Профильное музыкальное обучение в Республике Беларусь: на пути к интеграции общего и профессионального образования

АКАДЕМИЧЕСКАЯ ИНТЕГРАЦИЯ

ПРОФИЛЬНОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ: НА ПУТИ К ИНТЕГРАЦИИ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Е. П. Гончарова, преподаватель кафедры фортепиано Белорусского государственного педагогического университета им. Максима Танка

В статье рассматривается актуальная проблема совершенствования музыкального образования в Республике Беларусь путем введения профильного обучения на старшей ступени школы. Дается анализ системы «школа — ссуз — вуз» в музыкально-педагогическом образовании республики и обозначаются перспективы его модернизации на государственном уровне.

Современная образовательная ситуация в Республике Беларусь характеризуется как переходная к повышению качества и общего среднего образования, и высшей школы. Одна из центральных проблем модернизации образования — эффективное взаимодействие школы и вуза в подготовке высокопрофессионального специалиста. Условия рынка труда требуют от высшего образования мобильности реагирования на количественные и качественные показатели профессионала.

Исследователями установлено, что эффективность подготовки специалиста в вузе во многом зависит от базы, заложенной в него в школе. Главными составляющими довузовского периода будущего специалиста можно считать осмысленность выбора профессиональной траектории, наличие адекватных способностей, освоение соответствующего объема знаний и навыков, овладение умением учиться.

В конце 80-х гг. прошлого столетия в образовательной системе Республики особенно остро встала проблема «дистанции» между школой и вузом. Данная проблема охватила и общеобразовательные школы с художественно-эстетическими направлениями (общеэстетическим, музыкально-инструментальным, музыкально-хоровым, музыкальным и хореографическим и т. д.), количество которых в Беларуси внушительно (только в Минске таких школ около 70). Следствием этой проблемы явилось возникновение спроса на так называемый те-

невой экстернат, услуги которого требовали дополнительных финансовых затрат при отсутствии гарантии качества. Увеличение объема знаний по отдельной дисциплине частично могло помочь старшекласснику преодолеть барьер вступительных испытаний в вуз, но не создавало условий для осознания профессионального выбора и не вооружало умениями учиться в высшей школе. Между тем эффективность довузовской музыкальной подготовки непосредственно зависит от уровня преемственности в музыкальнопедагогической образовательной системе (в данном случае мы рассматриваем общеобразовательные школы с эстетическим, музыкальным и другими направлениями, музыкальные отделения педагогических училищ (колледжей) и музыкальные факультеты (отделения) вузов, находящиеся в структуре Министерства образования).

Анализ ситуации, сложившейся на музыкально-педагогическом факультете Белорусского государственного педагогического университета (БГПУ) им. Максима Танка1, выявил, что нередко качество довузовской музыкальной подготовки студента оказывается не вполне удовлетворительным именно по причине нарушения непрерывности обучения (цикл музыкальных дисциплин в общеобразовательной школе с художественно-эстетическим направлением завершается на базовом уровне, т. е. в 10 классе 12-летней школы), что влечет за собой частичную утрату как практического навыка владения инструментом,

© Е. П. Гончарова, 2008

№ 1, 2008

так и теоретических знаний. В настоящее время в Беларуси наблюдается тенденция к решению проблем преемственности образования на государственном уровне. Однако появившиеся в системе музыкально-педагогического образования так называемые учебные заведения нового типа — гимназии, лицеи, учебные комплексы «детский сад — школа», «гимназия — колледж» и т. д. — носят эксклюзивный характер и не рассчитаны на массовое количество учащихся школ с художественно-эстетическим (музыкальным, музыкально-хоровым и т. д.) направлением. Все это вызывает потребность в создании образовательной структуры, способной интегрировать усилия начального и высшего звеньев музыкальной подготовки специалиста.

Проблемы музыкально-педагогического образования Беларуси обострились в последние годы в связи с возникновением таких социальных явлений, как рынок труда и рынок образовательных услуг. В рассматриваемой нами системе «школа — ссуз — вуз» начальное и высшее звенья активизировали свое развитие. Например, в школах Минска стали открываться новые и расширяться существующие художественно-эстетические направления, имеющие блок музыкальных дисциплин (фольклорные, этно-музыкальные и т. д.). Позитивные изменения коснулись и вузов. Так, в 2006 г. на базе отделения искусств (включающего музыку и изобразительное искусство) государственного университета им. Янки Купалы в Гродно был открыт факультет искусств. На музыкальном отделении государственного университета им. А. А. Кулешова в Могилеве вместо ранее интегрированной специальности «Музыкальное искусство. Хореография» появились два самостоятельных профессиональных направления — музыкальное и хореографическое. На музыкально-педагогическом факультете БГПУ в последние годы открыты сдвоенные специальности «Музыкальное искусство. Театральное искусство» и «Музыкальное

искусство. Специальные музыкальные дисциплины».

Положительная динамика высшего музыкально-педагогического образования в Беларуси позволяет говорить о необходимости повышения качества довузовского этапа музыкальной подготовки будущих абитуриентов. Между тем сегодня в Беларуси ситуация в средних специальных учебных заведениях (педагогических училищах и колледжах) характеризуется такими объективными факторами, как низкий уровень конкурентоспособности выпускника ссуза по сравнению с выпускником вуза; реструктуризация ссузов, т. е. вхождение их в структуру региональных университетов с единым планом набора, финансированием и т. д. Два этих взаимосвязанных фактора привели к тому, что сегодня выпускник школы нередко отдает предпочтение непосредственному поступлению в вуз, минуя среднее специальное образовательное звено.

Согласно статистическим данным, в 2001 г. доля выпускников педагогических училищ (колледжей) составила 32 %, в 2005 г. она снизилась до 16, а в 2006 г. — до 9 % в общем составе первокурсников музыкально-педагогического факультета БГПУ. В то же время количество выпускников школ, поступивших на этот факультет, неуклонно возрастает: в

2003 г. их удельный вес был равен 9 %;

2004 — 20; 2005 — 32; в 2006 г. — 38 %.

Мировая практика общего среднего

образования2 показывает, что два последних года обучения в школе целесообразно рассматривать как профильные, т. е. дающие основные представления о профессиональной деятельности, овладевание которой будет осуществляться в вузе. Профильное обучение позволяет старшекласснику перераспределить свои силы в сторону значимых для него предметов, избежав при этом перегрузки. В профильном классе ученик получает возможность осознанно сделать выбор будущей специальности, основываясь на адекватности своих притязаний

и задатков (способностей). Заметим, что в период обучения на старшей ступени школы (11—12-й классы) ученик имеет право перейти из одного профильного класса в другой или вообще отказаться от профильной подготовки и посещать универсальный (т. е. непрофильный) класс без какого-либо ущерба для себя. Ситуация «проб и ошибок» предусмотрена учебным планом профильного класса и в любом случае у старшеклассника существует гарантия получения общего среднего образования. Одним из преимуществ профильного обучения можно считать широкие перспективы для ученика в выборе будущей профессии, тогда как в вузе исправить ошибочный выбор уже не представляется возможным.

Первый опыт внедрения профильного обучения в Беларуси — функционирование с 1989 г. лицея при Белорусском государственном университете (БГУ) — доказывает высокую эффективность про-филизации в процессе сближения школы и вуза. Основная идея содержания обучения в лицее БГУ состоит в фундаментальной подготовке воспитанников к дальнейшему профессиональному образованию. Учебные планы лицея БГУ базируются на педагогических принципах непрерывности и преемственности. В структуру учебных планов вошли профильные предметы, осознанно выбранные учащимися в период их предпро-фильной подготовки и соотнесенные с направлением соответствующей профессиональной деятельности3.

Результаты экспериментов в белорусских школах (как городских, так и сельских) позволяют сделать вывод о том, что продуктивность работы системы «школа — вуз» зависит от удельного веса профильных и непрофильных предметов в учебном планировании профильного обучения. Изучение непрофильных дисциплин целесообразно проводить с применением блочно-модульного принципа, т. е. в более компактной форме, нежели в универсальных классах: в течение одного года вместо двух и в виде спаренных уроков с перерывом в 10 мин.4

Мы согласны с мнением Г. В. Пальчика, что такая форма изучения непрофильных предметов повышает качество их усвоения, способствует устранению у учащихся перегрузок. Дополним лишь, что спаренные уроки есть прообраз лекционного занятия в вузе и что модульнорейтинговая система оценки становится все более популярной в вузах Республики Беларусь. Следовательно, можно говорить о пропедевтике приобщения воспитанников профильных классов (в том числе и музыкальных) к вузовским формам работы с учебным материалом.

Интересной представляется деятельность музыкально-педагогического факультета БГПУ по разработке и внедрению профильного музыкального обучения. По инициативе факультета в 2003 г. на базе гимназии № 17 с музыкально-педагогическим направлением (г. Минск) был открыт экспериментальный профильный музыкальный класс. Результаты эксперимента доказали, что профильное обучение является значимым интегрирующим фактором в совместной деятельности школы и вуза, так как находится на пересечении интересов учителя школы и преподавателя вуза, запросов личности и государства, притязаний индивидуальности и общества. Тот факт, что все 100 % выпускников экспериментального профильного музыкального класса поступили в вузы, подтверждает перспективность функционирования профильного обучения в условиях взаимодействия средней и высшей школ.

В соответствии с государственной программой модернизации общего среднего образования профильное обучение в Республике Беларусь будет введено в массовом порядке с 2008 г. на III ступени общего среднего образования, т. е. в 11—12 классах. Основной целью профильной подготовки должно стать обеспечение условий для получения старшеклассниками общего среднего образования в соответствии с их профессиональными интересами, задатками, возможностями дальнейшего продолжения обучения и трудовой деятельности. В норма-

№ 1, 2008

тивных документах по профильному обучению помимо естественно-научного, социокультурного, технико-технологического предусмотрено гуманитарное направление профессионального самоопределения, включающее в себя художественно-эстетический профиль обучения и внутрипрофильную специализацию в области культуры, искусства, дизайна. В качестве предметов художественноэстетического профиля среди прочих обозначены музыкальные.

В Законе об общем среднем образовании (от 5 июля 2006 г.) определено направление совершенствования структуры общего музыкального образования (в системе Министерства образования Республики Беларусь) в сторону создания классов с изучением специальных учебных предметов художественно-эстетической направленности. Данное нововведение продиктовано несколькими обстоятельствами: 1) реалиями рынка образовательных услуг, охватывающего сегодня не только профессиональную, но и общеобразовательную сферы; 2) необходимостью адресной направленности государственного бюджетного финансирования общего среднего образования; 3) переходом школ (гимназий) на профильное обучение, предполагающее эффективную предпрофильную подготовку. Как следствие, возникает вопрос качественного набора детей в классы с изучением специальных учебных предметов художественно-эстетической направленности, и в частности с изучением музыкальных дисциплин. Приходится констатировать, с одной стороны, востребованность разработки теоретических и практических направлений перехода школы на профильную музыкальную подготовку, а с другой — недостаточную разработанность данной проблемы.

Рассмотрим некоторые педагогические аспекты диагностики у учащихся музыкальных способностей (не касаясь психологических основ структуры и содержания последних) в условиях реорганизации школ в связи с подготовкой к

введению в практику общего среднего образования профильного обучения.

В Законе об общем среднем образовании определено, что зачисление в классы с изучением специальных учебных предметов художественно-эстетической направленности осуществляется по заявлению учащихся (их законных представителей) с учетом способностей детей. Диагностика музыкальных способностей ребенка необходима уже на начальной стадии его музыкального обучения (I ступень — начальная школа, 1— 4 классы); при этом результаты диагностирования должны быть проанализированы учителями и доведены до сведения родителей.

В последних исследованиях в области диагностики музыкальных способностей детей (В. П. Анисимов, М. А. Михайлова, Е. В. Шевченко и др.) отмечается возрастание актуальности вопроса в связи с необходимостью подготовки учителей к инновационной деятельности. Результаты экспериментального внедрения профильного обучения в Беларуси и России свидетельствуют о том, что часто среди факторов, препятствующих успешному введению инноваций в школе, называются такие, как ригидность педагогического коллектива, отсутствие критериев оценивания учащихся, недостаточная методическая разработанность психолого-педагогической диагностики школьников. В рамках художественно-эстетического профиля своевременная диагностика музыкальных способностей учащихся значима и в силу специфичности музыкального образования, проявляющейся в прямой зависимости качества подготовки ученика от его возрастных и индивидуальных показателей.

О необходимости объективной констатации индивидуальных особенностей музыкальности и динамики музыкального развития ученика для научно обоснованной организации дифференцированного музыкального образования говорит В. П. Анисимов, определяя в качестве областей применения музыкальной диа-

гностики «планирование, осуществление и оценивание музыкального воспитания и обучения»5, вследствие чего появляется достоверная информация о предпосылках, ходе и результатах музыкального развития школьника.

В. П. Анисимов дифференцирует направления психодиагностики в соответствии с целями музыкального обучения, выделяя: 1) профессионально направленное обучение музыкально одаренных детей; 2) обучение, направленное на общее развитие ребенка; 3) обучение на основе музыкально-коррекционной, музыкотерапевтической педагогики, направленное на разработку компенсирующих и профилактических программ для детей со слабыми нарушениями психоэмоциональной сферы, вызванными неблагоприятными органическими (внутренними) или социальными (внешними) условиями развития.

Профильное музыкальное обучение школьников является подготовкой к будущей профессиональной жизни, поэтому диагностика способностей детей в рамках профессионально направленного обучения нуждается, на наш взгляд, в дополнительной дифференциации. Опыт функционирования в Беларуси экспериментальных профильных музыкальных классов показывает, что профессиональные интересы старшеклассников подразделяются следующим образом:

а) музыкально-педагогические (28 % учащихся профильного класса на базе гимназии № 17 с музыкально-педагогическим направлением г. Минска избрали для поступления музыкально-педагогический факультет Белорусского государственного педагогического университета им. Максима Танка);

б) музыкально-исполнительские (25 % учащихся профильного класса на базе средней школы № 207 с общеэстетическим направлением г. Минска и 20 % учащихся профильного класса на базе средней школы № 58 с общеэстетическим направлением г. Гомеля поступили в музыкальные училища);

в) культурно-просветительские (14 % учащихся профильного класса на базе гимназии № 17 избрали для поступления Белорусский государственный университет культуры и искусств).

Максимально раннее диагностирование профессиональных притязаний школьников музыкальных классов позволит им сознательно сделать выбор дальнейшей образовательной траектории по окончании базовой школы (I и II ступени — 1—10 классы) и качественно подготовиться к поступлению и обучению в профильном классе. Диагностика музыкальных способностей должна стать основой для формирования индивидуального учебного плана старшеклассника, который сориентирован на вариативный компонент учреждения образования. Заметим, что количество предметов вариативного компонента, выбираемых учащимся, должно быть не менее двух.

Самоопределение школьника в выборе профиля обучения должно происходить на этапе предпрофильной подготовки, которая завершается с окончанием 10 класса. Социологические опросы показывают, что нередко учащиеся испытывают значительные затруднения не только в выборе профессии, но и в выборе профиля обучения в старшей школе. Диагностику музыкальных способностей можно рассматривать как значимый компонент предпрофильной подготовки.

Продолжительность предпрофильной подготовки определяется исследователями в объеме 10 класса (И. В. Гладкая,

С. П. Ильина, С. В. Ривкина); 9—10 классов (Б. В. Авво, О. В. Акулова, Н. В. Немова и др.); 8—10 классов (В. Ю. Кричевский, В. С. Кошкина, Т. В. Щербова и др.); базовой школы (5— 10 классы) (А. В. Хуторской). Специфика музыкального образования предполагает его значительный временной объем, связанный с постепенным становлением исполнительских и теоретических навыков, что, на наш взгляд, не позволяет реализовать задачи предпрофильной музыкальной подготовки в течение 1—3 лет.

№ 1, 2008

Мы считаем, что предпрофильная подготовка музыканта должна осуществляться, как минимум, в объеме базовой школы. Диагностирование музыкальных задатков ребенка на начальном этапе его приобщения к музыке может заложить основы его осознанной предпрофильной подготовки и правильного выбора профиля обучения.

Диагностика музыкальных способностей учащегося в период его предпро-фильной подготовки и профильного обучения понимается в современных исследованиях с ориентацией на деятельностную природу способностей, их формирование в процессе социального опыта (Ю. Б. Гиппенрейтер, Д. А. Леонтьев и др.). В музыкальном обучении способности могут обнаруживаться в продуктах деятельности учащегося — индивидуальных проекциях образных ассоциаций прослушанной музыки, исполнении музыкального произведения. В работах последних лет все чаще обращается внимание на роль общих способностей в развитии музыкальных. Общие способности носят универсальный характер и проявляются в любом виде предметной деятельности, в том числе и музыкальной. По мнению Б. В. Асафьева, никогда не следует отказываться от интеллектуального начала в музыкальном творчестве. Оценка, отбор, дифференцированный подход к музыкальному материалу способствуют совершенствованию мыслитель-

ных операций ученика, что положительно влияет на развитие его музыкальнотворческих способностей.

Современная потребность в модернизации общего среднего образования есть доказательство того, что рынок образовательных услуг становится «законодателем мод» и в школе. Возникает ситуация, в которой учащийся является «заказчиком», а школа и вуз — «исполнителями»; при этом качество исполнения заказа зависит от степени согласованности действий школы и вуза. Профильное музыкальное обучение может стать в сложившихся условиях основой для реализации эффективной интеграции школы и вуза.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См.: Гончарова Е. П. Развитие творческой индивидуальности школьников в условиях профильного музыкально-педагогического обучения / Е. П. Гончарова. Минск, 2007.

2 См.: Рыжаков М. В. Профильное обучение в зарубежных странах / М. В. Рыжаков // Профил. шк. 2003. № 1. С. 49—56.

3 См.: Пальчик Г. В. Организационно-теоретические основания разработки вариативного компонента содержания общего среднего образования / Г. В. Пальчик // Юраванне у адукацыь 2006. № 8. С. 3—10.

4 См.: Пальчик Г. В. Профильное обучение: проектирование учебных планов на основе блочно-модульного обучения / Г. В. Пальчик // Профил. шк. 2007. № 5. С. 51—56.

5 Анисимов В. П. Диагностика музыкальных способностей детей : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. П. Анисимов. М., 2004. С. 5.

Поступила 04.12.07.

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

О. В. Сыромясое, доцент кафедрыг иностранныгх языгков Саранского кооперативного института РУК

В статье на основе материалов прессы и электронных СМИ рассматриваются особенности немецкой корпоративной идентичности и предпринимательской культуры. Изучение этих особенностей студента-ми-экономистами на занятиях по немецкому языку позволяет повысить качество их профессиональной подготовки.

Российско-германские связи в самых сложную историю. В ходе взаимодей-

разных сферах — политике, культуре, ствия часто возникают проблемы, кото-

экономике — имеют продолжительную и рые решаются на уровне личных контак-

© О. В. Сыромясов, 2008 43