Сравнительный анализ учебной мотивации студентов вуза

ПСИХОЛОГИЯ

УДК 37.015.3

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

В данной статье представлен теоретический обзор проблемы учебной мотивации, а также представлены результаты исследования учебной мотивации студентов различных специальностей. В качестве базовых компонентов учебной мотивации используются мотиваци-онно-смысловые образования личности.

Ключевые слова: учебная мотивация, студенты вуза, учебно-профессиональная деятельность, мотивационно-смысловые образования личности, мотив достижения, мотив познания, мотив аффи-лиации, мотив доминирования.

В настоящее время подготовке студентов вуза отводится все больше внимания. И эта работа не сводится к решению только одной важной задачи - усвоения профессиональных знаний, умений и навыков. Организация учебной деятельности студентов является одной из основных психолого-педагогических проблем высшей школы. В этой связи одним из важных направлений оптимизации учебно-профессиональной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных c учебной мотивацией. Это обусловлено, прежде всего, тем, что в системе «обучающий - обучаемый» студент является не только объектом, но и субъектом деятельности. Мотивация является одной из фундаментальных проблем в отечественной и зарубежной психологии. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой совокупность, систему психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека (Л. И. Божович, И. А. Зимняя, А. К. Маркова и др.). Мотивационные процессы относятся к регулятивным компонентам психического функционирования, которые придают ему внутреннюю, субъективную окраску. Эти процессы связаны с формированием и реализацией мотивов (устремления, действия по реализации потребности или осознанного внутреннего побуждения к активности) и обладают побудительными функциями.

Частным видом мотивации, включенным в определенную деятельность, в данном случае учебную, является учебная мотивация. Изучению различных аспектов данной проблемы посвящены работы Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Е.И. Ильина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.А. Реана, П.М. Якобсона и др. Среди зарубежных авторов необходимо отметить труды Дж. Аткинсона, А. Маслоу, Х. Мюррея, Х. Хекхаузе-на и др.

Рассматривая сущность понятия «учебной мотивации», необходимо отметить позиции следующих ученых. И.А. Зимняя отмечает, что учебная мотивация определяется, во первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением, где

Н. Н. Доронина В. Н. Ткачев

Белгородский

государственный

национальный

исследовательский

университет

e-mail:

doronina@bsu.edu.ru tkachev@bsu.edu.ru

осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями учащегося; в-четвертых, субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику и к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета. При личностно-деятельностном, субъектном рассмотрении учения на первое место выходит изучение различных составляющих потребностно-мотивационной сферы будущего специалиста [10].

Учебная мотивация, как и любой другой вид мотивации, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. При этом на разных этапах учения происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизация. В ходе смены видов учебной деятельности студента (от учебно-познавательной через учебно-исследовательскую к учебно-профессиональной) меняются ее предмет и мотивы. По мере развития учебной деятельности ее смысл становится «психологически решающим» и приобретает функцию побуждения. Мотив становится личностным образованием, а не «преходящим, случайным внешним стимулом», выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых [6].

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению, обеспечения успешного овладения знаниями и умениями (Е.П. Ильин, Л.М. Митина и др.). При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе [8].

Уровень мотивации к деятельности зависит от характера мотивирования субъекта, т. е. побуждения человека к выполнению трудовых задач путем активизации его потребностно-волевой сферы. По мнению Е.П. Ильина, в качестве мотиваторов - психологических факторов, участвующих в конкретном мотивационном процессе и определяющих принятие человеком решения на то или иное поведение, могут выступать:

— нравственный контроль;

— предпочтение, интересы, склонности;

— внешняя ситуация;

— собственные возможности, желания и состояние;

— условия достижения цели, последствия своего поступка [8].

В исследовании В.А. Бардыниной представлена взаимосвязь мотивации учебной деятельности и уровня субъектности личности [2]. Т.А. Дворниковой выявлена взаимозависимость учебной мотивации и характеристиками, отражающими способность студентов к самоорганизации своей деятельности [6].

Исследователи учебно-профессиональной мотивации (А.А. Реан, В.А. Якунин и др.) выделяют в ее структуре семь основных мотивов: коммуникативные (чтобы заводить знакомства и общаться с интересными людьми и др.), мотивы избегания (чтобы не отставать от друзей, чтобы избежать осуждения и наказания за плохую учебу и др.), мотивы престижа (чтобы быть в числе лучших студентов и др.), профессиональные (учусь, потому что мне нравится избранная профессия и др.), мотивы творческой самореализации (чтобы узнавать новое, заниматься творческой деятельностью и др.), учебно-познавательные (чтобы приобрести глубокие и прочные знания и др.), социальные (потому что полученные знания позволят добиться всего необходимого и др.) [3; 17]-

В.А. Гордашников, А.Я. Осин в своей монографии представляют выявленную закономерность: «сильные» студенты отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация — освоение профессии на высоком уровне и ориентация на получение прочных ЗУН, а для слабых студентов — внешняя мотивация — избегание

осуждения и наказания за плохую учебу. Высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей и недостаточный запас ЗУН и играет роль компенсаторного фактора. Этот компенсаторный механизм в обратном направлении не срабатывает: каким бы способным и эрудированным не был учащийся, без желания и толчка к учебе он не добьется успехов [5].

Следовательно, по мнению авторов, от силы и структуры мотивации зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса ЗУН у учащихся.

В.А. Якунин отмечает, что сама структура учебной мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Студенты педагогических вузов могут лучше или хуже учиться, потому что хотят или не хотят получить профессию (профессиональная мотивация); приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); принести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личного престижа) и т.п. Каждая из названных разновидностей учебной мотивации может иметь в ее общей структуре доминирующее или подчиненное значение и тем самым определять тот или другой уровень индивидуальных достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и степень приближения к конечным целям обучения [17].

Перейдем к вопросу о характере мотивации. Под характером мотивации учения А.С. Герасимова понимает уровень ее развития. В основу выделения уровней положены два основных критерия: характер направленности спектра ведущих мотивов (только на достижение результата - желаемой оценки или к тому же и на саморазвитие) и меру их действенности (выполняют ли они роль только знаемых или также и действующих мотивов). Высокий уровень сформированности учебной мотивации характеризуется наличием действующих ведущих мотивов и широким спектром их направленности (и на оценку, и на саморазвитие). Средним уровнем сформированности мотива-ционного компонента обладают учащиеся с узким типом направленности спектра ведущих мотивов (только на достижение результата - желаемой оценки), функционирующих на уровне действующих.

Низкий уровень сформированности мотивационного компонента учебной деятельности характеризуется наличием широкой или узкой направленности спектра ведущих мотивов, выполняющих функцию знаемых, либо неустойчивой ситуативной мотивационной направленностью студентов [4].

Динамика учебных мотивов студентов, по мнению В.А. Карнаухова, обусловлена их вхождением в новую социальную ситуацию развития: изменением места в системе общественных отношений, характеризуется объективной необходимостью освоения специфики вуза и основ будущей профессии в процессе осуществления различных форм новой ведущей учебно-профессиональной деятельности, включением в новые формы общения [11].

Т.И. Ильина при изучении учебной мотивации предлагает определять выраженность следующих параметров [8]:

- мотив получения знаний, интерес к научным проблемам (познавательный мотив);

- мотив овладения профессией (узкопрофессиональная направленность) интерес к профессии;

- мотив получение диплома, престижность высшего образования.

Характер мотивации (конкретные мотивы и цели, направленность, широта и интенсивность) обуславливается особенностями этапов профессионального становления субъекта - выбора профессии, реализации деятельности, профессиональной переориентации и переподготовки. Мотивационная сфера личности объединяет все побу-

дительные источники активности и включает в себя потребности личности, ее интересы, влечения, стремления, убеждения, идеалы, установки, намерения, а также стереотипы поведения, социальные роли, социальные нормы и правила, жизненные цели и ценности и мировоззренческие ориентации в целом. Поэтому, анализируя учебную деятельность студентов вуза, необходимо обращать внимание не только на «технологию» учебного процесса, но и на характер учебной мотивации обучающегося, которая, на наш взгляд, моделируется мотивационно-смысловыми образованиями достижения, познания, аффилиации и доминирования.

В нашем исследовании в качестве базовых компонентов учебной мотивации используются четыре известных «потребности», которые довольно часто применяются как в отечественной, так и зарубежной психологии: познание, достижение, доминирование и аффилиации (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, С.В. Дроздов, Ю.М. Орлов, Б.А. Сос-новский и др.). А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь и др. к смысловым образованиям относят смыслообразующие мотивы, личностные смыслы и смысловые установки. Анализ работ различных ученых позволяет объединить мотивы и смыслы в единую мотиваци-онно-смысловую сферу и рассматривать ее как целостное, динамическое, иерархизи-рованное образование личности, детерминирующее поведение и отношение человека к миру. С.В. Дроздов мотивационно-смысловые образования направленности личности понимает как «некие личностные мотивационно-смысловые структуры (конструкты, образования) человека во всей их комплексности, многоплановости, целостности и динамичности. Это сложно структурированные факторы, ансамбли устремлений, переживаний, отношений, ценностей, смыслов и т.д.» [7].

Помимо указанных потребностей важно проанализировать степень их удовлетворения. Деятельность, которая наступает после достижения цели, представляет собой технику удовлетворения потребности, т. е. совокупность скоординированных действий, исполнение которых производит насыщение потребности, устраняет ее напряжение и вызывает ее успокоение. Потребность утолена, активность на время снижается, или на смену одной потребности приходят другие [5].

Мотивационно-смысловой подход предполагает изучение не объективных и абстрактных потребностей и мотивов, а неких отраженных мотивационно-смысловых личностных образований, которые, на наш взгляд, позволят гораздо детальнее анализировать психологически богатые феномены мотивации, не сводя их к одному лишь гипотетическому побуждению к деятельности (Ю.М. Забродин, В.А. Карнаухов, Б.А.Сосновский, Ю.М. Орлов и др.). Одним из признанных выражений психологической субъективности и субъектности, по мнению Б.А. Сосновского, выступают комплексные мотивационно-смысловые образования как некие целостные, личностные психологические объединения субъективных потребностных состояний (принятие собственной «нужды»), внутренних мотивов личности («что нужно?») и субъективных смыслов («зачем?») [16]. По представлениям Н.Н. Акимовой, смыслообразование осуществляет не мотив, а субъект посредством всей структуры направленности личности, которая соотносится как c внешними, так и c внутренними условиями и факторами [1, с. 9]. Смысл и мотив в их психологической слитности - это не только и не просто деятельностные, но и личностные образования. Б.А. Сосновский отмечает, что они являются важной составляющей структуры направленности [16].

Рассмотрим характеристику указанных мотивов:

1. Мотив достижения. Как специфическое мотивационное понятие потребность в достижении была выделена и описана в работах Г. Мюррея (1938). Д. Мак-Клелландом и Дж. Аткинсоном впервые был разработан «ТАТ» для измерения этой потребности. В отечественной психологии потребность в достижении исследована достаточно активно Р.С. Вайсманом, А.Б. Орловым, Ю.М. Орловым, Н.М. Пейсаховым, В.И. Шкуркиным и др. Под потребностью в достижении понимают стремление личности улучшить результаты своей деятельности (соревнование с самим собой), получить уникальные результаты или быть включенным в достижение далеких целей. Согласно

различным исследованиям, это стремление достичь целевого состояния, переживания успеха, устранение рассогласования между уже достигнутым уровнем и целевым.

Ю.М. Орлов так определяет психологическую структуру потребности в достижении: а) перспективная готовность к различению имеющегося и ожидаемого уровня исполнения деятельности, наличие образных эталонов успеха в различных видах деятельности человека; б) предвосхищение удовольствия от удовлетворения потребности, закрепленном в прошлом опыте; в) нешаблонные способы достижения успеха, в котором происходит самовыражение индивидуальности; г) длительная включенность в достижение целей; д) включение образов достижения в «Я-концепцию». Экспериментальные исследования связывают потребность в достижении с такими качествами личности, как целеустремленность, настойчивость, высокий адекватный уровень притязаний, ценностное отношение к самому себе, работоспособность, способность найти себя в любом деле, которое обеспечивается высоким уровнем способности к целепола-ганию.

2. Познание как мотив заключается в следующем. Познавательная потребность как предмет самостоятельного исследования выделилась достаточно поздно, и в разных мотивационных теориях были отражены лишь некоторые ее свойства. Р. Кеттел, выделяя шесть мотивационных диспозиций, в качестве одной из них назвал «исследование» и связанную с ним эмоцию - «любопытство». Инстинктивному наполнению этой потребности Мак-Дауголл нашел название «любознательность», а связанную с ней эмоцию назвал удивлением.

Ряд исследователей выявили, что информационный голод не компенсируется ничем другим, что существует оптимальный уровень новизны, который стимулирует познавательную активность. Ю.М. Орлов определяет потребность в познании как стремление к расширению опыта, увеличению знаний и их упорядочиванию. Быть компетентными, приобрести навык свободного оперирования фактами, что проявляется в повышенном интересе к любой информации, в чувствительности к новизне и необычности объектов и ситуаций [15].

3. Аффилиации. В последние годы в психологии заметно возрос интерес к разным сторонам психологии общения. Само общение понимается как единство трех его сторон: восприятие, межличностное взаимодействие и обмен информацией. Аффили-ативные тенденции личности понимаются как потребность человека в установлении, сохранении и упрочении эмоционально положительных, дружеских отношений с окружающими людьми, которые проявляются в стремлении быть в обществе других людей, взаимодействовать с окружающими, оказывать кому-либо помощь и поддержку и принимать ее от других, стремление к личному, эмоциональному сближению с людьми. В одном смысловом ряду с аффилиацией находятся такие понятия, как эмпа-тия, способность человека к сочувствию и сопереживанию другим людям, к пониманию их состояний, готовность оказать им посильную помощь. По своему содержанию аффилиация относится к просоциальным мотивам, то есть тем, которые проявляются в стремлении делать людям добро [9].

Ю.М. Орлов выделяет следующие элементы потребности в аффилиации: предвосхищение положительных аффективных состояний, связанных с образом человека, восприятие которых дает удовлетворение; наличие некоторой способности к эмпатии, дающей возможность участвовать в положительно эмоционально насыщенном межличностном взаимодействии; известный уровень техники общения; общение ради самого общения, включающее удовлетворение других потребностей: в доминировании, в престиже, в самоуправлении и т.д.; наличие положительно эмоционально окрашенной готовности к восприятию другого человека; обусловленное этими факторами, желание быть включенным в межличностное взаимодействие [102, 103].

4. Доминирование - в переводе с английского имеет два значения: властвовать, действовать деспотически, господствовать, повелевать и преобладать, вести себя высокомерно. Первое значение психологически обозначает стремление вступать в лидер-

ские отношения с людьми, контролировать социальную ситуацию, влиять, воспитывать других людей, занимать более высокий социометрический статус, ожидание послушания и подчинения от других. Основная психологическая техника доминирования - влияние на других людей. Влияние понимается как процесс и результат изменения индивидом поведения другого человека, его установок, намерений, представлений, оценок в ходе взаимодействия с ним. При недостаточно развитых организаторских способностях доминирование трансформируется в манипулятивную форму общения. В одном семантическом ряду с доминированием стоит авторитарность. Другое значение доминирования связано со стремлением превосходства над другими людьми, стремлением производить впечатление артистичностью, экзальтированностью. В концепции А. Адлера эти две тенденции обозначены как стремление к власти и к превосходству.

В исследованиях С.В. Дроздова, Ю.М. Орлова, Б.А. Сосновского потребность в доминировании определяется как стремление влиять на других, контролировать их поведение, навязывать свои взгляды, отношения, вкусы, стиль, способы решения проблемы в совместной деятельности, убеждать других, быть авторитетным, вступать в споры и дискуссии не ради истины, а ради обнаружения своего превосходства и правоты, поучать, поощрять и порицать других, склонность быть первым, превосходить других в практической и интеллектуальной деятельности [7, 14, 16].

Целью нашего исследования является проведение сравнительного анализа выраженности учебных мотивов у студентов вуза. В качестве гипотезы выступает предположение о том, что существуют значимые различия в выраженности учебных мотивов у студентов различных специальностей.

Методологическую основу разработки и реализации исследовательской программы составили системный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов), а также мотивационно-смысловой подход к исследованию мотивации, обоснованный в трудах Ю.М. Забродина, Ю.М. Орлова, Б.А. Сосновского и др.

В эксперименте участвовали 60 студентов 5 курса Белгородского государственного национального исследовательского университета. Из них 30 студентов факультета бизнеса и сервиса (ФБС), специальность «Экономика и управление на предприятии сферы обслуживания» и 30 студентов педагогического факультета (ПФ) специальность «Педагогика и методика начального образования». Возраст испытуемых составляет от 20 до 22 лет. Именно пятый курс является завершающим этапом обучения в вузе и все чаще совпадает c началом профессиональной деятельности специалиста. Выбор данных факультетов является не случайным. Для нас явилось интересным провести сравнительный анализ мотивации учения студентов педагогической и непедагогической специальностей. В последнее время особое внимание уделяется престижности вуза, факультета и профессии. В связи со снижением престижа педагогических специальностей с каждым годом сокращается набор студентов на данные факультеты. В свою очередь растет число желающих поступить на факультеты, связанные c управлением, экономикой, сервисом. Поэтому важно выяснить особенности учебной мотивации студентов различных факультетов. Но, кроме того, необходимо отметить, что обе овладе-ваемые студентами профессии (менеджер и учитель) относятся к одному типу «человек-человек» [12].

С целью исследования учебных мотивов использовалась методика Ю.М. Орлова и Б.А. Сосновского «Мотивационно-смысловые образования личности». Методика представляет собой тест, состоящий из 128 предложений-утверждений, на каждое из которых необходимо было дать ответ «да» при согласии с этим утверждением или ответ «нет» - при несогласии [11]. Второй методикой нами был выбран тест-опросник Т.И. Ильиной «Мотивация учебной деятельности» [8]. Следовательно, параметрами изучения учебной мотивации явились мотивы достижения, познания, аффилиации, доминирования, а также степени удовлетворения этих потребностей (мотивов); эмоциональное отношение к учебной деятельности и уровень экзаменационной тревож-

ности, мотивы получения диплома и овладения профессией. Данное исследование дало возможность описать в мотивационно-смысловых образованиях характеристику силы мотивации и их значимость для личности; позволило оценить состояние учебной мотивации студентов, выделить мотивы (потребности), по которым установлены значимые различия между группами студентов различных специальностей.

Анализ результатов проведенного исследования показал, что для студентов обоих факультетов шкала достижения выражена одинаково, в среднем - 9,03 балла. Удовлетворенность достижения для ФБС составляет в среднем 5,97 баллов, а для ПФ -4,77. Значение шкалы познания ниже предыдущей и составляет для ФБС - 7,93 балла, для ПФ - 8,77, удовлетворенность познанием для ФБС - 5,07, для ПФ - 4,43. Высокие результаты получены на обоих факультетах по мотиву аффилиации: для ФБС средний балл составил 10,5 баллов, а для ПФ - 12,27. Удовлетворенность аффилиацией для ФБС составляет 5,5 баллов, для ПФ - 6,67. Шкала доминирования у студентов ФБС в среднем составила 9 баллов, для ПФ - 7,8 баллов. Удовлетворенность доминированием на ФБС составила 4,1 балл, на ПФ - 3,67 баллов.

Отношение к учебе у студентов обоих факультетов примерно одинаково: для студентов ФБС средний балл составил 9,27, а для ПФ - 8,53. Экзаменационная тревожность у студентов ФБС выражена достаточно высоко, средний балл составил 7,97 баллов, у студентов ПФ - 4,93. Направленность на овладение профессией у студентов педагогического факультета составляет 4,96, а у студентов факультета бизнеса и сервиса - 5,05. Средний балл направленности на получение диплома у будущих учителей составил 7,86, а у будущих менеджеров - 7,6. Такой высокий балл (из 10 возможных) свидетельствует о высокой мотивации приобрести диплом о высшем образовании. Эти данные дают некоторое обобщенное представление о степени выраженности у студентов изучаемых психологических и мотивационно-смысловых образований и структур.

Для выявления особенности учебных мотивов студентов, обусловленные характером приобретаемой специальности, была проведена статистическая обработка данных c помощью t-критерия Стьюдента. Значимые различия в средних значениях переменных обнаружены по шкалам: удовлетворенность достижением (t=2,5; р<0,05), данная шкала выше представлена у студентов факультета бизнеса сервиса.

На высоком уровне значимости представлены различия по шкалам аффилиа-ция (t=3,5; р<0,01) и удовлетворенность аффилиацией (t=3,2; р<0,01). В данном случае, как было сказано выше, значение данных мотивов преобладает на ПФ. Значимые различия выявлены и по шкале доминирования (t=2,2; р<0,05). Данный мотив наиболее выражен у студентов ФБС, что, вероятно, обусловлено спецификой приобретаемой профессии - менеджера. Важно обратить внимание и на тот факт, что статистически значимые различия наблюдаются в выраженности экзаменационной тревожности. У студентов ФБС эта шкала представлена более высоко (t=3,5; р<0,01).

Мотивационно-смысловые конструкты достижения и познания, а также отношение к учебе, направленность на получение диплома и овладение профессией представлено у студентов исследуемых факультетов примерно в равной степени. Данное обстоятельство побудило нас сделать вывод о том, что престиж факультета не влияет на учебную мотивацию и отношение к учебному процессу в целом.

Таким образом, были определены психологические особенности учебной мотивации студентов педагогической и непедагогической специальностей. Значимые различия были выявлены по двум шкалам: для будущих менеджеров наиболее выраженным оказался мотив доминирования, а для студентов педагогического факультета -мотив аффилиации. Тем не менее, сравнивая средние значения по всем шкалам в каждой отдельной выборке, мы пришли к выводу, что преобладающим является мотив аффилиации, т.е. у студентов обоих факультетов наиболее высока склонность к общению, готовность к оказанию помощи другим людям, стремление к пониманию окружающих и сочувствие им, что является характерной особенностью профессий типа «человек-человек».

Список литературы

1. Акимова Н.Н. Мотивационно-смысловые образования личности студентов вуза / Н.Н. Акимова // Сибирский психологический журнал. - 2010. - №35. - С. 14-17.

2. Бардынина В.А. Психолого-педагогические условия развития субъектности студентов-психологов в учебно-профессиональной деятельности / В.А. Бардынина // Высшее образование сегодня, 2008. - №3. - С. 39-41.

3. Бордовская Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан -СПб: Питер,2000. - 304 с.

4. Герасимова А.С. Психолого-педагогические условия становления и развития учебной мотивации студентов / А.С. Герасимова // Знание. Понимание. Умение. - 2011. - №4. -С. 224-230.

5. Гордашников В.А. Образование и здоровье студентов медицинского колледжа / В.А. Гордашников, А.Я. Осин : монография. - М.: Академия естествознания, 2009.

6. Дворникова Т.А. Мотивация учебной деятельности и саморегуляция студента // Вестник СПбГУ. - Сер. 12. - 2011. - Вып. 3. - С. 79-84.

7. Дроздов С.В. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе: Дисс. ... канд. пед. наук / С.В. Дроздов - М., 2000. - 184 с.

8. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин - СПб. : Питер, 2004. - 508 с.

9. Забродин Ю.М. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека / Ю.М.Забродин, Б.А. Сосновский // Вопросы психологии. - 1989. - №6.

10. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя - М.: Логос, 2004. - 384 с.

11. Карнаухов В.А. Мотивационно-смысловые образования в структуре направленности личности / В.А. Карнаухов - Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. - 71 с.

12. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов - М.: Академия, 2004 . - 303 с.

13. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. - М.: Изд-во «Флинта», 1998. - 208 с.

14. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов. - М., 1995.

15. Орлов Ю.М Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Кн. для учащихся / Ю.М. Орлов - М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

16. Сосновский Б.А. Мотив и смысл: психолого-педагогическое исследование / Б.А. Сосновский - М.: Прометей, 1993. - 200 с.

17. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов / В.А. Якунин. - М.: Логос, 1994. - 156 с.

COMPARATIVE ANALYSIS OF EDUCATIONAL MOTIVATION OF UNIVERSITY STUDENTS

This article presents a theoretical overview of the problem of educational motivation, and the results of the research of students' educational motivation of different specialties. Motivational and significant formations of personality are used as a basic component of educational motivation.

Key words: educational motivation, students of the University, teaching and professional activity, motivational and significant formations of personality, motive of achievements, motive of knowledge, motive of affiliation, motive of domination.

N. N. Doronina V. N. Tkachev

Belgorod National Research University

e-mail:

doronina@bsu.edu.ru tkachev@bsu.edu.ru