Значение фонематического слуха для структуры орфографического навыка

ФШМШШЕ ИНУ ки

ЗНАЧЕНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА ДЛЯ СТРУКТУРЫ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО

НАВЫКА

Е. Н. Белоус

VALUE OF PHONEMIC HEARING FOR THE SPELLING SKILL'S STRUCTURE

Belous E. N.

The article consideres and compares the structure of spelling skill and phonemic hearing from the point of view of the activity approach in psychology.

Key Words: structure of phonemic hearing, spelling skill, phonemic perception.

В статье с точки зрения деятельностного подхода в психологии рассматриваются и сопоставляются структуры орфографического навыка и фонематического слуха.

Ключевые слова: структура фонематического слуха, орфографический навык, фонематическое восприятие.

УДК 153.0

Деятельностный подход как одно из актуальных концептуальных направлений психологии позволяет открывать новые грани ранее изученных проблем становления и развития личности. Одной из таких проблем является овладение орфографическим навыком, т. к. он - один из наиболее выразительных показателей уровня овладения языковой системой. Л. С. Выготский считал, что человек отличается от животного лишь наличием речи и деятельности. Л. В. Щерба отмечал: «Писать безграмотно - значит посягать на время людей, к которым мы адресуемся, а потому совершенно недопустимо в правильно организованном обществе».

Для анализа орфографического навыка с точки зрения деятельностного подхода мы применяли концепцию речевой деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев), теорию сенсорных синтезов (А. Н. Бернштейн) и построения движений (П. К. Анохин), теорию видов речевой деятельности (Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев), теорию ведущего вида речевой деятельности (Ш.А. Амонашвили). Затем сравнили полученные теоретические знания с практическими наблюдениями (Лурия А. Р., Гвоздев А. Н., Жинкин Н. Н. и др.) и по результатам составили двухлинейную структуру орфографического навыка: вертикальную и горизонтальную.

Вертикальная структура орфографического навыка представляет иерархическую последовательность этапов и составляющих

его элементов (см. таблицу 1). В результате анализа различных научных теорий мы выделили три этапа. Таблица 1 отражает научные теории, их авторов и составляющие этих теорий, которые и определили содержание каждого этапа. Объединяющим условием для всех перечисленных теорий является, с одной стороны, понимание речи как деятельности, а орфографического навыка как речевого действия. С другой стороны, обязательное наличие в любой деятельности ориентировочного компонента как построения перцептивного образа.

Таким образом, нами установлено, что первый этап вертикального построения орфографического навыка связан с возникновением у человека мотивационных интенций, первичным ориентированием и оценкой речевой ситуации, включающей и пробную категоризацию.

Второй этап связан с дифференциацией и уточнением сведений первого этапа, с построением планов реализации мотиваци-онной интенции.

Третий этап - это принятие и осуществление окончательного решения, а также контроль правильности его выполнения. Наиболее лаконично название этих этапов выражено в теории Д. Н. Богоявленского, поэтому мы применим их для дальнейшего обозначения вертикальных этапов орфографического навыка.

Вертикальное направление структуры орфографического навыка следует понимать как совокупность последовательных элементов каждого из основных действий горизонтальной структуры. Это направление структуры отличается развернутостью и насыщенностью за счет большого количества составляющих элементов, выделенных различными авторами.

Горизонтальное направление связано с традиционным делением структуры орфографического навыка на содержательную и техническую стороны. Так, Львов М. Р., Го-рецкий В. Г. и Сосновская О. В. содержательную сторону относят к тому сообщению, которое предстоит воплотить в грамотной письменной форме, а техническую связывают непосредственно с верным на-

чертанием каждой буквы (12, с.70). Так как Д. Э. Розенталь к числу основных орфограмм относит в том числе и употребление прописных букв, подобное деление вполне правомочно.

В рамках горизонтальной структуры орфографического навыка с психологической точки зрения можно выделить действия по технической реализации письма и отвечающие им механизмы, а также действия по кодированию звуков речи на графические образы букв и отвечающие им механизмы, что соответствует содержательной стороне.

Другими словами, в горизонтальной структуре орфографического навыка выделяются два составных компонента, каждый из которых делится на несколько более мелких составляющих. Все элементы горизонтальной структуры орфографического навыка указаны в таблице 2, при этом в ней четко прослеживается соотношение этого типа структуры с вертикальным (см. таблицу 2).

Горизонтальную структуру навыка правописания можно понимать как совокупность различных по своей психологической основе действий, а именно: действий кодирования звуков речи на письменную основу и действий технической реализации письма. Для более полного представления о таком типе структуры мы включили в нее и механизмы, отвечающие за перечисленные действия. Для наглядности и соотнесения с вертикальной структурой мы внесли и перечислили составляющие этих механизмов.

Для определения значения фонематического слуха в формировании орфографического навыка необходимо понять состав-ность не только навыка, но самого фонематического слуха как явления.

Фонематический слух, по определению Р. И. Лалаевой и Л. С. Волковой, есть тонкий, систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Е. Д. Хомская уточняет, что речевой слух -это фонематический слух, то есть способность к анализу и синтезу речевых звуков, к различению фонем данного языка, где фонемами обозначаются совокупности звуко-

вых различительных признаков языка, сочетание определенных признаков звуков речи, которые позволяют различать слова данного языка, как различительные единицы его строя (13, с. 228-230). Количество и особенности указанных операций, на наш взгляд, играют наиболее значимую роль в проблеме изучения фонематического слуха. Однако одной из проблем в области научных представлений о фонематическом слухе является отсутствие единых четких критериев структуры этого явления, так как различные авторы под фонематическим слухом понимают совершенно различные компоненты.

В теоретической части своего исследования мы рассмотрели взгляды на структуру фонематического слуха таких ученых, как М. Р. Львов, В. Г. Горецкий и О. В. Сос-новская, Ф. А. Сохин, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин, А. Р. Лурия и Е. Д. Хомская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Л. С. Выготский, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева и Л. С. Волкова, В. К. Орфинская, Е. В. Кириллова. На основе полученных сведений нами была составлена подробная схема структуры фонематического слуха (см. схему N° 1).

Следует отметить, что на практике и в психолого-педагогической литературе существует проблема смешения понятий «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». Это происходит в связи с отсутствием четкого разграничения составляющих элементов обоих понятий. В данной статье проблемы фонематического восприятия не рассматриваются.

В результате проведенного теоретического исследования нами были выделены два основных элемента фонематического слуха. Первый - представляет биологически заложенную способность человека при наличии сохранного слуха ощущать различные по происхождению и характеристикам звуки и их совокупности (например, ритм или темп).

Второй - связан с обучением и развитием первого элемента, то есть с формированием различных слуховых умений и навыков, так называемых простых акустических фонематических умений. Каждый из этих элементов неоднороден и включает в себя

целый ряд более мелких компонентов, которые мы выделили на основе анализа литературы, что и отражено в представленных схемах.

Составив четкие представления о структурах фонематического слуха и орфографического навыка, мы получили возможность сравнения этих языковых явлений. Подобное сравнение можно провести на двух уровнях: на уровне крупных структурных компонентов и на уровне более мелких составляющих компонентов.

Сравнивая орфографический навык и фонематический слух с точки зрения совпадения крупных структурных элементов, мы заметили, что первый этап вертикальной структуры орфографического навыка связан с «раздражителями» (Д. Н. Богоявленский), ориентировочными действиями (С. Л. Рубинштейн), восприятием и оценкой речевой ситуации (Н. А. Бернштейн). Фонематический слух же основан на чувствовании, то есть на слуховых ощущениях и восприятиях речевых ситуаций как раздражителей, а значит, обязательно является составным или вспомогательным элементом первого этапа навыка.

На втором и третьем этапах орфографического навыка речь идет о дифференциации и проверке раздражителей, о контроле речевых действий, что всегда связано с более аккуратным и точным ощущением и восприятием фонем, значит, и на этих этапах фонематический слух является обязательным участником речевых орфографических действий.

Что касается горизонтальной структуры, то здесь фонематический слух и вовсе выступает ответственным механизмом.

Таблица 1

Вертикальная структура орфографического навыка

Д. Брунер Д. Н. Богоявлен- С. Л. Рубин- А. Н. Леонтьев, По Н. А. Бернштей-

Теория интеллекту- ский штейн А. А. Леонтьев ну

альной стратегии О психологической Теория «фазного Теория трех Построение орфогра-

сенсорной перцеп- природе навыков, строения» акта уровней осозна- фического действия

ции копирующих изучаемую языковую действительность И. П. Павлов О выработке системных ассоциаций деятельности вания речевых процессов

1) первичная кате- Этап первичной Первая фаза акта I - Актуальное Восприятие и оценка

горизация (предва- генерализации раз- деятельности - осознавание цели речи, как речевой

рительная перцеп- дражителей мотивация, даю- действия или ситуации, побуж-

тивная «изоляция» / Д. Н. Богоявлен- щая в качестве деятельности в дающей к речевой

объекта). ский / продукта намере- целом. деятельности, то есть

и ей 2) поиск признаков, ние (интенцию) к правильному напи-

¡3 уточняющих пред- или установку. санию слов.

полагаемое отнесение к данной категории. Вторая фаза акта деятельности -ориентировочные действия. Экстраполяция, определение того, что должно стать речевой ситуацией в результате речевой активности.

3) подтверждающая Этап дифференци- Третья фаза акта II - Сознатель- Программирование

проверка, ведущая ровки раздражите- деятельности - ный контроль последовательности

к ослаблению сти- лей планирование сознательных выполнения каждой

мулов, имеющих / Д. Н. Богоявлен- деятельности. операций, то есть из задач, и програм-

к несущественное ский / возвращение в мирование результа-

т значение. прежде созна- тов, в совокупности

тельное целена- дающих мотив.

правленное действие; след актуального осозна-вания в языковой способности.

4) завершение про- Этап системности Четвертая фаза III - Бессозна- Программирование

верки, дающее ос- раздражителей или акта деятельно- тельный кон- процесса речи, после-

нование категори- высшего синтеза сти - реализация троль неосозна- довательности дейст-

зовать объект с / Д. Н. Богоявлен- плана. ваемых кон- вий и средств дости-

высокой степенью ский / Пятая фаза акта трольных меха- жения результатов

К еЗ вероятности, где деятельности - низмов; свобода деятельности, то есть

т перцептивный про- контроль. звуковой реали- грамотного написа-

цесс выступает как процесс принятия решения, основанный на истолковании признаков и умозаключений. зации речи. ния.

Таблица 2

Двухлинейная структура орфографического навыка и отвечающие механизмы

Горизонтальное направление

Действия по кодированию звуков речи на графические образы _букв_

Механизмы

2

Действия технической реализации письма

Механизмы

и

и ц

а

о к К

¡в § 2

л в я о

й о н ч и

в р

СО

ро

^ гп

8 £ л К

- умение слышать звуки речи;

- умение отвлечься от несущественных признаков и сосредоточиться на звуковых признаках, /Д. Б. Эльконин/;

- различение смысла морфологических частей слова

/Д. Н. Богоявленский/.

Фонематический слух - функционирование височной (слуховой) области коры левого полушария, зрительно-кинестетических центров.

- операции четкого различения правой и левой сторон;

- операции пространственного соотношения поля письма;

- операции пространственного соотношения элементов букв (заглавных и прописных), слов, предложений /М. Р. Львов с соавторами/._

- выделение ведущей руки;

- ориентировочная деятельность;

- функционирование височной (слуховой) области коры левого полушария, зрительно-кинестетических центров.

р п

в

рй

4 I

Й О

рн

кл

я а

я § ио

ре .Н

е.

ф .Д

ф/

я

д

Э

- операции по выделению отдельных звуков из целого слова;

- операции по созданию кинестетического и оптического образа звука,

/М. Р. Львов/;

- операции по дифференциации фонем, /Д. Б. Эльконин/.

Фонематический слух, Фонематическое восприятие.

- различение смысла слова, его грамматического и лексического значения /М. Р. Львов/.

Звуко-слоговое восприятие.

- операции отвлечения от постоянного звучания данной фонемы,

- операции изменения звучания фонемы в зависимости от позиции буквы в слове;

- операции плавного переключения от одной линии к другой,

их дифференциация /М. Р. Львов/;

- восприятие подкрепления правильных ответов и неподкрепления неправильных /Д. Н. Богоявленский/.

Коррекция сенсорных синтезов /по А. Н. Берн-штейну/.

и л и й

ди

р

я

В РЗ

тЭ

- расчленение слова на соответствующие звуки;

- операции по выделению фонемы, подлежащей дальнейшему переводу в буквы;

- анализ выделенных звуков (звуковой анализ слова);

- распределение их в определенном порядке. /М. Р. Львов,

Д. Б. Эльконин/.

Аналитико-синтетическая деятель-

-операции повторения порядка нужных букв и соединения отдельных элементов письма в целые «кинестетические» мелодии;

- перекодировка букв в звуки и обратно с целью контроля /

М. Р. Львов с соавторами/;

- восприятие подкрепления правильных ответов и неподкрепления неправильных / Д. Н. Богоявленский /.

Аналитико-синтетическая деятельность.

1

Схема 1. Структура фонематического слуха.

Таким образом, на уровне крупных структурных компонентов фонематический слух имеет большое значение для формирования и реализации всех направлений орфографического навыка. Однако для уточнения полученного вывода проведем сравнение на уровне более мелких составляющих компонентов. Для этого в таблице 2 по двухлинейной структуре орфографического навыка выделим те из речевых действий, которые встречаются и в структуре фонематического слуха (см. схему 1).

Наглядно видно, что выделенные элементы относятся к подавляющему большинству этапов и направлений орфографического навыка. Другими словами, значение фонематического слуха в орфографическом навыке сводится не только к участию в качестве общего структурного механизма, но и в качестве обязательного подкрепления в большинстве речевых действий по формированию и реализации орфографического навыка в любом направлении его структуры.

В результате проведенного исследования и сопоставления структур орфографического навыка и фонематического слуха с точки зрения деятельностного подхода нами было установлено, что значение фонематического слуха для орфографического навыка не только более широкое, чем принято считать, но и распространяется на все этапы этого сложного навыка. Напомним, что Д. Н. Богоявленский констатировал важность развитого фонематического слуха лишь на коротком этапе овладения формальной грамотой в качестве основы для наименее значимого и самого простого фонетического принципа письма. Именно дея-тельностный подход позволил выделить все виды речевых фонематических действий, проследить их последовательность в орфографическом навыке и оценить их количественное и качественное влияние как одного из значимых внутренних факторов развития орфографического навыка, то есть грамотного письма.

ЛИТЕРАТУРА

1. Белоус Е. Н. Сенсорно-перцептивные основы формирования личности учащихся // Политико-правовые, экономические, социокультурные тенденции в развитии современной России: Материалы межвузовской научной конференции. — Люберцы: НОУ «Гуманитарно-социальный институт», 2008. — 242 с.

2. Белоус Е. Н. Фонематический слух и языковые способности // Начало: сб. науч. ст. аспирантов и соискателей. — Вып. 6 / ГОУ ВПО МО «Коломенский государственный педагогический институт»; под. ред. А. В. Кулагина. — Коломна: КГПИ, 2008. — 200 с.

3. Белоус Е. Н. Язык как фактор духовности. Экология духа: сборник научных статей / отв. ред. И. М. Ильичева. — Коломна: Тираж, 2008. — 84 с.

4. Белоус Е. Н. Наследие Н. А. Бернштейна и концепция речевой деятельности // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: Сб. науч. статей и мат. Всероссийской научно-практической конференции (Коломна, 28-29 апреля 2006 года). — Коломна: КГПИ, 2006. — С. 196—201.

5. Белоус Е. Н. Психологические особенности восприятия фонематического состава слова детьми дошкольного возраста // Теория и практика психологии образования: XXI век: Сб. науч. тр. / Отв. ред. И. М. Ильичева; Вып. 2. — Коломна: КГПИ, 2005 — С. 83—90.

6. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1957. — 382 с.

7. Горчакова А. М. Пути преодоления фонематического недоразвития у дошкольников // Практическая психология и логопедия. — 2006. — № 5 (22). — С. 5—12.

8. Кириллова Е. В. Формирование предпосылок фонематических представлений у детей раннего возраста с неврологической симптоматикой // Практическая психология. — 2006. — № 2 (19). — С. 5—9.

9. Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь, 2006. — 380 с.: ил.

10. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2004. — 704 с.

11. Лурия А. Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. — М.: Изд-во

«Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 64 с.

12. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Соснов-ская. - М., 2000. - 472 с.

13. Хомская Е. Д. Нейропсихология. — 4-е издание. — СПб.: Питер, 2005. — 496 с.

14. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологи-ческой диагностики детей. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 128 с.

15. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать // Дошкольное воспитание. — 1997. — № 6, 7, 8, 10; 1998. — № 3.

Об авторе

Белоус Елена Николаевна, ГОУ ВПО Московской области «Коломенский государственный педагогический институт», преподаватель кафедры психологии и ассистент кафедры начального и дошкольного образования. Сфера научных интересов - общая психология и психолингвистика.

belousen@yandex.ru