Информационная культура в профессиональной подготовке современного педагога

О. Н. Шилова

ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

Предпринят анализ понятия «информационная культура» (ИК) и сделана попытка дать ответ на вопрос, каким образом ее формирование может осуществляться в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста образования. По мнению автора, ИК формируется как интегративное явление, состоящее из следующих компонентов: аудиовизуальная культура, логическая культура, семиотическая культура, понятийно-терминологическая культура, коммуникационная культура, технологическая культура, которые в своем единстве формируют ценностное отношение к информации вообще и к информационной подготовке специалиста образования в частности. Все компоненты ИК тесно взаимосвязаны. Анализ же их содержания приводит к выводу, что формирование информационной культуры студентов — задача не только дисциплин информационного цикла. В условиях информационного общества — это задача всех дисциплин и курсов, входящих в состав содержания профессиональной подготовки специалиста образования в современном вузе.

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено, что главной задачей образовательной политики нашей страны является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Стало очевидным для всех, что информатизация общества является закономерностью развития современной цивилизации. Под ее воздействием происходят кардинальные изменения во всех сферах жизни и в профессиональной деятельности людей. Именно поэтому различные аспекты бурно развивающегося процесса глобальной информатизации

общества становятся в последние годы объектами все более пристального внимания со стороны как ученых, так и спе-циалистов-практиков в различных предметных областях. Осознана важность фундаментальной информационной подготовки специалистов как важного фактора их конкурентоспособности, успешной адаптации к быстро меняющимся условиям деятельности и непрерывного образования.

Изменившиеся социальные условия ставят новые задачи и перед системой образования, меняется профессиональный облик учителя, его роль в школе и обществе. Требования к профессиональной подготовке специалиста образования особенно возросли в последние годы в

связи с усилением его социальной роли как профессионала, несущего большую долю ответственности за подготовку культурных, гуманных людей, способных реализовывать и общественные решения, и свои личные интересы.

И в этой связи остро стоит вопрос об изменении качества образовательной и профессионально-педагогической ин-

формации как в сторону ее научности, так и в сторону изменения способов ее представления, хранения, поиска: наряду с вербальной формой активно развиваются невербальные, символические, визуальные. Поэтому важность задачи формирования информационной культуры педагога уже не обсуждается, сейчас важно определиться, что такое информационная культура и каким образом ее формирование может осуществляться в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста образования.

Культура в информационной парадигме, по В. А. Извозчикову1, может рассматриваться как информационная память народа, как шаг эволюции на пути накопления индивидуального опыта и передачи его индивиду в форме орудий, знаков и текстов, независимых от индивида.

Г. А. Голицын2 отмечает, что если вдруг цивилизация исчезнет, то созданная ею информация сохранится в орудиях и знаках: она может быть открыта, расшифрована и усвоена другой цивилизацией. Поэтому под культурой автор понимает систему производства, распространения и усвоения информации, использующую внешние для человека материальные носители — орудия, знаки, тексты. Под текстом же современная герменевтика понимает буквально все, что нас окружает, — это очень широкий круг носителей информации: и книги, и живопись, и архитектура, и компьютерная программа, и жесты, и многое другое3.

Таким образом, видно, что понятие «культура» очень тесно взаимодействует с понятием «информация», особенно в связи с приобретением последним статуса общенаучной категории. В итоге поя-

вилось понятие «информационная культура», которое подчеркивает связь информационного мира с духовной культурой личности, целостность единого понимания культуры, отдельные аспекты которой привлекают внимание исследователей в различные периоды развития человеческого общества. В современном мире одним из таких аспектов, несомненно, является информационный аспект. Понятие ИК в связи с этим активно используется и в системе образования, в педагогической литературе, так как очень важно в условиях информационного общества понять и определить его значение в системе подготовки специалистов образования.

Основные тенденции, которые просматриваются в динамике формирования понятия «информационная культура», связаны с фундаментальностью и много-аспектностью его рассмотрения не только в качестве феномена в условиях научно-технического прогресса, развивающихся электронных средств переработки, хранения и передачи социальной информации, а прежде всего — в качестве деятельностной инфраструктуры, пронизывающей все эпохи и цивилизации, все сферы человеческой деятельности и все ступени развития человека как социального существа.

Таким образом, под информационной культурой понимается достигнутый уровень организации информационных процессов, степень удовлетворенности людей в информационном общении, уровень эффективности создания, сбора, хранения, переработки, передачи, представления и использования информации, обеспечивающей целостное видение мира, предвидение последствий принимаемых решений.

Из существующего многообразия взглядов исследователей на различные стороны ИК можно выделить два момента, которые присущи большинству точек

4

зрения :

• наиболее часто понятие ИК употребляется для характеристики широты

знаний специалиста, определяются сами эти знания, которыми он должен владеть;

• ИК осмысливается как качественная интегральная характеристика личности специалиста, которому предстоит осуществлять профессиональную деятельность в XXI веке.

Таким образом, новое качество знаний и личностных характеристик специалиста образования требует от него знания многих научных фактов из всего обширного мира культуры в целом, которое предстает как понимание учителем целостной картины мира и использование этой целостности в образовательном процессе. Следовательно, овладение целостной информационной культурой, информационным миром объяснений и понимания — одна из задач подготовки современного специалиста образования.

По мнению автора этой статьи, ИК формируется как интегративное явление, состоящее из следующих компонентов:

• аудиовизуальная культура,

• логическая культура,

• семиотическая культура,

• понятийно-терминологическая культура,

• коммуникационная культура,

• технологическая культура.

Эти компоненты в своем единстве формируют ценностное отношение к информации вообще и к информационной подготовке специалиста образования в частности. Такой вывод частично согласуется с результатами диссертационного исследования Н. Ю. Русовой5, которая, разрабатывая теоретические основы моделирования дидактического материала на примере образовательной области «Филология», также выделяет логическую, семиотическую и понятийнотерминологическую культуру специалистов как компоненту ИК, являющуюся важной составляющей их профессиональной подготовки. Ею отмечается возросший в последние годы интерес и внимание авторов учебных пособий по гуманитарным дисциплинам к логическим и терминологическим аспектам.

Такой же интерес наблюдается и в педагогике. Можно привести достаточное количество примеров изданий последних лет по педагогической проблематике, явно учитывающих и использующих выделенные выше компоненты ИК6-8.

Согласно воззрениям некоторых современных авторов, такие средства обучения, как учебники и учебные пособия, представляют собой не что иное, как информационную модель обучения, своеобразный сценарий учебного процесса9, где учебные средства моделируют не только информационную структуру содержания образования, но и педагогические стратегии, способствующие эффективному его освоению.

Возвращаясь к обсуждению компонентов ИК, отметим, в первую очередь, аудиовизуальный аспект ИК — аудиовизуальную культуру. Это понятие через государственные образовательные стандарты второго поколения включено в содержание высшего профессионального педагогического образования. Средством активного формирования аудиовизуальной культуры является аудиовизуальная технология обучения, под которой понимается системный метод разработки и использования носителей информации, предназначенной для восприятия человеком по двум каналам одновременно (слуховому и зрительному) при помощи соответствующих технических устройств на основе закономерностей, принципов и особенностей представления и восприятия аудиовизуальной информации.

К современным техническим средствам реализации аудиовизуальной технологии относятся, главным образом, электронные — телевидение, видеотехника, персональные компьютеры. Однако пассивное потребление аудиовизуальной продукции, включенное в систему образовательного процесса, не приводит ни к осмыслению и запоминанию образовательно значимой информации, ни к ее переходу в личностно значимые знания и опыт. Использование аудиовизуальных технологий требует определенной подго-

товленности субъектов образовательного процесса (как обучающихся, так и педагогов) к работе в новых информационных условиях. Только подготовленный учитель может реализовывать многогранные возможности, предоставляемые дорогостоящими техническими комплексами; может не только обучать, но влиять на систему ценностных ориентаций, корректировать образовательный процесс в различных технологических, социальных и психологических условиях. Аудиовизуальная культура педагога как компонент культуры информационной направлена, прежде всего на обеспечение возможности полноценного прочтения аудиовизуальных сообщений, основанных на синтетическом восприятии изобразительной структуры кадра и звукового ряда в их сложнейшем взаимодействии, на умение структурно, образно и свернуто воспринимать и представлять информацию, а также учить этому умению своих учеников.

Одним из первых важное значение логических проблем, знаний и методов для педагогики провозгласил Г. П. Щедро-вицкий и его ученики, отмечая, что большую роль для образовательного процесса играют варианты логики, ориентированные на описание знаний, их развитие и способы ориентации10. Логическая культура моделирования системы знаний, процессов обучения и познания связана с подчинением логическим правилам мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации) и с логической непротиворечивостью форм мышления (понятий, суждений, умозаключений).

Логическая культура неразрывно связана с семиотической, так как все элементы информационно-образовательного пространства репрезентируются в тех или иных знаковых системах. А семиотика — это наука, исследующая свойства знаков и знаковых систем. Ч. Моррисом и Х. Карнапом в ней были выделены три области: синтактика, семантика и

прагматика. Проецируя эти три области

на структуру человеческой коммуникации, можно сказать, что синтактика имеет отношение к проблемам передачи информации. И находится она поэтому в сфере профессиональных проблем разработчиков теории информации, которых интересуют такие проблемы, как кодирование, каналы, объем, избыточность и другие статистические характеристики языка. Здесь неважно значение передаваемых символов. Значение — это то, что находится в центре внимания семантики, так как знаки и символы оставались бы бессмысленными, если бы отправитель и получатель не договорились предварительно об их значении. При этом любая передаваемая информация предполагает договоренность относительно семантического содержания сообщений. Прагматику интересуют проблемы интерпретации знаков теми, кто их использует, их полезности и ценности для адресата, а также взаимоотношения между отправителем и получателем, посредником в которых является коммуникация. Иными словами, прагматика связана с исследованием семантической информации, извлекаемой адресатом из текста (в широком смысле этого слова)11’ 12.

А. А. Харкевич еще в 1960 году предложил измерять ценность семантической информации (под семантической информацией понимается характеристика содержания, которое передается в некотором сообщении) через измерение вероятности достижений определенной цели, возникающих под воздействием данного сообщения. Семантическую информацию сообщения любой природы можно оценивать как степень изменения системы знаний (тезауруса) адресата в результате восприятия данного сообщения. Эта мера одновременно оценивает новизну и доступность сообщения относительно самого адресата, тем самым такая трактовка семантической информации является в значительной мере прагматической. Отправитель сообщения тоже получает семантическую информацию, которая характеризуется возникшим у него но-

вым знанием о состоянии тезаурусов

13

адресата .

Семиотическая культура подразумевает единое, непротиворечивое и уместное использование знаковых элементов в рамках одной системы и установление однозначного соответствия между этими элементами и их вербальным описанием, а также оценку их влияния на взаимоотношения отправителя и получателя информации и дальнейшее развитие этих взаимоотношений и взаимодействий.

Определяющую часть семиотической культуры составляет культура понятийно-терминологическая, так как

терминология представляет собой языковую репрезентацию системы научных (и любых других) понятий. Понятийнотерминологическая культура должна быть свойственна репрезентации научных знаний и процессу передачи знаний.

Семиотическая и понятийно-терминологическая культура включают в себя важные компоненты, характеризующие новое качество подготовки специалиста образования в условиях информационнопедагогической среды вуза:

1. Знание и освоение научных понятий, выражаемых и формулируемых терминами;

2. Осознание полисемантизма и даже омонимии терминологических единиц (один термин определяет два и больше научных понятий) в зависимости от того, представитель какой науки и пользователь какой научной информации этот термин употребляет;

3. Освоение не только терминологии, но и терминосистемы соответствующей области знаний (умение выделять базовые термины и формулировать принципы их выделения; умение устанавливать иерархические связи и отношения между терминологическими единицами при соблюдении логических правил деления понятия; навык обнаружения и описания ассоциативных терминологических связей, максимально актуальных для данной предметной области);

4. Постоянная и действенная опора на терминоситему в практической деятельности, умение видеть, вносить и фиксировать коррективы в терминосистеме,

14

вносимые временем ;

5. Умение использовать разнообразные методы освоения понятий, так как именно разнообразие подходов позволяет полнее высветить свойства понятий и их связи в контексте развивающейся открытой информационно-педагогической среды;

6. Умение конструировать новые понятия, используя специальные методы, что способствует развитию таких качеств мышления человека, как анализ, синтез, оценка, сравнение;

7. Умение научить обучающихся методам работы с понятиями, что помогает более успешной их адаптации к ситуации информационного взрыва;

8. Понимание ценности умений работать с понятиями для развивающейся личности обучающегося и саморазвития, так как эти умения, будучи межпредметными и надпредметными, актуальны для любой области человеческого познания.

В систему ИК входят субъекты информационного взаимодействия, их способности, умения и навыки работы с информацией; наличие у них определенных интересов и потребностей. И здесь важно понимать, что формирование ИК включает в себя и формирование культуры коммуникационной — культуры диалога в широком смысле этого слова: диалога человека с человеком, человека и компьютера, внутреннего диалога, мысленного диалога: в процессе чтения — читателя с автором, актера и режиссера — со зрителем, обучающего — с обучаемым и т. д.

15

и т. п.

Умение вести диалог, выстраивать его, оценивать, обязательно уважая при этом личность собеседника, учитывая его взгляды, возраст, уровень развития и культуры, понимая мотивы поступков, — все это является важным качеством современного специалиста образования.

Успешное коммуникативное поведение учителя во многом зависит от умения мыслить, точно и динамично передавать эти мысли учащимся; от осознания учителем педагогической задачи; от способности учитывать характер взаимоотношений с учениками; от новизны и выразительности речи; от авторитета учителя; от умения понимать психическое состояние ученика по внешним признакам, «читать по лицу»; от умений самопрезента-ции учителя, его самоанализа, самоконтроля, самореализации.

Человек постоянно находится в коммуникационном контакте. Ранее специалистами по психологии межличностных коммуникаций было высказано предположение о том, что даже наше самосознание зависит от коммуникации. Это предположение убедительно высказано А. Хором: «Чтобы понимать себя, человек должен быть понят другими, чтобы быть понятым другим, необходимо понять его»16.

Таким образом, коммуникационная культура способствует и развитию самосознания ученика, и росту профессиональной компетентности специалиста образования.

Рассмотренные выше компоненты ИК все вместе и каждый в отдельности связаны с культурой технологической. Выделение технологической культуры в качестве компонента ИК специалиста образования основывается, в частности, на утверждении М. В. Кларина17, которое является результатом достаточно глубокого анализа развития социальной и педагогической действительности в мире. Он пишет, что «...одна из ценностей современной культуры обозначается понятием технологичность и связанной с ним воспроизводимостью. Другая, не менее значимая ценность, — поиск и связанное с ним творчество». О технологической культуре специалиста образования пока не говорят напрямую, но вопросы конструирования, освоения, использования образовательных (педагогических) технологий очень широко обсуждаются и в

научной, и в методической, и в учебной литературе.

Проблема педагогических технологий многоаспектна, она отражается в тесной взаимосвязи психолого-педагогического, дидактического, технического и организационно-деятельностного аспектов. Для высшего педагогического образования она актуально еще и потому, что современный педагогический вуз готовит специалистов для разного типа образовательных систем и учреждений. И такая подготовка обеспечивается как через многоуровневость и разнообразие специальностей, так и через овладение будущим специалистом разными видами образовательных технологий в условиях вузовского обучения.

На основе анализа широкого спектра источников, посвященных обсуждению проблем технологического подхода, Н. В. Бочкина выделяет такие аспекты различных определений педагогических технологий: процедурное воплощение

компонентов педагогического процесса в виде системы действий; циклический алгоритм действий учителя и учащихся; возможность построения педагогической системы на основе определенного набора педагогических приемов; редукция целей от общих к поведенческим, способ реализации конкретного педагогического процесса путем расчленения его на систему последовательных, взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются однозначно, и др. Далее она заключает, что речь в этих определениях идет, в основном, «.о циклическом алгоритме действий педагога, многократное повторение которого может осуществляться в рамках «единицы» образовательного процесса при учете определенных условий»18.

Таким образом, развитие педагогических технологий тесно связано с идеей алгоритмизации и с такими свойствами алгоритмов, которые кажутся на первый взгляд противоречивыми: определен-

ность, гибкость, наглядность, неоднозначность, вероятность. Эта связь под-

тверждается, в частности, включением понятия «алгоритм» в педагогические словари последних изданий.

В зависимости от цели, задач, начальных условий, путей решения проблемы алгоритмы подразделяются на жесткие, вероятностные и эвристические. Жесткие — задают определенные действия в определенной, единственной и достоверной последовательности, обеспечивая тем самым однозначный требуемый или искомый результат, если выполняются те условия процесса, для которых разработан алгоритм. Ветоятностные алгоритмы дают программу достижения цели, решения поставленной задачи несколькими путями или способами, приводящими к более или менее вероятному достижению результата. Эвристические алгоритмы — это такие алгоритмы, в которых достижение конечного результата программы действий однозначно не предопределено, вся последовательность действий исполнителя не обозначена, все действия исполнителю не заданы, а корректируются в ходе исполнения алгоритма в форме алгоритмического предписания.

Два последних типа алгоритмов анализируются, в частности, Е. В. Титовой применительно к методике воспитания. Ею отмечается, что сами по себе «. алгоритмы уже очень давно существуют в нашей жизни во всех ее сферах. Просто мы их не обозначали этим понятием. Но рано или поздно приходит пора называть все своими именами. Назвать

— значит понять»19. Алгоритм — это не просто точный рецепт, каковым он чаще всего воспринимается обыденным сознанием, а на уровне ослаблений его точно -сти в общем смысле он является способом конструирования и организации какой-либо деятельности. Именно в этом смысле через понятие алгоритм Е. В. Титова дает определение методики. Также через понятие «алгоритм содружества» И. П. Иванов раскрывает основу методики коллективной творческой деятельности.

Большое внимание использованию алгоритмов в образовании уделяют в своих исследованиях В. А. Извозчиков20 и другие авторы21.

Алгоритмы представления знаний являются одной из форм образовательной и воспитательной деятельности. Основные подходы к их использованию в школьном преподавании выделены М. И. Баш-22

маковым :

- для любого знания можно подобрать известный учащемуся аналог, образ, модель, адекватно отражающие это знание;

- любое знание можно представить системой действий с идеальными объектами;

- для каждого знания можно создать такой инструмент, что организованная деятельность с ним будет адекватна исходному знанию;

- любое знание можно представить его связями с другими знаниями;

- любое знание можно свести к совокупности зрительных образов так, что механизм зрительного мышления обеспечит овладение этим знанием;

- для любого знания можно разработать такую систему задач, что она инициирует интеллектуальную деятельность ученика, направленную на овладение знанием;

- любое знание можно представить адекватно в словесной форме.

Таким образом, использование алгоритмов открывает пути к формированию следующих качеств знаний современного специалиста образования:

• полнота — количество усвоенных в соответствии с программой знаний об изучаемом объекте, явлении или процессе;

• глубина — количество усвоенных связей между соотносящимися знаниями, компонентами той или иной системы, их функциями;

• вариативность — способность применять знания в различных ситуациях;

• гибкость — способность применять знания в изменяющихся условиях;

• конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость — способность использовать планы, тезисы, схемы, лингвометодический аппарат учебников и учебных пособий;

• системность, прочность, осознанность, рефлексивность — понимание природы, путей получения и усвоения знаний, связей между ними, ценности знаний и умения доказать их истинность с позиций науки;

• ценностно ориентированное и мотивационно обоснованное отношение к образованию, т. е. мотивационность получения знаний с внутренней ориентацией на ценность познания реальности — законов природы и общества;

• интеллектуальная ориентированность на процессы адаптации к условиям природы и общества;

• гуманизм и гуманитаризм;

• ориентация в информационной парадигме науки, культуры и др.

Очевидно, что многое из перечисленного совпадает с требованиями к качеству знаний, предъявляемых к специалисту образования государственным образовательным стандартом и динамичным развитием общества.

Таким образом, педагогическая технология, по существу, является внедрением в образовательную практику системно-деятельностного, алгоритмического (в широком смысле) способа мышления и предполагает точность в выявлении и соблюдении условий организации педагогического процесса. А это не что иное, как качества технологической культуры специалиста образования.

Кроме того, добавим еще ряд качеств, формирование которых у специалиста образования задается становлением технологической культуры:

• умение выбирать из множества действий наиболее возможное с учетом поставленных педагогических целей, имеющегося опыта, требуемых и реальных условий и, наконец, фактора случайности;

• способность осуществить избранное действие и изменить текущую ситуацию;

• умение оценить педагогическую ситуацию по аналогии, по расстоянию до цели, по набору критериев;

• умение выбирать и применять педагогические информационные технологии и соответствующее им оборудование для эффективного решения педагогических задач;

• прочные навыки работы с электронно-коммуникативными средствами обучения и обработки информации, которые являются инструментально-технологической основой современных информационных технологий.

На основании опыта формирования информационной культуры в мире выделены ее общие функции, среди которых:

• регулятивная, поскольку ИК оказывает решающее воздействие на все моменты информационной деятельности;

• познавательная, поскольку ИК непосредственно связана с образовательной и исследовательской деятельностью субъекта;

• коммуникативная, поскольку ИК является неотъемлемым моментом взаимосвязи людей;

• воспитательная, ибо ИК активно участвует в освоении человеком всей культуры, в овладении всеми накопленными богатствами, в его поведении23.

Все компоненты ИК тесно взаимосвязаны. Анализ же их содержания приводит к выводу, что формирование ИК студентов — задача не только дисциплин информационного цикла. В условиях информационного общества — это задача всех дисциплин и курсов, входящих в состав содержания профессиональной подготовки специалиста образования в современном вузе.

Требование формирования ИК спе-ци-алиста образования как интеграции аудиовизуального, логического, семиотического, понятийно-терминологического, коммуникативного и технологи-

ческого аспектов, с учетом ее функций, позволяет по-новому взглянуть и на структуру профессиональной компетентности учителя, и на выполняемые им функции. В структуре профессиональной компетентности современного специалиста образования как инвариант появляется компетентность информационная, а также изменяется и расширяется содержание ряда функций его деятельности.

Но ИК педагога — это не есть достижение некоторого уровня компетентности, которого надо достичь. Это феномен многокомпонентный и многоуровневый, представляющий собой систему предпочтений и ценностных отношений к своей профессиональной деятельности, к субъектам образовательной деятельности, которые предметно и практически

реализуются в условиях информационного общества.

ИК — это не просто умение работать с информацией, а стремление использовать ее постоянно расширяющиеся возможности и средства представления, преобразования, сбора, хранения, распространения. Процесс формирования ИК — постоянная эволюция, поиск нового видения своей практики в развивающихся социально-культурных условиях, отказ от стереотипов в своем миропредставлении.

ИК — это и богатство собственных информационных потребностей педагога, и свобода владения на этой основе многообразием информационно-коммуникационных средств для организации образовательного процесса, ориентированных на интересы всех его субъектов.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании (Информологический аспект): Уч. пособ. / Под ред. В. А. Извозчикова. СПб., 1997.

2 Голицын Г. А. Информация и творчество. М., 1997.

3 Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

4 Гришина И. В., Чекин И. А. Развитие информационной культуры руководителей школ в процессе курсового обучения. СПб., 2000.

5 Русова Н. Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала (на примере образовательной области «Филология»): Дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2000.

6 Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999.

7 Акулова О. В., Писарева С. А. Как написать квалификационную работу по педагогике: Уч. пособ. СПб., 1999.

8 Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблем ы. СПб., 2001.

9 Педагогика: Уч. пособ. / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998.

10 Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993.

11 Большая Советская Энциклопедия. М., 1970-1977. Т. 23.

12 Вацлавик П., Бивин Дж., Джексон Д. Психология межличностных коммуникаций / Пер. с

англ. СПб., 2000.

13 Харкевич А. А. О ценности информации // Проблемы кибернетики. М., 1960. Вып. 4.

14 Русова Н. Ю. Указ. соч.

15 См.: Педагогические информационные технологии. СПб., 1997.

16 См.: Вацлав П., Бивин Дж., Джексон Д. Указ. соч. С. 40.

17 Кларин М. В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика.

1988. № 1. С. 39.

18 Бочкина Н. В. Образовательные технологии: особенности развития и значение в подготовке педагога // Подготовка специалиста в области образования: Технологии образования. Вып. V. СПб., 1997. С. 9.

19 Титова Е. В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Книга для учителя. 14., 1993.

20 Извозчиков В. А. Инфоноосферная эдукология: Новые информационные технологии обучения: Уч. пособ. СПб., 1991.

21 Современные проблемы методики преподавания (Методика как теория конкретно-предметной педагогики) / Сост. В. А. Извозчиков, А. В. Извозчиков, Н. Г. Левандовская, О. Н. Шилова. Л., 1988.

22 Башмаков М. И., Поздняков С. Н., Резник Н. А. Информационная среда обучения. СПб., 1997.

23 См. указ. раб. «Педагогические информационные технологии..», а также: Богословский В. И., Шилова О. Н. Информационная культура — системообразующий фактор формирования среды учения и подготовки учителя физики // Тезисы докл. на Междунар. научно-метод. конфер. ФССО. Петрозаводск, 1995.

O. Shilova

INFORMATION CULTURE IN THE PROFESSIONAL TRAINING OF TEACHERS

The analysis of the concept «information culture» (IC) is given, and an attempt is made to answer the question: How can IC be developed in the process of professional training of future teachers? The author supposes that IC is developed as an integral phenomenon consisting of the following components: audiovisual culture, logic culture, semiotic culture, conceptual—terminological culture, communication culture, technological culture, which all together constitute the attitude to the information in general and to the informational training in particular. All the components of IC are closely interrelated. The analysis of their contents leads to a conclusion that the development of IC should be the objective of all the courses of a university curriculum.