Особенности развития самосознания в старшем дошкольном возрасте

Психология

УДК: 159.9

старший преподаватель кафедры психологии развития личности Шелкунова Татьяна Васильевна

Лесосибирский педагогический институт - филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет»

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Аннотация. В статье представлены результаты теоретического анализа подходов к определению понятия «самосознание», определена динамика развития самосознания в старшем дошкольном возрасте. Автором статьи описан практический опыт изучения уровня развития самосознания старших дошкольников.

Ключевые слова: самосознание, развитие самосознания, самооценка, старший дошкольный возраст.

Annоtation. The article presents the results of a theoretical analysis of the approaches to the definition of the concept of "self-consciousness"; the dynamics of the development of self-consciousness in the senior preschool age are determined. The author of the article describes the practical experience of studying the level of development of self-consciousness of senior preschoolers.

Keywords: self-awareness, self-awareness development, self-esteem, older preschool age.

Введение. Изучение структуры самосознания, динамики его развития представляет большой интерес как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности в онтогенезе. Дошкольный возраст - особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека, именно он считается начальным этапом формирования личности. В дошкольном возрасте возникновение самосознания - важнейшее достижение в развитии личности ребенка, а потому выявление психологических и педагогических условий его развития является особо актуальным для правильного построения основ будущей личности.

Изложение основного материала статьи. С.Л. Рубинштейн отмечал, что психологическое исследование личности не может состояться без полного раскрытия вопроса о ее самосознании. При этом автор подчеркивал, что «самосознание не надстраивается над личностью, а включается в нее. Оно не имеет самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности, а включается в процесс развития личности как реального субъекта в качестве его момента, стороны, компонента» [6, с. 680].

Согласно С.Л. Рубинштейну, самосознание - это осознание самого себя как сознательного субъекта, реального индивида, а совсем не осознание своего сознания.

В рамках деятельностного подхода Ю.Б. Гиппенрейтер определяет самосознание как образ себя и отношение к себе; по ее мнению, «одна из высших форм работы самосознания заключается в попытках найти смысл собственной деятельности; нередко эти попытки вырастают в поиск смысла жизни» [3, с. 313]. Основными функциями самосознания автор называет познание себя, усовершенствование себя, поиск смысла.

А.Н. Леонтьев представлял самосознание как нечто недосягаемое и тем самым, мало изученное, он расценивал проблему самосознания в целом как нерешенную «ускользающую от научно-психологического анализа» [4, с. 98].

Зарубежные и отечественные представители научно-психологического знания подходят к трактовке понятия «самосознание» с разных сторон. Так представители отечественной психологии анализировали вопрос о становлении самосознания в контексте общей проблемы развития личности. Зарубежные авторы рассматривают более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценки и Я-концепции.

Английский психолог Роберт Бернс говорит о Я-концепции как о совокупности всех имеющихся у человека представлений о себе, взаимосвязанной с их оценкой. Согласно Р. Бернсу, Я-концепция - это совокупность установок на самого себя. В большинстве определений установки подчеркиваются три главных ее элемента, ее три психологические составляющие:

1. Образ Я - представление индивида о самом себе.

2. Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой [1, с. 335].

У Р. Бернса Я-концепция представлена в виде иерархической структуры. Ее вершину составляет глобальная Я-концепция, включающая всевозможные грани индивидуального самосознания. Это чувство собственной преемственности, неповторимости.

Рассматривая развитие самосознания у детей дошкольного возраста, Н. Картышова подчеркивает, что самосознание - не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития. При этом зачаток сознания тождественности появляется уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом. Сознание «Я» появляется, по мнению автора, примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения.

Особое место в периоде детства занимает старший дошкольный возраст. По мнению Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шадрикова, этот этап благоприятен для овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми и сверстниками. «Данный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции, более четких представлений о себе [5, с. 136].

Как отмечает Е. Сухова, в данный возрастной период у ребенка складываются не простые взаимоотношения со сверстниками и окружающими взрослыми. «Как известно, ведущая деятельность дошкольников - ролевая игра. Такой вид деятельности не может реализоваться без присутствия других детей. Это говорит об особо важной роли сверстников в жизни ребенка. Находясь в контакте со сверстниками, дети «учатся языку общения», в этот момент они приобретают навыки коллективной жизни, получают

возможность обмениваться знаниями, оценками, сравнивать себя друг с другом. Взаимоотношения со сверстниками составляют базу для познания ребенком самого себя» [7, с. 9].

Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует возникновение самооценки. У старших дошкольников преобладают положительные оценки, у детей шести-семи лет очень высокого уровня достигает умение сравнения себя с товарищами.

По мнению П. Гавердовской, правильность детской самооценки в значительной мере определяется спецификой деятельности, наглядностью ее результатов, знанием своих умений и опытом их оценки, степенью усвоения истинных критериев оценки в данной области, уровнем притязания ребенка в той или иной деятельности [2].

Старшие дошкольники могут верно осознавать свои достоинства и недостатки, учитывая при этом отношение к ним со стороны окружающих.

К концу дошкольного возраста соотношение эмоционального и когнитивного компонентов несколько гармонизируется. Создаются благоприятные условия для развития когнитивного компонента самооценки, для интеллектуализации отношения ребенка к себе, преодоления прямого воздействия на его самооценку со стороны взрослых.

Таким образом, собственная внутренняя позиция детей старшего дошкольного возраста по отношению к другим людям характеризуется осознанием собственного Я, своего поведения и интересом к миру взрослых.

К концу дошкольного возраста у ребенка появляется осознание себя во времени, личное сознание, складывается правильная дифференцированная самооценка. В старшем дошкольном возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. Познание дошкольником пределов своих сил происходит не только на основе общения со взрослыми или сверстниками, но и собственного практического опыта.

С целью изучения уровня развития самосознания у старших дошкольников было проведено экспериментальное исследование на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №7 «Улыбка» г. Лесосибирска. Выборка исследования представлена детьми старшего дошкольного возраста в количестве 22 человек (9 мальчиков, 13 девочек), средний возраст которых составил 6,4 года.

В диагностический инструментарий исследования вошли: методика «Изучение уровня самосознания» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) и методика «Нарисуй себя» (А.М. Прихожан и З. Василяускайте).

Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком.

Результаты исследования дошкольников по методике «Уровень развития самосознания у детей» таковы, что у 23% испытуемых (5 детей) высокий уровень самосознания. Они осознают свою деятельность, предпочтения. Понимают и умеют находить различия в ответах на вопросы, заданные в общей и более конкретной форме. Самостоятельно отвечают на все вопросы. Обосновывают и полно отвечают на все вопросы. Дети с высоким уровнем самосознания отмечают желание изменить что-то в своем нравственном облике или в отношениях со взрослыми и сверстниками в детском саду. Предпочитают занятия, виды деятельности и игры, общение в соответствии со своим полом. Осознает себя во времени, понимает свое прошлое и будущее. Эти дети относятся к товарищу как к самоценной личности, так как у них гуманная позиция по отношению к другим. Они положительно относятся к товарищам, очень чувствительны к внутреннему состоянию других, хорошо знают интересы, настроения и желания окружающих. Охотно, по своей инициативе делятся тем, что имеют, помогают другим не в расчете на похвалу, а потому что сами получают от этого радость и удовлетворение.

У 50% дошкольников (11 детей) средний уровень развития самосознания. Эти дети понимают свои предпочтения. Они способны частично осознать свою деятельность. На вопросы отвечают не полно либо не конкретно. Дети со средним уровнем самосознания отмечают желание изменить что-то во внешней обстановке детского сада. Не до конца осознают свою половую принадлежность, это выражается в выборе занятий, видов деятельности, игр, общения без опоры на свою половую принадлежность. Не до конца осознают себя во времени, возникают трудности с пониманием прошлого и будущего. Они имеют конкурентную позицию, которая состоит в том, что ребенок понимает: чтобы тебя любили, уважали и ценили, нужно быть послушным, хорошим, никого не обижать. Такого ребенка любят и хвалят воспитатели. Он добивается признания в группе сверстников. Но они интересуют его только как средство самоутверждения. Малыш напряженно следит за успехами других и радуется их неудачам. Он оценивает сверстника неадекватно, с точки зрения своих достоинств. Конечно, такая позиция в какой-то мере выступает как возрастная черта поведения в общении с ровесниками, но она не должна оставаться главной до конца дошкольного возраста.

27% респондентов (6 детей) демонстрируют низкий уровень развития самосознания. Такие дети не могут осознать своих предпочтений. Ребенок переспрашивает вопросы, не способен ответить на них самостоятельно. Обосновать свой ответ не может. Они имеют эгоистическую позицию по отношению к другим, которая заключается в том, что ребенку безразличны другие дети, а его интересы сосредоточены на предметах. Поэтому такие дети часто допускают в адрес товарища грубость, агрессивность. Обычно дошкольники с такой позицией ничего не знают о своих ровесниках и даже не всегда помнят их имена. Зато игрушки, которые приносят другие, ребенок замечает всегда. Такая позиция вредна не только для сверстников, но и для самого ребенка. Его не любят товарищи, не хотят с ним играть или дружить. От этого он становится еще агрессивнее.

По методике «Нарисуй себя» 23% детей (5 человек) с высоким уровнем самосознания моральных норм, которые ассоциируются у них с понятием «хороший». В рассказе о себе в основном описывают свои умения, личностные качества, умственные возможности и переживания. Дошкольники данной группы обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. Дети делают выводы о своих достижениях в разных видах деятельности. Они замечают, что с чем-то справляются лучше, а с чем-то хуже, то есть у них дифференцированная самооценка.

50% респондентов (11 детей) продемонстрировали средний уровень самосознания; при объяснении понятия «хороший» в отношении сверстника и себя называют качества, касающиеся только отношений в детском саду и семье (защищать детей, не кричать, не баловаться, быть аккуратным, не жалеть, когда что-то даешь, помогать маме, делиться игрушками). В рассказе о себе в основном описывают характеристики внешнего облика. Дети со средним уровнем самосознания отмечают желание изменить что-то во внешнем

облике. Самооценка в основном общая, недифференцированная. Возникают трудности при ответе на вопросы: что лучше всего умеет? чего не умеет?, но при небольшой помощи справляется с заданием.

У 27% дошкольников (6 детей) выявлен низкий уровень самосознания. Диапазон моральных проявлений, который ассоциируется у него с понятием «хороший» в отношении сверстника и себя, невелик (не бить никого, слушать воспитательницу, маму). Затрудняется в оценивании самого себя. Не могут мотивировать самооценку связывают самооценку в основном не с собственным опытом, а с оценочными отношениями окружающих: «Я хороший, потому что меня воспитательница хвалит».

23% дошкольников (5 детей) обладают адекватной самооценкой. Они хорошо представляют свои физические возможности, оценивают их правильно, у них складываются представления о личностных качествах и умственных возможностях. Они имеют точное представление о результатах своих действий и критически относятся к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоят им, так как они имеют установки и выводы, которые подсказывает им их собственный практический опыт (продуктивные виды деятельности и игры с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей). Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку.

9% испытуемых (2 ребенка) имеют заниженную самооценку. Скорее всего, дети систематически получают, хотя и заслуженные, но только отрицательные оценки. Это приводит к тому, что дети, чрезвычайно чувствительные к оценке взрослого, имеют низкую самооценку. Их активность, любознательность внутренне ограничивается боязнью промаха. Отрицательная оценка угнетает инициативу и самостоятельность, держит ребенка в постоянном напряжении.

У большинства респондентов (68% - 15 дошкольников) завышенная самооценка, что согласно теоретическим данным выступает нормой данного возрастного периода. Им бывает трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для них признать то, что они что-то сделали или делают хуже других детей, значит признать, что они вообще хуже сверстников. Дети с завышенной самооценкой приписывают себе определенные качества, которыми гордятся, но не всегда понимает значение соответствующего слова, а осознает только его оценочный смысл: таким быть хорошо. Кроме того, дошкольники гордятся качествами, которыми обладают в незначительной степени, это происходит из-за того, что они не могут в полной мере разобраться в своей психической жизни и осознать свои реальные качества или свойства. Отсюда и несовпадение их самооценки с реальностью. Завышенные оценки взрослых искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.

Выводы. Таким образом, среди старших дошкольников нашей выборки исследования половина детей продемонстрировали средний уровень самосознания, с высоким уровнем самосознания выявлено наименьшее количество старших дошкольников. Достаточно большую часть составляют дети с низким уровнем самосознания.

Согласно теоретическим положениям, дети, как с низким уровнем самосознания, так и со средним имеют неадекватную оценку своих возможностей в достижении результата, мало или недостаточно знают о личностных качествах и познавательных возможностях, внешнем облике, зачастую смешивают конкретные достижения с высокой или низкой личной оценкой [8, с. 209].

В связи с полученными результатами, необходимо организовывать работу по развитию самосознания старших дошкольников в рамках их ведущего вида деятельности.

Литература:

1. Бернс Р. Что такое Я-концепция // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Бахрах-М, 2003. С. 333-392.

2. Гавердовская П. Самооценка, самосознание, самоподдержка или почему не будет «все хорошо»? [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://gaverdovskaya.ru/public/old/storyl784.htm (дата обращения: 03.10.2018).

3. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. Москва: Смысл, 2015. 509 с.

4. Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. Москва: ВЛАДОС, 2014. 256 с.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2005. 712 с.

6. Сухова Е.И. Формирование личностной компетенции у детей старшего дошкольного возраста // Воспитание дошкольников. 2012. №4. С. 4-10.

7. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Москва: Академия, 2016. 336 с.

Психология

УДК 159.9.07

кандидат исторических наук, доцент Шувалова Юлия Борисовна

Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования «Пермский государственный аграрно-технологический университет имени академика Д. Н. Прянишникова»

ВЗАИМОСВЯЗЬ СТИЛЯ РУКОВОДСТВА СТУДЕНТАМИ И НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ: РЕЗУЛЬТАТЫ ПИЛОТНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Аннотация. В статье рассматривается проблема взаимосвязи стиля педагогического руководства и направленности личности преподавателя. Методологическим основанием исследования служат теории интегральной индивидуальности и индивидуального стиля деятельности. В результате пилотного исследования (49 преподавателей вузов) определены средние значения стилевых характеристик руководства, направленности личности, мотивационной и ценностно-ориентационной сфер личности педагога. Выявлены достоверные различия двух групп преподавателей по критериям «общий авторитаризм» и «общий конфликт осуществления ценностей». Установлены значимые взаимосвязи между стилевыми особенностями