Интегративный подход к развитию экологического образования школьников

УДК 371.4

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ШКОЛЬНИКОВ

Р. В. Степанец

В статье исследуются факторы развития экологического образования школьников в контексте интегративного подхода. Интегративный подход рассматривается как многомерность и единство экологического образования, одновременное и равновесное функционирование трех его элементов: экологического воспитания, экологического обучения, творческого развития личности в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Ключевые слова: интеграция, интегративный подход, экологическое образование, принципы интеграции, экологическое воспитание, экологическая культура.

Глобализационные процессы в системе «человек-общество-природа» к началу третьего тысячелетия в своем развитии достигли кульминационного предела, который большинство исследователей определяют не иначе как кризисным. В современных условиях антропогенное влияние на окружающую среду достигло таких глобальных масштабов, что стало разрушаться и без того хрупкое равновесие между природными процессами, с одной стороны, и жизнедеятельностью людей, с другой стороны. В результате стали наблюдаться кризисные явления, которые объединены в одном понятии как экологические проблемы XXI века. В связи с этим, как справедливо подчеркивает В.И.Андреев [1], актуализируется необходимость изменения менталитета личности и общества, совершенствования экологического образования не в отдельно взятой общеобразовательной школе, не в отдельно взятой стране, а в аспекте целенаправленного формирования экологической культуры каждого жителя планеты Земля.

Как видим, интеграционные тенденции современной жизни неизбежно проецируются и на сферу образования, которое своей основной задачей ставит формирование человека, обладающего глобальным восприятием мировых процессов и являющегося носителем ценностей и смыслов культуры (Л.Н.Талалова). Поэтому вполне очевидно, что применительно к осмыслению проблематики экологического образования школьников интегративный подход выступает в качестве одного из приоритетный направлений в современной педагогической теории.

Реконструирование исторического процесса возникновения во второй половине XIX столетия и последующей трансформации понятийных форм, закреплявших начало проникновения общенаучных интеграционных тенденций в область образования, показало, что весь многообразный поток эмпирических представлений, созданных усилиями многих ученых и практиков, принадлежавших к разным научным школам и культурным традициям, можно представить с помощью трех «предельных» понятийных единиц, в «сжатом» виде заключавших в себе содержание всех предшествовавших понятий. Первая группа представлена понятием «концентрация», вторая - «ассоциация», третья - «корреляция». Изучаемый нами феномен «интеграция», возникший как следствие все более настоятельно проявлявшей себя на протяжении веков потребности в связности и объединенное™ содержания образования, в начале был обозначен понятием «концентрация». В последующем данное понятие претерпевает целый ряд изменений. Это нашло отражение в понятийно - терминологическом аппарате дидактики: «система концентров», «ассоциация - взаимопомощь предметов», «корреляция», «комплексный метод», «комплексирование», «система межпредметных связей» и, наконец, «интеграция».

Термин «интеграция» в его педагогической интерпретации одним из первых использовал Михаил Николаевич Скаткин еще в начале 70-х гг. XX века, говоря о необходимости «в содержании обучения обеспечить синтез, интеграцию, соединение частей в единое целое» [14, с.32]. При этом для обеспечения гармонического сочетания на уроках и других занятиях как «межклассных», так и «общеклассных, групповых и индивидуальных форм работы с учетом возраста учащихся и специфики изучаемого материала» [14, с.32] подчеркивалась необходимость интеграции не только содержания, но и организационных форм обучения.

Хотя такие понятия как «интеграция», «интегральный», «интегратизм», уже давно и прочно вошли в научный оборот современной педагогики, поскольку отражают ее нацеленность на разработку теории систем и системного подхода, выделение проблемы интеграции образования в качестве значимой связывается с началом 80-х гг. XX века. Как отмечают исследователи [2, 8], сущность понятия «интеграция» в этот период фактически сводилась к объединению в сознании субъекта познания нескольких ранее разнородных элементов (представлений о понятиях, явлениях, о всеобщих законах и закономерностях протекания различных процессов), почерпнутых из чужого опыта, установление между ними системы взаимообусловленных связей и создание на этой основе собственного взгляда, основанного на субъективном восприятии и отражающего новый уровень целостности, системного

состояния сознания, характерного для каждого отдельно взятого субъекта.

Вплоть до 1996 года наиболее цитируемым (распространенным) остается понимание интеграции, сформулированное еще в 1981 г. И.Д.Зверевым и В.Н.Максимовой. Авторы исходили из понимания того, что «интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [7, с.14].

В данном случае мы вполне согласны с точкой зрения А.Я.Данилюка [4], состоящей в том, что представленное понятие, также как и реальный образовательный процесс, им определяемый, имеет описательно-эмпирический характер. В нем не содержится ничего такого, что бы невозможно было не наблюдать в реальной педагогической практике, в нем отсутствует указание на метод, руководствуясь которым возможно организовать педагогический процесс в интегрированной образовательной системе. В этом отношении существенно, что А.Я.Данилюк ввел в оборот принципиально новое понимание интеграции, в котором фиксируется связь с общенаучной традицией, в логике которой интеграция существует только в диалектическом единстве с дифференциацией. Рассматривая интеграцию образования как «осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов» [4, с.232], А.Я.Данилюк в сущности исходил из того, что интеграция образования, с одной стороны, требует сохранения специфического языка каждой предметной области знания, а, с другой стороны, ориентирует на необходимость освоения школьниками единой методологии, свойственной именно научному познанию мира.

В современной педагогике (В.И.Андреев, Б.С.Гершунский и др.) интегративный подход предполагает, прежде всего, многомерность и единство образования, одновременное и равновесное функционирование трех его элементов - воспитания, обучения, творческого развития и саморазвития личности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. С этой точки зрения интеграция предполагает ярко выраженную аксиологическую направленность, связанную с трансформацией культурных ценностей в личностные смысловые установки субъектов образовательного процесса. Тем самым существенным становится вывод о том, что интеграция в образовании основывается на внутренней мотивации, стимулировании саморазвития, субъект - субъектных отношений [12, 13].

Принимая во внимание выше сказанное, следует подчеркнуть, что выяснение факторов развития экологического образования школьников в контексте интегративного подхода должно базироваться на осмыслении таких понятий, как «экологическое образование», «принципы интеграции образования», «экологическое воспитание, «экологическая культура».

К настоящему времени создан теоретико-методологический фундамент для разработки научно-педагогических основ современного экологического образования. Его составляют работы, раскрывающие философию и методологию образования (В.И.Андреев, В.ГАфанасьев, М.В.Богуславский, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, ИМ.Осмоловская, Л.М.Перминова, В.М.Розин, Е.Н.Селиверстова, В.А.Сластенин и др.); психологические механизмы развития личности (КА.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, М.И.Дьяченко, ЛА.Кандыбович, А.Н.Леонтьев и др.).

Уточнение понятий и терминов, связанных с проблематикой экологического образования, нашло отражение в работах С.Н.Глазачева, А.Н.Захлебного, Б.Г.Иоганзена, В.С.Липицкого, А.В.Миронова, Н.Н.Моисеева, И.Т.Суравегиной и др.). И.Д.Звереву принадлежит значительный вклад в разработку целей, задач, содержания и путей реализации экологического образования [6].

В контексте экологического образования к формированию экологической культуры личности подходят С.Н.Глазачев, С.Д.Дерябо, И.Д.Зверев, Б.Т.Лихачев, В.А.Ясвин и др. Экологическое образование они связывают с решением трех основных задач на уровне их интеграции: «а) формирование адекватных экологических представлений; б) формирование отношения к природе; в) формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой» [3, 5, 6, 9, 16].

Однако нельзя не признать того, что в научной литературе освещены лишь отдельные теоретические аспекты, отражающие структурные компоненты экологической культуры личности и пути их формирования, представленные, однако, вне их системной целостности. Предлагающиеся в современной научной литературе пути развития экологического образования преимущественно базируются на обобщении опыта образовательных систем с недостаточным его теоретическим осмыслением. В связи с этим все более остро осознаются противоречия:

- между объективной потребностью практики в личности с высоким уровнем экологической культуры, основанной на интегративных характеристиках, и низким уровнем ее развития у выпускников общеобразовательных школ;

- между необходимостью включения личности в интегративное эколого-образователь пространство с соответствующим уровнем формирования ее экологической культуры на всех ступенях школьного образования и недостаточной научно-педагогической разработанностью этой проблематики.

Разрешение противоречий невозможно без интегративного подхода к повышению качества экологического образования школьников. В этом отношении существенно, что в современной педагогике главная цель экологического образования понимается как формирование экологической культуры личности. При этом образование рассматривается не как процесс одностороннего воздействия педагога на школьника, а как, главным образом, взаимодействие его субъектов, как совместные действия, направленные на их собственное развитие и саморазвитие в изменяющихся условиях внешней и внутренней среды.

В аспекте формирования экологически культурной личности в условиях интеграционных процессов, характерных для современного образования, по-иному следует толковать проблему гуманизации образования. В настоящее время постановка вопроса о гуманизации образования свидетельствует о признании гуманизма в качестве базовой идеи развития образования. Философской основой процессов гуманизации являются осознанные представления о характерных чертах духовной жизни постиндустриального общества, обрисовывающих идеалы и цели, достойные человека, развитие многосторонних способностей человека, расширение субъект-субъектных форм взаимодействий, обогащение трудовой деятельности проявлениями свободной творчески-созидательной активности. В частности, по мнению E.H.Селиверстовой [12], гуманизация образования выступает основной системообразующей тенденцией, предполагающей, что в центре внимания педагога должна быть целостная уникальная личность ребенка, открытая всему новому и способная на осознанный выбор «способа поступания» (М.М.Бахтин) в различных жизненных ситуациях. Несомненно, гуманизация невозможна без обращенности образовательного процесса к целостной личности, к системе ее потребностей, мотивов, ценностно-смысловых установок и убеждений.

Достижение главной цели экологического образования в контексте интегративного подхода требует переосмысления и задач гуманитаризации современного образования. В переводе с латинского «гуманитарный» означает «человеческая «природа», «образованность», «имеющий отношение к человечеству, общественному бытию и сознанию». Поэтому вслед за E.H.Селиверстовой [12] гуманитаризацию образования мы связываем с таким подходом к его организации, который направлен на приоритетное развитие истинно человеческого начала и в этом смысле на «очеловечивание» образования. Поскольку истинно человеческие ориентиры задаются культурой, постольку и гуманитаризация предполагает систему мер, направленных на акцентирование культурных начал в образовании, т.е. на становление зрелой личности, обладающей выраженным духовным потенциалом (М.К.Мамардашвили) и готовой к самостоятельному созиданию.

С учетом сказанного гуманитаризация экологического образования предстает не просто как насыщение образовательного пространства экологическими, гуманитарными и социальными смыслами, а как формирование экологической культуры личности, основанной на глубоком осознании взаимосвязи и взаимозависимости общества и природы, на формировании у личности особой ценностной по своей сути, и собственно человеческой формы отношения к окружающему миру и к самому себе, к своей собственной деятельности в нем. В этом смысле гуманитаризация образования будет означать значительное усиление его эмоциональных компонентов. Подчеркнем, что гуманитаризация подразумевает разработку не абстрактных или утилитарных для школьника тем и проблем, а синтез содержания, формирующего целостный образ мира, для которого характерно человекоориентированное измерение. Поэтому уровень гуманитаризации - это высший, личностный уровень межпредметной интеграции, когда школьные предметы действительно способствуют формированию целостной экологической картины мира, приобретающей для учащегося личностную значимость.

Таким образом, следует подчеркнуть, что именно идеи гуманизации и гуманитаризации создают реальные предпосылки для осмысления сущности, содержания и педагогических механизмов, определяющих специфику интегративного подхода к повышению качества экологического образования школьников.

В контексте нашего исследования заслуживают внимания концептуальные положения С.Н.Глазачева [15, с.35], отражающие методологические основы экологического образования:

• экологическая культура, экологическое сознание, ноосферное мышление общества и личности - имманентный, ведущий компонент новой цивилизационной парадигмы, перехода России на модель устойчивого развития, построения гражданского общества (экогейской цивилизации);

• экологическое образование не есть новое обособленное направление в развитии образовательных систем, это новый смысл и цель всего образовательного процесса - уникального средства сохранения и развития человека и продолжения развития человеческой цивилизации (В.А.Сластенин);

• экологическое образование - системообразующий компонент всего образовательного

гроцесса, определяющий его стратегические цели и ведущие направления, создаю1 интеллектуальную, нравственную, духовную основу школы будущего;

• цель экологического образования - взращивание экологического сознания, культуры общества и личности, коррекция научной картины мира и естественнонаучного мировоззрения, формирование нового, целостного мировоззрения, объективно отражающего место человека «посредине мира»;

• совокупность принципов экологического образования, вбирая в себя все общедидактические, обогащает их специфическими экологическими: экогуманизации; обучающей, воспитывающей функции природы; комплементарности; интегративности; опережающего, прогностического характера образования; мыслить и действовать глобально; включения природы в текст культуры и образования и др.;

• область, поле, сфера экологического образования в учебном плане не может быть определена только учебным предметом или их совокупностью. Сферу формирования экологического сознания и коррекции мировоззрения предстоит определить более гибко. В общем виде эта сфера может быть «обозначена» как экологическая культура;

• экологическая культура общества, страны - интеграция истории опыта и традиций природосообразного поведения и деятельности населяющих ее народов. Мера гармонии, степень коэволюции общества и природы, суперэтноса и вмещающего его ландшафта - показатель зрелости цивилизации;

• экологическое образование, расширенное воспроизводство экологической культуры в обществе и личности - непременное условие стабильности экосистем, биосферы в целом, эволюции ее в ноосферу.

В своем исследовании мы используем бинарно-интегративную теорию содержания образования Л.М.Перминовой [10, с.392]. Ее специфика состоит в интеграции принципов формирования содержания образования, разработанных на основе инварианта состава содержания во всей его социокультурной полноте, и на основе инварианта структуры видов деятельности, отражающего индивидуально-психологический аспект человеческой личности и обосновывающий закономерную зависимость набора учебных предметов в составе учебного плана от инвариантной структуры видов деятельности. Теория Л.М.Перминовой позволяет раскрыть процесс формирования содержания экологического образования как своего рода многомерный, культурно-исторический процесс, имеющий интегративную природу. Значение бинарно-интегративной теории для реализации интегративного подхода в осмыслении проблематики экологического образования состоит в том, что она предлагает наиболее разработанный вариант теоретико-методологических оснований, обусловливающих отбор и формирование содержания экологического образования, построенного на интегративной основе и представляющего собой пространство культурно-экологического развития личности.

Мы исходим из того, что важнейшим фактором создания эколого-образовательного пространства является принцип культуросообразности, ориентирующий на такой уровень интеграции, который связан со становлением, развертыванием и самоорганизацией психических, телесных и духовных структур человека [11].

Как отмечает А.Я.Данилюк [4], принцип культуросообразности исходит из существующего в науке понимания культуры как сложноорганизованной знаковой системы, активно продуцирующей новые тексты. Генетическое сходство образования и культуры А.Я. Данилюк видит в том, что обе эти реальности исторически производны от текста и их существование в современности проявляется в той мере, в которой они способны к созданию новых текстов (ценностей). Тождественность образования и культуры определяется принципом культуросообразности. Принцип культуросообразности отражает общий способ организации как образования в целом, так и отдельных образовательных систем. Культуросообразность можно рассматривать как устойчивую тенденцию развития образования.

Поэтому сущность данного принципа заключается в том, что учебные тексты (новые научные знания, произведения искусства, вырабатываемые школьниками мнения, оценки, подходы и т.п.), рассматриваемые как личностные ценности, в пределах образовательной системы должны быть приведены в такую же существенную связь, в которой они находятся в культуре. Согласно данному принципу, можно утверждать, что образовательная система являет собой особый, научно обоснованный образ культуры. Отсюда, по содержанию и взаимной связи учебных текстов образовательная система конгруэнтна культуре, некоторому ее фрагменту или виду культуросообразной деятельности. Научные основы культуры представлены в системе учебных дисциплин. В процессе предметного обучения ученик осваивает системные знания из определенной области культурно-исторической деятельности, идентифицируя свое сознание с тем или иным внутренне целостным фрагментом культурной реальности.

Учебные тексты экологической направленности организованы в пределах образовательной системы с единственной целью - обеспечить условия для систематической и последовательной генерации условно-новых текстов экологическим сознанием ученика. Собственно развитие ученика - расширение

;го экологического сознания, усвоение новых экологических знаний, понятий, обретение смыслс осуществляется в процессе создания им условно-новых текстов. Эти учебные тексты как таковые не имеют ценности в масштабах культуры и значимы лишь для процесса личностного культурно -экологического роста ученика. К их видам могут быть отнесены экологические устные и письменные отчеты ученика, выполняемые им домашние задания, самостоятельные, практические, творческие работы экологической направленности и т.д. Текстотворчество является способом развития экологического сознания ученика, которое в свою очередь можно рассматривать как знаковую реальность, как семиосферу, включенную в семиотическое пространство экологического образования и культуры.

Поэтому одним из важнейших факторов интеграции экологического образования является его культуросообразный характер. Речь идет о том, что культура выступает для экологического образования в качестве модели-образа, в соответствии с которой оно способно к самоорганизации на основе одновременного и равновесного функционирования трех его элементов: экологического воспитания, экологического обучения и творческого развития личности в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Экологическое воспитание представляет собой педагогическую систему, включающую взаимосвязанные элементы: цель, принципы, содержание, средства, методы.

Известно, что цель - определяющая характеристика воспитательной системы.

Нет однозначного и общепринятого определения главной цели экологического воспитания. В одних случаях цель утверждается как «подготовка экологически грамотного человека» (Л.Я.Лаврененко, И.Н.Пономарева); в других - «воспитание ответственного отношения к социоприродной среде» (В.М.Минаева, Т.ИТарасова, А.Е.Тихонова); в-третьих - «формирование экологического сознания» (Л.Д.Бобылева, Н.Х.Нагаева); в-четвертых - «экологическая культура» (А.В.Миронов, Л.ПСалеева, ИДЗверев). Последняя, на наш взгляд, вбирает в себя все предыдущие варианты целеполагания.

И.Д.Зверев [6] на основании анализа сущности «экологической культуры» как цели экологического воспитания представляет задачи экологического воспитания качественными характеристиками понятия экокультуры:

• обогащение положительного научного и практического опыта взаимодействия человека и социоприродной среды;

• формирование ответственного отношения личности и общества к природе, материальным, социальным и духовным ценностям;

• осознание и утверждение приоритета всех форм жизни как условие существования человека;

• обеспечение всестороннего развития человека, его склонностей и творческих способностей, благополучия его здоровья в условиях оптимизации системы «природа-человек».

С.Н.Глазачев и С.Е.Петров [3] понятия «природоохранительное воспитание» и «экологическое воспитание» рассматривают как синонимы и выделяют следующие принципы:

1. Принцип комплементарности (взаимно-дополнительности) экологического воспитания ко всем другим направления.

2. Принцип использования обучающей и воспитательной функций изменяемой и охраняемой природы.

3. Принцип сочетания рассмотрения проблем охраны природы в мировом масштабе с посильным участием в их решении в местном масштабе.

В качестве специфического, характерного для экологического воспитания, С.Н.Глазачев признает принцип комплементарности. Являясь комплементарным к любому из направлений воспитания, экологическое воспитание, как правомерно считает автор, объединяет в собственную систему фрагменты всех этих направлений, где отражаются те или иные компоненты природоохранной культуры. В свою очередь, каждое из направлений содержит природоохранительные аспекты собственных систем. Следует подчеркнуть, что идея соединения и единства экологического воспитания с традиционными направлениями воспитания позволяет осознать органическую связь, присущую специфике интеграционного процесса, объединяющего формирование ценностного отношения к природе с нравственным, эстетическим, трудовым, физическим воспитанием. Указанная особенность экологического воспитания позволяет ему быть связующим звеном в процессе интеграции различных воспитательных воздействий на личность. В этом находит отражение принцип диалектического единства интеграции и дифференциации.

Рассматривая экологическое воспитание как целенаправленный процесс педагогического взаимодействия, способствующий самоопределению воспитанников в экологической культуре, важно отметить, что специфика экологического воспитания состоит в создании условий для саморазвития личности в сфере экокультуры. Это предполагает направленность воспитания на освоение школьниками личностных смыслов, ценностных ориентаций, имеющих экологическую ориентацию, развитие на этой основе планетарного сознания, экологического мышления, эколого-направленных чувств (любовь к природе, сочувствие, сопереживание) и адекватного им практически-действенного отношения к экологическим

енностям.

Такой подход к пониманию сущности экологического воспитания дает нам основание рассматривать его, прежде всего, как фрагмент целостного педагогического процесса, в котором можно вычленить «момент» обучения (как процесса, способствующего овладению опытом познания экологических объектов и самого себя, своего места и роли в мире природы, способами эколого-практической деятельности и общения, опытом творческой эколого-познавательной и преобразующей деятельности), и воспитания (как процесса, способствующего выработке ценностных отношений личности к экологическим проблемам, т.е. развития оценочных, эмоциональных и действенно-практических отношений).

Средства экологического воспитания в нашем понимании - это носители экологического опыта (знаний, способов познавательной и практической деятельности, эмоционально-ценностного отношения к экологическим явлениям, опыта творчески-преобразующей деятельности и т.д.) и в этом смысле к средствам экологического воспитания может быть причислена вся очеловеченная среда. Естественной основой процесса воспитания экологической культуры личности являются объективно складывающиеся, формирующиеся в различные возрастные периоды отношения и взаимодействия школьника с окружающей его природой и социальной средой.

Говоря о методах экологического воспитания, следует иметь в виду методы социализации, методы целостного педагогического процесса, методы собственно воспитания как целенаправленного процесса формирования отношений личности. Очевидно, что само богатство, разнообразие отношений личности (по объекту направленности - интеллектуальные, нравственные, эстетические и др.; по характеру направленности - коллективистские, индивидуалистические, эгоцентристские; по способам выражения отношений - общение, стиль общения и т. д.; по формам проявления - оценочные, эмоциональные, практически-действенные отношения) требуют интеграции, основанной на учете общего, особенного и единичного в каждом конкретном акте педагогического взаимодействия.

В воспитании происходит обмен личностными смыслами, настроением, эмоциями, что требует строго учитывать субъект-субъектность этого процесса.

В связи с этим возникает необходимость обращения к принципу антропоцентризма, выделенному А.Я.Данилюком в разработанной им теории интеграции образования [4]. Антропоцентризм - это особое, исторически складывающееся отношение педагога к образовательному процессу, в котором центральное место и активная роль отводится ученику. Антропоцентрированная педагогика признает ученика в качестве субъекта образовательного процесса и делегирует ему часть функций по постановке целей, выбору методов и форм организации обучения и воспитания, целенаправленно формируя у него соответствующий опыт.

Согласно принципу антропоцентризма, ученик занимает центральное положение в образовательной системе, а его экологическое сознание является важнейшим фактором интеграции экологического образования. Данный принцип существенно меняет наше понимание интеграции. Если традиционная педагогика представляет интеграцию, главным образом, как соединение учебного содержания, то на уровне теоретического исследования этот феномен раскрывается во взаимопроникновении экологического знания и экологического сознания личности. Где нет экологического сознания, там нет и интеграции.

Подводя итоги, подчеркнем, что рассмотренные факторы развития экологического образования школьников на основе интегративного подхода, обусловили выделение следующих уровней интеграции экологического образования:

• содержательного (создание интегрированных проектов, курсов, программ; интеграция содержания различных уровней школьного образования (включая общее и дополнительное образование);

• организационно-технологического (интегративные формы обучения и воспитания, интегративные технологии);

• личностно-деятельностного, отражающего процесс сближения субъективно-ролевых планов деятельностей участников образовательного процесса;

• социально-педагогического уровня, в рамках которого создается целостная система организации взаимоотношений личности и среды в целях их гармонизации и создания условий для культурно-экологического развития личности и ценностного отношения к социоприродной среде.

Таким образом, экологическое образование должно строиться на основе интегративного подхода и выступать в качестве приоритетного направления модернизации образования, отвечающего за будущее развитие цивилизации. С данных позиций экологическое образование как многомерный, культурно-исторический процесс, имеющий интегративную природу, обусловливает отбор и формирование содержания экологического образования на основе интеграции следующих ключевых образовательных компетентностей:

• общекультурной (способность познавать окружающий мир, ориентироваться в нём, ценное! осмысление природы, бережное отношение к культурно-историческому и природному наследию России, осмысление духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, освоение научной картины мира);

• учебно-познавательной (формирование функциональной грамотности учащихся в области организации самостоятельной познавательной деятельности, планирования, анализа, рефлексии, адекватной самооценки и целеполагания, способности переносить знания из одной области знаний в другую, умело применять их на практике);

• информационной (умение работать с различными источниками информации, анализировать, систематизировать знания, формулировать выводы, обобщать, сохранять и передавать информацию, полученную из различных информационных источников (аудио-, видео-, электронная почта, СМИ, Интернет);

• социально-гражданской (практические умения по экологическому мониторингу, овладение навыками изучения и содействия решению экологических проблем своего города, способность принимать решения, ответственность за результат собственной деятельности);

• коммуникативной (умение слышать и слушать друг друга, способность принять иную точку зрения или убедить собеседника в правильности собственной, быть контактным в различных социальных ситуациях, работать в команде для достижения общего результата);

• личностного роста и развития (совершенствование личностных качеств, развитие психологической грамотности, способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, забота о здоровье, здоровый образ жизни, формирование внутренней экологической культуры, а также комплекса качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности, осознание своей роли и предназначения, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, определяющих программу жизнедеятельности в целом);

• экологической (способность школьниками системно применять экологические знания и умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении личностных и социально-значимых задач в соответствии с идеями устойчивого развития цивилизации).

При этом экологическая компетентность выступает как интегральная составляющая компетентностей: общекультурной, учебно-познавательной, информационной, социально-гражданской, коммуникативной, личностного роста и самосовершенствования.

The article dwells on the factors of ecological education development of school students in the context of the integrative approach. The integrative approach is reviewed as multidimensionality and unity of ecological education, simultaneous and balanced functioning of its three elements: ecological education, ecological training, creative development of a personality within their interrelation and interdependence.

The key words: integration, integrative approach, ecological education, integration principles, ecological training, ecological culture.

Список литературы

1. Андреев В.И. Концептуальная педагогическая прогностика: Монография / В.И.Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2010. 220 с.

2. Ахлибинский Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции/ Б.ААхлибинский // Диалектика как основа интеграции научного знания. Под ред. АА.Королькова. Л.: Изд. ЛГУ, 1984. С.50-60

3. Глазачев С.Н., Петров С.Е. Содержание природоохранительного образования: вопросы методологии / С.Н.Глазачев, С.Е.Петров // Природоохранительное просвещение в системе подготовки студента к педагогической деятельности: сборник научных трудов. Волгоград, 1979. С.5-41.

4. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования / А.Я.Данилюк. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. унта. 2000. 440 с.

5. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания / С.Д. Дерябо. М.: МПСИ, 1999. 310 с.

6. Зверев И.Д. Приоритеты экологического образования / И.Д.Зверев // Развитие непрерывного экологического образования: материалы 1-й Московской научно-практической конференции по непрерывному экологическому образованию. М., 1995. С.16-26.

7. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе / И.Д.Зверев, В.Н.Максимова. М.: Педагогика, 1981. 159с.

8. Костюк Н.Т. Интеграция современного научного знания как философская проблема // Интеграция современного научного знания. Киев: Вища школа, 1984. С.7-52.

9. Лихачев Б.Т. Философия воспитания / Б.Т.Лихачев.М.: ВЛАДОС, 2010.335с.

10. Перминова Л.М., Селиверстова E.H. Дидактика на рубеже эпох (XX - XXI вв) / Л.М.Перминова, Е.Н.Селиверстова. Владимир: ВГГУ, 2010. 428 с.

11. Романенко Л.В. Экологическая воспитанность школьника как целостное качество личности /

1.В.Романенко, Н.М.Романенко // Формирование у учащихся знаний и умений в единстве личностью. Волгоград, 1989. С.59-67.

12. Селиверстова E.H. Современная дидактика: от школы знания - к школе созидания / Е.Н.Селиверстова. Владимир: ВГГУ, 2009. 232 с.

13. Селиверстова E.H. Развивающая функция обучения: опыт дидактической концептуализации: монография / Е.Н.Селиверстова. Владимир: ВШУ, 2006. 218с.

14. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н.Скаткин. М.: Педагогика, 1984. 2-е изд. 96с.

15. Экологическое образование: опыт России и Германии / Под ред. В.И.Данилова-Данильяна, С.Н.Глазачева, Р.Лоба. М.: Горизонт, 1997. 515 с.

16. Ясвин В.А. Психология отношения к природе / В.А.Ясвин. М.: Смысл, 2000. 456с.

Об авторе

Степанец Р. В. - кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры педагогики ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет», pedagog@vladggu.ru.