Содержание образования: традиции и перспективы развития

ДИДАКТИКА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ТРАДИЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

В статье рассматриваются концепции содержания образования, ставшие традиционными. В качестве возможной перспективы развития содержания образования предлагается его рассмотрение через призму образа современного научного знания, понимаемого как триединство познанного (известного), непознанного (гипотетического) и неопознанного(потенциального). Вводится понятие «триединый образ научного знания в содержании образования».

Проблема содержания общего образования, оставаясь одной из «вечных» дидактических проблем, сегодня занимает центральное место среди актуальных проблем современной дидактики, поскольку дидактика, по-прежнему, ставя вопрос «Чему учить?», требует его разрешения с позиции новых целевых установок школьному образованию, которые, в свою очередь, проистекают из образовательного идеала. Образовательный идеал отражает смысловые доминанты и ценностные ориентиры современной социокультурной ситуации, а также учитывает вызовы грядущей постиндустриальной информационной эпохи.

В современных научных представлениях содержание образования выступает как сложный многоаспектный дидактический феномен, который проблематизируется множественно-

Л.А. Краснова

Ключевые слова:

содержание образования, триединство научного знания.

стью сосуществующих концепций, имеющих разную понятийную структуру и задающих определенную модель процесса обучения.

Так, одна из концепций трактует содержание образования как педагогически адаптированные основы наук. Она связана с целевой установкой, доставшейся в наследство от уходящей индустриальной эпохи: формировать индивида как элемент средств производства - «производительной силы», приобщать школьников к производству через овладение ими основами наук.

Под «основами наук» понимается дидактически обработанное систематизированное предметно-организованное знание из различных областей науки: наиболее существенные научные факты, основные фундаментальные научные понятия, законы, основы теорий (твердо установленные, доказанные раз и навсегда истины). Основы наук (как устоявшееся отфильтрованное предметное знание) призваны формировать у школьников прочные и глубокие знания; способствовать уверенности в незыблемости достигнутых результатов познания (прошедших проверку на истинность и достоверность); служить основой непротиворечивой научной картины мира (принятой как единственно возможной), базой научного мировоззрения и гарантией успешной адаптации к производству.

Основы наук оформляются в виде отдельных учебных предметов, которые играют роль дидактических единиц содержания и процесса обучения, т. е. того объекта, который должен быть усвоен школьниками полностью. Полагается, что материал науки в учебном предмете должен базироваться на научной достоверности и развертываться в логике соответствующей науки. Именно научные знания признаются конечной целью и результатом школьного образования. Согласно данной концепции образованный человек — это человек знающий.

Другая концепция (являясь преемницей предыдущей) понимает содержание общего образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены школьниками (ЗУНы). Данная концепция отражает целевую установку на формирование не только знающего человека, но и умеющего применять полученные знания на практике. Усвоение ЗУНов признаётся абсолютной ценностью школьного образования. Человек знающий и умеющий - концентрированное выражение образовательного идеала.

Культурологическая концепция содержания общего образования (Скаткин М.Н., Краевский В.В., Лернер И.Я.) «содержание образования» представляет как педагогически адаптированный социальный опыт чело-

вечества, изоморфный, то есть по структуре (не по объему) тождественный человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Социальный опыт состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально ценностных отношений - в форме личностных ориентаций. Данная концепция расширяет рамки предыдущих и выражает системное представление о содержании образования, так как представляет его как педагогическую модель культуры, выделяя её структурные элементы в их целостности. Содержание образования нацелено на присвоение школьниками целостного культурного опыта в целях формирования их базовой культуры, что позволит им адаптироваться к существующей социальной системе через готовность к выполнению основных социальных функций. Кроме того, содержание образования выступает здесь как средство развития личности, предусматривая условия активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры через включение в свой состав опыта творческой деятельности и опыта осуществления эмоционально ценностных отношений. Культурологическая концепция задаёт гуманистическую и гуманитаристическую направленность содержанию образования. Здесь образованный человек - это человек знающий, умеющий, развитый и воспитанный.

Отмеченные концепции содержания общего образования свидетельствуют о его историческом характере: оно развивается, изменяется в связи с развитием и изменением общества, которое предъявляет к образованию требования, называемые вызовами исторической эпохи.

Эволюция представлений о содержании образования связана с изменением отношения к человеку (человек - цель или средство), с различной содержательной трактовкой образовательного идеала, который задаёт векторную направленность целеполаганию.

Явно выраженная сциентистская направленность, слабая представленность деятельностной составляющей первых двух концепций не мешает им до сих пор оставаться ориентировочной основой образовательного процесса, который по-прежнему представляет собой изучение обучающимися основ наук, а содержание образования отбирается на основе ЗУНов. Все нормативные документы в практике образования в настоящее время опираются на содержание образования, обоснованное объектом изучения, т.е.

составом и структурой наук (несмотря на попытку общеобразовательных стандартов перейти на системно-деятельностный подход). Знания доминируют во всех компонентах процесса обучения: от целей до результатов.

Содержание образования, действующее в настоящее время в средней школе, избыточно, перегружено учебным материалом, излишне академично. Фиксируемые сегодня явления: отторжение школьников от школьного знания, снижение их мотивации к обучению свидетельствуют о кризисе содержания общего образования в его «зуновском» варианте, его дисфункциональности, отставании от потребностей современной жизни. Сформированное в иное историческое время, сегодня оно не поспевает за реальностью, не отражает её новые формы и тенденции.

Культурологическая концепция содержания образования не нашла воплощения в образовательной практике, формирования содержания образования на основе её идей не произошло. Одна из причин такого положения, по мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова, состоит в том, что «не создана программно-методическая и нормативная база обучения, соответствующая такой модели образования» [1, с.9]. Ещё одну причину отмечают И.М. Осмоловская и И.В. Шалыгина: «неразработанность допредметного содержания образования (верхнего, теоретического уровня), который дает ориентиры для конструирования содержания образования на следующих уровнях: учебного предмета и учебного материала (содержание образования спускается «сверху вниз») [3, с. 120]. На этом уровне должны конструироваться два вида содержания. Первый вид - это содержание как педагогически адаптированный, специальным образом отобранный социальный опыт. Оно прошло обоснование и проверку временем, «очищено» от субъективности, конструируется как содержание «для всех» и существует до начала обучения. Направление усвоения этого содержания: от социального опыта человечества - через включение в процесс обучения - к личностному опыту. Второй вид - это личностное содержание, раскрывающееся и обогащающееся в ходе субъект-субъектного взаимодействия. Направление усвоения такого содержания: от образовательной среды - через деятельность ученика по освоению реальности, раскрытие и переструктурирование субъектного (личностного) опыта - к окультуренному (нормативному) опыту. Способом представления личностного содержания образования является модель образовательного события-ситуации. На языке дидактики модель образовательного события-ситуации задается через следующие системообразующие образовательные объекты: учебная проблема как смыс-лопоисковая коллизия - субъект-субъектные взаимодействия в контексте

субъект-объектных - возможные продукты деятельности учащихся [3, с. 126-127]. Авторы полагают, что такое наполнение допредметного уровня будет способствовать сохранению фундаментальности образования и, вместе с тем, усилению его практической направленности и ориентации на личность ученика [3, с. 127].

Сегодня проблема содержания образования находится в фокусе исследовательского внимания таких дидактов, как Ю.Б. Алиев, Е.О. Иванова, Т.М. Ковалева, И.И. Логвинов, И.М. Осмоловская, Л.М. Перминова, В.В. Сериков, И.В. Шалыгина, А.В. Хуторской, А.И. Уман и др.

Решению проблем, связанных с содержанием образования препятствует непроясненность многих понятий, принадлежащих к понятийному аппарату проблемы содержания образования; несформулированность методологических ориентиров его обновления; неразработанность образовательного идеала как категории дидактики и неясность его содержательного наполнения как доминантного ориентира для содержания образования; не-смоделированность целей образования, соответствующих трем субъектам целеполагания (государства, общества и личности).

Неотложным становится пересмотр наследия прошлого опыта решения проблемы содержания образования и разработка новых концептуальных построений, отражающих социокультурные изменения, учитывающих современные взгляды на человека, ориентирующихся на базовые запросы государства, устремленности общества и интересы личности.

Однако сложные условия развития современного общества (его динамизм и нестабильность, неопределенность социальных ориентиров) не дают ясного представления, на какие идеалы образованности нужно ориентироваться. Непонятно, какой тип культуры и образования складывается, неизвестно, в каком направлении эволюционирует мировое сообщество, к какому новому состоянию движется российское общество.

«Судя по всему, - отмечает В.М. Розин, - завершается большой цивили-зационный цикл, и мы попали в зону перехода...старое уже перестает действовать (структуры, традиции и т.д.), а новое ещё не сложилось» [4, с. 7] «Мы пользуемся еще старыми картинами мира, человека, социальности. А это уже перестало работать, и в этом сложность для педагогики» [4, с.10].

Эта ситуация, по мнению В.М. Розина, «очень тяжелая для образования и педагогики по двум причинам. Во-первых, традиционная педагогика чувствовала себя всегда уверенно, когда она знала, что происходит в мире. Но если мы попали в переход, то мы не знаем, куда это все движется, какие тенденции победят, а они (тенденции) часто совершенно противоположные.

Понять, что будет, куда все развернутся, сейчас практически невозможно. Оказавшись в «цивилизационном переходе», мы не знаем, ни как устроена реальность, ни как устроены мы сами, и мы не знаем, куда это, в конце концов, выведет... понять, что будет, куда все развернется, сейчас практически невозможно ...

Во-вторых, педагог всегда имел какой-то идеал человека. А сейчас ситуация, когда происходит большей слом субъективности, личности. Так, например, Бенхабиб Сейла, профессор политологии и культурологии, обсуждая проблему современной культуры в процессе глобализации говорит, что образ культуры как некой целостности, противопоставленной другим, уже не работает, то же самое и с личностью, потому что личность уже не является целостностью с единым центром, иерархией ценностей. А что же такое личность и что такое культура? По её мнению, неустойчивое взаимодействие дискурсов, практик. [4, с.9]. «Современный период - это сборка и уяснение, что является целостностью. Но здесь ситуация тоже новая, трудно предполагать, что это будет одна сборка и одна целостность. Мы, скорее, имеем другую ситуацию, когда таких сборок и таких целостностей будет несколько» [4, с. 12].

В.М. Розин вводит термин «распределенное целое» для характеристики множества разных практик, когда они складываются взаимно, в разных сферах работа разворачивается по-разному, и эти сферы начинают друг друга взаимно удовлетворять,взаимно друг друга обогащать [4, с. 12].

По-видимому, и содержание образования в этом контексте не может быть сведено к единственному способу понимания. На основе полипара-дигмального видения проблемы таких пониманий может быть несколько. Они будут сосуществовать как «распределённое целое» в едином многоаспектном композите. Интегральность «распределённостей» обеспечивается объединением их на единой гуманистической основе. Это будет не компромиссное соединение разнонаправленных векторов, а некое объемное образование, собранное на новом системном уровне, который «схватывает» и «удерживает» смыслы проблемы содержания образования на некоей единой ценностно-гносеологической основе.

В этом случае содержание образования можно определить как сложный развивающийся педагогический феномен, который может быть представлен в различных «срезах». Это позволит перейти к многомерному видению содержания образования, что соответствует сложности современной познавательной ситуации. Появляется возможность, если не справиться с неопределенностью, то, по крайней мере, в ней сориентироваться, выдви-

нуть идеи, которые создадут новые поля дидактического поиска.

Направленность современных общественных тенденций даёт основание характеризовать становящийся социум как общество информации, знаний, неопределенности и риска. Важнейшими активами в таком обществе будут выступать: информация, знание (прежде всего научное), социально и нравственно ориентированный интеллект.

Человеку как субъекту новой реальности понадобятся новые способы ориентации в мире, которые позволят: а) адаптироваться к динамично меняющимся условиям жизни; б) сохранять самообладание и мужество в ситуации нестабильности и риска; в) конструктивно действовать и принимать ответственные решения в обстановке высокой неопределённости, имея дело с неструктурированной, избыточной, фрагментарной, противоречивой, альтернативной информацией; г) реализовать собственные интересы и притязания в обществе возросших возможностей.

Системе общего образования предстоит подготовить выпускников школы к жизнедеятельности в принципиально меняющемся социуме, обеспечив развитие новых способностей и качеств личности. К таким способностям относят: а) способность к динамичному включению в информационные процессы, к восприятию огромных потоков информации, к эффективному её использованию; б) способность выходить за пределы известного опыта, генерировать знание и создавать принципиально новый (инновационный) интеллектуальный продукт. Что касается новых качеств личности, то это, прежде всего, интеллектуальная самостоятельность, инициативность, гибкость и динамизм.

Начинает оформляться новый заказ общества школьному образованию: формирование знаний, адекватных современному уровню научной картины мира, новых познавательных способностей, конструктивных качеств, мировоззренческих ориентиров, нравственных общественных смыслов и ценностей. Важнейшей установкой школьного образования становится установка научить подрастающее поколение конструктивно мыслить в условиях быстро меняющегося мира и огромных потоков информации.

Дидактическая интерпретация социального заказа общества общему образованию обусловливает поиск путей и средств обновления содержания образования в соответствии с современными представлениями об образованной личности. Образованный человек сегодня - это человек самообразовывающийся, нацеленный на развитие своих творческих способностей, «познающий основное противоречие эпохи, живущий «внутри» этого противоречия и старающийся своими действиями его разрешить» [2. с. 66].

Руководствуясь данным идеалом как ориентиром, содержание образования должно заложить потенциал для самоактуализации, самообразования, самоопределения и саморазвития личности.

Полагаем, что значительным методологическим потенциалом в рассматриваемом аспекте обладает идея рассмотрения содержания образования через призму образа современного научного знания, понимаемого нами как триединство познанного (известного), непознанного (гипотетического) и неопознанного (потенциального). Это целостное системное образование, где сопрягаются три измерения научного знания: а) знание Прошлого (систематизированный архив науки); б) знание Настоящего (опознанные наукой проблемы, сформулированные научные гипотезы, намеченные исследовательские программы); в) знание Будущего (потенциал знания завтрашнего дня науки).

Известное (как познанное), основанное на достоверном знании, выступает в качестве информационного итога познавательного процесса в виде устоявшихся достижений цивилизации. Это основные структурные элементы науки, выступающие как формы существования научного знания и составляющие логическую систему научной информации: объективные и достоверные факты, законы, теории, обладающие относительной устойчивостью. Они, как своеобразные онтологические константы науки, образуют её инвариантное ядро, могут пополняться, уточняться, но не могут быть кардинально изменены. Именно этот тип научного знания доминирует сегодня в содержании общего образования. Он позволяет школьникам осуществлять специфический процесс познания, особенность которого состоит в ускоренном усвоении уже накопленного наукой знания, дидактически адаптированного к обучению. Оставаясь необходимым, данный тип знания не может быть единственным в содержании образования, так как односторонне отражает научное знание.

Полагаем, что он должен быть дополнен проблемно-гипотетическим знанием (как знанием еще непознанного). Это знания сегодняшнего дня науки, её переднего края, которые с различной степенью достоверности отражают объективные свойства изучаемых объектов окружающего мира. Указанный тип научного знания представлен основными структурными элементами науки, которые выступают в качестве форм развития научного знания и определяются в таких категориях, как проблема, гипотеза, вопрос. Он открыт вовне, зависим от вновь появляющихся данных и нуждается в постоянном переобосновании своих положений. К настоящему моменту почти всё существующее знание гипотетично по своему

происхождению или по сегодняшнему положению.

В структуре научного знания есть еще одно специфическое структурное образование, представляющее знание завтрашнего дня науки. Оно отражает своеобразную стадию развития научного знания - стадию его зарождения. Его особенностью является то, что сама научная проблема здесь еще не сформулирована, нет гипотезы, предмет познания точно не определен, хотя уже есть объект наблюдения или размышления. Подходя вплотную к границе неизвестного, оно очерчивает пределы тех знаний, которыми располагает человечество на данный период своего развития. Полагаем, что это знание может быть определено как знание потенциальное

Приведённые типы научного знания могут быть обозначены как триединый образ научного знания в содержании образования. Он представляет собой целостное системное образование, которое в единстве сопрягает три измерения научного знания. Первое измерение представляет в содержании образования формат известного знания как обобщающей непротиворечивой строгой системы научных достижений, в которую входят знания (характеризующиеся достоверностью, обоснованностью, доказательностью), подлежащие безусловному усвоению как образцы культурной нормы. Второе и третье измерения представляют сферу еще непознанного и неопознанного наукой. Они отражают динамику научного знания (в отличие от его статики в первом измерении).

Второе измерение вводит в содержание образования формат проблемно-гипотетического знания (в виде гипотетических построений, состоящих из вероятных знаний), который обусловливает деятельность субъектов познания по его обоснованию в условиях «недоопределенности» и незаконченности. Третье измерение содержит формат потенциального знания и предусматривает работу со знанием, которого в известном смысле еще нет. Главное тут не поиск правильного ответа («как на самом деле»), а «пробное действие» (термин Б.Д. Эльконина) по конструированию возможного знания.

Таким образом, триединый образ научного знания в содержании образования представляет научное знание в виде многомерной конструкции, интегрирующей и синтезирующей объём трех ее составляющих конструктов, каждый из которых центрирует автономный формат функционирования научного знания в современной науке. Он позволяет отобразить структуру и состав современного научного знания как сложной развивающейся неоднородной системы, отражающей целостную триединую реальность (ставшего, становящегося и потенциального).

На основе данного образа возможно построение образовательных моделей разных видов знаниевых практик. У школьника появится возможность познания окружающего мира в различных ситуациях: от «знающего знания» до «учёного незнания», которые потребуют отчетливого отделения известного от неизвестного и личного отношения к тому, что неизвестно. Он соприкоснется с горизонтами науки, переживет вызов неизвестного (загадок и тайн мира) без мистицизма и предрассудков, ощутит себя незнающим и мир как непознанный.

Такие образовательные практики должны занять разное по объему, но равнозначное и равноправное положение, предопределяя различные стратегии обучения. Они могли бы способствовать преодолению сложившейся в образовании темпоральной асимметрии, когда доминируют знания прошлого, знаний настоящего немного, а знаний будущего практически нет.

Более того появляется шанс для преодоления отчуждения школьников от научного знания за счёт субъективации учебного процесса. Ведь теперь объективированное содержание (как отчужденный от обучаемых опыт деятельности), которое предлагается для усвоения дополняется содержанием с потенциалом субъектности, которое способно обеспечить неадаптивную активность ученика, его вовлеченность в обучение в качестве деятельного субъекта (инициативно действующего, познающего, мыслящего).

Таким образом, триединый образ научного знания в содержании образования может послужить инновационным ресурсом его обновления и изменения процесса обучения на новых методологических, теоретических и технологических основаниях.

Литература

1. Болотов, В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. - 2003. - №10. - С. 8-14.

2. Логвинов И.И. Актуальные проблемы современной дидактики (полемические рассуждения). М.: НОУ ВПС МПСУ; Воронеж: МОДЭК, 2013.

3. Осмоловская И.М., Шалыгина И.В. О культурологическом подходе к формированию содержания образования //Образование и наука. - 2006. -№ 2. - С. 120 - 127.

4. Розин В. М. Диалог с настоящим и будущим // Тьюторское сопровождение. - 2012. - № 1. - С. 6 - 14.