Образование как фактор формирования личности в информационном обществе

Образование как фактор формирования личности

в информационном обществе

М.А. Лощилина, Е.В. Петрова

Рассмотрены актуальные проблемы качества, интенсивности и доступности образования в современном информационном обществе с учетом перманентной потребности современного человека получать новые знания, необходимости частого пересмотра учебных программ, активного использования медиаобразования для подготовки специалиста, квалификация которого соответствовала бы быстро меняющимся реалиям жизни.

Ключевые слова: информационное общество, дистанционное обучение, доступ к информации, новая форма обучения, создавать знания, качество образования.

На рубеже ХХ-ХХ1 вв. в общественной жизни произошли существенные изменения, связанные с формированием нового типа общественного устройства - информационного общества. Создание нового научного и технического направления в виде методов и средств сначала кибернетики, а затем и информатики существенно изменило образ мира. Теперь не столько объемы промышленного производства и темпы его роста стали определять могущество и рейтинг страны в мировом сообществе, а ее информационные возможности. На смену ценностям, характерным для индустриального общества, приходят другие, которые определяются информационными ресурсами государства и стратегией их включения в жизнь общества.

В последнее десятилетие дистанционное, виртуальное обучение все глубже проникает в образовательную систему. Для успешной социальной и профессиональной адаптации школьник, студент, специалист в обязательном порядке должны отвечать новым требованиям, которые предъявляет к ним современное общество, компьютеризированное и опутанное сетью Интернет. Но вместе с требованиями это общество предоставляет и массу возможностей для человека, который хочет получать новые знания:

• быстрый и своевременный доступ к информации где угодно: дома, в поездке, в учебном заведении, на работе;

• неограниченные возможности для накопления и хранения информации;

• скорость обмена между учащимися или работниками новыми, в том числе учебными, материалами;

• возможность создания базы таких материалов и доступа к ней.

Современные информационные технологии позволяют как учащемуся,

так и преподавателю участвовать в образовательном процессе, не выходя из дому. Поэтому, как справедливо замечают О.Е. Баксанский и Е.Н. Кучер, «потребуется некоторая адаптация учебного процесса к новой форме обучения» [1].

С процессом развития информационного общества связаны интенсивные процессы становления новой образовательной парадигмы, идущей на смену классической. В основе новой парадигмы лежит изменение фундаментальных представлений о человеке и его развитии через образование.

Прежде всего, меняется основная образовательная цель, которая теперь заключается не столько в усвоении определенного массива знаний, сколько в обеспечении условий для самоопределения и самореализации личности. Это утверждение базируется на изменении отношения к человеку как сложной системе и к знанию, которое должно быть обращено в будущее, а не в прошлое. Критерием реализации новой образовательной модели становится опережающее отражение или степень «познания будущего».

В новой образовательной парадигме учащийся становится субъектом познавательной деятельности, а не объектом педагогического воздействия. Диалогические отношения преподавателя и обучающегося определяют основные формы организации учебного процесса. Результатом становится активная творческая деятельность обучающегося, далекая от простой репродукции.

Современный человек должен не только обладать неким объемом знаний, но и уметь учиться: искать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, использовать разнообразные источники информации для решения этих проблем, постоянно приобретать дополнительные знания.

По мнению В.П. Тихомирова, первое, что должен уметь человек информационного общества, - это создавать новые знания. «Задача университетов все более состоит в том, чтобы не просто передавать своим студентам имеющийся набор знаний, пусть самых современных и востребованных, не только выпускать специалистов в какой-либо области, которые хорошо подготовлены и много знают. Нужно не только научить студентов извлекать знания из моря данных и информации, которая находится сегодня в Интернете, в других хранилищах и библиотеках. В рамках информационного общества этого недостаточно. Университет должен научить знания создавать. А для этого необходимо все большее сращивание учебной и научной сторон деятельности университетов, усиленный поиск творчески одаренной молодежи, стимулирование ее интереса к науке и творчеству, развитие ее способностей. Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) создают для такого поиска неограниченные, ранее небывалые возможности. Сегодня новому Ломоносову не нужно с рыбным обозом идти в Москву - достаточно войти в Интернет!» [2].

Электронное обучение - это технология, ориентирующая учащегося на новый стиль образования для жизни и на образование в течение всей жизни, то есть технология для достойной и красивой жизни в информационном обществе, технология, развивающая умения и навыки для устойчивой жизни и непрерывного самосовершенствования.

Наблюдения экспертов говорят о том, что, улучшая качество образования традиционными методами, без использования электронного обучения, можно получить эффект в 5%, а 95% потенциала повышения качества заложены в информационных технологиях образования, в электронном обучении, в его возможностях, не все из которых, может быть, еще раскрыты. Необходимое качество образования в информационном обществе не может быть достигнуто старыми методами. Расширение доступа к образованию благотворно скажется на развитии каждого человека, общества и государства в том случае, если образование будет качественным.

Широкое использование электронного обучения позволяет:

• обеспечить равные возможности для получения образования и непрерывного повышения квалификации всем людям независимо от их места жительства и социально-экономического положения;

• кардинально поднять качество образования за счет обеспечения индивидуальности темпа и графика изучения материала, предоставления возможности сочетать обучение с трудовой деятельностью, оперативности включения в учебный процесс самых свежих знаний, привлечения к разработке общедоступных учебных материалов наиболее квалифицированных педагогов и ученых, вне зависимости от их места работы и проживания;

• существенно повысить эффективность использования знаний в экономике за счет раннего овладения населением навыками применения информационно-коммуникационных технологий;

• удешевить образование за счет распределения затрат на создание технологических сред и дорогостоящего контента, уменьшения потребности в специально выделенных учебных площадях в связи с переносом центра тяжести на самостоятельную работу дома, на работе и в дороге;

• обеспечить непрерывность образования, вести сопровождение выпускников после окончания учебного заведения, обеспечивая постоянную актуализацию полученных знаний.

Положительная тенденция использования информационных технологий в образовании - это расширение образовательных возможностей за счет дистанционного обучения (через Интернет), доступность в том же Интернете огромного массива информации практически по любой теме и наличие поисковых серверов, позволяющих эту информацию отыскать.

Также среди несомненных плюсов - эффективность компьютера при изучении языков (его система автоматического исправления ошибок помогает избавить ребенка от чувства вины) и образовательные возможности, которые Интернет и дистанционное обучение предоставляют детям-инвалидам. Минус, знакомый каждому преподавателю, - уменьшение доли самостоятельной работы учащегося: зачем сидеть в библиотеке, изучать первоисточники, собирать нужную информацию по крупицам, когда все можно полу-

чить за считанные минуты в готовом виде - в виде скачанного из Интернета реферата, доклада или даже курсовой?

Вместо глубоких знаний по той иной проблеме - разрозненное, мозаичное, «понемногу обо всем». Множество учащихся убеждены в том, что им не нужно запоминать многочисленную информацию из школьного или институтского курса, ведь все необходимое можно с легкостью отыскать в Интернете. Эта тенденция не может не отразиться на формировании картины мира современного человека, на его способности к самостоятельному мышлению.

Еще один момент: с одной стороны, память не перегружена лишней информацией, с другой - не используются возможности ее тренировки. Остается открытым вопрос и о качестве дистанционного обучения - ведь теряется очень важная составляющая - непосредственный контакт между преподавателем и учащимся.

В последнее время в литературе по проблемам информационного общества появился новый интересный термин - «медиаобразование». Различные исследователи этой проблематики вкладывают в него разный смысл. Вопрос о том, что такое медиаобразование, в чем его сущность и характерные особенности, стал в последнее время одним из самых дискуссионных в социологии, педагогике, журналистике, психологии и философии.

Медиаобразование сегодня можно разделить на следующие основные направления:

1) медиаобразование будущих профессионалов (журналистов, сценаристов, режиссеров, операторов, редакторов, кинокритиков, продюсеров);

2) медиаобразование будущих педагогов в университетах и педвузах;

3) медиаобразование как составная часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах;

4) медиаобразование в культурно-досуговых центрах;

5) дистанционное образование с помощью ТВ и Интернета;

6) самостоятельное (непрерывное) медиаобразование, которое может осуществляться в течение всей жизни.

ЮНЕСКО рассматривает медиаобразование как приоритетное направление педагогики XXI в., а информационный фактор - как ведущий в процессе обучения. В материалах ЮНЕСКО есть такое определение медиаобразова-ния: «Под медиаобразованием (media education) следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической, автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования медиа как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких как, например, математика, физика или география» [3].

«Центральная и объединяющая концепция медиаобразования - репрезентация (representation). Медиа не отражает реальность, а репрезентует, то

есть представляет ее. Главная цель медиаобразования - "денатурализация" медиа. Медиаобразование в первую очередь - исследовательский процесс. Медиаобразование базируется на ключевых концепциях, которые в большей степени являются аналитическими инструментами, чем альтернативным содержанием. Медиаобразование - это процесс, продолжающийся всю жизнь. Медиаобразование имеет целью не просто критическое понимание (critical understanding), но и критическую автономию (critical autonomy)». Такую концепцию медиаобразования дает известный британский исследователь Л. Мастерман [4].

В контексте теории социальной модернизации интересна и точка зрения С. Фейлитзена, согласно которой медиаобразование означает критическое мышление, существенным элементом которого является создание учащимися собственной медиапродукции. Медиаобразование необходимо для активного участия как в демократическом процессе, так и в процессе глобализации (globalization) и должно основываться на изучении всех видов медиа [5].

А вот еще одна точка зрения, энциклопедическая: «Медиаобразование -это изучение медиа, которое отличается от обучения с помощью медиа. Медиаобразование связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способностей для интерпретации и оценки их содержания, тогда как изучение медиа (media studies) обычно связывается с практической работой по созданию ме-диатекстов. Как медиаобразование (media education), так и изучение медиа (media studies) направлены на достижение целей медиаграмотности (media literacy) [6].

С помощью массовой коммуникации человек может расширять свои знания, воспринимать данные, факты, информацию, устанавливать взаимосвязи. То есть человек может обучаться с помощью СМИ. Обучающую функцию выполняют прежде всего детские и юношеские передачи. Взрослые, как правило, обучаются через информационные программы, а также приобретают знания, просматривая теленовости.

Но с помощью СМИ человек может получать не только данные, факты и информацию. Массмедиа формируют и некие установки, то есть когнитивно-эмоциональные оценки людей, содержаний и предметов. Образовательные передачи для детей должны стимулировать когнитивное развитие юных зрителей. Чтобы представить, какой компетенцией обладают дети и каких знаний им недостаточно, обратимся к теории Пиаже.

Согласно этой теории, умственное развитие ребенка можно разделить на четыре стадии:

1) сенсомоторное развитие (от рождения до 18 месяцев);

2) дооперациональное, наглядное мышление (от 18 месяцев до 7 лет);

3) формирование конкретно-операциональных структур (от 7 до 12 лет);

4) формально-операциональная стадия (от 12 лет).

В первой, довербальной, фазе ребенок испытывает и тренирует свои врожденные способы поведения по отношению к объектам своего окружения. Он включает новые объекты в имеющиеся схемы и приспосабливает свои схемы к новым объектам (процесс аккомодации). В конце этой фазы он может совершать действия внутренне, у него есть представление об окружающем мире, он начинает мыслить.

На фазе дооперационального, наглядного мышления когнитивные процессы характеризуются эгоцентризмом. Хотя ребенок и начинает рассматривать стимулы как репрезентации предметов и взаимодействовать с ними в символической игре, тем не менее он еще не может применять свои концепции автономно и без связи с самим собой и ситуацией. Мышление очень сильно сконцентрировано на одном или нескольких аспектах его непосредственного поля деятельности, он еще неправильно понимает изменения и последовательность действий.

На конкретно-операциональной стадии ребенок осваивает систему классификации. Он может ментально представить более длительную последовательность действий, он правильно группирует объекты в классы, правильно оценивает постоянство количества, длины, веса и численности и, как следствие, может сравнивать.

На формально-операциональной стадии ребенок мыслит не только наглядно, но и может строить гипотезы, проверять их правильность на практике и понимать пропорции. Мышление становится рациональным и систематическим. Каждая новая стадия развития основывается на уже имеющихся навыках и развивает их дальше.

Чтобы правильно понимать телепередачи, ребенок должен развить определенные когнитивные способности, то есть необходимые для этого мыслительные операции. П. Винтерхофф-Шпурк соотносит стадии умственного развития ребенка с его способностью восприятия различного рода телепередач [7].

Уже в сенсомоторной фазе, в возрасте 6-12 месяцев, дети реагируют на акустические телевизионные стимулы. На стадии дооперационального, наглядного мышления внимание детей сильно зависит от заметности объекта восприятия: интенсивность, движение, контраст, изменение, необычность, неожиданность и противоречивость - именно это привлекает внимание детей. Очевидно, что именно эти признаки отличают телепередачи и неудивительно, что внимание дошкольников привлекают и удерживают преимущественно формальные признаки, например, громкая музыка, необычные голоса и акустические эффекты, а также активность людей, быстрый темп действия и монтажа, частая смена сцен и визуальные спецэффекты.

Необычные, бросающиеся в глаза формальные признаки не только привлекают внимание детей. Они помогают детям понять и структурировать происходящее, так как часто они выполняют драматургическую функцию

(например, маркируют смену сцен, связывают на первый взгляд формально не связанные сцены).

Дошкольники на фазе дооперационального, наглядного мышления, как правило, не в состоянии полностью воспроизвести телевизионную историю. Они еще не могут вычленять важную информацию и поэтому для восстановления смысла используют особенно яркие, бросающиеся в глаза признаки.

Впечатление на детей этой возрастной группы производят только яркие персонажи, они запоминают их имена и характерные особенности. Вероятно, это и объясняет то, почему среди детей этой возрастной группы такой популярностью пользуются мультфильмы или детские сериалы с постоянными действующими персонажами. Дети часто не могут связать мотивы и последующее агрессивное поведение, у них возникают трудности с так называемыми «двуличниками», то есть героями со злыми намерениями, но просоци-альным поведением. К тому же они с трудом отличают программы от рекламных пауз, если в этом им не помогают так называемые «разделители».

Результаты исследований, проведенных с детьми 5-10 лет, показывают, что самые младшие во время рекламных пауз смотрят на экран с таким же интересом, как и в ходе предшествующей программы. В этом возрасте дети с трудом отличают вымысел от реальности. Например, они считают содержания программ реальными, если действующие лица - как в новостях - выглядят реально. Проще говоря, они считают реальностью то, что выглядит реально.

Дети на стадии конкретно-операционального мышления, то есть в возрасте 7-12 лет, имеют более гибкое мышление. Они часто выступают со своей информацией и выводами, могут установить взаимосвязь отдельных элементов ситуаций или событий. Так, во время рекламных пауз они проявляют значительно меньше внимания, чем дошкольники, и более гибко и опытно выбирают программу из массы предложений. Второклассники часто могут реконструировать содержание телевизионных историй только на основе своих имеющихся знаний, а не на основе увиденного.

Начиная с 10-12 лет - фаза формально-операционального мышления -ребенок или подросток может улавливать общие закономерности и мыслить теоретически. Подросток мыслит дедуктивно, он формирует гипотезы и проверяет их, учитывает одновременно многие особенности ситуаций и содержание и одновременно отображает собственные процессы мышления. Благодаря этому результату восприятия конкретных объектов развивается способность оценивать то, что предлагают СМИ: юные зрители могут пропускать несущественную информацию и концентрироваться на важных элементах. В этом возрасте они правильно реконструируют телевизионные истории и могут отличить реальность от вымысла на основе формальных и содержательных признаков.

П. Винтерхофф-Шпурк выдвинул пять гипотез о том, как ТВ влияет на воображение [8]:

1) гипотеза «вытеснения»: просмотр телевизора забирает время у игр, стимулирующих развитие воображения;

2) гипотеза «пассивности»: телевидение, как легкое СМИ, является пассивным развлечением;

3) гипотеза «потока информации»: количество информации, которое обрушивается на ребенка, настолько велико, что на ее обработку с привлечением воображения не остается времени;

4) гипотеза «возбуждения»: телевидение провоцирует возбуждение, которое потом проявляется в гиперактивной игре, а не в процессах планирования, полных воображения;

5) гипотеза страха: телевидение стимулирует развитие чувства страха, который препятствует работе воображения.

Некоторые зарубежные исследователи приходят к выводу, что с помощью телевидения можно добиться увеличения количества и глубины знаний у зрителей детского и юношеского возраста. Этот результат наиболее вероятен при просмотре передач, которые специально разработаны для этой цели и прошли проверку с помощью суммарного и формативного оценивания.

Конечно, передачи такого рода едва ли позволяют сократить пробел в знаниях у детей из разных социальных слоев, так как очевидно, что дети из высокообеспеченных семей и семей среднего достатка получают от них большую пользу, чем дети из малообеспеченных слоев населения. На овладение речью, приобретение навыков чтения, работу воображения и общие школьные успехи влияние телевидения одинаково и не зависит от социального происхождения ребенка.

Комсток обобщает это следующим образом: «Просмотр телевизора отрицательно коррелирует с развитием ребенка, когда вытесняет интеллектуально и практически более богатую среду, предоставляющую лучшие возможности для получения опыта. Положительное влияние телевидения возможно только в том случае, если оно дополняет эту среду» [9].

Подводя итоги, нужно отметить, что в современном информационном обществе проблема качества, интенсивности и доступности образования стоит очень остро. Современные темпы развития таковы, что знания устаревают очень быстро, а потребность в новых знаниях колоссальна. Если раньше учебные программы не менялись десятилетиями, то сейчас они пересматриваются чуть ли не каждый год. Необходимо максимально интенсифицировать процессы обучения, не упуская при этом ни одной возможности, будь то дистанционное обучение или создание обучающих телепрограмм для детей.

Важное значение имеет медиаобразование как овладение современными средствами массовой коммуникации и как развитие аналитических способностей и критического мышления для адекватной оценки предоставляемой ими информации. Без использования всех образовательных возможностей, кото-

рые предоставляют нам современные информационно-коммуникативные технологии, нельзя подготовить специалиста, квалификация которого соответствовала бы быстро меняющимся реалиям жизни.

Являясь необходимым условием развития человека и общества, образование выступает сознательно направляемым процессом, в ходе которого происходит освоение ценностей культуры, передача опыта овладения и преобразования действительности. Нельзя не согласиться с В.С. Грехневым в том, что «образование - это и творение, формирование личности человека как меры гармонии социального и индивидуального в каждом из людей. Передавая социально значимый опыт, накопленный человечеством, образование учит людей жизни в обществе здесь и сейчас, но оно призвано готовить их и к будущему, тенденции которого закладываются сегодня».

P.S. Работа выполнена при поддержке Совета по грантам Президента РФ для поддержки молодых российских ученых (грант № МК-4543.2010.6).

Литература

1. Баксанский О.Е., Кучер Е.Н. Дистанционное обучение как виртуальная образовательная реальность // Теоретическая виртуалистика: новые проблемы, подходы и решения. - М.: Наука, 2008. - С. 263.

2. Тихомиров В.П. Качественное образование в информационном обществе, основанном на знаниях. Стратегическая программа развития для России. URL: expert.ustu.ru/doc/seminarmesi/Downloads_GetFile.aspx?id=212.

3. Media education. - Paris: UNESKO. - P. 8.

4. Мастеран Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист. - 1993. - № 4. - С. 22-23.

5. Feilitzen C. Media Education. Children and Media // UNESCO&NORDICOM, 1999. - P. 24-26.

6. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2001. - P. 94.

7. Винтерхофф-Шпурк П. Медиапсихология. Основные принципы. - Харьков: Гуманитарный центр, 2007. - С. 131-136.

8. Там же. С. 154.

9. Там же. С. 156.