Условия формирования компетенции саморазвития будущих педагогов профессионального обучения

УДК 378.18:37.03

А.Г. Хакимова, ассистент

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральская государственная академия ветеринарной медицины», г. Троицк Челябинской области

условия формирования компетенции саморазвития будущих педагогов профессионального обучения

Российское общество находится на переломном этапе своего развития, который характеризуется переоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что мешает дальнейшему движению вперед. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, создание условий для свободного развития каждого человека. Нынешнее производство диктует высокий уровень образования, знаний, культуры профессионального мастерства, умения общаться с современной техникой.

Сегодня профессионалу уже недостаточно владеть практическими умениями, навыками и обладать сноровкой. Это должен быть компетентный специалист, творчески воплощающий эти требования в практической деятельности. Одним из основных условий реализации стратегических целей модернизации российского образования на практике является решение задачи подготовки современного педагога профессионального обучения. Огромное количество информации, которую современному человеку необходимо уметь анализировать, интерпретировать и адекватно на нее реагировать, актуализировало необходимость компетентностного образования, которое проявляется как обновление содержания в ответ на изменяющуюся социальноэкономическую реальность. Это требует внутренней готовности к постоянному обновлению, создает потребность во владении интеллектуальными, социальными и другими компетенциями, в том числе компетенцией саморазвития.

Период обучения в вузе — один из самых ответственных в становлении личности профессионала. Это время, когда формируются основные ценностные установки, жизненная позиция, отношение к окружающей действительности в целом и к своей профессии в частности, поэтому необходимо, чтобы именно в этот период профессиональнопедагогическое образование по своему содержанию стало практическим человековедением, чело-векознанием.

По мнению С.Н. Федоровой, делая свои первые шаги, молодой педагог сталкивается с таким количеством профессиональных затруднений, что, не имея сознательного стремления, ценностных установок на саморазвитие в профессии, он легко

82

встает на путь не самоопределения, а приспособления к профессии, формализации отношения к ней и в конечном счете формализации отношения к своим подопечным [1].

Л.И. Васильев, А.Н. Мамцев обращают внимание на то, что «компетентностная модель специалиста менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда, что обеспечивает более высокую мобильность выпускников вузов в изменяющихся рыночных условиях. Она создает предпосылки для ориентации на цели — перспективные векторы развития образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности» [2, с. 40].

Сложность определения понятия компетенции связана, по мнению Т.Е. Исаевой, с тем, что, во-первых, компетенция как сложно организованная система в структуре личности связана с другими структурными компонентами разнообразными связями, «пронизывающими» личность на разных уровнях в зависимости от вида компетенции и ее содержания; во-вторых, компоненты компетенции не поддаются полностью эмпирической фиксации. Их сложное взаимодействие обеспечивает функционирование компетенции, которое регулируется преобладающими у личности ценностями.

Особенность компетенций состоит в том, что они не только отражают способность личности использовать полученные знания, имеющиеся умения, известные способы деятельности, но и свидетельствуют о ее способности создавать новые смыслы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования [3, с. 56-57].

Компетенции — гораздо более сложное явление, чем внешне фиксируемые действия, это скорее определенное качество восприятия человеком действительности, которое подсказывает наиболее эффективный способ решения жизненных ситуаций.

Осуществляя выбор понятия «компетенция», следует остановиться на определении Э.Ф. Зеера, в котором компетенция рассматривается как способность личности мобилизовать знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации [4, с. 21].

Оперируя понятием «компетенция», автор полагает, что в нем отражается личностный аспект применения полученного образования, а именно способность личности мобилизовать когнитивный, деятельностный, поведенческий опыт в конкретной профессиональной ситуации и по возможности изменить ее.

На значимость формирования компетенции саморазвития указывают Н.П. Тропникова, Т.Ю. Уг-ринова, В.О. Королева: «Это требует внутренней готовности к постоянному обновлению, создает потребность во владении интеллектуальными, социальными и другими компетенциями. Кроме того, постоянное изменение жизненных ситуаций требует от педагога непрерывного совершенствования своих профессиональных возможностей» [5, с. 5].

Прежде чем рассматривать сущность компетенции саморазвития будущего педагога профессионального обучения, необходимо выделить основы явления, его внутренние глубинные характеристики, главный «субстанциональный признак». Наиболее приемлемой позицией сегодня является рассмотрение саморазвития как «непрерывного процесса, в рамках которого человек приобретает способность управлять текущими событиями, формировать хорошие и открытые отношения с другими людьми, мужественно и последовательно защищать свои взгляды, воспринимать жизнь во всей красе» [6, с. 7; 7, с. 31]. Данная позиция показана в качестве ведущей многими авторами [8-11].

Саморазвитие, его механизмы и структуру рассматривают многие современные исследователи (Н.Р. Битянова, О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, Л.Н. Куликова, О.И. Лапицкий, С.Д. Поляков и др.). Единого толкования этого явления нет, но общую основу всех определений составляет понимание саморазвития как процесса многогранного самосознания и самоизменения.

В отечественной психологии одними из первых дали определение и обосновали его отличительные признаки В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев: «Понятие «саморазвитие» — это фундаментальная способность человека становиться и быть субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [12].

Заслуживает интерес определение Л.Н. Куликовой, согласно которому саморазвитие личности — это «...процесс целенаправленного творческого изменения личностью собственных духовно-ценностных, нравственно-этических, деятельностно-практических, интеллектуальных, чувственных, характерологических особенностей для наиболее успешного достижения своих жизненных целей и более эффективного выполнения своего человеческого, социального предназначения» [9, с. 25].

Процесс саморазвития в науке характеризуется как интегративный, включающий в себя ряд структурных элементов, самопознание и самореализация (М.Р. Гинзбург); самоопределение, самореализация, самоорганизация и самореабилитация (О.С. Газман); самопознание, самопобуждение, программирование профессионального и личностного роста, самореализация (Н.Р. Битянова). Саморазвитие, по С.Д. Полякову, специфический процесс — следствие определенного уровня развития самопознания, самоопределения, самореализации, процесс, идущий за другими «самопроцессами», опирающийся на них.

Под саморазвитием следует понимать способность человека осознавать и познавать себя в качестве субъекта жизнедеятельности и собственного развития, на основе которой осуществляется самоопределение, самосовершенствование и самореализация.

Саморазвитие осуществляется в рамках жизнедеятельности человека в процессе проявления активности, определяемой способностью осуществлять личностные выборы на основе познания себя. В науке установлено, что при благоприятных условиях субъектом саморазвития человек становится в подростковом возрасте, т. е. тогда, когда происходят кардинальные изменения в самосознании, возникает чувство взрослости, идет процесс переориентации с детских норм на взрослые. Но субъектом саморазвития человек становится только тогда, когда он более или менее начинает ставить цели по самоутверждению, самосовершенствованию, самореализации, т. е. определять перспективы того, к чему он движется, чего добивается, что желает или, наоборот, не желает менять в себе [12, 13].

Проникновение в сущность саморазвития позволяет выделить, что в осуществлении процесса саморазвития заложена необходимость проявления компетенции, ибо, как утверждает В.Г. Маралов, саморазвитие — «это одна из сложных форм работы внутреннего мира, в том числе и по преобразованию самого внутреннего мира, наряду с переработкой опыта, выработкой собственных позиций и убеждений, постановкой жизненных целей, поиском путей самоопределения. И все это осуществляется в процессе продвижения человека по своему жизненному пути, в рамках которого личность обнаруживает себя, строит себя, постигает смысл своего существования» [14, с. 68].

Выделение компетенции саморазвития как одного из видов компетенции позволяет подчеркнуть ее значимость в процессе профессионального обучения личности и в процессе дальнейшей профессиональной деятельности как способности самостоятельно управлять собственным развитием и обеспечивать самореализацию.

В понятии «компетенция саморазвития» автор усматривает способность личности мобили-

83

зовать знания о саморазвитии и самостоятельно осуществлять самопознание, самоопределение, самосовершенствование и самореализацию в конкретных учебных, социально-профессиональных ситуациях.

Процессом формирования данной компетенции, по мнению О.И. Лапицкого, следует управлять «не напрямую, а через условия». Представление автора статьи о педагогической деятельности «совпадает» с позицией С.Д. Полякова об управленческом педагогическом процессе как мягком, вероятностном, направленном на создание условий для саморазвития личности. «Искусство педагогического влияния на внутренние процессы «вызревания личности» заключается [...] в создании педагогических условий для поступательного и продуктивного саморазвития и устранения условий развития нежелательного саморазрушения и не исключает значение педагогического руководства саморазвитием личности учащегося» [10, с. 34].

Проектирование образовательного процесса в вузе автор связывает с этапами формирования компетенции саморазвития будущих педагогов профессионального обучения. Выделение этапов и их содержательная характеристика, несмотря на их условное разграничение, помогает рассмотреть отдельные грани, «содержательные линии» сложного целостного процесса.

Формирование компетенции саморазвития студентов связано с осознанием сущности этого процесса, т. е. наличием определенных знаний, и в первую очередь знаний психолого-педагогических дисциплин, которое, по мнению А.В. Былкова, является человековедческим [15]. Именно психологопедагогическая подготовка, по мнению автора статьи, играет доминирующую роль в получении научных представлений об осуществлении процесса саморазвития личности, что означает важность когнитивного аспекта компетенции саморазвития в содержании данных дисциплин.

Таким образом, анализ основных положений, выделенных в педагогической теории и практике, позволяет выделить первое условие, заключающееся в том, что формирование компетенции саморазвития будет происходить успешно, если содержание психолого-педагогических дисциплин отражает этапы и мотивационный, когнитивный, операциональный компоненты компетенции саморазвития студентов.

Успешность формирования компетенции саморазвития студентов зависит от подбора технологий личностно-компетентностного образования с учетом этапности ее формирования. Данное положение основывается на исследованиях Т.В. Кудрявцева, Э.Ф. Зеера, А.Б. Каганова, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Д.Ж. Съюпера, В.Н. Абрамова, В.В. Белехо-ва, утверждающих, что динамика профессионального развития выражается в наличии этапов, стадий, фаз и затрагивает формирование ряда профессиональных компетенций. Автор статьи полагает, что каждому этапу формирования компетенции саморазвития соответствует определенный подбор технологий личностно-компетентностного образования (таблица).

В качестве содержания второго педагогического условия автор полагает, что формирование компетенции саморазвития будет происходить успешно, если при освоении содержания психологопедагогических дисциплин будут использованы технологии личностно-компетентностного образования. Исходя из теории профессионального развития личности Э.Ф. Зеера, можно отметить, что профессиональное саморазвитие непременно связано с ростом самостоятельности в процессе выполнения учебно-профессиональной деятельности, к которой относится педагогическая практика. Возможности практики позволяют студентам разрешать разнообразные социально-профессиональные ситуации и проявлять компетенцию саморазвития. Именно эта область образовательной системы позволя-

Подбор технологий личностно-компетентностного образования с учетом этапов формирования компетенции саморазвития

Этап Цель Технологии, средства, методы

Адаптационно- мотивирующий (начальный) Адаптация студента к условиям вуза, формирование интереса к самопознанию Диалогические методы обучения (дискуссии); игровые (дидактические игры); кейс-метод

Конструктивно- содержательный

Целостно- личностный (заключительный) Обучение организации саморазвития студентов в процессе учебнопрофессиональной деятельности Технология «Мастерская»; игровые методы (деловые, ролевые игры); интегративные технологии; мониторинг профессионального саморазвития

ет объединить отдельные ее элементы в единое целое, осуществить взаимодействие преподавателей и студентов при сохранении субъект-субъектных отношений, проявить навыки самоуправления, компетенцию саморазвития.

Данные исследований последних лет убедительно показывают необходимость преобразования обучающегося из преимущественно объекта педагогического процесса преимущественно в его субъект. В этом преобразовании ученые видят суть педагогической деятельности (И.А. Зимняя, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.). «Видеть и управлять этими [.] преобразованиями, — пишет Н.К. Сергеев, — возможно через анализ и влияние на внутреннюю позицию личности как существенную характеристику ее — субъекта самоизменения, саморазвития» [15, с. 76].

На значимость установления субъект-субъект-ных отношений преподавателя и студента в процессе подготовки конкурентоспособного специалиста указывают Э.Ф. Зеер, И.И. Хасанова. В условиях личностно-компетентностного образования субъ-ект-субъектное взаимодействие создает наилучшие условия для развития мотивации обучения, придает педагогической практике творческий характер и позволяет максимально учесть особенности саморазвития студентов.

В качестве третьего педагогического условия автор определяет, что формирование компетенции саморазвития студентов будет происходить успешно, если осуществляется интеграция компонентов компетенции саморазвития в процессе педагогической практики, построенной на основе субъект-субъектного взаимодействия преподавателей и студентов.

Результаты проведенного педагогического эксперимента по апробированию педагогических условий формирования компетенции саморазвития будущих педагогов профессионального обучения показали, что выделенные условия способствуют эффективности формирования данного вида компетенции.

Список литературы

1. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика / В.А. Федоров. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун.-та, 2001.

2. Васильев, Л.И. Компетентностный подход при модульной технологии организации обучения в вузе / Л.И. Васильев, А.Н. Мамцев // Высшее образование сегодня. — 2006. — № 12. — С.40-43.

3. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально- личностных компетенций вузовского преподавателя / Т.Е. Исаева // Педагогика. — 2006. — № 9. — С. 55-60.

4. Зеер, Э.Ф. Социально-профессиональное воспитание в вузе: практико-ориентир. моногр. / Э.Ф. Зеер, И.И. Хасанова. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003.

5. Тропникова, Н.П. Технологии личностно-компетентностного образования: теоретические основания и практическая реализация: научно-методическое пособие / Н.П. Тропникова, Т.Ю. Угринова, В.О. Королева. — Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2005.

6. Битянова, Н.Р. Психология личностного роста / Н.Р. Битянова. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.

7. Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального образования / Н.А. Морева. М.: Академия, 1999.

8. Клименко, Т.К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя / Т.К. Клименко // Управление в образовании: теория, практика, перспективы: Межвуз. сб. науч. ст. — Хабаровск, 2000.

9. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н. Куликова. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.

10. Лапицкий, О.И. Педагогические условия саморазвития личности учащихся гимназии: дис. ... канд. пед. наук / О.И. Лапицкий. — Хабаровск, 1999.

11. Поляков, С.Д. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе / С.Д. Поляков [и др.]. — М.: Сентябрь, 1999.

12. Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М., 2000.

13. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий,2000.

14. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студ. сред. пед. заведений. — 2-е изд., стер. / В.Г. Маралов. — М.: Издат. центр «Академия», 2004.

15. Былков, А.В. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе пед-колледжа / А.В. Былков. — Чита: Поиск, 2002.

УДК 378

Ю.С. Ценч, канд. пед. наук, доцент

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры»

развитие организационной компетенции преподавателей в учреждениях профессионального образования

В настоящее время проводится большая работа по профессиональные учебные заведения будут пере-

реализации в профессиональном образовании ком- ходить на государственные образовательные стан-

петентностного подхода. Уже в ближайшее время дарты нового поколения, разработанные на основе