Развитие профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава в условиях реформирования высшего образования

И. С. Батракова, В. А. Бордовский

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье раскрываются особенности развития высшего педагогического образования; рассматриваются новые квалификационные требования, которые предъявляются к профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава в условиях реформирования высшего образования. Определена роль системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в подготовке современного преподавателя вуза. Обозначены основные направления научных исследований по актуальным проблемам повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза

Во всех странах мира, независимо от уровня их экономического развития, решаются такие проблемы, как увеличение доступа людей к образованию на любом этапе их жизненного пути при наличии разных стартовых возможностей и потребностей; обеспечение качества профессионального образования, отвечающего требованиям, предъявляемым развивающимся обществом и рыночной экономикой; построение современной системы повышения квалификации специалистов.

В решении этих задач ключевая роль принадлежит системе высшего образования. Интеграция российской системы в европейское образовательное пространство выдвигает и качественно новые квалификационные требования к профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава вуза. Прежде всего, преподаватель должен успешно включаться:

- в разработку и апробацию профессиональных образовательных программ подготовки бакалавров, магистров;

- в проектирование современного учебно-методического обеспечения профессиональных образовательных программ, требующего от преподавателя умения работать в команде единомышленников;

- в разработку современных учебно-методических комплексов по освоению учебных дисциплин, ориентированных на поддержку студента в прохождении им инди-

видуального образовательного маршрута;

- в проведение диагностики освоения профессиональной образовательной программы и последующей коррекции программы;

- в использование современных технологий обучения студентов;

- в разработку и внедрение современных подходов к оценке результативности подготовки специалистов.

Безусловно, решение этих сложных задач невозможно без мотивационной готовности преподавателя; без ориентации на опережающий характер подготовки специалиста, способного к инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности; без понимания того, что отбор содержания высшего образования, организация современного образовательного процесса и выбор технологий обучения неразрывно связаны с качеством подготовки профессорско-преподавательского состава.

Отметим, что применение современных технологий в образовании существенно меняет и способы освоения знаний, приобретения умений, поддержки процесса становления профессионального опыта будущих специалистов в области образования; создает новые возможности для более продуктивной их подготовки; меняет роли преподавателей и студентов в образовательном процессе.

В этой связи достаточно остро встает вопрос о повышении квалификации профессорско-преподавательского состава вуза. В современных условиях именно повышение квалификации преподавателей становится фактором развития вуза.

Исследование, проведенное на кафедре постдипломного образования РГПУ им. А. И. Герцена, позволило определить ряд условий результативности процесса повышения квалификации преподавателей. Так, в ходе анкетирования профессорско-преподавательского состава различных вузов, включенных в освоение программ повышения квалификации (89 человек из 19 вузов России), были заданы вопросы: что надо изменить в системе повышения квалификации вузовского преподавателя, чтобы он успешно включился в инновационную деятельность вуза; как необходимо строить программы, чтобы они отвечали профессиональным и образовательным потребностям слушателей и обеспечивали развитие их профессиональной компетентности; какие технологии необходимо использовать, чтобы процесс обучения был продуктивным; как влияет состав слушателей на выбор технологий организации процесса повышения квалификации?

Анализ ответов преподавателей на поставленные вопросы позволил определить подходы к построению современных программ повышения квалификации и условия, которые обеспечивают качество их реализации. Было установлено следующее:

1. Программы повышения квалификации строятся с учетом конкретных проблем вуза, что позволяет реально погрузиться в обсуждение проблем вуза; определить пути их решения в контексте системы ценностей, лежащей в основе миссии вуза. Такие программы дают не только новые знания, связанные с особенностями построения индивидуально ориентированного учебного процесса, но и обеспечивают обучающимся «проживание» этой системы через опыт работы других вузов, факультетов, кафедр; через освоение преподавателями современных технологий обучения студентов и технологий оценивания их достижений с учетом всей специфики работы вуза.

Решить эти задачи помогает организация внутрифирменного обучения (преимущество которого заключается в повышении квалификации специалистов на территории своего вуза), нацеленного:

- на решение вузовских проблем,

- на разработку конкретных продуктов совместной деятельности, востребованных образовательной практикой,

- на обеспечение повышения качества подготовки и преподавателей вуза, и будущих специалистов сферы образования.

В этом случае складывается профессиональное сообщество, способное создавать инновационный продукт (например, проектировать новые образовательные программы подготовки бакалавров и магистров; разрабатывать целостные учебно-методические комплексы в рамках конкретных образовательных программ и др.) за счет наращивания профессионального опыта в процессе повышения квалификации, согласования разных позиций преподавателей.

2. Модульное построение программ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава обеспечивает построение индивидуального маршрута слушателя с учетом его потребностей, интересов, способностей. Модульные программы повышения квалификации позволяют гибко реагировать на запросы слушателей; работать на опережение в подготовке специалистов; обеспечивать развитие профессиональной компетентности вузовских преподавателей с учетом сферы их профессиональной деятельности благодаря тому, что модули можно соединять в различных комбинациях с другими модулями и создавать веер новых программ повышения квалификации.

В свою очередь, модульный подход заставляет по-иному взглянуть на позицию обучающего - андрагога (преподавателя, организующего повышение квалификации), который сопровождает процесс повышения квалификации; выступает консультантом, модератором, тьютором; организует с обучающимися совместную деятельность, вовлекая их в процесс решения профессиональных задач различной степени сложности.

3. Методическая поддержка процесса повышения квалификации профессорско-преподавательского состава осуществляется через разработку учебно-методического комплекса. Цель разработкиучебно-методи-ческого комплекса - обеспечение качества повышения квалификации педагогических кадров, адекватного непрерывным процессам изменяющегося мира и общества.

В качестве инвариантных элементов учебно-методического комплекса выделяются инструктивный, информационный, коммуникативный и контрольный блоки. Инструктивный блок включает наименование программы повышения квалификации (или модуля); сведения об авторах; учебную программу; руководство по изучению программы повышения квалификации (или модуля); материалы для итоговой аттестации; глоссарий (толкование терминов и понятий, используемых в дисциплине); полные или сокращенные тексты литературных источников по программе.

Информационный блок может быть представлен учебной информацией в виде следующей структуры: цель и задачи, сформулированные на «языке компетентностей»; список рассматриваемых вопросов; учебно-методический текст по каждому вопросу (аналитический обзор информационных источников ведущих специалистов, письменные задания, предполагающие анализ источников из хрестоматии, поиск новых источников и их реферирование, выявление затруднений с учётом профессионального опыта слушателей).

Коммуникативный блок отражает организационные стороны изучения конкретного модуля программы, прежде всего виды самостоятельной работы слушателей, формы дидактического электронного общения преподавателя со слушателями.

И, наконец, контрольный блок, который включает цели проведения промежуточной и итоговой аттестации обучающихся; формы их проведения, требования к уровню профессиональных достижений слушателей.

Таким образом, современный учебнометодический комплекс ориентирован на реализацию модели обучения слушателей

посредством действия, когда они работают над решением инновационных задач; участвуют в обсуждении реальных профессиональных проблем; работают с различными базами информации для выбора и принятия решений в контексте профессиональных ситуаций; включаются в рефлексивные процессы.

4. Внедрение электронных учебно-методических комплексов в процесс повышения квалификации преподавателей. Отличие учебно-методического обеспечения электронного обучения от традиционных учебно-методических комплексов заключается в том, что существенным компонентом их структуры является дидактическая компьютерная среда, ориентированная как на локальные, так и на сетевые варианты информационных технологий (Е. В. Ширшов, Т. С. Буторина, А. Н. Ундозерова).

В настоящий период проблемы создания и использования в учебном процессе учебно-методических комплексов на основе информационных технологий рассматриваются в ряде исследований [1, 2, 6]. Для обозначения данного понятия используются термины «дидактические комплексы», «информационные комплексы», «сетевые учебно-методические комплексы», «электронные учебные курсы», «электронные учебно-методические комплексы». При этом «электронный учебно-методический комплекс», понимается, как интегрированная совокупность научно-педагогического, учебно-методического, программно-технического обеспечения, размещаемого на электронных носителях и являющегося средством овладения реальной предметной деятельностью, осуществляемой в информационно-образовательной среде, с целью реализации основных положений лич-ностно ориентированного обучения [1,3]. В вузах электронный учебно-методический комплекс разрабатывается и для учебнометодического обеспечения дистанционного образования, и для организации самостоятельной работы слушателей.

В этой связи важно подчеркнуть, что технология построения электронных учебно-методических комплексов, обеспечивающих успешность реализации программ

повышения квалификации, включает цели, содержание модулей; подбор или проектирование программных средств компьютерного обучения, формирование образовательных электронных изданий с подключением разработанного программного обеспечения [3, 6].

Программное обеспечение может включать: корпоративный сайт университета; внешний сайт; мультимедийную электронную библиотеку учебно-методических материалов; специализированное программное обеспечение, а также учебно-методические материалы, среди которых:

- электронный путеводитель, в котором представлено описание всего набора программ курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава;

- технологические карты для слушателей;

- материалы для аудиторной и самостоятельной работы слушателей;

- материалы промежуточной и итоговой аттестации;

- программы организации научно-исследовательской работы слушателей.

Важным шагом разработки электронных учебно-методических комплексов является создание системы оценивания достижений слушателей (например, портфолио) и контроля (перечень экзаменационных вопросов, профессиональных задач, тесты и т.д.).

Таким образом, информационное сопровождение программ повышения квалификации обучающихся предполагает возможность оперативного доступа всех субъектов этого процесса к учебно-методическим материалам, обеспечивающим качество подготовки специалистов сферы образования.

Опираясь на вышеизложенное, анализ имеющегося опыта, можно определить основные педагогические условия успешной разработки электронных учебно-методических комплексов для программ повышения квалификации преподавателей, среди которых, отбор содержания программного обучения в вузе на основе квалификационных требований к профессиональной деятель-

ности преподавателя; создание интегрированных модулей в контексте решения инновационных задач; использование информационных и образовательных технологий, моделирующих содержание профильной подготовки.

Тем не менее, основой повышения качества и эффективности системы подготовки квалифицированных специалистов является применение современных образовательных технологий, интегрирующих в себе как новые информационные, так и традиционные образовательные технологии.

5. Критерии эффективности повышения квалификации преподавателей и включение их в оценивание собственных достижений. На уровне отдельного человека результативность программы повышения квалификации вузовских преподавателей может оцениваться как в ее прямом воздействии на факторы, определяющие профессиональное развитие личности и уровень профессиональной компетентности, так и по возможностям роста горизонтальной и вертикальной карьеры специалистов.

При этом педагогическая диагностика процесса повышения квалификации преподавателей должна фиксировать не только отдельные показатели или проявления и сводиться к обычному оцениванию каких-либо признаков, характеристик, но и получать научно обоснованную информацию о качестве повышения квалификации профессорско-преподавательского состава за счет использования различных видов диагностирования. Как показало исследование, проведенное среди преподавателей вузов (25 человек из 8 вузов), включенных в повышение квалификации, в качестве основных методик оценивания эффективности программ повышения квалификации они чаще всего называют: портфолио, которое, по их мнению, в большей степени позволяет реализовать свой творческий потенциал (29%); презентации, которые могут выступать продуктом совместной деятельности преподавателей разных вузов и отражать инновационный опыт их профессиональной деятельности (48%); эссе как форму индивидуальной работы, позволяющую высказать преподавателям свои суждения

по разным проблемам высшего образования (25%).

Анализ представленных выше данных опытно-экспериментальной работы позволил определить следующие ведущие факторы успешности повышения квалификации вузовских преподавателей:

- мотивационная готовность преподавателей к освоению программ повышения квалификации;

- качество программ повышения квалификации, их ориентация на решение актуальных проблем высшей школы в целом и конкретного вуза в частности;

- наличие профессиональной образовательной среды как среды развития профессиональной компетентности преподавателя;

- качество образовательных ресурсов (прежде всего учебно-методического обеспечения модулей программ повышения квалификации);

- наличие системы диагностики, позволяющей преподавателю определить свои сильные и слабые стороны;

- готовность преподавателя системы постдипломного образования к проектированию современных программ повышения квалификации педагогических кадров и организации современного процесса обучения слушателей.

Как показывает проведенное исследование, в котором приняли участие 19 преподавателей, работающих в системе постдипломного образования, изменение позиции обучающего в процессе реализации программ повышения квалификации предъявляет и новые квалификационные требования к его профессиональной деятельности. Преподавателю приходится решать совершенно новые профессиональные задачи, например, строить образовательный процесс в системе постдипломного образования в контексте основных тенденций развития отечественного образования как процесса обогащения и рефлексии имеющегося профессионального опыта обучающихся; разрабатывать учебно-методические комплексы их сопровождения; проводить экспертизу инновационных и

экспериментальных проектов в образовании; продвигать образовательные услуги на рынке педагогического труда и т.д.

По мнению обучающих, необходима специальная подготовка, которая обеспечит развитие профессиональной компетентности преподавателя системы постдипломного образования. Решение данной проблемы возможно через организацию системы повышения квалификации данных преподавателей, например, через освоение программы дополнительной квалификации с выдачей диплома «Преподаватель системы постдипломного образования» либо через получение магистерского образования по программе «Образование взрослых». Это может быть система семинаров по современным проблемам обучения взрослых (построение современных программ повышения квалификации; современные технологии обучения взрослых; разработка учебно-методических комплексов модулей, программ и др.).

Исходя из этого можно обозначить основные направления организации научных исследований по актуальным проблемам повышения квалификации профессорско-преподавательского состава:

- разработка и обоснование концепции содержания повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза и его учебно-методического обеспечения;

- проектирование модульных образовательных программ интегративно-дифференцированного характера в системах высшего и постдипломного образования;

- разработка диагностического инструментария, способствующего развитию профессиональной компетентности специалистов;

- проектирование научно-методического обеспечения процесса повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, создание учебных и методических пособий, педагогического инструментария нового поколения;

- разработка новых технологических моделей повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

Литература

1. Буторина Т. С., Ширшов Е. В., Ундозерова А. Н. Функциональная модель процесса проектирования электронного учебнометодического комплекса дисциплины (ЭУМКД). - М.: ВНТИЦ, 2006. - №50200602003.

2. Зимина О. В. Печатные и электронные учебные издания в современном высшем образовании: Теория, методика, практика.

- М.: МЭИ, 2003. - 135 с.

3. Информационная образовательная среда университета / под общ. ред. В. П. Соломина - СПб.: Академия Исследования культуры, 2008. - 92 с.

4. Модернизация образования в контексте гуманитарных технологий в системе подготовки и переподготовки специалистов образования : методич. рекомендации / под ред. Н. В. Седовой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 304 с.

5. Проектирование учебно-методического обеспечения модулей инновационной образовательной программы : методическое пособие / О. В. Акулова, А. Е. Бахмутский, Н. Ф. Радионо-ва, А. П. Тряпицына и др. / под ред. С. А. Гончарова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - 159 с.

6. Ширшов Е. В., Чурбанова О. В. Педагогические условия проектирования электронных учебно-методических комплексов : моногр. - Архангельск, 2005. - 307 с.