Мониторинг индивидуальной динамики развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения

Сведения об авторе: Попова Евгения Викторовна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедра теоретической и прикладной психологии

Челябинский государственный педагогический университет г. Челябинск. &mail: zhenez-75@mail.ru

Information about the author: Popova Evgenia Viktorovna,

Candidate of Sciences (Education), Associate Professor

Chair of Theoretical and Applied Psychology, Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk, Russia. E-mail: zhenez-75@mail.ru

УДК 372:371.9 ББК 74.1:74.53

Л.А. Ремезова

мониторинг индивидуальной динамики развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения

В статье раскрываются современные подходы к мониторингу индивидуальной динамики развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушением зрения в контексте требований федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт, дошкольное образование, мониторинг, развитие, динамика, индивидуализация, дети с ограниченными возможностями здоровья, нарушения зрения, конструктивная деятельность, парциальная программа.

L.A. Remezova

monitoring the dynamics of individual œnstructive activities of preschool children with visual impairments

The current approaches to the monitoring of the individual dynamics of the constructive activity of preschool children with visual impairment in the context of the requirements of the federal state educational standards of preschool education are described.

Key words: federal state educational standard, preschool education, monitoring, development, dynamics, individualization, children with disabilities, visual impairment, constructive activity, partial program.

Сегодня индивидуализация становится глобальным вызовом современному образованию, определяющим необходимость создания организационно-правовых и психолого-педагогических условий для развития каждого ребёнка путём активного использования индивидуальных образовательных моделей. Так в федеральном государственном образовательном стандарте (далее по

тексту - ФГОС) дошкольного образования индивидуализация является одним из основных принципов построения образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей, индивидуальных потребностей отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, когда сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образо-

н о о

X .0

H

к ф

ч >s о

X

CÛ

H

о

X

о

CÛ

m го

ГО ф х Q. s n ^ s

>s S p

5«

1 та

s x

4 о

i m

s о

1- Ü

X s

s X

2 ^ t о

5 ü p

S 4

го ш о

ф

о.

<

вания, становится субъектом образования [10].

Наряду с понятием «индивидуализация образования» широко используется понятие «индивидуальный подход». Следует подчеркнуть, что исследователи последних десятилетий видят в этих понятиях принципиальное различие [11, 12 и др.]. Это различие заключается в том, что индивидуальный подход рассматривается как процесс, целью которого является поддержка эффективности самого процесса образования, а цель индивидуализации заключается в оказании помощи обучающемуся в управлении его образовательной траекторией. В этом плане индивидуализация дошкольного образования рассматривается как поддержка ребёнка в образовательном процессе, где он выступает в роли субъекта педагогического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

Задачи определения стратегии и программы индивидуализация образования требуют также её рассмотрения с позиций гуманистического подхода, что подразумевает особо ценностное отношение к ребёнку, уважение его личности, индивидуальности, учёт его интересов, поддержку активности, предоставление ему широких возможностей освоения разных видов деятельности [8].

Что касается решения вопроса индивидуализации образования детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), здесь важно подчеркнуть, что по результатам многочисленных исследований, образование таких детей происходит медленнее и только в случае, если оно осуществляется организованно, наиболее эффективными методами и приёмами с учетом индивидуальных особых образовательных потребностей и потенциальных возможностей каждого ребёнка [5, 6 и др.].

Это предполагает, во-первых, необходимость разработки индивидуального образовательного маршрута (далее - ИОМ), который разрабатывается усилиями специалистов психолого-медико-педагогической комиссии, и, во-вторых, индивидуальной образовательной про-

граммы (далее - ИОП), разрабатываемой на основе ИОМ педагогическим коллективом дошкольной образовательной организации [7]. Основной целью ИОП является построение образовательного процесса для ребёнка с ОВЗ в соответствии с его реальными возможностями, исходя из особенностей его развития и образовательных потребностей. Решение этих задач без специальной подготовки педагогов крайне затруднено.

Сегодня создалась исключительно острая проблемная ситуация, связанная с обеспечением качества индивидуализации дошкольников с ОВЗ. Изменились требования к структуре и содержанию образовательной программы дошкольного образования (далее - Программа) и её объёму; условиям реализации Программы; результатам освоения Программы. Это вызвало ряд противоречий между:

• недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения по реализации требований ФГОС и возрастающей потребностью создания организационно-методических подходов к решению проблемы обучения и воспитания детей с ОВЗ с учётом особенностей их психофизического развития в контексте тех принципиально важных изменений, которые должны произойти в связи с введением ФГОС дошкольного образования;

• особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ и конкретными практическими возможностями удовлетворения этих потребностей в контексте требований ФГОС дошкольного образования, что, в свою очередь, остро ощущается при решении вопросов программного, содержательно-методического обеспечения коррекционно-развивающего процесса;

• требованиями к профессиональной деятельности педагогов в новых условиях развития дошкольного образования и отсутствием готовности большого числа педагогов действовать в рамках этих изменений.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что остаётся насущной проблема разработки как теоретических, так и прикладных аспектов обеспечения ка-

чественной индивидуализации дошкольного образования детей с ОВЗ в контексте требований стандарта.

Итак, в своем содержательном определении индивидуализация дошкольного образования, в том числе детей с ОВЗ - это особая организация образовательного процесса, в рамках которого осуществляется учёт индивидуальных особенностей ребёнка, его особых образовательных потребностей, отбор на их основании педагогических средств, форм, методов и технологий, а также поддержка активности ребёнка, предоставление ему широких возможностей освоения разных видов деятельности, его вовлечение в проектирование и реализацию образовательных целей, задач, содержания образования. Всё это должно найти отражение в образовательных программах, разработка которых должна соотноситься с процессами развития ребёнка, что является главной идеей ФГОС дошкольного образования. Для современной педагогики эта идея является и принципиальной, и инновационной.

Согласно психологическим представлениям, развиваемым в рамках научной школы Л.С. Выготского, объектом развития в онтогенезе в качестве исходной целостности, «клеточки» развития, принято действие, а центральная задача образовательной программы дошкольного возраста состоит в том, чтобы обеспечить формирование такой «деятельной» психологической целостности [13 и др.]. При этом частные приобретения ребёнка (знания, навыки, умения) выступают как средства формирования у него опыта многообразного опробования способов действий. Наряду с этим полнота и качество освоения ребёнком исторически сложившихся дошкольных практик, включающих различные виды индивидуальной и совместной поисково-познавательной, продуктивной и репрезентативной деятельности должны отслеживаться в продвижении детей в процессе их освоения.

Как указывают Н.А. Короткова и П.Г. Нежнов, при организации обратной педагогической связи необходимо вести, несмотря на имеющиеся трудности,

мониторинг хода развития по интегральным общедеятельностным показателям [4]. Это позволяет понять, как из частностей обучения вырастает целое значительных изменений.

Требования к проведению педагогической и психологической диагностики представлены в комментариях к ФГОС дошкольного образования [3]. Согласно этому документу оценка индивидуального развития ребёнка осуществляется в ходе педагогической диагностики, являющейся профессиональным инструментом педагога. Этим инструментом педагог может воспользоваться для получения информации об уровне актуального развития или о динамике такого развития по мере реализации Программы, достижения её результативности.

Педагогическая диагностика конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения используется исключительно для обеспечения индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его индивидуальной образовательной программы в части развития конструктивной деятельности и профессиональной коррекции нарушений её развития), а также для оптимизации работы с группой детей. При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение их индивидуально-психологических особенностей), которую проводит тифлопсихолог.

Педагогическая диагностика не равнозначна понятию «педагогический мониторинг». «...Педагогический мониторинг - метод постоянного исследования, в реализации которого группой исследователей осуществляется нормативная контрольно-диагностическая деятельность на основе совершенствования её инструментария, а также его основы - педагогической диагностики» [9].

В своей статье мы представляем данные об одном из внутренних видов мониторинга - дидактическом, выделенным А.С. Белкиным и используемым для слежения за различными сторонами образовательного процесса [1].

В рамках нашего исследования мы разработали и применили дидактиче-

н о о

X .0

н

к ф

ч >s о

X

СО

н

о

X

о

ей

со

го

ГО ф X о. s п ^ S

>5 S р

н

1 ? S х

4 о

i m s о

L- ü

X s

5 X

2 ^ t °

p

ф

0_

<

ский мониторинг индивидуальной динамики развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением зрения в ходе реализуемой разработанной нами программы «Конструирование в детском саду для детей с нарушениями зрения» (далее - Парциальная программа).

Парциальная программа направлена на освоение детьми с нарушениями зрения конструктивной деятельности, психолого-педагогическую поддержку позитивной социализации и индивидуализации с учётом возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных потребностей, социальную адаптацию. Основной акцент делается нами не столько на содержании программы, сколько на способах действия педагога. Для этого была разработана «Карта развития конструктивной деятельности», из анамнестической части которой педагог получает сведения о конструктивной деятельности ребёнка на разных возрастных этапах, о характере этого вида продуктивной деятельности (самостоятельной, групповой), которая дана в приложении к парциальной программе. Эта карта также даёт возможность педагогу при составлении им индивидуальной карты развития конструктивной деятельности ребёнка осознавать, какой вклад в развитие осуществляет каждое относительно локальное действие обучения конструированию.

Конструктивная деятельность оценивается как с позиции её возрастной соотнесенности, так и с точки зрения содержания, охватывающего две линии её развития (предметная (практическая и познавательная) деятельность и деятельность, направленная на развитие взаимоотношений со взрослыми и сверстниками), и рассматриваемая как система средств и соответствующих образцов действий. Также оцениваются творческие и эмоциональные её характеристики, особенности использования тех или иных конструктивных материалов. Помимо конструктивной деятель-

ности оцениваются и условия образовательной среды, в которой эта деятельность разворачивается. Для коррекци-онной работы с детьми с нарушениями зрения, осваивающими Парциальную программу совместно с другими детьми в группах комбинированной направленности, должны создаваться условия в соответствии с перечнем и планом реализации индивидуально-ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей таких детей. При создании условий для работы с детьми-инвалидами, осваивающими Парциальную программу, учитывается индивидуальная программа реабилитации ребёнка-инвалида.

Работая с индивидуальной картой развития, которую педагог составляет исходя из результатов педагогической диагностики (рекомендуемая педагогическая диагностика также предлагается в приложении к Парциальной программе), педагог фиксирует наблюдения за конструктивной деятельностью ребёнка, результаты выполнения ребёнком диагностических заданий и пр.

Следует заметить, что сегодня нужна диагностика, позволяющая не столько оценивать итоги образовательного процесса, ранжируя детей по уровням развития, тем или иным результативным показателям, а диагностика, позволяющая сопровождать сам процесс. Поэтому перед нами ставилась задача, создать относительно простой педагогический диагностический инструмент, которым могли бы пользоваться педагоги дошкольной образовательной организации для детей с нарушением зрения в своей практической деятельности, и которая отвечала бы этим запросам. Мониторинг развития конструктивной деятельности осуществлялся на основе аутентичной оценки в несколько этапов. Итоги отражаются в таблице, выполненной в программе Exsel, которая заполняется на каждого ребёнка с нарушением зрения группы компенсирующей

или комбинированной направленности.

В основе аутентичной оценки лежат следующие принципы, предлагаемые Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса [2].

Во-первых, она строится в основном на анализе реального поведения ребенка, а не на результате выполнения специальных заданий. Информация фиксируется посредством прямого наблюдения за действиями ребёнка. Результаты наблюдения педагог получает в естественной среде (в игровых ситуациях, в процессе организованной образовательной деятельности), имеющей отношение к реальной жизни дошкольников.

Во-вторых, аутентичные оценки могут давать взрослые, которые проводят с ребёнком много времени, хорошо его знают. В этом случае опыт педагога сложно переоценить.

В-третьих, аутентичная оценка максимально структурирована.

И наконец, родители при таком подходе скорее становятся партнёрами педагога при поиске ответа на тот или иной вопрос, поскольку в случае аутентичной оценки ответы им становятся понятными.

Дидактический мониторинг носит индивидуальный характер и проводится два раза в год (в октябре-ноябре и марте-апреле). Возможен и дополнительный анализ особенностей того или иного ребёнка. Мониторинг проводится педагогами дошкольной образовательной организации.

Все характеристики развития конструктивной деятельности объединены в четыре раздела. Каждый раздел характеризует один из компонентов, определяющий содержание коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие конструктивной деятельности. Первый раздел направлен на изучение проявления у детей с нарушениями зрения творческой инициативы, инициативы как целеполагания и волевых усилий, коммуникативной инициативы, познавательной инициативы - любознательности. Для этого

были использованы диагностические методики «Отслеживание развития ребёнка-дошкольника в образовательном процессе», предложенной Н.А. Ко-ротковой, П.Г. Нежновым [4]. Первая методика по изучению творческой инициативы была модифицирована применительно к конструктивной деятельности. Другие методики были использованы без изменений. Второй раздел был посвящён выявлению сформированно-сти предметно-практической деятельности детей с нарушениями зрения как предпосылки развития конструктивной деятельности. Третий - определению уровня развития видов конструктивной деятельности у детей. Четвёртый - анализу умений детей вступать во взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

На первом этапе оцениваются все показатели развития по каждому разделу. Для этого заполняются соответствующие таблицы, представленные в программе Exsel. Каждый показатель оценивается в баллах: от 0 до 3 баллов.

На втором этапе суммируются полученные ребёнком баллы по каждому разделу. На основании суммы баллов определяется итоговое значение, характеризующее развитие по соответствующему критерию (от 1 до 5 баллов). На основании итоговых значений заполняется сводная таблица результатов мониторинга (табл. 1) и строится диаграмма развития конструктивной деятельности и предпосылок её развития. Примерная шкала оценок представлена в табл. 2.

На третьем этапе проводится качественный анализ развития конструктивной деятельности ребёнка, основная задача которого - определение проблемных моментов развития этого вида деятельности. На основании выявленных проблем разрабатывается содержание коррекционно-педагогической работы, задачи которой фиксируются в индивидуальной образовательной программе развития ребёнка в части, относящейся к конструктивной деятельности.

I-

о о

X .0

н

к ф

ч >s о

X

СО

н

о

X

о

Сй

со

го

ГО ф х Q.

s п р

i« 1 та

s x d о

1 ш

s о

1— ü

X s

S X

2 ^ t °

p

S et

Табл. 1. Уровневые показатели характеристик развития конструктивной деятельности у детей с нарушениями зрения

Показатели развития Входная ПД Промежуточная ПД Итоговая ПД

балл уровень развития балл уровень развития балл уровень развития

1. Проявление инициативы: 1.1. Творческой 1.2. Инициативы как целеполагания и волевых усилий 1.3. Коммуникативной 1.4. Познавательной

2. Изучение предметно-практической деятельности: Восприятие цвета Восприятиеформы Восприятиевеличины Установление пространственных свойств и отношений в процессе конструирования 2.5.Развитие ручной и пальцевой моторики

3. Определение уровня развития видов конструктивной деятельности По образцу Моделям Условиям Заданной теме Замыслу

4. Анализ взаимодействиясо Сверстниками Взрослыми

Табл. 2. Примерная шкала оценок

Словесная Цветовая Балльная Значок Процентная

Высокий уровень красный 3 «++» от 100 до 85%

Достаточный уровень желтый 2 «+» от 84 до 70%

Средний уровень зелёный 1 «+—» от 69 до 50%

Низкий уровень синий 0 «—» от 50% и ниже

Оценка индивидуального развития конструктивной деятельности ребёнка с нарушением зрения является, по сути, оценкой эффективности педагогических действий и основой для даль-

нейшего планирования коррекционно-развивающих задач.

Итак, в представленной системе индивидуальной динамики развития конструктивной деятельности дошкольни-

ков с нарушением зрения отражены современные тенденции, связанные с изменением понимания оценки качества дошкольного образования. Эффект использования предложенного инструментария позволит педагогам скорректировать содержание программного материала и методов его освоения на основании

результатов, получаемых в результате диагностических срезов.

Практика использования такого подхода позволяет констатировать существенное влияние на повышение качества профессиональной деятельности педагогов, направленной и на развитие конструктивной деятельности детей.

Библиографический список

1. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики [Текст]: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Белкин. - М.: Академия, 2000. - 192 с.

2. Веракса, Н.Е. Мониторинг достижения ребенком планируемых результатов освоения программы: Подготовительная к школе группа [Текст] / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. - 40 с.

3. Комментарии к ФГОС дошкольного образования: Письмо Минобрнауки России от 28 февраля 2014 г. № 08-249.

4. Короткова, Н.А. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах [Текст] / Н.А. Корот-кова, П.Г. Нежнов. - М.: Линка-Пресс, 2002. - 43 с.

5. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. вузов: в 2 ч. Ч. 1 / Н.Н. Малофеев. - М.: Просвещение, 2010. - 319 с.

6. Плаксина, Л.И.Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения [Текст]: монография / Л.И. Плаксина. - М.: ГороД, 1998. - 262 с.

7. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе [Текст]: метод. рекомендации для учителей нач. шк. / под. ред. Е.В. Самсоновой. - М.: МГППУ, 2012. - 84 с. s

8. Собкин, В.С. Социология дошкольного детства. Труды по социологии образования [Текст]: о Т. XVII. Вып. XXIX / В.С. Собкин. - М.: Ин-т социологии образования РАО, 2013. - 168 с. |

9. Третьяков, П.И. Оперативное управление качеством образования в школе: теория и практика: ь новые технологии [Текст] / П.И. Третьяков. - М.: Скрипторий, 2004. - 568 с.

10. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]: Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155.

11. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? [Текст]: пособие для учителя / А.В. Хуторской. - М.: ВЛАДО-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

12. Щедровицкий, П.Г. Проблема индивидуальности [Текст] / П.Г. Щедровицкий // Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации: сб. науч. тр. по матер. IV Всероссийской науч. тьюторской конф. - Томск: Пилад, 2000. -- С. 25-30.

13. Эльконин, Б.Д. Действие как единица развития [Текст] / Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. - 2004. - № 1. - С. 35-49.

Referencеs

1. Belkin A.S. Fundamentals age pedagogy. M.: Izdatelskii tsentr 'Akademia", 2000. P. 192. [in Russian].

2. Veraksa N.E., Veraksa A.N. Monitoring the child achievements of the planned re-development of the results of the program: preparation for school group. M .: Mozaika. 2011. P. 40. [in Russian].

3. Comments to the GEFpre-school education. Letter of the Russian Ministry on February 28, 2014 № 08-249. [in Russian].

4. Korotkova N.A, Nezhnov P.G. Monitoring the development of children in preschool groups. M.: Link-Press, 2002. P. 43. [in Russian].

5. Malofeev N.N. Special education in changing world. Russia. M.: Prosveshchenie, 2010. P. 319. [in Russian].

6. Plaksina L.I. Theoretical Foundations of correctional work in kindergartens for children with visual impairment. M., City, 1998. P. 262. [in Russian].

CO ф

х О.

s п ^ s

p i«

1 та

s x

4 о

I m

s о

L. Ü

1 s

5 I

2 ^

t ° p

7. Development and implementation of individual educational programs for children with disabilities in primary schools. Ed. by E.V. Samsonova. M .: MGPPU, 2012. P. 84. [in Russian].

8. Sobkin V.S. Sociology of preschool: T. XVII. Vol. XXIX M .: Institute of Sociology of RAO, 2013. P. 84. [in Russian].

9. Tretyakov P.I. Operational management of the quality of education in schools: theory and practice: new technologies. M.: Scriptorium, 2004.P. 568. [in Russian].

10. The Federal state educational standards of preschool education. Order of the Russian Ministry of 17.10.2013 № 1155. [in Russian].

11. Khutorskoi A.V. Methods of student-centered learning. How to teach all different? M.: VLADO-PRESS, 2005.P. 383. [in Russian].

12. Shchedrovitsky P.G. The problem of individuality. Shkola i otkrytoie obrazovanie: conceptsii i practiki individualizatsii: sb. nauch. trudov. Tomsk: Pilad, 0.P. 25-30. [in Russian].

13. Elkonin B.D. The action as a unit of development. Voprosy psikhologii. 2004. №1. P. 35-49. [in Russian].

Сведения об авторе: Ремезова Лариса Асхатовна,

кандидат педагогических наук, доцент, профессор, кафедра специальной педагогики и специальной психологии, факультет психологии и специального образования, Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, г. Самара,

Российская Федерация. Ктай: Remezowa@mail.ru

Information about the author: Remezova Larisa Askhatovna,

Candidate of Sciences (Pedagogy), Academic Title of Associate Professor, Professor, Department of special education

and special psychology,

Department of Psychology

and Special Education

Volga State Socio-Humanitarian Academy,

Samara, Russia.

E-mail: Remezowa@mail.ru

ro ca о x го

X >

0 od

1

со о

I-

Œ ф

ca о О

УДК 517 ББК 22.11

П.И. Совертков, Н.В. Суханова

выстраивание параллельных связей на числовых осях и концентрических окружностях с помощью кластера

В статье представлен метод выстраивания параллельных связей на кластере. Приведены примеры и предложена методика выстраивания параллельных связей на числовых осях и концентрических окружностях с помощью кластера.

Ключевые слова: кластер; параллельные связи; решение уравнений, неравенств и их систем.

P.I. Sovertkov, N.V. Sukhanova

building parallel relationship on a numeric axis and concentric circles using cluster

A method for building parallel relationship on the cluster is presented. The examples and the technique of building a parallel relationship on a numeric axis and concentric circles with the help of the cluster are described.

Key words: cluster; parallel connection; solving equations, inequalities and their systems.