Развивающий потенциал динамических игрушек

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 159.922.7/373.2 Е. А. Абдулаева

Развивающий потенциал динамических игрушек

Абдулаева Елена Александровна - кандидат психологических наук, методист Московского городского центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ

Статья посвящена динамическим игрушкам - известной, но малоиспользуемой категории игровых материалов для раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. Рассмотрены характерные особенности, выделяющие эти игрушки среди прочих движущихся и интерактивных, дана классификация по трем основаниям: по образу игрушки, по характеру движения и по сложности управления. Подробно рассматривается развивающее значение динамических игрушек. Даны методические рекомендации по продуктивной подаче динамических игрушек детям. Описаны примеры действий с игрушкой и общения с ребенком в процессе игры, которое создает условия для расширения зоны ближайшего развития и полного раскрытия развивающего потенциала игрушек в качестве предмета самостоятельного детского экспериментирования. В заключение приводятся критерии психолого-педагогической оценки для подбора динамических игрушек.

Ключевые слова: динамические игрушки, движущиеся игрушки, экспериментирование, предметная игра, манипулирование, чувство собственной активности.

The Developmental Potential of Dynamic Toys Elena A. Abdulaeva, PhD in Psychology, Educational content developer, Center of Psychological and Educational Expertise of Games and Toys, Moscow State University of Psychology and Education (Moscow, Russia) The article deals with dynamic toys - a well-known, but little used category of toys for toddlers and preschool and primary school children. The characteristic features which make these toys stand out from moving and interactive toys are presented on three grounds: the image, the pattern of motion, and the complexity of motion management. The developmental significance of these toys is discussed in detail. The article provides recommendations for how to effectively present the dynamic toys to children. The article gives examples of activities with the toy and how to communicate with a child during the play process, creating conditions for the expansion of the zone of proximal development and revealing the developmental potential of toys as an object of independent child experimentation. As a conclusion the psychological-pedagogical criteria for the selection of a dynamic toy is presented. Keywords: dynamic toys, moving toys, experimenting, manipulation, objective game, feeling of own intrinsic activity (self-interest).

Отличительные особенности динамических игрушек

В последнее время все более распространенными и востребованными становятся движущиеся игрушки. Наряду с электронными, особое место занимают простые, традиционные. Это обширная категория игрушек, которые отображают характерные виды движения предметов или живых существ (скатывание,

вращение, качание, кувыркание и пр.). Их действие основано на действии физических сил: силы инерции, трения, тяжести, скольжения, что связано и с действием сил гравитации. Примером может служить богородская игрушка - кузнецы, клюющие курочки и др. - широко известные как в России, так и за рубежом. Именно по принципу действия и дано название: «Динамические игрушки», т.к. они устроены в соответствии с естественны-

ми законами, отражают динамику движения и различные действующие силы.

Сегодня на пике популярности находятся так называемые интерактивные игрушки, которые по сути своей являются игрушками-роботами. На первый взгляд, это тоже действие в ответ на активность ребенка. Берешь собачку на руки, она завиляет хвостом, погладишь - начнет урчать, приседать. Но в силу запрограммированности «ответа» успешность действий человека для «оживления» игрушки полностью нивелируется. Поэтому электрические, электронные или заводные игрушки к классу динамических не относятся.

В культуре разных стран встречаются похожие движущиеся игрушки: самые разные волчки, фигурки-верхолазы (клоуны, медведи, тигры), танцоры и т.п. Традиционные деревянные игрушки обретают в наши дни новую жизнь, появляются новые варианты игрушек с движением: клоун на перекладине, ныряющий кит, подъемный кугельбан, Жонглер и многие другие игрушки для разного возраста.

Важнейшее качество динамической игрушки - это воплощение законов движения, сообразное заложенному в них принципу действия. Ее ключевая характеристика - это непосредственный, закономерный ответ игрушки на действие ребенка с его характером, персональными двигательными особенностями. Тем самым динамическая игрушка дает возможность почувствовать ребенку и корректировать его собственное движение и влиять на результат. Игра осуществляется не ради собственной ловкости, а ради того, чтобы оживить игрушку, вызвать ее «правильные» движения.

Таким образом, в отличие от механизированных и роботизированных игрушек, характерной общей особенностью всех динамических игрушек является то, что ребенок сам, посредством движения рук, собственным усилием, целенаправленностью и ловкостью запускает процесс движения.

Всякое движение и баланс возникает, обнаруживается и исследуется ребенком в результате собственной деятельности. С помощью подобных движущихся игрушек ребенок вступает в контакт с закономерностями предметного мира. Естественно, гравитацию и другие физические силы дети не видят, но по собственному опыту переживают, в действии с игрушкой соотносятся с ней или преодолевают.

Виды динамических игрушек

Подробное описание этого вида игрушек можно найти в журнале «Современное дошкольное образование. Теория и практика», №1, 2009 г. Здесь лишь напомним в общих чертах об их разновидностях.

Динамические игрушки могут иметь определенный образ, а могут быть без образа и просто отображать закономерности движения предметов. Игрушки без образа - это шарик, стержень с диском или что-то подобное. Образные динамические игрушки воспроизводят движения определенного живого существа (человека или животного) и выглядят соответственно образу. Образ узнаваем не только по внешнему виду, но и по характерным движениям. Птица взмахивает крыльями, белка скачет по-беличьи, кузнецы и дровосеки неутомимо трудятся, альпинист или трубочист забираются по канату.

Наряду с игрушками, отражающими различные характерные движения животных и людей, можно выделить игрушки, отображающие различные орудийные действия. Кузнецы поочередно бьют молотом по наковальне, дровосеки пилят бревно или рубят полено, гусар барабанит палочками, заяц гребет веслами в лодке и т.п.

Ассортимент динамических игрушек без одушевленного образа, на первый взгляд, существенно беднее. Зато возможности усложнения их движения безграничны. Волчки, кугельбаны, балансиры чрезвычайно разнообразны - как по своему устройству, так и по сложности движений.

Интересно, что для детей раннего возраста не существует принципиальных различий между данными разновидностями игрушек, т.к. дети одушевляют и те, и другие, и одинаково сопереживают как бычку, так и волчку или шарику в пути.

Динамические игрушки можно условно разделить по характеру движения (катящиеся, качающиеся, шагающие, вращающиеся, кувыркающиеся, лазающие и т.п.); такое разнообразие движений становится возможным благодаря заложенным в них «механизмам» движения и действующих сил. Именно это обстоятельство делает эти игрушки бесценным материалом для детского экспериментирования и задает сложность управления игрушкой.

Динамические игрушки существенно различаются степенью сложности действий с ними. Сложность динамической игрушки определяется соотношением движущего элемента с образом или фигурой игрушки.

Можно выделить 5 уровней сложности действий при игре с динамическими игрушками.

Первый уровень - элементарное одноактное действие, запуск движения происходит исключительно под действием сил тяжести. Действие играющего ребенка здесь минимальное и сравнительно простое - нужно верно соотнести предмет и поверхность его действия и затем позволить предмету двигаться под действием сил тяжести и инерции. Например, шарик положить в желобок и отпустить, позволить ему катиться, разгоняться, падать в лунки, поворачивать в русле проложенного маршрута (то же касается других предметов на «дорожках»); поставить на лестницу акробата, соотнеся прорезь фигурки и планку, и отпустить, не удерживать его, а в действие его приведут силы гравитации и вращения.

Второй уровень - двухактное действие -правильно разместить и придать верный импульс, направление движения, который совпадает с предполагаемым движением фигурки: 1) потянуть вниз и 2) отпустить шнурочек, чтобы птица взмахнула крыльями; 1) верно посадить на горку кувыркунчика и 2) подтолкнуть его в направлении вперед - в том направлении, куда будет двигаться. Сюда же относятся маленькие ручные волчки - закручивание вокруг своей оси соответствует вращению вокруг центра, стержня волчка. Во всех игрушках этого уровня сложности движение руки ребенка соответствует направлению будущего движения игрушки (качания, кувыркания, вращения).

Третий уровень - действие, требующее нового уровня пространственного восприятия и согласованной координации, т.к. движение руки при запуске не совпадает с движением фигурки. Простейшие из них - богородские игрушки с утапливаемым рычажком: нажать -отпустить - нажать - отпустить, чтобы скакала лошадка, а извозчик в санях махал хлыстиком, погоняя ее. Следующая ступень - серия игрушек с подвесом, где действие разнесено в разные плоскости, на «разные этажи» и надо охватить вниманием и соотнести эти два уровня, два совершенно различающихся между собой действия. Например, клюющие курочки и другие игрушки с подвесом, где «управление» игрушкой находится ниже плоскости, на которой происходит действие.

Еще более сложен бычок на наклонной доске - чтобы привести его в движение, надо подтолкнуть фигурку не вдоль по дощечке, а вбок -перпендикулярно направлению его движения, чтобы бычок «пошел» по ней. Большой волчок-

юла для двух ладоней: крутится юла вокруг своей оси, а привести ее в движение надо совершенно другим образом: встречным противонаправленным скользящим движением ладоней - одна к себе, другая - от себя.

Четвертый уровень - ритмичное действие одной или двумя руками (одновременное или попеременное), когда механизм действия совершенно не очевиден - планочные игрушки «Кузнецы», «Дровосеки», «Гребцы» приводятся в движение с помощью скользящих планок. «Верхолазы» медведь, клоун, тигр и другие поднимаются с помощью ритмичного натяжения шнуров. «Трубочиста» или «Скалолаза» поднимает ритмично натягиваемая и ослабляемая веревка-резинка, определенным образом охватывающая ручки и ножки; суставная куколка-акробат на веревочном турнике движется за счет ритмичного натяжения и ослабления веревочки-перекладины и сил тяжести и инерции тела акробата.

Пятый уровень - это действие, предполагающее учет многих факторов - инерцию, расстояние, восприятие переднего и заднего пространства собственного тела. Число факторов, влияющих на движение и действие, не поддается учету. Примерами нарастающей сложности на этом - наивысшем - уровне могут быть сложные действия с волчками (подброс-переброс на тарелочках, запуск «вверх ногами» - шляпкой-грибом); «закати шарик», где одновременно в закрытой прозрачной коробочке катается 3-5 шариков и их надо закатить в определенные лунки или прокатить одновременно или по отдельности определенными путями. Кугельбан-кольцо можно надеть на себя, расположив вокруг корпуса на вытянутых руках, и катить по желобу шарик по большой окружности с остановками в обозначенных маркерами-картинками пунктах. Кугельбан-подъемник отличается от других подобных игрушек тем, что шарик не скатывается по дорожке под действием силы тяжести, а его нужно поднять, прокатывая и подбрасывая с этажа на этаж и преодолевая силы тяготения. Жонглер предполагает жонглирование и другие действия с довольно увесистым волчком в форме «песочных часов»: прокатывание его по шнуру, натянутому между двумя палками, подбрасывание и перебрасывание его.

На этом же уровне сложности становятся возможны действия совместно с другими детьми и, соответственно, с такими игрушками, как командный кугельбан, командный ногоход и др.

Таким образом, в игре динамическими игрушками с каждым новым уровнем требуются

все более сложные движения, учет стимулов, идущих как от игрушки, так и от собственного тела, все более четкий и быстрый адаптивный ответ. Все эти игровые материалы требуют сложной сенсомоторной координации, не только задействуют ее, но и развивают.

Возрастная адресация динамических игрушек

Очевидно, что возрастная адресация игрушки определяется сложностью действия с ней. Уже годовалый малыш может положить шарик в желобок кугельбана и наблюдать за его путешествием (уровень 1). Запускать волчки дети научаются к 2,5-3 годам (уровень 3), а поднимать верхолаза, действуя попеременно обеими руками, ритмично и равномерно - около пяти лет (уровень 4). Игровыми материалами пятого уровня сложности управления дети овладевают преимущественно в школьном возрасте.

Многие такие игрушки представляют интерес для детей в достаточно широком возрастном диапазоне. Причем на каждом этапе решаются новые задачи.

Шестилетние дети охотно соревнуются в скорости подъема верхолазов, а ребенок 3-4 лет, которому еще недоступно такое действие, охотно будет играть по-своему - покачивая верхолаза за веревочки из стороны в сторону и приподнимая его путем одновременного натяжения шнуров в разные стороны. Он будет повторять пробы, пока не придет пора для понимания закономерности и он не откроет способ действовать согласно принципу, заложенному в игрушке. С игрушками, имеющими неочевидный способ управления, показ (равно как и объяснение или другая помощь взрослого) практически не помогает раскрыть скрытые закономерности. Освоение способа действия такой игрушки зависит от инсайта, открытия ребенка.

Акробат на лестнице при правильном и креативном использовании показывает три существенно различных уровня сложности - движение может совершаться не только по лестнице, установленной на подставку вертикально, но также по наклоненной лестнице в руках ребенка или даже по лестнице переворачиваемой. В этом случае наблюдается изменение скорости и характера движения в зависимости от угла наклона. Соответственно, возрастной диапазон и развивающее значение такой как будто бы «простой» игрушки распространяется приблизительно от полутора до семи-восьми лет.

Уровни сложности действий ребенка с различными видами кугельбанов варьируются от 1 до 5 уровня, соответственно, имеют различную возрастную адресацию. Например, маленькая дорожка для шариков 50 см высотой с шестью-семью ступенями для паровозика из двух вагончиков будет адекватна для предметной игры детей в возрасте 1,5-2 лет. А высокая дорожка ростом с пятилетнего ребенка для элементов с разными видами движения дисков, машинок, НЛО, человечков и пр. - для экспериментирования старших дошкольников.

В то же время отдельные разновидности кугельбанов настолько вариативны в использовании, что охватывают широкий возрастной диапазон. Например, кугельбан-конструктор трехлетний малыш сможет использовать в виде двух-трех линейно сопоставленных элементов с одной подставкой. В пять-шесть лет он будет строить более высокие и протяженные, линейные и дуговые, открытые и закрытые участки пути, а в десять - может быть, сложнейшие многоэтажные конструкции не только с открытыми и закрытыми участками, но также с несколькими перекрещивающимися и разветвляющимися путями.

Развивающее значение динамических игрушек

На первый взгляд, динамические игрушки достаточно просты, не требуют особых умственных или физических усилий. Часто их называют игрушками-забавами. Словарь Ожегова трактует это слово как развлечение, потеха, а также как «пустое, несерьезное занятие». Однако, помимо развлечения, удивления, данный вид игрушек вносит значительный вклад в развитие, что никак не делает занятие с ними «пустым» и «несерьезным». Более того, игры с динамическими игрушками имеют широкий развивающий потенциал, что было подтверждено, в частности, в исследованиях, проведенных совместно с А.В. Гашутиной и С.А. Соколовой, в которых участвовали дети в возрасте от 2 до 6 лет.

В работе А.В. Гашутиной проводился сравнительный анализ познавательной активности двух групп детей, играющих с динамическими игрушками и не играющих с ними. Оно проводилось с участием дошкольников в возрасте от 4 до 6 лет, ранее не знакомых с подобными игрушками. В процессе исследования дети из экспериментальной группы имели возможность действовать с динамическими игрушками каждый день на протяжении двух месяцев. В тече-

ние этого времени систематически проводилось наблюдение за тем, как часто дети обращаются к ним, отмечался характер и продолжительность действий с динамическими игрушками.

Как показало исследование, динамические игрушки использовались не только непосредственно для динамической игры (почти 80% детей), но и как материал для манипулирования (17%), экспериментирования (65%), как персонажи или предметы-заместители в режиссерской и даже ролевой игре (48%).

Было установлено, что дети не только искали новые варианты запуска игрушек, но и переносили полученный опыт на другие игрушки. Например, встречались такие варианты: изменять уровень наклона доски для запуска «кувыр-кунчика», искать новую поверхность для запуска, причем детьми отмечалось, что поверхность слишком гладкая, значит, не подходит для заданного движения или подходит для другого движения. Экспериментировали с силой запуска игрушек, например, искали способы продления вращения «волчка»: кто-то старался сильнее запускать игрушку, кто-то научился подкручивать волчок во время движения, а некоторые дети пробовали дуть на него во время движения, тем самым пытаясь продлить вращение. Дети активно сравнивали между собой игрушки с образом и без, не только отмечая внешние различия, но и динамические характеристики (какой из волчков быстрее и дольше крутится, какой из кувыр-кунчиков лучше кувыркается).

В ходе исследования было установлено, что у детей, у которых присутствует так называемая динамическая игра (исследование пускового механизма, использование игрушки освоенным способом), наблюдается также и экспериментирование (поиск новых условий, новых способов, новых объектов или материалов для аналогичных действий) (см. рис. 1).

Рис. 1. Вариативность использования динамических игрушек

Если на констатирующем этапе исследования у большинства детей преобладали стереотипные действия, то после формирующего эксперимента этот показатель существенно снизился, и на треть возрос показатель «разнообразные действия» (см. рис. 2).

Рис. 2. Развертывание действия

Если на первом этапе исследования у детей совершенно не наблюдалось переноса действия на другие объекты, то в итоге перенос составил 37%. Результаты исследования свидетельствуют о том, что уровень познавательной активности детей экспериментальной группы значительно вырос. Наши исследования показали существенно более высокую познавательную активность у детей, имевших возможность на протяжении двух месяцев играть с динамическими игрушками, по сравнению с детьми, которые с ними не знакомы.

Когда на контрольном этапе эксперимента детям были предложены незнакомые динамические игрушки, и способ действия с ними не показывался, наблюдались разнообразные пробы и вариативные игровые действия. У детей контрольной группы было в 4 раза меньше вариантов пробующих действий.

Дети экспериментальной группы были более активны при поиске способов действий с динамическими игрушками, выдвигали вслух гипотезы и старались их проверить. Удачные попытки сопровождались выразительными положительными эмоциональными реакциями, неудачные -стимулировали детей к продолжению поиска способов действия. Дети из экспериментальной группы были полностью сконцентрированы на игрушках, в деятельности присутствовали все четыре вида действий: манипулирование, использование в сюжетной игре, динамическая игра и экспериментирование.

Уровень познавательной активности и эмоциональной вовлеченности детей из экспери-

ментальной группы существенно вырос. Можно предположить, что благодаря такому опыту они почувствовали вкус к этому виду активности.

Дети из контрольной группы были менее активны, после двух-трех найденных способов теряли интерес и переходили к следующей игрушке. Полученные положительные результаты вызывали у детей очень непродолжительные и слабые позитивные эмоциональные реакции. На контрольном этапе эксперимента никаких отличий не обнаружено.

Таким образом, наше исследование показало, что динамические игрушки активизируют и оживляют исследовательскую деятельность детей, расширяют поле экспериментирования и обогащают игровую деятельность.

В ходе исследования выявлено, что динамические игрушки являются замечательным материалом для развития наглядно-действенного мышления и экспериментирования. Многократные повторы и наблюдения позволяют устанавливать связи между движениями игрушки и собственными действиями. Связь собственных действий и действий игрушки формирует базу для понимания причинно-следственных связей. Увлеченность и вовлеченность, с которой дети играют, дает глубокое переживание себя, своего влияния на предметы и явления предметного мира, а положительные эмоции от даже минимальных успешных действий подкрепляют мотивацию, познавательную активность и настойчивость.

Выразительное и живое, наглядное или скрытое представительство различных действующих сил в игрушке, необходимость действовать соразмерно им в каждом конкретном случае, вариативность способов, характера и скорости действий делает динамические игрушки ценнейшим средством детского экспериментирования и развивающим игровым материалом. Ребенок должен всякий раз разгадать, распаковать спрятанный в игрушке секрет (Поддъяков Н.Н., 1977; 1996). Причем, не со слов и инструкций взрослого, а собственным действием. Как показали наблюдения, вербальный подход в данном случае совершенно неэффективен. Осознание того, что по инструкции взрослого «никак не получается», блокирует волю и только запутывает ребенка, уводит от действий.

Наиболее продуктивно освоение действий по подражанию и путем собственных проб. Игрушка в этом смысле автодидактична (Абдулаева Е.А., 2011). Она тут же дает ответ: получилось - не получилось и как получилось. А задача ребенка - выделить это, уловить, что

было удачно, пробовать еще и еще, чтобы повторить и усовершенствовать овладение игрушкой. Дети очень гордятся, когда «получается», делятся друг с другом, показывая.

Интересно, что у детей раннего возраста при игре с динамическими игрушками можно наблюдать интересный феномен: они уподобляются движущемуся предмету, воспроизводят его движения, буквально «помогают» ему осуществиться. Например, взяв в руки игрушку «Клюющие курочки», девочка двух лет, еще не улавливая связь между качанием шарика и движением курочек, склоняет свою головку книзу, вытягивая шею, как бы показывая, как «найти корм» и клевать. Ее сверстник, пока не разобравшись, как «оживить» дровосеков, наклоняет игрушку так, чтобы дровосек опустил корпус вперед и ударил топором по полену, и малыш одновременно сам с усилием наклоняется вперед вместе с дровосеком. В этом можно отметить своеобразное объединение с игрушкой-персонажем, которое выражается в подражании (Абдулаева Е.А., 2009).

Подражание - важнейший инструмент человеческой культуры и социализации в раннем детстве. Многие специалисты - как ученые, так и практики - высказывали мысль об уподоблении и подражании как ведущем механизме развития и самообучения ребенка в возрасте до 7 лет. При активном наблюдении действий происходит их внутреннее воспроизведение, последующее повторение, сопереживание и «схватывание» смысла (Грюнелиус Э., 2010; Штайнер Р., 1999). Открытие и исследования «зеркальных нейронов» на рубеже ХХ-ХХ1 вв. подтверждают это свойство, объясняют его нейрофизиологический базис (Рамачандран В., 2012; Риццолатти Дж., 2012).

Мы многократно наблюдали очевидную связь между игрой с динамическими игрушками и двигательными пробами. Приведение игрушки в движение, наблюдение и внутреннее сопереживание, подражание ее движению переходит к другому этапу - к целенаправленному приведению в движение собственного тела. Так, например, трехлетние дети после игр с гно-мами-кувыркунчиками учатся сами кувыркаться. Т.е. движение интериоризируется.

Интересно, что такая идентификация происходит не только в игре с образными игрушками. Трехлетний ребенок играет в юлу и продолжает играть самим собой, своим телом - раскручивается вокруг себя и, замедляясь, падает набок. Неустанно запуская в движение кувыркунчи-ка, спустя какое-то время, подражая, осваивает

кувырок, пробуя опереться на голову и качнуться телом вперед - таким образом буквально учится у игрушки кувыркаться. Подобные яркие примеры подражания, уподобления движению игрушки мы наблюдали у детей от 1 года 10 месяцев до 4,5 лет.

Данный феномен внутреннего и внешнего подражания свидетельствует о том, что при играх с динамическими игрушками «Я» ребенка как будто выносится вовне, соединяется с игрушкой. И происходит обратное - движения игрушки ребенок переносит с игрушки на себя.

Надо отметить, что с возрастом подражание игрушке уменьшается и проявляется более отдаленно во времени, нежели подражание человеческим действиям. Это, на наш взгляд, связано с тем, что человек как пример для подражания существенно активнее и выразительнее игрушки. Игрушка при всех своих динамических характеристиках менее активна, кроме того, она предполагает собственную активность со стороны ребенка.

Идентификация ребенка с движением игрушки происходит отчасти благодаря эмоциональной вовлеченности, выражается в сопереживании и внутреннем соучастии в ее движении. Ребенок концентрируется на движениях шарика или кувыркунчика, неотрывно наблюдает, слегка покачивается в такт движению и облегченно вздыхает, когда движение достигает финиша. Следует заметить, что механическим/электронным игрушкам - в отличие от динамических - дети так не сопереживают, и если и подражают, то очень примитивно.

Динамические игрушки, с одной стороны, воспроизводят движения живого существа или человека - т.е. в широком смысле потенциальные действия самого ребенка, а с другой - заражают его своим движением. Такое уподобление - это не просто механическое воспроизведение чужих движений. В таком взаимопроникновении внутреннего и внешнего движения осуществляется связь зарождающегося «Я» ребенка с внешним миром и переживание этого мира внутри себя. Это яркий пример «ощущением собой иного», о котором пишет Б.Д. Эльконин. Соотношение чувства себя (внутренней перцепции, самовосприятия) и восприятия «иного» (в нашем случае игрушки) сливаются и образуют основу «самообнаружения» или субъективности (Эльконин Б.Д., 2010). Именно это восприятие собственной активности в повторяющемся движении игрушки является фундаментом восприятия себя в мире и мира в себе.

Можно сказать, что в игре образ себя приобретает динамические характеристики - «Я» в действии. Пространственное восприятие себя возникает через двоякое действие - выразить себя адекватно, целенаправленно, соразмерно, при этом внимательно воспринимая движущуюся игрушку, действуя соответственно ее образу. Это способствует развитию чувства собственного движения.

При наблюдении процесса вращения, кувыркания, балансирования активизируется чувство равновесия, переживание вертикали в себе. Это задает переживание центра, точки отсчета в пространственной ориентации (Auer W.-M., 2007; Steinke M., 1994).

Способность выполнять точные движения тесно связана с восприятием границы соприкосновения с предметом (Auer W.-M., 2007; Steinke M., 2006). Натуральные материалы игрушек (дерево, текстиль, картон и пр.) имеют собственную выразительную фактуру, размерно-весовые характеристики и т.п., что мобилизует тактильное восприятие. Можно полагать, что это, с одной стороны, делает игрушки не только визуально, но и тактильно привлекательными, с другой -активизирует границу восприятия и способствует адекватному действию.

Таким образом, обозначается еще очень важный и не столь очевидный показатель развивающего потенциала динамических игрушек. Игрушки активизируют и способствуют развитию гармоничной сенсорной интеграции. А это - условие адекватного восприятия себя и собственного опыта. Интеграция сенсорных стимулов обеспечивает обработку ощущений, идущих как от тела, так и от объекта, способствует возникновению целостного восприятия себя и собственного опыта и появлению адекватного адаптивного ответа.

Динамические игрушки предъявляют движения в простом концентрированном виде, и именно это делает возможным формирование адекватных адаптивных ответов - обоснованного и целенаправленного отклика ребенка на воспринимаемые ощущения. Прежде чем тело может выдать адаптивный ответ, мы должны организовать ощущения, идущие от тела и окружающей среды. Это условие выполнения задачи, условие познания и попутно средство развития и самоорганизации мозга. Игра с динамическими игрушками состоит из ряда адаптивных ответов, которые включают сенсорную интеграцию. «Гармоничная организация ощущений приносит удовлетворение. Еще большее удовлетворение мы испытываем,

когда наш адаптивный ответ на эти ощущения становится более зрелым и сложным, чем раньше» (Грюнелиус Э., 2010).

Именно правильное соотнесение воспринимаемых сигналов, их систематизация, выделение существенного придает смысл опыту. Когда ощущения от собственных действий, от движения своего тела, от движения динамической игрушки текут организованно (интег-рированно) - тогда они используются для формирования восприятия, для процесса обучения (Айрес Э. Дж., 2009).

Человеческий мозг не может формировать абстракции, пока не накопит конкретных знаний о теле, об окружающем мире и царящих в нем закономерностях. Именно сенсомоторные процессы лежат в основе формирования ментальных способностей. Эти высказывания классиков можно напрямую отнести к развивающему потенциалу динамических игрушек.

Таким образом, в динамических игрушках практически соединяются два вектора: познание и развитие самого себя и освоение закономерностей природного мира ( Кениг К., 2002). Это обстоятельство придает особый статус развивающему значению динамических игрушек.

Особенно хочется подчеркнуть эти качества для работы с детьми, имеющими особенности и задержки развития. Динамические игрушки при продуманном использовании могут оказать существенную помощь в работе с детьми с проблемами в развитии. Одни и те же игрушки действуют избирательно в различных случаях. То, что одного ребенка выведет из состояния погруженности в себя и станет средством контакта, для другого будет способствовать концентрации внимания. Они способны привлечь и сконцентрировать внимание там, где непосредственный контакт невозможен или неэффективен.

Как преподнести динамическую игрушку детям

Имея богатый развивающий потенциал, эти игрушки достаточно редко встречаются в детских садах, а если и встречаются, то чаще всего пылятся на полках и не представляют интереса ни для детей, ни для педагогов. Встает вопрос -почему? Чаще всего потому что игрушки не соответствуют возрасту детей в группе или взрослые их неправильно предъявляют.

Например, взрослый взял волчок в свои умелые руки, закрутил - «Удивляйтесь!». Это,

действительно, впечатляет, забавляет, дарит радость! Действительно, вот только что волчок безжизненно лежал и вдруг стоит на одной ножке, да еще и покачивается, поблескивая боками, да и цвет как переменился! И что можно видеть? Ребенок, подражая взрослому, берет волчок, усердно ставит его на ножку, поддерживает, чтобы тот не упал, но волчок отказывается стоять! Раз, другой попробует и протягивает взрослому: «Давай ты». А взрослый и рад повторять такое чудо. Ребенок просит взрослого еще и еще. Таким образом, вместо нового опыта действий, он получает ощущение своей некомпетентности, острой потребности во взрослом, чтобы это чудо наблюдать. Взрослый как бы транслирует: «Вот какая забавная штука, только ты так не можешь. Я сделаю это для тебя, за тебя». Вскоре теряется интерес у обоих, игрушка оказывается на полке и больше не достается.

То же происходит с большинством динамических игрушек в руках взрослого. Чудо - да и только! Но к развитию компетентности ребенка это не имеет никакого отношения.

Взрослые будто сами любуются своим мастерством и, в лучшем случае, ограничиваются лишь объяснениями, как это можно сделать. Как известно, вербальные инструкции не самый сильный фактор в организации действий дошкольников.

Совместно с С.А. Соколовой нами было проведено исследование, в центре которого стояло изучение связи самостоятельного овладения игрушкой в зависимости от темпа и метода предъявления игрушки взрослым.

Детям в группе ДОУ предлагались на выбор динамические игрушки - как образные, так и без определенного образа. Способ приведения игрушек в движение не повторялся. Задачами исследования было выявление привлекательности игрушек в зависимости от скорости самостоятельного освоения игрушки, от темпа и характера ее предъявления.

В исследовании участвовали дети раннего и младшего дошкольного возраста. Были использованы игрушки различного уровня сложности, адекватные для детей данного возраста и несколько превышающие по сложности возможности детей. Исследователь предъявлял игрушки следующим образом: 1. Показ в быстром темпе. 2. Показ в быстром темпе с акцентом на подготовку к движению и образ. 3. Показ в медленном темпе с акцентом на подготовку к движению и одушевление образа, наделение его речью, характером.

Работа показала, что наиболее устойчивый интерес и многократные самостоятельные пробы были выявлены в том случае, когда взрослый приводил в движение игрушку медленно и комментировал ее действия, наделяя характером, живым образом. Это позволяло детям освоить и присвоить способ действия с ней, помогало организовать собственную целенаправленную активность.

На основании анализа результатов исследования и опыта работы с детьми можно рекомендовать следующее.

Первое и важнейшее! Динамическая игрушка не должна быть этаким чудом в руках взрослого.

1. Темп предъявления - медленный настолько, насколько это вообще возможно. Нужно оставить возможность для того, чтобы ребенок в своем собственном темпе мог приметить, что же, собственно, происходит.

2. Пример для подражания. Ничего не объяснять, а действовать рядом, со всей заинтересованностью, эмоциональной включенностью. Действуем, не обучая, а вовлекая. Без оценок, сравнений, без инструкций и прямых похвал. Не ребенку - «Ты молодец!», а ребенку как бы в адрес игрушки - «Кувыркается! Получилось!»

3. Образность, подчеркивание характера движений. Самое лучшее - это вводить образы: «Смотри-ка! Как юбочкой крутит... юбочка весело крутится туда-сюда, туда-сюда. ... Попробуешь?» В какой-то момент, показывая, под конец поворота - оп! - отпускаем. Даже если волчок сделает несколько оборотов медленно, наклонно, «неуклюже», но самостоятельно, это даст ребенку гораздо больше пищи, чем некое «совершенное» вращение. Свое несовершенство он будет воспринимать не как трагедию, а как этап освоения.

«Одушевление» поможет в действиях с любой игрушкой, создаст импульс для воображения, когда ребенок осваивает и присваивает подход взрослого, делает его своим. «О, как мишка забирается! Все выше и выше, с трудом тянется одной лапой и другой, одной и другой. Как бы ему помочь?.. Вот-вот-вот, одной лапой потянулся, другой. Получается.» Образность, «оживление» и «одушевление» важны в действии с любой игрушкой, как одушевленной, так и неодушевленной.

4. Повторение и ритм. Важно, чтобы ребенок мог проносить этот двигательный опыт и образы через ночь и снова днем к ним возвращался. Берем, играем и отпускаем до

следующего дня, потом снова достаем ту же игрушку и снова с ней играем и опять оставляем. Важно, чтобы ритм присутствовал также и внутри одной игры. Действуем - делаем паузу, предоставляем ребенку возможность действовать, снова делаем, не для демонстрации, а «для собственного удовольствия», и снова даем время и пространство действовать малышу. Происходит чередование концентрации на ведущем взрослом и собственной активности.

5. Самостоятельная игра. Когда дети освоятся с игрушками, важно предоставлять им возможность заниматься с ними самостоятельно. Вот тогда и возникают вариативность, самостоятельные пробы и открытия. Никакой оценки здесь не требуется. Важно только замечать и вслух комментировать, сорадовать-ся, когда ребенок сделал какое-то маленькое открытие, когда игрушка движется в его руках все ловчее и ловчее. Причем комментировать следует преимущественно действия игрушки, а не ребенка.

Итак, используя эти принципы, мы тем самым создаем пространство для комфортного развития каждому ребенку в его собственном темпе, где учтена зона актуального развития и зона ближайшего развития. Используя игрушки в соответствии с уровнем сложности и возрастом, мы даем детям возможность развивать свою компетентность с довольно сложным материалом. А о его сложности говорит тот факт, что далеко не все взрослые с таким игровым материалом справляются.

В целом, на основании наших исследований можно с уверенностью сказать, что динамические игрушки являются прекрасным материалом для детского экспериментирования и для развития наглядно-действенного мышления. Это процесс очень личный, внутренний. Взрослый лишь выступает в качестве примера для подражания, заражающего интересом.

Это игрушки не на один день. Длительная привлекательность этих игровых материалов (привлекательность в действии), вариативность их использования, глубокая вовлеченность, насыщенное эмоциональное общение детей говорит в пользу динамических игрушек как «правильного» и весьма актуального, адекватного задачам детского развития материала для экспериментирования. Это выгодно отличает данный игровой материал от микроскопов, колб, телескопов и других приборов, которые показывают мир, несоразмерный ребенку, невидимый и/или недоступный

для воздействия, что не соответствует актуальному повседневному опыту детей и не вписывается, нарушает закономерности развития мышления (по Пиаже).

Выбор динамических игрушек

Желательно в группе иметь игрушки, в которых воплощены основные закономерности движения (их виды см. выше). Важно, чтобы игрушки соответствовали уровню сложности и возрастным возможностям детей. В зависимости от возраста, желательно иметь игрушки, относящиеся к двум-трем смежным уровням сложности. Для раннего возраста это игрушки 1 и 2 уровня, для младших дошкольников - 1, 2, 3 уровни. Для среднего и старшего дошкольного возраста - 2, 3, 4 уровни, а для младших школьников - игрушки 4 и 5 уровня сложности. Для детей с нарушениями развития игрушки надо подбирать, соответственно, начиная с того уровня, который доступен, особо обращая внимание на точность и адекватность выбора в связи со сложностями, которые имеет ребенок.

Критерии выбора для всех видов динамических игрушек:

• Привлекательность как внешняя, так и в действии.

• Соответствие возрасту и зоне актуального и ближайшего развития ребенка.

• Истинность, не карикатурность образа (для образных игрушек). Ребенок нуждается в достоверном и одновременно художественном, образном отображении мира.

• Целостность образа, природосооб-разность, естественность и плавность движения, соответствие звука и образа. Крокодил не может быть игрушкой-верхолазом, если у бабочки западает крылышко, она «не может летать».

• Гармоничная форма, гармоничный цвет как в покое, так и в движении - живые, органические, природные формы и мягкие цвета и тонкие цветовые сочетания предпочтительнее для зрительного и тактильного восприятия.

• Прочность и ремонтопригодность -в этом плане, несомненно, предпочтительнее игрушки не синтетического, а природного происхождения.

Литература

1. Абдулаева ЕА Роль динамических игрушек в развитии ребенка / Е.А. Абдулаева, Е.О. Смирнова // Психологическая наука и образование. - 2011. - №2. - С. 46-56.

2. Абдулаева ЕА Нажмешь на кнопку - получишь результат? / Е.А. Абдулаева // Дошкольное образование. - 2011. - №1. -С.27-34.

3. Абдулаева ЕА Динамические игрушки // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2009. - №1. - С. 30-35.

4. Айрес Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Пер. с англ. Ю. Даре. - М.: Теревинф,

2009. - 272 с.

5. Грюнелиус Э. Воспитание детей дошкольного возраста / Пер. с нем. - Деметра,

2010. - 96 с.

6. Кениг К. Развитие чувств и телесный опыт. Лечебно-педагогические аспекты учения о чувствах Р. Штайнера / Пер. с нем. - Калуга, Духовное познание. - 2002. - 107 с.

7. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977. - 272 с.

8. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопросы психологии. -1996. - № 4. - С. 14-24.

9. Рамачандран В. Мозг рассказывает. Что делает нас людьми. [Эл. ресурс] / Пер. с англ. Е. Чепель. - М.: Карьера-Пресс. -2012. - 398 с. - Режим доступа: http://lib. karraba.net/wp-content/uploads/2014/05/Mozg-rasskazyvaet-Chto-delaet-nas-lyudmi.pdf.

10. Риццолатти Дж. Зеркала в мозге. О механизмах совместного действия и сопереживания / Дж. Риццолатти, К. Синегалья. / Пер. с англ. О.А. Кураковой, М.А. Фалик-ман. - М.: Языки славянских культур, 2012. -280 с.

11. ШтайнерР. Общее учение о человеке как основа педагогики / Пер. с нем. Д.М. Виноградова. - 2-е изд. - М.: Парсифаль, 1999. -400 с.

12. Эльконин БД. Опосредствование. Действие. Развитие // Ижевск: Эрго, 2010. -280 с.

13. Auer W.-M. Sinnes-Welnen. Die Sinne entwickeln, Wahrnehmung schulen, mit Freude lernen. / W.-M. Auer. — Muenchen: Koesel-Verlag., 2007. - 288 S.

14. Steinke M. Bewegungsinn und, 1994. — 49 S.

15. Steinke M. Tastsinn und Lebenssinn und ihre Metamorphosen. Drei Vorträge / M. Steinke. — Stutgart: Salamander — Druck, 2006. — 40 S.

Статья поступила в редакцию 16.01.2017 г.