Особенности формирования готовности к профессиональному самообразованию

М.А. Ермолина ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООБРАЗОВАНИЮ

Данная публикация посещена вопросам самообразования. В публикации определены сущность, содержание и особенности формирования готовности к самообразованию.

Основное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития ее человеческого потенциала как главного элемента производительных сил, который во многом определяется состоянием системы современного образования.

Необходимость формирования работника нового типа, в деятельности которого все больший вес приобретают интеллектуальные усилия, творчество, способность к освоению нового, диктуют социально-экономические потребности развития нашего общества. Как никогда острой становится потребность в инициативной и деятельной личности, способной непрерывно пополнять запасы профессиональных знаний и умений, грамотно ставить цел и своей профессиональной деятельности и достигать их, творчески подходить к своему делу. Только такая молодежь может в будущем составить научный (интеллектуальный) потенциал соотечественников.

Для того чтобы соответствовать данному уровню, современному специалисту необходимо постоянно повышать свою профессиональную квалификацию путем самообразования.

Формирование готовности студентов к самообразованию предполагает раскрытие качественных характеристик учебной деятельности, обеспечивающих достижение высокого уровня сформированное™ знаний, умений, навыков и мотивов для обеспечения сложных процессов самообразования.

Приступая к рассмотрению проблемы формирования готовности студентов к самообразованию, на наш взгляд, необходимо обратиться к определению понятия «деятельность».

Так, М.И. Махмутов определяет человеческую деятельность как социальную по своей природе активность, программируемую и реализуемую механизмами культуры.

Под деятельностью А. В. Маргулис понимает определенный способ бытия, социальной действительности, специфический способ существования.

Психологическую теорию и структуру деятельности разработали Л.С. Выготский, П.Я. Гал-перин, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн и другие.

С. Л. Рубинштейн рассматривает деятельность как процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, задачам, которые ставит перед ним жизнь. Деятельность человека, по мнению автора, всегда есть взаимодействие субъекта с окружающим миром; посредством деятельности (теоретической и практической) человек познает и изменяет мир.

Как подчеркивал Л.С. Выготский, каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности; исследователь ввел понятия цели действия, мотива, операции, указал на процесс взаимодействия внутренних и внешних действий.

С точки зрения Р.С. Немова, деятельность -«специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя». Основными характеристиками деятельности являются: мотив, цель, структурам средства. Мотив деятельности, подчеркивает Р.С. Немов, -это «внутренняя устойчивая психологическая причина поведения или поступка человека». В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность, которая в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется.

Потребность (в психологии) - это «...испытываемая человеком необходимость в определен-ныхусловиях жизни и развития».

Получение конечного продукта является целью любой деятельности. Он может представлять собой как реальный физический предмет, так и определенные знания, умения, навыки, приобретенные в ходе деятельности, творческий результат.

Предметом деятельности считается то, с чем она непосредственно имеет дело. Так. например, предметом познавательной деятельности является различного рода информация.

Таким образом, анализ исследуемой литературы, позволяет выделить общие признаки человеческой деятельности:

- мотивированность;

- сознательность;

© М.А. Ермолина, 2008

59

- целенаправленность;

- предметность;

- продуктивность;

-- цикличность;

- системность.

Исходя из этого, деятельность можно классифицировать по предметам, способам, формам, средствам осуществления и функциям. При этом М.С. Каган предлагает выделить по специфике предмета деятельности четыре основных вида: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную. В этих видах, на наш взгляд, самообразование относится к познавательной деятельности.

Таким образом, деятельность - целенаправленное взаимодействие человека с объективным миром, в котором он достигает сознательно поставленных целей, возникших вследствие появления у него определенной, осознанной им потребности; с совокупностью сознательно спланированных действий, объединенных общей целью удовлетворения возникшей у субъекта осознанной им потребности и деятельности.

Под готовностью к тому или иному виду деятельности понимается целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, умения, навыки, установки на определенное поведение. Такая готовность достигается в ходе морально-психологической, профессиональной и физической подготовки, является результатом всестороннего развития личности с учетом требований, предъявляемых особенностями деятельности, профессией.

В словаре русского языка С.И. Ожегова под готовностью понимается согласие сделать что-нибудь; это состояние, при котором все сделано, все готово.

Однако следует отметить, что в психологической и педагогической литературе нет единой общепринятой трактовки понятия «готовность».

В соответствии с Кратким психологическим словарем, готовность может быть рассмотрена в двух аспектах: функциональном (субъективном) - как состояние личности, осознающей себя способной к осуществлению деятельности, стремящейся ее выполнить, и содержательном (объективном) - как наличие у субъекта сформированных свойств, качеств, знаний, умений и т.д., необходимых для успешного осуществления им деятельности.

В современной литературе выделяется два подхода в определении понятия «готовность»: функционально-психологический и личностный. При функционально-психологическом подходе готовность рассматривается как психологическое состояние, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образующее функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности профессиональной деятельности (Т.А. Ильина, А.Г. Ковалев, К.К, Платонов и др.).

В отличие от данного подхода в личностном подходе готовность рассматривается как совокупность личностных качеств будущего специалиста, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных потребностям данной деятельности.

Кроме того, в психолого-педагогической литературе также существуют два основных подхода к определению понятия «готовность к деятельности».

Так, В.Г. Ананьев, М.Г. Коджаспирова,

В.Н. Мясищев, Б.Ф. Райский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе определяют данное понятие как психическое состояние личности, установку на активное действие. Установка в психологии понимается как состояние, обусловленное наличием у субъекта «потребности, актуально действующей в данном организме, и от объективной ситуации удовлетворения этой потребности».

С точки зрения В.И. Демидова, в философии категорией состояния «выражается бытие в изменениях конкретных явлений реальности (материальной и идеальной) - вещей, предметов и т.д. в определенный момент времени и в пределах их меры». Он относит к состояниям явления материальные, идеальные, психические.

Н.Д. Левитов различает длительную готовность и временное состояние готовности, которое может быть «предстартовым состоянием». Н.Д. Левитов выделяет три вида предстартового состояния: обычную, повышенную и пониженную готовность.

Вопросам готовности к деятельности уделялось значительное внимание А.А. Ухтомским, М.И. Виноградовой, Б.Ф. Ломовым, В.Н. Пушкиным. Анализируя состояние готовности к деятельности, А. А. Ухтомский назвал его «оперативным покоем». По его мнению, оперативный покой -это готовность, которая может устанавливаться на различных уровнях. Механизм данного состо-

яния опирается на подвижность «нервных приборов», которые обеспечивают переход от «оперативного покоя» к срочному действию.

Согласно позиции А.И. Щербакова, психологическая готовность - это сложная динамическая система, в которую входят интеллектуальные, мотивационные и волевые стороны психики человека в их соотнесении с внешними условиями и предстоящими задачами.

Готовность (как психическое состояние) имеет сложную динамическую структуру и является выражением совокупности интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых сторон психики человека в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами. Однако помимо готовности (как психического состояния) существует готовность как устойчивая характеристика личности. В литературе ее называют подготовленностью, длительной или устойчивой готовностью. Структуру готовности составляют: положительное отношение к деятельности; адекватные требования к деятельности, черты характера, темперамент, способности, мотивации; необходимые знания, умения, навыки; профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления.

По мнению Я.Л. Коломенского, готовность представляет собой уровень развития личности, который включает в себя сформированное™ целостной системы, ценностно-ориентационных, когнитивных, эмоционально-волевых, операционно-поведенческих качеств личности, обеспечивающих оптимальное функционирование личности в коллективе.

Анализ позиций различных авторов, позволяет сделать вывод, что и в педагогической литералу ре нет единой точки зрения относительно понятия «готовность». Она определяется:

1) как достаточно хорошая развитость тех качеств (физических, психических, интелле кту алъных и др.), которые необходимы при ее выполнении;

2) как устойчивое свойство личности, представляющее собой определенную целостность;

3) как целостное личное образование;

4) как интегративная способность личности;

5) как интегральное образование личности.

Среди этого многообразия позиций и мнений,

З.И Калмыкова определяет понятие готовность как обучаемость, то есть способность личности успешно и активно усваивать необходимые знания, приобретать умения и навыки.

Готовность человека к любой деятельности, с точки зрения Б.Ф. Райского, - это «...особое состояние, позволяющее ему успешно осуществлять данную деятельность при наличии соответствующих внешних условий, а иногда и самому создавать условия для решения поставленной задачи».

Готовность трактуется М.Г. Коджаспировой как «...состояние, как предрасположенность, как качество личности, как установку».

С позиция И.Е, Бряковой, готовность студентов рассматривается как сложное целостное образование, основой которого является понимание студентами значимости и необходимости решения данной проблемы, знание психолого-пе-дагогических механизмов, стимулирующих развитие творческих способностей учеников, знание конкретных методик по данной проблеме, опыт их применения, умение проанализировать полученные результаты.

Готовность, по мнению В.Н. Сластенина, предполагает качественную характеристику критериев, определяемых профессиограммой учителя. Она включает свойства и характеристики, определяющие направленность личности; требования к психолого-педагогической подготовке; объем и состав специальной подготовки; содержание методической подготовки по специальности.

В своих работах С. А. Николаенко отмечает вто-ричность готовности по отношению к понятию подготовка и определяет готовность как системную характеристику социально-активной личности.

Наконец, в педагогических исследованиях А. Б. Белинской, А.К. Дурай-Новаковой, И. А. Зимней, А.Г. Ковалева, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, В.А. Крутецкого, Г.А, Кручининой, Е.А. Мя-соедовой, Л.В. Нечаевой готовность рассматривается как целостное образование личности, интегрирующее ряд сформированных компонентов, которые находятся в полном соответствии с основными характеристиками деятельности.

Выяснив трактовку понятия «готовность» в психолого-педагогической литературе, целесообразно определить готовность к самообразованию как личностное качество, которое выражается в умении соотносить мир знаний и мир реалий, а также в способности самостоятельно находить ответы на актуальные вопросы, основанной на умении свободно ориентироваться в различных источниках информации и критически ана^ лизировать их. Определение готовнос ги к продолжению образования есть совокупность двух лич-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 6

61

ностных качеств: стремление расширить диапазон восприятия жизни и углубить ее понимание; развитие умения к систематической учебной деятельности.

В современной педагогике широко наблюдается этап осмысления данного понятия. Многие авторы уделяют значительное внимание раскрытию отдельных сторон готовности к самообразованию. Вопросы формирования потребностей школьников к самообразованию широко и многогранно рассматривались в исследованиях В С. Ильина, М.Г. Кузьминой, Г.С. Закирова. Воспитательный аспект формирования познавательной самостоятельности учащихся при подготовке их к самообразованию раскрывается РС. Га-рифьяновым, Л.Г. Ковтун и др.

Широко представлены в педагогике также работы но формированию самостоятельности учащихся как необходимого условия их готовности к самообразованию (В.Б. Бондаревский, В.К. Буряк,

С.И. Векслер и др.). Разработаны специальные методики формирования умений самостоятельного познания (А.К. Громцева, Н.А. Половиико-ва, Н.Д. Иванова. И,А. Редковеци др.), самостоятельной работы с источниками информации путем формирования системь[ обобщенных знаний и умений (А.В. Усова), организационных умений (А.М. Колесова, Н.К. Крупская, Н.Н. Поспелов, Б.А. Русаков и др.).

В своем исследовании Т.Е. Климова рассматривает готовность к профессионально-творческому образованию как сложное, динамично развивающееся качество личности будущего учителя, который характеризуется наличием интегративных профессионально-педагогических знаний, профессионально-творческих самообразовательных умений и мотивов, соответствующих потребностям данной деятельности. При этом он выделяет два компонента готовности к самообразованию: личностный (мотивационный и эмоционально-волевой) и содержательно-процессуальный.

В работах, посвященных вопросам самообразования (А.К. Громцева, М.Г. Коджаспирова, Б.Ф. Райский, И. А. Редковец и др.) готовность к самообразованию рассматривается как «...состояние, характеризующееся единством положительного отношения к самообразовательной деятельности и практического владения умениями этой деятельности».

Так, Б.Ф. Райский описывает модель практической готовности к самообразовательной дея-

тель еюсти, которая требует от человека наличия следующих качеств:

- «...глубоких и прочных общеобразовательных, политехнических и профессиональных знаний, используемых в качестве фундамента самостоятельной познавательной деятельности;

-действенных мотивов, побуждающих личность к непрерывному образованию (убежденность в общественной необходимости и осознание личной значимости постоянного пополнения знаний, профессионального совершенствования, расширение кругозора, наличие стойких познавательных интересов, влечений, установок);

- развитие навыков самостоятельного овладения знаниями и умениями при использовании различных источников и в разных формах самообразования (чтения, слушания, наблюдения, эксперимента и т.п.);

- сформированное™ операций умственной деятельности (анализа, сравнения, выделения существенного, синтеза, установления причинно-следственных связей, абстрагирования и др.);

- видения проблем и выбора путей их решений;

- умений самоорганизации познавательной деятельности (выбора источников познания и форм самообразования, планирования, организации рабочего места, саморегуляции деятельности, самоконтроля, самоучета и др.)» Как видно, все эти составляющие готовности к самообразованию находятся в диалектическом единстве и в тесной взаимосвязи. Овладение же этими компонентами и успешная реализация их в практической деятельности требуют наличия значитепь-ных волевых усилий,

Рассматривая исследуемую проблему, А.К. Громцева дает более лаконичную формулировку: «Готовность к самообразованию - овладение личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности», где определяются основные компоненты, свойственные самообразовательной деятельности: мотивационный, целеполагающий, процессуальный, организационный, энергетический и оценочный. По мнению автора, готовность к самообразованию является окончательным результатом, позволяющим личности заниматься самообразованием. Она вводит уровни рассмотрения самообразования, в каждом из которых - определенная способность личности к его осуществлению. Первому уровню самообразования характерна несистематично сть, отсутствие стойкого познавательного ин-

тереса, случайный характер самообразования. Познавательные умения на этом уровне еще не сложились; уровень организационных умений невысок. Относительно самостоятельным становится самообразование на втором уровне. Намечается его переход от стихийного к целенаправленному; достато 'но высокий уровень познавательных и организационных умений. Третий уровень характерен для учащихся, имеющих значительный опыт самообразовательной деятельности. Самообразование целенаправленно, осознанно, становится четким и рациональным.

Г.Н. Сериков, определяет готовность к самообразованию как овладение личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности. В данном автором определении отражаются две стороны готовности к самообразованию: комплексный подход к обсуждаемой категории, который требует ее всестороннего осмысления; готовность к самообразованию как результат целенаправленной деятельности. Исследователь выделяет следующие признаки готовности к самообразованию:

- в состав готовности к самообразованию входят: эмоционально-личностный аппарат, личностные знания, умения работать с источниками информации, организационно-управленческие умения;

- готовность к самообразованию представляет собой совокупность определенных состояний студента, которые могуг быть охарактеризованы в вышеназванных аспектах; ей присуща способность к непрерывному изменению. Автор выделяет пять уровней готовности по каждому состоянию для того, чтобы отделить эти состояния друг от друга.

В отличие от Г.Н. Серикова, С.В. Паршина, рассматривая уровни готовности к самообразованию, где выделяет информационно-знаковый, отража-тельно-преобразующий, духовно-практический уровни готовности личности к самообразованию.

Таким образом, анализ литературных источников позволяет выделить различные уровни самообразования:

~ имитирующий, интерпретирующий, творческий (Т.Е. Климова);

- пассивный, ситуативный, актив но* деятельностный, творческий (Е.Г. Скворцова);

- репродуктивный, промежуточный и творческий (А.С. Павлова).

При этом, общим для всех исследований является тот факт, что чем выше уровень сформированное™ самообразовательных умений, тем

успешнее проходит процесс познания, тем систематичнеє и целенаправленнее самообразование, тем вероятнее переход к творчеству.

Мало того, умение - это владение сложной динамичной совокупностью психических и практических действий, направленных на творческое выполнение профессиональных функций. Умение - это способность на основе знаний и навыков выполнять какую-либо деятельность в изменяющихся условиях.

Среди комплекса профессионально-самообразовательных умений можно указать следующие:

-вьгеодить в рефлексивную позицию на всех этапах профессионального самообразования;

- теоретически осмысливать различные источники профессиональной информации;

- творчески использовать полученные знания в профессиональной деятельности;

- применять общенаучные и частнонаучные методы;

- теоретически интерпретировать и научно оформлять результаты творческих достижений профессиональной деятельности.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет также сделать вывод, что исследователи, определяя состав самообразовательных умений, в качестве оснований для классификации выбирают операционную сторону деятельности студента при изучении источника информации (умения находить нужный источник информации, фиксировать и систематизировать полученную информацию, использовать ее). Готовность к самообразованию рассматривается как зависящая от множества факторов, в частности от исходных социальных, психолого-педа-гогических знаний и умений; мотивов педагогического самообразования; навыков самоорганизации и самоконтроля, выбора целей и средств самообразования и т.д.

Библиографический список

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед. специальностей высших учебных заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990.-141 с.

2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980.-389 с.

3. Брякова И.Е. Формирование готовности студентов к развитию творческих способностей

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювснология. Социокннетика ♦ .4“ 6

63

учащихся: Дис.... канд. пед. наук.- СПб., 1997.-240 с.

4. Выготский Л.С. Мышление иречь//Хрес-гоматия по общей психологии: Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухо-ва.-М., 1989.

5. Демидов В И. Состояние как философская категория: Автореф. дис. ... канд. филос. наук,-Воронеж, 1969.- 19 с.

6. Дурай-Иовакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис.... канд. пед. наук.-М., 1983.-356 с.

7. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики: Проблемы диагностики умственного развития. - М., 1975. -129 с.

8. Каган М. С. Человеческая деятельность. -М.: Политиздат, 1974. - 386 с.

9. Кузьмина ИВ. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Знание, 1985.-32 с.

10. МаргуписА.В. Диалектика деятельности и потребностей общества. - Белгород: БГТТИ, 1972. - 95 с.

11. МахмутовА.М. Современный урок: Вопросы теории.-М.: Педагогика, 1981.- 191 с.

12. Общая психология / под ред. В.В. Белого-ловского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова. - М.: Просвещение, 1981. - 380 с.

13. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-вос питателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя: межвуз. сб. науч. тр. - Л.: ЛГПИ. - С. 3-45.

Г.В. Захарова КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОГО КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА

Статья построена на материалах научно-педагогического исследования проектирования развития культурно-образовательного пространства современного вуза как педагогически управляемой системы, Автор раскрывает обоснованные в исследовании основные, концептуально значимые положения, лежащие в основе организации и осуществления работы по формированию культурно-образовательного пространства в вузе. В статье акцентирована идея воспитывающего влияния культурно-образовательного пространства вуза, поэтому в качестве его центрального элемента представлена воспитательная система.

В данной статье мы остановимся на концептуально значимых положениях, сформулированных в процессе исследования культурно-образовательного пространства вуза как фактора культурного влияния на личность студента. При построении концепции педагогического моделирования целостного культурно-образовательного пространства вуза мы опираемся на обоснованное убеждение в том, что в результате культурного влияния внешней среды происходит преобразование (воспитание) личности молодого человека, А в культурно-об-разовательном пространстве вуза возникает среда для воспитания «человека культуры».

Возникновение такой среды, но нашему мнению, возможно в том случае, если воспитательная система в вузе представляет собой не только педагогический объект, но и объект культуры (даже в масштабах одного учебного заведения),

а именно: опирается на определенные культурноценностные основания и организует «каналы» приобщения к ним; обеспечивает соответствующую им деятельность и открытое предъявление ее результата. Эти положения, по нашему мнению, являются определяющими в концептуальных основаниях становления и развития как воспитательной системы, так и пространства вуза в целом.

Изучение научных источников привело нас к убеждению, что целостное культурно-образовательное пространство (как и любая целостность) возникает, сохраняется и укрепляется благодаря концептуализации развития воспитательной системы. Именно воспитательная система вуза является центральным, существенным элементом его культурно-образовательного пространства, обеспечивая культурно-ценностное присвоение студентами адекватных знаний, способов деятельности и отношений.