Становление педагогического общения будущего учителя как процесс его профессионально-личностного изменения

УДК 378.14

DOI: 10.22412/1999-5644-10-4-6

СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБщЕНИЯ

будущего учителя как процесс

ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ИЗМЕНЕНИЯ

Демина Виктория Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры английского языка № 1, demina72@rambler.ru, МГИМО МИД России, Москва, Российская Федерация

Автор обосновывает необходимость отказа от традиционного представления обучителе-предмет-нике, который отлично владеет широкими знаниями в своей области и делает акцент на ориентации высшего учебного заведения на формирование понимающего педагога, способного к саморазвитию, поиску своих смыслов в профессии и выстраиванию своей модели деятельности и общения. В связи с этим автор дает новое определение педагогического общения как процесса профессионально-личностного изменения будущего учителя через реализацию в практике механизмов творческого взаимодействия. Автор определяет сущность и специфику процесса становления педагогического общения будущего учителя как самостоятельного, педагогического, целенаправленного, инвариантного, интегрированного, внутренне и социально детерминируемого, имеющего свои временные и пространственные измерения. В статье разработана и обоснована педагогическая концепция становления педагогического общения будущего учителя, включающая в себя совокупность критериев, факторов, условий, предпосылок и показателей исследуемого процесса. На основе исследуемой литературы автор определил закономерные связи и принципы данного процесса и сделал обобщающие выводы, приводит практические результаты исследования. Обзор методологической литературы позволил раскрыть суть таких понятий, как творческое взаимодействие, свобода выбора, активная позиция, диалоговое общение, рефлексия, открытость, которые способствуют созданию благоприятных условий для выстраивания своей модели педагогического общения, проявления внутренних механизмов саморазвития, выстраивания своей программы изменений. Исследование выполнено на базе факультета иностранных языков Камчатского государственного педагогического института. Целевой аудиторией выступают аспиранты, исследователи, преподаватели высших учебных заведений, учителя средних общеобразовательных школ, студенты языковых и неязыковых факультетов.

Ключевые слова: педагогическое общение, творческое взаимодействие, рефлексия, духовная общность, смысловое пространство, саморазвитие, самосовершенствование

Введение

В нашем информационном обществе и открытом образовании, где виртуальная среда и компьютерные игры заменили непосредственное общение, вызревает новое представление о будущем учителе. Он больше не представляется узким профессионалом-эрудитом, прекрасно владеющим своим предметом и современными технологиями. Это прежде всего учитель понимающий, стремящийся к поиску смыслов в жизни и профессиональной деятельности, личностному росту; ориентированный в общении на других и на себя и стремящийся к созданию вокруг себя микроклимата культуры и духовной общности; способного к развитию межкультурных связей и гуманных отношений.

Сущность процесса становления

педагогического общения

В связи с этим мы подходим к проблеме становления педагогического общения будущего учителя как к процессу профессионально-личностного изменения последнего, направленного на формирование и реализацию в практике механизмов творческого взаимодействия. Именно творческое взаимодействие субъектов педагогического процесса, успех открытого и доверительного диалогового общения, доброжелательного и терпимого отношения друг кдругу способствуют раскрытию творческих потенциальных возможностей каждой отдельной личности, что крайне важно для исследуемого нами процесса. Исходя из специфики и характера функционирования вышеупомянутого высшего учебного заведения,

этот процесс определяется как педагогический и целенаправленный. Для него характерны: самостоятельность, инвариантность, динамичность и интегрированная природа. Сложная диалектика отношений внутри динамического процесса становления педагогического общения определяется единством и самостоятельностью процессов его образующих; целостностью и саморазвитием всех субъектов педагогического процесса; наличием общего (включение общения), сохранением особенного (процесс становления общения) и предъявлением инвариантного (процесс становления педагогического общения будущего учителя). Инвариантная природа процесса становления педагогического общения будущего учителя включает в себя все признаки педагогического процесса и организуется в соответствии с его ведущими принципами. Как педагогический процесс он социально обусловлен. Его участники (преподаватели и студенты) находятся в социально регулируемых отношениях и реализуют свое сознательное творческое взаимодействие в стенах педагогического института. В связи с этим мы можем утверждать, что исследуемый нами процесс детерминируется социальными условиями, системой новых отношений, складывающихся в стране, уровнем развития общества в целом.

Процесс становления педагогического общения детерминируется регионально значимыми особенностями и социальными особенностями микросреды, окружающей высшее учебное заведение, а также средой самого вуза. Как любой самостоятельный и целостный процесс он имеет свои временные и пространственные измерения: он ориентирован на отстроченный во времени результат в связи с необходимостью глубинных духовно личностных изменений у участников процесса. Такими же значимыми для нас являются кратковременные, промежуточные результаты, необходимые для корректировки и ситуативного смещения смысловых и содержательных акцентов исследуемого нами процесса. Пространственное измерение нашего процесса характеризует педагогические рамки его развертывания.

Направляя процесс проявления желаемых тенденций через создание благоприятных условий для поддержания процесса возникновения личностных новообразований и развертывания профессионально значимых качеств, важно осознавать его как живую и открытую систему со своими внутренними связями и опосредова-ниями.

Обзор литературы

Созданию благоприятных условий способствует реализация в практике педагогического общения идеи взаимной открытости субъектов педагогического процесса, обращение к их чувствам и переживаниям, создание основ для взаимопонимания между ними, для проявления творчества, свободы выбора и внутренней творческой активности. Взаимная открытость субъектов педагогического процесса как закономерная составляющая педагогического взаимодействия была отмечена такими крупнейшими педагогами, как Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лес-гафт, К.Д. Ушинский, Я. Корчак, В.А. Сухомлин-ский, С.Т Шацкий. Труды педагогов-гуманистов имеют большое значение для нашего исследования, поскольку они рассматривают общение ак-меологическое, ориентированное не на «обмен информацией», а на осмысление ценностных приоритетов, расширение территории общего между педагогом и студентом.

Характеристику сути и специфики процесса становления педагогического общения будущего учителя дополняет личностная свобода, которая рассматривалась в трудах П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля и др. как средство высвобождения внутренних и творческих сил ребенка. Логика нашего исследования сосредотачивает внимание на осмыслении активной позиции студента, потому что она позволяет студенту самостоятельно осуществлять целепо-лагание в деятельности, то есть определять цель своего профессионально-личностного изменения. В психолого-педагогической литературе идея воспитания и обучения ребенка как пробуждения его самости и внутренней активности нашла отражение в работах И.Г. Песталоцци,

A. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко,

B.А. Сухомлинского, Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, М. Хайдегера и др.

Процесс становления педагогического общения будущего учителя актуализирует значимость диалогового общения как одной из важнейших характеристик исследуемого процесса, поскольку в пространстве последнего происходит становление своего «Я» и проявление внутренних механизмов саморазвития личности (А.Г. Асмо-лов, М. Бубер, В.С. Библер, И.А. Костенчук).

Человек как волевое существо и субъект собственной жизни рассматривается в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Б.Г. Ананьева, А.Н. Бернштейна, В.С. Библера,

В.П. Зинченко, В.А. Петровского, В.И. Слободчи-кова, Бергсона, Н.А. Бердяева, В. Дильтея, Л.А. Когана, А.Г. Мысливченко, Э. Мунье, В.Н. Сагатов-ского, В.С. Соловьева, К. Поппера и др.

Основу нашего исследования также составляют работы Е.В. Бондаревской, Л.С. Выготского, А.Б. Орлова, В.В. Серикова, в которых рефлексия изучалась как способность возвыситься над собой и оценить свои достоинства и недостатки, выстроить свою программу личностных изменений.

Образование как средство инкультурации человека и пространство его движения в жизненном пространстве рассматривается в работах Х.-Г. Гадамера, А. Дистервега, В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунова, Л.А. Степашко и др.

Проблема диалогичности сознания, раскрывающаяся в сопряженном бытии с другим «Я», дающая потенциал и ресурс для саморазвития и самодостраивания, находит свое отражение в работах М.М. Бахтина, Д.И. Дубровского, А.Ф. Копьева, А.У. Хараша, Б. Хандли и др.).

Творческий потенциал педагога раскрывается в работах Н.Н. Вересова, В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, И.Ф. Харламова и др. В рамках нашего исследования творческий потенциал в специально созданных благоприятных условиях дает основу для духовного, профессионального и творческого созидания будущего педагога.

Педагогическая концепция становления

педагогического общения будущего учителя

Анализ сущности исследуемого процесса позволяет нам выделить и обосновать следующие факторы данного процесса: творческое взаимодействие субъектов учебного процесса; совокупность психолого-педагогических инструментов включения студентов в творческую педагогическую деятельность; диалоговое общение преподавателей и студентов в процессе их профессиональной подготовки. Необходимо подчеркнуть, что выделенные нами факторы не работают изолированно друг от друга, а будучи взаимосвязанными друг с другом, действуют как единое целое, как система.

Творческое взаимодействие представляет собой комплекс взаимосвязей и взаимовлияний субъектов педагогического процесса. Преподаватель должен уметь создавать такие ситуации, которые способны пробудить живые мысли студентов. С нашей точки зрения творческое взаимодействие изнутри запускает механизмы становления педагогического общения будущего педагога,

углубляя такое важное личностное качество, как рефлексивность, усиливая способность студента к развитию собственной продуктивности в будущей профессиональной деятельности. Как отмечает исследователь З.А. Гаврилова, «результатом творческого взаимодействия являются как личностные изменения всех участников взаимодействия, так и развитие процессов коллекти-вообразования, а также появление творческого продукта, обладающего чертами объективной или субъективной новизны оригинальности» [6, с. 180]. Творческим продуктом в рамках нашего исследования является создание своей гуманистической модели педагогического общения.

В числе движущих сил изучаемого процесса выступает диалоговое общение преподавателей и студентов в профессиональном образовании. Исследователь В.В. Спивакова подчеркивает, что «педагогическая деятельность не может осуществляться вне акта коммуникации, базирующейся на принципе объединяющей творческой деятельности преподавателя и студента, их активном взаимодействии» [17, с. 247]. Эта же мысль прослеживается в работах М.А. Токпаевой, которая отмечает переориентацию современной педагогики в сторону гуманистических принципов «взаимоотношения, взаимоприятия, поддержки, доверия, творчества» [20, с. 111].

Иными словами, в процессе общения через механизмы творческого взаимодействия внешний диалог превращается в аттрактор, который выводит человека на другой уровень рефлексии и самопознания, превращая внешний диалог во внутренний, который углубляет процессы осмысленного самопознания.

Совокупность психолого-педагогических инструментов включения студентов в творческую педагогическую деятельность составляет основу третьего фактора. В нее включены методы и формы организации обучения в вузе, педагогическая практика, формы научного сотрудничества, исследовательская деятельность. Именно эти приемы и средства стимулируют внутреннюю духовную и нравственную работу личности будущего учителя, активизируют ее профессиональное становление. Чрезвычайно важная роль в этом процессе отводится именно преподавателю, который, по словам Ж.В. Рассказо-вой, «выступает как организатор формы исследовательской деятельности и условий, благодаря которым у студента формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме

с исследовательской, творческой позиции. Более того, именно пробуждение интереса хотя бы к части учебного материала делает возможной активацию устойчивой мотивации как таковому» [16, с. 19]. Исследователь О.Л. Кочева считает, что «при ненадлежащей мотивации студента и привычке ни во что серьезно не вникать и не рефлексировать трудно ожидать глубины научной мысли, да и просто вовремя выполненной творческой работы» [9, с. 116], и, следовательно, не стоит ожидать каких-либо изменений и преобразований личности.

Таким образом, вышеперечисленные формы организации обучения в вузе ориентированы прежде всего на сложную и напряженную работу личности по соотнесению изучаемого и субъективного опыта будущих педагогов, соединение содержательного и смыслового аспекта изучаемых предметов, активизируют самопознание и саморазвитие будущих учителей, развивают свой индивидуальный угол зрения на проблемы и на будущую профессиональную деятельность.

Взаимодействие этих факторов является основой для педагогического обеспечения условий исследуемого педагогического процесса. Мы выделяем три условия становления педагогического общения: глубокое и сознательное владение студентами знаниями предметов психолого-педагогического блока; создание атмосферы доверительного диалога культур в ходе профессиональной подготовки; конструирование и реализация в практике гуманистической модели педагогического общения.

Актуальность создания атмосферы доверительного диалога культур в процессе профессиональной подготовки объясняется тем, что под воздействием современных процессов глобализации общение, по определению В.В. Миронова, «превратилось в самостоятельную силу. Оно в буквальном смысле вынуждает субъектов вести диалог между культурами по своим законам и правилам» [14]. Созидательная сила общения подчеркивается в работах М.Н. Фоминой, которая считает, что «открывая себя «чужой мысли», мы вступаем в культурное общение, устанавливаем связи между прошлым и настоящим, творим будущее» [22, с. 180].

Мы говорим о создании атмосферы доверительного диалога, поскольку именно «диалог» представляет собой ту универсальную динамическую форму личностных взаимодействий, которая позволяет объединить образ человека и «Другого», то есть установить диалог разных культур.

Именно культуры, по мнению М.Ш. Муртази-ной, являясь «динамическими системами, приобретают из диалога универсальные черты, развивая и обогащая друг друга» [13, с. 46].

Таким образом, мы можем утверждать, что в атмосфере доверительного диалога культур происходит создание некой третьей ценности, «общего» смысла, который значительно влияет на индивидуальную траекторию существования и развития каждого из участников рассматриваемого нами процесса и приводит к формированию самоотношения будущего учителя и установки на самоизменение. Подобное доверительное акмеологическое общение также активизирует стремление студента к обогащению и совершенствованию своей коммуникативной компетентности, творческому конструированию своей собственной модели общения, которое невозможно без глубокого и осознанного постижения знаний психолого-педагогического блока. Психологические и педагогические знания представляют собой не столько опорную информацию для будущей профессиональной деятельности, сколько средство осмысления педагогической реальности и своего места в этой области. Воздействуя извне, психолого-педагогическое знание «резонирует» с одним из элементов внутреннего мира (как правило, с образным или эмоциональным), автоматически переходя в разряд внутреннего. Пользуясь языком синергетики, происходит попадание внешнего воздействия в точку бифуркации внутреннего мира, вызывая рефлексию [2, с. 58].

Рождение новых цепочек мыслей при работе с психолого-педагогической литературой, обогащение в ходе этой работы смыслового пространства студента, развитие его рефлексии и более глубинного и осмысленного подхода к знанию способствуют конструированию и реализации в практике будущим учителем гуманистической модели педагогического общения. Мы акцентируем внимание на создании гуманистической модели общения, поскольку отличительной чертой гуманистического общения, по определению исследователей Ю.С. Крижанской и В.П. Третьякова, является то, что ожидаемым результатом общения является совместное изменение обоих партнеров [11]. Изменение характера педагогического общения преподавателей и студентов в гуманистическое, побуждение к взаимной рефлексии, совместному поиску истины, взаимопонимание, эмпатийное партнерство актуализируют у студента необходимость переосмысления

и наполнения новым гуманистическим содержанием своей индивидуальной модели профессионального общения.

Чтобы выделенные нами условия заработали, нужно создать условия для условий, т.е. предпосылки. На основе теоретического анализа методической литературы и своего педагогического опыта нами были выделены следующие предпосылки: гуманитарная среда университета; гуманистический вектор образования; открытость образовательного учреждения.

Гуманитарная среда университета призвана создать условия для пробуждения активности студента к самостоятельной творческой деятельности, к выработке своего ценностного отношения к миру и себе самому. При создании в вузе гуманитарной среды меняется стиль педагогического общения на общение на основе увлечения совместной творческой деятельностью преподавателем и студентами. По определению Е.П. Дворкиной и Ю.Д. Поляковой, «совместная творческая деятельность позволяет студентам чувствовать себя свободнее, активнее, повышает качество работы, уровень коммуникативной компетенции, позволяет каждому субъекту процесса проявить себя, укрепляет межличностные отношения, необходимые для дальнейшей педагогической деятельности» [7, с. 58].

Гуманистический вектор образования просматривается в обновлении высшего педагогического образования, в преобразовании пространства педагогического вуза в пространство саморазвития его субъектов. Одним из недостатков в подготовке специалистов на сегодняшний день, по определению В.Г Красновой и О.В. Голубь, выступает господство в высшей школе так называемого знаниевого подхода, в рамках которого основной образовательной задачей считается формирование у студентов прочных научно-предметных знаний. В результате этого индивид выступает как субъект познания, а не как субъект деятельности. Задачей, стоящей перед студентами, должно стать не освоение научно-предметных знаний, а их порождение самими студентами и самостоятельное проектирование способов употребления. Известные другим знания человек не может просто «взять» — он должен переоткрыть их для себя, то есть должна состояться предельно личная встреча с ними. Нужно, чтобы в процессе усвоения эти мысли и знания стали «внутренне своими», «вместились в личность», начали определять отношение к миру. Усвоение не сводимо к безличному знанию: индивидуальное сознание

пристрастно — оно есть не только знание, но и отношение. Этому отношению присваивается лишь разное имя: «личная встреча», «диалог», «событие», «личностный смысл». И пока личная встреча не состоится, пока мы не наладим диалог с текстом или не попадем с ним в единое событие, то есть «не оживим» его своим отношением, не потрудимся над ним, он останется для нас не понят, не станет «живым участником» смысловой сферы личности [10].

Иными словами, для получения студентами «живого» знания (В.П. Зинченко) необходимо преодолеть противоречие между технократическим мышлением и потребностью рефлексивного мышления. Это возможно, если система образования будет открыта новым течениям, веяниям, переменам.

Открытость образовательного учреждения с синергетической точки зрения подразумевает открытость его будущему, развитие и включение в процессы образования представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности человека, природы и общества. Это также означает, что система открыта и к дальнейшему взаимодействию с внешней средой. К.А. Зубарева отмечает, что «способность образования к интенсивному взаимообмену со средой обеспечивает, с одной стороны, использование внешних ресурсов: информационных (общенаучных, педагогических и других идей), человеческих, материально-технических, с другой стороны, обогащение среды за счет продуктов и достижений самой системы» [8, с. 8].

Таким образом, мы можем утверждать, что открытость образовательного учреждения способна предоставить студенту возможность обмена и выбора огромного объема информации разного уровня (социальной, культурной, экономической и т.д.), что приводит к расширению его духовного и смыслового пространства и предоставляет новые смыслы самосовершенствования.

Глубокий анализ факторов, предпосылок и условий становления педагогического общения будущего учителя позволил нам сформулировать и описать критерии и показатели эффективности исследуемого процесса. На первом месте мы выделяем критерий — потребность студентов в выборе психолого-педагогических блоков. Источником мотивации студента на выбор психолого-педагогических дисциплин является изменение характера общения студента и преподавателей, изменение приоритетов последних в сторону духовно-нравственного общения,

изменение целевых установок всех субъектов на обретение новых смыслов образования и новый взгляд студента на будущую профессию, глубокое само-осмысление, раскрытие внутренних ресурсов самосовершенствования. Названный критерий представлен рядом показателей: динамика выбора студентами предметов психолого-педагогического блока; готовность будущих педагогов к педагогической практике; потребность студента в педагогической практике.

Показатель динамика выбора студентами предметов психолого-педагогического блока определяется сознательным отношением студентов педагогического института к курсам по выбору психолого-педагогических дисциплин, в результате изменения интересов студента в сторону осознанного овладения профессионально значимыми знаниями через проявление активной позиции. Исследователь С.Б. Овсянникова отмечает, что «активность не только есть готовность следовать к назначенной цели, а готовность конструировать новые, более интересные цели и смыслы в процессе своей деятельности» [15, с. 141], то есть человек проявляет активность через творческое преобразование ситуации, саморазвитие себя как субъекта деятельности.

Активная позиция и свобода выбора позволяют ощутить студенту самоценность и служат катализатором работы над собой. Активная позиция студента по отношению к осознанному овладению профессиональными знаниями тесно связана со вторым выделяемым нами показателем — готовностью студентов к педагогической практике. Этот показатель проявляется в готовности студента применить усвоенные знания в педагогической практике, чтобы найти собственные педагогические решения, научиться видеть и прогнозировать последствия собственных педагогических действий, проверить правильность выстроенной модели своего педагогического общения.

Формирование потребности студента в педагогической практике выступает показателем сознательного положительного отношения студентов к будущей профессии, интереса и стремления к овладению психолого-педагогическими знаниями. Интерес побуждает потребность применять полученные знания на практике, изменять свое отношение к будущей профессии, ломать укоренившиеся стереотипы.

Для становления педагогического общения будущего учителя важную роль играет владение коммуникативной компетентностью, рассматри-

ваемой как второй критерий исследуемого нами процесса. Овладение техническим, стратегическим и тактическим уровнем коммуникативной компетентности позволяет студенту умело использовать паралингвистические характеристики собственной речи, распознавать и понимать поведение других людей, развивает умение слушать другого человека; стремление к самосовершенствованию, самораскрытию и изменению себя. Данный критерий представлен тремя показателями: принятие Другого человека; владение речевым этикетом; проявление невербальных средств общения.

Принятие Другого человека возможно только через механизмы эмпатии, которые ориентируют будущего учителя на принятие другого, на диалог с ним, активизируют готовность преподавателя и студента к взаимопомогающему поведению, дают установку на собеседника. При эмпатическом понимании студент не продумывает, а старается прочувствовать ситуацию общения и другого человека в ней. Принимая другого человека, тот или иной субъект раскрывает себя в процессе общения и побуждает собеседника к проявлению взаимной открытости. Это качество крайне важно для формирования будущего учителя-фасилитатора, готового самому изменяться и изменять все вокруг.

Знание правил и норм речевого и неречевого этикета помогает антиципировать речевые поступки и реакции собеседников, раскрывает внутреннюю суть отношений (уровень духовного богатства, развития культуры человека, нравственной порядочности, эмпатии и т.д.), дает возможность глубже понять и принять другого человека, ориентируя и настраивая себя на проявление открытости в общении. Невербальные средства общения в свою очередь дают обратную связь от слушающего к говорящему. Мобильность их использования может способствовать диалогич-ности общения, пониманию и принятию партнера, вести к согласованности позиций и взглядов, снятию напряженности и барьеров в общении, к развитию доверительных отношений.

Успешное владение технологией моделирования педагогического общения как следующий критерий исследуемого процесса предполагает воплощение, формирование и развитие педагогического творчества будущих учителей. Студент, владеющий умением применять теоретические знания к целям практики, способен преодолеть однотипность в организации общения. Однако это процесс происходит постепенно, не скачкообразно.

С этим критерием очень тесно связан еще один критерий — проявление творчества и индивидуальности в моделировании педагогического общения. Данный критерий связан с ориентацией будущего учителя на собственное творческое, профессионально-личностное самостроительство и собственной продолженности себя в профессиональной деятельности. Мы выделяем два показателя рассмотренных выше критериев. Первый показатель — владение психолого-педагогическими технологиями педагогического общения. Освоение данных технологий позволяет студентам реализовывать субъектно-творческий коммуникативный потенциал, позволит избежать разобщенности и конфронтации в общении, создавать свой алгоритм действий. Вторым показателем выступает проявление индивидуальной модели педагогического общения в педагогической практике. Созданная модель требует от создателя постоянного совершенствования, привнесение в нее новых знаний и более серьезного отношения к ее выстраиванию. Это есть некоего рода мысленный эксперимент, который требует постоянного привнесения неких изменений.

На основе глубокого изучения теории вопроса мы отмечаем следующие закономерные связи.

«Чем глубже доверительный диалог между студентами и преподавателем, тем более глубокие ментальные изменения будут происходить в сознании студентов». В процессе диалогического общения происходит объединение субъектов общения на основе совместно порождаемых ментальных структур. Чем глубже человек может трансцендироваться и проанализировать ситуацию общения, тем больше потенциала для изменения своей ментальности он хранит.

«Чем более насыщенными становятся связи студента с креативной и обучающей средой, тем успешнее будет проходить процесс становления его педагогического общения». Образовательная среда вуза способна создавать питательную среду для профессионально-личностного роста студента, которая в свою очередь изменяется под влиянием творческой активности всех субъектов педагогического процесса, изменяя их и предоставляя новые идеи, ориентации, способы жизни, модели поведения и смыслы. В результате этого происходит самооценивание студентами своей деятельности и сформированных профессионально-личностных качеств.

«Чем успешнее реализуется преподавателями совокупность психолого-педагогических инструментов включения студентов в творческую

педагогическую деятельность, тем эффективнее будет протекать процесс становления педагогического общения». Формирование мотивации к глубокому и осознанному овладению профессионально значимыми знаниями делает будущую деятельность привлекательной для студентов. Чтобы заинтересовать студентов, преподаватели должны обновлять методы обучения. Новые методы обучения активизируют эмоциональный подъем, побуждают к целенаправленному развитию и совершенствованию профессиональных и личностных качеств.

Опираясь на обоснованные нами закономерные связи, мы можем выделить следующие принципы: принцип диалогизма, принцип открытости творчеству, принцип педагогической поддержки включенности студентов в педагогическую деятельность.

Принцип открытости творчеству заключается в побуждении будущего специалиста к участию в совместной деятельности в качестве полноправного субъекта; пробуждении особой силы, выводящей его за пределы себя, в инициировании студента на осознание собственных внутренних резервов личностного самосовершенствования. Руководствуясь этим принципом, преподаватель создает специальные педагогические ситуации, в которых молодой специалист испытывает счастье творчества. В этом случае преподаватель попадает в резонанс с его развитием, стремясь понять, как вывести систему в состояние бифуркации. Таким образом, открытость в сочетании с творчеством приводит к активизации внутренних процессов самоорганизации.

Принцип диалогизма основывается на диалогической природе сознания человека. Взаимная трансформация значений и смыслов обеспечивает взаимопонимание субъектов общения, побуждает к расширению их смыслового пространства, усиливает их сближение, рождает новые возможности взаимопонимания, взаимочувствования, личностного самоопределения, актуализирует необходимость самосовершенствования, влияет на индивидуальную траекторию развития каждого из участников. В результате сложных отношений взаимопознания и диалога культур личностей происходит взаимообогащение последних и возникновение новых смыслов для самосозидания; духовно-нравственное самоукрепление и расширение смыслового и духовного пространства субъектов. Большое значение в осуществлении этого принципа приобретает рефлексия. Именно рефлексия позволяет охватить сущность

услышанного или прочитанного, увидеть новое в традиционном.

Принцип педагогической поддержки включенности студентов в педагогическую деятельность заключается в перестановке приоритетов высшего педагогического образования в сторону духовно-нравственной работы студентов в ходе занятия. В связи с этим активизируется потребность в новых образовательных задачах. Инструментами включения студентов в контекст психолого-педагогической деятельности, в контекст живых связей мира выступают обновленные методы образования. Сближение смыслов содержания образования и смыслов личностного саморазвития молодого человека переводит профессиональное образование в качество «стимульного материала» для раннего профессионально-личностного определения будущего учителя и осознания своей профессиональной направленности. Апробация данного принципа на практике обеспечивает глубокое переосмысление себя, внутреннее «перепахивание» самого себя, духовно-нравственную самостабилизацию, развитие специфического исследовательского угла зрения на психолого-педагогические проблемы, готовность будущего профессионала к постоянной рефлексии своего труда. Таким образом, в связи с вышесказанным, процесс становления педагогического общения будущего учителя мы понимаем как процесс профессионально-личностного изменения будущего учителя, направленный на формирование и реализацию в практике механизмов творческого взаимодействия.

Выводы:

1) творческое взаимодействие преподавателей и студентов закладывает внутренние механизмы становления педагогического общения будущего учителя (устойчивую иерархию жизненных смыслов, свою систему нравственных принципов, расширенное рефлексивное мышление, навыки самоконтроля,

Литература

опыт само-мотивации и само-полагания, индивидуальный способ учебной, исследовательской, профессионально-педагогической деятельности, креативность, положительное, безоценочное принятие Другого, смыслопорождение, глубокое само-осмысление);

2) профессиональное образование представляет собой не только подготовку специалиста и обучение его основным предметам и дисциплинам, но и создание благоприятных условий для развития свободной личности, осмысляющей себя и мир через призму сложных проблем современной культуры;

3) человеческое в человеке раскрывается непосредственно в процессе общения в силу проявления его социальной природы, заключающей в себя присущую человеку направленность на другое «Я»;

4) предоставляя студенту свободу, мы тем самым задаем ситуацию, в которой реализуется личностная самодетерминация будущего учителя, его творческое самосозидание, самостоятельный выбор целей и средств деятельности, инициируем его внутреннюю готовность к выбору;

5) чем ярче студентом видится его несовершенство, отраженное в актах саморефлексии, возникающих в ситуациях свободного творческого взаимодействия, тем сильнее осознается необходимость целенаправленного развития профессионально-личностных качеств, и тем чаще и настойчивее будущий специалист будет планировать и совершать действия самокоррекции по ходу своей профессионально-педагогической деятельности;

6) исследование сущности глубинного общения позволило нам осмыслить процесс становления педагогического общения будущего учителя как целостный процесс, сущностно характеризующийся рефлексивным характером общения, его направленностью на самоуглубление, взаимное понимание и принятие другого, на смысло-порождение и взращивание себя.

1. Абрамова О.А. Специфика профессионального общения в структуре профессиональной деятельности педагога // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2012. № 1 (09). http://cybeгleninka.гu/aгticle/n/spetsifika-pгofessionalnogo-obscheniya-v-stгuktuгe-pгofessionalnoy-deyatelnosti-pedagoga (дата обращения 22.09.2016).

2. Алексеев Н.А. Психологическое знание в составе педагогического исследования // Образование и наука. 2007. № 2/44. С. 56-66.

3. Бырдина О.Г. Позиционный подход к пониманию профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога // Молодой ученый. 2013. № 11 (58). С. 575-577.

4. ВалеевА.А., Кондратьева И.Г. Факторы успешного обучения иноязычному профессиональному общению // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6.; URL: http://www.science-education.ru/ru/ article/view?id=16318 (дата обращения: 22.09.2016).

5. Вершинина Н.А., Пускунова Е.В. Профессиональное развитие молодого учителя средствами конкурсного движения // Человек и образование. 2012. № 2 (31). С. 46—50.

6. Гаврилова З.А. Феноменологический анализ понятия «творческое взаимодействие» //Сибирский педагогический журнал. 2009. № 9. С. 176-181.

7. Дворкина Е.А., Полякова Ю.Д. Проект «Улицы Москвы» как способ создания гуманитарной среды при обучении иностранных учащихся //Формирование гуманитарной среды в высшей технической школе: опыт проектирования и реализации: Материалы Всероссийской научно-методической конференции (М., 15 ноября 2013 г.). Под общ. ред. проф., д. социолог. н. М.Н. Филатовой. М.: Изд. центр РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина, 2013. С. 56-60.

8. Зубарева К.А. Открытость как феномен современного образования // Педагогическое образование в России. 2012. № 3. С. 6-10.

9. Кочева О.Л. Повышение мотивации к самостоятельной работе средствами иностранного языка. Дискуссия. 2015. № 1(53). С. 116-121.

10. Краснова В.Г., Голубь О.В. Аспекты гуманистической направленности образования //http://libvuz.net/ book/310-aspekty-gumanisticheskoj-napravlennosti-obrazovaniya-nauchnaya-statya-vg-krasnova-ov-golub/2-voprosy-pedagogiki-psixologii-lichnosti-nekotorye-aspekty-gumanisticheskoj-napravlennosti-obrazovaniya.html (дата обращения: 23.09.2016).

11. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Психология общения и межличностных отношений - третий вид - гуманистическое общение // http://www.univer5.ru/psihologiya/psihologiya-obscheniya-i-mezhlichnostnyih-otnosheniy/ Page-13.html (дата обращения: 23.09.2016).

12. Мурадова Н.Т., Эрданова С.А. Обучение профессионально-ориентированному общению на иностранном языке студентов неязыковых вузов // Молодой ученый. 2013. № 11 (58). С. 822-824.

13. Муртазина М.Ш. Формы диалога в виртуальной среде // Вестник ЧитГУ.2011. № 4 (71). С. 42-47.

14. Миронов В.В. Трансформация культуры в пространстве глобальной коммуникации // Медиаскоп. 2009. № 2 // http: www.oldmediascope.ru/node/356. (дата обращения: 20.09.2016).

15. Овсянникова С.Б. Профессиональное самоопределение как путь реализации активной позиции личности // Вестник ТГПУ. 2011. № 4 (106). С. 139-144.

16. РассказоваЖ.В. О роли интерактивного обучения в процессе формирования исследовательской компетентности школьников // Теория и практика образования в современном мире: материалы III межд. науч. конф. (Санкт-Петербург, май 2013 г.). СПб.: Реноме, 2013. С. 19-21.

17. Спивакова В.В. Педагогическое общение в системе «Преподаватель-студент» // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена .№ 76-2. 2008. С. 247-250.

18. СуховершинаЮ.В., Тихомирова Е.П. Тренинг делового (профессионального) общения. М.: Академический проект, 2009. 127 с.

19. Ступина С.Б. Технология интерактивного обучения в высшей школе: учебно-методическое пособие/С.Б. Ступина. Саратов: Изд. центр «Наука», 2009. 52 с.

20. Токпаева М.А. Педагогическое общение - важное условие эффективности учебно-воспитательного процесса // Теория и практика образования в современном мире: материалы Шмеждунар.науч.конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). СПб.: Реноме, 2013. С. 110-112.

21. Харченко Е.В., Тарануха Л.В. Профессиональное общение и речевое общение в современной России // http://psibook.com/linguistics/professionalnoe-obschenie-i-rechevoe-vozdeystvie-v-sovremennoy-rossii.html (дата обращения: 11.09.2016).

22. Фомина М.Н. «Вечные проблемы» философского диалога //Вестник Читинского государственного университета. 2009. № 6 (57). С. 178-182.

PROCESS OF FORMATION PEDAGOGICAL COMMUNiCATiON OF A FUTURE TEACHER AS A PROCESS OF HIS PROFESSIONAL AND PERSONAL DEVELOPMENT

Viktoria A. Demina, PhD (Cand. Sc.) in Pedagogy, Associate Professor

Moscow State Institute of International Relations, Moscow, Russian Federation. E-mail: demina72@rambler.ru

Abstract.

In this article the author gives grounds to the necessity to refuse from the traditional understanding of a subject teacher having extensive and fundamental knowledge in his field and justifies the necessity to foster an aware teacher able to self-building and self-developing, to seek new meanings of his profession and able to build his model of activity and communication.

In this turn the author gives a new definition of pedagogical communication as the process of professional and personal development through the mechanisms of creative interaction. In this article the author defines the essence and specific features of the process of the formation of pedagogical communication of a future teacher as a pedagogical, task-oriented, invariant, integrated, inside and outside determined, independent with its temporal and spatial dimensions. The author elaborates the pedagogical concept of the process including a range of criteria, factors, conditions, backgrounds and descriptors of the process under study.

On the basis of the analyzed literature the author deduces logical relations and principles, draws certain conclusions and presents working knowledge of the research. The analysis of the methodological literature lets the author reveal the meaning of such terms as creative interaction, freedom of choice, proactive stance, dialogue-oriented communication, reflection, openness, which promote sponsorship for building the model of pedagogical communication of your own, for displaying internal mechanisms of self-development, building the program of development of your own. There search is done at the faculty of foreign languages of Kamchatka state pedagogical institute. The target audience is PhD candidates, researchers, lecturers at higher institutions, secondary school teachers and students of linguistic and non-linguistic faculties.

Keywords: pedagogical communication, creative interaction, reflection, spiritual commonality, semantic context, self-development, self-improvement

References:

1. Abramova O.A., Specific professional communication in the structure of professional educator. Sovremennye issledovaniya sotsial'nykhproblem, 2012, no. 1 (09). (In Russ) Available at: http://cyberleninka.m/article/n/spetsifika-professionalno-go-obscheniya-v-strukture-professionalnoy-deyatelnosti-pedagoga.

2. AlekseevN.A., Psychological knowledge in the pedagogical research. Obrazovanie i nauka, 2007, no. 2 (44), pp. 56—66. (In Russ).

3. Byrdina O.G., Positional approach to understanding professional-valuable self-attitude of future teachers. Molodoi uchenyi, 2013, no.11 (58), pp. 575-577. (In Russ).

4. Valeev A.A., Kondrat'eva I.G., Factors of successful training in foreign-language professional communication. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, 2014, no 6. (In Russ) Available at: http://www.science-education.ru/ru/article/ view?id=16318.

5. Vershinina N.A., Puskunova E.V., Young teacher's professional development by means of competitive movement. Chelovek iobrazovanie, 2012, no. 2 (31), pp. 46-50. (In Russ).

6. Gavrilova Z.A., Phenomenological analysis of the concept of «creative interaction». Sibirskiipedagogicheskiizhurnal, 2009, no. 9, pp. 176-181. (In Russ).

7. Dvorkina E.A., Polyakova Yu.D., The project «Moscow Streets» as a way of creating a humanitarian environment in teaching foreign students. The formation of the humanitarian environment in a technical higher school: experience of design and implementation: Proceedings of Russian scientific-methodical conference. (Moscow, November, 15 2013). Moscow: Izd. tsentr RGU nefti i gaza imeni I.M. Gubkina, 2013, pp. 56-60. (In Russ).

8. Zubareva K.A., Openness as a phenomenon of modern education. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, 2012, no. 3, pp. 6-10. (In Russ).

9. Kocheva O.L., Improving of academic motivation by means of setting unsupervised tasks in foreign languages. Diskussiya, 2015, no. 1(53), pp. 116-121. (In Russ).

10. Krasnova V.G., Golub'O.V., Aspects of the humanistic orientation of education. (In Russ) Available at: http://libvuz.net/ book/310-aspekty-gumanisticheskoj-napravlennosti-obrazovaniya-nauchnaya-statya-vg-krasnova-ov-golub/2-voprosy-pedagogiki-psixologii-lichnosti-nekotorye-aspekty-gumanisticheskoj-napravlennosti-obrazovaniya.html.

11. Krizhanskaya Yu.S., Tret'yakov V.P., Psychology of communication and interpersonal relations - the third form of humanistic communication. (In Russ) Available at: http://www.univer5.ru/psihologiya/psihologiya-obscheniya-i-mezhlichnost-nyih-otnosheniy/Page- 13.html.

12. Muradova N.T., Erdanova S.A., Training professionally-oriented communication in a foreign language of students of non-linguistic universities. Molodoiuchenyi, 2013, no. 11 (58), pp. 822—824. (In Russ).

13. Murtazina M. Sh., Forms of Cultures Dialogue in Virtual Environment. Vestnik Chitinskogo gosudarstvennogo universiteta, 2011, no. 4 (71), pp. 42-47. (In Russ).

14. Mironov V.V., The transformation of culture in the space of global communication. Mediaskop, 2009, no. 2. (In Russ) Available at: //http: www.oldmediascope.ru/node/356.

15. Ovsyannikova S.B., Professional self-identification as realization means of personality active position. Vestnik TGPU, 2011, no. 4 (106), pp. 139-144. (In Russ).

16. Rasskazova Zh.V., Rrole of interactive learning in the process of formation of research competence of schoolchildren. Theory and practice of education in modern world: proceedings of III international scientific conference (St. Petersburg, May 2013). St. Petersburg: Renome, 2013, pp. 19-21. (In Russ).

17. Spivakova V.V., Pedagogical communication in the system «Teacher-student». IzvestiyaRossiiskogogosudarstvennogopeda-gogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena, 2008, no. 2(76), pp. 247-250. (In Russ).

18. Sukhovershina Yu.V., Tikhomirova E.P., Training of business (professional) communication. Moscow: Akademicheskii proekt, 2009, 127 p. (In Russ).

19. Stupina S.B., Interactive learning technology in higher education: a teaching manual. Saratov: Izd. tsentr «Nauka», 2009, 52 p. (In Russ).

20. Tokpaeva M.A., Pedagogical communication is an important condition for the effectiveness of the educational process. Theory and practice of education in modern world: proceedings of III international scientific conference (St. Petersburg, May 2013).St. Petersburg: Renome, 2013, p. 110-112. (In Russ).

21. KharchenkoE.V., TaranukhaL.V., Professional communication and speech impact in present-day Russia. (In Russ) Available at: http://psibook.com/linguistics/professionalnoe-obschenie-i-rechevoe-vozdeystvie-v-sovremennoy-rossii.html.

22. Fomina M.N., «Eternal Problems» of Philosophic Dialogue. Vestnik Chitinskogo gosudarstvennogo universiteta, 2009, no. 6 (57), pp. 178-182. (In Russ).

Демина В.А. Становление педагогического общения будущего учителя как процесс его профессионально-личностного изменения // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т 10. 2016. № 4. С. 49-59. DOI: 10.22412/1999-5644-10-4-6. Дата поступления статьи: 28.08.2016.

Demina V.A., Process of formation pedagogical communication of a future teacher as a process of his professional and personal development. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, 2016, vol. 10, no. 4, pp. 49-59 (In Russ). DOI: 10.22412/1999-5644-10-4-6. Received 28 August 2016.