Использование интерактивных методов обучения в формировании социальной компетенции у будущих учителей начальных классов

8. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / под общ. ред. Е.В. Бондаревской. -М. ; Ростов-н/Д, 1999.

9. Подворная, Е.В. Психолого-акмеологические условия развития детей первого года жизни с психомоторными нарушениями / [Е.В. Подворная и др.]. - Иваново, 2011.

10. Смолонская, А.Н. Психолого-педагогические подходы к формированию социально-правовых компетенций у детей // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова / А.Н. Смолонская. - 2013. -Т. 19. - № 4. - С. 19-22.

УДК 371.2; 371.64/.69

Е.В. Яковлева

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

В статье раскрывается сущность и компоненты социальной компетенции педагога начального образования, пути формирования социальной компетенции у будущих учителей начальных классов в вузе через использование интерактивных методов обучения (метод проектов, модельный метод, тренинг).

Социальная компетенция, компоненты социальной компетенции учителя начальных классов, интерактивные методы обучения.

The article reveals the essence and components of social competence of primary school teachers, the ways of forming social competence of future teachers of primary classes in high school through using the interactive methods of teaching (project method, model method, training).

Social competence, components of social competence of the primary school teacher, interactive methods of teaching.

Реформирование российского общества потребовало изменений в содержании, формах и методах организации образовательного процесса в вузе, переоценки результатов его функционирования. В науке и в среде практических работников, говоря о качестве обучения, связывают его с конечным результатом - сформированными компетенциями выпускника.

В российской педагогике содержательное наполнение терминов «компетенция» и «компетентность» до сих пор трактуется неоднозначно. В профессиональном образовании наиболее разработанным является подход школы Э.Ф. Зеера:

- компетенция - круг каких-либо полномочий, прав; соответствие лица занимаемому месту; способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями;

- компетентность - обладание кругом знаний, умений, опыта, необходимых для реализации этих полномочий [2].

Особое значение в профессиональном образовании Европейского сообщества придается ключевым компетенциям, которые рассматриваются как базовые, универсальные. В научной литературе существует несколько подходов к их классификации. Для ключевых компетенций характерны такие свойства, как многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность. Сформиро-ванность ключевых компетенций позволяет создать человеку некий особый ресурс для достижения высокого уровня компетентности в любом виде деятельности.

Среди ключевых компетенций особое место отводится социальной как готовности и способности к социальному взаимодействию в разных жизненных сферах, как единству социальной адаптированности и мобильности.

Понятие «социальная компетенция» было впервые введено в науку Дж. Равеном в 70-е гг. ХХ в. Однако в связи с содержательным многообразием общеприемлемое определение социальной компетенции до сих пор еще не закрепилось. Если обобщить многочисленные подходы к исследованию данного понятия, то оно отражает способности человека эффективно взаимодействовать со своим окружением, организовывать свои контакты с другими людьми. Социальная компетенция является интегра-тивной характеристикой и включает в себя широкий круг умений.

Любой педагог работает с людьми, включается в систему социальных отношений, и чем качественнее он будет подготовлен к этому, тем успешнее будет его профессиональная деятельность. Таким образом, социальная компетенция становится одним из важнейших условий профессионализма учителя начальных классов, и является комплексной характеристикой, отражающей уровень развития у него социально-коммуникативных способностей, обеспечивающих самостоятельность в профессиональной деятельности.

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр») в области педагогической деятельности данная компе-

тенция выделяется в разделе профессиональных компетенций и формулируется следующим образом: выпускник «готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5)».

На основе требований стандарта мы определяем социальную компетенцию бакалавра педагоги - будущего учителя начальных классов как совокупность педагогических и психологических знаний, умений, навыков, способов деятельности, необходимых для эффективной организации и поддержки взаимодействия со всеми участниками педагогического процесса.

В определении структуры социальной компетенции среди ученых так же нет общего мнения. Так, Т.Е. Исаева социальную компетенцию представляет как совокупность знаний, рефлексивных умений и способностей личности, целенаправленно избираемых ею для решения различных конкретных социальных ситуаций, приводящих к изменению отношений между людьми на основе поиска пути, наиболее благоприятного для всех участников, в процессе чего возникает необходимость регулирования своих целей, эмоций, способов поведения [3, с. 59]. Э.Ф. Зеер в структуре социальной компетенции выделяет: способность к сотрудничеству, ведению дискуссий, восприятию критики, готовность к согласованным действиям, направленным на достижение поставленных целей [2, с. 61].

В составе социальной компетенции будущего педагога Г.П. Мосягина обосновывает наличие следующих компонентов: социально-перцептивный (знание и понимание людей, наблюдательность и проницательность); социально-психологический (знание закономерностей поведения, деятельности и отношений человека, включенного в профессиональную группу, коллектив; работа в команде, деятельность в коллективе); ауто-психологический (самопознание, самооценка, самоконтроль, умение управлять своим состоянием и работоспособностью, самоэффективность); коммуникативный (владение различными стратегиями и методами эффективного общения); психолого-педагогический (осуществление влияния) [5].

Таким образом, опираясь на высказанные точки зрения ученых, можно сделать вывод о том, что социальная компетенция обеспечивают преодоление относительности знаний и способностей человека в решении быстро изменяющихся социальных ситуаций благодаря наличию у него социальной подготовленности, опирающейся на цели и смыслы жизни и проявляющейся в выборе рационального поведения, создающего максимально комфортные условия для всех участников деятельности.

Исходя из нашего понимания социальной компетенции будущего учителя начальных классов, выделим ее структурные компоненты:

- мотивационный - подразумевает наличие потребности во взаимодействии и общении с участниками педагогического процесса, позитивной уста-

новки на собеседника, интерес к освоению эффективных способов общения, настойчивость в преодолении затруднений при решении задач, связанных с организацией взаимодействия, четкое понимание не только своих потребностей, желаний, интересов в процессе общения, но и потребностей, интересов других участников взаимодействия;

- когнитивный - представляет собой совокупность знаний о средствах, способах, закономерностях, правилах и нормах общения; об особенностях и стилях взаимодействия на деловых и личностных уровнях отношений, о системе правил регуляции совместных действий, групповой динамике, ролях, позициях, которые занимают участники взаимодействия, об особенностях коммуникативного поведения в процессе взаимодействия;

- технологический (операциональный) компонент включает в себя совокупность коммуникативных, рефлексивных и интерактивных умений.

Рассмотрим содержание технологического компонента социальной компетенции более подробно, так как именно сформированность данного компонента в большей степени влияет на готовность будущего учителя начальных классов включаться во взаимодействие со всеми участниками педагогического процесса. Под коммуникативными умениями будущего учителя начальных классов мы понимаем: умение адекватно ситуациям взаимодействия находить вербальные и невербальные средства и способы формулирования мысли; слушать, слышать и понимать собеседника; умение работать над техникой речи (дыханием, голосом, дикцией и пр.), навыки работы в группе, коллективе; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; предупреждать и разрешать конфликты в профессиональных и жизненных ситуациях, прогнозировать и оценивать последствия конфликтных ситуаций; умение осуществлять эмоционально-волевую саморегуляцию как способность адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать собственное поведение в рамках норм коммуникации.

Рефлексивные умения будущего учителя начальных классов проявляются в способности понимать свое состояние в процессе взаимодействия, в осмысленном, критическом отношении к собственной деятельности; в умении воспринимать себя и свои действия глазами партнеров, воспринять внутренний мир партнера, мотивы его поведения, интересы, потребности, чувства, отношения; видеть преимущества и слабые стороны любой позиции, адекватно интерпретировать поведение других участников взаимодействия, уметь критически мыслить, работать с поступающей устной и письменной информацией, принимать объективные решения, что обеспечивает прогностическую функцию деятельности педагога, помогает предвосхищать события, выступает основанием педагогической интуиции.

Интерактивные умения учителя начальных классов включают в себя: эмоциональную устойчивость как способность контролировать свои собственные

эмоциональные реакции и отражать динамику делового или межличностного взаимодействия; гибкость в общении - умение устанавливать и поддерживать взаимодействие с любым участником взаимодействия, учитывать его индивидуальные особенности и своеобразие, умение действовать в новых условиях, меняя способы деятельности; способность к сотрудничеству - интегрированное качество, включающее в себя способности формулировать собственную точку зрения, умение регулировать конфликт, находить компромиссные решения при наличии противоположных мнений, взглядов.

Изучение сформированности социальной компетенции у студентов - будущих учителей начальных классов ЧГУ (3 курс, 25 человек) позволило установить, что большинство из них:

- мотивированы на взаимодействие с другими участниками педагогического процесса (в первую очередь детьми и их родителями), позитивно оценивают собеседника, проявляют интерес к освоению эффективных способов общения;

- имеют достаточный уровень знаний о средствах, способах, закономерностях, правилах и нормах общения, выделяют особенности организации взаимодействия на деловом и личностном уровнях, имеют представление об особенностях коммуникативного поведения собеседника в процессе взаимодействия в зависимости от роли и позиции, которые занимают участники взаимодействия.

Однако многие студенты имеют трудности в выборе коммуникативных тактик, не имеют навыков, связанных с предупреждением и разрешение конфликтов, не всегда могут убедительно донести свои идеи и мысли до партнера по взаимодействию, имеют трудности в осуществлении эмоционально-волевой саморегуляции в ситуациях профессионального взаимодействия, не у всех сформированы рефлексивные умения. Наличие данных проблем затрудняет формирование у них социальной компетенции.

Наш опыт работы показывает, что выделенные трудности и проблемы могут быть преодолены при использовании интерактивных методов в обучении студентов. Под интерактивными методами обучения понимают «способы целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и учащихся по созданию оптимальных условий своего развития» [4, с. 5]. Ключевым понятием, определяющим смысл интерактивных методов обучения, является понятие «взаимодействие». Педагогическое взаимодействие на занятиях представляет собой процесс совместной деятельности преподавателя и студентов, атрибутами которого являются: пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность личного контакта между ними; наличие общей цели, предвосхищаемого результата деятельности, отвечающего интересам всех и способствующего реализации потребностей каждого, планирование, координация, контроль действий, сотрудничество, возникновение межличностных отношений. Интерактивные методы способствуют интенсивной межсубъектной коммуникации преподавателя и сту-

дента, направлены на изменение, совершенствование моделей поведения и деятельности участников педагогического процесса и характеризуются высокой степенью интенсивности общения его участников, их коммуникации, обмена деятельности, целенаправленной рефлексией участниками своей деятельности, состоявшегося взаимодействия. Структурообразующим элементом интерактивных методов обучения является взаимодействие обучающегося с имеющимся у него собственным опытом жизнедеятельности, углубленная работа с этим опытом, который является главным источником учебного познания.

В практике работы со студентами в рамках дисциплин «Педагогика начального образования», «Методика обучения и воспитания», «Психология обучения и воспитания младших школьников» и других с целью формирования у них социальной компетенции мы используем метод проектов и тренинг (тренинго-вые упражнения).

Метод проектов - это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания, умения и навыки, а также компетентности, компетенции и мета-профессиональные качества в процессе конструирования, планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий-проектов (Э.Ф. Зеер). Проектное задание заключается в проектировании и создании какого-либо предмета профессиональной деятельности. Метод проектов способствует развитию у студентов способности к рефлексивной оценке планируемых и достигнутых результатов, ставить цель и выбирать средства, т.е. формированию компетенций, связанных со способностью брать на себя ответственность, участвовать в принятии решений, ставить цели и планировать результат, анализировать, корректировать. Проектирование также развивает социальную активность и ответственность обучающихся, творческие способности и направленность на самопознание, осмысление путей и возможностей самореализации. Оно развивает умение предвидеть, прогнозировать, моделировать и реализовывать различные варианты решения практических проблем.

Образовательный проект в вузовской подготовке учителей начальных классов предполагает детальную разработку конкретной проблемы, отличающейся своей теоретической и практической значимостью. Обязательным условием технологии проектного обучения является самостоятельная исследовательская деятельность студентов, поиск информации, которая ими обрабатывается, осмысливается и представляется.

Логика педагогического проектирования включает определение замысла, разработку моделей действий, планирование реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации, организацию обратной связи, оценку процесса, оценку и анализ результатов, оформление документации [1].

В преподавании педагогических курсов для будущих учителей начальных классов часть практических занятий мы организуем в форме подготовки и защиты проектов, подготовленных в микрогруппах и индивидуально. Проекты носят преимущественно

краткосрочный характер. Можно выделить несколько их типов.

1. Исследовательские проекты, связанные с изучением проблем образования, вопросов теории воспитания. Они требуют обоснования актуальности проблемы, постановки задач исследования, выдвижения гипотезы с последующей проверкой, обсуждением и анализом полученных результатов. Примеры проектов этого типа: «Педагогические условия экологического воспитания младших школьников», «Взаимодействие школы и семьи в воспитании младшего школьника» и др.

2. Информационные проекты, направленные на сбор информации о каких-либо явлениях педагогической действительности с целью анализа, обобщения и представления информации. Они могут быть связаны с обзором педагогической литературы по актуальным проблемам науки, изучением отношения участников образовательного процесса к различным инновациям и проблемам, исследованием особенностей развития той или иной педагогической системы (воспитательная система класса, школы).

3. Творческие проекты, предполагающие свободный и нетрадиционный подход к решению проблемы, его выполнению и презентации результатов (создание тематического проспекта, презентации и

др).

4. Ролевые проекты, моделирующие процессы реального взаимодействия, коммуникации педагогов и обучающихся и требующие поиска оптимальных путей решения педагогических задач, например: «Заседание методического объединения классных руководителей по проблеме организации диагностики воспитанности» и др.

5. Практикоориентированные проекты, которые отличает четко обозначенный результат деятельности, что может быть использован на практике (например, разработка конспектов уроков, внеклассных мероприятий, игр для младших школьников и др.).

Педагогическое руководство самостоятельной работой студентов заключается в оказании им помощи в выборе педагогической проблемы, подборе литературы, проведении индивидуальных и групповых консультаций, определении сроков и форм контроля, разработке рекомендаций по представлению форм отчетности о проделанной работе. В организации работы студентов ставится задача пробудить у них интерес к чтению педагогической литературы, к изучению накопленного педагогического опыта, развитию основных умений проектирования, навыков самоорганизации учебной деятельности. Важнейшей педагогической задачей является развитие позитивных отношений со студентами, создание атмосферы сотрудничества и творческого поиска.

В проектах оцениваются умение будущего учителя обосновать значимость проекта в плане решения актуальных педагогических проблем; наличие в проекте четко обозначенных целей, задач, их соответствие содержанию, формам реализации, ожидаемым результатам; новизне и оригинальность проекта, реалистичность. Результаты работы в группе студенты

анализируют дополнительно по следующим критериям: согласованность в деятельности участников группы, активность участников в высказывании и обсуждении идей, конструктивность в поиске оптимального варианта решения проблемы, аргументированность высказываемых идей.

Такая форма организации обучения как тренинг стимулирует эмоциональное раскрытие участников группы, помогает выработать умения сопереживать, сочувствовать; позволяет научиться понимать не только другого человека, но и мотивы своих действий; способствует творческому развитию личности.

В нашей практике педагогический тренинг представляет собой систему упражнений, направленных на формирование социальной компетенции студентов, его задачами являются:

- познание ими своих сильных и слабых сторон во взаимодействии;

- понимание себя как личности и нахождение способов личностного развития, снятие внутрилич-ностных конфликтов и напряжений;

- формирование умений организации оптимального общения, конструктивного разрешения конфликтов в общении, эмоциональной и поведенческой саморегуляции, психолого-педагогического анализа ситуации;

- развитие навыков рефлексии и обратной связи.

Функции педагогического тренинга заключаются в развитии особенностей духовного восприятия мира, гуманистической направленности личности, в расширении эмоционального опыта и содействии накоплению богатых эмоциональных связей будущего учителя начальных классов с окружающим миром.

Данный вид занятий предполагает работу в группе. Коллективный опыт помогает в решении межличностных проблем, облегчает будущему учителю начальных классов процессы самораскрытия и самопознания, дает ему возможность приобрести новые умения, экспериментировать со стилями общения, апробировать различные тактики взаимодействия в группе и др.

Отработка способов и приемов общения осуществляется на практических занятиях по педагогическим дисциплинам в следующей логике. На основе обобщения изученного теоретического материала студенты на занятиях разрабатывают механизмы реализации различных приемов взаимодействия, а затем апробируют их, разыгрывая различные ситуации общения в парах или микрогруппах.

Например, опыт работы со студентами показывает, что определенную трудность для будущих учителей начальных классов представляет построение диалогов, постановка вопросов. Отсутствие названных умений приводит к тому, что студенты формализуют общение, делают его малоэффективным и неперсонифицированным. В связи с этим значительное место в процессе тренинговых занятий мы уделяем упражнениям по отработке умений задавать закрытые, открытые, альтернативные и другие виды

вопросов. Так, на занятии студентами разыгрывались ситуации, в которых использовались наиболее части встречающиеся в общении вопросы:

- открытые (Что вы об этом думаете? Какой из аспектов для вас наиболее важен?);

- закрытые (Устроит ли вас, если ...? Ожидаете ли вы, что ...?);

- вопросы, выражающие сомнение (Что бы вы сказали, если ...? Вы уже обдумали, что ...?);

- возвратные вопросы (Вы действительно считаете, что.? Это чрезвычайно интересный вопрос. Мы вернемся к нему позднее.) и др.

Отрабатывалась и технология использования уточняющих вопросов, с помощью которых можно эффективно установить обратную связь с говорящим, свести вероятность искажений и пропусков информации к минимуму и тем самым добиться желаемого взаимопонимания. На занятии студентам задавалась конкретная ситуация, в соответствии с которой будущие педагоги должны были сформулировать цель вопроса и сам вопрос.

Например, ситуация 1: собеседник неточно сформулировал свою мысль. Цель вопроса: уточнить мысль перефразированием сказанного. Формулировка вопроса: Насколько я понял, вы говорили о том, что . Верно?

Ситуация 2: собеседник не соглашается с вашими доводами. Цель вопроса: выяснить причину неприятия. Формулировка вопроса: Не могли бы вы уточнить, по каким позициям мы можем продолжать обсуждение и на чем основаны ваши сомнения?

Овладев этими умениями, студенты увереннее чувствуют себя при структурировании диалогов, активнее включаются в решение проблемных ситуаций, пытаются выбирать оптимальные варианты взаимодействия.

Деятельность в группе со студентами при проведении тренинговых упражнений организуем в двух направлениях: работа с личностью и работа с группой.

Структура занятия состоит из следующих этапов:

- пролог, который предполагает создание атмосферы доверия, установку контакта между участниками тренинга;

- этюды - отдельные упражнения;

- рефлексия - анализ, направленный на осмысление студентами своих действий, их целей, т.е. самопознание путем наблюдения.

Стратегическую линию проведения тренинга мы выстраиваем следующим образом: получение новой информации о себе - переосмысление представлений о своем образе «Я» - выстраивание нового типа отношений с самим собой и окружающими - закрепление позитивного опыта общения и избавление от неконструктивных способов реагирования.

Целенаправленная работа по формированию социальной компетенции у студентов осуществлялась в течение учебного года. Контрольный срез и проведение сравнительного анализа полученных данных позволили сделать вывод о положительной динамике

в формировании социальной компетенции у будущих педагогов начального образования.

Объективное оценивание данного качества учителя представляется весьма сложным процессом при многообразии оттенков его проявления в учебных и профессиональных ситуациях, в реальной деятельности. Учитывая возможные погрешности внешней экспертизы и самодиагностики, мы посчитали необходимым выявить тенденции в динамике развития социальной компетенции. При проведении экспериментальной работы оценивалось степень выраженности компонентов социальной компетенции у будущих учителей начальных классов, готовность продолжать самообразовательную деятельность по ее развитию.

В нашей экспериментальной работе для оценки уровня сформированности социальной компетенции использовались как общепринятые методики, так и педагогическое наблюдение, самооценка. Показательна динамика сформированности социальной компетенции у студентов (см. таблицу).

Таблица

Сводные данные по динамике изменения сформированности социальной компетенции

у студентов - будущих учителей начальных классов

Уровень выраженности 3 курс Начало учебного года 3 курс Конец учебного года

Высокий 18 37

Средний 54 48

Низкий 28 15

Полученные результаты свидетельствуют о позитивной тенденции в формировании социальной компетенции у студентов, что нашло подтверждение при статистической обработке результатов с применением критерия однородности х2, значение которого больше соответствующего значения, составляющего 9,21 при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 1 %, различия достоверны (р < 0,01). Это значит, что изменения, которые произошли у студентов в сформированности у них социальной компетенции в результате использования интерактивных методов обучения, экспериментально подтвердились.

Таким образом, социальная компетентность как составляющая подготовки будущего учителя начальных классов является необходимой в современных условиях образования, обеспечивает его информированность и подготовленность к взаимодействию со всеми участниками педагогического процесса, позволяет включаться в систему самых разнообразных коммуникативных связей. Занятия, проводимые с использованием интерактивных методов обучения, позволяют эффективнее формировать у будущих учителей начальных классов социальную компетенцию.

Литература

1. Заир-Бек, Н.А. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию / Н.А. Заир-Бек. - СПб., 2005.

2. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. - М., 2005.

3. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т.Е. Исаева // Педагогика. - 2006. - № 9. - С. 55-60.

4. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения: Учеб.-метод. пособие / С.С. Кашлев. - Мн., 2011.

5. Мосягина, Г.П. Формирование социальной компетенции будущих педагогов (на примере педагогического колледжа): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Г.П. Мосягина. - Астрахань, 2008.