Психологические особенности обучения профессионально-ориентированному чтению студентов неязыкового вуза

УДК 811'233:378.662.147

А. Л. Буран

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ

ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Рассматривается вопрос, связанный с восприятием и пониманием иноязычного технического текста, так как чтение в целом, и профессионально-ориентированное чтение в частности, - это процесс восприятия и активной переработки информации, результатом которого является понимание.

Ключевые слова: понимание, стратегии чтения, гипертекст, умения.

Единицей обучения профессионально-ориентированному чтению является технический целый связный текст, от понимания которого во многом зависит успех чтения. О. Г. Стародубцева справедливо замечает, что «тексты являются источником профессионально-ориентированной информации» [1, с. 88].

Исследованию проблем понимания текста посвящен ряд работ в области психологии, психолингвистики и методики преподавания иностранных языков.

В рамках данной статьи считаем необходимым рассмотреть следующие вопросы, связанные с пониманием иноязычного текста: определение процесса понимания; собственно процесс понимания иноязычного технического текста; этапы стратегии понимания; уровни понимания; факторы, обусловливающие понимание иноязычного текста.

Обратимся к определению процесса понимания текста. Существует множество определений данного понятия, но мы рассмотрим лишь те из них, которые являются для нас ценными и представляют наибольший интерес в рамках данной статьи.

А. А. Леонтьев считает, что понято то, что может быть иначе выражено. Следовательно, процесс понимания текста, по А. А. Леонтьеву, включает перевод смысла этого текста в другую вербальную форму и использование «посреднической» функции языка. Практически в условиях обучения можно сделать вывод о том, что обучающийся понял смысл текста, если он может пересказать содержание текста собственными словами [2, с. 10].

Итак, рассмотрев определение такого психического процесса, как понимание, мы пришли к выводу, что результатом понимания коммуникативного смысла текста, в том числе и технического текста, является использование полученной из текста информации в новых коммуникативных условиях. Для студентов неязыкового вуза применение полученной из текстов информации возможно в учебной деятельности или будущей профессиональной деятельности. Отсюда следует, что технические тексты должны обязательно носить профессионально-направленный характер и соответствовать интересам студентов.

Далее считаем необходимым перейти к самому процессу понимания иноязычного текста.

Данной проблеме посвящено большое количество исследований в области психологии. Изучались механизмы чтения (Т. Г. Егоров, А. Н. Соколов, А. Л. Яр-бус и др.), роль внутренней речи в чтении (Н. И. Жин-кин, П. Я. Гальперин, О. И. Никифорова и др.).

Особое внимание было уделено изучению понимания текста как компонента (процесса) и результата чтения.

Понимание как процесс представляет собой цепочку последовательных действий по извлечению информации из текста, а как результат имеет ряд характеристик, таких как полнота, точность и глубина, которые используются для измерения коммуникативной компетенции чтеца.

Действия, направленные на извлечение содержательно-концептуальной информации из текста, были названы Дж. Брунером (1984) стратегиями, что можно соотнести со сформировавшимся в 60-е годы XX столетия стратегиальным подходом к познавательной деятельности и с чтением как одним из важнейших видов познания.

Термин «стратегия» широко использовался и в отечественной психологической литературе.

В своем исследовании О. И. Цибина определяет следующие этапы стратегии понимания:

1) ориентирующий этап, где предполагается выдвижение гипотез (предположения о содержании текста и субъективная оценка);

2) логическая переработка содержания текста, где выделяется «главное-неглавное», происходит задержка внимания на разных словах, предложениях, абзацах, а также возвращение к ранее прочитанному, логическая компоновка информации;

3) контрольный этап, где делается заключение, т. е. подтверждается или отклоняется выдвинутое вначале предположение, обосновывается возникшая ранее субъективная оценка текста [3].

При каждом виде чтения в представленной модели гибкого профессионально-ориентированного чтения - поисково-референтном, оценочно-информативном и присваивающе-информативном - понимание проходит вышеназванные этапы, которые мы рассмотрим подробнее.

На первом этапе осуществляется выдвижение смысловых и вербальных гипотез. Процесс выдвижения гипотез и процесс вероятностного прогнозирования являются компонентами сложного процесса, называемого «антиципацией», т. е. «способностью действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых будущих событий» [4, с. 3]. Реципиент подтверждает или отклоняет выдвинутую смысловую и вербальную гипотезу и принимает решение. Если получаемый результат соответствует выдвинутой гипотезе, то происходит прием следующей информации. Если нет, то, по мнению И. А. Зимней, имеет место «рассогласование». При чтении реципиент в случае «рассогласования» может вернуться взглядом назад по тексту.

Необходимыми условиями антиципации являются сохранение и систематизация прошлого опыта. Чем опытнее чтец, тем точнее будут его прогнозы относительно содержания текста.

Вероятностное прогнозирование рассматривается как один из механизмов регуляции процесса понимания. Основой вероятностного прогнозирования являются автоматические навыки беспере-водной ориентации в структуре текстов, хорошее знание соответствующей лексики, служебно-строевой лексики и узкоспециальной терминологии.

Не менее важным при вероятностном прогнозировании является знание предмета описания и реальной ситуации, т. е. знание экстралингвистиче-ских данных.

Мы, вслед за О. И. Цибиной, считаем, что в процессе обучения профессионально-ориентированному чтению немаловажным является развитие механизма вероятностного прогнозирования, при помощи которого меняются решения, происходит смена гипотез и выдвижение новых.

Второй этап стратегии понимания характеризуется целостным восприятием прочитанного с последующей логической переработкой его формы и содержания.

Современная психология рассматривает восприятие как «непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его свойств, его объективной целостности» [5, с. 55]. Для процесса восприятия характерны такие качества, как предметность, избирательность, константность, целостность и категориальность. Отечественные психологи рассматривают восприятие как активное действие, которое обеспечивается рядом механизмов (антиципации, апперцепции, ассоциации и т. п.). Ряд особенностей процесса восприятия зависит и от специфики самого воспринимаемого объекта.

На третьем этапе представленной стратегии понимания читающий дает оценку понимания текста, а извлеченная информация пополняет систему ра-

нее накопленных знаний. Процесс понимания текста реципиентом сопровождается не только получением нового знания, но и формированием новых уровней обобщения ранее известного. На основе интерпретации полученной информации после включения ее в тезаурусную систему реципиента чтец дает оценку ее значимости и намечает дальнейшие стратегии по более всесторонней, мыслительной обработке информации.

Итак, мы рассмотрели те стратегии, которые характеризуют понимание как процесс.

Понимание как результат имеет такие характеристики, как полнота, точность и глубина.

Степень полноты понимания отражает количественную меру информации, извлеченной читающим из текста.

Точность (наряду с глубиной) понимания характеризует качественную сторону восприятия информации текста читающим. О ней судят по степени адекватности этого восприятия; при этом оценивается обычно точность/правильность понимания языковой формы текста.

Глубина понимания проявляется в интерпретации извлеченной из текста информации, она целиком зависит от фоновых знаний читающего и его интеллектуальных способностей. Поэтому о ней судят гло-бально или ограничиваются проверкой понимания подтекста, замысла автора, если они выражены более или менее явно. Именно эта характеристика придает пониманию субъективно-личностный характер.

Первые два параметра соотносят с пониманием на уровне значения, третий - с пониманием на уровне смысла.

Вышеперечисленные параметры, такие как полнота, точность и глубина, используются для измерения уровня понимания текста, т. е. уровня коммуникативной компетенции чтеца.

Рассматривая уровни понимания текста, отметим, что разные исследователи выделяют их разное количество.

Принимая во внимание особенности обучения профессионально-ориентированному чтению с использованием средств информационных и коммуникационных технологий, когда за единицу обучения принят технический текст, положенный в основу гипертекста, мы разделяем точку зрения И. А. Зимней, выделяющей следующие уровни понимания текста:

1) уровень понимания только самого общего смысла, т. е. о чем текст;

2) уровень понимания смыслового содержания, т. е. что в тексте;

3) уровень понимания характера языкового выражения, т. е. как, какими средствами;

4) выявление основного смысла, глубокое проникновение в подтекст, понимание того, зачем, для чего это говорится [6].

При обучении профессионально-ориентированному чтению студентов неязыкового вуза считаем необходимым развитие последнего - четвертого уровня понимания текста, так как развитие умений гибкого профессионально-ориентированного чтения невозможно при понимании только самого общего смысла или при понимании характера языкового выражения, а требует глубокого проникновения в подтекст, понимания как основного смысла, так и того, зачем, для чего это говорится.

Учитывая особенности профессионально-ориентированного чтения, Т. С. Серова предлагает следующую классификацию факторов, которые будут обусловливать, более всех других, понимание текста во всех видах профессионально-ориентированного чтения:

- наличие прошлого опыта, знание предметного плана или, иначе, наличие информационной основы;

- сформированность тезауруса читателя, степень сформированности понятий на родном и иностранном языках в данной области знаний;

- умение видеть в тексте развитие тема-ремати-ческих связей, особенно иерархию предикатов, сообщающих что-то новое, ценное, оригинальное о теме текста;

- умение видеть целый текст как речевую единицу с ее экстралингвистическим контекстом;

- умение воспринимать и узнавать систему языковых средств, выражающих мысли в тексте;

- степень единства анализа и синтеза, дедукции и индукции в процессе проникновения в смысловое содержание читаемого;

- степень развитости вербального мышления и умение читающего делать умозаключения.

Рассмотрим каждый из этих факторов применительно к модели гибкого профессионально-ориентированного чтения: поисково-референтное - оценочно-информативное - присваивающе-информа-тивное.

Первые два фактора - наличие прошлого опыта и сформированность тезауруса читателя - являются наиболее важными для понимания технических текстов, положенных в основу гипертекста в созданной нами модели. У будущего специалиста в области техники и технологий должен быть определенный информационный запас. В том случае, если существует большой разрыв между имеющимися знаниями и поступающей информацией, понимание, как отмечает Т. С. Серова, может не наступить, так как в процессе чтения текстов информация останется незамеченной [7].

Важнейшим условием понимания технических текстов является сформированность тезауруса читателя или сформированность словарных статей основных понятий определенной отрасли знаний.

Второй фактор неразрывно связан с первым,

так как от сформированности тезауруса читателя будет зависеть информационная основа, прошлый опыт в определенной области знаний.

Следующим важным фактором, обусловливающим понимание при чтении, является умение видеть в тексте развитие тема-рематических связей. Развитие данного умения особенно важно на первом этапе в представленной нами модели гибкого профессионально-ориентированного чтения - на этапе поисково-референтного чтения, когда по ключевым словам-референтам, которыми в технических текстах выступают термины, читатель относит текст к предметной действительности.

Умение воспринимать и узнавать систему языковых средств, выражающих те или иные мысли в тексте, имеет важное значение на заключительном этапе в модели гибкого профессионально-ориентированного чтения - при присваивающе-информа-тивном чтении, когда осуществляется присвоение информации в таком виде, в каком ее подает автор путем формулирования неизменного содержания и копирования информации на диск для дальнейшего применения специалистом в своей профессиональной деятельности. В случае неполного усвоения системы языковых средств неполным будет и понимание мыслей автора, а следовательно, и формулирование воссозданной мысли окажется либо неверным, либо недостаточно полным.

И наконец, степень единства анализа и синтеза, индукции и дедукции как одного из важных факторов, обусловливающих понимание, имеет важное значение в момент анализа языковых средств, который происходит в процессе зрительного восприятия и последующего узнавания. Анализ не приводит к пониманию, он только готовит его, а к пониманию приводит синтез систем разных уровней.

Суммируя выделенные Т. С. Серовой факторы, обусловливающие понимание в процессе профессионально-ориентированного чтения, отметим, что на понимание технического текста в большей степени влияют следующие факторы: профессиональная компетенция (профессиональные фоновые знания и опыт); формально-логическая компетенция (знание структуры и логики развертывания содержания текста, а также навык чтения технических текстов на родном языке); лингвистическая компетенция.

Итак, понимание технического текста наступает в результате решения читающим ряда мыслительных задач, связанных с переработкой воспринимаемой информации, особенность которой заключается в том, что она осуществляется читающим сразу на разных уровнях. Это означает, что в каждый момент чтения ему приходится параллельно решать несколько разноплановых задач, что требует от него одновременного применения ряда разнообразных умений.

Список литературы

1. Стародубцева О. Г. Текстовый материал межпредметной направленности как основа процесса формирования лексических навыков профессионально-ориентированной устной речи студентов младших курсов медицинского вуза // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 2. С. 87-90.

2. Леонтьев А. А. Психология обучения чтению // Начальная школа. 1999. № 10. С. 9-13.

3. Цибина О. И. Обучение реферированию и аннотированию иноязычной литературы в неязыковом вузе (английский язык): дис. ... канд. пед. наук. М., 2000. 190 с.

4. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. 270 с.

5. Психологический словарь. М., 1983.

6. Зимняя И. А., Харламова Н. С. Формирование прогностических умений как путь интенсификации обучения иностранному языку: сб. науч. тр. М.: Изд-во МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1981. С. 152-167.

7. Серова Т. С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. Пермь: Изд-во ПГТУ, 2001. 211 с.

Буран А. Л., кандидат педагогических наук, доцент.

Национальный исследовательский Томский политехнический университет.

Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050.

E-mail: aburan@mail.ru

Материал поступил в редакцию 15.03.2013.

A. L. Buran

PSYCHOLOGICAL PECULIARITIES OF TEACHING READING FOR SPECIFIC PURPOSES

The paper deals with the main psychological characteristics of teaching reading for specific purposes to technicians.

Key words: reading comprehension, reading strategies, hypertext, reading skills.

National Research Tomsk Polytechnic University.

Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634050.

E-mail: aburan@mail.ru