Педагогические условия организации социального развития детей раннего возраста в условиях группы кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении

Вопросы общего образования

УДК 373.2 ББК Ч411.3

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ГРУППЫ КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Г.Н. Кузнецова Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF ORGANIZING SOCIAL DEVELOPMENT OF YOUNG CHILDREN IN THE CONDITIONS OF A SHORT-TERM STAY GROUP IN A PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTION

G. Kuznetsova Chelyabinsk institute of teachers’ professional retraining and further development

Рассматривается проблема организации социального развития детей раннего возраста в условиях группы кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении в соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Представлены педагогические условия повышения эффективности исследуемого процесса.

Ключевые слова: социальное развитие, среда, эмоционально-развивающая среда, субъект-субъектное взаимодействие, профессиональная готовность, психологическая готовность.

The problem of organizing social development of young children in the conditions of short-term stay in preschool educational institution in compliance with Federal state requirements to the structure of the basic comprehensive educational program of preschool education is considered. Pedagogical conditions of effectiveness increase of the investigated process are presented.

Keywords: social development, environment, emotional and development environment, subject to subject interaction, professional readiness, psychological readiness.

Актуальность проблемы исследования определяется тем, что социальный заказ государства в образовании направлен на развитие социально-активной личности ребёнка дошкольного возраста, способной к преобразованию окружающего мира. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 утверждены «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования [1].

В утверждённом документе впервые определена такая образовательная область, как «Социализация», содержание которой осваивается в ходе решения задач развития игровой деятельности, приобщения к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным). Происходящие в России социально-политические и социально-экономические перемены усложнили функционирование системы дошкольного образования как

важного фактора социальной стабильности ребёнка. Резкое сокращение сети дошкольных учреждений обусловило серьёзные социальнопедагогические проблемы, в частности, нарушение конституционного права родителей на должное дошкольное воспитание, недостаточная подготовка к школе детей, воспитывающихся в условиях семьи, невозможность получения ими необходимого социокультурного опыта. Данные тенденции требуют качественного переосмысления не только содержательной стороны условий социализации ребенка, но и форм, в которых она осуществляется. Стратегия текущего момента состоит в развитии вариативных моделей воспитания и развития детей дошкольного возраста на основе кратковременного (неполного) пребывания воспитанников в детском саду, призванных сохранить единое социальное пространство отношений для всех педагогических субъектов, обеспечивающих вхождение ребёнка в социум.

В современной образовательной практике развиваются и реализуются альтернативные модели дошкольного образования, которые представляют собой варианты кратковременного (неполного) пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении. В настоящее время широкое распространение получают группы кратковременного пребывания детей раннего возраста, воспитывающиеся в условиях семьи.

Анализ практики организации групп кратковременного пребывания детей раннего возраста свидетельствует об определённых недостатках, имеющихся в содержании воспитательно-образовательной работы, прежде всего, интенсификации процесса умственного воспитания детей раннего возраста за счёт наполнения его неадекватными возрасту содержанием и способами педагогического взаимодействия детей и взрослых. Педагогический процесс, осуществляемый в данных группах, представляет собой калейдоскоп занятий, перенасыщенных познавательной информацией, исключающий игру и партнёрскую деятельность. Тем самым осуществляется недопустимая искусственная акселерация развития ребёнка раннего возраста. Серьёзной проблемой является игнорирование педагогами групп кратковременного пребывания закономерностей психического развития ребёнка раннего возраста, роли ведущей деятельности в развитии основных возрастных новообразований. Методическая сложность организации воспи-

тательно-образовательного процесса в группе кратковременного пребывания состоит в том, что педагогическим коллективам дошкольных учреждений приходится учитывать не только особый режим пребывания ребёнка в ДОУ, специфику взаимодействия с родителями, но и ориентироваться в своей деятельности на Федеральные государственные требования (ФГТ) к единой общеобразовательной программе дошкольного образования.

Ситуация усугубляется выраженной спонтанностью и низкой результативностью деятельности воспитателей, работающих в группах кратковременного пребывания. По данным проведённого нами опроса, 70 % опрошенных затрудняются в планировании воспитательнообразовательного процесса на основе ФГТ, не связывают постановку задач с основными возрастными новообразованиями ребёнка раннего возраста, у 88 % воспитателей отсутствует направленность на социальное развитие ребёнка, что говорит о недостаточной социальной компетентности специалистов.

Характеризуя состояние изученности проблемы на научно-методическом уровне, приходится констатировать тот факт, что в современных исследованиях достаточно полно освещены вопросы социализации дошкольников в условиях классического детского сада (У.Т. Воробьева, В.П. Голованов, О.И. Давыдова, Е.С. Евдокимова, А.В. Козлова, Л.В. Ко-ломейченко и др.) [4]. При этом вопросы теоретического обоснования структуры и содержания социализации дошкольника в группе кратковременного пребывания остаются фактически неисследованными.

Таким образом, актуальность проблемы исследования возникает из противоречий:

- между социальным заказом общества на обеспечение доступности дошкольного образования, воспитания социально-активной личности и невключённостью в этот процесс большей части детей раннего возраста, воспитывающихся на дому;

- потенциальными возможностями вариативных форм дошкольного образования в социализации дошкольников и недостаточной научно-методической разработанностью содержания, методов и форм такой работы, отсутствием соответствующего Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования программно-методического обеспечения;

- необходимостью взаимодействия до-

школьного учреждения и семьи в социальном развитии детей дошкольного возраста в условиях их кратковременного пребывания в дошкольном учреждении и недостаточной разработанностью педагогических условий для обеспечения данного процесса;

- стремлением дошкольных образовательных учреждений обеспечить качественное взаимодействие с родителями в условиях группы кратковременного пребывания и отсутствием разработанных методических рекомендаций в практике работы педагогов.

Реализация основной идеи нашего исследования предполагает разработку и внедрение комплекса педагогических условий, способствующих эффективной организации процесса социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность требований к содержанию, формам, методам и приёмам руководства, материально-пространственной среде, социальному окружению, а также эмоциональночувственному восприятию информации о социальном мире.

При определении педагогических условий организации процесса социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении, нами были учтены следующие положения: определение социального заказа в аспекте исследуемой проблемы; выявление специфики организации процесса социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении; использование возможностей личностно-деятельностного, культурологического, средово-го, интеграционного подходов. В результате были выделены следующие педагогические условия.

Первое педагогическое условие предполагает создание эмоционально-развивающей среды в группе кратковременного пребывания, обеспечивающей вхождение ребёнка раннего возраста в социум.

Вопросы создания эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста наиболее подробно рассмотрены в исследованиях Л.А. Максимовой [11]. Под эмоционально-развивающей средой автор понимает совокупность общих и специфических педагогических условий, обеспечивающих эмоциональную поддержку, создающих соот-

ветствующий эмоциональный настрой, активизирующих развитие эмоциональной сферы детей раннего возраста - основы полноценного развития и самоактуализации личности. Для нас представляют интерес исследования Е.В. Коротаевой [9], в которых уточняется, в чём заключается различие «предметно-развивающей среды» и «эмоционально-развивающей среды» В понятии «предметно-развивающая среда» речь идёт о средствах достижения цели: развитие ребёнка происходит через окружающие предметы, в предметной деятельности. В то время как в понятии «эмоционально-развивающая среда» приоритетна основная цель - развитие эмоциональной сферы ребёнка, которая в раннем дошкольном детстве является доминантной. Л.С. Выготский подчёркивал, что именно эмоциональные реакции должны составить основу воспитательного процесса [7].

Таким образом, мы принимаем сформулированное Е.В. Коротаевой [9] понятие «эмоционально-развивающая среда» как специаль-но-создаваемую систему педагогических условий организации жизнедеятельности для обеспечения развития ребёнка раннего возраста через развитие эмоциональной сферы. Автором разработаны компоненты среды, влияющие на эмоциональную атмосферу ДОУ, которые апробированы и конкретизированы нами в условиях группы кратковременного пребывания детей раннего возраста в ДОУ. Кратко охарактеризуем данные компоненты:

- отношения между участниками совместной жизнедеятельности, т. е. эмоционально-поддерживающий компонент среды;

- внешняя обстановка (цветовое решение интеръера, удобство мебели и пр.), т. е. эмо-ционально-настраивающий компонент;

- режимные моменты, организующие пребывание детей в группе кратковременного пребывания, т. е. стабилизирующий компонент;

- проведение психогимнастических упражнений, т. е. эмоционально-тренирующий компонент.

Вторым педагогическим условием эффективности процесса социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении мы определили организацию субъект-субъектного взаимодействия родителей с детьми раннего возраста. Определение взаимодействия как «субъект-субъект-

ного» требует необходимости специального анализа такой характеристики, как «субъект», позволяющей понять сущность отношений участников взаимодействия.

«Субъект» - качественно определённый способ самоорганизации, саморегуляции, согласования внешних и внутренних условий активности, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, способностей, возможностей (ограничений) личности соотносительно с объективными и субъективными (цели, интересы, задачи) условиями деятельности, общении [5, с. 428]. Важным для нас моментом является выделение учёными полимодальной сущности субъекта. М.С. Каган отмечает, что субъектом может быть как отдельный человек, так и группа людей, объединённых не случайно и механически, а органически и системно и именно поэтому приобретающая некие системные качества [10].Такими системными качествами целостной группы становится единое, коллективное сознание и самосознание, единая воля к действию и свободный выбор цели, способов и средств действия.

К.А. Альбуханова-Славская подчёркивает, что индивид становится субъектом процесса жизнедеятельности тогда, когда начинает осознавать себя, свои цели, интересы, идеалы, и на этой основе вырабатывает программы действий, занимает определённую позицию [2]. В контексте нашего исследования данное утверждение имеет значение не только для формирования субъектности ребёнка, но и для формирования субъектности значимого взрослого.

Опираясь на теоретические положения личностно-ориентированной педагогики, мы установили, что ребенок раннего возраста является субъектом в педагогическом процессе. Важнейшими факторами его развития являются взаимодействие с близким взрослым, развивающая среда и собственная деятельность ребенка. Поэтому субъект-субъектное взаимодействие с участием детей раннего возраста имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать при организации данного процесса, а именно: приоритетность индивидуальной формы работы с детьми, сформированность отношений привязанности и доверия между воспитателем и воспитанником, ситуативный характер взаимодействия [4].

Мы разделяем точку зрения исследователей, считающих, что взаимосвязь по типу сотрудничества как системы взаимодействий и

взаимоотношений, организованного на принципах равенства, добровольности и равнозначности участников образовательного процесса, возможно только тогда, когда дети и взрослые, являясь партнёрами по взаимодействию, вступают в непосредственное взаимодействие как с друг с другом, так и с предметом их совместной деятельности. Учитывая психолого-педагогические особенности детей раннего возраста, субъект-субъектное взаимодействие родителей и детей не может быть рассмотрено только как сотрудничество. В процессе экспериментальной деятельности мы установили, что достаточно частой стратегией взаимодействия, наблюдаемой в процессе любой детско-родительской деятельности, является одностороннее противодействие ребенка, вызванное усталостью, появлением интереса к другой деятельности или другими причинами, которое может перерасти в противоборство при отсутствии внимания к потребностям и интересам ребенка со стороны родителей. Следовательно, сотрудничество является предпочтительным, но не единственным видом взаимодействия родителей с детьми, что необходимо учитывать при организации процесса.

Рассмотрев отдельные фрагменты педагогического смысла взаимодействия взрослого и ребёнка, мы считаем, что субъект-субъект-ное взаимодействие взрослого и ребенка не означает равенство их ролей. Мы разделяем точку зрения Г.Н. Серикова, В.С. Леднева, В.В. Краевского, И.Я. Лернера [14] и других о том, что обязательным признаком всякого педагогического процесса, и педагогического процесса в группе кратковременного пребывания в ДОУ в том числе, является подчиненная роль ребенка, в педагогических процессах осуществляется педагогическое доминирование в том плане, что содержание образования предопределено заранее без участия детей и обусловлено определенным образом сформулированным целевым заказом (выраженным, например, в образовательной программе). То есть педагогический процесс всегда целенаправленный, организуемый и управляемый сознанием.

Введение в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования повлекло за собой необходимость не только изменения структуры образовательной программы дошкольного образовательного учреждения, но и поиска но-

вых подходов к организации и планированию работы с детьми раннего возраста в группе кратковременного пребывания в соответствии с комплексно-тематическим принципом.

Комплексно-тематическая модель образовательного процесса описана в Научной концепции дошкольного образования под ред. В.И. Слободчикова [13]. В ней авторы поясняют, что тема как сообщаемое знание о какой-либо сфере деятельности представлена в эмоционально-образной, а не абстрактнологической форме. Ребенок «проживает» тему в разных видах детской деятельности (в игре, рисовании, конструировании и др.) Реализация темы в комплексе разных видов деятельности вынуждает взрослого к более свободной позиции - позиции партнера, а не учителя. Комплексно-тематическая модель предъявляет достаточно высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции педагога, без которых модель просто не работает.

Таким образом, особую актуальность приобретает проблема профессиональной готовности педагогов к работе в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении, поэтому в качестве третьего педагогического условия мы выделяем профессиональную готовность педагогов ДОУ к работе в группе кратковременного пребывания детей раннего возраста. Реализация данного условия нам видится через разработку и внедрение программы развития профессиональной готовности педагогов ДОУ в соответствии с современными требованиями к организации педагогического процесса в группе кратковременного пребывания на основе ФГТ.

Назначение такой программы состоит в том, чтобы оказать содействие и помощь педагогам ДОУ в освоении ими методики организации социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания, в разработке модели комплекснотематического планирования образовательного процесса в группе кратковременного пребывания в соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Решение данной задачи требует обратиться к анализу сущности рассматриваемого понятия «профессиональная готовность». Интерес для нас представляют исследования К. К. Платонова, который, изучая готовность

к труду, выделил три основных знания этого понятия: широкое, более конкретное, наиболее конкретное [12]. Причем в широком значении готовность понимается им как результат трудового воспитания с раннего детства, что выражается в желании трудиться. В более конкретном значении подразумевается потребность в труде в результате профессионального обучения и воспитания, итогом которого является профессиональное развитие и социальная зрелость личности. В наиболее конкретном значении (готовность к непосредственно предстоящему в известных или возможных условиях труду) - как результат психологической подготовки и психологической мобилизации. Как профессионально важное качество личности определяют готовность М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович. При этом готовность, с их точки зрения, представляет собой определенную целостность и включает следующие компоненты: мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы); ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, требованиях профессиональной деятельности к личности); операциональный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т. д.); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам) [8].

Наиболее близкое нашему пониманию определения понятия «готовность» мы находим у Л.В. Нефёдовой, которая указывает, что готовность - это сложное интегративное образование, затрагивающее психику и ведущее к психическим изменениям личности, а также качество личности, приобретаемое в ходе профессиональной подготовки [6].

Таким образом, многие исследователи связывают готовность с установкой, представляющей внутреннее состояние человека, которое обусловлено устойчивыми психологическими особенностями, свойственными личности, и конкретными условиями, в которых осуществляется деятельность. В ракурсе нашего исследования представляется возможным рассмотреть данное понятие примени-

тельно к педагогу группы кратковременного пребывания для детей раннего возраста. Педагогический процесс в группе кратковременного пребывания для детей раннего возраста реализуется с участием значимых взрослых (родителей), поэтому должен быть построен как интегративный процесс, так как предполагает объединение семейной и общественной форм воспитания детей раннего возраста, процессов обучения родителей и детей, индивидуальной и групповой форм работы с родителями и детьми, различных направлений воспитания и развития детей в процессе образовательной деятельности. В условиях вариативности дошкольного образования и введения ФГТ профессиональная деятельность существенно усложняется, актуализируя внутренние, психологические ресурсы личности. Устойчивость, стабильность и качество профессиональной деятельности обуславливаются особенностями психологической готовности специалиста, которая, по мнению

О. М. Краснорядцевой [10], проявляется:

- в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию «здесь и сейчас»), позволяющих «преднастраивать» психические явления и проявления;

- виде мотивационной готовности своего образа мира, что позволяет человеку осознать смысл и ценность того, что он делает;

- виде профессионально-личностной готовности к самореализации специалиста через процесс персонализции, идентификации.

Таким образом, приведённые выше взгляды на понимание сущности готовности к профессиональной деятельности позволили отразить специфику деятельности педагога в группе кратковременного пребывания детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении и послужить основой для проектирования программы повышения квалификации педагогов ДОУ.

Одним из наиболее целесообразных видов профессиональной деятельности, в рамках которой может быть успешно осуществлено развитие профессиональной готовности педагогов ДОУ к работе в группе кратковременного пребывания, по нашему мнению, является методическая работа.

По мнению Ю.К. Бабанского, методическая работа - целостная система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога (включая и мотивы по

управлению профессиональным самообразованием, самовоспитанием, самосовершенствованием педагогов), на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива образовательного учреждения в целом, в конечном счете, на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных воспитанников [3].

Проектирование данной программы осуществлялось в соответствии с методологией системного подхода и вытекающего из него программно- целевого принципа. С нею была связана единая методическая тема ДОУ, которая нашла отражение в стратегических документах и конкретизацию в различных формах методической работы.

Полагаем, что теоретическое обоснование и реализация комплекса педагогических условий (создание эмоционально-развивающей среды в группе кратковременного пребывания, обеспечивающей вхождение ребёнка раннего возраста в социум; субъект-субъект-ное взаимодействие родителей с детьми раннего возраста; профессиональная готовность педагогов ДОУ к работе в группе кратковременного пребывания детей раннего возраста) обеспечат эффективность организации процесса социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.

Выделенные педагогические условия апробируются в ходе экспериментального исследования, осуществляемого на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения центр развития ребенка - детский сад № 310 г. Челябинска.

Литература

1. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования / Мин-во образования и науки РФ. - М. : Просвещение, 2010. - 31 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульха-нова-Славская. - М. : Наука, 1980. - 335 с.

3. Бабанский, Ю.К. Методическая работа в школе: организация и управление / Ю.К. Бабанский. - М. : Просвещение, 1986. - 626 с.

4. Белкина, В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со

сверстниками: дис. ... д-ра пед. наук /В.Н. Белкина. - Ярославль: [б.и.], 2000. - 381 с.

5. Большой психологический словарь /ред. Б.Г. Мещеряков. - СПб.: ПРАЙМ - ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

6. Воронцова, В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования / В.Г. Воронцова // Гуманизация образования: Теория. Практика. -СПб., 1994. - С. 15-36.

7. Выготский, Л.С. Психология развития ребёнка /Л.С. Выготский. - М.: Смысл: Эскимо, 2004. - 512 с.

8. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности /М.И. Дьяченко, М.А. Кандыбович. - Минск: БГУ, 1976. -175 с.

9. Коротаева, Е.В. Основы педагогических взаимодействий: моногр. / Е.В. Коротаева. -Екатеринбург: УрГПУ, 1996. - 117 с.

10. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. -М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

11. Максимова, Л.А. Педагогические условия создания эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.А. Максимова. - Екатеринбург: [б.и.], 2007. -21 с.

12. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: учеб. пособие для учебных заведений проф. тех. образования / К. К Платонов. - М. : Высш. шк., 1984. -174 с.

13. Слободчиков, В.И Психология развития человека / В.И. Слободчиков. - М. : Школь-ная пресса, 2005. - 28 с.

14. Современная дидактика: теория практике / под ред. И.Я. Лернера, И. К Журавлёва. -М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 288 с.

Поступила в редакцию 17 июля 2011 г.