Возможности герменевтического анализа в начальной музыкальной педагогике

С. А. Давыдова

ВОЗМОЖНОСТИ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА В НАЧАЛЬНОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Работа представлена кафедрой музыкального воспитания и образования РГПУ им. А. И. Герцена.

Научный руководитель - доктор искусствоведения, профессор Г. П. Овсянкина

В статье рассматривается проблема обучения школьников пониманию музыкальных произведений в рамках предмета «Музыкальное содержание»; изучаются возможности герменевтического анализа в целях формирования сознательного слушательского восприятия; формулируется значение музыкальной феноменологии как средства развития эмоционального мышления школьников. На основе идей герменевтики предлагается метод художественно-информационного анализа музыкального произведения. Сделан вывод об использовании герменевтического опыта в начальной музыкальной педагогике с целью понимания музыкального текста.

Ключевые слова: герменевтика, понимание, интерпретация, смысл, значение, ценность, семантика, интонация, восприятие, содержание, контекст, диалог, переживание, выражение, деятельность.

S. Davydova

POSSIBILITIES OF HERMENEUTICAL ANALYSIS IN PRIMARY MUSIC PEDAGOGICS

The article investigates the problem of teaching students to understand music pieces within the “Music Content” course. The possibilities of hermeneutical analysis as a means of shaping a listener s conscious perception are studied. The value of music phenomenology as a means of students ’ emotional thinking development is formulated. The method of art-information analysis of a music piece is elaborated on the basis of hermeneutic ideas. The conclusion about the use of the hermeneutic experience in primary music pedagogics as a means of music text understanding is drawn.

Key words: hermeneutics, understanding, interpretation, sense, meaning, value, semantics, intonation, perception, content, context, dialogue, experience, expression, activity.

Герменевтика в традиционном ее понимании является методологической дисциплиной, центральным понятием которой является категория понимания. Она может выступать в двух ракурсах: как приобщение к смыслам человеческой деятельности и как смысло-

образование. По мнению А. Н. Леонтьева, понимание любого текста можно рассматривать как процесс формирования эмоциональной оценки события, личностно-смысловых образований, опосредствованно связанных с исходным текстом или процесс выработки

алгоритма операций, предписываемых им [7, с. 142]. Содержание текста полифонично, многоаспектно; стоящий за ним мир может быть увиден и осмыслен реципиентом по-разному в зависимости от того, что ему нужно понять, с какой целью и с какой установкой он «всматривается» в текст [1, с. 247].

Сегодня актуально рассматривать возможности герменевтики как важнейшую составляющую педагогического процесса. При этом следует обращать внимание на тот факт, что ее центральная категория - интерпретация («понимание») должна обогащать одновременно и аналитическое, и обобщающее знание, дающее понятие о тексте, включаясь в процесс художественного восприятия, переживания всех деталей. Языковое оформление ценностно-смысловой интерпретации связано с обращением к индивидуальным смыслам с привнесением в значения субъективных аспектов.

Именно такой подход к обучению востребован в рамках предмета «Музыкальное содержание»*. Обобщая и синтезируя накопленный теоретический и исполнительский опыт, предмет «Музыкальное содержание» ориентирует школьников на ценностно-смысловое отношение к музыкальному произведению. Ведущий его метод - семантическое исследование. В нем нельзя обойтись без таких герменевтических средств, как герменевтический круг, вопросно-ответные методики, контекстный метод, семиотические и психологические приемы. Они уже давно и успешно применяются в музыкальной педагогике, дополняя традиционные формы анализа музыкальных произведений. Мы считаем, что их следует использовать не спорадически, а регулярно и целостно, обобщая в единую методику на уровне начальной музыкальной педагогики.

По нашему мнению, процесс герменевтического понимания музыкального произведения включает следующие обязательные компоненты: предмет (нотный текст или звукозапись); предпонимание - исходное, предварительное представление о смысле произведения; интерпретацию - толкование текста, направленное на понимание его смыслового

содержания; самопонимание интерпретатора; общение - коммуникацию в языковой форме, умение вести и поддерживать диалог, стремление сказать свое слово и желание выслушать другого; усвоение произносимого другими; уяснение многовариантной трактовки текста; соотнесение смысла текста с культурным мыслительным опытом современности**. Следовательно, модель анализа музыкального произведения необходимо выстраивать в соответствии с основополагающими принципами герменевтики: 1) любое место в тексте можно понять только с учетом всего материала в целом, исходя из общего контекста; 2) для уяснения смысла важную роль играет знание традиции и всего предыдущего опыта понимания; 3) интерпретация должна вестись таким образом, чтобы обеспечить адекватное воздействие текста, реализацию его смысла и функций.

Как известно, музыкальное произведение - знаковая система, содержательным компонентом которой являются средства музыкальной выразительности [см.: 6, с. 45-73]. Они не имеют раз и навсегда заданных, фиксированных выразительно-смысловых значений. Их реализация всякий раз зависит от контекста. Поэтому каждое прочтение того, что заложено «между строк» нотной записи, требует от обучающихся определенной базы знаний и умений. Герменевтический подход к пониманию музыкального произведения предполагает наличие у интерпретатора сведений об авторском стиле, особенностях культуры, исторических условиях, национальной специфике, социально-психологической среде, в которой были написаны произведения, и т. д.

Преподавание предмета «Музыкальное содержание» осуществляется в средних классах (возраст обучающихся 10-12 лет). Учитывая этот факт, рассчитывать на обширный информационный «багаж» не приходится. Тем не менее необходимо, чтобы дети понимали логику интонационного развития, мелодического движения, ладогармонической организации, чтобы их слушательский опыт включал знание некоторого набора «стереотипов», «алгоритмов». Тогда с помощью внутренних перцептивных действий, связанных с анализом, син-

тезом, прогнозированием, обобщением, юный слушатель сможет превращать услышанный звуковой комплекс в целостное представление о процессуально разворачивающейся музыкальной структуре. Показателем степени адекватного музыкального восприятия на данном этапе может служить реакция на тематизм, вернее, качество его слышания***.

На начальном этапе обучения оценка тематического содержания сводится к сопоставлению со знакомыми песенками, танцевальными мотивами, к нахождению близких ритмоин-тонаций. Дети тяготеют к зрительным ассоциациям, угадыванию предметно-сюжетного содержания. Отсюда выдвигается задача: научить ребят ориентироваться на тематические «зерна», их сопоставление и анализ. При возрастании перцептивной культуры слушателей язык музыки уже не требует дополнительного перевода, и фрагментарное восприятие превращается в структурно-целостное. Именно на этом этапе становится возможным применение герменевтического анализа как педагогического принципа, который мы трактуем исходя из положения Л. С. Выготского о «единстве аффекта и интеллекта». Феноменология, нацеленная на процесс смыслообразования, выдвигает лозунг - «к самим вещам» (Э. Гуссерль). Под «вещами» понимается опыт базовых переживаний. Переживание рассматривается нами как процесс интеллектуального отражения, оценки, активной переработки воздействия музыки, т. е. как процесс смыслообразования. Переживание музыкальных явлений как феноменов [2] - предпосылка формирования эмоционального мышления. Развитость музыкальных переживаний приводит к познанию и самопознанию чувств, к пониманию собственных эмоций и переживаний на основе эмпатии. Эмпатия важна еще и потому, что является показателем психического развития детей, лежащего в основе воспитывающего и развивающего обучения.

Попробуем проследить процессуальность понимания, исходя из тезиса В. Дильтея об использовании в педагогике и понимающей психологии методологической триады «переживание - выражение - понимание» вместо общепризнанной «созерцание - мышле-

ние - действие» [4, с. 42]. Рассмотрим этапы становления герменевтического понимания. Первый этап - «переживание». Его отличают воспитание музыкальной восприимчивости, формирование эмоциональной отзывчивости. Методическая установка ориентирует на эмоциональное восприятие музыки, осмысление впечатления посредством беседы, визуального ряда и т. д. Главное - пробудить и развить интерес. Второй этап - «выражение», т. е. художественно-креативная деятельность. Здесь действует установка на творческое воспроизведение и коллективное обсуждение процесса творчества. Происходит пробуждение личностного отношения к воспринимаемому произведению; возникает герменевтический диалог, т. е. каждый обучающийся устанавливает отношения между своим «я» и художественным образом (осуществляется интерпретация художественного образа). Третий этап - «понимание». Здесь поддерживается и обеспечивается установка на свободное общение с музыкой, предполагающая включение выработанных навыков, освоенной программы действий. На данном этапе совершается осознание идеи, ее сопоставление с индивидуальным отношением обучающегося к музыкальному произведению. Функция этого этапа заключается в том, чтобы подвести школьника к пониманию художественного явления. «Принятие» идей, воплощенных в музыкальном произведении, связано с идентификацией себя с героем сочинения, переживанием авторского чувства. Эти герменевтические процедуры, выполняя воспитательные функции, расширяют жизненный опыт школьников. Таким образом, у них развивается способность понимать музыкальный язык, сопереживать отраженному в музыке содержанию во всех его проявлениях. Итак, если первый и второй этапы базируются на ощущениях и эмоциональном мышлении, то основу последнего составляет аналитическое мышление.

Применение метода художественноинформационного анализа музыкального произведения, определяющего третий этап герменевтического понимания, нацеливает школьников на целостное понимание конкретного произведения. По И. Р. Гальперину,

в художественном тексте присутствуют три стороны информации: содержательно-факту-альная (СФИ), содержательно-подтекстовая (СПИ) и содержательно-концептуальная (СКИ) [см.: 3, с. 27]. Для нас важна не только идея И. Р. Гальперина, но и ее конкретизация А. Р. Лурием. Говоря об особенностях понимания текста, А. Р. Лурия акцентирует внимание на таких явлениях, как влияние или «вливание» смыслов [8]. Без них понимание целого текста становится невозможным.

Представим содержательные стороны информации как этапы герменевтического анализа музыкального произведения. I этап - содер-жательно-фактуальный анализ (выявляется СФИ). Он направлен на констатацию единиц музыкальной речи: учащийся соотносит новую информацию с эталоном, который ранее уже был закреплен в его сознании. Задача данного этапа - выявить, какие чувства вызывает музыка, а также какие выразительные средства для этого использованы. II этап - содержа-тельно-подтекстовый анализ (нацелен на

СПИ). Происходит постепенное углубление в сущность изучаемого произведения; появляется возможность трактовки определенного музыкального знака в данном контексте. III этап - содержательно-концептуальный анализ (постигается СКИ). На данном этапе раскрывается смысл музыкального текста, который связан с семантикой. Здесь наблюдается глубокое проникновение в духовный мир композитора. Каждый учащийся представляет свою трактовку произведения.

Обобщая вышеизложенное, отметим:

• герменевтический анализ активизирует творческо-поисковую деятельность, самостоятельность и самовыражение, формирует «умные эмоции» и мыследеятельность;

• он способствует психическому развитию личности, в котором особо выделим совершенствование рефлексии;

• благодаря герменевтическому анализу решается важнейшая задача начальной музыкальной педагогики - научить детей слышать музыку, а значит, ее понимать.

ПРИМЕЧАНИЯ

* Предмет «Музыкальное содержание» еще только вводится в музыкальное образование всех уровней [см., например, 6]. Необходимость дальнейшей его разработки продиктована повсеместным непониманием музыки как специфической художественной информации.

** В. Г. Кузнецовым разработан общегуманитарный подход к анализу текста [см: 7, с. 149-175]. Нами его положения транслируются на музыкальный текст.

*** На данном этапе мы считаем целесообразным включать в обучение музыку с ярко выраженным тематизмом, в том числе и немелодического типа.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Русская словесность: антология. М., 1997. 292 с.

2. ВюншВ. Формирование человека посредством музыки. М.: Парсифаль. Московский центр вальдорфской педагогики evidents, 2007. 160 с.

3. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: КомКнига, 2007. 144 с.

4. Дильтей В. Описательная психология. СПб.: Алетейя, 1996. 56 с.

5. Казанцева Л. П. Основы теории музыкального содержания: учеб. пособие для студентов музыкальных вузов. Астрахань: ГП АО ИПК «Волга», 2009. 369 с., нот.

6. Кузнецов В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: МГУ, 1991. 192 с.

7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 352 с.

8. Лурия А. Р. Научные горизонты и философские тупики современной лингвистики // Вопросы философии. 1975. № 4. С. 34-46.

REFERENCES

1. Bakhtin M. M. Problema teksta v lingvistike, filologii i drugikh gumanitarnykh naukakh. Opyt filosofskogo analiza // Russkaya slovesnost’: antologiya. M., 1997. 292 s.

2. Vyunsh V. Formirovaniye cheloveka posredstvom muzyki. M.: Parsifal’. Moskovskiy tsentr val’dorfskoy pedagogiki evidents, 2007. 160 s.

3. Gal’perin I. R. Tekst kak ob’yekt lingvisticheskogo issledovaniya. M.: KomKniga, 2007. 144 s.

4. Dil’tey V. Opisatel’naya psikhologiya. SPb.: Aletey’ya, 1996. 56 s.

5. Kazantseva L. P Osnovy teorii muzykal’nogo soderzhaniya: ucheb. posobiye dlya studentov muzykal’nykh vuzov. Astrakhan’: GP AO IPK «Volga», 2009. 369 s., not.

6. Kuznetsov V. G. Germenevtika i gumanitarnoye poznaniye. M.: MGU, 1991. 192 s.

7. Leont’yevA. N. Deyatel’nost’. Soznaniye. Lichnost’. M.: Politizdat, 1975. 352 s.

8. Luriya A. R. Nauchnye gorizonty i filosofskiye tupiki sovremennoy lingvistiki // Voprosy filosofii. 1975. N 4.

S. 34-46.