Мотивы учения и их влияние на успешность обучения первоклассников

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011

IZVESTIA

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011

УДК 372

МОТИВЫ УЧЕНИЯ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

© Т. С. СЕМЕНОВА

Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра педагогики и психологии начального и специального образования

e-mail: integra58@mail.ru

Семенова Т. С. - Мотивы учения и их влияние на успешность обучения первоклассников // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 791-794. - В статье автор определяет мотивы учения и выявляет их связь с успешностью обучения первоклассников. Особо выделяются учебно-познавательные мотивы, и прослеживается их устойчивость в процессе обучения.

Ключевые слова: мотивы учения, учебно-познавательные мотивы, успешность обучения.

Semenova T. S. - Motives of the study and their influence on the studying progress of the first-graders // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. Р. 791-794. - The author defines motives of the study and reveals their connection with the studying progress of the first-graders. She pays special attention to the learning motives of the first-graders.

Keywords: motives of study, learning motives, studying progress.

Как известно, любая активность субъекта побуждается потребностью. В процессе удовлетворения потребности рождается мотив, определяемый психологами как «то, ради чего человек выполняет ту или иную деятельность» [2]. Известно также, что есть связь между мотивацией и эффективностью деятельности: нет мотива - нет результата, увеличивается мотивация - повышается эффективность деятельности, избыточная мотивация резко снижает эффективность деятельности.

В одном из наиболее ранних исследований мотивов учения младших школьников (1951 г.), выполненном под руководством Л. И. Божович, для учащихся 1-2 классов получено следующее распределение наиболее характерных мотивов учения: образование (76 %), будущая профессия (16 %) и интерес к учению (8 %) [1].

По данным М. В. Матюхиной (1984 г.), среди мотивов учения первоклассников выделяются: I - оценка, II - требования учителя, III - образование. Учебные мотивы занимают последние места [5].

Оба автора утверждают, что учебно-познавательные мотивы в процессе обучения только начинают формироваться и на всем протяжении младшего школьного возраста не занимают ведущего места.

Результаты исследования А. Г. Грецова, Е. В. Жуковой (2001 г.), свидетельствуют о следующем распределении мотивов учения первоклассников: I - оценочный (27 %), II - социальный (25 %), III - учебный (21 %), IV - игровой (17 %) [3]. Изменения в соотно-

шении мотивов учения детей эти авторы связывают с изменившимися социально-экономических условиями жизни.

Н. И. Гуткина (2002 г.) также отмечает, что у достаточно большого числа первоклассников значительное место в структуре мотивов учения продолжают занимать игровые мотивы [4].

Все вышеперечисленные авторы сходятся в том, что преобладающие у младших школьников социальные и оценочные мотивы в сочетании с зарождающимися учебно-познавательными мотивами учения оказывают положительное влияние на успеваемость.

Целью нашего исследования было определение мотивов учения и выявление их связи с успешностью обучения первоклассников. Исследование проводилось в 2008 году. Экспериментальной базой послужили 1 «А» класс общеобразовательной школы № 19 г. Пензы (26 человек) и первый класс гимназии № 4 «Ступени» при Пензенском госпедуниверситете (26 человек). Возраст детей обоих классов на 1 сентября составлял от 6 лет 5 мес. до 7 лет 1 мес.

Для определения мотивов учения мы проводили индивидуальные беседы с детьми, в ходе которых первоклассники могли свободно высказаться о школе, почему они туда ходят, что заставляет их учиться, что им нравится и не нравится в школе. Высказывания детей подробно записывались.

Затем мы предлагали детям перечень возможных причин посещения школы, который включал игровые

мотивы, внешние по отношению к школе (школьные вещи, форма), учебно-познавательные (интерес к процессу и содержанию учения), социальные (понимание важности учения для дальнейших достижений) и оценочный (получение хорошей отметки). Ребенку зачитывали готовый ответ на вопрос «почему ты ходишь в школу», и спрашивали, согласен он с ним или нет. Дети должны были выбрать подходящий для них ответ. Выборы детей фиксировались.

В процессе обработки мы учитывали только те мотивы, которые были зафиксированы нами дважды: и в свободных высказываниях ребенка, и в виде его выбора из заданного перечня ответов. Единичные ответы (например, ребенок выбирал мотив из предложенных, но не указывал его самостоятельно, или наоборот) мы не считали.

Учитывая такие факты, как недостаточная осознанность первоклассниками мотивов своего поведения, возможное желание детей соответствовать социальным ожиданиям, а также большая вероятность воспроизведения ими родительских установок, мы сочли необходимым дополнить детские ответы мнением родителей и учителя.

Родителям была предложена анкета, содержащая вопросы о причинах, побуждающих их ребенка к учению. К вопросам предлагались готовые ответы, содержащие перечень тех же мотивов, которые мы давали детям. Родители должны были выбрать походящий ответ (один или несколько) или написать свой ответ на свободном месте.

Учитель также оценил каждого ребенка с точки зрения присущих ему мотивов учения.

Эта часть исследования проводилась нами во второй четверти учебного года.

Естественно, что учительские, детские и родительские ответы во многом не совпадали между собой. Так, учитель на первое место с большим отрывом от остальных поставил социальные мотивы учения, на второе - оценочные. Родители на первые места также с большим отрывом от остальных поставили учебно-познавательные и игровые мотивы в равном количестве. У первоклассников же мы отметили в большом количестве внешние по отношению к школе мотивы. Им нравились новый образ жизни, новые вещи. Многие дети, особенно школьники, в отличие от гимназистов, говорили, что ходят в школу потому, что мама велела. Этот мотив как способ избегания неприятностей мы отнесли к внешним по отношению к школе. За внешними мотивами с большим отрывом в равном количестве следовали оценочные и учебнопознавательные мотивы.

Сопоставляя полученные ответы, мы оценили их в итоге таким образом. Мотив мы считали мало-выраженным, если он отмечался только одним респондентом, например, ребенком. Мотив считался средне выраженным, если его отмечали два респондента, и явно выраженным, если его отмечали все три респондента. Полученные результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1 Мотивы учения первоклассников

№ Мотивы Школа Гимназия

1 Учебно-познавательные 22 34

2 Внешние 21 12

3 Оценочные 20 22

4 Социальные 19 16

5 Игровые 18 16

Как мы видим, полученные нами данные немного отличаются от представленных в литературе по данной проблеме. Они больше похожи на результаты А. Г. Грецова, Е. В. Жуковой [3].

Из таблицы следует, что у школьников все виды мотивов учения представлены примерно в равных соотношениях. У гимназистов же преобладают учебнопознавательные мотивы за счет уменьшения доли внешних мотивов. Это можно объяснить следующим фактом. Все принятые в первый класс гимназисты целый год посещали подготовительную школу при гимназии, и лучшие из них были зачислены в гимназию. За год они имели возможность привыкнуть к школе и ее атрибутам, и на собеседовании с психологом при приеме в гимназию многие дети в качестве привлекательности учения отмечали его процессуальные и содержательные стороны.

Успешность обучения определялась нами по уровню сформированности учебной деятельности (методика Г. В. Репкиной [6]) и итоговым оценкам учителя в конце первого класса. Суть методики Г. В. Репки-ной заключается в следующем. Автор выделяет компоненты учебной деятельности (учебно-познавательный интерес, принятие учебной задачи, учебные действия, действия контроля и оценки) и на основе их оценки судит об уровне сформированности учебной деятельности ребенка в целом. Оценка компонентов производится учителем или психологом на основании соотнесения своих наблюдений за детьми с описанием выделенных в методике уровней и составляет разброс от I до VI уровней. В нашем случае оценка производилась учителем совместно с психологом.

Что касается собственной оценки учителя, то тут нужно отметить следующее. В первом классе отметки детям не ставятся, поэтому мы просили учителя оценить успешность обучения детей таким способом. По нашей просьбе учитель выставлял каждому ребенку отметку за прилежание, включавшую его успехи по чтению, письму и математике. Отметка выражалась в баллах от 2,0 до 5,0 для лучшей дифференциации результатов и возможности их статистической обработки. Производилась она таким образом. Сначала учитель выставлял детям привычные ему тройки, четверки и пятерки, а затем с нашей помощью одинаковые отметки сравнивались между собой, например: четверка Пети равна четверке Васи? Нет, отвечал учитель. Пожалуй, у Пети 4,0, а у Васи - 3,8. А вот Маше я бы поставила 4,2.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ >

Психологическая и педагогическая оценки успехов детей во многом совпадали в обоих классах. Коэффициент корреляции между ними составил у школьников г = 0,46 и у гимназистов г = 0,51.

Наличие или отсутствие связи между мотивами учения и успешностью обучения определялось нами путем подсчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена для всей выборки в целом (52 человека). Результаты подсчета представлены в табл. 2.

Таблица 2

Связь мотивов учения и успешности обучения первоклассников

№ Виды мотивов Коэффициент корреляции

1 Учебно-познавательные 0,22

2 Внешние - 0,19

3 Оценочные 0,27

4 Социальные 0,15

5 Игровые - 0,23

6 Сумма мотивов 0,18

Сравнивая подсчитанные коэффициенты с табличным значением г > 0,3 при 5%-ном уровне значимости, мы видим, что ни отдельные мотивы, ни сумма мотивов в целом не показывают тесной связи с успешностью обучения, хотя и не равны нулю. Мотивационная равнодействующая не всегда приводит к успеху в учении, так как разные по направленности мотивы могут вступать в противоречие.

Ближе всех к критическому значению оказались оценочные и учебно-познавательные мотивы. Даже в отсутствие отметки для первоклассников оценка является важной в учении.

А вот внешние и игровые мотивы показали отрицательную связь с успеваемостью, что вполне объяснимо.

Итак, для успешного обучения даже в первом классе одного желания учиться явно недостаточно. Думается, что немаловажное значение имеют умственные и учебные способности ребенка, а также его отношения с учителем, которые остались за рамками данного исследования.

Отрадно отметить, что первые места и у школьников, и у гимназистов заняли учебно-познавательные мотивы, поскольку их важность для обучения отмечают многие исследователи [2; 5]. Мы решили проследить их устойчивость в процессе обучения. Для этого мы предложили детям выполнить необязательные задания, для себя, которые не будут проверяться и оцениваться учителем, но которые могут пригодиться им значительно позже, когда они будут учиться в средней школе. Заданий было четыре: 1) посмотреть точное значение новых слов в словаре, 2) выучить наизусть басню «Ворона и лисица», 3) прочитать дополнительно литературу по теме «Электричество», 4) выучить буквы незнакомого алфавита. Школьникам в четвертом задании предлагалось выучить латинский алфавит, а гимназистам, изучающим английский язык с первого класса, - греческий. Выполнение заданий было проверено учителем как бы случайно: 1) на следующий день, 2) через 2 дня, 3) через неделю, 4) через 2 недели. Поскольку действия детей не контролировались и не оценивались, мы сочли стоящие за ними мотивы учебно-познавательными: понимаемыми, если ребенок выражал готовность выполнить задание, и реально действующими, если он действительно выполнял задание. Полученные результаты представлены в табл. 3 и 4.

Таблица 3

Понимаемые и реально действующие мотивы учения первоклассников в школе

№ Задание Время проверки Выразили готовность Выполнили задание

1 Посмотреть точное значение новых слов в словаре На следующий день 69 23

2 Выучить наизусть басню «Ворона и лисица» Через 2 дня 73 46

3 Прочитать дополнительно литературу по теме «Электричество» Через неделю 42 27

4 Выучить буквы незнакомого алфавита Через 2 недели 38 12

Таблица 4

Понимаемые и реально действующие мотивы учения первоклассников в гимназии

№ Задание Время проверки Выразили готовность Выполнили задание

1 Посмотреть точное значение новых слов в словаре На следующий день 100 53

2 Выучить наизусть басню «Ворона и лисица» Через 2 дня 85 47

3 Прочитать дополнительно литературу по теме «Электричество» Через неделю 78 34

4 Выучить буквы незнакомого алфавита Через 2 недели 90 32

Из таблиц видно, что значительная часть первоклассников готовы выполнять необязательные задания учителя, и гимназисты готовы к этому в большей степени, чем школьники. Однако познавательная мотивация, не подкрепленная контролем и оценкой учителя, далеко не всегда завершается действием и со временем снижается у большинства первоклассников.

Подсчитав коэффициенты корреляции мотивов и успешности обучения, мы получили следующие результаты. Обнаружена достаточно тесная связь между реально действующими учебно-познавательными мотивами и успешностью обучения первоклассников. Она равна г = 0,42. Связь между понимаемыми учебнопознавательными мотивами и успешностью обучения также значима и составляет г = 0,34.

На основании всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы.

1. Среди мотивов учения первоклассников представлены все виды: учебно-познавательные, социальные, оценочные, внешние и игровые за небольшим преимуществом учебно-познавательных и оценочных. Оценки ведущих мотивов учения глазами учителя, родителей и самих детей могут не совпадать между собой.

2. Дошкольная подготовка детей к обучению в условиях школы может способствовать изменению соотношения мотивов учения первоклассников в пользу учебно-познавательных.

3. Тесной связи как между отдельными мотивами учения, так и между суммой всех мотивов учения и успешностью обучения первоклассников не обнаружено. Таким образом, одного желания учиться у первоклассников недостаточно для успешного обучения.

4. Понимаемые учебно-познавательные мотивы у первоклассников далеко не всегда становятся реально действующими. Устойчивость познавательной мотивации детей с течением времени в отсутствие контроля и оценки учителя довольно быстро снижается.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психолого-педагогическая проблема // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36. С. 3-28.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

3. Грецов А. Г., Жукова Е. В. Динамика развития учебной мотивации младших школьников // Журнал практического психолога. 2001. № 3. С. 169-175.

4. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2009. 208 с.

5. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

6. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформиро-ванности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993. 61 с.