К построению грамматики промежуточного языка

С. Н. Цейтлин

ИЛИ РАН — РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург

К ПОСТРОЕНИЮ ГРАММАТИКИ ПРОМЕЖУТОЧНОГО

ЯЗЫКА1

1. Вступительные замечания

Термин «промежуточная грамматика» достаточно прочно вошел в лингвистическую терминологию последнего времени. Под промежуточной грамматикой, являющейся одним из компонентов промежуточной индивидуальной языковой системы, иначе именуемой интеръязыком (interlanguage), обычно понимают все пространство, отделяющее грамматику индивида, находящегося на начальных стадиях освоения языка, от грамматики опытного носителя данного языка. Что касается термина interlanguage, предложенного в свое время С. Кордером и активно поддержанного Л. Селинкером, который используется в области теории освоения второго языка очень широко, то в наше время он начинает все чаще употребляться и применительно к освоению первого (родного) языка. В частности, А. А. Залевская отмечает, что две принципиальные характеристики промежуточного языка, а именно динамичность и системность, свойственны и детской речи, и это дает возможность рассматривать становление первого и второго языков совместно: «У маленького ребенка, овладевающего родным (первым) языком, тоже формируется некий промежуточный язык — промежуточный между условным „нулем" и владением осваиваемым языком на принятом в социуме уровне» [Залевская 2009:14]. При этом следует согласиться с М. Д. Воейковой, которая утверждает: «Установление сходства и различия в усвоении первого и второго языков относится к приоритетным проблемам речевого онтогенеза» [Воейкова 2011а: 63].

1 Работа осуществлялась при поддержке ОИФН РАН — проект «Инофон в современном русскоязычном обществе: становление грамматической системы» (2012-2014).

В данной статье мы делаем попытку сопоставить промежуточную грамматику иноязычного ребенка, уже владеющего в определенной степени своим родным языком и осваивающего русский язык в качестве второго, с промежуточной грамматикой, формирующейся у русскоязычного ребенка.

Л. Селинкер [Selinker 1972] приводит следующие грамматические характеристики interlanguage применительно к освоению второго языка.

— Постигая язык, человек конструирует систему абстрактных языковых правил, касающихся как восприятия, так и порождения речи на втором языке, которые относятся к сфере ментальной грамматики.

— Грамматика, им создаваемая, является проницаемой. Это означает, что она открыта как внешним воздействиям (через получаемый инпут), так и внутренним, под которыми можно понимать разного рода сверхгенерализации, а также перенос явлений из родного языка в язык осваиваемый.

— Человек постоянно меняет свою грамматику, добавляя одни правила и убирая другие, перестраивая всю грамматическую систему. Таким образом формируется целая серия временных грамматик, образующая в совокупности некий континуум.

— Промежуточной грамматике свойственна вариативность. Впрочем, наличие в речи инофона вариантов можно трактовать не столько как проявление несовершенства языковой системы как таковой

— Люди, осваивающие новый язык, демонстрируют разные стратегии в процессе развития своих индивидуальных грамматик, что отражается прежде всего на самом характере совершаемых ими ошибок.

Практически под большинством положений, приведенных выше, подписался бы и специалист, занимающийся проблемами освоения первого языка, опираясь на давнюю традицию, существующую в данной области. Это означает, что имеет право на существование

общая теория речевого онтогенеза2, касающаяся овладения как первым, так и вторым языком. Она основана на неких универсальных когнитивных механизмах, свойственных сознанию человека и позволяющих ему осваивать язык, которым пользуются окружающие его люди.

Л. Селинкеру удалось наметить самые важные ключевые моменты, касающиеся промежуточной грамматики как таковой, и было бы интересно рассмотреть некоторые из отмеченных выше положений с целью выяснения того, что является общим в освоении языка в качестве первого и второго, т. е. может быть отнесено к закономерностям речевого онтогенеза в широком смысле этого слова, а также выделить то, что является специфичным для каждой из этих двух ситуаций. Сложность поставленной задачи очевидна: практически невозможно свести к минимуму огромное число разнообразных факторов, влияющих на процесс освоения языка, таких как возраст, определяющий особенности коммуникации, характер инпута, способы приобретения второго языка (естественное или учебное двуязычие), разного рода психофизиологические особенности индивида и многое другое, однако некоторые моменты, существенные для достижения поставленной цели, мы постараемся обозначить в нашей небольшой статье.

2. Информанты

Материал для наших наблюдений мы черпаем из двух корпусов данных, существующих при лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена: Фонда данных детской речи (ФДДР) и Фонда данных русской речи инофона (ФДРРИ). Первый из них включает данные речи русскоязычных детей — монолингвов в возрасте от года до пяти лет, второй — данные русской речи иноязычных детей в возрасте от четырех лет и старше. Все иноязычные дети овладевали русским языком естественным образом, т. е. в результате погружения в русскоязычную речевую среду. Мы рассматриваем онтогенез русского языка как второго, сопоставляя его с онтогенезом русского

2 О необходимости широкой трактовки термина «онтогенез речи» пишет И. М. Румянцева, понимая под ним не только освоение родного языка ребенком, но и освоение второго языка взрослым человеком [Румянцева 2006].

языка как первого, обращая преимущественное внимание на становление морфологического компонента языковой системы. Основные информанты — Хадижа и Самангюль, двоюродные сестры, воспитывающиеся в одном из детских садов г. Санкт-Петербурга. Их родным языком является азербайджанский. Дома они говорят на родном языке, в детском саду на русском. Записи охватывают период в 10 месяцев3 (с апреля 2010 года до февраля 2011 года). К началу записей девочкам было по 4 года, они с трудом отвечали на самые простые вопросы, такие как «Как тебя зовут?» и «Сколько тебе лет?». Восприятие речи, что естественно, значительно опережало продуцирование. Так, понимая суть вопроса о возрасте, они показывают количество лет с помощью пальцев. Разного рода жесты и разнообразные движения являются для них важным подспорьем в диалоге. Иногда они разыгрывают целые пантомимы, которые в большинстве случаев верно интерпретируются их собеседником. Диалоги с русскоязычным взрослым (экспериментатором) фиксировались с помощью видеокамеры. Встречи были организованы в игровой форме (рассматривание картинок, пересказ известных сказок, складывание пазлов и т. п.). Никаких особых занятий по развитию речи с детьми не проводилось, так что их формирующееся двуязычие можно считать естественным, а не учебным.

Основное качество речи этих девочек — ее так называемая аграмматичность. Она заключается главным образом в несоблюдении морфологических правил, касающихся выбора граммем и/или грамотного оформления словоформ. Подробнее эти особенности их речи будут рассмотрены ниже. Ошибки речи, как известно, неизбежны при освоении языка и являются характерной чертой любой промежуточной грамматики, но при этом нельзя не отметить, что значительная часть ошибок иноязычных детей не совпадает с ошибками, которые совершают дети, осваивающие русский язык в качестве первого (родного). Очевидно, что наличие этих специфических ошибок объясняется различием стратегий освоения языка как первого или как второго на разных этапах конструирования грамматики.

3 Пользуюсь случаем выразить благодарность Г. С. Рогожкиной, осуществившей фиксацию их речи, и Т. С. Лавровой, расшифровавшей этот материал.

3. Основные стратегии освоения языка

Обычно выделяют несколько стратегий конструирования языка индивидом, различая генерализацию, имитацию (гештальтное освоение словоформ, словосочетаний, предложно-падежных конструкций с возможностью последующего воспроизводства), симпли-фикацию, трансфер. Естественно, что трансфер, т. е. перенос каких-то явлений из родного языка во второй, возможен только при формировании двуязычия. Что же касается остальных трех стратегий, то они, как мы полагаем, составляют обязательную триаду, сопровождающую речевой онтогенез любого типа и актуальную применительно к освоению языка и как первого, и как второго. Соотношение этих трех стратегий различно на каждом из этапов конструирования индивидуальных языковых систем и в значительной степени связано с возрастом, поскольку от него зависит как степень зрелости когнитивных предпосылок, необходимых для постижения языковых категорий, так и специфика коммуникативной деятельности, предъявляющая требования к владению определенными языковыми средствами.

Основной стратегией, используемой при освоении языка, является стратегия генерализации (обобщения) языковых явлений на основе неких интуитивно принятых за основание параметров. Генерализация охватывает все стороны языковых явлений: фонологическую, лексическую, морфологическую, синтаксическую и пр., распространяясь и на формальную, и на содержательную (функциональную) сторону языковых явлений. Разнообразные звуки речи группируются в языковом сознании индивида в фонемы на основе объединяющих их свойств: артикуляционных, акустических и в первую очередь — функциональных (смыслоразличительных). Уже двух-трехлетние дети способны различать на слух звуки, несущие смыслоразличительную нагрузку в их языке даже в том случае, если они еще не могут в соответствии с нормой их произнести4. На основе генерализации складывается система лексической номинации, имеющая сложную структуру и базирующаяся на общности семантических и формальных качеств лексем. Применительно к грамматике слова создается система морфологических категорий, основанная

4 Разумеется, в этом и других случаях мы имеем в виду детей без речевой патологии.

на противопоставленности граммем, складываются модели словоизменения, а применительно к грамматике предложения — набор синтаксических моделей, призванных служить своего рода каркасом для создания словосочетаний, предложно-падежных форм, представляющих синтаксемы, предложений разнообразных типов и их сочетаний.

Поскольку в инпуте представлены не модели словоформ, словосочетаний, предложений, а их наполненные лексикой речевые реализации, перед каждым индивидом фактически стоит задача обобщить воспринимаемый им речевой материал, выявить однотипные случаи, понять (осознать, почувствовать — нет ничего труднее, чем выбор подходящего глагола для обозначения данной ситуации) основание, делающее их однотипными, и т. п. Очевидно, это когнитивная, а не какая-либо иная деятельность, лежащая в основе конструирования каждым человеком собственной языковой системы. Не вызывает никакого сомнения то обстоятельство, что она осуществляется на чрезвычайно низком уровне осознанности, фактически — бессознательно.

В целом освоение языка представляет собой освоение языковых единиц всех уровней и правил, регулирующих их использование в речи, а также их конструирование. Применительно к формированию морфологического компонента индивидуальной языковой системы эта деятельность связана прежде всего с освоением функций граммем, составляющих морфологические категории, определяющих выбор граммемы в процессе продуцирования речи, а также с конструированием словоформ и предложно-падежных форм в случае необходимости. Соответственно можно говорить о двух видах морфологических правил, которыми необходимо овладеть в ходе создания индивидуальной языковой системы: правилах выбора граммемы и правилах конструирования словоформ, а также предложно-падежных форм.

Необходимость конструирования возникает в тех ситуациях, когда нужная словоформа или предложно-падежная форма отсутствует в ментальном лексиконе индивида, если понимать его в широком смысле слова, т. е. как собрание ментальных репрезентаций не только лексем, но и готовых словоформ и предложно-падежных форм, которые в процессе порождения речи не воспроизводятся, а конструируются каждый раз заново. Выбор граммемы из числа

представляющих морфологическую категорию основывается на знании (разумеется, чисто практическом, на уровне процедурного правила) семантических и/или структурных функций граммем5; при этом существующая в русском языке полифункциональность многих граммем осложняет процедуру освоения морфологических категорий, ибо любая асимметрия знака вызывает сложности при его освоении (см. [Князев 2007: 457-460]).

Симплификация — другая важная стратегия, используемая при освоении языка. Симплификация находит свое проявление в упрощении языковых явлений, наблюдаемых в речевой продукции человека, осваивающего язык. Она может иметь разные формы применительно к разным компонентам формирующихся языковых систем: фонологическому, лексическому, морфологическому, синтаксическому, дискурсивному, письменно-речевому. Поскольку в данной статье речь идет о грамматике, мы имеем в виду морфологическую симплификацию, которую понимаем как игнорирование тех или иных морфологических категорий. Это имеет своим следствием нейтрализацию различий между граммемами и, следовательно, отказ от выбора морфологической формы при речепорождении. Поскольку в русском языке невозможно употребление чистых основ, лишенных морфологических маркеров (ср., например, с английским языком), симплификация не может выражаться в отсутствии маркера, как это обычно бывает, когда речь идет об овладении морфологией английского языка: она проявляется прежде всего в использовании одной и той же формы лексемы в любых контекстах (замороженная форма). Такая форма используется как в ситуациях, в которых она уместна, так и в тех случаях, когда в соответствии с языковыми правилами требуется иная морфологическая форма. Проявлением симплификации можно, по нашему мнению, считать также игнорирование каких-либо периферийных функций граммем, что случается в ходе конструирования индивидуальной языковой системы. Так, например, как русскоязычные дети, так и инофоны не склонны использовать граммему ед. числа для обозначения собирательности, а граммему мн. числа для обозначения парносоставных предметов.

5 Вслед за А. В. Бондарко [Бондарко 2005: 20-22], мы разграничиваем семантическое и структурное содержание применительно к граммемам, это различие важно в онтогенетическом аспекте.

Явление имитации, возможно, логичнее рассматривать не в качестве особой стратегии языка, а как некую речевую тактику использования целого языкового фрагмента (чаще всего — словосочетания или даже предложения), без какого бы то ни было осмысления составляющих его элементов. Такие целостно освоенные фрагменты встречаем и в речи русскоязычных детей (разного рода формулы речевого этикета, строчки знакомых стихотворений и песен и т. д.). У иноязычных детей такие случаи очень частотны. Воспроизведенные целостно и поэтому отвечающие литературной норме фрагменты выделяются на общем фоне аграмматичной речи резким несоответствием общему ее уровню. Так, явно заученными являются в речи наших информантов такие фразы, как: Что у вас случилось?, Всё, идем домой, Я хочу гулять и некоторые другие. Самангюль произнесла даже необычную для ее речи длинную фразу, которую, видимо, привыкла слышать от воспитателя: Сейчас кефир пей и собирайся гулять. При этом значительные фонетические искажения, которые мы не передаем, свидетельствуют о том, что многие из этих слов ей незнакомы.

Без особого труда воспроизводятся иноязычными детьми и разного рода речевые этикетные формулы. При этом степень их «окаменелости» гораздо выше, чем в речи русскоязычных детей: иноязычные дети не всегда справляются с задачей модификации устойчивой формулы, замены какого-либо компонента в ней, усекают какие-то компоненты. Так, Как тебя зовут? превращается в Как зовут?, Кто там? в Кто?; Вот она! говорится при указании на любой предмет, независимо от рода обозначающего его существительного. Понимание подобных фраз также является неполным. Так, научившись отвечать на вопрос Как тебя зовут?, обе они называют свое имя, когда их спрашивают, как зовут их маму или другого родственника.

4. Стадиальность языкового развития

Освоение какого-то явления предполагает наличие разных стадий его существования в сознании субъекта. Постигая (точнее — конструируя) язык, ребенок или инофон любого возраста продвигаются к некоему идеалу, воплощенному в речевой продукции

компетентных носителей языка. Это продвижение можно рассматривать как смену некоторых временных языковых систем, в совокупности составляющих промежуточный язык (интеръязык). Указать жесткие границы между временными языковыми системами применительно к каждому из компонентов формирующегося промежуточного языка достаточно трудно даже при анализе освоения первого языка, еще труднее в тех случаях, когда речь идет об освоении языка второго. Становление морфологии можно рассматривать как длительный процесс лексико-грамматической координации, в ходе которого сфера действия каждого морфологического правила конкретизируется применительно к лексико-грамматическим разрядам, группам лексем и даже единичным лексемам, а каждая вновь осваиваемая лексема приобретает необходимые грамматические характеристики, очерчивающие сферу ее возможного использования в разных контекстах. Эти процессы протекают различным образом при освоении русского языка как первого и как второго, однако сама стадиальность формирования морфологического компонента языковой системы, по нашему мнению, совпадает. Точнее всего она сформулирована участниками международного научного коллектива «Ранние стадии усвоения морфологии детьми», руководимого В. У. Дресслером, предложившим различать применительно к освоению ребенком морфологии родного языка три основных этапа: этап преморфологии (экстраграмматики), протоморфологии и модулярной морфологии. В работах этого творческого коллектива намечено магистральное направление анализа, его основные вехи, связанные с освоением моделей построения словоформ, т. е. парадигматики, выявлены существенные различия в формировании морфологического компонента языковой системы, связанного с типологическими особенностями постигаемого языка6. Выявленная исследователями стадиальность в конструировании морфологического компонента языковой системы обнаруживается и при освоении русского языка инофонами, хотя имеет в данном случае свои особенности. Характерной чертой промежуточной грамматики инофона, осваивающего русский язык, является слабая освоенность морфологических правил,

6 Применительно к русскому языку это поступательная смена стадий развития исследована участниками коллектива М. Д. Воейковой (см. [Воейкова 2011а]) и Н. В. Гагариной (см. [Гагарина 2008]).

касающихся выбора граммем вследствие незнания их функций, как семантических, так и в особенности структурных. Это ведет к аграм-матичности речи и может в ряде ситуаций затруднять ее понимание. В процессе речепорождения говорящий-инофон часто вынужден прибегать к симплификации, о которой мы говорили выше, заключающейся в игнорировании тех или иных морфологических категорий. Последнее проявляется в длительном использовании так наз. замороженных форм, которые извлечены из речевого инпута, но могут быть использованы не по назначению — на месте других форм той же лексемы. Различие между словоформами оказывается как бы снятым, нейтрализованным. Аграмматичность может быть связана также с не соответствующим норме конструированием предложений, словоформ, предложно-падежных форм, отсутствием предлогов и союзов и т. д.

Значительная часть детских высказываний исследуемого нами периода аграмматична в том или ином отношении. Глазки смотри надо! — говорит Хадижа, показывая на плакат, на котором изображен глаз как призыв к осторожному обращению с тяжелой дверью. И существительное, и глагол употреблены в замороженных формах7. У Самангюль спрашивают, разрешает ли ей мама играть в мяч на улице. Она отвечает, используя собственную временную синтаксическую конструкцию: Нет, сказала: Играй нет. Вот как Хадижа описывает один из эпизодов сказки «Репка»:

(1) Репка, репка. Она (вм. он, хотя речь идет о дедушке) неможется (вм. не может) репку (вм. за репку) взяться. Позвал бабушку. Что, что случилось? (Это вопрос бабушки) Не умела (вм. не сумел) репку садила (вм. посадить). Сейчас помогу (слова бабушки).

Эта запись сделана в конце исследуемого периода, значительная часть существительных и глаголов использована в правильных формах, однако не освоена категория рода, есть ошибка в выборе вида глагола, отсутствует предлог, присутствует инновация не мо-жется.

Подобного рода тексты не зарегистрированы у русских детей. К возрасту, когда у них возникает потребность строить такие

7 Об особых функциях императива в речи информантов см. с. 528.

сложные тексты, они уже владеют основными морфологическими и синтаксическими правилами.

5. От замороженной формы к абстрактному правилу

Как для ребенка, постигающего родной язык в ходе общения с матерью, так и для инофона, оказавшегося в новой для него речевой среде, воспринимаемая словоформа является сначала единой, неделимой и представляет лексему в целом. Такие словоформы, как мы уже говорили выше, именуются обычно замороженными, поскольку хранятся в памяти и используются в высказываниях ребенка в неизменном виде, не являясь по сути дела выразителями тех морфологических значений, которые закреплены за ними в языке. По мере расширения жизненного и речевого опыта происходит переосмысление словоформы, выделение в ней не только лексического, но и грамматического начала. На определенном этапе своего развития, обычно около двух лет, ребенок, по словам В. У. Дресслера, открывает существование в его родном языке морфологии. Подобным образом обнаруживает ее и взрослый носитель другого языка. Однако если осваивающий родной язык ребенок гораздо быстрее оказывается в состоянии пользоваться словоформой как билатеральной языковой единицей, наделенной определенным грамматическим значением, то инофон (ребенок или взрослый) находится в более трудном положении: инпут, который ему приходится осмысливать и перерабатывать, является слишком пестрым, неорганизованным и в большинстве случаев на его возможности никак не ориентированным.

Сравним это с максимально комфортной и способствующей овладению языком ситуацией, в которой находится ребенок, осваивающий язык в общении с близкими людьми, которые стремятся приспособиться к его возможностям, поддерживают его, деликатно корректируют его речь (в основном путем повторов) и т. п. Си-туативность речи — т. е. то, что высказывания взрослых, которые ребенок слышит, касаются преимущественно того, что происходит здесь и сейчас, что доступно для восприятия и осмысления — облегчает понимание речи, функции использованных словоформ до известной степени оказываются очевидными. Те же словоформы в тех же функциях чаще всего использует и сам ребенок, применяя

их к аналогичным ситуациям, достаточно простым и стандартным (указаниям на наличие предмета, признаки предмета, его действия и т. п.), поэтому в речи русскоязычного ребенка мы редко встречаем словоформы в не соответствующих им функциях. Практически отсутствуют случаи неверного выбора граммемы числа, чрезвычайно редки случаи неверного выбора падежа существительного, времени или лица глаголов и т. п. Можно отметить только сравнительно недолгое употребление «замороженной» формы инфинитива, которую некоторые дети используют в функции одной из личных форм глагола. Анализируя это явление, Ю. А. Пупынин назвал эту форму формой-посредником [Пупынин 1996]. Так, например, Аня С. (1.10.23)8 произносит: Аня копать во время совершения этого действия, Соня Ю. (1.08.26) говорит, собирая в лесу грибы: Грибы собирать опята9, т. е. форма инфинитива здесь выступает в не свойственной ей индикативной функции.

Что касается существительного, то роль такого посредника в речи русских детей в течение некоторого времени исполняет форма именительного падежа ед. числа. Она может временно выступать в качестве заменителя форм косвенных падежей, обозначая прямой объект, адресата или инструмент действия. Например, Аня С. надевает сапоги и командует сама себе: Сунь нога (1.09.24), она же говорит в этом возрасте Ниська (книжка) дай. Однако такой период является очень кратким и наблюдается не у всех детей. Надо признать, что значительная часть русскоязычных детей в таких формах-посредниках не нуждается. В последней четверти второго года жизни большинство из них уже владеет падежами и глагольными формами, используя те и другие в правильных функциях (правда, преимущественно центральных, а не периферийных). Некоторые дети (их можно было бы условно назвать «морфологистами») вообще не приступают к конструированию двусловных фраз до тех пор, пока не освоят морфологии. Участниками проекта, возглавляемого В. У. Дресслером, показано, что дети, осваивающие в качестве родных языки со сложной морфологией, к разряду которых относится русский язык, начинают усваивать морфологические категории

8 Первая цифра означает число лет, вторая — число месяцев, третья — число

дней.

9 Мы приводим текст, не учитывая особенностей звукопроизношения маленьких детей.

родного языка значительно раньше, чем дети, в языке которых морфология представлена не столь ярко. Это положение полностью согласуется с наблюдениями Н. Б. Мечковской относительно того, что в языках со сложной организованной грамматикой, требующей при речепорождении использования особых процедуральных навыков, уже на самых ранних этапах освоения языка детьми вырабатывается особая тренированность мышления, позволяющая этими навыками овладеть в короткий срок [Мечковская 2013:17-24]. Поэтому аграм-матичная речь не является типичной для русскоязычного ребенка.

С появлением косвенных падежей постепенно появляются и предлоги, некоторые из которых в течение определенного периода могут заменяться филлерами, т. е. неопределенного качества звуками, которые используются исключительно в составе предложно-падежных форм, как бы намечая место для будущих предлогов, которые появятся позднее. Можно думать, что сочетание предлога с определенным падежом существительного, являясь своего рода морфологическим каркасом синтаксемы, воспринимаются при освоении русского языка как родного целостно, а не создаются в процессе порождения речи. В речи Лизы Е. в возрасте 1 года 9 мес. уже есть формы а диян 'на диван', а Яню 'за Ваню', а газинку 'в корзинку' и десятки подобных. Важно отметить, что практически исключены предложно-падежные формы, которые бы представляли объединение формы именительного падежа с предлогом, т. е. то, что мы называем запрещенными сочетаниями типа «без ошибка», «на картинка».

Что касается инофонов, то в качестве основной стратегии освоения языка на ранних этапах выступает симплификация, т. е. игнорирование ряда морфологических категорий — падежа и рода существительного, наклонения, времени, вида глагола и некоторых других. Им приходится часто описывать достаточно сложные, включающие множество участников ситуации, передавать разного рода логические отношения между высказываниями в то время как механизм грамматического маркирования еще не освоен или освоен плохо.

В течение достаточно длительного периода (интересно заметить, что у взрослых инофонов этот период оказывается более длительным, чем у инофонов-детей) они могут использовать в качестве формы-посредника форму именительного падежа существительного, причем в том числе и в сочетании с предлогом. Так, на

вопрос Зачем нужна ложка? Хадижа отвечает: Кашка есть ложка, использовав оба существительных в начальной форме, она же говорит: Игрушечка играем. Приведем фрагменты некоторых диалогов с экспериментатором.

(2) Экс.: Дедушка живет... вместе...

Хадижа: Бабушка.

Экс.: С бабушкой, да. Вместе с бабушкой.

(3) Экс.: Суп можно есть ложкой?

Хадижа: Ложка? Да.

(4) Экс.: У тебя такая ложка есть?

Хадижа: В группа есть, в группа.

Предложно-падежная форма, подобная приведенной в последнем диалоге, абсолютно не характерная для речи русских детей, свидетельствует о том, что именно предлог выступает в сознании инофона на начальных этапах освоения языка выразителем того или иного значения, которое на самом деле закреплено за синтаксе-мой в целом. Иноязычный ребенок на данном этапе конструирует предложно-падежную форму, а не извлекает ее в целостном виде. К тому же в его сознании еще отсутствует формальный каркас этой конструкции. Подобные случаи сочетания предлога с косвенным падежом существительных весьма распространены в речи взрослых инофонов.

Применительно к глаголу отмечается следующая весьма интересная картина. Ребенок-инофон также в течение длительного времени вынужден оперировать замороженными глагольными формами, однако какой-то единой формы-посредника нам все же выявить не удалось. Чаще всего в исследуемом нами материале в качестве таковой выступает форма императива, при этом она никак не связана с выражением побуждения. В данном случае она выступает как представитель лексемы в целом. Не исключено, что это обстоятельство связано со специфическим инпутом, характерным для детского сада, в котором преобладают побудительные конструкции как в речи

воспитателя, так и в речи самих детей, обращенной друг к другу. Так, например, Самангюль заявляет: Я не хочу играй.

В речи русскоязычных детей императив также очень частотен, но фактически эта форма используется в своей собственной функции, т. е. для побуждений разного рода.

Чрезмерное использование формы императива в некоторых случаях приводит к коммуникативным неудачам. Так, Самангюль употребляет императив «пей» вместо инфинитива «пить», собеседник ее не понимает.

(5) С.: Я хочу пей.

Экс.: Пить?

С.: Да.

Экс.: Воды или петь песню?

С.: Я сказала пей хочу.

Экс.: Петь?

С.: Да.

Экс.: Ля-ля-ля?

С.: Да.10

Экс.: Ну, давай пой.

Экс.: Ты хочешь пить или петь? Ты хочешь воды пить?

С.: Да.

Нам удалось обнаружить всего один случай использования инфинитива в функции индикатива: когда Хадижу спрашивают, где ее брат Эмиль, она отвечает: Эмиля гулять (он в это время гуляет на улице). Вообще следует заметить, что инфинитив используется детьми крайне редко, часто вместо него в составе предиката при модальных глаголах используется какая-либо из личных форм — ситуация, совершенно невозможная в речи русскоязычного ребенка (см. примеры выше — хочу пей, не хочу играй).

В речи инофонов встречаются многочисленные случаи нарушения координации по лицу и даже по числу в предикативных

10 Надо заметить, что иноязычные дети часто отвечают утвердительно в тех случаях, когда не понимают заданного вопроса.

сочетаниях, невозможные в речи даже самого маленького русского ребенка. Мы объясняем это гармонией когнитивного и речевого развития при освоении языка как первого: осознание какого-то нового явления в окружающей действительности часто происходит с одновременным освоением его вербального выражения, причем это касается всех разноуровневых средств, с данным явлением связанных. Так, в одно и то же время появляются глагольные формы лица, личные и лично-притяжательные местоимения, ибо все это имеет общую когнитивную базу, связанную с разделением речевых ролей.

При освоении второго языка подобная гармония отсутствует. Следствием этого является нарушение координации в предикативных сочетаниях. Так, Хадижа говорит о себе: Я уже играет. Самангюль не может ответить на какой-то вопрос и произносит: Я не знаю. Экспериментатор переспрашивает: Не знаешь?, и она тут же сбивается Мама знаешь, я не знаешь. Обнаруживается крайняя неустойчивость формирующейся языковой системы, ее подверженность воздействию контекста. Даже такая несложная морфологическая категория, как категория числа глагола, осваивается не сразу, возможны ошибки, подобные приводимой ниже ошибке Хадижи. Показывая на вывешенные на стене рисунки детей, она произносит: Это тоже не я рисуем, это тоже не я рисую, это тоже не я рисуем. Даже правильное сочетание Я рисую может быть на данном этапе лишь случайно угаданным.

6. Освоение глагольного вида

Выбор формы глагольного вида является одной из труднейших задач для инофона любого возраста, в том числе и для инофона-ребенка. При этом известно, что русскоязычные дети, даже двухлетние, не ошибаются в выборе глагольного вида. Это объясняется видимо, тем, что видовое противопоставление осваивается одновременно с противопоставлением временным. Возникает достаточно четкая ситуация: наблюдаемые в момент речи действия представлены глаголами несовершенного вида в форме настоящего времени; закончившиеся к моменту речи действия обозначаются глаголом совершенного вида в форме прошедшего времени. Ситуативность речи помогает ребенку осмысливать эти видо-временные различия, выбирать соответствующие формы для передачи аналогичных

ситуаций. Противопоставление видовых форм основано в русском языке на оппозиции лексем, а не словоформ, ибо категория вида относится к разряду несловоизменительных, в другой терминологии — лексико-грамматических. Аспектуальная характеристика глагола является элементом его значения, она неотделима от самой лексемы. По мере постижения языка осваиваются и другие семантические функции видовых форм, а не только конкретно-процессная функция глаголов несовершенного вида и конкретно-фактическая глаголов совершенного вида, которые появляются первыми и являются центральными для данных граммем. Все ошибки русскоязычных детей, связанные с категорией вида, заключаются не в неверном выборе вида, а в не соответствующем норме конструировании одного из членов видовой пары: глагола совершенного вида от несовершенного или несовершенного от совершенного (украшивать вместо украшать, починивать вм. чинить и т. п.). У инофонов такой потребности не возникает, так как они вполне удовлетворяются тем из членов видовой пары, который им больше известен. Глаголы совершенного и несовершенного вида составляют в их сознании до определенного времени единую лексему.

Неразграничение видов — один из ярких примеров морфологической симплификации. Инофоны не испытывают потребности каким бы то ни было способом маркировать аспектуальные значения, ибо не привыкли обращать на это внимание, если в их языке категория вида отсутствует. Инофон не видит различия между глаголами совершенного и несовершенного вида, потому использует глагол совершенного вида в контекстах, где требуется глагол несовершенного вида, и наоборот. Приведем примеры из речи инофонов-взрослых: Я Вам скоро пишу (вм. напишу); Не возьми мою книгу! (вм. не бери). Встречаются ошибки, касающиеся выбора вида глагола, и у иноязычных детей, например, Хадижа говорит от имени Колобка: Не. Не, пожалуйста (Имеется в виду: не ешь меня). Я песенку тебе пою ем. спою. Однако у детей таких ошибок значительно меньше, чем у взрослых инофонов. Пребывание в русской среде в течение двух-трех лет позволяет им овладеть большей частью правил выбора вида, в то время как взрослым иностранцам бывает недостаточно целой жизни. Это обстоятельство дает основание предположить, что ребенок, встретившийся с новым для него языком в дошкольном

возрасте, способен освоить ряд языковых явлений тем же способом, каким его осваивают маленькие носители этого языка11.

7. Специфические словоизменительные инновации

Наличие словоизменительных инноваций, как и всех прочих инноваций, является обязательным свойством промежуточной грамматики, что неоспоримо свидетельствует о творческом характере освоения языка. Оно говорит о том, что человек уже усвоил определенные правила словоизменения, свойственные языку. В тех случаях, когда необходимая словоформа отсутствует в его ментальном лексиконе (а лексикон инофона значительно беднее лексикона носителя языка и лексемами, и словоформами), создание формы становится необходимым. При этом, если парадигматика основных частей речи уже им освоена, возможна деривация требуемой формы от той формы данной лексемы, которая ему знакома больше, выступает в качестве исходной. Применительно к существительным, например, это, как правило, форма именительного падежа ед. числа. Конструируемая форма образуется от этой базовой формы путем замены словоизменительного аффикса, это правило словоизменения можно отнести к разряду наиболее прототипических, соответствующих системе языка. Оно обычно усваивается первым при освоении языка как первого, о чем нам уже приходилось неоднократно писать (см., например, [Цейтлин 2009]), его же обнаруживают в первую очередь и иноязычные дети. В тех случаях, когда словоформа образована в стандартном языке по иным правилам (т. е. словоформы отличаются от базовой не только словоизменительными аффиксами, но и изменением места ударения, наращениями основы, чередованиями гласных или согласных фонем), возникает словоизменительная инновация. Она обычно представляет собой случай сверхгенерализации основного прототипического правила, поскольку морфологическое правило используется применительно к более широкому кругу лексем, чем следует.

11 Интересен вывод, сделанный М. Д. Воейковой в результате наблюдений над освоением немецкого языка двумя русскоязычными девочками, сестрами, разница в возрасте которых составляла 5 лет: «... старший ребенок действует как инофон, в то время как младший ведет себя также, как дети, осваивающие немецкий как родной» [Воейкова 2011б: 29].

Словоизменительные инновации появляются отнюдь не сразу. В начальном периоде освоения языка (на этапе преморфологии, если пользоваться терминологией Дресслера) словоизменительные инновации вообще исключены, ибо русскоязычный ребенок или инофон любого возраста не ощущают потребности в каком бы то ни было конструировании, поскольку извлеченные из инпута словоформы для него еще не являются носителями каких-либо грамматических значений. Когда он начинает осознавать не только лексическое значение словоформ, но и их грамматические характеристики, формируются морфологические категории, осваивается парадигматика, т. е. наступает период, позволяющий самостоятельно конструировать словоформы по уже освоенным к данному периоду словоизменительным правилам (в первую очередь — прототипическим).

Анализ инноваций иноязычных детей свидетельствует о том, что словоизменительные правила осваиваются ими в той же последовательности, что и русскоязычными детьми, т. е. в первую очередь прототипические, центральные, затем — частные, охватывающие определенное число лексем. Есть все основания рассматривать эту закономерность как общую особенность речевого онтогенеза в широком смысле этого слова.

Почти все словоизменительные инновации в речиХадижи или Самангюль касались глагольных форм. Зафиксировано 6 ненормативных глагольных форм, причем все они касаются координации основ глагольных форм. Все абсолютно логичны и предсказуемы, как и инновации русских детей.

Четыре ненормативные глагольные формы заслуживают специального рассмотрения. Это можила (вм. могла), будила (вм. была), бериться (вм. браться) и пеила (вм. пила). Ни одна из них не зарегистрирована в нашей базе данных, в которой представлены инновации русских детей. Хадижа пересказывает сказку «Репка», раскладывая картинки: Посадил репку дедушка. Не можила (вм. не могла, имеет в виду — вытащить, слово дедушка фигурирует в ее речи как существительное женского рода) она, а потом. . . и через некоторое время: Дедушка не можила репку.

Во время другой встречи, несколькими месяцами раньше, она отвечает на вопрос, что она делала во время прогулки, используя своего рода аналитическую конструкцию, которая должна была передать отношение действия к прошлому: Кататься будила (ср. «будет»).

Подобные формы бериться и пеила сконструированы Самангюль. Не подлежит сомнению, что все эти инновации являются следствием давления системы русского языка, представляют собой случаи так наз. внутриязыковой интерференции. Легко объяснить механизм аналогий, который лежит в основе этих образований. Эти инновации образованы по модели, которую иноязычный ребенок осваивает в числе первых, а именно модели корреляции закрытой и открытой основ глагола. Ср. курит — курила, возит — возила, только в данном случае иноязычные дети еще и сохраняют незыблемость основы, устраняя перестановку ударения. Инновации такого типа распространены и в речи русскоязычных детей, однако не затрагивают упомянутых выше лексем. Очевидно, частотность отвечающих норме словоформ, а именно форм пила, могла, была в инпуте русского ребенка гарантирует их присутствие в его ментальном лексиконе и исключает необходимость конструирования при порождении речи. Речевой русскоязычный инпут иноязычных детей не настолько богат, а речевая практика весьма ограничена, что вызывает необходимость конструирования.

В четырех приведенных выше случаях открытая основа создавалась путем прибавления -и к закрытой основе12, однако возможны и случаи образования закрытой основы от открытой. Так, Самангюль упорно говорит рисоваю, рисоваем, как и многие русские дети. Это стандартный случай, встречающийся и в сфере просторечия и вполне объяснимый действием прототипического правила координации глагольных основ, которое мы называем йотовой корреляцией. С помощью прибавления звука/j/к открытой основе создается огромное большинство русских глаголов.

Еще один случай полного совпадения сконструированной ино-фонами словоформы с зарегистрированными в русской детской речи можно отметить в области словоизменения существительных. Это созданная Хадижой форма ухи (вм. уши). Естественно, что чередование Х/Ш, характеризующее парадигматику этого существительного, нарушает единство основы слова и потому не принимается детьми.

Все эти случаи демонстрируют принцип системности, который наблюдается не только в промежуточной грамматике русского языка

12 Механизм создания формы пеила сложнее на одну операцию: петь ^ пей ^ пеила.

как первого, но и в промежуточной грамматике русского языка как второго, о чем мы говорили выше.

Сверхгенерализации со временем сходят на нет или меняют свой характер из-за того, что блокируются инпутом, в котором данные словоформы отсутствуют. Они заменяются нормативными формами потому, что благодаря все более расширяющейся речевой практике меняется структура ментального лексикона: представительство готовых словоформ, которые могут извлекаться целиком при порождении речи, постоянно увеличивается.

По мере продвижения инофона в языке словоизменительные инновации не исчезают, но становятся все более похожими на инновации русских детей, что абсолютно понятно.

8. Возвратные глаголы

Симплификация находит яркое проявление в использовании иноязычными детьми возвратных глаголов. Многообразие функций, выполняемых ими в языке, их сложное для осмысления соотношение с залогом, особое, постфлексийное расположение -ся в составе словоформы — все это приводит к тому, что дети-инофоны в течение длительного времени оказываются не в состоянии систематизировать пестрый материал, содержащийся в инпуте, и вывести правила, нужные для оперирования возвратными глаголами. Ошибки могут заключаться как в отсечении -ся у возвратного глагола, так и в ничем не мотивированном добавлении -ся к глаголу, не являющемуся возвратным в русском языке. Подобные ошибки практически не встречаются в речи русских детей. В промежуточной грамматике инофона эти ошибки можно отнести к разряду самых частотных. Во многих случаях зарегистрирована вариативность: в одном и том же контексте глагол употреблен как с постфиксом, так и без него. Например, Хадижа говорит: Потом спряталась колобок, спрятала она! Она же во время другой встречи: Кто к нам пришла? Первым кто придется? Самангюль заявляет: Я буду рисоваться лисичку. Через некоторое время: Гулять собираю. Я уже одеваю.

Представляет интерес следующий диалог между девочками, которые в раздевалке детского сада переодеваются после прогулки.

(6) Самангюль: Я уже закончилась. Платье надо.

Хадижа: Закончилась. А я закончила.

Экс.: Что закончилось?

Хадижа: Самангюль закончилась, а я закончила.

Последнее высказывание Хадижи интересно тем, что наглядно свидетельствует о формировании языковой рефлексии: она замечает неправильность в высказывании Самангюль, указывая на то, что сама говорит правильно. Активизация языковой рефлексии, характерная для инофонов, проявляется в этом случае особенно ярко. Зафиксированы и другие интересные явления, свидетельствующие о наличии у иноязычных детей развитой языковой рефлексии. Так, например, обе девочки произносят последние слоги словоформ неотчетливо, неуверенно, как бы сознавая, что именно в конце слова сосредоточена какая-то важная информация, которая им еще не до конца понятна. Кроме того, они часто повторяют отдельные словоформы после произнесения их взрослым, а в некоторых случаях спрашивают: «Правильно?»

9. Некоторые замечания по поводу речепорождения

Инофоны испытывают значительно большие трудности, чем носители языка, при продуцировании высказывания. Трудно не согласиться с М. Д. Воейковой в том, что «(...) планирование высказывания и оформление речевого сообщения на чужом языке является качественно другим процессом по сравнению с осуществлением речевой деятельности на родном языке» [Воейкова 2011б: 17]. Это проявляется не только в замедлении темпа речи, обилии повторов, хезитаций и т. п., но и в невольном сползании на уже пройденный этап развития. Уже освоив то или иное правило выбора граммемы, инофоны могут выбрать не ту, которая нужна, или отказаться от выбора вообще, прибегнуть к так наз. форме-посреднику.

10. Вместо заключения

Сопоставительный анализ ошибок, совершаемых русскоязычными детьми и инофонами, позволяет выявить общее и различное в освоении ими грамматики. Наибольшей трудностью для иноязычного ребенка является освоение грамматической семантики воспринимаемых им словоформ и, соответственно, овладение морфологическими категориями. Словоформа в течение длительного времени воспринимается как лексическая, но не грамматическая единица. Вследствие этого словоформы используются как представители лексемы, различия между словоформами оказывается

нейтрализованным. Подобная ситуация наблюдается и при освоении вида глагола: члены видовой оппозиции воспринимаются и используются в речи как одна лексема. По мере развития языка словоформа становится билатеральной единицей, содержание которой включает не только лексическую, но и грамматическую информацию. Русские дети справляются с этими трудностями гораздо успешнее, чем инофоны. Преобладающей стратегией освоения грамматики первого языка является генерализация, симплификация отмечается лишь на самых ранних стадиях и в весьма скромном объеме. На ранних этапах освоения второго языка стратегия симплификации абсолютно преобладает над стратегией генерализации. Эти различия особенно ощутимы применительно к освоению содержательной стороны морфологических категорий. Что же касается конструирования словоформ, то в данной области русские и иноязычные дети действуют сходным образом.

Литература

Бондарко 2005 — А. В. Бондарко. Теория морфологических категорий и аспектологические исследования. М.: Языки славянских культур, 2005.

Воейкова 2011а — М. Д. Воейкова. Ранние этапы усвоения детьми именной

морфологии русского языка. М.: Знак, 2011. Воейкова 2011б — М. Д. Воейкова. Усвоение первого и второго языка: Сходства и различия //С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева (ред.). Путь в язык. Од-ноязычие и двуязычие. М.: Языки славянских культур, 2011. С. 11-33. Гагарина 2008 — Н. В. Гагарина. Становление грамматических категорий

русского глагола в детской речи. СПб.: Наука, 2008. Залевская 2009 — А. А. Залевская. Речевая ошибка как инструмент научного

исследования//Вопросы психолингвистики 9, 2009. С. 6-22. Князев 2007 — Ю. П. Князев. Грамматическая семантика. Русский язык в типологической перспективе. М.: Языки славянских культур, 2007. Мечковская 2013 — Н. Б. Мечковская. Помогут ли различия между онтогенезом русского и немецкого языков доказать гипотезу лингвистической относительности Сепира-Уорфа? // Т. А. Кругляко-ва (ред.). Проблемы онтолингвистики-2013. Материалы международной научной конференции 26-28 июня 2013 г. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2013. С. 17-24. Пупынин 1996 — Ю. А. Пупынин. Усвоение русских глагольных форм ребенком // Вопросы языкознания 3, 1996. С. 108-115.

Румянцева 2006 — И. М. Румянцева. К понятию речевого онтогенеза и возможности его моделирования // С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева, Т. А. Круглякова (ред.). Онтолингвистика: Некоторые итоги и перспективы. К пятнадцатилетию кафедры детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. СПб.: Изд-во ИРАВ, 2006. С. 111-117.

Цейтлин 2009 — С. Н. Цейтлин. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 2009.

Selinker 1972 — L. Selinker. Interlanguage//International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 10, 1-4, 1972. P. 209-232.