Гуманитарный подход как методологическая основа формирования у студентов вузов туристского профиля профессиональной культуры

М. М. Данилова

ГУМАНИТАРНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ТУРИСТСКОГО ПРОФИЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

В статье на основе системного анализа рассматриваются сущность, принципы, характерные черты и способы реализации гуманитарного подхода к организации процесса формирования профессиональной культуры у студентов вузов туристского профиля.

M. Danilova

HUMANITARIAN APPROACH AS A METHODOLOGICAL BASIS FOR FORMING TOURISM STUDENTS' PROFESSIONAL CULTURE

Basing on the system analysis, the author of the article considers the essence, principles, distinctive features and realisation of the humanitarian approach to organising the process of forming tourism students' professional culture.

На рубеже ХХ—ХХ1 вв., в период вступления общества в постиндустриальную эпоху развития, становятся все более очевидными тенденции смены ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие. В частности, в экономически развитых странах наиболее ярко начинает проявлять себя феномен «переакцен-тации» источников создания национально-

го благополучия с выкачивания природных ресурсов, использования в больших объемах физического, низкоаккумулятивного труда и финансового капитала на максимальное включение наукоемких технологий и интеллектуального потенциала.

Необходимо отметить, что в этих условиях, когда самым ценным товаром становятся информация, интеллект, професси-

ональная и личностная надежность людей, изменяется и роль образования, от которого в первую очередь зависит, сможет ли общество обеспечить себя необходимым для эффективного развития интеллектуальным и нравственным ресурсом, дать возможность своим гражданам в полной мере развить и раскрыть свой природный и личностный потенциал. В связи с этим практически во всех странах, хотя и разновременно, идет перманентный процесс реформации национальных систем образования, оказавшихся сегодня в условиях кризиса.

Не является исключением и отечественная система высшего профессионального образования. Чтобы иметь возможность обеспечивать высокий уровень подготовки специалистов для различных сфер социально-экономической жизни страны, образование должно удовлетворять вполне конкретным требованиям. Как показывает мировой опыт, к таким требованиям относятся непрерывность, фундаментализм и универсальность, антропологизм и демократизм. Кроме того, образование должно иметь механизмы динамичного саморазвития и обладать инновационностью. Особое внимание при этом уделяется подготовке менеджерского корпуса, который занимает особое место в системе обеспечения эффективности функционирования и развития своих организаций, экономических отраслей и в целом государств. В полной мере это относится и к менеджерам сферы туризма.

Следует отметить, что, хотя индустрия туризма относительно молодая отрасль экономики, она вносит все больший вклад в процветание своих стран (оборот турин-дустрии за последние 40 лет вырос более чем в 70 раз). Особенностью туриндустрии является то, что она не только ориентирована на потребности и вкусы потребителей туруслуг, но и сама активно влияет на их формирование. Кроме того, на современном этапе развития туризма в нем происходят принципиальные эволюционные изменения: достаточно быстрыми темпами

осуществляется переход от массового стандартизированного конвейерного туризма к массовому дифференцированному и индивидуальному; активно развиваются такие направления, как культурно-познавательное, научно-образовательное, релаксаци-онно-оздоровительное, спортивное, экологическое; появляются новые его виды (например, сельский туризм); в стране активно растет число и влияние объединений туроператоров и турагентств; заметно активизировался рынок образовательных услуг для сферы туризма; расширяется ассортимент предоставляемых услуг в рамках специализации фирмы; изменяются мотивация и приоритеты в психологии потребления туруслуг (стремление получить информацию о турпродукте высокой степени достоверности; необходимой становится ориентация на удовлетворение индивидуальных потребностей отдельной личности; возрастает избирательность потребителя туруслуг как в отношении качества, так и цены туруслуг; наряду с рекреационным растущее значение приобретают образовательный, коммуникативный и инвестиционный аспекты туризма); меняются методы конкурентной борьбы (в последнее время можно отметить две важнейшие тенденции: переход от агрессивной ценовой политики к соревнованию в области качества и оптимального соотношения цены и качества); сближение функций туроператора и турагента (путем расширения туроператорами собственной сбытовой сети или путем франчайзинга); появляются новые черты в маркетинговой стратегии туроператоров (на смену политике вытеснения конкурентов путем снижения цен и «слияний» в мировом туризме приходит стратегия дифференциации и индивидуализации предложения).

На характер деятельности менеджеров туристской сферы оказывает влияние ряд отличительных моментов нашей эпохи. Это: стремление российского общества как можно быстрее преодолеть состояние неуверенности, вызванное произошедшими

Известно, что проблема формирования профессиональной культуры у будущих специалистов не относится к числу новых. Ей посвящено достаточно большое количество работ, написанных в разное время. В частности, профессиональную культуру и пути ее формирования исследовали: А. В. Барабанщиков, С. С. Муцинов1, А. Ф. Тарасов2 (педагогическую культуру); С. П. Безносов3 (культуру профессиональной деятельности); В. А. Вединяпина4 (профессиональную культуру учителя); Т. И. Власова, А. П. Ша-рухин5 (культуру профессионального общения); В. И. Горовая, С. И. Уляев6 (профессиональную культуру специалиста); А. А. Жуков, Н. Д. Закорин7 (инновационную культуру управленческой деятельности менеджера); В. С. Комбаров8 (профессиональную культуру как способ реализации личности); С. С. Рыбин9 (профессиональную культуру организаторов театрально-концертной деятельности); Б. С. Хохряков10 (профессиональную культуру муниципального чиновника); Ю. К. Чернова11 (формирование профессиональной культуры в процессе обучения) и др. Данные исследования проводились с позиций системного, процессного, дифференцированного, личностного, деятельностного, проблемного, аксиологического, практико- и гендер-но-ориентированного, развивающего, интегрированного и других подходов.

Однако в современных условиях, когда изменяется взгляд на человека и он начинает рассматриваться как «мера всех вещей», когда формируется установка на приоритет качественных показателей во всех областях жизни общества и возникает необходимость в подготовке менеджеров, освоивших гуманистические ценности демократического общества, способных компетентно применять, творчески осмысливать и пополнять полученные в ходе учебы в вузе знания и умения в постоянно меняющихся условиях, актуальным становится вопрос о поиске такого подхода к организации процесса формирования профессиональной культуры специалиста, который бы инте-

грировал в себя все известные подходы и в то же время учитывал веления времени. Таким подходом является гуманитарный подход к организации процесса подготовки специалистов (Н. В. Борцовская12, Н. М. Борыт-ко13, В. Г. Воронцова14, Б. С. Гершунский15, В. П. Зинченко16, И. Я. Лернер17, А. П. Тря-пицына18, C. Rogers19 и др.).

Идея гуманитарности как стремление к развитию масштаба человеческого в человеке, как усиление человеческих смыслов во взаимоотношениях людей и образовании, как понимание того, что одним из главных продуктов человеческого творчества является сам человек20, имеет богатую историю. Она берет начало в античности и проходит через всю историю последующих цивилизаций. В ней сочетаются как общеклассические формы, так и «страноведческая специфика».

Необходимо отметить, что все классические идеалы гуманитарной образованности (культурности) так или иначе сводились ко вполне определенному пониманию человеческого в человеке. Но во главу угла ставилось воспроизводство какой-то одной базовой идеи человека. Тем самым горизонты и масштабы человеческого были всегда узки, детерминированы и закрыты для иных версий понимания человеческого (отсюда — проблемы: «запад — восток», «мы — они» и проч.). ХХ век, приведший в этой связи к Освенциму, Хиросиме и ГУЛАГУ, показал, что, пока будет доминировать баррикадное, закрытое сознание, разделяющее человечество на людей и нелюдей, до той поры такая гуманитарность будет всякий раз ввергать нас в новые кровавые бойни21.

В «страноведческих аспектах» наиболее рельефно выглядят особенности, связанные с формированием национальных образовательных доктрин. Например, еще К. Д. Ушинский22 отмечал, что в Англии на первом месте традиционно стоит воспитание. Человек, правильно воспитанный, не может позволить себе не быть образованным в той мере, в какой этого требуют жизненные обстоятельства. То есть надо так

Гуманитарный подход как методологическая основа формирования профессиональной культуры

воспитывать, чтобы сделать возможным самообразование.

Совершенно иные педагогические взгляды сложились в Германии, где на первом месте стоит обучение. Обучающемуся прежде всего надо дать знания, причем в сугубо системном виде. Насколько системным будет знание, настолько воспитанным будет человек. Образованный (знаниями) человек не сможет позволить себе быть невоспитанным.

Во Франции К. Д. Ушинский обнаруживает парадоксальную ситуацию в образовательной политике. Французы не ставят во главу угла ни процесс воспитания, ни процесс систематической передачи знаний. Задачу учебного заведения они видят в том, чтобы поставить обучающегося в условия, в которых он научится выражать свои мысли и чувства не своими словами, а через обращение к литературной классике. Цель образования в том и состоит, чтобы, во-первых, иметь свои мысли и чувства, и, во-вторых, выражать их «литературно». Общение (коммуникация) есть главный ориентир французской педагогики.

Интересны взгляды по поводу философ-ско-педагогической парадигмы «русской школы». Известно, что тема спасения выступает ключевой темой русской религиозной философии. Некоторые авторы23 считают, что эта тема выступает как единственно возможный способ преодоления кризиса образования в России: стремление к всеединству посредством философского синтеза богословия и предметов естественнонаучного цикла, так как в идее «русской школы» присутствует звено, объединяющее богословие с предметами естественнонаучного цикла. Это звено — духовные основы нравственной жизни людей, носящие антиморалистический характер.

Идея «русской школы» предполагает понимание человека во-первых, как единство духа, души и тела, во-вторых, как становящейся Личности, способной различать добро и зло, быть свободной, любить (иметь сердечный разум). Задача каждого

обучающегося — научиться мужественно преодолевать жизненные коллизии, дабы обрести свободу, творческую духовность, ощущение собственного бытия не только как ответственности за выполнение земных задач, но и как свою ответственность перед Богом. В идее «русской школы» принципиальным является наличие соборного духа, так как соборность позволяет избежать морализаторских тенденций в образовании. В целом идею «русской школы» можно сформулировать так: «русская школа» должна внести примирение западного типа просвещения в России с душой русского человека, всечеловечной и всесо-единяющей, и привести их в общую гармонию по «Христову закону».

Эти представления могли родиться только в недрах России, в лоне национального опыта, уклада и духа. Они несут в себе любовь к русскому народу, веру в его духовную и инстинктивную силу, волю к творческому его расцвету, созерцание преимуществ и недостатков народа. Образование человека, согласно концепции «русской школы», способно раскрыть перед ним национальное своеобразие других народов, а главной целью является приобщение обучающихся к единой национально-духовной культуре России.

Особую актуальность для российского образования проблема гуманитарности приобрела на рубеже ХХ—ХХ1 вв. в связи с отсутствием основы, которая выражала бы общую идею и дух нашего времени. Исследователями образования24 отмечается, что современная педагогика содержит самые разнообразные цели воспитания и обучения, различные методы и системы, разные программы, в ней все бессистемно, бессвязно, разбросано, противоречиво. По сути дела, сейчас отсутствуют общепринятые принципы, представления, идеи и методы, которые могли бы руководить педагогами как в их теоретических изысканиях, так и в их практике. В центре доминирующей модели педагогического процесса находятся передаваемые в инструктивно-

нормирующей форме предметные знания, а не целостная личность обучающегося; процесс обучения ориентирован на формирование личности с заданными характеристиками (модель выпускника, компетентного специалиста), на овладение образовательным стандартом: знаниями, умениями, навыками как основным результатом обучения; личность при таком подходе понимается как некое типовое явление, носитель массовой культуры и социального опыта. Технологии образовательного процесса основываются на идее коррекции личности «извне» без достаточного учета и использования субъектного опыта самого обучающегося как активного творца собственного развития. Обучение рассматривается как главная детерминанта развития личности. Слабый эффект такой модели очевиден, так как будущий специалист получает фрагментарное и одностороннее образование, а вопрос о целостном «человеческом» знании остается открытым. Отсюда понятно стремление гуманизировать педагогику.

В то же время вряд ли стоит безоговорочно абсолютизировать идею гуманизма, которая активно провозглашается в качестве мировоззренческой основы нового подхода к организации образовательного процесса, вследствие ограниченности ее современного понимания. Эта ограниченность связана как раз с его антропоцентрическим характером. Именно представления о человеке как центре мира, о его изначальном превосходстве и совершенстве легли в основу оправдания всех деяний человечества. Следовательно, признание исключительного положения человека в мироздании, в свою очередь, должно налагать на человечество и особую ответственность. Поэтому необходимо на основе уже существующих философских, психологических, педагогических, естественно-научных представлений о человеке вести поиск тех мировоззренческих установок и идей, которые позволят решить имеющуюся проблему и избежать ошибок в будущем. При этом нужно четко пони-

мать, что гуманизация и гуманитаризация образования, хотя и близки по своему смыслу в обыденном употреблении, не синонимичны по существу.

Гуманизм формируется и утверждается как идея человеческого общества. О «гуманизме», «гуманном», «гуманистическом» можно говорить тогда, когда имеются в виду учения, социальные институты, деятельность, поступки, возвышающие человека, способствующие его благу, счастью, свободе, справедливости25. Проявления гуманизма, как качества личности, обозначаются термином «гуманность». Гуманность воспитывается, является совокупностью определенных нравственных свойств. Она проявляется в самовыражении личности в мире культуры, ее свободном осознанном выборе между добром и злом, общественным благом и эгоистическими устремлениями, достоинством и раболепием, насилием и терпимостью, созиданием и разрушением, смыслом и бессмыслицей. Помочь в этом сознательном выборе будущему молодому специалисту должна продуманная программа гуманитаризации профессионального образования, которая позволит ввести его в пространство мировой культуры. Именно таким образом гуманитаризация оказывается органически связанной с гуманизацией образования.

Концепты «гуманизация образования» и «гуманитаризация образования» характеризуют различные векторы в реформировании высшей профессиональной школы. Если «гуманизация образования» в широком смысле означает создание в обществе гуманной системы образования, соответствующей гуманистическим идеалам (прежде всего личностной свободы, социальной справедливости и человеческого достоинства), то «гуманитаризацию образования» необходимо связывать с содержательными, организационно-методическими и технологическими аспектами учебно-воспитательного процесса. Можно сказать, что гуманитаризация должна способствовать приобщению обучающихся к гумани-

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Барабанщиков А. В., Муцинов С. С. Педагогическая культура преподавателя высшей школы. — М., 1985.

2 Тарасов А. Ф. Педагогическая культура: теоретико-методологические проблемы. — СПб., 1999.

3 Безносое С. П. Профессиональная деформация личности. — СПб., 2004.

4 Вединяпина В. А. Профессиональная культура учителя: Учеб. пособие для студентов вузов. — М., 2003.

5 Власова Т. И., Данилова М. М., Шарухин А. П. Профессиональное и деловое общение в сфере туризма: Учеб. пособие. — СПб., 2005.

6 Горовая В. И., Уляев С. И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура специалиста. - М., 2004.

7 Жуков А. А., Закорин Н. Д. Инновационная культура управленческой деятельности менеджеров предприятий сферы туризма. - СПб., 2005.

8 Комбаров В. С. Профессиональная культура как способ реализации личности: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. — Томск, 1985.

9 Рыбин С. С. Формирование профессиональной культуры организаторов театрально-концертной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. н. — СПб., 2007.

10 Хохряков Б. С. Профессиональная культура муниципального чиновника в условиях становления местного самоуправления в современной России: Автореф. дис. ... канд. социол. н. — Екатеринбург, 2003.

11 Чернова Ю. К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения. — Тольятти, 2000.

12 Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. — СПб., 2004; Бордовская Н. В., Лошенков Л. В. Герменевтический подход и гуманитарное образование // Гуманитарные науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление. — СПб., 2001.

13 Борытко Н. М. Субъектность как ведущая идея гуманитаризации. — М., 2005.

14 Воронцова В. Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход): Дис. ... д-ра пед. н. — СПб., 1997.

15 Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1998.

16 Зинченко В. П. Гуманитаризация образования // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. — Т. 1. — М., 1993. — С. 239—240.

17 Лернер И. Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Советская педагогика. — 1987. — № 11. — С. 27—32.

18 Тряпицына А. П. Педагогические основы проектирования образовательной системы нового вида. — СПб., 1995.

19 Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.

20 Заборская М. Г. Современная философия образования. — СПб., 2004.

21 Костецкий В. В. Современные и исторические ориентиры гуманитаризации образования // Философия образования: Сб. науч. тр. Сер. Symposium. Вып. 23. — СПб., 2002. — С. 462—466.

22 УшинскийК. Д. Педагогическая поездка по Швейцарии // К. Д. Ушинский: Собр. соч.: В 10 т. — М., 1948. — Т. 3. — С. 87—254.

23 Быковская Е. Ф. Философско-педагогическая парадигма «русской школы» // Рукописный журнал общества ревнителей русской философии. — София. — 2001. — № 2—3.

24 Петрунина Т. А. Антропологические основания педагогики как методологическая проблема // Известия Уральского государственного университета: Проблемы образования, науки и культуры. Вып. 14. — Екатеринбург, 2003.

25 Философский энциклопедический словарь. — М., 1983.

26 Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1998.

27 Заборская М. Г. Современная философия образования. — СПб., 2004.

28 Советский энциклопедический словарь. — М., 1989.

29 Рыбин С. С. Формирование профессиональной культуры организаторов театрально-концертной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. н. — СПб., 2007.