

Т

1 n

Рис. 1. Схема коммуникативной деятельности

Для успешного общения человек должен уметь воспринимать и перерабатывать информацию исходного текста (текстов], сжимать ее и передавать далее в собственном тексте с учетом коммуникативной ситуации. Как видим, процесс сжатия информации является важным структурным компонентом коммуникативного процесса.

Если говорить о дидактическом аспекте данной проблемы, то очевидно, что речь должна идти о развитии общего умения, или как его еще называют, обучении грамоте (literacy instruction]. В последнее время обучение грамотности выходит на первый план при обучении учителей разных предметов. На это указывает в своей статье Элизабет Бирр Мохе, говоря о том, что в ходе подготовки учителей средних школ в процессе обучения содержанию предмета необходимо обращать внимание на развитие грамотности и использование стратегий чтения [Moje 2008: 96-97]. На передний план выдвигаются общие умения в области восприятия и производства текста, как письменного, так и устного. Для восприятия и создания текстов необходимо владение дискурсом, который конструирует дисциплину (например, [Luke 2001]], однако знания, полученные внутри какой-то дисциплины, должны быть переданы при коммуникации и поняты адресатам, а не просто составлять некоторый набор имеющейся информации [Foucault 1972; Luke 2001]]. Приобретение профессиональных знаний невозможно без чтения большого количества текстов. Тем не менее, одного потребления информации недостаточно, в процессе обучения у учащихся важно развивать способы познания и общения внутри дисциплины. Такие умения переработки информации способствуют формированию критического чтения и мышления [Lee and Spratley 2010]. Реализацией же приобретенных умений является, в первую очередь, реферативное изложение изученной информации. «Рaзвитие речевых умений реферативного изложения информaции является вaжным условием подготовки специaлистa любого профиля» [Басова 2015: 3]. В современной науке рассматриваются разные методы реферирования, например, поаспектное, предложенное В.И. Соловьевым [Соловьев 1983], а также фасетное, разработанное А.И. Жолковой [Жолкова 1985]. Несмотря на различия методов, главный принцип у них общий: в сокращенном реферативном изложении «точно, без искажений и интерпретации, воспроизводится основное содер-

жание первичного документа» [Нестерова, Герте 2013: 129]. Опираясь на концепции Н.И. Жинкина [Жинкин 1978] и А.И. Новикова [Новиков 2007] в области семантики текста и его понимания, Н.М. Нестерова и Н.А. Герте предложили использовать их положения в качестве методологической основы «как для исследования механизмов понимания и смыслового свертывания текста, так и для разработки методики реферирования, включая и речевое сжатие. Суть речевого сжатия состоит в членении денотатной структуры на крупные фрагменты и в их лексическом и синтаксическом "означивании"» [Нестерова, Герте 2013: 130].

Цель исследования. Результаты предварительного тестирования

Учитывая значимость умения сжимать информацию в процессе коммуникации, авторы предприняли попытку провести экспериментальное исследование. Целью проведённого эксперимента было выяснить, насколько студенты-первокурсники владеют умением сжато передавать содержание текста, а также апробировать возможную систему развития вышеуказанного умения.

В эксперименте приняли участие 18 испытуемых.

На первом этапе исследования студентам был предложен графический текст - фрагмент из научно-популярной книги М.А. Кронгауза «Русский язык на грани нервного срыва» под названием «Сделайте мне элитно» объёмом 372 слова (вместе со служебными словами].

Задачей испытуемых было сокращение текста. При этом не давалось никаких установок по работе с ним.

Предварительно исходный текст был проанализирован тремя независимыми экспертами (преподавателями-филологами], авторами настоящей статьи. В нём было выделено 6 микротем (смысловых частей]. Также были определены критерии оценивания вторичных текстов. Таблица критериев приводится ниже (см. табл. 1].

Таблица 1

Критерии оценивания сжатого изложения

Критерии оценивания сжатого изложения Баллы

Содержание изложения

Пишущий точно передал основное содержание текста, отразив все важные для его восприятия микротемы, использовал ключевые слова 2

Пишущий передал основное содержание текста, но упустил или добавил 1 микротему, использовал не все ключевые слова 1

Пишущий передал основное содержание текста, но упустил или добавил более 1 микротемы, отсутствуют ключевые слова 0

Сжатие исходного текста

Пишущий применил необходимые приёмы сжатия текста, использовав их на протяжении всего текста. 2

Пишущий применил 1 приём сжатия текста 1

Пишущий не использовал приёмов сжатия текста 0

Окончание табл.1

Критерии оценивания сжатого изложения Баллы

Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения

Работа характеризуется смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения: - логические ошибки отсутствуют, последовательность изложения не нарушена, используются необходимые средства связи 2

Работа характеризуется смысловой цельностью и последовательностью изложения, но допущена 1 логическая ошибка и отсутствуют необходимые средства связи 1

В работе просматривается коммуникативный замысел, но допущены логические ошибки и отсутствуют необходимые средства связи 0

Учет функциональных особенностей исходного текста

Учитываются 1

Не учитываются 0

Максимальное количество баллов за сжатое изложение 7

За основу были взяты критерии оценивания сжатого изложения, применяемые в российских школах [ОГЭ-2017]. Эти критерии в полной мере коррелируют с признаками, характерными для любого «правильного» высказывания. «Использование языка осуществляется в форме единичных конкретных высказываний (устных или письменных] участников той или иной области человеческой деятельности. Эти высказывания отражают специфические условия и цели каждой такой области не только своим содержанием (тематическим] и языковым стилем, т. е. отбором словарных, фразеологических и грамматических средств языка, но прежде всего своим композиционным построением. Все эти три момента - тематическое содержание, стиль и композиционное построение - неразрывно связаны в целом высказывания и одинаково определяются спецификой данной сферы общения» [Бахтин 1996: 159].

Данные критерии были модифицированы и дополнены в соответствии с целями настоящего исследования. Прежде всего оценивалось содержание изложения, т. е. умение выделить микротемы исходного текста, используя ключевые слова. Затем оценивалось умение использовать приёмы сжатия текста. Обычно выделяют три таких приёма: исключение, обобщение, замена (упрощение] [Русский язык: к успеху шаг за шагом]. Авторы посчитали целесообразным рассматривать замену как разновидность обобщения.

Одним из критериев оценивания являлась смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения. Кроме того, важно было соблюдение функциональных особенностей исходного текста.

На выполнение работы отводился один академический час.

Результаты приводятся в таблице (табл. 2].

Таблица 2

Результаты предварительного тестирования

Участники эксперимента Оценка в баллах Количество слов

А 2 108

Б 2 156

В 3 53

Г 3 95

Д 3 84

Е 3 70

Ж 3 102

З 2 113

И 2 94

К 2 89

Л 2 157

М 2 143

Н 1 114

О 3 112

П 4 88

Р 3 61

С 3 77

Т 4 60

Участники эксперимента смогли выделить от двух до четырёх мик-ротем из шести, в среднем по три микротемы.

Преимущественно (15 человек из 18] испытуемые использовали один приём сжатия, а именно исключение. Только трое из них смогли применить оба приёма компрессии.

Во всех работах наблюдалась недостаточная смысловая цельность, присутствовали логические ошибки, в ряде случаев нарушалась последовательность изложения. Студенты также затруднялись в использовании необходимых средств связи. Максимальный балл не получил ни один из участников эксперимента, двое получили минимальный балл, остальные -1 балл.

Всем студентам, кроме одного, удалось учесть функциональные особенности исходного текста.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что студенты испытывают значительные затруднения при сжатии текста.

С целью совершенствования данного умения были разработаны необходимые материалы и на их основе проведено экспериментальное обучение. Ниже представлена методика, использованная авторами.

Обучающий эксперимент: содержание обучения

Материал рассчитан на 6 часов.

Цель обучающего эксперимента: научить кратко передавать информацию исходных текстов.

Задания

Задание 1. Рассмотрите таблицу (табл. 3]. Какие умения необходимы при восприятии и воспроизведении текста?

Таблица 3

Умения при восприятии и воспроизведении текста

Восприятие текста (слушание/чтение) Воспроизведение текста

Анализ смысла: 1] определение темы и главной мысли; 2] составление плана; 3] определение опорных слов и выражений Соблюдение логической последовательности. Учет функциональных особенностей исходного текста и типа речи (повествование, описание, рассуждение]. Употребление опорных слов. Сохранение стиля текста.

Задание 2. Составьте краткую памятку для конспектирующих текст. Отразите в ней самое главное. Выполнить задание вам поможет комментарий.

Комментарий:

Конспект должен представлять собой расширенный план, отражающий структуру текста и его основные положения.

1. Подчеркивайте или маркируйте важные мысли. При просмотре записей такие пометки помогут быстро вспомнить содержание написанного, найти нужные места и т. п.

2. Используйте сокращения и символы.

3. Делайте короткие записи. Фиксируйте только самое важное.

6. Делайте записи разборчиво. Убедитесь, что они вам понятны. Если позже вы захотите их прочесть, то сможете расшифровать, записав подробно.

7. Постарайтесь понять логику изложения в целом и отразить ее в конспекте. Не записывайте несвязанные, обрывочные фрагменты.

Задание 3. Прослушайте фрагмент лекции составьте краткий конспект. С какими трудностями вы столкнулись при выполнении задания?

Задание 4. Прочитайте памятку. Объясните, почему нужно соблюдать последовательность изложения материала при написании сжатого изложения. Выполнить задание вам поможет комментарий.

Комментарий:

Как работать над сжатым изложением

1. Внимательно прослушайте (прочитайте] текст.

2. Обдумайте содержание текста, определите, какая информация является основной, а какая - второстепенной.

3. Прослушайте (прочитайте] текст второй раз.

4. Выделите в тексте все микротемы.

5. Запишите ключевые слова, наиболее яркие выражения, которые связаны с передачей основной информации текста.

6. Составьте план, учитывая тип речи, (повествование, описание, рассуждение].

7. Продумайте, какие способы сжатия текста вы можете применить при кратком изложении содержания каждой части: исключение, обобщение и их сочетание.

8. Напишите сжатое изложение.

Задание 5. Познакомьтесь со способами смыслового сжатия текста (табл. 4, 5]. Удачно ли сокращены тексты? Аргументируйте свой ответ.

Способы смыслового сжатия текста

Таблица 4

Исключение

Что исключить и как? Исходный текст Сжатый текст

Как правило, исключаются подробности, детали, конкретные примеры, числовые данные, авторские пояснения, отступления, подробные описания, рассуждения и т. п. Для того, чтобы это сделать, нужно сначала разделить полученную информацию на главную (с точки зрения основной мысли] и второстепенную (несущественную], а затем второстепенную исключить. Одна из теорий возникновения такого фольклорного жанра, как загадка, утверждает, что своим появлением она обязана табу: люди не осмеливались называть определенные предметы или явления, чтобы не вызывать их дух, не осмеливались тревожить. Поэтому о них говорилось метафорически. Для нас загадка - это сжатое, аллегоричное описание событий, явлений, которые нужно разгадать. Мы лишь улыбаемся, когда слышим, что предки не называли существо, на которое шли охотиться, «чтобы оно не услышало», и не задумываемся: может, в чём-то они были умнее нас. (По М. Белецкой) По утверждению некоторых фольклористов, загадки своим появлением «обязаны» чувству страха. Далекие предки говорили метафорически, собираясь на охоту. Они боялись, что зверь их услышит. У нас загадки вызывают лишь улыбку.

Таблица 5

Обобщение

Что обобщать и как? Исходный текст Сжатый текст

При обобщении материала сначала вычленяются единичные факты, однородные проблемы или мелкие вопросы,выделяется в них то, что их объединяет, является общим, а затем подбираются языковые средства для их обобщенной передачи. Словом можно убить и оживить, ранить и излечить, посеять смятение и безнадёжность и одухотворить, рассеять сомнение и повергнуть в уныние, сотворить улыбки и вызвать слезы, породить веру в человека и зародить неверие, вдохновить на труд и привести в оцепенение силы души. (По В. Сухомлинскому) Слово обладает могучей, ни с чем не сравнимой силой влияния на жизнь человека.

Задание 6. Прочитайте тексты и выполните задания (табл. 6].

Ученики Деметры

Хлебопекари и «сладкие» пекари

Пекари в Таллинне, очевидно, появились в первые же дни существования города, а из

местных ремесел хлебопекарное было одним из старейших. Основными изделиями были ржаной хлеб и ситник. Когда в XVII столетии в Западной Европе быстрыми темпами стало развиваться сахароварение, наряду с пекарями появились кондитеры, объединившиеся в крупных городах в ремесленные цеха.

Уже в самом начале ХУ11 века в Ревеле (Таллинне] появились первые кондитеры. Они принесли с собой умение использовать в выпечке сахар. Поначалу магистрат предложил им стать мастерами в цехе простых хлебопеков. По имеющимся данным, первым кондитером, приехавшим из Германии, был Кристофер Мутти, известно также, что он выпекал булочки, печенье, крендели. Но уже в 1624 году вынужден просить магистрат разрешить ему выпекать и ржаной хлеб, так как иначе он не в состоянии содержать семью. В те времена ревельские бюргеры отдавали предпочтение ржаному хлебу, их пока еще не привлекали сладкие булочки. Прошло еще полвека, прежде чем горожане по достоинству оценили сласти. В 1685 году в городе уже были два «сладких» хлебопека: Ганс Фриде и Маркус Бекманн. Они добивались разрешения Ратуши на учреждения отдельного от пекарей цеха, но то ли мастеров было мало, то ли время еще не пришло, им, по-видимому, отказали, так как прошло целое столетие, прежде чем в Ревеле появился цех кондитеров. Видя в кондитерах, или, как их называли, «сладких» пекарях, опасных конкурентов, обычные хлебопеки решили идти в ногу со временем и с 1677 года стали выпекать не только хлеб из ржаной муки, но и булки из пшеничной.

Ревельский магистрат, чтобы не создавать излишней конкуренции, учредил отдельный цех кондитеров и установил четкие границы между ассортиментами изделий хлебопеков и «сахарных» пекарей. Первым олдерменом (старостой] нового цеха стал Иохан Задорофф. Теперь ему приходилось кроме выпечки булочек, кренделей и пирожных выполнять нелегкие обязанности олдермена. Он поддерживал связь между цехом и магистратом, улаживал разногласия между ними, еженедельно сообщал членам цеха о новых ценах, установленных магистратом, и отвечал за их строгое соблюдение. Выполнял он свои обязанности, по-видимому, хорошо, так как 16 лет подряд избирался на эту должность.

«Сладких» дел мастера

Условия, при которых ученик становился подмастерьем, а затем и мастером-кондитером, не отличались от условий других ревельских цехов. Три года должен был ученик постигать секреты кондитерского мастерства, и если к нему со стороны его наставника-мастера не было претензий, он объявлялся свободным подмастерьем. В противном случае все приходилось начинать сначала. «Свободный» подмастерье не мог по своей воле покинуть мастера до тех пор, пока не найдется замена. Город строго наказывал недобросовестных подмастерьев, например, за отсутствие на работе в ночное время. Ежедневно ровно в семь часов вечера мастер вместе с подмастерьем приступал к выпечке, чтобы к утру покупатели могли получить свежую и теплую сдобу.

Чтобы получить звание мастера, нужно было в присутствии других членов цеха выпечь пшеничный сепик, булку и крендель. В случае неудачи претендента ожидало наказание. В Ревеле ограничивались денежным штрафом, а в европейских городах наказывали нерадивых позором. Еще в XVII веке в Праге существовало наказание пекаря или кондитера, уличенного в выпечке изделий с недовесом, неправильной формы или плохого вкуса. При большом стечении публики его спускали с моста в специальной корзине в воду.

В начале XVIII века на территории Эстонии шла Северная война между Шведским королевством и петровской Русью. Громыхали пушки, пылали пожары, скакала кавалерия, и было не до булочек и кренделей. Был бы хлеб! Потребовалось несколько десятилетий, прежде чем жители Ревеля пришли в себя и восстановили свой интерес к кондитерским изделиям.

Георг Штуде и другие

В конце XVIII - начале XIX веков в Ревеле появляются кафе и кондитерские. В 1774 году ревельский бюргер Бенедикт Витте открыл на улице Нигулисте кафе Stadt Hamburg, рядом с кафе была кондитерская с богатым выбором сладостей. В 1791 году кондитер из Швейцарии Иохан Гилли открыл свое заведение на Тоомпеа, в котором продавали ореховые торты, пирожные, печенье и шоколад. В эти же годы некий Давид Вогте имел кондитерскую на улице Пикк у Больших Морских ворот. Здесь кроме пирожных можно было заказать цукаты, сахарные фигурки и глазурованные сладости.

В 1804 году на углу улиц Пикк и Xобусепеа была открыта кондитерская Лоренца Кавиетцели, а через два года он купил у купца Георга

Шлихтинга на другой стороне той же улицы дом напротив церкви Пюха-вайму (под современным номером 16] и вскоре открыл в нем «сахарную пекарню». После кончины Кавиетцеля кондитерская принадлежала его вдове Доротее, а затем швейцарскому кондитеру Конраду Реперу, который в свою очередь продал дом и кондитерскую нарвскому мастеру Георгу Штуде. В 1864 году он открыл здесь кондитерскую и магазин, которые сохранились до нашего времени. Это единственная в средневековом городе кондитерская, дожившая до наших дней.

Те, кто постарше, помнят не только удивительно вкусные и красивые торты, пирожные, печенье и разную выпечку, но и сказочные фигурки зверюшек и фруктов из марципана, которые делали у Штуде. Все это упаковывали в элегантные муаровые коробки с единственным украшением золотой монограммой в углу (Георг Штуде].

(По материалам статьи Л. Лившица. «Молодежь Эстонии», 27.04.04]

Сжатое изложение текста «Георг Штуде и другие»

На рубеже 18 и 19 веков в Ревеле открываются кафе и кондитерские. Они принадлежали разным владельцам и располагались на улицах Нигу-листе, Пикк, Хобусепеа, на Тоомпеа. В кондитерских всегда был богатый выбор сладостей, например, в одной продавали ореховые торты, пирожные, печенье и шоколад, а в другой - цукаты, сахарные фигурки и глазурованные сладости.

До наших дней сохранилась только кондитерская, которая была открыта в 1804 году. В 1864 году ее купил Георг Штуде. Старожилы города до сих пор вспоминают удивительно вкусные торты, пирожные, печенье, выпечку, сказочно вкусный марципан. Сладости упаковывали в элегантные коробки с золотой монограммой <^» (Георг Штуде].

Таблица 6

Вопросы и задания к текстам

Хлебопекари и «сладкие» пекари «Сладких» дел мастера Георг Штуде и другие

1. Какова главная мысль текста? 2. Почему в тексте выделены некоторые слова и словосочетания? Выделите в тексте существенную информацию. Перескажите текст устно. Сравните исходный и сжатый тексты. Ответьте на вопрос: ка-кой(ие] способ(ы] сжатия текста был(и] ис-пользован(ы]?

Задание 7. Напишите сжатое изложение по исходному тексту. Для этого прочитайте текст, выделите основную информацию и составьте план. Затем определите, от какой информации можно отказаться.

Психологи обнаружили, что разумнее формировать привычки, а не тренировать волю

Согласно исследованию, опубликованному в издании Journal of Personality and Social Psychology, выработка правильного стиля поведения, попросту говоря привычек, гораздо важнее, чем попытка управлять собой с помощью силы воли. Ученые полагают, что в целом несложная методика формирования привычек может поменять жизнь гораздо сильнее, нежели опора на самоконтроль.

Стресс и усталость могут превратить нас в «зомби», но исследование ученых из Университета Южной Калифорнии показывает, что «зомби» не обязательно ведут себя плохо: переедают, днями напролет занимаются шопингом и т. п. Мы можем превратить нашу слабость в силу и даже в состоянии тяжелой депрессии поддерживать правильный образ жизни.

На основе пяти экспериментов, исследователи приходят к выводу, что мы имеем ограниченную способность к саморегуляции, которая не позволяет нам контролировать свои действия в периоды депрессии или сильной усталости.

Однако эксперименты показали, что в период упадка сил сохраняются наши привычки, и не только плохие, но и хорошие. Получается, что депрессия не обязательно сталкивает человека в пропасть обжорства и других проявлений гедонизма и саморазрушения. Если заблаговременно сформировать положительные привычки, вроде здорового завтрака или походов в спортзал, то даже в депрессии мы будем следовать заложенной позитивной программе. Это не только поддержит здоровье в тяжелые периоды, но и поможет выйти из них и изменить жизнь к лучшему.

Исследование ученых показывает, что мы часто ошибаемся, пытаясь контролировать свое поведение с помощью силы воли. Но, скорее всего, в некоторых случаях самоконтроля недостаточно и лучше всего формировать хорошие привычки - они сохранятся и будут работать даже тогда, когда мы устали и не можем себя контролировать.

Например, в одном эксперименте в течение семестра студентам-добровольцам обеспечили нехватку сна. В результате привычки студентов усилились: те, кто ели нездоровую пищу, стали есть ее еще в больших количествах. Но одновременно наблюдалось и обратное, например те, кто читали газеты по утрам, делали это даже в условиях нехватки времени.

Данное исследование показывает, что современные методики профилактики негативных состояний ошибаются, когда пытаются опираться лишь на силу воли человека. Лучшим способом предотвратить заболевание является создание соответствующих привычек, которые станут надежной страховкой в любой жизненной ситуации.

Задание 8. Какую проблему поднимает Ю.М. Лотман? Вы согласны с утверждением: «Мы живем в интересное время»? Работайте над анализом материалов пятнадцать минут (чтение, план, опорные слова и фразы]. Напишите сжатое изложение, используя разные способы сжатия текста (время - 30 минут]. При проверке обменяйтесь тетрадями. Оцените работу однокурсника, отметьте сильные и слабые стороны.

Юрий Михайлович Лотман (1922-1993] -литературовед, культуролог и семиотик. С 1950 года был преподавателем Тартуского университета, одним из основоположников семиотической школы. Член-корреспондент Британской академии наук (1977], член Норвежской академии наук (1987], академик Шведской королевской академии наук (1989] и член Эстонской академии наук. В конце 1980-х годов создал серию познавательных телевизионных передач «Беседы о русской культуре».

Есть много признаков, отличающих человека от животного. Я не к тому, что человек умный, а животное глупое. Животное совсем не глупое. Оно обладает большим умом, но его ум всегда связан с определенной ситуацией. Знаете выражение: «Как баран перед новыми воротами». Это не значит, что баран - глупое животное. Баран обладает достаточно высоким уровнем интеллекта. Но его интеллект прикован к определенной ситуации, он теряется. А человек всегда находится в непредвиденной ситуации. И у него есть только две ноги: интеллект и совесть. Совесть без развитого интеллекта слепа, но не опасна, однако опасен интеллект без совести.

Мы живем в очень интересное время. И хотя неинтересных времен нет, бывают такие времена, о которых историки, оставляя чистые страницы, отмечают, что ничего особенного не произошло. А те страницы, которые полностью исписаны, - показатель времени бурного, насыщенного событиями и переменами, когда жизнь нелегка и требует от человека очень многого. А у человека постоянно возникает множество ситуаций, когда появляется возможность выбора: поступить одним или другим способом. Каким? На то и совесть дана человеку. Чтобы сделать правильный выбор. И по этому выбору можно судить о человеке. Нельзя судить камень за то, что он падает вниз. Но человек не может говорить себе: «Я был в таком положении, я ничего плохого не хотел, но были такие обстоятельства, я иначе поступить не мог...» Это неправда! Не бывает обстоятельств, когда нельзя поступить иначе. А если у нас такие обстоятельства все-таки находятся, значит, у нас нет совести. Совесть - это то, что диктует, как поступить, когда есть выбор. А выбор есть всегда. конечно, выбор - вещь тяжелая, поэтому дураком быть легче, с дурака нет спросу: «Мне приказали, а что я мог сделать?», «Меня привели, а вы бы сами попробовали..» Итак, чему же учатся люди в течение всей своей жиз-

ни? Люди учатся Знанию, люди учатся Памяти, люди учатся Совести. Это три предмета, которые необходимы в любой Школе.

Задание 9. Напишите сжатое изложение статьи профессора Таллиннского университета Ирины Белобровцевой об известном русском поэте Давиде Самойлове.

ТООМИНГА, 4, или УЛИЦА ДВУХ ДАВИДОВ

Давид Самойлов стал жить в Пярну с середины 70-х годов. Древние римляне говорили: "Veni, vidi, vici - пришёл, увидел, победил". У Самойлова с Пярну получилось по-другому: он пришёл, увидел, и Пярну его победил. Здесь всё было не так, как в его родной Москве. Вместо огромной столицы -небольшой провинциальный городок, вместо шума и грязи - тишина и чистота, вместо географического положения в центре европейской части России - город на море. Море поразило поэта, ведь поэты всегда тянутся к морю, к свободе, к простору. И Пярну для Самойлова был воплощением поэзии.

Семья - он сам, его жена Галина и трое детей, двое сыновей и дочь, -поселились на улице Тооминга. Самойлов тут же выяснил, что по-русски это означает Черёмуховая, и это тоже было частью поэзии. "Улица Тоомин-га" - так он назвал одну из своих книг. Но под этим именем эту улицу знали все, а в семье её называли иначе. Дело в том, что на Тооминга в течение многих лет, всегда в одном и том же доме, отдыхал летом скрипач Давид Ойстрах. Самойлову очень понравилось, что совсем рядом с ним, на одной короткой улице, жил его знаменитый на весь мир тёзка. И в шутку он стал говорить, что живет в Эстонии, в Пярну, на улице двух Давидов.

Кто только не побывал в гостеприимном пярнуском доме Самойлова! Знаменитые музыканты, актёры, космонавт и астроном, врачи и политики, само собой множество писателей, русских и эстонских. Как магнитом, притягивал хозяин дома - мудрый и весёлый, талантливый и острый на язык.

Многие стихи Самойлова написаны так, что читая их, будто идёшь по Пярну, дышишь морским воздухом, видишь прадеда Пушкина, Абрама Ганнибала, которого почти триста лет назад послали в этот город строить военные укрепления. Самойлов был счастлив в этом городе, в стихотворении "Залив" он написал:

Я сделал свой выбор. Я выбрал залив, тревоги и беды от нас отдалив, а воды и небо приблизив.

Конечно, он ездил в родную Москву, выступал на поэтических вечерах, встречался с друзьями, получал премии. Но последним своим приютом выбрал все-таки Пярну, где и покоится на кладбище под высокими соснами. А на двух домах по улице Тооминга висят две мемориальные доски - там жили два Давида.

Результаты обучающего эксперимента

Выполнение последнего задания было проанализировано по представленным выше критериям. Объем текста для чтения составил 355 слов (при 372 словах в тексте предварительного тестирования]. Результаты занесены в таблицу (табл. 7], сравнение полученных оценок отражено на рис. 2.

Таблица 7

Результаты эксперимента

Участники эксперимента Оценка в баллах Количество слов

до экспериментального обучения после экспериментального обучения до экспериментального обучения после экспериментального обучения

А 2 5 108 107

Б 2 5 156 157

В 3 4 53 118

Г 3 6 95 109

Д 3 6 84 101

Е 3 6 70 171

Ж 3 6 102 108

З 2 4 113 127

И 2 3 94 157

К 2 3 89 96

Л 2 6 157 178

М 2 5 143 176

Н 1 4 114 113

О 3 4 112 127

П 4 4 88 123

Р 3 4 61 149

С 3 5 77 171

Т 4 6 60 170

Если в первом случае, при проведении констатирующего эксперимента, сжатие проводилось в ущерб содержанию (многие микротемы не были выявлены], то во втором - большее количество микротем оказалось выделенным, что обусловило больший объем высказывания. Следовательно, нельзя считать количество слов в тексте после сжатия показателем развития данного умения. Заметно, что общая оценка за сжатое из-

ложение текста значительно повысилась (в среднем на 2,2 балла], Характерно, что на 3 и более баллов повысилась оценка у половины участников эксперимента. И только один студент не смог улучшить свои показатели. 6 человек набрали 6 баллов из 7 возможных, 4 - 5 баллов, 6 - 4 балла и только 2 - 3 балла.

АБВ ГДЕЖЗИКЛМНОПРСТ

Оценка в баллах до эксп. обуч. й Оценка в баллах после экс. обуч.

Рис. 2. Сравнение оценок до и после обучения

После экспериментального обучения студенты смогли выделить от трех до восьми микротем из восьми, в среднем 5,8 микротем.

Преимущественно (12 человек из 18] участники эксперимента использовали оба приёма сжатия (как исключение, так и обобщение]. Только шестеро из них не смогли применить оба приёма компрессии и пользовались лишь исключением. Большинство работ отличалось смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения, в них отсутствовали логические ошибки, использовались необходимые средства связи: 11 участников эксперимента получили максимальное количество баллов (2 балла] по этому критерию. По-прежнему, не возникло трудностей с учетом функциональных особенностей исходного текста: все студенты получили максимальное количество баллов.

Заключение

Одной из важных составляющих коммуникативной компетенции является навык переработки и передачи полученной информации. Для эффективного речевого общения с опорой на текстовый источник ключевым становится процесс компрессии информации. Как показали наблюдения, довольно часто указанный навык недостаточно развит у современных абитуриентов.

Результаты экспериментального обучения свидетельствуют о возможности развития умения сжатия текста. При этом все составляющие этого умения поддаются совершенствованию. Непременным условием для формирования данного умения являются методически оправданная организация учебного процесса и использование соответствующих дидактических материалов.

Список литературы

Басова И.А. Методические основы обучения письменному реферированию аудио-текстов в профильных языковых вузах: автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 2015. 23 с.

Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Собрание сочинений: в 7 т. М.: Русские

словари, 1996. Т. 5: Работы 1940-1960 гг. 731 с. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 444 с. Жинкин Н.И. Сенсорная абстракция // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 38-59. Жолкова А.И. Фасетный метод реферирования как проблема библиографирования

технической литературы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Л., 1985. 21 с. Нестеров В.В. Коммуниктивная компетентность как фактор профессиональной

компетентности педагога // Акмеология. 2009. № 1. С. 19-26. Нестерова Н.М., Герте Н.А. Реферирование как способ извлечения и представления основного содержания текста // Вестник Пермского университета. Российская и зарубежная филология. 2013. Вып. 4 (24). С. 127-132. Новиков А.И. Текст и его смысловые доминанты. М.: Азбуковник, 2007. 224 с. 0ГЭ-2017. Критерии оценки сжатого изложения. URL: https://canvas.instructure. com/courses/889436/pages/kritierii-otsienki-szhatogho-izlozhieniia?module_ item_id=6408738 (дата обращения: 12.02.2020). Русский язык: к успеху шаг за шагом. URL: https://www.sites.google.com/site/rus-

skijazykk5sagzasagom/ (дата обращения: 12.02.2020). Соловьев В.И. Составление и редактирование рефератов // Жанры информационной литературы: Обзор. Реферат. M.: Книга, 1983. С. 199-318. Терехин В.А., Евецкая С.В. Исследование коммуникативной компетентности специалиста сферы социально-культурного сервиса // Российский психологический журнал. 2011. Т. 8, № 1. С. 57-63. DOI: 10.21702/rpj.2011.1.6. Шумилова Е.А. Коммуникативная компетенция как компонент качества профессиональной деятельности педагога // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». 2017. Т. 9, № 3. С. 61-68. DOI: 10.14529/ped170306.

Foucault M. The archaeology of knowledge and the discourse on language. New York:

Pantheon Books, 1972. 245 p. Lee C.D., Spratley A. Reading in the disciplines: The challenges of adolescent literacy.

New York: Carnegie Corporation of New York. 2010. 34 p. Luke A. Foreword // Moje E.B., O'Brien D.G. Constructions of literacy: Studies of teaching and learning in and out of secondary schools. New York: Erlbaum, 2001. P. ix-xii.

Moje E.B. Foregrounding the disciplines in secondary literacy teaching and learning: a call for change // Journal of Adoloscent and Adult Literacy. 2008. № 52(2). P. 96-107. DOI: 10.1598/JAAL.52.2.1.

References

Basova, I.A. (2015), Metodicheskie osnovy obucheniya pis'mennomu referirovaniyu audiotekstov v profil'nyh yazykovyh vuzah [Methodical basis for teaching reviewing of audiotexts in special linguistic higher schools], Dissertation, Moscow, 23 p.

Bakhtin, M.M. (1996), Problema rechevyh zhanrov [Problems of language genres], Collected works, Moscow, Russian dictionaries, vol. 5: works 1940-1960, 731 p.

Bakhtin, M.M. (1986), Estetika slovesnogo tvorchestva. [Aesthetics of word creativity], Moscow, Iskusstvo publ., 444 p.

Foucault, M. (1972), The archaeology of knowledge and the discourse on language. New York: Pantheon Books. 245 p.

Lee, C.D., Spratley, A. (2010), Reading in the disciplines: The challenges of adolescent literacy. New York: Carnegie Corporation of New York. 34 p.

Luke, A. (2001), Foreword // Moje E.B., O'Brien D.G. Constructions of literacy: Studies of teaching and learning in and out of secondary schools. New York: Erlbaum. P. ix-xii.

Moje, E.B. (2008), Foregrounding the disciplines in secondary literacy teaching and learning: a call for change // Journal of Adoloscent and Adult Literacy. no. 52(2). pp. 96-107. DOI: 10.1598/JAAL.52.2.1.

Nesterov, V.V. (2009), Kommuniktivnaya kompetentnost' kak faktor professional'noj kompetentnosti pedagoga [Communicative competence as a factor of a teacher's professional competence], acmeology, no. 1, pp. 19-26.

Nesterova, N.M., Gerte, N.A. (2013), Referirovanie kak sposob izvlecheniya i predstav-leniya osnovnogo soderzhaniya teksta [Reviewing as a way to abstract and to communicate the clue of a text], Perm state university herald. Russian and foreign philology, iss. 4(24), pp. 127-132.

Novikov, A.I. (2007), Tekst i ego smyslovye dominanty. [Text and its conceptual dominants], Moscow, Azbukovnik publ., 2007. 224 p.

0GE-2017. Kriterii ocenki szhatogo izlozheniya [Criteria of summarising], available at: https://canvas.instructure.com/courses/889436/pages/kritierii-otsienki-szhatogho-izlozhieniia?module_item_id=6408738 (accessed: February, 12 2020).

Russkij yazyk: k uspekhu shag za shagom [Russian: the way to success]. Available at: https://www.sites.google.com/site/russkijazykk5sagzasagom (accessed: February, 12 2020).

Shumilova, E.A. (2017), Kommunikativnaya kompetenciya kak komponent kachestva professional'noj deyatel'nosti pedagoga [Communicative competence as a part of quality of a teacher's professional activity], YuUrGU herald. Education. Pedagogy, Vol. 9, no. 3, pp. 61-68. DOI: 10.14529/ped170306.

Solov'ev, V.I. (1983), Sostavlenie i redaktirovanie referatov [Compiling and editing reviews], Information literature genres: review, Moscow, Kniga publ., pp. 199-318.

Terekhin, V.A., Eveckaya, S.V. (2011), Issledovanie kommunikativnoj kompetentnosti specialista sfery social'no-kul'turnogo servisa [Research on the communicative

competence of a social-cultural service expert], Russian psychology journal, Vol. 8, no. 1, pp. 57-63. DOI: 10.21702/rpj.2011.1.6.

Zhinkin, N.I. (1978), Sensornaya abstrakciya [Sensor abstraction], Problems of general, developmental and pedagogical psychology, Moscow, pp. 38-59.

Zholkova, A.I. (1985), Fasetnyj metod referirovaniya kak problema bibliografirovaniya tekhnicheskoj literatury. [Faceted way of reviewing as an issue for technical literature bibliographing], Dissertation, Leningrad, 21 p.

CONCEPTUAL COMPRESSION OF A TEXT AS A COMPONENT OF COMMUNICATIVE COMPETENCE

I.M. Moiseenko1, N.V. Maltseva-Zamkovaja2, N.V. Tsuikina3

1,2,3 Tallinn University

Abstract: The article presents an example how to work with students on the text conceptual compression. The skill of compression and transferring the information of a text is a solid part of communicative competence and it seems to be crucial in the process of verbal communication including professional conversation. There was conducted a beta testing among the 1st year university students in order to evaluate the skills to compress and transfer information. The examination shows that the secondary school graduates do not perform well being asked to compress the information of a text, they are not able to use adequate ways to transform the texts, the final text product does not include all vital conceptual details. The subject group of students was offered a special training, which included a number of exercises aimed on teaching to compress texts. The article also includes the designed course which was applied. As the result of such a focused instruction on text compression studies, the students learned how to highlight the key topics and to use the needed ways of compression. What is more, the final products appeared to be more logical. Hence the proposed research leads to the conclusion that not only such specially designed training is vitally needed, but also that the designed by the researchers exercises are effective.

Key words: conceptual compression of a text, summary, communicative competence, effective communication, skills for effective communication.

For citation:

Moiseenko, I.M., Maltseva-Zamkovaja, N.V., Tsuikina, N.V.

About the authors:

1 Moiseenko, Irina Mikhaylovna, PhD, Associate Professor of School of Humanities

2 Maltseva-Zamkovaja, Natalia Viktorovna, PhD, Associate Professor

3 Tsuikina, Natalia Vladimirovna, PhD, Lecturer of School of Humanities

Corresponding authors:

1,2,3 Postal address: 25, Narva mnt, Tallinn, 10120, Estonia

1 E-mail: irmo@tlu.ee

2 E-mail: talyz@inboz.ru

3 E-mail: natalia.tshuikina@tlu.ee Received: February 19, 2020 Revised: March 9, 2020

Accepted: May 15, 2020