Технологический подход в развитии образовательной парадигмы постиндустриального общества

ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2013. №4

УДК 82-053.2

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА

© Р.А.Фахрутдинова, И.А.Аникеев

Современная образовательная парадигма диктует необходимость реализации инновационных подходов в определении целей, направлений и технологий организации учебного процесса. В работе раскрывается сущность технологического подхода как основополагающего в развитии теории и практики системы образования.

Ключевые слова: образовательная парадигма, технология обучения, технологический подход.

Современная постиндустриальная эпоха дает толчок для развития всех сфер жизни общества и государства и диктует новые реалии в воспитании и обучении подрастающего поколения. Возрастающий в последнее время интерес к образовательным технологиям и внедрению в сферу образования более совершенных методов, средств и приемов обучения связано с дальнейшей революцией образовательной парадигмы. В условиях модернизации системы образования именно технологический подход выступает основополагающим в системе научно-педагогического знания, определяя вектор развития теории и практики образования. Таким образом, происходящие в современных российской и зарубежных образовательных системах структурные преобразования непосредственно связаны со сменой общенаучной парадигмы.

Введенный в научный оборот позитивистом Г.Бергманом и получивший дальнейшее развитие в работах американского физика Т.Куна термин «парадигма» означает, по мнению автора, признанные всеми научные достижения, выступающие для научного сообщества моделью постановки и решения проблем, а также системой научных знаний и теорий, отражающих определенную картину мира, позволяющую решать встающие перед человечеством мировоззренческие и практические задачи, выступая тем самым эталоном научного мышления [1: 34]. Смена образовательных парадигм в истории человечества осуществляется посредством научных революций, что связано со своеобразным переходом общества на новую систему мировидения и ценностей. Поэтому можно утверждать, что определенной исторической эпохе свойственна выработка собственной образовательной парадигмы, выступающей основной моделью, эталонной структурой в организации воспитательного и образовательного процессов. При этом основными вопросами, определяющими содержание каждой эпохальной парадигмы, с присущими именно ей

специфическими чертами, являются вопросы: чему учить и как учить, что непосредственно соотносится с технологией и методикой обучения.

Образование выступает своего рода способом социального формирования человека, без чего невозможна реализация всех качеств и возможностей общества в целом и отдельной личности, в частности. В этом смысле образование как бы сливает воедино, сплетает отдельные индивидуальности в единство общественного, создавая целостную и неделимую форму интеграции данных составляющих, что дает возможность для проявления нового интегративного качества.

Всего в развитии мировой истории можно насчитать четыре последовательно сменившие друг друга научные парадигмы образования:

1. Античная парадигма, сформированная в Древней Греции (IV в. до н.э.), основана на взаимосвязи двух ведущих познавательных методов - интуиции и дискурса, решает задачу фиксации в сознании обучающего едино-раздельного облика Космоса. При этом самым первым методом познания истоков мира в досократический период развития философии была интуиция как пристальное рассмотрение основы бытия, в процессе которого наблюдатель приравнивался к созерцаемому, что требовало создания особенных условий для трансляции другому человеку результатов интуитивного познания истины.

В качестве второго метода познания мира выступал дискурс, свое развитие получивший в период софистики и служивший способом устно-речевого и логического отображения исходной интуиции. Дискурс - это четкая речь, отражающая взгляды автора на структуру мира. Чтобы развить данный метод познания, необходимы были другие приемы и условия. В качестве таковых можно выделить майевтику Сократа и уроки софистов. Свое объединение интуиция и дискурс нашли в платоновской диалектике, что фактически завершило формирование целостной античной образовательной парадигмы. В последующее

время философские школы скорее развивали это направление, чем пытались перестроить, выходя за его рамки [2: 44].

2. Средневековая парадигма соотносится с периодом развития феодализма. Основой средневекового образования является синтез двух философско-богословских методов, которые в основе своей качественно изменили и приспособили к новым историческим условиям методы экзегетики и апологетики. Экзегетика рассматривается как толкование священного писания, которое человек принимает бездоказательно, руководствуясь исключительно верой. Апологетика так же, как и логика, используется для осмысления, подтверждения и убеждения в истинно верной и угодной богу исповедуемой вере. При этом центральной задачей средневекового образования становится гармоничное слияние веры и разума. Взгляды Августина, Боэция, каппадо-кийцев, представителей философской школы Александрии и других деятелей раннего Средневековья, переплетаясь с догматами и символами веры, закрепленными Вселенскими соборами, формируют новую образовательную парадигму.

Таким образом, мы можем проследить преемственность ведущих образовательных идей от античности к средневековью, которые в новую историческую эпоху качественно изменили их формы исходя из различий в содержании. Это дает нам возможность предположить, что образовательная парадигма едина на протяжении всего периода развития человечества, она моделируется и изменяется под воздействием определенного исторического этапа [2: 49].

3. Индустриальная парадигма присуща эпохе формирования капиталистического строя. Дидактически разработанное Я.А.Коменским массовое образование было направлено на удовлетворение запросов промышленности - подготовку огромного числа обученных работников. Массовая школа подготавливала обучаемого к фабричному труду, где, помимо обучения основам грамотности (чтению, письму, счету), требовались дисциплинированность, аккуратность, исполнительность и трудолюбие. При этом выявился главный недостаток подобного взгляда на образование - лишение обучаемого мотивации, превращение работы в средство приобретения жизненных благ, а не в стремление его к развитию и желанию трудиться, сделав работу интересной, содержательной и добровольной. При этом возникает необходимость в преодолении отчуждения работника от проделываемой им работы, которое диктовалось самой направленностью индустриального труда на ограничение от-

ветственности, разделение труда, его ограниченной специализацией [3: 8].

4. Стоит отметить, что современная, постиндустриальная система образования весьма близка системе индустриальной. По мнению Шипилова В.И. и Мейтува П.Л., созданная Я.А.Коменским система образования без существенных изменений прожила до наших дней, помогая решать такие задачи, как: 1) возникновение широких возможностей для создания промышленной структуры индустриального общества; 2) развитие науки, за счет четкой предметной организации; 3) технологизация образования [4: 50].

Постиндустриальная парадигма опирается на идею высшего достижения западной цивилизации - технократического мышления с его главенствующей ролью средств над целью, цели -над смыслом и всеобщими человеческими интересами. Это породило в образовании авторитарный стиль взаимодействия педагога с учащимися, воспитание в них конформизма с яркими чертами приспособленчества и направленностью на средний уровень жизни в обществе и, как результат, дегуманизацию образования. Таким образом, исторически современное образование опирается на знаниевую основу обучения как передачу знаний обучаемым. Главные аспекты постиндустриальной парадигмы раскрыты в работах П.Л.Мейтува, В.И.Шипилова [4], М.В.Кла-рина [5], и их общей особенностью является гуманистическая направленность рассматриваемых подходов [3: 10]. В указанных работах внимание акцентируется на том, что современная действительность диктует необходимость не простого отказа от трансляции знаний, а продуктивной работы с ними, что диктует необходимость формирования определенных компетенций. Это способствует решению встающих перед педагогикой целей и задач, но с опорой на образовательные традиции педагогики прошлого.

М.В.Кларин считает, что современному образованию присуща технолого-ориентированная направленность, характерными чертами которой выступает синтез социально-инженерной мысли с дидактикой, представление обучения как жесткого, поэтапно планируемого процесса с фиксацией результатов, требующих от учащегося соблюдения предъявляемых стандартов и следования заданным идеалам. В качестве основных категорий технократически направленного педагогического знания он выделяет: эффективность процесса обучения, критерий усвоения, формирующая и суммирующая оценка, предоставление информации и образца ее усвоения, тест, критериальный контроль, постановка конкретных

учебных целей, контроль и обратная связь с корректирующим воздействием, обучающая процедура, глубокое усвоение знаний и умений [5: 7].

Для постиндустриального периода истории характерна направленность на получение конечного продукта, не столько сырья или готового материала, сколько сравнительно более значимых духовных и умственных ценностей для современного общества, развитию и пониманию которых способствуют знания, интеллект, информация, наука и др.

Ведущими идеями постиндустриальной парадигмы выступают: главенствующая роль человека, его сознания как части саморазвития общества; значение общественно-гуманитарных научных дисциплин в познании; изучение генетической и социальной эволюции общества, а также законов циклической динамики; предупреждение и предотвращение возникающих в рамках нее кризисов; интеграция различных знаний.

Современная парадигма образования базируется на идеях научно-технического прогресса и признании значимости отдельно взятой человеческой личности. Ее основу составляют следующие концептуальные положения:

- переход образования к гуманистическому содержанию: движение от традиционных ценностей по развитию знаний, умений и навыков к более личностно-направленным (деятельность, сознание, личность); переход от конформистской модели «выращивания» личности к личности, способной к самостоятельному освоению учебной информации и познанию окружающего мира;

- замена простой трансляции знаний от учителя к ученику необходимостью его мышления и стремления самостоятельно познать смысл, чему в значительной степени способствует открытие им новых способов мироздания, получения знаний в эпоху информационного бума;

- опережающая трансляция культуры на основе принципа социального наследования, ее воспроизводство как основная социокультурная цель образования. Если рассматривать образование с точки зрения системности и поэтапности, то оно будет выступать воспроизводящей моделью передачи знаний; если с точки зрения воспроизводства культуры - то роль образования расширяется, выполняя важную социально-воспитательную роль подготовки субъектов воспитания к жизни;

- направленность образования на фундамен-тализацию его содержания, развитие у учащихся системности научного мышления, что способствует динамизму и расширению научного знания и, как результат, растущая база самой науки и образования.

В связи с этим отметим, что новая образовательная парадигма постиндустриального общества диктует необходимость формирования гу-манистическо-ориентированного научно-педагогического сознания, содержанием которого будут выступать такие категории, как: ориентация на целостный процесс; учебно-научное исследование; научно-исследовательский инструментарий переработки знаний и активного применения их в образовательной практике; выдвижение и проверка гипотез; эксперимент, рефлексия, критичность и творческая направленность мышления; моделирование; аргументация; проведение опытно-экспериментальной работы [3: 35]. Все это оказывает влияние на исследования ученых в области технологизации образования.

При этом существуют различные точки зрения к данной проблеме. Одни серьезно сомневаются в необходимости и возможности применения технологий в образовании, другие сужают область их применения рамками воспроизводства обучения, третьи видят в технологиях инструмент формирования личности ученика.

Так, по мнению В.К.Загвоздкина, технологическому подходу свойственно рассматривать человека с двух сторон: со стороны «высшего существа» и со стороны «компьютера», а образовательный процесс мыслится как процесс социализации человека, «приспособления» его к социальной среде. Основываясь на современной антропологии, автор считает, что человек становится неподвластным рациональному пониманию, а значит, перед образованием в целом и перед педагогом, в частности, стоит сложная задача отыскать нечто особенное, невыясненное, неоткрытое в человеке, отыскать какую-то неизведанную грань, дабы способствовать его рождению как развитой личности. Технологический метод, как считает данный автор, не совсем для этого применим, поэтому на смену ему должен прийти метод «человеческий», или антропологический [6: 55].

По мнению М.В.Кларина, технологический подход выступает в качестве модернизирующего начала традиционного обучения, основой которого становится репродукция деятельности учащихся, а учебный процесс носит своего рода «конвейерную» основу с «четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами» [5: 8].

По мнению Т.С.Назаровой, технологизация образования - часть его эволюционного совершенствования и роста, выступающая в качестве «объективного процесса, подготовившего этап эволюции образования для решения качественно иных задач» [7: 20].

По мнению таких авторов, как Ю.Г.Татур [8], В.П.Беспалько [9], Ч.Куписевич [10], В.Оконь [11], Ф.Янушкевич [12] и др., педагогическая технология свойственна любому процессу обучения и воспитания и способствует развитию и расширению классической дидактики благодаря реализации таких принципов, как: структурно-содержательная целостность, диагностичность, завершенность, интенсивность, социальная направленность и природосообразность [6: 11]. Известный философ А.А.Касьян считает ее важнейшей частью человеческой деятельности, подчеркивая при этом, что никакая деятельность не должна исчерпываться одной лишь технологической составляющей. Технология необходима в усовершенствовании процесса обучения и воспитания, но одной лишь ее явно недостаточно для решения столь глобальных задач [13: 11].

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что при рассмотрении технологического подхода в диалектическом развитии осуществлен его перенос в современные условия постиндустриального общества через реализацию компетентностного подхода в профессиональной подготовке специалиста нового типа.

Именно инновационные технологии должны работать на идею формирования компетенций учащихся, а значит, ведущим здесь становится компетентностный подход в образовании. Используемый в учебном процессе критерий сфор-мированности компетенций является основополагающим при оценке качества образовательной деятельности, а значит, существует объективная необходимость создания и проектирования конкретных технологий обучения в аспекте формирования данных компетенций. Учителю необходимо овладеть методикой реализации образовательных технологий с позиций выстраивания индивидуального образовательного маршрута для каждого ученика с учетом реального уровня сформированности данных компетенций и перспектив их развития.

Исходя из целей и задач, заложенных в образовательном стандарте второго поколения, который обеспечил переход от предметоцентриро-ванной модели построения образования к лично-стно-центрированной, целью образовательного процесса является формирование ряда компетенций (ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социально-трудовой, личностного самосовершенствования), обеспечивающих успешную социализацию личности школьника и выработку ее особенных характеристик. Компе-тентностный подход в образовании является

противовесом «знаниевому», позволяя решать учащемуся весь спектр целей и задач современной постиндустриальной эпохи.

При этом, в отличие от «знаниевого», компе-тентностный подход позволяет получить не просто знания и умения, то есть теоретическую базу, но и умение качественно применить их на практике. Образовательные компетенции изначально направлены именно на получение, осмысление, переработку полученных знаний и умений и применение всего этого комплекса в отношении определенного круга вопросов различных образовательных дисциплин, что и обеспечивает продуктивную, личностно-развивающую деятельность учащегося.

Выстраивая образовательный процесс через подготовку учащегося к практической реализации полученных знаний, педагог изначально способствует не простому усвоению знаний, умений и навыков, а осознанию необходимости формирования всего многообразия личностных качеств и характеристик в процессе самостоятельной интеллектуальной деятельности, когда ребенок уходит от конформистской модели жизни и сам становится активным творцом получаемого знания. Именно поэтому развитие перечисленных выше образовательных компетенций должно происходить на этапе общеобразовательной школы, создавая тем самым некий плацдарм для научно-практической деятельности учащегося на других, более высоких уровнях образования.

Как указано в «Законе об образовании РФ», «образование выступает единым целенаправленным процессом воспитания и обучения, являющимся общественно значимым благом и осуществляемым в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупностью приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [14: статья 2]. Это диктует необходимость проведения дальнейших фундаментальных исследований в области реализации и применения технологического подхода в рамках новой образовательной парадигмы, которая в своей основе отражает потребности современного постиндустриального общества.

1. Кун Т. Структура научных революций. - М.: «АСТ» 2003. - 605 с.

2. Романенко И.Б. Универсум платоновской мысли: Неоплатонизм и христианство. Апологии Сократа. - СПб, 2001. - С. 42 - 50.

3. Загрекова Л. В. Теория и технология обучения. -М.: «Высшая школа», 2004. - 157 с.

4. Мейтув П.Л., Шипилов В.И. Основы дидактической системы наукоемких технологий образования // Наукоемкие технологии образования: Межвузовский сборник научно-методических трудов. М.: «Российская экономическая академия», 1998. - С. 49 - 55.

5. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии (Анализ зарубежного опыта). - Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

6. Загвоздкин В.К. Технологии в образовании // Человек. - 1997. - №3. - С. 48 - 56.

7. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. - 1997. - №3. -С. 18 - 25.

8. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. - М.: Издательство МГТУ им.Н.Э.Бау-

мана: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 278 с.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М: Педагогика, 1989. - 190 с.

10. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Долженко. - М.: Высшая Школа, 1986. - 368 с.

11. Оконь В. Введение в общую дидактику / В.Оконь; Авт. предисловие. Т.А.Хмель. - М.: Высшая школа, 1990. - 381 с.

12. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. - М.: Высшая школа,1986. - 211 с.

13. Касьян А.А. О понятии «технология обучения» // Материалы научно-практической конференции / Под ред. Л.В.Загрековой. - Н.Новгород, 1997. -С. 16 - 20.

14. Закон об образовании 2013 - федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

TECHNOLOGICAL APPROACH IN THE DEVELOPMENT OF THE EDUCATIONAL PARADIGM OF POST-INDUSTRIAL SOCIETY

R.A.Fakhrutdinova, I.A.Anikeev

Modern educational paradigm involves the implementation of innovative approaches in defining the goals, trends and technologies of the educational process organization. The paper reveals the essence of the technological approach as fundamental to the development of the theory and practice of the educational system.

Key words: educational paradigm, educational technology, technological approach.

1. Kun T. Struktura nauchnyh revoljucij. - M.: «AST» 2003. - 605 s.

2. Romanenko I.B. Universum platonovskoj mysli: Ne-oplatonizm i hristianstvo. Apologii Sokrata. - SPb, 2001. - S. 42 - 50.

3. Zagrekova L.V. Teorija i tehnologija obuchenija. -M.: «Vysshaja shkola», 2004. - 157 s.

4. Mejtuv P.L., Shipilov V.I. Osnovy didakticheskoj sis-temy naukoemkih tehnologij obrazovanija // Naukoem-kie tehnologii obrazovanija: Mezhvuzovskij sbornik nauchno-metodicheskih trudov. M.: «Rossijskaja jeko-nomicheskaja akademija», 1998. - S. 49 - 55.

5. Klarin M.V. Innovacii v mirovoj pedagogike: obuchenie na osnove issledovanija, igr, diskussii (Analiz zarubezhnogo opyta). - Riga: NPC «Jeksper-iment», 1995. - 176 s.

6. Zagvozdkin V.K. Tehnologii v obrazovanii // Che-lovek. - 1997. - №3. - S. 48 - 56.

7. Nazarova T.S. Pedagogicheskie tehnologii: novyj jetap jevoljucii? // Pedagogika. - 1997. - №3. - S. 18 - 25.

8. Tatur Ju.G. Obrazovatel'naja sistema Rossii: vysshaja shkola. - M.: Izdatel'stvo MGTU im.N.Je.Baumana: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 1999. - 278 s.

9. Bespal'ko V.P. Slagaemye pedagogicheskoj tehnologii. - M: Pedagogika, 1989. - 190 s.

10. Kupisevich Ch. Osnovy obshhej didaktiki / Per. s pol'sk. O.V.Dolzhenko. - M.: Vysshaja Shkola, 1986.

- 368 s.

11. Okon' V. Vvedenie v obshhuju didaktiku / V.Okon'; Avt. predislovie. T.A.Hmel'. - M.: Vysshaja shkola, 1990. - 381 s.

12. Janushkevich F. Tehnologija obuchenija v sisteme vysshego obrazovanija. - M.: Vysshaja shkola, 1986.

- 211 s.

13. Kas'jan A.A. O ponjatii «tehnologija obuchenija» // Ma-terialy nauchno-prakticheskoj konferencii / Pod red. L.V.Zagrekovoj. - N.Novgorod, 1997. - S. 16 - 20.

14. Zakon ob obrazovanii 2013 - federal'nyj zakon ot 29.12.2012 N 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii».

Фахрутдинова Резеда Ахатовна - доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и технологий гуманитарно-художественного образования Института филологии и межкультурной коммуникации Казанского федерального университета.

Fakhrutdinova R.A. - Doctor of Pedagogy, Professor, ^zan Federal University

18 Kremlyovskaya Str., Ка7ап, 420008, Russia E-mail: fahrutdiniva@list.ru

Аникеев Илья Аркадьевич - аспирант кафедры теории и технологий гуманитарно-художественного образования Института филологии и межкультурной коммуникации Казанского федерального университета.

Anikeev I.A. - postgraduate student, ^zan Federal University

18 Kremlyovskaya Str., Каzan, 420008, Russia E-mail: ilyha2687@mail.ru

Поступила в редакцию 05.09.2013