Совместимость целей как условие эффективности принятия решений в менеджменте организации (на материале образовательных учреждений)

Чрезвычайно интересным является факт объединения двух тест-фигур для создания образа в рисунках дошкольников массового детского сада (например, рисунок машины или изображение кошки на основе двух расположенных рядом тест-фигур). В другом случае наблюдалось смысловое объединение двух отдельных рисунков на основе двух соседних тест-фигур, выраженное общим названием («Нора мышки»). Подобные случаи объединения тест-фигур в одном рисунке считаются признаком креативных способностей детей и нестандартности их мышления [11, с. 136]. Случаи объединения тест-фигур у слабослышащих детей не встречались.

С учетом особенностей слабослышащих детей исследуемой группы (замедленной врабатываемости и темпа выполнения заданий) и в целях уточнения влияния ограничения времени на полученные результаты после 10 минут стандартного времени тестирования детям предоставлялось 5 минут дополнительного времени для продолжения работы. Однако даже при продлении времени выполнения теста у значительной части слабослышащих детей было выявлено отставание по таким параметрам, как гибкость (разнообразие ответов) и оригинальность решений, что может указывать на недостаточную подвижность, инертность процесса творческого воображения.

Анализ данных экспериментального исследования показал, что слабослышащие старшие дошкольники отстают от нормально развивающихся сверстников в развитии воображения. Это выявляется, прежде всего, при оценке его качественных показателей. Такое отставание определяется как несформи-рованностью операциональных компонентов воображения, его комбинаторных функций, так и недостаточностью структурных компонентов воображения, обусловленной ограниченным запасом представлений об окружающем.

Отставание в развитии воображения особенно выражено в группе слабослышащих детей, имеющих

выраженное слухоречевое недоразвитие и показавших низкие результаты исследования таких психических процессов, как восприятие, память и мышление.

Список литературы

1. Выготский, Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте / Л.С. Выготский // Собр. соч. Т. 2. - М., 1982.

2. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. - М., 1986.

3. Дьяченко, О.М. Развитие воображения дошкольника / О.М. Дьяченко. - М., 1996.

4. Кириллова, Г.Д. Развитие воображения в детстве. Ранний и дошкольный возраст / Г.Д. Кириллова. - Орел, 1992.

5. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. - М., 1991.

6. Леонова, Е.В. Некоторые аспекты использования фигурного теста Е.П. Торренса для диагностики творческого мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста / Е.В. Леонова // Психологическая диагностика.

- 2004. - № 1. - С. 41 - 49.

7. Нудельман, М.М. Методы исследования воображения аномальных детей / М.М. Нудельман. - М., 1978.

8. Речицкая, Е.Г. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха: учеб. пособие / Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина. -М., 2002.

9. Сапогова, Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6 - 7 лет / Е.Е. Сапогова.

- М., 1986.

10. Сошина, Е.А. Развитие творческого воображения младших глухих школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.А. Сошина. - М., 1995.

11. Туник, Е.Е. Тест Е. Торренса. Диагностика креативности: метод. руководство / Е.Е. Туник. - СПб., 2004.

12. Фомичева, Л.И. Развитие воображения у детей с нарушением слуха / Л.И. Фомичева // Коррекционное обучение и воспитание детей с нарушением слуха и речи: сб. науч. трудов. - Киев, 1989. - С. 61 - 70.

УДК 338.246.025

В.И. Хавроничев

СОВМЕСТИМОСТЬ ЦЕЛЕЙ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ

В МЕНЕДЖМЕНТЕ ОРГАНИЗАЦИИ

В статье рассматривается проблема социальной эффективности управленческих решений, устанавливается взаимосвязь системы постановки целей и эффективности управленческих решений, делается вывод, что совместимости целей можно достичь, согласовав позиции руководства и коллектива.

Управленческое решение, эффективность решений, цель, система целеполагания, уровень взаимопонимания.

The paper considers the problem of social efficiency of management decisions, determines interrelation between the system of goal setting and efficiency of management decisions. The conclusion is drawn that the compatibility of goals can be reached by coordinating positions of managers and the work collective.

Management decision, efficiency of decisions, goal, system of goal setting, level of mutual understanding .

Цель в современной теории управленческих решений рассматривают как процесс и как явление. Как процесс цель отражает развитие какого-либо вида деятельности по формированию и реализации управленческого решения, направленного на достижение цели организации. Как явление цель представляет мотивированные документы. Это могут быть задания на разработку управленческого решения, философию или стратегию управленческого решения.

Под целью в специальной литературе чаще всего понимают идеальное представление желаемого результата (Р. Акофф, В.В. Глущенко, И.И. Глущенко, Т.К. Кравченко); направления деятельности организации, реализуя которые она осуществляет свою миссию (Ю.В. Вертакова, И.А. Козьева, Э.Н. Кузь-божев); «будущий, желаемый и достижимый результат, связанный с удовлетворением потребностей бизнес-сообщества и заданный операционально» [2, с. 37]. Весь процесс разработки и реализации управленческих решений должен быть ориентирован на достижение целей. Цели, стоящие перед организацией, определяются системой ценностей руководства, миссией организации и реальными условиями, в которых она функционирует. Необходимые цели должны быть конкретны, реальны и контролируемы. В соответствии с выбранной целью формируется стратегия и тактика развития организации, разрабатываются прогнозы и планы действий, оцениваются результаты принятых решений и предпринятых действий.

Ориентация на цели достигается в результате применения профессиональных управленческих технологий разработки и реализации управленческих решений. В состав технологий разработки управленческого решения входят процессорные и целевые технологии. Процессорные технологии выступают инструментарием по отношению к целевым технологиям. Целевые технологии - это технологии, основанные на приоритете целей над ситуациями, которые ориентируют решение на достижение цели, а не на устранение возмущающих воздействий. К целевым технологиям относятся инициативно-целевая, программно-целевая, регламентная технологии.

Повышение эффективности управления равнозначно росту эффективности управленческих решений, так как они являются основными элементами управленческих воздействий. Под эффективностью управленческих решений будем понимать ресурсную результативность, полученную по итогам разработки и реализации управленческого решения в организации. В качестве ресурсов могут быть финансы, материалы, персонал, организация труда и т.д. Таким образом, эффективность управленческих решений определяется действием множества факторов технического, организационного, экономического, социально-психологического характера, влияние которых неоднозначно.

На наш взгляд, основными факторами являются компетентность и опыт работы лица, принимающего решение, его степень информированности, уровень коллегиальности в процессе разработки решений, степень непосредственного участия руководителей и специалистов, разрабатывающих решение, мотивация исполнителей, удельный вес контролируемых решений. Все эти факторы действуют совместно, в интеграционном единстве.

Управленческие решения будут эффективными, если в процессе их разработки и принятия соблюдается условие совместимости целей. Совместимости целей можно достичь, согласовав позиции руководства и коллектива. Согласование позиций позволяет руководству и коллективу тренироваться во взаимопонимании. Необходимо помнить, что взаимопонимание не означает взаимной оценки. Если мы начинаем оценивать друг друга, разделенные разной степенью ответственности и мерой прав, то недалеко до конфликта. Во всяком случае результат может быть обратным: не объединение, а разобщение. Взаимопонимание не означает и самооценку. Завышенная самооценка вызывает негативную реакцию, заниженная самооценка провоцирует желание переложить ответственность на плечи коллеги, тем самым снизив чувство ответственности за общее дело.

В своем исследовании мы попытались установить взаимосвязь системы постановки цели и эффективности управленческих решений. С целью проверки данного предположения нами было проведено анкетирование лиц, занимающих руководящие должности в образовательных учреждениях Вологодской области, и педагогических работников тех же образовательных учреждений. В состав выборки вошли 150 респондентов. Доля руководителей составила 20 % выборки.

Используемая методика расчета предполагает следующие заключения в зависимости от принимаемых значений рассматриваемого показателя: 5 баллов - всегда; 4 балла - часто; 3 балла - иногда; 2 балла - крайне редко; 1 балл - никогда не используется. Результаты исследования (средние значения) представлены в табл. 1.

По результатам исследования найдены расхождения в абсолютных и относительных величинах. Относительные расхождения определяются по формуле |а -Ь I

--[х 100%, где а и Ь - средние экспертные

а

оценки руководства и педагогического коллектива [1]. По относительному расхождению, которое дает более точную информацию о несогласованности позиций руководства и педагогического коллектива, определяется уровень взаимопонимания. Уровень взаимопонимания представляет собой дискретный ряд: 91,5; 86,1; 96,4; 64,9; 76,6; 99; 85,1; 76,7; 101,5; 77,2; 90,5; 69,3; 85,1; 81,8; 86,7; 85,1; 74,6 (см. табл. 2).

Таблица 1

Система целеполагания в образовательных учреждениях

Показатели Руководство Педагоги Расхождения

абсолютные относительные, %

1. Цели работы ставятся руководством 4,33 3,96 0,37 8,5

2. Цели обсуждаются в коллективе 3,3 2,84 0,46 13,9

3. Цели ставятся путем выработки общего мнения 2,67 2,77 0,1 3,6

4. Я вижу свою роль в реализации общих целей деятельности 4,33 2,8 1,52 35,1

5. Каждый педагог видит свою роль в реализации общих целей деятельности 3,67 2,81 0,86 23,4

6. Цели формируются сверху вниз 4 4,04 0,04 1

7. Цели формируются снизу вверх 1,67 1,92 0,25 14,9

8. Механизм формирования целей в школе имеется и ясен всем 4,67 3,58 1,09 23,3

9. Цели конкретны 4,33 3,96 0,37 8,5

10. Цели имеют объемные показатели 4,34 3,35 0,99 22,8

11. Цели ограничены по времени 4,0 3,62 0,38 9,5

12. Каждая цель обеспечена средствами 3 2,08 0,92 30,7

13. Цели учитывают возможности школы 3,67 3,12 0,55 14,9

14. Цели актуальны, учитывают развитие современного общества 4,33 3,54 0,79 18,2

15. Цели принимаются и осознаются всеми членами коллектива 3,6 3,12 0,48 13,3

16. Цели принимаются и осознаются меньшинством 2 2,35 0,35 14,9

17. Цели принимаются и осознаются администрацией 5 3,73 1,27 25,4

Таблица 2

Показатели Уровень взаимопонимания, %

1 91,5

2 86,1

3 96,4

4 64,9

5 76,6

6 99,0

7 85,1

8 76,7

9 101,5

10 77,2

11 90,5

12 69,3

13 85,1

14 81,8

15 86,7

16 85,1

17 74,6

Расположим данный ряд по возрастанию (см. табл. 3).

Медиана данного ряда равна 85,1 %. Для нашего случая она совпадает с модой, значит распределение данных, полученных при исследовании, симметрично (нормальное распределение). Медиана показывает значение признака, которое делит ранжированную совокупность на две равные части: 50 % «нижних» единиц ряда данных будут иметь значение признака не больше чем медиана, а «верхние» 50 % - значения признака не меньше чем медиана. Для нижнего квартиля значение признака равно 76,65; для верхнего - 91. Структурные средние величины дискретно-

го ряда позволяют выделить показатели, по которым уровень взаимопонимания высокий, и показатели, уровень взаимопонимания по которым низкий. Высокая согласованность наблюдателя по таким аспектам, как «цели ставятся путем выработки общего мнения», «цели формируются сверху вниз», «цели конкретны». Низкий уровень согласованности наблюдается по таким аспектам, как «я вижу свою роль в реализации общих целей деятельности», «каждый педагог видит свою роль в реализации общих целей деятельности», «каждая цель обеспечена средствами», «цели принимаются и осознаются администрацией».

Таблица 3

Показатели Уровень взаимопонимания, %

4 64,9

12 69,3

17 74,6

5 76,6

8 76,7

10 77,2

14 81,8

7 85,1

13 85,1

16 85,1

2 86,1

15 86,7

11 90,5

1 91,5

3 96,4

6 99

9 101,5

Таким образом, наше исследование показало, что на этапе принятия и обоснования управленческих решений руководство школ принимает конкретные цели и пытается выработать общее мнение коллектива. Этап реализации управленческого решения практически не обсуждается и коллективного мнения не вырабатывается, поэтому педагоги не видят своей роли в реализации решений, не видят обеспеченности управленческого решения ресурсами, и как следствие - появляется неуверенность коллектива в том, что руководство правильно реализует решение.

Ранее в своих исследованиях мы отмечали, что основной причиной принятия управленческих решений руководителями образовательных учреждений является необходимость решения текущих вопросов. Это решения, направленные на организационные вопросы, поэтому они являются краткосрочными. Удельный вес групповых решений также невелик (10,8 %), большинство из них принимается единолично руководителем образовательного учреждения [3]. Это подтверждается выводами данного исследования.

Можно утверждать, что руководство школ отдает предпочтение дескриптивным моделям, в основе которых лежит поведенческая теория принятия решений. Большое влияние на технологию принятия решений оказывают личностные качества, поэтому

складываются различные отношения к риску, к оценке последствий принятых решений, к воздействию их на достижение целей других людей. Как результат, многие решения принимаются интуитивно, носят субъективный характер.

На данном этапе развития коллективов рекомендуется использовать программно-целевую технологию принятия и обоснования управленческих решений. Данная технология основана на выдаче руководителем заданий с указанием средств, методов и времени их выполнения. Технология предполагает промежуточный внешний или внутренний контроль, она позволяет руководителю не только ставить и согласовывать с коллективом цели, но и обсуждать средства и пути достижения данных целей, временные ресурсы.

Список литературы

1. Гуревич, И. Сверка часов / И. Гуревич // Директор школы. - 1994. - № 1. - С. 21 - 29.

2. Учитель, Ю.Г. Разработка управленческих решений / Ю.Г. Учитель, А.И. Терновой, К.И. Терновой. - М., 2007.

3. Хавроничев, В.И. Принятие управленческих решений как основа менеджмента / В.И. Хавроничев // Вестник ЧГУ. - 2010. - № 1. - С. 21 - 24.

УДК 37.0

О.Е. Черствая

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЛИЯНИЯ СЕМЕЙНОГО УКЛАДА НА ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В РОССИИ ДО 1917 г.

В статье раскрыта типология семейного уклада в истории отечественной педагогики, показана роль семейного уклада в воспитании детей в царских, дворянских, купеческих, крестьянских семьях и семьях рабочих. Автор выделяет общие черты данных укладов и их специфику.

Семейный уклад, уклад жизни в царских, дворянских, купеческих, крестьянских семьях, семьях рабочих.

The paper describes the typology of family surroundings in the history of Russian pedagogy, shows the role of family surroundings in education of children in the royal, nobility, merchants, peasants and workers family surroundings. The author sorts out common features of the given surroundings and their specifics.

Family surroundings; royal, nobility, merchants, peasants, and workers family surroundings.

Проследим типологию семейного уклада в истории отечественной педагогики. За основу возьмем определение семейного уклада, данное Т.В. Лодки-ной [7, с. 43], так как в нем, на наш взгляд, наиболее полно отражены составляющие данного понятия, и дополним его компонентом «здоровье». Следовательно, базовым определением для нашего исследования будет: «семейный уклад - интегральное понятие, включающее в себя установившийся порядок жизни конкретной семьи, ее установки, потребности, интересы, традиции, ценностные ориентации, стиль отношений, личный пример, уровень психолого-педагогической культуры родителей, здоровье членов семьи».

Рассмотрим роль семейного уклада на воспитание детей в царских, дворянских, купеческих, крестьянских и рабочих семьях.

Петр I в возрасте 2,5 лет не был отнят от груди кормилицы и постоянно находился в окружении нянек. Отец решил придать играм Петра правильный характер, он приказал составить полк «ребяток» и дал ему название «Потешный Петров полк». Отец Петра умер, когда сыну не исполнилось еще четырех лет. Возможно, это одна из причин того, что царевич остался без правильного воспитания.

Царь Павел I практически не знал материнской ласки. Когда мальчику исполнилось пять лет, глав-