Психолого-педагогическая подготовка преподавателей вуза к использованию методов интерактивного обучения

/' N

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

Ю.П. ВЕТРОВ, профессор И.Ф. ИГРОПУЛО, профессор Северо-Кавказский государственный технический университет

Психолого-педагогическая подготовка преподавателей вуза к использованию методов интерактивного обучения

В статье рассмотрены специфические особенности методов и форм интерактивного обучения, их воспитательно-развивающий потенциал в формировании компетенций студентов. Описаны позиции преподавателя в рамках интерактивного обучения. Охарактеризованы психолого-педагогические особенности формирования готовности преподавателей вуза к разработке и реализации форм и методов интерактивного обучения.

Ключевые слова: интерактивное обучение, взаимодействие, методы интерактивного обучения, позиции преподавателя, преподаватель-фасилитатор, модерация.

Системные изменения в профессиональном образовании определяют новые требования к качеству профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза. В условиях динамичных и системных образовательных инноваций резко возрастают требования к преподавателям вузов: они должны иметь не только высокий уровень предметно-отраслевой компетентности, но и психолого-педагогическую подготовку к активному освоению и использованию новых продуктивных способов профессионально-педагогической деятельности.

С этой целью на кафедре психологии и педагогики СевКавГТУ по согласованию с Управлением по подготовке научных кадров и учебно-методическим управлением университета разработано и апробировано несколько дополнительных образовательных программ. Наиболее востребованной сегодня является программа «Современные педагогические технологии».

Одной из принципиальных особенностей ФГОС ВПО является нормативно закрепленное требование обязательности использования в процессе обучения форм и методов интерактивного обучения, что определяет существенную трансформацию традиционного объяснительно-иллюстра-

тивного типа обучения. Изменение концептуальных оснований государственного образовательного стандарта, как известно, заключается в смещении акцента с минимума содержания образования на результаты образования в компетентностном формате, что является отражением общемировой тенденции возрастания «студен-тоцентрированности » в организации высшего образования [1]. Студентоцентриро-ванный подход рассматривается как проявление социально-гуманистической направленности образовательного процесса и предполагает системные преобразования в образовании: изменение самого типа образовательного процесса, иную организацию образовательной среды и деятельности студентов и преподавателей, активное внедрение образовательных технологий, основанных на отношениях сотрудничества, взаимопомощи и взаимопонимания между всеми участниками образовательного процесса, исключающих жесткое управление и манипулирование личностью.

Исследования в области педагогики и педагогической психологии (Г.А. Берулава, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, И.А. Зимняя, А.В. Вербицкий, З.С. Сазонова и др.) обосновывают конкретные механизмы влияния социальных взаимодействий между обуча-

емыми и педагогом, равно как и обучаемых между собой, на эффективность формирования общекультурных и профессиональных компетенций студентов, в том числе компетенций социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления, компетенций системно-деятельностного характера. Еще более убедительны опубликованные данные отечественных и зарубежных исследователей о влиянии социальных взаимодействий на становление смысловой, ценност-но-мотивационной сферы личности.

Несмотря на наличие значительного количества психолого-педагогических исследований, доказывающих влияние социальных взаимодействий на эффективность обучения, интеллектуальное и личностное развитие обучаемых, в массовой образовательной практике продолжают доминировать монологические, объяснительно-иллюстративные методы. В числе основных причин - сохраняющиеся стереотипы монологического стиля преподавания, недоверие к результативности диалоговых методов, отсутствие у большинства преподавателей вуза собственного опыта интерактивного обучения, их недостаточная методическая подготовленность.

В педагогической теории и практике интерактивное обучение связывается с активным участием обучающегося в процессе обучения, с высокой мотивацией, полным личностно-эмоциональным включением всех субъектов образовательного процесса в продуктивную совместную деятельность и общение, с опорой обучения на опыт обучающегося, актуализацией полученных знаний, взаимодействием учащихся с преподавателем, друг с другом и с учебным окружением [2].

Формы и методы интерактивного обучения можно разделить на: дискуссионные (диалог, проблемно-рефлексивный полилог, групповая дискуссия, позиционная дискуссия, разбор ситуаций из практики, кейс-метод и др.); игровые (дидактические и творческие игры, в том числе деловые, ролевые, организационно-деятельност-

ные); тренинговые (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности) [3].

Специфические психолого-педагогические особенности форм и методов интерактивного обучения предъявляют повышенные требования к уровню профессиональной подготовленности преподавателей, что находит отражение в содержании и технологиях организации различных краткосрочных форм кафедрального и внутривузов-ского обучения преподавателей, в направлении их самообразовательной деятельности. Проведенный нами анализ тематики и форм организации методических и научно-методических семинаров показывает, что возможны, как минимум, три подхода в подготовке преподавателей к разработке и использованию форм и методов интерактивного обучения.

Информационно-просветительский подход предполагает знакомство с научной литературой по проблеме, при этом полученная информация носит абстрактно-отчужденный характер и не побуждает преподавателя к внешней и внутренней активности по осмыслению сущности форм и методов интерактивного обучения, поиску наиболее оптимальных условий их практического освоения.

Практико-ориентированный подход предполагает овладение только внешней, операциональной стороной методов без глубокого изучения их теоретико-методологических оснований, что приводит к эклектике, «ситуативному» вкраплению новых форм в традиционный образовательный процесс. Формирование необходимых умений и навыков, профессиональных алгоритмов без значимых изменений профессионального самосознания, профессиональной позиции, смыслового поля личности, как правило, не влияет на существенное повышение качества обучения.

Третий, системно-интегративный, подход обеспечивает формирование таких профессионально-личностных характеристик преподавателя, как коммуникативная, социальная, аутопсихологическая компе-

тентность, профессиональное самосознание, личностная рефлексия; формирование индивидуальной системы психологически конструктивных методов педагогического взаимодействия. Именно такой подход, с нашей точки зрения, не только способствует овладению преподавателем новыми знаниями об интерактивных формах и методах обучения, отдельными новыми способами профессиональной деятельности, но и в большей степени обеспечивает формирование субъектной позиции преподавателя в целостном процессе его профессионально-личностного развития.

Следует особо подчеркнуть, что освоение этих перспективных методов обучения только через их описание в литературе или на основе лекций практически невозможно, поскольку оно должно обязательно базироваться на собственном образовательном опыте, на «проживании» различных ситуаций реального педагогического взаимодействия. В противном случае формируемые в педагогическом сознании преподавателей представления о возможностях методов и форм интерактивного обучения будут входить в противоречие с установками и другими неосознанными регуляторами поведения, складывающимися в ходе собственной профессиональной деятельности. Более того, существует реальная опасность дискредитации интерактивного обучения в практике преподавателей, личностно или профессионально не готовых к работе в условиях сложных, напряженных взаимодействий с группой,основанных на отношениях подлинного сотрудничества и предусматривающих взаимную критичность, открытость, уважение и требовательность.

Таким образом, в процессе подготовки преподавателей к разработке и использованию форм и методов интерактивного обучения необходимо их активное включение в процессы психологически грамотного педагогического взаимодействия на основе ведущихпринципов и закономерностей ан-драгогики. Мы солидарны с С.Г. Вершлов-

ским, который подчеркивает, что приобретаемые взрослым знания, умения и навыки будут работать на развитие его компетентности ровно в той мере, в какой они:

соответствуют его запросам (лично-стно значимы);

знакомят с новейшими достижениями науки в той или иной сфере профессиональной деятельности;

могут быть применены в предметно-практической деятельности;

интегративны и глобальны в связи с тем, что в жизни мы «встречаемся» не с учебными предметами, а с проблемами, для решения которых необходим «надпредмет-ный» комплекс знаний и умений;

обеспечивают оптимальное сочетание оперативных и фундаментальных знаний, поскольку быстрее стареют знания, относящиеся к узкой специальности, и медленнее - теоретические;

носят проблемный, открытый характер [4].

Таким образом, можно утверждать, что использование в работе с преподавателями форм и методов интерактивного обучения не только является «живой иллюстрацией» их методического воплощения, но и в полной мере соответствует психологическим закономерностям обучения взрослых.

Используя в работе с преподавателями вуза методы и формы интерактивного обучения, следует обратить их внимание на то, что в процессе интерактивного обучения преподаватель выступает в нескольких основных позициях. В каждой из них он выполняет определенные виды деятельности, предполагающие высокий уровень его педагогического мастерства.

При этом надо иметь в виду, что понятие интерактивности получило распространение при описании не только межсубъектного взаимодействия, но и различных способов и средств взаимодействия человека с информационной средой или ее отдельными элементами (интерактивное телевидение, интерактивная игра, интерактивная обучающая компьютерная программа, ин-

терактивная доска). Двойственное понимание интерактивности является причиной параллельного существования в педагогической литературе и практике двух групп одинаковых терминов («интерактивные методы обучения» и «интерактивное обучение »), одна из которых основывается на характеристике взаимодействия и общения субъектов процесса обучения, а другая -на дидактическом свойстве средств обучения. В связи с этим, по мнению Ю. Гаврон-ской, в понимании интерактивности необходимо учитывать не только межсубъектное взаимодействие (социальный компонент образовательной среды), но и взаимодействие субъекта обучения с другими ее компонентами (ценностно-целевым, ин-формационно-знаниевым, экспериментально-практическим, технологическим, результативным) [5]. Это позволяет определить интерактивность в обучении как характеристику непосредственного или опосредованного средствами обучения взаимодействия субъекта процесса обучения с образовательной средой.

В позиции организатора преподаватель налаживает взаимодействие обучаемых с учебным материалом и друг с другом, координирует выполнение индивидуальных и групповых заданий исследовательского характера, организует коллективное (групповое) обсуждение результатов. Так, в процессе совместного обсуждения слушателям удается самостоятельно выявить следующие особенности взаимодействия в интерактивном обучении: пребывание субъектов образования в одном смысловом пространстве; совместное погружение в проблемное поле решаемой задачи, т. е. включение в единое творческое пространство; согласованность в выборе средств и методов реализации решения задачи; совместное вхождение в близкое эмоциональное состояние, переживание созвучных чувств, сопутствующих процессу решения задач.

В позиции консультанта-фасилита-тора преподаватель обращается к профессиональному опыту обучаемых, побужда-

ет их самостоятельно собирать новые данные, искать решение уже поставленных задач, самостоятельно ставить новые и т.д. В позиции фасилитатора преподаватель отказывается от роли эксперта в пользу роли помощника, сопровождающего собственный поиск обучаемых. Слушателям предлагаются для сравнительного анализа достоинства и недостатки рассмотренных позиций преподавателей, выделенных М.В. Клариным [6].

Экспертная позиция имеет следующие достоинства: теоретическая стройность, четкая структура, логика, отшлифован-ность методики, четкость временных рамок, готовые решения, выводы, охват большой аудитории. В качестве ее недостатков можно отметить пассивность участников, однообразие методики, утомляемость обучаемых, отсутствие индивидуализации.

Достоинства фасилитаторской позиции: обращенность к личному опыту участников, их высокая активность, сочетание теории и практики, возможность использовать новый опыт, творчество обучаемых, многообразие точек зрения, возможности личностного и профессионального роста обучаемых и преподавателя. Недостатки: сужено изложение теоретических основ, сложно соблюсти временные рамки, высокие энерго- и трудозатраты преподавателя при подготовке к занятиям.

В процессе группового обсуждения преподаватели приходят к выводу о том, что выбор позиции в каждой образовательной ситуации осуществляется исходя из имеющихся условий, поставленных образовательно-развивающих задач, уровня подготовки студентов, специфики предмета, его содержательных особенностей, имеющегося времени и т.д.

С целью развития практических умений преподавателей по организации интерактивного обучения им предлагаются различные варианты использования мыслетехни-ческих, социотехнических и психотехнических средств организации и самоорганизации учебного процесса.

Основное мыслетехническое средство организации рабочего процесса в интерактивной технологии - это технология группового решения проблемы, представляющая собой набор процедур и операций, выполнение которых обеспечивает решение стоящих задач. Большой интерес у преподавателей вызывает такой метод организации групповой работы, какмодерация. Его отличают следующие особенности:

четкое структурирование (логика отдельных фаз) всего процесса обсуждения проблем и принятия решения в соответствии с заявленными целями;

специфические требования к профессиональной компетентности и личностным особенностям организатора, т. н. модератора;

наличие сводаобязательных «правил игры» для всех участников.

В процессе подготовки преподавателей к использованию форм и методов интерактивного обучения нами были апробированы следующие этапы модерации.

1-й этап - установление свободной и доверительной атмосферы. На данном этапе создается настрой педагогов на предстоящую работу. Умелое начало помогает освобождению от непродуктивных стереотипов поведения, определяет атмосферу открытости, повышает работоспособность участников. Модератор обозначает свою роль, задачи предстоящей работы и результаты, которые нужно получить. Желательно также поинтересоваться у участников относительно их ожиданий от предстоящей работы и зафиксировать в виде карточек и плакатов.

2-й этап - определение и формулировка проблемы или темы обсуждения. На данном этапе необходимо четко сформулировать тему предстоящего обсуждения, довести до сознания каждого участника группы значимость проблемы лично для него, обозначить его роль в разрешении проблемы, но не приступать к обсуждению проблемы по существу.

Для этого модератором формулируют-

ся конкретные вопросы: «Какие результаты работы будут важны лично для вас? », «Является ли предложенная тема актуальной для вас лично и почему?», «Какие аспекты данной проблемы вас особенно интересуют? » и т.д.

Продолжая разговор, модератор собирает формулировки индивидуальных предложений для обсуждения (насущные вопросы). Затем всеми участниками определяется значимость каждого из вопросов и выявляются приоритеты для обсуждения. Таким приемом, во-первых, достигается осознанное включение участников группы в процесс обсуждения; во-вторых, модератор получает оперативную информацию, учет которой позволяет сделать процесс обсуждения личностно значимым практически для всех участников группы; кроме того, анализ удовлетворенности ожиданий чрезвычайно важен при подведении итогов.

3-й этап - обсуждение темы в малых группах и общая презентация результатов. Очевидно, что наиболее продуктивно обсуждение проходит в малых группах, когда каждый может высказаться и быть услышанным. Происходит обмен мнениями, выявляются противоречия и пути их разрешения. Необходимым условием является установление временного регламента.

По ходу обсуждения модератор при необходимости консультирует участников относительно логики «сценария» и требований к форме презентаций результатов, а также контролирует соблюдение регламента.

Результаты обсуждения в подгруппах представляются всем участникам совещания с помощью плакатов или других средств визуализации, на основании чего проводится общая дискуссия.

Наш опыт показывает, что групповая работа с педагогами способствует расширению их профессионального самосознания, изменению их профессиональных (смысловых и операциональных установок), коррекции личностных качеств и умений, преодолению негативных наслоений в

общении, снятию барьеров, мешающих реальным и продуктивным действиям.

К социотехническим средствам относятся методы и техники групповой, межгрупповой и обшегрупповой работы. Наиболее распространенной формой является дискуссия, смысл которой - в создании условий для всестороннего обсуждения проблем, для перестройки сложившихся стереотипов мышления, отработки навыков поведения в группе, консолидации группы.

Для мотивации педагогов к этому виду профессиональной деятельности мы использовали основные идеи позиционного обучения [7]. Эффективным методом овладения новыми способами профессиональной деятельности является позиционная дискуссия - особым образом организованное обсуждение лекции или книги (статьи). Каждая позиция - это определённый способ структурирования научного содержания. Данные позиции вполне универсальны, но могут быть сконструированы и другие.

Чаще всего заявляются нижеперечисленные позиции, к которым предлагаются следующие примерные инструкции (конкретные формулировки зависят от реальной группы педагогов и опыта их участия в семинарах).

1. Тезис - «Вам нужно выделить из текста несколько тезисов (сколько угодно). Под тезисом понимается некоторая чётко сформулированная, законченная мысль, высказывание, требующее доказательства».

2. Понятие - «Вам необходимо выделить из содержания прочитанной вами статьи ряд понятий (сколько получится) и раскрыть их. Понятие легче находить, если помнить, что любое понятие предназначено для того, чтобы понимать какую-то проблему».

3. Схема - «Ваша задача - отразить содержание статьи в виде схемы. По форме схема может быть любой, на ваш выбор. Схема должна отражать наиболее существенные взаимоотношения между понятиями ».

4. Апология - «Вам необходимо на время стать адептами содержания, предъявленного Вам в статье (на лекции). Нужно придумать ряд положений, тезисов (их может быть сколько угодно), которые показались вам наиболее привлекательными. К каждому тезису необходимо выдвинуть систему доказательств, обоснований. Доказательства могут быть любыми: логическими, примерами из жизни, мысленными экспериментами и т.п. Единственное, что запрещается: приводить доказательства, которые были в статье (на лекции)».

5. Оппозиция - «Вашей группе предстоит придерживаться противоположной инструкции, то есть выделить несколько положений (тезисов), которыхтоже может быть любое количество, и доказать их ложность. Опять же, способы опровержения могут быть любыми. Не забывайте, что все позиции условны: в реальной жизни вы можете быть со всем согласны, но в данном случае придётся опровергать - позиция такая».

6. Ассоциация - «Участникам вашей группы нужно попытаться выстроить ассоциативный ряд по отношению к содержанию статьи (лекции). Ассоциации могут быть любого типа (рисунок или вдруг вспомнившаяся фраза из кинофильма и т.п.). Важно указать, к какому из элементов содержания относится каждая предложенная вами ассоциация».

7. «От сохи» - «Представьте, что вы ничего не знаете о формах и методах интерактивного обучения и судьба вас занесла каким-то образом на эту лекцию. Попытайтесь отнестись к ней с позиции здравого смысла обычного человека».

Важно, что все эти позиции относятся к одному из типов проявления отношения к содержанию: нормативному («Понятие », «Тезис»), смысловому («Ассоциация», «От сохи») и диалектическому («Схема», «Оппозиция»).

Нормативные позиции отражают общие значения, заявленные в лекции, формируют тот единый контекст, который позво-

ляет выстроить научное общение по поводу форм и методов интерактивного обучения, прояснить и конкретизировать основные понятия. Смысловые позиции важны для проявления неясного, размытого, не-сформированного, но уже имеющегося отношения слушателей к обсуждаемому содержанию, исходя из своего опыта и жизненных ценностей. Позиции диалектические являются испытательным полем для способностей к преобразованию содержания, к порождению новыхидей, совершенствованию продуктивных мыслительных операций.

Результаты групповой, межгрупповой и общегрупповой работы оценивают эксперты, консультанты, сами преподаватели, что обеспечивает объективность оценки, играет решающую роль в понимании участниками своих ошибок и способствует конструктивной смене позиций.

К психотехническим средствам относятся, во-первых, методические приемы создания ситуации интенсивной деятельности, во-вторых, приемы работы с сознанием участников и, в-третьих, приемы обучения новым навыкам и умениям.

Активное включение слушателей в процесс обсуждения психолого-педагогических и методических особенностей форм и методов интерактивного обучения позволяет в ходе совместной деятельности сформулировать обязательные условия его организации, а именно:

• доверительные - по меньшей мере позитивные отношения между студентами и преподавателем;

• демократический стиль;

• сотрудничество между студентами и преподавателем и обучающихся между собой в процессе общения;

• опора на личный опыт обучающихся, включение в учебный процесс ярких примеров, фактов, образов;

• многообразие форм и методов представления информации, форм деятельности обучающихся, их мобильность;

• включение внешней и внутренней мотивации деятельности, а также взаимомотивации обучающихся.

Таким образом, психолого-педагогическая подготовка преподавателей вузов к разработке и использованию форм и методов интерактивного обучения обязательно предполагает их активное включение в моделируемые ситуации интерактивного профессионально-педагогического взаимодействия. Последнее существенно повышает интерес к обучению, обусловливает высокую активность слушателей и преподавателей, совершенствует умения в разрешении реальных педагогических проблем, синтезирует педагогические, психологические, социально-педагогические, этические и другие теоретические знания, развивает гибкость профессионального мышления, творческий подход к решению психолого-педагогических проблем, волю, способствует расширению социального кругозора слушателей.

Литература

1. Байденко В.И. Гуманистическая направ-

ленность подлинных болонских реформ // Высшее образование в России. 2009. №10. С. 116-126.

2. Кашлев С.С. Интерактивные методы обу-

чения. Минск: ТетраСистемс, 2011. 224 с.

3. Ступина С.Б. Технологии интерактивно-

го обучения в высшей школе: Учеб.-метод. пособие. Саратов: Изд. центр «Наука», 2009. 52 с.

4. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект

образования // Педагогика. 2003. № 8. С. 3-8.

5. Гавронская Ю. «Интерактивность» и «ин-

терактивное обучение» // Высшее образование в России. 2008. № 7. С. 101-104.

6. Кларин М. В. Интерактивное обучение -

инструмент освоения нового опыта // Педагогика. 2000. № 7. С. 12-19.

7. Веракса Н.Е. Модель позиционного обу-

чения студентов // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 122-129.

VETROVYU, IGROPULO I. PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL TRAINING OF UNIVERSITY TEACHERS FOR USING INTERACTIVE LEARNING METHODS

The article deals with the specific features of the methods and forms of interactive learning, their educational potential in shaping students' competences. The positions of higher school teachers in the interactive learning are described. The psychological and pedagogical peculiarities of the formation of a holistic readiness of higher school teachers to the development and implementation of the forms and methods of interactive learning are characterized.

Key words: interactive learning, interaction, interactive learning methods, the position of higher school teachers, higher school teacher-facilitator, moderation.

Ю.Н. ЗИЯТДИНОВА, доцент Р.С. ВАЛЕЕВА, ст. преподаватель Казанский национальный исследовательский технологический университет

Реформирование систем ВПО Китая и России: конец XX -начало XXI вв.

Авторы проводят сравнительно-сопоставительный анализ реформ высшего профессионального образования в Китае и России в конце XX - начале XXI вв., выделяют общие тенденции и отличительные особенности процесса.

Ключевые слова: реформы высшего профессионального образования, Проект 211, Проект 985, федеральные университеты, национальные исследовательские университеты.

Общемировой тенденцией в развитии высшего профессионального образования в конце XX - начале XXI вв. является его постоянное реформирование, что связано с противоречием между новыми требованиями высокотехнологичной экономики и промышленности к выпускникам вузов и традиционными методами их подготовки в университетах. Развитые страны проводят различные по глубине и масштабам преобразования национальных систем образования, в которые вкладывают огромные финансовые средства. Данные реформы не могли обойти стороной и такие интенсивно развивающиеся страны, как Китай и Россия, что связано с жесткой конкуренцией на рынке высшего образования в условиях глобализации.

В связи с этим актуальность приобретает сравнительно-сопоставительный анализ современного состояния и тенденций развития высшего профессионального образования в Китае и России. Она обусловлена тем, что в 1950-70-е гг. страны имели схо-

жий политический и экономический строй, а затем, приняв рыночную экономику, приступили к демократизации режима [1]. Интерес к Китаю также связан с изменением географии международного сотрудничества в последнее десятилетие: с одной стороны, Китай направляет наибольшее количество студентов для обучения за границей, а с другой - входит в число самых популярных принимающих стран [2].

Крупнейшими проектами реформирования высшего образования в Китае можно назвать проекты создания университетов нового типа [3]; в России таковыми являются проекты создания национальных исследовательских и федеральных университетов [4, 5]. Проведем сравнительно-сопоставительный анализ этих проектов.

Проект211 был разработан Министерством образования КНР и вступил в силу в 1995 г. Согласно ему в Китае было отобрано более 100 лучших университетов, которые вошли в XXI век. Название Проекта 985 сформулировано по обозначению года