Взаимосвязь уровня агрессивности и поведенческих стратегий у подростков с умственной отсталостью

УДК 159.943:616.89-008.454-053.6

Н. В. Реутова

Взаимосвязь уровня агрессивности и поведенческих стратегий у подростков с умственной отсталостью

В статье отражена актуальность проблемы и распространенность заявленного нарушения. Раскрыта специфика феноменологии умственной отсталости, а также поведенческие стратегии, свойственные данной группе испытуемых. В статье получили отражение эмпирические данные, представленные в тенденциях, которые транслируются в выборе специфических поведенческих стратегий согласно преобладанию уровня агрессивности у подростков с умственной отсталостью

Ключевые слова: агрессивность, подростки, умственная отсталость, поведенческие стратегии, дефицитарность, девиантное поведение

N. V. Reutova

The correlation between the degree of aggressiveness and behavioral strategies in adolescents with mental retardation

The article reflects the urgency of the problem and the prevalence of the alleged violation. Specificity of the phenomenology of mental retardation and behavioral strategies characteristic of this group of subjects. The article reflects the empirical data presented in the trends that are broadcast in the choice of specific behavioural strategies according to the prevailing level of aggressiveness in adolescents with mental retardation

Keywords: aggression, adolescents, mental retardation, behavioral strategies, deficiency, deviant behavior support

рая затрагивает педагогику, специальную психологию, дефектологию, медицину.

В данном исследовании сделана попытка нахождения параллелей между уровнем агрессии и выбором поведенческих стратегий подростками с умственной отсталостью.

Проблема представлена следующим образом: как влияет уровень агрессии на выбор поведенческих стратегий подростков с умственной отсталостью.

Объект исследования — подростки с умственной отсталостью.

Предмет исследования — изучить влияние уровня агрессии на поведенческие стратегии у подростков с умственной отсталостью.

Гипотеза — высокий уровень агрессии способствует выбору непродуктивных стратегий поведения у подростков с умственной отсталостью.

Гипотеза — низкий уровень агрессии способствует выбору относительно непродуктивных стратегий поведения у подростков с умственной отсталостью.

Умственная отсталость — это группа различных по этиологии патогенезу болезненных

><~}огласно современным статистическим /данным, собранные Всемирной Органи-\Уу зацией Здоровья (ВОЗ), в развитых странах каждый десятый ребенок, склонен к трансляции девиантного локуса развития, вариации которого представлены в виде (криминогенное поведение, эпизоды депрессии, тревожности, неадекватность умственного, интеллектуального, эмоционального развития).

Исходя из анализа литературных данных, в группе эмоциональных нарушений выделяют 1% аутизм, 16% СДВГ, агрессивность, тревожность. В группе когнитивных нарушений выделяют 2,5% умственную отсталость (УО), 15-16% задержка психического развития (ЗПР) среди школьников начальных классов школ общего назначения. [7].

О перспективе изучения стратегий поведения в трудных жизненных ситуациях или совладаю-щего (копинг) поведения свидетельствует разносторонний взгляд зарубежных и отечественных авторов [1, 5, 8, 10, 11, 12 и др.].

Проблема исследования умственной отсталости носит междисциплинарный характер, кото-

состояний, объединенных одним общим признаком — представляющим собой клинические проявления дизонтогении головного мозга [9]. При данном нарушении дефицитарность транслируется как в интеллектуальной, так и в

эмоциональной, волевой, поведенческой сферах. Диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Таблица 1

Характер патологических изменений умственно отсталых детей

Система Специфика нарушений Проявления

Восприятие -нарушение обобщенности восприятия; - его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми; - узость объема восприятия; - нарушение избирательности восприятия Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.) Они выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем [3].

Мышление - некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу; - сниженная активность мыслительных процессов; - слабая регулирующая роль мышления. Не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле [3].

Память - запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки; - труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; - задержанное формирование произвольного запоминания; - процесс воспроизведения носит бессистемный характер; - недоразвита опосредствованная смысловая память Трудности не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. Непонимание логики событий. Трудности возникают при воспроизведении словесного материала[3].

Речь - нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами; -трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи; - различные виды расстройства письма. Трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении). Ошибки при письме [3].

Внимание - низкая устойчивость; -трудности распределения внимания; - замедленная переключаемость - слабость произвольного и непроизвольного внимания. В процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности [3].

Эмоциональноволевая сфера - недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний; - неустойчивость эмоций; - переживания носят поверхностный характер. - неадекватность эмоций; - слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия). Часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки [3].

Навыки учебной деятельности - недоразвитие целенаправленности деятельности; - трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием [3].

В нашей работе делается акцент как на эмоциональной, так и на поведенческой сферах подростка с умственной отсталостью, где считаем необходимым раскрыть специфику обозна-

ченных сфер. Эмоциональная сторона представлена эмоционально неустойчивым, агрессивным поведением. Поведенческая сфера представлена выбором неэффективных поведенческих страте-

гий, где прослеживается девиантный модус поведения.

Агрессия — физическое или вербальное поведение, направленное на причинение вреда кому-либо [4].

А. Басе и А. Дарки рассматривали агрессию в качестве комплексного феномена, которая интегрирует: физическую, вербальную, косвенную агрессии, склонность к раздражению, негативизм, обиду, подозрительность, чувство вины.

1. Физическая агрессия (нападение) - применение физической силы

относительно противоположного лица;

2. Косвенная агрессия — агрессия, которая ориентирована на обходной путь воздействия в отношении другого лица, что имеет проекцию в виде злобных сплетен, шуток;

3. Склонность к раздражению — отмечаются проявления при минимальном возбуждении, вспыльчивости, грубости;

4. Негативизм — оппозиционная форма поведения, ориентированная против давления авторитетного лица;

5. Обида — негативное отношение к окружению, обусловленное чувством гнева мир за действительные или мнимые переживания;

6. Подозрительность — настороженное отношение к окружению, обусловленные собственным убеждением, что окружающая действительность представляет для личности опасность;

7. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и по средствам содержания словесных ответов (угроза, проклятье);

8. Чувство вины — возможное убеждение индивида в собственной неэффективности, злобности, при трансляции реакций угрызений совести.

Специфическая форма агрессии в определенной степени присутствует у каждого. В зависимости от этого у отдельных личностей транслируется определенный вид поведения в конфликтных ситуациях.

У подростков с умственной отсталостью формируется склонность к отклоняющемуся поведению, под которым понимает поведение, не соответствующее нормам, принятым обществом.

Отклоняющееся поведение подростков представляет собой сложную форму социального поведения, детерминированного системой взаимосвязанных факторов-условий и психологических причин, в число которых входят семейные условия, условия школьной образовательной среды и др. [2]

Для исследование уровня агрессивности у подростков с умственной отсталостью использовался Опросник Басса-Дарки. Изучение стратегий поведения у подростков с умственной отсталостью осуществлялось с использованием копинг-тест «Опросник о способах копин-га» (WCQ, Р.Лазарус, С.Фолькман; адаптация

Т.Л.Крюковой). Статистическая обработка проводилась с использованием пакета статистической программы StatSoft (2001).

Исследование проводилось на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней образовательной школы №59, а также ОКУ С (К) О школы - интерната 8 вида №5 г. Курска. Общий объем выборки составил 40 человек. В качестве испытуемых выступали на подростки с умственной отсталостью (13-14 лет), в количестве 23 человека, а также подростки с нормальным развитием (13-14 лет) - 17 человек.

В результате статистического анализа показателей агрессивности у подростков с нарушенным развитием выявлен средний уровень агрессии с тенденцией к высокому значению (23,13+3,71), который чаще носит неосознанный характер, что связано с грубым нарушением психики. У подростков с нормальным развитием отмечается низкий уровень агрессии (14,81+4,35), что связано со стремлением к представлению социально желаемых ответов. Данное явление напрямую отражает способность подростков с нормальным развитием контролировать свое поведение.

При исследовании поведенческих стратегий у подростков с умственной отсталостью выявлен высокий уровень поведенческих стратегий направленных на конфронтацию (60,87+31,80), дистанцирование (63,04+33,65), поиск социальной поддержки (62,42+29,17), бегство — избегание (74,11+25,89). Неспособность умственно отсталыми подростками накапливать жизненный опыт напрямую проецируется на поведенческой сфере в виде выбора регрессивных форм поведения, где также резко возрастает потребность в принятии и одобрении выбранных форм поведения.

Низкий уровень поведенческих стратегий направленных на самоконтроль (34,31+25,52), принятие ответственности (40,94+31,27), положительную переоценку (39,08+26,01). Средний уровень поведенческих стратегий направленных на принятие решения (52,16+15,61). Данный факт имеет проекцию на поведенческой сфере в виде перекладывания ответственности на окружение, что способствует снижению эмоционального напряжения у подростков с умственной отсталостью.

Таким образом, нестабильность эмоциональной сферы у данных подростков препятствует адекватной оценке ситуации, что в вою очередь определяет выбор стратегий поведения непродуктивных для разрешения проблемной ситуации.

При исследовании поведенческих стратегий у подростков без нарушения выявлен высокий уровень поведенческих стратегий направленных на самоконтроль (62,20+24,19), положительную переоценку (60,12+14,32), принятие решения (60,42+13,75), принятие ответственности

(41,67+13,26), где способность контролировать, корригировать свое поведение определяет гибкость при выборе стратегий поведения, что повышает его эффективность и результативность.

Средний уровень поведенческих стратегий, направленных на конфронтацию (44,79+19,92), поиск социальной поддержки (49,97+19,29). Способность предвидеть результат задает уверенность в собственных силах, все это минимизирует потребность в одобрении собственных стратегий поведения.

Низкий уровень поведенческих стратегий, направленных на дистанцирование (44,79+21,13), бегство — избегание (30,99+18,88), свидетельствует о способности находить выход из проблемной ситуации, используя прошлый опыт.

В группе подростков с умственной отсталостью уровень достоверных различий значимо выше по параметрам: агрессивности (и эмп. = 28,500; р=0,00), поведенческим стратегиям направленным на конфронтацию (и эмп. =113,500; р= 0,025), дистанцирование (и эмп. =106,000; р= 0,014), поиск социальной поддержки (и эмп. =118,500; р= 0,035), бегство — избегание (и эмп. =50,00; р= 0,00), в то время как уровень достоверных различий значимо ниже по параметрам: поведенческие стратегии направленные на самоконтроль (и эмп. =96,000; р= 0,014), положительную переоценку (и эмп. = 119,500; р=0,037). Полученные результаты имеют проекцию в виде неспособности контролировать и регулировать самостоятельно свое поведение в связи с органическими нарушениями.

При исследовании взаимосвязи между параметрами агрессивности и поведенческими стратегиями, направленными на бегство — избегание

у подростков с нарушенным развитием, обнаружена достоверно значимая обратная взаимосвязь (- 0,437*). Уход от разрешения проблемной ситуации приводит к минимизации агрессивного поведения подростком с умственной отсталостью. Это свидетельствует о демонстрации настороженного, озлобленного, недоверительного отношения, что определяет выбор непродуктивных поведенческих реакций.

Таким образом, в результате проведенного экспериментально-психологического исследования взаимосвязи уровня агрессивности и поведенческих стратегий у подростков с умственной отсталостью выявлен ряд следующих тенденций.

Во-первых, у подростков с нарушенным развитием выявлен средний уровень агрессии с тенденцией к высокому значению, который чаще носит неосознанный характер, что связано с грубым нарушением психики.

Во-вторых, поведенческие стратегии у подростков с умственной отсталостью транслируют высокий уровень поведенческих стратегий направленных на конфронтацию, дистанцирование, поиск социальной поддержки, бегство — избегание, а также низкий уровень поведенческих стратегий направленных на самоконтроль, принятие ответственности, положительную переоценку.

В-третьих, параметральная взаимосвязь агрессивности и поведенческих стратегий ориентированных на бегство — избегание у подростков с нарушенным развитием, представлена достоверно значимой обратной взаимосвязью.

Таким образом, очевидным становится наличие взаимосвязи между уровнем агрессии и поведенческими стратегиями подростков с умственной отсталостью.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности / Человек в системе наук. М., 1989. С. 426-433.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

3. Забрамная С.Д. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний / Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, Владос, 1995. С. 5-18.

4. Майерс Д. Социальная психология. Интенсивный курс. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. 512 с.

5. Нартова - Бочавер С.К. «Coping Behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал, Т. 18, №5, 1997.

6. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. 392 с.

7. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. Москва, 1999.

8. Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Копинг-поведение и психопрофилактика психосоциальных расстройств у подростков // Обозрение психиатрии и медицинской психологии, 1994. № 1. С. 63-74.

9. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. II, часть 2. М: Медицина, 1959. 406 с.

10. Ялтонский В.М. Проблемы подростковой адаптации с позиций профилактики и психотерапии личностных и поведенческих расстройств и зависимости от психоактивных веществ ННЦ наркологии Росздрава Москва, МГМСУ Фонд «Система профилактических программ». М., 2007. 240 с.

11. Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York, Springer.

12. Parsons, A., Frydenberg, E., and Poole, C. (1996). Overachievement and coping strategies in adolescent males // British Journal of Educational Psychology, 66, 109-14.

REFERENCES

1. Antsyferova L.I. Psikhologiia formirovaniia i razvitiia lichnosti/ Chelovek v sisteme nauk [Psychology of formation and development of the person / People in the system of Sciences]. Moscow, 1989. pp.426-433.

2. Bozhovich L.I. Problemy formirovaniia lichnosti: Pod redaktsiei D. I. Fel'dshteina [Problems of formation of personality: edited by D.I.Feldstein]. Moscow, Institut prakticheskoi psikhologii, 1997. 352 p.

3. Zabramnaia S.D. Umstvennaia otstalost' i otgranichenie ee ot skhodnykh sostoianii / Psikhologo-pedagogicheskaia diagnostika umstvennogo razvitiia detei [Mental retardation and distinguish it from similar conditions / Psychological-pedagogical diagnostics

of mental development of children]. Moscow, Prosveshchenie, 1995. pp.5-18.

4. Maiers D. Sotsial'naiapsikhologiia. Intensivnyi kurs [Social psychology. Intensive course]. Saint Petersburg, Praim-Evroznak, 2002. 512 p.

5. Nartova - Bochaver S.K. "Coping Behavior in a system of concepts of psychology of personality. Psikhologicheskii zhurnal -Psychological journal, V.18, no.5, 1997.

6. Nasledov A.D. Matematicheskie metody psikhologicheskogo issledovaniia. Analiz i interpretatsiia dannykh: Uchebnoe posobie [Mathematical methods of psychological research. Analysis and interpretation of data: the manual]. Saint Petersburg, Rech', 2004. 392 p.

7. Ravich-Shcherbo I.V., Mariutina T.M., Grigorenko E.L. Psikhogenetika [Psychogenetics]. Moskva, 1999.

8. Sirota N.A., Ialtonskii V.M. Coping behavior and mental prevention of psychosocial disorders in adolescents. Obozrenie psikhiatrii i meditsinskoi psikhologii - Review of psychiatry and medical psychology, 1994, no.1, pp.63-74 (in Russian).

9. Sukhareva G.E. Klinicheskie lektsiipo psikhiatrii detskogo vozrasta [Clinical lectures on psychiatry children]. Moscow, Meditsina, 1959. 406 p.

10. Ialtonskii V.M. Problemy podrostkovoi adaptatsii s pozitsii profilaktiki i psikhoterapii lichnostnykh i povedencheskikh rasstroistv i zavisimosti otpsikhoaktivnykh veshchestv NNTs narkologii [Problem teenage adaptation from the standpoint of the prevention and psychotherapy personal and behavioural disorders and substance abuse center on addictions]. Moscow, 2007. 240 p.

Information about the author

Reutova Natalia Vladimirovna

PhD in Psychology, Leading specialist - expert

The Department of the Federal service bailiff of Russia in Kursk region E-mail: nv.reutova@mail.ru

Информация об авторе

Реутова Наталья Владимировна

Кандидат психологических наук, ведущий специалист - эксперт (психолог) Управление Федеральной службы судебных приставов России по Курской области E-mail: nv.reutova@mail.ru