Критический случай как инструмент оценки межкультурной компетенции преподавателей иностранного языка

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2013. № 1

А. Блажек

КРИТИЧЕСКИЙ СЛУЧАЙ КАК ИНСТРУМЕНТ ОЦЕНКИ

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В данной статье рассматривается проблема оценки межкультурной компетенции преподавателей иностранного языка. Дается анализ модели межкультурной компетенции, концепции native speaker и intercultural speaker, степени межкультурной компетенции. Для цели измерения межкультурной компетенции предлагается анализ критической ситуации.

Ключевые слова: межкультурная компетенция, преподаватели иностранного языка, критический случай.

This article deals with possibilities of assessing intercultural competence of the pre-service foreign language teachers. After discussing the concepts of native and intercultural speaker and its relationship to intercultral competence as well as the progression of intercultural competence, the article introduces critical incident concept, which can effectively enrich the palette of assessment techniques in intercultural foreign language teaching.

Key words: intercultural competence, foreign language teachers, critical incident.

Публикации, посвященные методике обучения иностранным языкам, рассматривают различные аспекты межкультурности, в том числе данное понятие само по себе, методы развития межкультурной компетенции и демонстрируют тенденцию, наблюдаемую в методике обучения иностранным языкам, где целью и принципом обучения ставится не только чисто языковая коммуникация, но и межкультурное языковое воспитание. В. Пфайфер даже видит в этой тенденции развитие методики обучения иностранным языкам в сторону межкультурной педагогики обучения иностранным языкам1. Очевидно, что данную смену перспективы развития методики обучения иностранным языкам должны сопровождать новые требования к квалификации преподавателей, поскольку, чтобы способствовать развитию межкультурной компетенции, преподаватели иностранных языков сами должны быть компетентны в этой области. Но как мы узнаем, что они овладели данной компетенцией; можно ли измерить межкультурную компетенцию? В данной статье мы попытаемся ответить на вопрос: разработаны ли

Блажек Агнешка — канд. филол. наук, научный сотрудник Института прикладной лингвистики Университета имени Адама Мицкевича (г. Познань, Польша); тел.: 0048-618-292-925, e-mail: blazek@amu.edu.pl

1 Pfeiffer W. Nauka j^zyków obcych. Od praktyki do praktyki. Poznan, 2001. S. 268.

в методике обучения иностранным языкам соответствующие инструменты для оценки межкультурной компетенции, и как их можно применять? Однако сначала объясним, чем является межкультурная компетенция как предмет оценки и какая цель в ее развитии преследуется.

1. О модели межкультурной компетенции применительно к ее оценке. Существенным признаком межкультурной компетенции является ее многогранность, из чего следует большое число понятий и моделей. Отправной точкой данных рассуждений служит теоретическое представление о межкультурной компетенции как о вспомогательном компоненте, который образует вместе с коммуникативной компетенцией межкультурную коммуникативную компетенцию2. Согласно модели межкультурной компетенции М. Бирама, она должна рассматриваться на трех уровнях — на уровне отношения (аффективный компонент), знаний (когнитивный компонент) и поведения (поведенческий компонент)3. На этих трех уровнях М. Бирам выделяет следующие квалификации4:

• знания о своей и чужой культуре;

• возможность интерпретировать чужую культуру и ее соотношение со своей собственной;

• способность овладевать знаниями о чужой культуре и применять их соответствующим образом в общении;

• открытость и готовность ставить под сомнение собственную перспективу видения;

• возможность судить о своей и чужой культуре с критической точки зрения.

2. Native speaker в сравнении с intercultural speaker. Описание межкультурной компетенции и ее компонентов должно осуществляться согласно определению исходной точки, значимой для оценки, — образца, который должен быть привлечен в спорных вопросах в области межкультурной компетенции в качестве третейского судьи. Г.-Ю. Крумм напоминает о том, что native speaker в коммуникативной методике обучения иностранным языкам по-прежнему служит моделью для изучающих иностранный язык5. Однако native speaker уже не проявляет одномерных черт, которые были присущи

2 Sercu L. Testing Intercultural Competence in a Foreign Language. Current Approaches and Future Challenges // Belgian Journal of English Language and Literatures (BELL). New Series 3. 2005. P. 3.

3 Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon, 1997. P. 34.

4 Ibid. P. 34, 35.

5 Krumm H.-J. Nachbarsprachen — eine Herausforderung für die monolinguale Einstellung der Bildungssysteme und den traditionellen Fremdsprachenunterricht // Krumm H.-J. Die Sprachen unserer Nachbarn — unsere Sprachen. Chancen zur Diversifizierung des Sprachangebots im Zuge der EU-Erweiterung. Wien, 1999. S. 89.

ему в 50-х и 60-х гг., по модели Н. Хомского. После коммуникативного перелома в методике это понятие было дополнено идеями о соотнесенности с реальным миром и подлинности. Носитель языка рассматривался как совокупность искомой лингвистической и социальной компетенции. Таким образом, native speaker является тем, кто социализирован в определенной культуре, знает, как правильно вести себя в конкретных ситуациях с лингвистической и социальной точек зрения.

Эта отправная точка обучения иностранным языкам оказалась иллюзорной, и поэтому в последующие годы она была сведена к отчасти размытому представлению о near native speaker (владеющий языком почти на уровне носителя языка)6. Однако межкультурная направленность методики обучения иностранным языкам опровергает обоснованность и этого понятия near-native-speaker как образца для изучающего иностранный язык. На его месте, как, например, утверждает М. Бирам, должен появиться intercultural speaker (межкультурный собеседник), который не только ориентируется на определенную группу или культуру, но и способен выбирать точные и уместные формы, требуемые особыми социальными и культурными контекстами7. К. Крамш придерживается мнения, что intercultural speaker находится между культурами и стремится стать посредником между ними8. В противовес статическому концепту native speaker представление об intercultural speaker опирается на динамическое понимание культуры. Это является предпосылкой для того, что свое и чужое уже нельзя определить точным образом. Поэтому intercultural speaker можно охарактеризовать в меньшей степени через его способность правильно говорить и писать или вести себя в соответствии с социальным этикетом группы, а скорее, через его саморефлексию и способность в определенном социальном контексте выбирать подходящие формы выражения своих мыслей и способы действия9. Это должно быть также обязательно отражено в оценке его компетенции.

3. Уровни межкультурной компетенции. Прогрессия — это постепенное расширение знаний и опыта. Она является педагогической концепцией для организации учебного процесса. Уровни компетенции, напротив, образуют концепцию оценки, которая может рассматриваться независимо от педагогических целей и задач.

6 Van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning. \fol. II. Strasbourg, 1987. P. 5.

7 Byram M. Teaching Landeskunde and Intercultural Competence // Intercultural Perspectives: Images of Germany in Education and the Media / Ed. R. Tenberg. München, 1999. P. 67.

8 Kramsch C. The Privilege of the Intercultural Speaker // Language Learning in Intercultural Perspective. Approaches through Drama and Ethnography / Eds M. Byram, M. Fleming. Cambridge, 1998. P. 27.

9 Ibidem.

На фоне данной статьи возникает вопрос: должно ли межкультурное обучение, происходящее системно в определенной последовательности, закрепляться и оцениваться на основе определенных уровней компетенции, которые необходимо достичь?

М. Майер говорит о трех ступенях межкультурной компетенции, которые отражают прогрессию способностей межкультурного действующего лица10:

1) монокультурный уровень — это уровень, на котором личность ментально основывается на собственной культуре;

2) межкультурный уровень — уровень, на котором личность ментально находится между двумя культурами;

3) транскультурный уровень — уровень, на котором личность стоит над всеми культурами, участвующими в коммуникации.

Следуя ступенчатой модели М. Селецкого11, В. Деланой разрабатывает ступени перспективы видения12. Интересно, что В. Дела-ной ставит достижение определенной ступени в узкие временные рамки, ограниченные интерпретацией только одного текста:

1) освоение одной перспективы (фокус направлен на видение одной части перспективы с целью понять эту часть саму по себе);

2) освоение многогранной перспективы;

3) координация перспектив (рассмотрение отношений между перспективами).

С позиции культурной дидактики данная ступенчатая модель представляет последовательное проведение комплексных операций понимания, которые на межкультурных встречах должны поддержать создание двустороннего взаимодействия. Для В. Пфайфера ступени развития межкультурной компетенции связаны с фазами развития языка13. Л. Фолькман подтверждает эту точку зрения, говоря о том, что мы вряд ли строго судим человека, владеющего языком на низком уровне, из-за его коммуникативных промахов14. Но именно продвинутая языковая компетенция скрывает в себе опасность недоразумений. Если человек владеет языком так, что может без проблем развить беседу, опасность недоразумения воз-

10 Meyer M. Developing Transcultural Competence: Case Studies of Advanced Foreign Language Learners // Mediating Language and Cultures: Towards an Intercultural Theory of Foreign Language Education / Eds D. Buttjes, M. Byram. Clevedon, 1991.

11 Seletzky M. A Process-Oriented and Learner-Centered Approach to the Teaching of Landeskunde in the German-Language Classroom // Fremde Texte verstehen / Hrsg. H. Christ, M. Legutke. Tübingen, 1996.

12 Delanoy W. Prozessorientierung und Interkultureller Fremdsprachenunterricht // Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? / Hrsg. L. Bredella, F.-J. Meissner, A. Nun-ning, D. Rösler. Tübingen, 2000. S. 220.

13 Pfeiffer W. Op. cit. S. 148.

14 Volkmann L. Aspekte und Dimensionen interkultureller Kompetenz // Interkulturelle Kompetenz / Hrsg. L. \folkmann, K. Stierstofrer, W. Gehring. Tübingen, 2002. S. 17.

растает. Беглая речь симулирует соглашения, которых нет на самом деле: она сигнализирует о понимании чужой культуры и мировоззрения и при этом нарушает деликатные традиции и табу тем очевиднее, чем более обнадеживающим является хорошее владение языком15.

Приведенные методические дискуссии доказывают, что могут существовать различные концепты установления уровней компетенции. Также и в данной статье уровни компетенции лежат в основе границ категоризации, которые при применении предлагаемых заданий для оценки межкультурной компетенции сводятся к их ступеням и тем самым позволяют измерять достижения в области этой компетенции.

4. Измерение межкультурной компетенции — инструментарий. С помощью каких приемов представленные измерения или уровни межкультурной компетенции могут быть оценены? В нашем распоряжении находятся в принципе все приемы суммирующей и формирующей оценки, разработанные методикой обучения иностранным языкам. Суммарные языковые тесты содержат задания на словарные единицы, на грамматические правила, на понимание услышанного и прочитанного, на письмо. Межкультурная компетенция едва ли может быть охвачена точными цифровыми данными, но понятно, что тесты для измерения межкультурной компетенции могут также содержать задания, в которых тестируемый доказывает свои знания и межкультурные способности. Далее мы покажем на примере приемы измерения отдельных компонентов межкультурной компетенции, рассматриваемые в соответствующей литературе и методике обучения иностранным языкам (таблица)16.

Приемы измерения межкультурной компетенции

Компоненты межкультурной компетенции Приемы измерения

Знания Задания на множественный выбор, Да / Нет — задания, эссе, тест-опросник, личная оценка

Отношение Долгосрочный проект, портфолио, анкеты, личная оценка, дневник, тесты, ориентированные на решение конкретной задачи

15 Hunfeld H. Fremdsprachenunterricht als Verstehensunterricht // Wie verstehen wir Fremdes? Aspekte zur Klärung von Verstehensprozessen / Hrsg. P. Matusche. München, 1989. S. 71.

16 Cp.: Facciol R, Kjartansson R. Testing Times: TTesting Intercultural Communicative Competence / Incorporating Intercultural Communicative Competence in Language Teacher Education / Ed. I. Lázár. Strasbourg, 2003; Bandura E. Ewaluacja kompetencji interkulturowej // Ewaluacja w nauce j^zyka obcego / Red. H. Komorowska. Bialystok, 2000.

Окончание табл.

Компоненты межкультурной компетенции Приемы измерения

Поведение Долгосрочный проект, портфолио, анкета, личная оценка, дневник, тесты, ориентированные на решение конкретной задачи, анализ критического случая

5. Инструмент оценки межкультурной компетенции на уровне поступков — анализ критического случая. В рамках одного из исследований по измерению межкультурной компетенции, проведенного Университетом имени Адама Мицкевича в Познани в 2006 г., начинающим преподавателем немецкого языка в Польше были опробованы и проверены два инструмента измерения межкультурной компетенции — анкета личной оценки и анализ критического случая17. Далее мы обсудим второй из названных инструментов подробнее. Речь идет здесь об обработке критической ситуации с целью решения практических проблем. Участник теста должен прибегнуть к своим знаниям и использовать их на практике. Точный анализ критической ситуации позволяет ознакомиться со стратегиями участников по преодолению и обработке ситуаций. Вследствие этого данный инструмент основывается на теории критического случая, которая находит свое применение также в способах оценки помимо методики обучения иностранным языкам.

Качественная проверка данных, полученных при помощи этих двух инструментов, наглядно показала, что результаты анализа критического случая могут иметь законную силу. Принимая во внимание этот факт, на базе проведенных исследований было создано пособие по использованию анализа критического случая для измерения межкультурной компетенции на уровне поступков. Это пособие представлено следующим образом:

1. Подготовка анализа критического случая:

• выбор короткой истории, которая описывает межкультурный конфликт и устанавливается согласно принципам достоверности и объективности (отстранение от субъективных высказываний, которые могут исказить ситуацию);

• разработка каталога потенциальных решений;

• подготовка открытых вопросов для анализа ситуации и разработка стратегий действия.

2. Анализ результатов.

Анализы ответов должны происходить по однородным признакам. При оценке ответы были систематизированы по следующему каталогу критериев:

17 Blazek A. Evaluation interkultureller Kompetenz bei angehenden Deutschlehrerinnen und -lehrern in Polen. Poznan, 2008.

• соответствующее выявление своей и чужой перспективы.

Ответы совпадают с предложенными возможными решениями.

Из ответов становится очевидным понимание манер поведения всех представленных людей. Собственное толкование подвергается сомнению. Язык не обнаруживает признаков эгоцентризма;

• обращение к стереотипам и предрассудкам.

Описанная ситуация объясняется через стереотип или предрассудок. Собственный опыт не ставится под сомнение, а привлекается как подтверждение этого стереотипа. Характерным является использование обобщенных языковых средств, таких, как "типично...";

• отдаление от собственной группы.

Ответы создают впечатление, что данные люди критично подходят к своей этнической группе и не хотят отождествлять себя с ней. Для этого использование третьего лица множественного числа является характерным по отношению к собственной группе, посредством чего усиливается впечатление смены идентичности;

• этноцентризм или языковой этноцентризм.

Этот признак проявляется через отождествление со своим и знакомым и отказ от чужого. При этом чувство принадлежности к нации или к какой-то группе выражается через употребление формулировок типа "мы поляки, мы немцы" и т.д. В ответах можно также обнаружить чувство превосходства собственного восприятия;

• отсутствие раскрытия культурных признаков.

Этот признак появляется тогда, когда объяснение культурно обусловленной ситуации проводится на культурно-нейтральном уровне. Культурная обусловленность упускается, а знание о культуре не привлекается.

3. Категоризация ответов.

Вышеупомянутые категориальные ступени отражают следующую выявленную путем исследования ступенчатую модель межкультурной способности к интерпретации:

• понимание особенностей собственной культуры в процессе межкультурной коммуникации (множественность перспектив);

• многоперспективная интерпретация без ссылки на культуру;

• интерпретация на основе стереотипов и предрассудков;

• отдаление от собственной группы;

• этноцентрическая интерпретация.

Применение этой ступенчатой модели межкультурной способности к интерпретации позволяет также обнаружить некоторые пробелы, которые должны быть восстановлены при развитии межкультурной компетенции. Тем самым это выполняет основополагающую задачу измерения достижений — поиска слабых мест, которые нужно исправить. Так, например, интерпретация критического случая без обращения к знаниям о культуре указывает на отсут-

ствие знаний о культуре изучаемой страны или своей культуре — знаний, которые обычно должны активизироваться во время интерпретации. Интерпретация на основе стереотипов приводит к необходимости воспринимать упрощенные суждения как нечто относительное. Отстранение от собственной группы указывает на то, что взгляд через собственную перспективу должен углубляться, в то время как этноцентрическая интерпретация ставит обучающего перед задачей передать стратегии выявления обеих перспектив — своей и чужой — и заставить обучающего усомниться в своем и знакомом. Многочисленные знания, которые могут быть приобретены с помощью анализа критического случая, позволяют предположить, что такие задания подходят не только для измерения межкультурной компетенции на уровне поведения, но и для целостного измерения этой компетенции. Однако это предположение еще нуждается в подтверждении посредством практических исследований.

Итак, необходимо подчеркнуть, что межкультурную компетенцию вряд ли можно выразить в количественных данных. Также и в обработке результатов анализа критического случая количественные данные не были ожидаемы. С помощью данного инструмента скорее раскрываются тенденции в развитии соответствующих стратегий интерпретации и действий в межкультурной среде, которые являются ценным источником информации для понимания мер по улучшению используемых способов, методов и техник обучения. Это ведет к улучшению качества образования и — в личной перспективе — повышению чувствительности в общении с людьми как своей, так и другой культуры.

Список литературы

Bandura E. Ewaluacja kompetencji interkulturowej // Ewaluacja w nauce

j^zyka obcego / Red. H. Komorowska. Bialystok, 2000. Biazek A. Evaluation interkultureller Kompetenz bei angehenden

Deutschlehrerinnen und -lehrern in Polen. Poznan, 2008. Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon, 1997. Byram M. Teaching Landeskunde and Intercultural Competence // Intercultural Perspectives: Images of Germany in Education and the Media / Ed. R. Tenberg. München, 1999. Delanoy W. Prozessorientierung und Interkultureller Fremdsprachenunterricht // Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? / Hrsg. L. Bredella, F.-J. Meissner, A. Nunning, D. Rösler. Tübingen, 2000. Facciol R., Kjartansson R. Testing Times: Testing Intercultural Communicative Competence // Incorporating intercultural communicative competence in language teacher education / Ed. I. Lázár. Strasbourg, 2003.

Hunfeld H. Fremdsprachenunterricht als Verstehensunterricht // Wie verstehen wir Fremdes? Aspekte zur Klärung von Verstehensprozessen / Hrsg. P. Matusche. München, 1989.

Kramsch C. The Privilege of the Intercultural Speaker // Language Learning in Intercultural Perspective. Approaches through Drama and Ethnography / Eds M. Byram, M. Fleming. Cambridge, 1998.

Krumm H.-J. Nachbarsprachen — eine Herausforderung für die monolinguale Einstellung der Bildungssysteme und den traditionellen Fremdsprachenunterricht // Krumm H.-J. Die Sprachen unserer Nachbarn — unsere Sprachen. Chancen zur Diversifizierung des Sprachangebots im Zuge der EU-Erweiterung. Wien, 1999.

Meyer M. Developing Transcultural Competence: Case Studies of Advanced Foreign Language Learners // Mediating Language and Cultures: Towards an Intercultural Theory of Foreign Language Education / Eds D. Buttjes, M. Byram. Clevedon, 1991.

Pfeiffer W. Nauka j^zyków obcych. Od praktyki do praktyki. Poznan, 2001.

Seletzky M. A Process-Oriented and Learner-Centered Approach to the Teaching of Landeskunde in the German-Language Classroom // Fremde Texte verstehen / Hrsg. H. Christ, M. Legutke. Tübingen, 1996.

Sercu L. Testing Intercultural Competence in a Foreign Language. Current Approaches and Future Challenges // Belgian Journal of English Language and Literatures (BELL). New Series 3. 2005.

Van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning. Vol. II. Strasbourg, 1987.

Volkmann L. Aspekte und Dimensionen interkultureller Kompetenz // Interkulturelle Kompetenz / Hrsg. L. Volkmann, K. Stierstofrer, W. Gehring. Tübingen, 2002.