Психолого-педагогические условия формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России

Литература

1. Ушатиков А.И., Казак Б.Б. Основы пенитенциарной психологии. Учебник / под ред. С.Н. Пономарева. — Рязань: Академия права и управления Минюста России, 2001.

2. Ушатиков А.И., Казак Б.Б. Психология деятельности личности и коллектива сотрудников пенитенциарных учреждений: учеб. пособие. — Рязань, 1999.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ К УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ ВУЗОВ ФСИН РОССИИ

Аннотация: статья посвящена рассмотрению проблемы адаптации курсантов вузов ФСИН России. В ней выделены психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования адаптации курсантов к учебновоспитательному процессу вузов ФСИН России.

Ключевые слова: адаптация, внешние и внутренние психолого-пе-дагогические условия формирования адаптации, единство психолого-педа-гогических требований, психолого-пе-дагогическое сопровождение образовательного процесса, субъектная активность личности курсанта, учебная рефлексия, стрессоустойчивость, познавательные усилия.

The summary: the article is devoted to the problem of adjustment of cadets of higher educational establishments of the Federal Penal Service of the Russian Federation. It marked the psychological and pedagogical conditions that ensure the success of the formation of adjustment of cadets to education process of higher

А. А. Аксенов, П. Ю. Аксенова

educational establishments of the Federal Penal Service of the Russian Federation.

Keywords: adjustment, external and internal psychological and pedagogical conditions of forming adjustment, unity of psychological and educational requirements, psycho-pedagogical support of the educational process, the individual cadets subjective activity, learning reflection, stress tolerance, cognitive efforts.

В современном российском образовании актуальны вопросы о целостности процесса развития личности обучающегося в вузе и поиске путей раскрытия его индивидуальности. Личностноориентированное образование, в основе которого лежит гуманитарная парадигма, предполагает, что в процессе образования ставится и решается основная задача, заключающаяся в создании многосторонней, гармоничной, духовнонравственно развитой, социально активной (через активизацию внутренних резервов), профессионально компетентной и саморазвивающейся лич-

ности. Эту задачу невозможно решить без формирования успешной адаптации учащихся непосредственно к вузовскому обучению.

Особо остро проблема адаптации обучающихся встает в специализированной образовательной среде (в среде курсантов вузов Федеральной службы исполнения наказаний — далее ФСИН России). Это связано со специфическими особенностями учебной и служебной деятельности курсантов на этапе вузовской подготовки (совмещение учебной деятельности с выполнением служебных обязанностей; жестко регламентируемая распорядком дня учебная деятельность; обусловленность учебной деятельности принципами подчинения и субординации; преобладание групповых видов учебной деятельности над индивидуальными и др.) [1].

Анализ научной литературы и проведенное нами опытно-экспериментальное исследование позволили выявить существенную проблему, заключающуюся в недостаточной сформирован-ности адаптации курсантов к учебновоспитательному процессу вузов ФСИН России, что приводит к развитию у них негативного отношения к системе обучения в целом, интеллектуальной пассивности, отсутствию активности в учебнослужебной и научно-исследовательской деятельности, и, как следствие, к трудностям дальнейшего служебнопрофессионального роста в качестве сотрудника уголовно-исполнительной системы.

В связи с тем что адаптация курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России носит динамичный характер, существует возможность ее изменения и оптимизации в процес-

се психолого-педагогического воздействия. В качестве такого воздействия могут выступать специально организованные внешние условия образовательного процесса в вузе, реализация которых должна находиться в единстве с созданием и развитием внутренних условий, связанных с субъективными характеристиками личности адаптантов.

К внешними условиям мы относим следующие:

• организация учебно-служебной деятельности курсантов, обусловленная коллективным воздействием. Курсантский коллектив характеризуется особой сплоченностью. Это связано прежде всего с тем, что до начала непосредственного обучения в вузе курсанты 1,5-2 месяца проводят в загородном учебном центре, где они все вместе проживают в помещениях казарменного типа, переносят тяготы службы, проводят общий досуг. В процессе учебной и служебной деятельности (непосредственно в вузе) курсанты также проводят большую часть времени вместе.

Ряд исследователей (В.В. Абраменкова, Р.М. Грановская, Л.М. Лузина и др.) отмечают, что коллективное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе как следствие организации обучения курсантов, обусловленное коллективным воздействием, имеет ряд преимуществ по сравнению с индивидуальным: удовлетворяется потребность в эмоциональном тепле и контакте с другими; есть возможность получения обратной связи и поддержки; организуется процесс самоисследования и интроспекции; отрабатываются различные виды поведенческих умений; деятельность группы происходит на двух уровнях—осознаваемом и переживаемом [4]. Кроме того,

в составе коллектива познавательная деятельность способствует не только осуществлению самостоятельного поиска и осмыслению информации, но и стремлению к ее обсуждению с другими. При этом существенные усилия затрачиваются на доступное и убедительное изложение своей точки зрения, основой чего является желание понять ход мыслей партнера по взаимодействию. Другая сторона этого процесса заключается в том, что, как правило, тот, кто в данный момент является носителем информации, в следующий момент может перейти в качество субъекта, ее получающего, и тогда на первое место выходит умение слушать и слышать. Товарищеское равноправие в коллективе, с одной стороны, рождает личную сопричастность к общему делу и ответственность, а с другой — потребность личности в индивидуализации и общественном признании [7]. Иными словами, в процессе коллективного воздействия у курсанта развивается ориентация на другого человека, потребность в оказании помощи субъекту, нуждающемуся в ней.

Роль педагога (куратора) при организации коллективной деятельности носит как непосредственный (совместный поиск выхода из проблемной ситуации, например: адаптация курсантов к новым формам и методам учебной работы в вузе, принятие ими субординационных принципов и принципов единоначалия в организации деятельности вуза), так и опосредованный (самостоятельная работа курсантов в группе) характер. При этом использование той или иной формы общения с коллективом курсантов зависит от степени их сплоченности и уровня сформированности коллективного взаимодействия.

Анализируя изложенное, можно констатировать, что форма организации учебно-служебной деятельности курсантов вузов ФСИН России, предусматривающая отмеченную организацию коллективной деятельности, не только способствует развитию и совершенствованию адаптивных качеств личности (коммуникативные навыки и умения, эмпатия, рефлексия и др.), детерминирующих успешность их адаптации; творческой активности, направленной на уменьшение влияния адаптогенных факторов и оптимизации адаптационного процесса; но и делает возможным управление этим процессом;

• единство психолого-педагогичес-ких требований. Заключается в единой точке зрения на формирование и развитие адаптивных личностных качеств, способствующих эффективности процесса адаптации курсантов к вузовскому обучению. Предполагает организацию взаимодействия между преподавателями, курсовыми офицерами, курсантами; скоординированность мероприятий учебной, внеучебной воспитательной работы, служебной деятельности и др., направленных на оптимизацию адаптационного процесса. Указанное условие включает в себя систему психологопедагогического воздействия субъектов образовательного процесса (преподаватели, курсовые офицеры, начальники кафедр и факультетов), обеспечивающих формирование адаптивных качеств личности курсанта [5]. При этом большое значение приобретает взаимодействие между преподавателями и курсовыми офицерами, поскольку они непосредственно обеспечивают учебную, воспитательную и служебную деятельность курсантов. Суть взаимодействия заклю-

чается в том, что обе стороны должны быть заинтересованы в развитии адаптивных качеств курсантов; формировании высокого уровня их адаптированно-сти и, как следствие, возможности дальнейшей профессиональной адаптации будущих специалистов ФСИН России. Принцип согласованности и заинтересованное участие помогут преподавателям и курсовым офицерам объединить усилия в создании условий для успешного протекания адаптационного процесса курсантов к вузовскому обучению.

Формирование адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России во внеучебной деятельности, на наш взгляд, необходимо проводить также целенаправленно, как и в учебно-служебной, поскольку в рамках внеаудиторной коллективной деятельности происходит развитие таких качеств, как общность целей, единство интересов, стремление к оптимальному межличностному взаимодействию, конструктивному решению проблемных ситуаций и др.;

• формирование позитивного отношения к служебным взаимоотношениям и личности сотрудника ФСИН России. Благоприятный социальнопсихологический климат в курсантских коллективах, снятие адаптационных барьеров, связанных с неприятием субординации и специфики служебных взаимоотношений, являются неотъемлемыми компонентами успешности адаптации курсантов к вузовскому обучению. К таким барьерам относят трудности, связанные с усвоением адаптантами требований служебной деятельности в вузах ФСИН России, ее тягот и лишений (казарменное проживание и воинская дисциплина, строгая регламентирован-

ность распорядка дня, преобладание коллективных форм деятельности над индивидуальными, господство принципа субординации и подчинения во всей деятельности вуза и др.).

В связи с этим общая задача преподавателей, кураторов, курсовых офицеров заключается в формировании и поддержании благоприятного социально-психологического климата в курсантском коллективе; позитивного отношения к служебным взаимоотношениям; умений преодолевать трудности, возникающие в процессе служебной деятельности и служебных взаимоотношений; способности анализировать причины возникновения сложных ситуаций и способы их устранения. Решение этой задачи состоит в использовании в образовательном процессе вуза психологопедагогических технологий, направленных на развитие указанных характеристик и, как следствие, адаптации курсантов к вузовскому обучению в целом.

Формирование положительного образа сотрудника ФСИН России также способствует быстрому и эффективному протеканию адаптационного процесса курсантов. Осуществление этого условия связано с личным примером, демонстрируемым профессорско-преподавательским составом вуза и другими офицерами, взаимодействующими с курсантами в процессе их обучения. Основной акцент при этом должен делаться на формировании качеств, предъявляемых к сотруднику ФСИН России: умение руководить и подчиняться; соблюдение принятых норм группового поведения; выдержанность; доброжелательность к критике; уважение членов коллектива; уважение позитивных вне-коллективных связей и отношений кур-

сантов; гордость за принадлежность к учебной группе, учреждению, системе; высокая степень взаимопомощи; высокий уровень коллективной ответственности и др. [9];

• психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса. Под ним понимается система профессиональной деятельности, направленная на создание психолого-педагогических условий для успешного обучения и личностного развития обучающихся. В.Г. Маралов выделяет следующие преимущества психолого-педагогического сопровождения: оно дает возможность следить за естественным развитием личности учащегося, опираться не только на возрастные закономерности, но и на личные достижения; признается безусловная ценность внутреннего мира каждой личности, приоритетность потребностей, целей и ценностей саморазвития; преподаватель побуждает учащегося к нахождению и принятию самостоятельных решений, помогает принять на себя необходимую меру ответственности [10]. Психолого-педагогическое сопровождение в вузе понимается нами как создание и развитие разносторонних условий посредством психолого-педагогических технологий, как взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса с курсантами, направленное на решение возникающих у них проблем, в частности, проблем адаптационного характера, и всестороннее развитие личности. Кроме того, это условие предполагает диагностику сущности проблем, анализ их причин и выбор наиболее оптимальных способов решения (групповые и индивидуальные методы работы, психологические тренинги и др.). Эффективное применение тренингов лич-

ностного роста и развития адаптации курсантов к учебно-служебной деятельности направляет процесс обучения в вузах ФСИН России на актуализацию индивидуально-психологического потенциала, удовлетворение потребности в социальном и личностном самоопреде-лении,обеспечивает социальное и психологическое благополучие курсантов, а также успешность их будущей служебнопрофессиональной деятельности.

В качестве внутренних условий можно выделить следующие субъективные характеристики курсантов и особенности их проявления в деятельности:

• субъектная активность личности курсанта. Активность, являясь деятельным состоянием субъекта (курсанта), детерминирована внутренне (со стороны его отношения к миру) и реализуется вовне в процессах деятельности (учебной и служебной). Именно активная форма взаимодействия личности курсанта с образовательной средой вуза, в отличие от пассивной (отсутствие стремления личности воздействовать на среду адаптации; конформное отношение к требованиям и нормам, предъявляемым к ней), способствует оптимизации адаптационного процесса и свидетельствует об истинной адаптации личности. При этом большое значение отводится произвольной форме активности курсанта, предполагающей сознательный контроль тех процессов, на формирование которых эта активность направлена (овладеть навыками самостоятельной учебной работы и научиться рационально ее планировать; научиться адекватно реагировать на принципы авторитарной педагогики, присущие образовательному процессу ведомственного вуза, и др.). Субъектная активность личности

курсанта — необходимое условие формирования и совершенствования адаптивных качеств индивида, успешности адаптационного процесса, его развития и саморазвития в целом. При этом субъектная активность может быть полноценной и адекватной лишь тогда, когда субъективное и объективное органично дополняют друг друга [8]. Если же, напротив, в один из моментов субъективная сторона субъектной активности оказывается гипертрофированной за счет объективной стороны (например, курсант ставит перед собой нереалистичные цели деятельности либо его учебная деятельность не подкреплена соответствующими самообразовательными технологиями), то возникает опасность превращения субъектной активности в свою крайность — субъективизм.

Таким образом, сущность данного качества в нашем исследовании заключается в умении поставить цель, оптимально организовать процесс решения выдвинутой задачи (развить адаптивные личностные качества, успешно адаптироваться к учебно-воспитательному процессу вуза) и грамотно управлять этим процессом в соответствии с поставленной задачей. Иными словами, оно направлено на формирование у курсантов позиции активного анализа собственных возможностей и самостоятельное их использование в новых условиях (обучение в специализированном вузе) для оптимизации процесса адаптации;

• учебная рефлексия. Рефлексия в широком смысле включает в себя такие процессы, как самосознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями, самопонимание и понимание другого, представление о том, каким человек пред-

ставляется партнеру по общению, как его оценивают другие люди [5].

Мы рассматриваем учебную рефлексию в контексте формирования адаптации курсантов к вузовскому обучению. В этом ракурсе указанное понятие следует анализировать в совокупности основных ее видов, реализация которых позволяет формировать адаптивные качества личности и оптимизировать процесс адаптации курсантов к учебновоспитательному процессу вуза. Таким образом, существуют следующие виды учебной рефлексии:

1. Кооперативная рефлексия обеспечивает проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов (курсантов) учебной деятельности. Этот вид рефлексии позволяет «высвободить» личность из процесса деятельности, обеспечивает «выход» адаптанта во внешнюю, новую позицию по отношению как к прежней, уже выполненной деятельности, так и к будущей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимания и согласованности действий в условиях совместной учебной деятельности.

2. Коммуникативная рефлексия является важнейшей составляющей межличностного восприятия, развитого и эмпа-тийного общения. Ее роль заключается в смене представлений личности курсанта о другом субъекте взаимодействия на более адекватные для данной ситуации. Она актуализируется при возникновении противоречий между представлениями субъекта адаптации о другом субъекте общения и его вновь раскрывающимися индивидуально-психологическими чертами.

3. Предметом интеллектуальной рефлексии выступают знания об объ-

екте и способы действий с ним. Этот вид рефлексии обеспечивает перестройку в когнитивных системах деятельности курсанта и поиск наиболее эффективных способов переработки новой для него информации; позволяет «увидеть» различные способы решения проблемных ситуаций и преодоления адаптационных трудностей в процессе его обучения.

4. Личностная рефлексия осуществляется в несколько этапов: переживание тупика и осмысление задачи, ситуации как не решаемой; апробирование личностных стереотипов (шаблонов действия) и их дискредитация; переосмысление личностных стереотипов, проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней заново. Процесс переосмысления выражается, во-первых, в изменении отношения субъекта адаптации к самому себе, собственному «Я» и реализации в виде соответствующих поступков, а во-вторых, в изменении отношения курсанта к своим знаниям, умениям и возможностям. При этом переживание конфликтности не подавляется, а обостряется и приводит к мобилизации ресурсов личности для решения задачи и достижения поставленной цели.

Употребляемое в ряде источников сочетание «рефлексивная позиция», по сути, тождественно термину «рефлексия», поскольку «позиция» в данном случае рассматривается не как система взглядов и представлений личности, а в качестве способности человека прекратить привычный способ деятельности, «отойти в сторону», выйти за пределы «пространства» этой деятельности и начать смотреть на свою деятельность «со стороны», сделав ее объектом анализа и оценки. Для нашего исследования важно то, что рефлексивная позиция ха-

рактеризует способность субъекта (курсанта):

- реализовать свою внутреннюю позицию к окружающему миру, осуществлять управление своей деятельностью, достигать цели, преобразуя условия своего существования;

- встать в позицию наблюдателя, исследователя или контролера по отношению к собственным адаптивным качествам личности, детерминирующим успешность адаптационного процесса, и к специфичным особенностям учебной и служебной деятельности в рамках вузовской подготовки;

- осмыслить свой опыт и возможности с целью прийти к их новому пониманию [3].

Рефлексивная опора на свои сильные стороны и минимизация своих слабых сторон в учебно-служебной деятельности образовательного процесса вуза позволяет курсанту сделать возможным доступ к каждому отдельно взятому качеству, психическому свойству, позволяя развивать и совершенствовать те качества, которые влияют на успешность адаптационного процесса, и нивелировать препятствующие ему;

• стрессоустойчивость. Исследователи проблемы стрессоустойчивости в психологии подчеркивают, что к личностным диспозициям, связанным суровнем сопротивляемости к стрессу, относятся: низкая тревожность, адекватная самооценка, низкий уровень нейротизма, внутренний локус контроля, высокая самоэффективность, диспозиционный оптимизм, высокий интеллектуальный уровень, стойкость и другие психологические проявления.

В рамках нашего исследования феномен стрессоустойчивости как дина-

мичное многомерное явление, разворачивающееся во времени и характеризующееся наличием иерархии взаимодействия в двух направлениях: «состояние—устойчивая черта» и «субъективные оценки ситуации — доступные ресурсы совладания», позволяет развить системные представления о процессе адаптации личности (курсанта) к стрессовым ситуациям (адаптация курсантов к обучению в вузе) [13]. Во взаимосвязи выделенных оценочных компонентов устойчивости к стрессу и показателей успешности адаптации курсантов к вузовскому обучению отражается системный характер этого индивидуального свойства, заключающийся в наличии специфических способов интеграции разноуровневых индивидуальноличностных характеристик, направленных на нейтрализацию неблагоприятных воздействий жизненных затруднений и факторов повышенной напряженной деятельности (например, необходимость одновременно совмещать учебную деятельность и выполнение служебных обязанностей).

Следует учитывать, что стрессоу-стойчивость личности основывается на действии таких механизмов, как эмоциональная (свойство, характеризующее индивида в процессе напряженной деятельности, отдельные эмоциональные механизмы которого, гармонически взаимодействуя между собой, способствуют успешному достижению поставленной цели) и психологическая (сложное качество личности, синтез отдельных качеств и способностей, охраняющих субъекта от дезинтеграции и личностных расстройств) устойчивость. В совокупности эти механизмы создают основу внутренней гармонии, полноцен-

ного психического здоровья и высокой работоспособности личности. Кроме того, мы полагаем, что именно активное поисковое поведение курсанта в стрессовой ситуации повышает уровень его стрессоустойчивости к воздействию психотравмирующих факторов, в частности, факторов адаптации курсантов к образовательной среде вуза. При этом под поисковой активностью нами понимается не только поведенческая активность (активно-оборонительное поведение), но и активность на психологическом уровне, направленная на изменение ситуации или отношения адаптанта к ней.

Итак, стрессоустойчивость как интегративное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности индивидуума, которое обеспечивает оптимально успешное достижение цели деятельности в сложной эмоциогенной обстановке [6], усиливает способность личности курсанта к адаптации к вузовскому обучению и обеспечивает ее успешность;

• познавательные усилия. Научные взгляды многих ученых позволяют утверждать, что студенческий (курсантский) возраст характеризуется «наивысшей социальной и интеллектуальной активностью» и является порой сложнейшего структурирования интеллекта [2]. Именно поэтому период курсанства наиболее сензитивен для формирования и развития у курсантов познавательных усилий, оказывающих стимулирующее влияние на продуктивность их учебнослужебной деятельности, оптимизирующих процесс протекания адаптации и детерминирующих ее успешный резуль-

тат (высокий уровень адаптированно-сти курсантов к учебно-воспитательному процессу вуза).

Формирование и развитие познавательных усилий происходит под влиянием следующих факторов:

- рефлексия рассматривается как высший, личностный уровень регуляции когнитивных процессов. Рефлексия, выступая самостоятельным мыслительным процессом, направленным на анализ, понимание, осознание себя, включая собственные действия, опыт, состояния, отношение к себе и другим и пр., стимулирует у субъекта (курсанта) в случае необходимости развитие познавательных усилий, направленных на восстановление утраченного равновесия и гармоничного взаимодействия со средой адаптации (учебно-воспитательным процессом в вузе);

- эмоциональные состояния. Позитивные эмоциональные состояния увеличивают потенциал мышления и познавательных усилий, повышают интеллектуальную эффективность личности, как следствие, возрастают адаптационные возможности, физический, интеллектуальный и социальный ресурс субъекта;

- нервно-психическое напряжение. При умеренном напряжении возрастает эффективность и активность интеллектуальной деятельности курсантов, повышается уровень функционирования их когнитивных процессов;

- стресс. На фоне стрессового состояния возможно не только ухудшение показателей когнитивных процессов, в частности, познавательных усилий, но и значительное их улучшение (при сохранности мотивационных факторов, побуждающих курсанта к целенаправленной деятельности);

- внутренняя мотивация у курсантов, ориентированная на процесс и результат выполняемой ими деятельности (учебной или служебной), стимулирует развитие познавательных усилий и формирует у адаптантов устойчивые познавательные потребности в целом [11];

- позитивное влияние на развитие и формирование познавательных усилий у курсантов оказывает удовлетворенность субъекта своим состоянием (в качестве курсанта высшего учебного заведения), заключающаяся в согласованности ожидаемого и реального результата и перспективе дальнейшего служебно-профессионального роста.

Таким образом, познавательные усилия являются необходимым условием формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России, поскольку они обеспечивают стремление и готовность личности реализовать свой творческий потенциал, успешность решения проблемных задач в процессе учебно-служебной деятельности, развитие способностей, переработку и осознание собственного личностного опыта, психологических свойств и качеств личности курсантов, которые, в свою очередь, детерминируют успешность их адаптационного процесса.

В заключении отметим, что выделенные психолого-педагогические условия, на наш взгляд, необходимо реализовывать, основываясь на проблемном и личностно-деятельностном подходах в обучении курсантов, обеспечивающих всестороннее развитие структурных компонентов указанного феномена и успешность протекания адаптационного процесса, то есть высокий уровень адаптированности курсантов к вузовскому обучению.

Литература

1. Абраменкова В.В. Духовно-нравственное развитие ребенка в пространстве его отношений с миром // Антропологические основы развивающего дошкольного образования: сб. ст. — М.: РУДН,

2009. — 294 с.

2. Битюцкая Е.В. Когнитивное оценивание и стратегии совладания в трудных жизненных ситуациях: дис. ... канд. психол. наук. — М., 2007. — 238 с.

3. Гавриченко Н.Н. Самопознание как фактор профессионального самоопределения старшеклассников: автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Иркутск, 1993. — 24 с.

4. Даутова В.Ю., Резепин А.В., Михайлов В.Б. Психологическое сопровождение адаптации первокурсников к условиям учебно-служебной деятельности // Психопедагогика в правоохранительных органах. — 2001. — № 2. — С. 44-48.

5. Дмитриева М.В. К вопросу о рефлексивной способности студентов-психологов // Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики. — Воронеж, 2002. — С. 262-265.

6. Зильберман П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора // Очерки психологии труда оператора. — М., 1974. — С. 152-158.

7. Исмагилова Ю.С. Психолого-педагогические детерминанты формирования духовно-нравственных качеств курсантов вузов ФСИН России: дис. ... канд. психол. наук. — Рязань, 2010. — 192 с.

8. КотлярВ.Н. Профессиональное самовоспитание курсантов и слушателей вузов ФСИН России: дис. ... канд. пед. наук. — Рязань, 2006. — 195 с.

9. Лафуткин А.М. Негативные социальнопсихологические явления в среде курсантов (слушателей) образовательных учреждений ФСИН России и пути их преодоления: дис. ... канд. психол. наук. — Рязань, 2006. — 187 с.

10. Маралов В.Г. Основы самосознания и саморазвития: учеб. пособие. — М.: Академия, 2002. — 256 с.

11. Осипова Л.А. Информационно-образовательные проекты как средство формирования у студентов когнитивной компетентности: дис. ... канд. пед. наук. — Брянск, 2008. - 184 с.

12. Сапранкова Т.А. Когнитивно-статистическая модель психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса: дис. ... канд. психол.

наук. — Иркутск, 2007. — 189 с.

13. Huang C. Hardiness and stress: A critical review // Maternal-Child Nursing Journal. — 1995. — № 3. — P. 82-89.