Проблемы модернизации инженерного образования

УДК 91

Е.А. Архангельская, Т.А. Корнилов, В.А. Прохоров

ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Показано, что основными свойствами системы образования являются: опережающее обучение, гуманизация, непрерывность образования. Выполнен анализ состояния системы высшего инженерного образования. Приведены основные принципы модернизации российской и европейской систем образования и основные положения Болонской декларации. Показаны возможные пути развития технического образования.

Общепризнанными и неоспоримыми в мире базовыми принципами системы образования являются: опережающее обучение, гуманизация, непрерывность образования. Растущие и постоянно обновляющиеся информационные потоки и высокотехнологичные производства требуют от сферы образования специалистов широкого профиля с обширными коммуникативными навыками и умениями, способных переключиться с одного вида деятельности на другой. Остро стоит вопрос повышения профессионализма специалистов, чтобы качество и уровень подготовки отвечали реалиям сегодняшнего дня. Традиционная схема образования не преодолела отставание знаний и технологий развитых стран, реформируется, как правило, путем увеличения емкости обучения, разрастается в объёме за гонкой знаний, что связано с увеличением расходов на образование и снижением качества обучения. Эти требования не могут быть реализованы при традиционной системе образования из-за ограниченности времени обучения и возможны при введении принципа непрерывности образования: образование должно быть непрерывным процессом, продолжающимся в течение всей жизни человека. Принятие этого базового положения требует кардинального изменения системы высшего образования, смысл которого заключается в введении многоуровневости повышения квалификации специалиста.

Все эти процессы требуют системного пересмотра содержания и структуры образования в соответствии с новыми экономическими отношениями в смысле гуманности и придания гибкости. Модернизация сферы образования в Российской Федерации проводится поэтапно, начиная со времен перестройки. Однако ход реализации идей перестройки высшего образования непосредственно в вузах проходит не в равной мере, профессорско-преподавательские коллективы вузов полностью не представляют намеченную программу модернизации образования в России. Среди причин недостаточного распространения многоуровневой системы отмечают консервативность

системы образования (что характерно не только для России), недостаток информации, неверие в конечный положительный итог и незаинтересованность профессорско-преподавательского состава.

В целях дополнения этого информационного пробела вашему вниманию предлагается краткий анализ основных положений модернизации высшего образования. В документах отмечается, что модернизация проводится для «обеспечения современного качества образования на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» [1, 2, 3]. В концепции положены следующие основные цели:

- обеспечение государственных гарантий доступности образования;

- достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

- формирование в системе образования нормативноправовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных средств;

- повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление государственной и общественной поддержки;

- развитие образования как открытой государственно-общественной системы.

В соответствии с поставленными задачами проводится целенаправленная работа. В России приняты государственные образовательные стандарты, внедрена двухуровневая система «бакалавр-магистр». В 1997 году Россией была подписана Лиссабонская конвенция, которая ратифицирована в 2000 г. и имеет юридическую силу. В сентябре 2003 года министр образования Российской Федерации подписал Болонскую декларацию, и Россия присоединилась к Болонскому процессу. В настоящее время ведется плановая работа по внедрению положений Болонского процесса, расписанная до 2010 г.: создаются государственная система контроля качества и общественногосударственная система аккредитации вузов, проводят-

ся эксперименты в вузах по переводу образовательного процесса на систему зачетных единиц.

В чем состоят основные положения Болонского процесса? Цель Болонского процесса видят «в формировании единого рынка труда высшей квалификации в Европе, расширении доступа к европейскому образованию, повышении конкурентоспособности европейского высшего образования в мировом образовательном пространстве, расширении мобильности студентов и преподавателей». В документах по обсуждению положений по Болонскому процессу продекларированы ключевые принципы, на основе которых должна формироваться европейская система образования [4]:

- автономия с ответственностью;

- образование как ответственность перед обществом;

- качество высшего образования, основанное на научных исследованиях;

- диверсификация образования.

Для интеграции европейского образовательного пространства приняты три основных положения [5]:

- введение двухступенчатого высшего образования;

- введение системы зачетных единиц (БСТ8) для унификации количественного учета получаемого образования;

- обеспечение сопоставимого качества образования посредством введения взаимопризнаваемых методологий его проверки.

При переходе на двухуровневую систему подготовки (3-4 года бакалавриата и 1-2 года магистратуры) предполагается, что доступ ко второму циклу потребует успешного завершения первого цикла продолжительностью не менее трех лет. С точки зрения квалификации степени, присуждаемые после первого цикла, должны отвечать требованиям европейского рынка труда. Второй цикл завершается получением магистерской и далее докторской степени.

Таковы вкратце основные положения Болонской декларации. Идет обстоятельный диалог по вопросам вхождения в Европейскую систему образования [6, 7, 8]. Во-первых, надо отметить, что в настоящее время нет единой системы Европейского образования: существует множество схем образования. Поэтому речь идет о формировании Европейской системы образования. Как видно из сравнения концептуальных положений модернизации Российского высшего образования и Европейской системы образования, они не содержат радикальных противоречий. В основных утверждениях развития образования сформулирована обращенность образования к человеку, в реализации принципа гуманности образования. Личность рассматривается как цель образования. Современная модель образования понимается как движение к совершенствованию человека. Чтобы человек в течение всей жизни мог развиваться, самостоятельно добывая знания, ему необходимо начальное универсальное, фундаментальное, а не узкоспециальное образование.

Во многих документах отмечается, что важным моментом Болонской декларации является пункт о высшем образовании как общественном благе. Подчеркивая высшее образование как общественное благо, отмечается единство его политической, социальной и экономической сторон, как обеспечение государственных гарантий доступности образования. Здесь также просматривается то положение, что студентам должны быть обеспечены соответствующие условия для занятий и жизни, чтобы они могли успешно и вовремя завершить свое обучение без ссылок на обстоятельства, связанные с их социально-экономическим положением.

Болонская декларация также подчеркивает необходимость в университетской автономии при обеспечении ответственности. В автономности просматривается некоторое дистанцирование государства от проблем образования, передача учебным заведениям умеренной самостоятельности, также возможность привлечения внебюджетных средств в образование. Сегодня понятно, что содержание сферы высшего образование только на бюджетных финансах заведомо ведет к торможению развития образования. А автономность с ответственностью гарантирует подконтрольность развития образования. Это то основное положение, которое должно обеспечить повышение социального статуса и профессионализма работников образования и развитие образования как открытой государственно-общественной системы в условиях усиления государственной и общественной поддержки. И можно надеяться, что найдется такое соотношение уровня бюджетного и внебюджетного финансирования, которое оптимально разрешит предполагаемые цели развития образования.

В условиях массового доступа к высшему образова-нию обеспечение современного качества становится основополагающей проблемой. Это тот основной пункт, из-за чего потребовалась модернизация системы образования в РФ. Можно без сомнения утверждать, что расширение доступности образования приводит к снижению качества обучения. На сегодня можно констатировать, что учебные заведения выпускают в среднем специалистов разного уровня качества образования. Эта проблема требует введения уровневости образования и ступенчатости получения обучающимися квалификации, что будет способствовать повышению качества образования.

Фундаментальный характер образования - один из приоритетов Болонского процесса, это основа обеспечения качества образования. Фундаментальность сегодня является основой профессиональной гибкости, соответствующей требованиям постоянно изменяющего современного рынка. Существует мнение, что при вхождении в европейскую систему образования произойдет снижение фундаментальности российского образования, традиционно сильной составляющей российской высшей школы. Эти опасения оправданы, так как особенно на младших курсах программы технических специальностей

сильно загружены, многие студенты, особенно заочной формы обучения, не в состоянии в полном объеме качественно освоить фундаментальные знания. Объем фундаментальной части образования немалый и одинаков для всех независимо от того, чем они будут заниматься: производством, проектированием, созданием технологий и наукой. Распределение объёма базовых знаний по потребностям квалификации каждого уровня будет лишь способствовать поддержанию фундаментального характера высшего образования и ни в коей мере не способно снижать качество.

В условиях создания единой Европейской системы образования принятое положение о диверсификация образования является также ключевой. Так же, как должно поддерживаться биологическое разнообразие, так и «Европейская зона» должна работать для укрепления академического разнообразия, не скованного целями декларации. Это предполагает, что образовательные культуры могут быть различными даже в пределах одной нации. Она подразумевает, что разнообразие является необходимым условием для достижения превосходства жизнеспособного стиля. Эта идея должна лежать в основе сосуществования различных целей и методов образования, форм и содержания обучения и научных исследований. Так что можно не сомневаться, что культура и язык каждого народа и культурные традиции многих регионов в России в содержании образования сохранятся. В документах подтверждается, что в определении содержания образования целью должна быть сравнимость, а не единообразие.

Если целевые постановки модернизации образования РФ и Европейской образовательной системы согласуются, то проблемы возникают в части разработки верных механизмов реализации этой программы, учитывающих интересы всех сторон. Имеются непонятные, возможно настораживающие моменты между рассмотренными ключевыми положениями и существующей практикой.

Одной из главных задач Болонского процесса является привлечение в Европу большого количества учащихся из других регионов мира [7, 8]. Считается, что введение общеевропейской системы гарантии качества образования, кредитной накопительной системы, легко понимаемых квалификаций приведет к тому, что Европа сможет потеснить США на международном рынке образовательных услуг. В США контингент иностранных студентов составляет 3,5% от общего числа студентов. Ежегодный доход Америки от иностранных студентов 11 миллиардов долларов. В этом смысле есть боязнь, что вовлечение России в мировую пирамиду образовательного бизнеса увеличит отток студентов в другие страны. Надо признать, что такое положение существует и в настоящее время, и его силовым путем не остановишь. Решить можно путем создания конкурентоспособной системы образования, привлекательной и для студентов других стран.

Также позиции «образование как общественное благо» и «автономия с ответственностью» находятся в неко-

тором противоречии и требуют сбалансированного между ними соотношения. Опасение следует из того, что в практике, регулируемой последними законами, образование постепенно исключается из общих благ. Все больше студентов обучаются на платной основе. При этом, как мы знаем, оплачивают за образование, в основном, менее обеспеченные слои населения.

Одним из трудно решаемых проблем является разная система присуждения образовательных степеней, например, после магистратуры можно через пять лет получить степень доктора. Разломать российскую систему присуждения научных степеней будет трудно, так как она затрагивает интересы многих научных работников. Также в России остается проблематичным трудоустройство бакалавров. О степени бакалавра еще мало знают, и она не принята работодателями. Последние по-прежнему поддерживают традиционные программы образования и плохо информированы о происходящих процессах и реформах. При приеме на работу работодатель должен обращать внимание на компетенции, которые указываются в данной квалификации, то есть какие функциональные обязанности должен выполнять искатель работы.

Эти проблемы связаны с разным пониманием ключевых образовательных терминов, которые более подробно объяснены в статье Л. С. Гребнева [9]. Оказывается, что понятие «квалификация» у нас отличается от принятого в большинстве европейских стран. В России «квалификацией» называется не документ об образовании, как это зафиксировано в Пражской конвенции, а лишь запись в документе, выдаваемом дипломированным специалистам. В нем имеется специальная позиция, именуемая «квалификация», и она претендует не на академический, а на профессиональный характер. Например, не существует специальности математик и физик.

Таким образом, пересмотр статуса квалификаций в российском образовании будет означать смену ориентиров: от обучения студента и принудительного «распределения» выпускников - к новой философии образования, основанной на подготовке профессионалов для рынка труда в постоянно усложняющемся постиндустриальном обществе. Разбиение общего на части конкретизирует объем образования приближенно к области практического приложения. Это означает, что первый цикл будет ориентирован на приобретение компетенций исполнительского типа, отражающего потребности сохраняющегося уклада индустриального общества, а второй - более глубокое фундаментальное образование, направленное на обеспечение потребностей научно-творческого характера и направлений практического действия, требующих более глубоких знаний. Например, разработчики и проектировщики новых технологий и т.д.

В действующей многоуровневой системе два года студенты обучаются в высшем учебном заведении по достаточно общей программе [1], изучают вначале дисциплины в составе социально-экономического, естественно-

научного и общетехнического циклов. После второго года имеются три варианта. Два года плюс два года - бакалавр, и можно завершить образование. На практике такое образование устраивает до 5% обучающихся. Вторая возможность - пять лет: два года плюс три года. Такая схема реализуется сейчас практически во всех институтах и университетах. Это специалисты, которые идут на производство. И третья категория - магистратура: бакалавр плюс один-два года. Выпускники ориентированы для поступления в аспирантуру, работы в науке, в НИИ и т.д. В обыч-ных вузах они также составляют незначительную часть выпускников. Принятая система концептуально не отличается от ранее действовавшей, при этом бакалавриат рассматривается как формальный уровень образования при фактическом отсутствии выпуска специалистов на рынок труда, а магистратура рассматривается как возможность увеличения сроков подготовки по специальности.

В предлагаемой двухуровневой системе все студенты должны закончить первую ступень, бакалавриат и магистратура должны стать самостоятельными уровнями профессионального образования. В таком подходе по гуманитарным и естественно-научным направлениям подготовки кадров особенных проблем в реализации двухуровневой системы высшего образования не существует. Проблемы возникают для инженерного образования.

Существующие в Европе инженерные сообщества выражают свою озабоченность по проблемам Болонского процесса [10]. Они полагают, что независимо от того, как эта система будет развита, она должна уважать разнообразие европейского инженерного образования и сохранять способность технических институтов удовлетворять появляющиеся потребности. Они настаивают в праве университетов предлагать программы получения степени, которые могут иметь широкие академические или более определенные профессиональные цели. В свою очередь, институты должны гарантировать, что студенты, допущенные к любой предлагаемой программе обучения, будут подготовлены так, чтобы достичь уровня, определенного для европейских университетских инженерных степеней бакалавра и магистра. Считают, что критической проблемой в этом является то, что входные квалификации, используемые университетом, должны позволить этому университету обеспечить образование на таком уровне, чтобы студенты имели справедливый шанс получения конечной степени и достижения компетентностей, которые являются целью образовательной программы.

В Европе существует две различные линии технического образования, а именно:

- более длинная, предоставляющая в большей степени научно ориентированное образование;

- более короткая, предоставляющая в большей степени практически ориентированное образование.

Эти типы обучения заканчиваются двумя видами инженерного профиля - так называемых концептуальных инженеров и практических инженеров, причем оба этих

профиля подготовки хорошо востребованы рынком труда.

Титулы для инженеров [6], имеющих высшее образование, в понимании Болонской декларации СЬАШ видятся адаптированными к существующим названиям образовательных титулов для инженеров следующим образом:

2) «Бакалавр техники», который указывает на подготовку практически ориентированного инженера с обучением в течение 3, 3,5 или 4 лет;

3) «Магистр технических наук», который указывает на подготовку теоретически и концептуально ориентированного инженера с обучением в течение 5 лет.

Академический термин «наука» в университетском понимании указывает на то, что обучение имеет более сильную фундаментальную и научную базу. Следовательно, дополнение «наука» к степеням бакалавра или магистра может применяться только к тем типам обучения, которые характеризуются «научным» содержанием. Следовательно, возможны квалификации «бакалавр техники», «бакалавр технических наук», «магистр техники», «магистр технических наук». Бакалавры технических наук -это специалисты, способные квалифицированно обслуживать установившееся действующее производство, планировать и выполнять научные исследования по известным, отлаженным методикам. А магистры - специалисты в области конструирования, разработки технологии или организации производства.

Степень «Болонского» бакалавра должна рассматриваться как часть образовательного континиума. Хотя выпускник бакалаврского уровня и может пожелать выйти на рынок труда, но ему будет необходимо дополнительное образование, чтобы достичь компетентностей, которыми обладает выпускник магистерского уровня.

Как видно, схема бакалавриата, которая реализована в России, отличается от европейского варианта. В Европейской ступени бакалавра квалификации приспособлены к различным компетенциям. Вместе с тем они способствуют формированию у бакалавров общей образованности, социально-личностных, экономических, организационно-управленческих, общенаучных, профессиональных, специальных компетенций для свободной ориентации на рынке труда и продолжения образования в последующем [11]. В связи с этим при составлении индивидуальных учебных планов рекомендуется установить такой перечень дисциплин, который позволит обучающимся в полной мере овладеть профессиональными компетенциями, определенными государственными общеобязательными стандартами образования.

Например, в одном из проектов компетентностной модели инженера-магистра социально-личностные компетенции включают в себя следующие группы:

- компетенции ценностно-смысловой ориентации (понимание ценности культуры, науки, производства);

- компетенции гражданственности (знание и соблю-

дение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность);

- компетенции самосовершенствования (сознание необходимости и способность учиться на протяжении всей жизни);

- компетенции социального взаимодействия (способность использования когнитивных, эмоциональных и волевых особенностей психологии личности; готовность к сотрудничеству; расовая, национальная, религиозная терпимость, умение погашать конфликты);

- компетенции общения: устного, письменного, культурного, иноязычного;

- компетенции здоровьесбережения (знание и соблюдение норм здорового образа жизни).

Государственные образовательные стандарты должны содержать дисциплины или модули такие, которые бы обеспечили приведенные компетенции. Качество подготовки будет ориентировано на проверку способности выпускников отвечать данным требованиям. При этом все программы бакалавриата должны включать в себя универсальные навыки и компетенции как часть компетенции магистерской степени. Следует признать, что в некоторых областях, требующих профессиональной аккредитации, бакалавриат не всегда может давать квалификацию, обеспечивающую полную профессиональную компетентность. Одной из важных задач является разработка описаний стержневых компетенций, которыми должны владеть в широких предметных областях выпускники бакалавриата и магистратуры, поскольку такие описания являются средством повышения качества, универсальности и сопоставимости образовательных программ.

Мы уже чувствуем ветер перемен, об этом свидетельствуют такие факты, как планирование штатных единиц по количеству студентов, тенденция сокращения объема аудиторных часов, направление на широкое внедрение информационных технологий, планируемая передача управленческих функций на кафедры, объявление конкурса на лучшие инновационные вузы.

Модернизация образования потребует модификации технологии обучения. Так как квалификационные компетенции связаны с развитием личности, то одной из главных задач организации учебного процесса является усиление роли самостоятельной работы обучающегося. Организация обучения в форме преподания готовых стандартных знаний, книжных истин имеет информативный характер, является менее эффективным в смысле усвояемости, прививает потребительской настрой, не учит самостоятельно мыслить и добывать знания. Рациональное сокращение объема аудиторных занятий и перенос акцента на самостоятельную работу поспособствуют выработке у обучающихся способности к самообразованию и саморазвитию, навыков свободного критического мышления.

Все это приводит к изменению технологии обучения.

Получение нового знания из информаций, извлекаемых из разных источников и под руководством преподавателя, усилит творческие аспекты образования. Преподаватель становится руководителем, консультантом. Организация самостоятельной работы требует высокой квалификации преподавателя, совместной работы со студентом по решению задач и научных проблем, выполнения курсовых и дипломных работ. Таким образом организация самостоятельной результативной работы требует большей затраты времени от преподавателя. Развитие новых технологий, доступность к получению разнообразной информации дает множество вариантов организации самостоятельной работы студентов.

Что нас ожидает в ближайшем будущем? Передача управления обучением на кафедры и придание приоритета самостоятельной работе студентов означает, что планирование штатов в пределах направления должно проводиться по общему количеству часов, записанных в ГОС с учетом времени, планируемого для самостоятельной работы студентов. А работа преподавателя должна оцениваться по всем видам работ: аудиторной, организации СРС, методической, УИРС, НИРС, научной. Отпадает необходимость постоянного контроля за составлением часов и определением зарплаты по количеству затраченных часов. Соответственно многие струк-туры окажутся лишними. Значительно усилятся структуры контроля качества обучения. Ответственность и большая нагрузка управления перейдет к заведующему кафедрой.

Реформа накладывает на преподавателя большую научно-методическую нагрузку, требует полной отдачи. В настоящее время преподаватель на зарплату не может содержать семью, поэтому многие вынуждены подрабатывать на стороне, молодые перспективные педагоги уходят на производство и в бизнес, так как на производстве специалисты высокого класса востребованы, их труд хорошо оплачивается. В сегодняшнем состоянии финансирования реформа не достигнет намеченной цели.

Предлагаются различные варианты модернизации. В работе [12] рассматривается мягкий путь вхождения российских вузов в Болонский процесс. Нам кажется, что, принимая основные принципиальные положения, нужно придерживаться ближе к Восточно-Европейской схеме развития высшего образования. При этом установленные обязательные дисциплины должны находиться в пределах 50-70% от общего объема обучения в зависимости от циклов ГОС.

В заключении следует отметить, что модернизация образования осуществится в системном и комплексном решении следующих проблем и реализации принципов:

1. Модернизация профессионального образования должна проводиться независимо от Болонского процесса.

2. Принципы гуманности, опережающего и непрерывного образования наиболее эффективно можно осуществить при введении мношуровневости.

3. Интегрирование начального, среднего и высшего профессионального образования как ступени в системе непрерывного образования и многоуровневой подготовки кадров. Для этого потребуется согласование и сквозная стандартизация профессиональных образовательных программ от начального до последипломного.

4. Формирование требований к уровню необходимой профессиональной квалификации, содержанию и технологиям обучения. Внедрение интегрально-дифференцированного подхода к составлению ГОС. Например, для всех инженерных специальностей социально-личностные, общеэкономические, общенаучные циклы следует принять одинаковыми на уровне бакалавриата.

5. Принятие мер по повышению общественной значимости и признанию профессионального уровня бакалавров в области техники и технологий и согласование квалификационных требований с потребностями рынка труда в системе вертикальных должностных обязанностей.

6. Системное изменение технологии обучения: рациональное сокращение объема аудиторных занятий и перенос акцента на самостоятельную работу; самостоятельная работа должна планироваться как совместная работа со студентом по решению задач и научных проблем, выполнения курсовых и дипломных работ при равной доле ответственности за результаты.

7. Развитие внутренней, внешней систем контроля качества обучения, оценки уровня приобретенных знаний и компетенций.

8. Изменение системы управления и организации обучения студентов.

9. Экономическое стимулирование труда профессорско-преподавательского состава вузов как наиболее ущемленной в интересах части системы образования в случае системной реконструкции высшего образования.

Литература

1. Филиппов В.М. Россия и Болонский процесс // Россия в глобальной политике. 2003. № 2.

2. Фурсенко А.А. О перспективах развития образования. Доклад в Государственной думе РФ. 15 июня 2005 г. www. mon. go v. ru.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации // Высшее и среднее профессиональное образование. 2002. № 2. С .3-31.

4. Shaping the Future // Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбонна-Болонья-Саламанка-Прага) / Сост. Е.В. Шевченко. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2002. 76 с.

5. CLAIU’s Opinion on the Sorbonne/Bologna Declaration // Интернет: Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу <http://www.bologna-berlin2003.de>.

6. Болонский семинар на тему: «Что представляет собой бакалавриат?». Санкт-Петербургский государственный университет, Россия. 25-26 ноября 2004 г.

7. Садовничий В.А. О Болонской декларации: из выступления на VII съезде Российского союза ректоров // Санкт-Петербургский университет. - 2003. - № 4-5.

8. Болонский процесс и перспективы российского высшего образования / Вербицкая Л.А., И.А. Горлинский, В.Б. Касе-вич, И.В.Мурин // Санкт-Петербургский университет: Дайджест. 2002. Ноябрь 29. № 26-27.

9. Гребнев Л.С. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. 2004. № 1. С. 36-42.

10. Positionspapier zur Ingenieurausbildung an Technischen Universitflten und Hochschulen (TU/TH) // Интернет: Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу <http://www.bologna-berlin2003.de>. Заявление об инженерном образовании в технических университетах и институтах Германии.

11. Пузанов Д., Федоров П., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. 2004. № 2. С. 3-12.

12. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс // Высшее образование сегодня. 2005. № 8. С. 10-11.

E.A. Archangelskay, T.A. Kornilov, VA. Prochorov

The Problem of Modernization of Engineering Education

The article describes the main values of education system including advanced training, humanization and continuity of education, also it analyses the higher engineering education system. It informs on the main principles of modernization of Russian and European education systems, the basic issues of the Bologna Process and possible ways of the development of technical education.