Влияние образа сверстника на развитие самопознания младших школьников

УДК 37.012

О. А. Карпушова

Влияние образа сверстника на развитие самопознания младших школьников

В статье анализируется проблема влияния образа сверстника на развитие самопознания в младшем школьном возрасте. Рассмотрены основные факторы и механизмы развития самопознания младших школьников. Обсуждается значение образа сверстника в развитии самопознания детей. Анализируются подходы к изучению связи образа Я и образа сверстника в младшем школьном возрасте. Описаны диагностические процедуры, с помощью которых изучались особенности развития образа Я и образа сверстника у младших школьников. Выявлена связь между образом Я и образом сверстника и ее направление. В статье представлены количественные и качественные результаты экспериментального исследования связи образа Я и образа сверстника у учащихся вторых - четвертых классов. Показана степень сформированности знаний учащихся о себе и о сверстнике. На основе результатов корреляционного анализа выявлено наличие связи между уровневыми характеристиками образа Я и образа сверстника у младших школьников. Отмечены возрастные особенности этой связи. Проанализированы особенности социального сравнения в процессе самопознания младших школьников. На основе качественного анализа сделаны выводы о направлении связи между образом Я и образом сверстника. Показаны возрастные тенденции направленности этой связи.

Ключевые слова: самопознание, образ Я, образ сверстника, социальное сравнение, младшие школьники, объектные и субъектные суждения, субъектный образ Я, субъектный образ сверстника, связь.

O. A. Karpushova

The Peer's Image as a Factor of Junior Schoolchildren's Self-Cognition

The problem of influence of the peer's image on self-cognition in primary school age is analyzed in the article. Basic factors and mechanisms of the development of juniors' self-knowledge are examined. The significance of the peer's image in the development of children's self-cognition is discussed. The approaches to observe the connection between self-concept and the peer's image in primary school age are analysed. Diagnostic procedures, which were used to learn the peculiarities of the development of self-image and the peer's image in primary school age, are described. The connection between self-concept and the peer's image and its influence are revealed. The qualitative and quantitative results of the experimental study of the connection of self-concept and the peer's image in the second-fourth classes are displayed. The level of formation of pupils' knowledge about themselves and their peers is shown. The existence of the connection between the level characteristics of self-concept and the peer's image in primary school age on the basis of the results of the correlation analysis is exposed. The age peculiarities of this connection are distinguished. The aspects of social comparison in the process of juniors' self-conception are analyzed. On the basis of the quantitative analysis the conclusions about the influence of the connection between self-concept and the peer's image are drawn. The age peculiarities of the influence of the connection are shown.

Keywords: self-cognition, self-image, the image of the peer, social comparison, small children, objective and subjective judgments, a subjective self-concept, a subjective image of the peer, connection.

Современное общество ставит перед человеком большое количество сложных, неоднозначных задач, требующих осознанного и адекватного решения. Это существенно повышает ответственность человека за свои поступки, приводит к необходимости более высокого уровня осознания своей позиции, рефлексии своей деятельности и поведения, осмысленного и свободного выбора пути в жизни. В силу этих причин проблема исследования особенностей познания своих способностей и возможностей становится особенно актуальной применительно уже к детям доподросткового возраста.

В начальной школе внимание к развитию самопознания детей долгое время было ограничено. В настоящее время требования Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения определяют необходимость развития самопознания уже в младшем школьном возрасте. Это в свою очередь актуализирует поиск разных технологий, способов, условий, форм, методов развития самопознания учащихся. Усиливающаяся с возрастом роль детей того же возраста в становлении личности школьников дает возможность использовать образ сверстника для разви-

© Карпушова О. А., 2014

тия самопознания детей уже в доподростковом возрасте.

В качестве основных источников и факторов становления образа Я как продукта самопознания у детей М.И. Лисина выделяет: 1) опыт индивидуальной деятельности, включающий функционирование организма и предметную деятельность; 2) опыт общения, подразделяющийся на общение со взрослыми и общение со сверстниками [5]. Согласно концепции М.И. Лисиной, конечным продуктом общения является «когнитивно-аффективный образ другого человека, партнера по общению, и самого себя» [6, с. 183]. Таким образом, общение является контекстом, в котором осуществляется познание ребенком других людей, в частности сверстников, а через них и с их помощью - познание самого себя.

В контексте общения со сверстниками ребенок формирует представление о себе не только на основе совместных обсуждений действий или поступков, тех оценок и советов, которые он получает от своих товарищей. Важным фактором самопознания является и возможность сравнивать себя с образом сверстника. То, что именно образ выступает объектом познания и сравнения, отражено в идеях А.Н. Леонтьева о единстве субъективного и объективного в познании [4]. Согласно его теории образ мира является субъективным отражением внешнего мира. Автор подчеркивает, что «не восприятие полагает себя в предмете, а предмет - через деятельность - полагает себя в образе» [4, с. 260]. Образ другого, являясь составной частью образа мира, является субъективным отражением объективно существующего другого человека. Поэтому под сравнением себя со сверстником (как и с любым другим человеком) мы понимаем сравнение образа Я или его отдельных компонентов с образом сверстника или с его отдельными компонентами.

Рассматривая образ сверстника как фактор развития самопознания младших школьников, мы опирались на существующие в науке положения о значении образа другого человека в становлении образа Я. В общепсихологическом аспекте образ Я является отражением, преобразованием образа другого человека. Эта точка зрения отражена в работах Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, И.И Чесноковой, И.С. Кона. В основе представлений о себе лежат представления о другом. Познавая его особенности, как утверждают исследователи, человек начинает всматриваться в себя, сравнивать себя с ним.

В возрастно-психологическом аспекте образ другого человека приобретает особое значение в развитии самопознания именно в детском возрасте. Так, согласно взглядам И.И. Чесноковой, познание себя через соотнесение с другими людьми является первым уровнем самопознания. Этот уровень онтогенетически связан с доподро-стковым возрастом [8]. Здесь, по мнению автора, активно работают такие механизмы самопознания, как познание себя через познание другого и социальное сравнение.

Образ сверстника появляется в сознании ребенка не сразу. Онтогенетически он является более поздним образованием, чем образ взрослого. По данным М.И. Лисиной, образ сверстника начинает складываться примерно с трех лет и на протяжении почти всего дошкольного возраста играет менее существенную роль в развитии самопознания ребенка [6].

Как фактор развития самопознания образ сверстника актуализируется с приходом ребенка в школу. Особенно усиливается его значение в становлении образа Я к концу младшего школьного возраста. Это обусловлено рядом причин. Во-первых, освоение новой деятельности, расширение круга социальных контактов и ситуаций взаимодействия ограничивает влияние образа взрослого на самопознание ребенка. Во-вторых, к концу младшего школьного возраста начинается, а в подростковом возрасте усиливается, отделение представлений о себе от оценок, данных ребенку другими людьми, чаще всего взрослыми. При этом, как отмечает Б.Г. Ананьев, индивидуальная оценочная система личности еще не сформирована [1]. Поэтому в поисках критериев оценивания своей личности дети начинают обращаться к образу сверстника. Сравнивая себя с ним, они определяют собственные личностные качества. В-третьих, сравнение себя со сверстником является более реалистичным. По мнению М.И. Лисиной, А.И. Сильвестру, В.Н. Лозоцевой, И.И. Чесноковой, А. Кемпински, реалистичность образа сверстника обусловлена сравнением себя с равными существами.

Согласно теории социального сравнения, ребенку естественнее и легче сравнивать себя с теми, чьи возможности, умения, характер деятельности и отношения примерно соответствуют собственным. Т.В. Драгунова, В.Н. Лозоцева на основе исследования подросткового возраста подчеркивают, что такое сопоставление приводит к пониманию, что достижения сверстника доступны и самому субъекту. Как пишет Т. В.

Драгунова: «сверстник - это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться» [2, с. 128]. Близкие рассуждения об особенностях сравнения себя со сверстником встречаются у Я. Л. Коломинского, рассматривающего сверстника как реальную, объективную «точку отсчета» в процессе познания себя и других [3, с.49-50].

Современные исследования, в которых отражена связь образа Я и образа сверстника (С.В. Малышева, К.А. Серебрякова, А.В. Сорин), касаются подросткового возраста. В младшем школьном возрасте проблема образа сверстника как фактора развития самопознания остается малоисследованной.

Наше исследование образа сверстника как фактора развития самопознания преследовало цель выявить связь образа Я и образа сверстника и ее направленность у младших школьников. Для этого мы воспользовались методом свободного описания, адаптированным С.Б. Спиридоновой для диагностики особенностей развития образа Я младших школьников [7]. Мы применили этот метод и для диагностики особенностей развития образа сверстника с последующим контент-анализом. Школьникам предлагалось свободное описание на темы «Что я знаю о себе?», где они имели возможность отразить представления о себе и «Что я знаю о своем друге?», где отражали представления о своих сверстниках, конкретизируя их в образе друга.

Под единицами анализа мы подразумевали слова, фразы, элементы текста, содержащие описание себя или описание сверстников. Полученные данные подвергались статистической обработке с помощью коэффициента ранговой корреляции Пирсона и критерия ф* Фишера.

С помощью свободного описания было обследовано 132 школьника 2 - 4 классов школы -интерната № 7 г. Волгограда.

С целью выявления связи образа Я и образа сверстника мы подвергли корреляционному анализу их уровневые характеристики, которые проявляются в соотношении объектных и субъектных суждений, показывающих степень сфор-мированности знаний о себе или о друге.

Объектные суждения отражают ориентированность детей на восприятие внешних, объектных характеристик человека. В них содержится описание объектов окружающей действительности (принадлежащих ему предметов, среды обитания, членов его семьи, друзей, домашних жи-

вотных, анкетные и биографические данные, выполнение той или иной деятельности и т.п.), отношение описываемого человека к объектам окружающего мира (его пристрастия, увлечения, желания иметь что-либо и т.д.). Эти суждения формируются еще в дошкольный период и относятся к более низкому уровню развития образа Я и образа сверстника.

Субъектные суждения характеризуются ориентированностью ребенка на внутренний мир человека. В них могут быть отражены те или иные качества личности, их критическое восприятие, обобщенное видение себя или другого в близком или далеком будущем, привлекательная профессия, желаемые качества, мотивы учения и достижения успеха в различных видах деятельности. Субъектные суждения соответствуют более высокому уровню и отражают анализ уже имеющихся знаний из различных сфер собственной жизни или жизни сверстника.

Соотношение объектных и субъектных суждений в конкретных сочинениях указывает на уровень развития у ребенка образа Я и уровень развития образа сверстника. На основе кривой распределения мы выявили, что два и более субъектных суждения ребенка в сочинении о себе являются показателем субъектного образа Я. Показателем субъектного образа сверстника является наличие трех и более субъектных суждений в описании ребенком своего друга.

Корреляционный анализ уровневых характеристик образа Я и образа сверстника показал наличие между ними положительной статистически значимой связи: г = 0,386 (р<0,001). Учащиеся, обладающие субъектным образом Я, как правило, имеют и субъектный образ сверстника. Дети, проявляющие способность выделять чувства, потребности, качества личности сверстника, способны анализировать и собственные чувства, потребности и личностные качества.

Положительная статистически значимая связь между уровневыми характеристиками образа Я и образа сверстника обнаружена и во вторых (г = 0,420; р<0,001), и в третьих (г = 0,308; р<0,05), и в четвертых (г = 0,287; р<0,05) классах. То, что через год эти результаты оказались достоверны (г = 0,427; р<0,001), подтверждает наличие связи между уровнем развития образа Я и уровнем развития образа сверстника, а также ее усиление с возрастом.

Связь между образом Я и образом сверстника прослеживается и в содержании сочинений «Что я знаю о своем друге?», где почти все высказы-

вания о себе связаны по смыслу с рассуждениями о своем товарище. Эта связь, на наш взгляд, отражает процесс сравнения себя с другом, который актуализируется в рассуждениях о нем. Сравнение образа Я и образа друга в детских описаниях представлено по-разному. Мы выделили три группы суждений, отражающих этот процесс.

К первой группе мы отнесли описания совместной деятельности и увлечений. В этих суждениях учащиеся подчеркивают свое сходство с другом, например: «Мы с ней ходим на фехтование и живем в одном подъезде», «Мы с Лерой мечтаем, чтобы у нас была лошадь, потому что мы их очень любим». Такое сравнение является наиболее распространенным.

В суждениях второй группы проявляется опосредованное сравнение себя со сверстником. В них дети раскрывают собственные чувства, поступки, качества личности через описание действий, поступков, качеств личности своего товарища. В сочинениях учащихся эти суждения выглядят примерно так: «Он хочет быть как я: подтягиваться двадцать раз, владеть рукопашным боем. Все это я умею», «Он мне помогает, когда мне плохо, когда я ничего не знаю», «Я знаю, когда я плачу, они меня пожалеют», «Он ко мне пристает, бывает, это надоедает», «Я всегда ему посоветую хорошее, а он мне», «Когда его дразнишь он дерется», «Когда я расстроен, он всегда меня поддержит». Ко второй группе суждений относятся описания, отражающие свое отношение к другу: «Он мне как брат», «Я каждый день думаю о ней: что ей подарить, как развеселить», «Сейчас он не отличник, но я надеюсь, что он им станет». Размышляя о своем товарище, дети выделяют и осознают собственные чувства.

Первая и вторая группы сравнительных суждений в сочинениях «Что я знаю о своем друге» по количеству представлены приблизительно одинаково.

В третью группу вошли суждения, отражающие непосредственное сравнение собственных характеристик и характеристик друга. Это самые малочисленные, но, на наш взгляд, наиболее ценные суждения. В них отражено осознание ребенком сходства с товарищем по отдельным конкретным фактам, событиям, увлечениям, поступкам, качествам личности. Это свидетельствует о дифференцированном сравнении себя с образом сверстника. Примерами таких суждений являются следующие высказывания учащихся: «Его зовут Артем, как и меня», «Он любит мате-

матику, как и я», «У нас с ней одинаковые вкусы - что люблю я, то любит и она», «Он любит, как и я, играть в футбол, танцевать, играть в снежки», «У нас с Никитой общая цель - стать учеными», «У нас одинаковые характеры. Например, у нас одинаковое чувство юмора», «Она, так же как и я, теряется у доски», «У нее всегда хорошее настроение, как и у меня». Показателем дифференцированного сравнения является проявление способности отмечать различия между собой и сверстником в тех или иных сферах жизнедеятельности или сторонах личности: «Ростом моя подруга чуть меньше меня, а возраст одинаковый с моим», «Он очень жадный - ничего никогда не дает, только я ему все даю».

Таким образом, качественный анализ показал, что рассуждения о себе в описаниях друга представлены в форме сравнения своих и его жизненных событий, деятельности, поступков, качеств личности.

Показателем направленности связи между образом Я и образом сверстника мы считаем тематическое наполнение сочинений о себе и друге: о ком пишут дети на стимул «Что я знаю о себе?» и о ком пишут на стимул «Что я знаю о своем друге?». Оказалось, что в сочинениях «Что я знаю о себе?» учащиеся практически не отклоняются от темы, описывают свои особенности, события жизни (97% всех суждений). Упоминания о сверстнике в самоописаниях почти не встречаются (3% от общего объема суждений).

В сочинениях «Что я знаю о своем друге?» картина совершенно другая. Здесь количество суждений по теме сочинения (о сверстнике) в среднем составляет только в 69,3% от общего объема. Третья часть высказываний (30,7%) в сочинениях о друге не соответствует заданной теме, в них отражены характеристики образа Я.

Их количество значимо больше (ф = 18,32; р<0,01), чем количество не тематических суждений в самоописаниях.

Эта особенность проявляется и при рассмотрении сочинений о себе и о друге у конкретных учащихся. У большинства детей (91,7%) содержание самоописаний соответствует заданной теме. Только некоторые школьники наряду с характеристиками образа Я отражали в сочинениях о себе еще и образ своего сверстника (8,3%).

В сочинениях «Что я знаю о своем друге?», наоборот, большинство детей (77%) наряду с описанием товарища отразили события собственной жизни, свои личностные особенности. Их количество почти в девять раз превышает коли-

чество детей, в самоописаниях которых встречаются рассуждения, отклоняющиеся от темы (суждения о друге). Эта особенность прослеживается во всех классах. В четвертых классах количество учащихся, отражающих в сочинениях о друге характеристики образа Я, существенно больше, чем во вторых (ф = 2,25; р<0,05), и в третьих

(ф = 2,15; р<0,05) классах. Почти все четвероклассники (89,1%) от рассуждений о друге переходят к описанию себя. Это, на наш взгляд, указывает на то, что рассуждения о сверстнике побуждают младших школьников сравнивать себя с ним, обнаруживать сходство событий жизни, раскрывать свои чувства, потребности, поступки через описание личности товарища, сопоставлять собственные качества личности с его личностными характеристиками.

Таким образом, результаты нашего исследования позволили сделать выводы о том, что между уровнем развития образа Я и уровнем развития образа сверстника у младших школьников существует значимая связь, которая проявляется в том, что учащиеся с субъектным образом Я, как правило, обладают субъектным образом сверстника. Эта связь устойчиво прослеживается во вторых, в третьих и в четвертых классах.

Кроме того, исследование показало, что существующая между образом Я и образом сверстника связь у младших школьников имеет направленный характер. Образ сверстника актуализирует процесс самопознания и влияет на формирование образа Я, что особенно заметно выражено у четвероклассников. Такая направленность указывает на то, что образ сверстника является фактором развития самопознания в младшем школьном возрасте.

Библиографический список

1. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды [Текст]: в 2 т. - Т. 2 / Б. Г. Ананьев. - М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

2. Драгунова, Т. В. Психологические особенности подростка [Текст] / Т. В. Драгунова // Возрастная и педагогическая психология; под ред. А. В. Петровского. - М.: Просвещение, 1973. - С.98-142.

3. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общие и возрастные особенности [Текст] / Я. Л. Коломинский. - Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 350 с.

4. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения [Текст]: в 2 т. - Т. 2 / А. Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

5. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М. И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

6. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М. И. Лисина. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 384 с.

7. Спиридонова, С. Б. Исследование возрастных особенностей самопознания школьников [Текст] /С. Б. Спиридонова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета (серия «Педагогические науки»)». - 2008. - № 9 (33). - С. 237-240.

8. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии [Текст] / И. И. Чеснокова. - М.: Наука, 1977. - 143 с.

Bibliograficheskij spisok

1. Anan'ev, B. G. Izbrannye psikhologicheskie tru-dy [Tekst]: v 2 t. - T. 2 / B. G. Anan'ev. - M.: Pedago-gika, 1980. - 288 s.

2. Dragunova, T. V. Psikhologicheskie osobennosti podrostka [Tekst] / T. V. Dragunova // Vozrastnaya i pedagogicheskaya psikhologiya; pod red. A. V. Petrovsko-go. - M.: Prosveshhenie, 1973. - S.98-142.

3. Kolominskij, YA. L. Psikhologiya vzaimootnoshe-nij v malykh gruppakh: obshhie i vozrastnye osobenno-sti [Tekst] / YA. L. Kolominskij. - Minsk: Izd-vo BGU, 1976. - 350 s.

4. Leont'ev, A. N. Izbrannye psikhologicheskie proiz-vedeniya [Tekst]: v 2 t. - T. 2 / A. N. Leont'ev. - M.: Pedagogika, 1983. - 320 s.

5. Lisina, M.I. Problemy ontogeneza obshheniya [Tekst] / M. I. Lisina. - M.: Pedagogika, 1986. - 144 s. 6. Lisina, M. I. Obshhenie, lichnost' i psikhika rebenka [Tekst] / M. I. Lisina. - M.: Izdatel'stvo «Institut prak-ticheskoj psikhologii», Voronezh: NPO «MODEHK», 1997. - 384 s.

7. Spiridonova, S. B. Issledovanie vozrastnykh osobennostej samopoznaniya shkol'nikov [Tekst] /S. B. Spiridonova // Izvestiya Volgogradskogo gosudarst-vennogo pedagogicheskogo universiteta (seriya «Peda-gogicheskie nauki»)». - 2008. - № 9 (33). - S. 237-240.

8. CHesnokova, I. I. Problema samosoznaniya v psikhologii [Tekst] / I. I. CHesnokova. - M.: Nauka, 1977. -143 s.