Риски социализации и психологической безопасности образовательной среды школы

ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2017. №4

УДК 159.9

РИСКИ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ

© Александр Прохоров, Павел Афанасьев

RISKS OF SOCIALIZATION AND PSYCHOLOGICAL SAFETY OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN SCHOOLS

Alexander Prokhorov, Pavel Afanasyev

In Russian society, the number of risks associated with the translation of culture increases in the era of globalization and cultural unification. A transformation of the sociocultural environment and a mismatch between different social groups about basic goals and values lead to an increase in children deviant behavior. To prevent and correct these deviations, it is necessary to create a comprehensive model of socio-cultural risks and risks of socialization. This article presents an overview of classifications of types of risk with respect to schoolchildren socialization and psychological safety of the educational environment identified in domestic and foreign studies. We also consider the Internet risks that exist in modern society, as the Internet is playing an increasingly important role in children and adolescent socialization. Risks related to psychological safety of the educational environment in schools are distinguished by such parameters as unsafe psychological and pedagogical technologies, problem situations arising in the process of ensuring this security, loss of educational environment subjects, complexity in the system of interpersonal relations among participants of the educational process, professional self-determination of senior students, etc. Minimizing the existing risks in the school educational environment is necessary to ensure mental health in current education practices.

Keywords: risks of socialization, socio-cultural risks, Internet risks, psychological safety, school educational environment.

В эпоху глобализации и культурной унификации в российском обществе увеличивается число рисков, связанных с трансляцией культуры. Происходящая трансформация социокультурной среды и связанная с ней рассогласованность между разными социальными группами и силами по поводу базовых целей и ценностей приводят к росту девиантного поведения в детской и подростковой среде. Для профилактики и коррекции данных девиаций необходимо создание комплексной модели социокультурных рисков и рисков социализации. В качестве ключевого компонента данной модели в статье представлен обзор выделенных в отечественных и зарубежных исследованиях классификаций типов и видов рисков социализации школьников и психологической безопасности образовательной среды. Отдельно рассмотрены интернет-риски, существующие в современном обществе, поскольку интернет начинает играть все более значимую роль в социализации подрастающего поколения. Риски, связанные с нарушением психологической безопасности образовательной среды школы, выделяются по таким параметрам, как небезопасные психолого-педагогические технологии, проблемные ситуации, возникающие в процессе обеспечения данной безопасности, потери субъектов образовательной среды, сложности в системе межличностных отношений участников образовательного процесса, профессиональное самоопределение старшеклассников и др. Готовность к встрече и минимизации существующих рисков в образовательной среде школы необходима для обеспечения психического здоровья в практике современного образования.

Ключевые слова: риски социализации, социокультурные риски, интернет-риски, психологическая безопасность, образовательная среда школы.

По мнению некоторых отечественных исследователей, современное российское общество представляет собой «общество всеобщего риска», в котором основным фактором производства и распространения рисков выступает отсутствие

согласованной позиции по поводу базовых целей и ценностей [Яницкий]. Немецкий социолог У. Бек на рубеже веков заговорил о качественно новом состоянии современных развитых стран, которое он назвал «обществом риска» [Бек]. По его

мнению, риск - это «всеобъемлющая характеристика общества на определенном уровне его развития», порождаемая научно-техническими системами и влияющая на все сферы общества, особенно на систему ценностей и образование. Необходимым условием ситуации риска является неопределенность. Перед системой образования встает задача подготовки подрастающего поколения к жизни в условиях постоянного риска. Отсутствие такой подготовки может привести к росту девиантного поведения среди детей и молодежи и ухудшению их психического здоровья.

Риски современного общества имеют ряд специфических особенностей по сравнению с рисками прошлого: они «невидимы», т. е. не доступны органам чувств человека, а осознаются только через знание; они глобальны, т. е. не локализуются в конкретном времени и пространстве; они невосполнимы, не имеют одну причину, одного виновника, каждый участвует в их возникновении; они участвуют в системе социальной стратификации, т. е. появляются сообщества, извлекающие выгоду из рисков, и общности, страдающие от них, те, кто владеют знаниями о риске, и те, кому эти знания недоступны [Шха-хутова]. Ключевая роль в процессе устранения и предотвращения рисков принадлежит образованию, поскольку, как было отмечено выше, современные риски осмысливаются именно через знания, повышение уровня интеллектуального, культурного и нравственного развития личности.

Необходимо создание комплексной модели социокультурных рисков, без которой невозможны реализации профилактики и коррекции девиаций среди детей школьного возраста, а также обеспечение психического здоровья в практике современного образования. Цель нашего исследования - провести обзор существующих классификаций типов и видов рисков социализации школьников и психологической безопасности образовательной среды, чтобы использовать его в дальнейшем для создания указанной модели.

Школа как социальный институт и образовательное учреждение - один из важнейших агентов социализации подрастающего поколения. Однако система социализации в современном российском обществе в результате «шоковой терапии» последних десятилетий привносит в жизнь ряд рисков, отражающихся на формируемом ею образе человека: антипатриотизм и утрата чувства Родины; неуважение к власти, армии и силовым структурам; рост корыстно обусловленной и насильственной преступности; национализм в его различных формах; равнодушие или активная неприязнь, жестокость к людям; рас-

пространение алкоголизма и наркомании; обострение проблемы «отцов и детей», неуважение к уходящим и ушедшим поколениям; равнодушие к созданию семьи, социальное сиротство; примитивизация потребностей и интересов [Никанд-ров]. Если не принять соответствующих мер по нейтрализации, отмечают специалисты, то эти риски будут только возрастать.

В современном мире интернет как новый тип информационно-коммуникативных социальных связей формирует и новое пространство социализации, содержащее в себе как потенциал, так и риски. Среди наиболее актуальных рисков сетевого пространства отмечают следующие: активизации девиантного поведения, деструктивные формы интернет-активности (хакерство, распространение спама и т. д.); смешение реального и воображаемого, а в случае компьютерных аддик-ций неспособность различать виртуальный и реальный планы действительности; сужение круга общения до виртуальных контактов, отличающихся простотой и необязательностью; асоциальное поведение; неготовность встречаться в реальной жизни с реальными рисками и конфликтами, манипулятивное воздействие на молодых людей, в том числе и в интересах тех или иных политических сил [Данилов]. Компьютерные игры со сценами насилия создают ложное ощущение, что оно является оптимальным или даже единственным способом разрешения конфликтов. Ассоциация американских психологов (АРА) сделала вывод, что «игровое» насилие способствует проявлению агрессивных форм поведения, которые служат основанием для молодежного радикализма. Интернет-форумы, социальные сети, отдельные сайты становятся проводниками радикальных и экстремистских идей, подвергая, в том числе школьников, влиянию деструктивных факторов политического риска -националистических и террористических организаций.

Зарубежные исследователи, опираясь на такие параметры, как контент информационной среды, контакт с другими пользователям сети, поведение самого пользователя, выделяют следующие риски использования детьми и подростками интернета, влияющие на процесс их социализации. Это риски, связанные с содержанием интернет-страниц и их восприятием: изображение жестокости, насилия, порнография, проявления ненависти и нетерпимости (расовой, гендер-ной и т. п.), пропаганда суицида и отклоняющегося поведения, необъективная, манипулятивная информация (политическая, религиозная, маркетинговая и т. п.). Риски, связанные с контентом и действиями самого пользователя: игровая зави-

симость, незаконные операции с информацией («пиратство», плагиат и т. п.), выражение ненависти и нетерпимости. Риски, возникающие при взаимодействии с другими пользователями: ки-бербуллинг, хакерство, доступ к персональным данным, стремление соответствовать стандартам красоты, рискованное сексуальное поведение, общение и встречи с незнакомыми людьми [Бо-гдановская И. М., Проект, Богдановская А. Б.]. Исследователи отмечают, что на сегодняшний день социализация детей и подростков в информационной среде проходит практически стихийно при минимальном участии и сопровождении взрослых. В связи с этим существует острая необходимость в развитии у школьников критического мышления и критического отношения к используемым ими интернет-ресурсам с целью предотвращения перечисленных выше рисков социализации.

Важным условием развивающего характера образовательной среды школы, способствующей развитию критического мышления у учащихся, является ее психологическая безопасность. Наиболее известной в российской науке является концепция психологической безопасности И. А. Баевой, которая определяет ее как состояние психологической защищенности, а также способность человека и среды отражать неблагоприятные внешние и внутренние воздействия [Баева, 2015]. Основными составляющими данной безопасности являются психологическая защищенность участников образовательного процесса, удовлетворенность их потребности в лич-ностно-доверительном общении и референтная значимость среды. Другими словами, в данной концепции психологическая безопасность школьника понимается прежде всего как психическое состояние, «проявляющееся в переживании им (школьником) своей защищенности, уверенности в себе, удовлетворенности собой как личностью и субъектом деятельности, а также своими социальными отношениями, результатом чего является манифестация уверенного поведения» [Беляева, с. 76]. При отсутствии психологического насилия, соблюдении принципов сотрудничества и диалога в образовательной среде мы можем надеяться на формирование психологически здоровой личности, владеющей навыками критического мышления.

Психологическая наука определяет понятие риска как состояние, связанное с необходимостью совершать некоторые действия, поступки в ситуации с неоднозначным исходом. Риск также можно трактовать как возможную опасность. Возникновение психологических рисков в образовательной среде может быть обусловлено как

применением потенциально небезопасных психолого-педагогических технологий, так и отсутствием каких-либо педагогических технологий. Факторами педагогического риска на уровне образовательной среды могут выступить: условия обучения, связанные с такими параметрами учебных помещений, как их размеры, освещенность, вентиляция, наличие необходимой мебели, литературы и т. п.; учебная перегрузка учащихся, возникающая в результате несоблюдения каких-либо возрастных и гигиенических нормативов по временным затратам на выполнение домашних заданий и т. п.; стиль педагогического общения и межличностных отношений школьников и их родителей (повышенная конфликтность, агрессивность и др.) [Корытова, Закотно-ва].

Одним из ключевых параметров, формирующих психологически небезопасную среду со стороны педагогов, выступает подавление личности, результатом которого является невозможность самовыражения и самоопределения учащегося, превращение его из субъекта собственной деятельности в объект внешнего воздействия и манипуляции [Казанцева, Маджуга, Загитов]. Основным источником риска здесь является авторитарный стиль общения между учителем и учеником, причиной которого являются иерархическая структура учебной организации, подчинение учащихся из страха, ожидания такого поведения от учителя, предрассудки, что такой стиль более эффективен и др. [Безопасная образовательная среда]. В такой ситуации существует риск переноса со стороны педагога на учащегося своих неосознаваемых психологических проблем, негативных эмоций, или ученик просто используется как способ повышения собственной самооценки. В результате исследований у учителей была выявлена тенденция скрывать свои настоящие чувства под маской внешней социальной уверенности, хотя при этом они испытывали в глубине своей души страхи негативной оценки или отвержения [Якиманская]. Подобное поведения формирует т. н. «полосу отчуждения», т. е. напряженность, непонимание и невозможность позитивного влияния в отношениях «учитель -ученик» [Лактионова]. Учителя склонны не замечать данное отчуждение, поскольку в основном ориентированы на учебные достижения, а не на отношения с учащимися.

На основе анализа проблемных ситуаций по обеспечению безопасности образовательной среды выделяют четыре категории рисков ее нарушения [Гаязова]. Первая категория - риски, связанные с проявлением насилия в межличностных взаимодействиях. Это стремление одного чело-

века нанести другому или группе людей физический или психический ущерб, нарушить их психологическое благополучие. Вторая - экстре -мизм и ксенофобия. По сути, они также являются проявлением насилия, однако сегодня они имеют острый общественный характер и представляют собой серьезную идеологическую опасность для молодых людей, предлагая иллюзорные решения многих существующих социальных проблем. Третья - это саморазрушающее поведение детей и подростков, причинение вреда собственной жизни и здоровью. Сюда относятся различные аддикции, нарушение закона, суицидальное поведение. И четвертая категория - риски, возникающие при чрезвычайных ситуациях природного и техногенного происхождения.

По мнению некоторых зарубежных исследователей, существуют три главных смыслообра-зующих вида рисков, которые так же могут неблагоприятно влиять на степень психологической безопасности образовательного среды школы.

Это индивидуальные / личностные факторы риска: нежелательная беременность / рождение; вредные привычки матери во время беременности; преждевременное рождение (недоношенный ребенок); проблемы со здоровьем; видимые физические недостатки ребенка; наличие психопатологических нарушений; мужской пол; повышенный или пониженный уровень активности; трудный характер / темперамент; внешний контроль; опасные привязанности; неэффективные системы защиты; недостаточные социальные отношения; низкий уровень самоуважения; плохое обращение с ребенком; умственные способности ниже нормы.

Это семейные факторы риска: нестабильность структуры семьи; большое количество детей в семье; ранний возраст матери при первых родах; бедность / низкий материальный уровень родителей; гигиенические проблемы; отсутствие школьного образования у родителей; проблемы с правосудием; проблемы с психическим здоровьем родителей; проблемы с употреблением наркотиков и алкоголя; супружеская жестокость / насилие; проблемы с физическим здоровьем одного из членов семьи; потеря работы / безработица; ограниченные познавательные способности матери; родительский стресс; неадекватная воспитательная система; недоброжелательный / холодный семейный климат; отсутствие позитивного взаимодействия с ребенком; отсутствие надежд на ребенка или завышенные требования.

И факторы риска окружающей среды: отсутствие безопасности; недостаточное личное пространство; частая смена места жительства; очень

ограниченные социальные связи родителей; очень ограниченные социальные связи ребенка; неблагоприятный район проживания [Журдан-Ионеску].

В аспекте изучения рисков субъектов образовательной среды некоторые отечественные специалисты выделяют следующие шесть типов рисков [Веретина, Пархоменко]. Первый - функциональный риск - связан с качеством образования, с неудовлетворением потребностей, определяющих его выбор. Второй - финансовый риск -потеря денег в ситуации некачественного обучения. Третий - физический риск - процесс получения образования иногда требует непосильной психологической и физической нагрузки. Четвертый - психологический риск - изменение представления о себе в негативную сторону, нанесение ущерба самооценке. Пятый - социальный риск - возможность неодобрения сделанного выбора окружающими. Шестой - потеря времени: время - это невосполняемый ресурс.

Российские психологи уже давно рассматривают современную школу как объект высокого риска и, опираясь на концепцию психологической безопасности, предлагают следующую классификацию психологических рисков, связанных с нарушениями в системе межличностных отношений участников образовательного процесса (педагоги, учащиеся и их родители). Первая группа рисков затрагивает такие нарушения, которые препятствуют признанию значимости образовательной среды, ее норм и ценностей, приводят к отрицательному отношению к школе и к стремлению ее покинуть. Вторая группа рисков включает в себя сложности по удовлетворению в образовательном процессе потребностей в личностно-доверительном общении: неблагоприятные взаимоотношения с одноклассниками; неблагоприятные взаимоотношения с учителями; неуважительное отношение к себе; отсутствие возможности высказать свою точку зрения; отсутствие возможности обратиться за помощью; отсутствие возможности сохранить личное достоинство; отсутствие возможности проявлять инициативу, активность; отсутствие учета личных проблем и затруднений. Третья группа - это риски психологического насилия, которое проявляется в публичных оскорблениях, унижениях, принуждениях, игнорировании, угрозах, недоброжелательном отношении учителей и одноклассников [Леонова].

На основе анализа психолого-педагогической литературы некоторые исследователи предлагают выделять пять групп рисков, существующих в образовательном пространстве школы: риски, возникающие при организации и реализации

учебно-познавательного процесса; риски, связанные с участниками образовательного процесса; семейные риски; экологические риски, связанные с неблагоприятными условиями окружающей среды; информационные риски [Чеку-нова]. Причины первой группы рисков заложены в высоких образовательных нагрузках, сложных учебных программах, информационных перегрузках, ориентации школ на рейтинг, неэффективных методах преподавания, сложностях в отношениях между учащимися, негативном отношении учителя и т. п. Вторая группа рисков обусловлена особенностями профессиональной деятельности в сфере школьного образования, такими как «расширение» рабочего времени, неудовлетворенность профессиональным статусом, отсутствие «права на ошибку», нехватка полноценного отдыха, недостаток финансового стимулирования труда, страх из-за сокращения рабочих мест и т. п. Эти факторы становятся причиной профессиональной деформации и дезадаптации работников школы. Третья группа - семейные риски - возникают в случаях воспитания ребенка в неполных, приемных, материально и психологически неблагополучных семьях. Четвертая группа рисков опосредованно влияет на образовательное пространство школы через экологически неблагоприятные условия окружающей среды, провоцирующие различные соматические заболевания у школьников. И, наконец, пятая группа связана с воздействием негативной информации на сознание детей, которая повышает у них уровень тревожности, перегружает память, вызывает утомление, повышенную раздражительность, нервозность, способствует росту агрессивности, притуплению чувствительности и т. п.

Ученики старшей школы сталкиваются с рисками профессионального самоопределения. Выделяют две группы таких рисков: социальные (внешние) и психологические (внутренние) [Арендачук]. Первые связаны с влиянием социальной среды на учащихся, существующего рынка вакансий и спецификой самой профессиональной деятельности. Вторые определяются соответствием выбираемой профессии индивидуально-личностным характеристикам школьника. К этим рискам добавляется еще один, связанный с проблемой мотивации профессионального выбора. Осуществляя этот выбор, старшеклассники зачастую ориентируются на внешние мотивы, такие как мнение окружающих, престиж профессии, статусность высшего образования, в ущерб собственным интересам и желаниям, что в дальнейшем приводит к разочарованию в выбранной

профессиональной сфере и необходимости повторного самоопределения.

Для более реалистичной картины описываемой проблемы важно учесть существование одного очень важного парадокса: с одной стороны, мы стремимся к минимизации рисков и их нейтрализации в образовательной среде, но, с другой стороны, мы понимаем, что риск является неотъемлемым условием свободной человеческой деятельности. Свобода выбора имеет своей обратной стороной неопределенность и, как следствие, риски и опасности для личности. Само стремление к уменьшению рисков, выраженное в педагогическом, воспитательном, управленческом действии, тоже является высокорисковым, поскольку «никогда не гарантирует нам результата в виде комфортной среды для участников образовательного процесса» [Бедрина, Личутин, с. 161].

При создании комплексной модели социокультурных рисков необходимо обратить внимание на выделенный российскими специалистами комплекс мониторинговых показателей, который позволяет оценить особенности социальной ситуации развития через характеристики образовательной среды с точки зрения ее психологической безопасности [Баева, Лактионова]. В этот комплекс вошли следующие показатели: обобщенность (степень согласованности деятельности субъектов образовательной среды); осозна-ваемость (осознанная включенность в среду); эмоциональность (выраженность в образовательной среде эмоционального компонента); рефе-рентность (значимость образовательной среды для ее субъектов); удовлетворенность (удовлетворенность значимыми характеристиками образовательной среды); защищенность (защищенность от психологического насилия); устойчивость (стабильность образовательной среды во времени). Данные показатели можно использовать при оценке рисков психологической безопасности образовательной среды.

Таким образом, для более точного понимания феномена рисков социализации и психологической безопасности образовательной среды исследователями были созданы разнообразные классификации типов риска на основе различных критериев. Был так же составлен мониторинговый комплекс оценки рисков по ряду показателей. На основании этого можно в дальнейшем создать комплексную модель социокультурных рисков, необходимую для профилактики и коррекции девиантного поведения среди детей школьного возраста, а также для обеспечения психического здоровья в практике современного образования.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект №17-29-02092 офи_м.

Список литературы

Арендачук И. В. Риски профессионального самоопределения старшеклассников: психолого-педагогический аспект // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. 2016. Т. 5, вып. 1 (17). С. 70-76.

Баева И. А. Сопровождение психологической безопасности учащихся в образовательной среде // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. № 6. С. 135-141.

Баева И. А., Лактионова Е. Б. Экспертная оценка состояния образовательной среды на предмет комфортности и безопасности // Психологическая наука и образование. 2013. № 6. С. 5-12.

Бедрина В. В., Личутин А. В. Психологическая безопасность образовательной среды: формирование понятия // Преподаватель XXI век. 2010. № 2. С. 157169.

Безопасная образовательная среда: теоретические психолого-педагогические основы формирования, сопровождения и оценки / под науч. ред. И. А. Баевой, С. В. Тарасова. СПб.: ЛОИРО, 2014. 269 с.

Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция, 2000. 384 с.

Беляева П. И. Психологическая безопасность школьника как психическое состояние // Вестник Новгородского государственного университета. 2011. № 64. С. 73-76.

Богдановская И. М., Проект Ю. Л., Богданов-ская А . Б. Особенности формирования личности в подростковом возрасте как индикаторы качества образовательной среды // Психологическая наука и образование. 2013. № 6. С. 49-57.

Веретина О. Р., Пархоменко О. Г. Психологическая безопасность и потребительский риск в образовании // Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма: сб. науч. ст. по материалам Первого международного форума (Санкт-Петербург, 5-7 июня 2006 г.) / под общ. ред. И. А. Баевой, Ш. Ионе-ску, Л. А. Регуш; пер. Н. Л. Регуш, С. А. Чернышевой. СПб.: Книжный Дом, 2006. С. 97-98.

Гаязова Л. А. Обеспечение комплексной безопасности образовательной среды и ее психологическое сопровождение // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2011. № 142. С. 27-33.

Данилов С. А. Риски и потенциал интернет-социализации молодежи // Известия Саратовского университета. 2012. Т. 12. Сер. Философия. Психология. Педагогика, вып. 2. С. 42-46.

Журдан-Ионеску К. Оценка сопротивления / сопротивляемости, совокупность факторов риска и защиты: необходимость культурной адаптации / пер. Т. А. Обухова, О. В. Юнгерова // Травматизм, психологическая безопасность, сопротивляемость и культура:

материалы Междунар. конф.: в 2 ч. / под ред. В. В. Латюшина. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2007. С. 65-69.

Казанцева Г. Н., Маджуга А. Г., Загитов А. Р. Эмоциональная культура как основа психологической безопасности образовательной среды // Журнал научных статей «Здоровье и образование в XXI веке». 2013. Том 15. № 1-4. С. 287-291.

Корытова Г. С., Закотнова Е. Ю. Психологическая безопасность и защищенность образовательной среды: факторы риска, угрозы и условия // Вестник ТГПУ. 2015. № 9 (162). С. 96-102.

Лактионова Е. Б. Основные подходы к проблеме рисков в образовательной среде // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2008. № 52. С. 41-53.

Леонова О. И. Эффекты воздействия психологических рисков образовательной среды на эмоционально-аффективную сферу личности подростков // Педагогическое образование в России. 2013. № 4. С. 122-127.

Никандров Н. Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности // Вестник Университета Российской академии образования. 2006. № 4. С. 8-25.

Чекунова Е. А. Риски образовательного пространства школы // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2010. № 4. С. 37-40.

Шхахутова З. З. Риски в современном обществе и их влияние на систему образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2014. № S11. С. 46-50.

Якиманская И. С. Застенчивость учителей как источник риска безопасности образовательной среды // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2014. № 4. С. 291-296.

Яницкий О. Н. Социология риска: ключевые идеи // Мир России. 2003. Т. XII. № 1. С. 3-35.

References

Arendachuk, I. V.

Baeva, I. A.

Baeva, I. A., Laktionova, E. B.

Bedrina, V. V., Lichutin, A. V.

Bek, U.

Beliaeva, P. I.

Bezopasnaia obrazovatel'naia sreda: teoreticheskie psikhologo-pedagogicheskie osnovy formirovaniia, so-provozhdeniia i otsenki

Bogdanovskaia, I. M., Proekt, Iu. L., Bogdanovskaia, A. B.

Chekunova, E. A.

Danilov, S. A.

Gaiazova, L. A.

Iakimanskaia, I. S.

Ianitskii, O. N.

Kazantseva, G. N., Madzhuga, A. G., Zagitov, A. R.

Korytova, G. S., Zakotnova, E. Iu.

Laktionova, E. B.

Leonova, O. I.

Nikandrov, N. D.

Shkhakhutova, Z. Z.

Veretina, O. R., Parkhomenko, O. G.

Zhurdan-Ionesku, K.

The article was submitted on 15.11.2017 Поступила в редакцию 15.11.2017

Прохоров Александр Октябринович,

доктор психологических наук, профессор,

Казанский федеральный университет, 420008, Россия, Казань, Кремлевская, 18. alprokhor1011@gmail.com

Афанасьев Павел Николаевич,

кандидат социологических наук, доцент,

Казанский федеральный университет, 420008, Россия, Казань, Кремлевская, 18. af_pavel@mail.ru

Prokhorov Alexander Oktiabrinovich,

Doctor of Psychology, Professor,

Kazan Federal University, 18 Kremlyovskaya Str., Kazan, 420008, Russian Federation. alprokhor1011@gmail.com

Afanasyev Pavel Nikolaevich,

Ph.D. in Sociology, Associate Professor, Kazan Federal University, 18 Kremlyovskaya Str., Kazan, 420008, Russian Federation. af_pavel@mail.ru