"тема войны" в культуре детства и возможности ее визуального конфигурирования

УДК 008

Э. в. Мзмайлова

«тема войны» в культуре детства и возможности ее визуального конфигурирования

В статье рассматривается проблематика «темы войны» в культуре детства, включая ее истоки, многообразные вариации и роль в формировании культуры детей. Анализируется укорененность данной темы в сознании человека на уровне картины мира. Рассматриваются варианты проявления и механизмы воздействия темы войны на культуру детства. Особый акцент делается на силу и эффективность средств визуальной среды в организации социокультурного пространства, окружающего ребенка. В этом аспекте анализируются возможности визуальных средств воздействия на культуру детства с целью коррекции темы войны.

Ключевые слова: тема войны, культура детства, визуальная культура, визуальное конфигурирование.

E. V. Izmailova. «The theme of war» in the culture of childhood and opportunities of its visual configuration

The article discusses the «themes of war» in the culture of childhood, including its origins, diverse variations and mission in the formation of children's culture. The deep rootedness of this theme in human consciousness is analyzed at the level of the world picture. The variants of the manifestation and mechanisms of the impact of the war theme on the culture of childhood are considered. Special emphasis is placed on the power and effectiveness of the visual environment in the organization of the social space surrounding the child. In this aspect are analyzed the abilities of a visual media impact on the culture of childhood in order to correct the theme of war.

Keywords: «war theme», the culture of childhood, visual culture, visual configuration.

Перед тем как перейти к непосредственному рассмотрению заявленной в заглавии проблематики, необходимо остановиться на

© Измайлова Э. В., 2017

том, что в осмыслении мира человеком существуют особые когнитивные феномены, именуемые американским философом науки Дж. Холтоном как «темы» и представляющие собой фундаментальные предпосылки, или основания познавательной деятельности человека1. «Темы» конкретизируются в устойчивых идеях, которые обнаруживают себя в ходе познания реальности человеком, включая ее отдельные элементы, на уровне различных ноогенезов, формируя черты когнитивного постоянства и обеспечивая единообразное выражение мыслительного процесса как на уровне научного сообщества, так и на уровне человечества в целом [6, с. 83]. Следуя данной логике, уместно говорить о том, что в картинах мира всех культур, включая их вариации, направленные на культуру детства, существуют особые конфигурации «тем» (устойчивых идей, или «универсалий»] [11, с. 48—58], которые создают своеобразные интеллектуальные «призмы», преломляющие в сознании человека всю информацию о мире.

Приверженцы тематических исследований в сфере культуры, такие как М. Оплер, А. Коэн, В. Тэрнер и др., отталкивались от того, что в основании любой культуры находятся определенные конфигурации «тем» — духовных элементов, имеющих системообразующий для культуры характер. Например, американский антрополог М. Оплер считал, что в роли данных элементов выступают «постулаты» или «положения», представляющие собой поведенческие ориентиры субъекта, которые одобряются по умолчанию и открыто поддерживаются в обществе. Эти «положения» подлежат анализу как своеобразные идеи, которые, трансформируясь во времени и образуя определенные целостности, начинают оказывать непосредственное влияние на активность человека в культурной среде, в различных ее формах — изменяющихся и устойчивых [16, с. 198]. Вокруг тематических элементов, отражая логику их аттрактивного влияния, упорядочиваются все составляющие культуры.

1 Примечательно, что Дж. Холтон, обозначая «темы», использует греческое слово «©¿цата», не переводя его на английский язык, подчеркивая тем самым его античную смысловую нагрузку как фундаментального основания познавательной деятельности. См.: Леонов И. В. Феномен «©¿цата» в построении макроисторической компоненты картины мира // European Social Science Journal. 2014 (май]. № 5 (44], Т. 2. С. 14—22.

Данные теоретические установки позволяют говорить о том, что особенности культуры детства могут быть отображены в контексте фиксации конфигураций устойчивых идей, которые, проявляя себя в различных вариациях, пронизывают и упорядочивают всю детскую культуру. Среди таковых идей особую роль играет «тема войны», глубоко укорененная не только в культуре детства, но и на уровне культуры в целом.

Тема войны в культуре детства является одной из самых сложных и неоднозначных, поскольку представляет собой фундаментальный вектор познавательных интересов детей, проявляемых в ходе освоения ими реальности (при высокой составляющей игровой деятельности). Причем данная тема является значимой не только в субкультуре мальчиков, она так же активно осмысляется и «проживается» в субкультуре девочек.

Вплетенность данной темы в культуру детства очевидна, особенно если рассматривать ее в масштабе всех культур и исторических эпох. Однако ее высокая концентрация в современном цивилизованном мире, направленном на преодоление войны как формы межчеловеческих конфликтов, оставляет открытым природу данного явления и актуализирует перед исследователями ряд вопросов: какое место отведено войне в историко-культурном процессе; какую роль играет война в картине мира различных культур; и каковы глубинные факторы устойчивости темы войны в культуре детства.

Феномен войны существует в культуре с глубокой древности, начиная с первобытности и вплоть до современности, являясь хоть и трагической, но все же часто проявляемой стороной жизни человека, видоизменяющейся в контексте разных культур и эволюционирующей вместе с научно-техническим прогрессом. Не существовало обществ, не знающих кровавых столкновений, междоусобиц, малых или больших, внутренних или внешних противостояний. В ходе истории менялись формы и сюжеты, облик и характер войны, численность армий, время, место и масштабность сражений, виды оружия, также менялись моральные критерии оценки форм и способов ведения войн, но их суть была и остается неизменной. Исходя из названных обстоятельств, образы и символы войны становились непременной частью мировосприятия человека с самого детства.

Философы и ученые веками стремились познать феномен войны, дать ему оценку; определить сущность; понять причины и мотивы войн; классифицировать их; определить правила, приемлемые и неприемлемые методы их ведения; обосновать либо полностью запретить их. Однако явное повышение интереса широкого круга исследователей к войне фиксируется на рубеже XIX—XX веков в связи с разрастанием милитаристских идей в Европе. И далее, по мере усиления военного фактора в культуре XX века, данный интерес только усиливался. И в настоящее время война также остается актуальным предметом как для дисциплинарных, так и междисциплинарных исследований и дискуссий. Не случайно возникшая на западе в течение последних десятилетий научная дисциплина «Антропология войны» разрабатывается не только и даже не столько военными историками, а социальными и культурными антропологами, зоологами, этологами, физиологами, психологами, палеоантропологами, археологами [9, 6]. Как следствие, повышенный интерес исследователей к феномену войны привел к оформлению нескольких подходов, особым образом раскрывающих природу данного явления. Среди наиболее распространенных выделяются культурологический, этологи-ческий, неоэволюционистский, функционалистский и психологический подходы.

Итак, война в той или иной конфигурации своих составляющих является непосредственной частью бытия большинства культур, а также элементом всех картин мира. Ее истоки можно обнаружить в делении первобытного общества на «своих» и «чужих», обоснование которому можно найти в чувстве «комплиментарности» — подсознательном ощущении взаимной симпатии и общности людей, определяющем противопоставление «мы — они» [4, с. 11], либо в ее отсутствии и, как следствие, в возможности или невозможности мирного взаимодействия субъектов между собой. Кроме того, ее корни можно фиксировать во многих сферах: в каннибализме, особенно ярко проявляемом в первобытной культуре; в греческой состязательности между мужчинами; а также в общей конкуренции между целыми народами и культурами. Но каковыми бы ни были первопричины, война является устойчивым феноменом культуры, тесно связанным с природой человека и, к сожалению, пока непреодоленным «спутником» его жизни (И это несмотря на то, что нравственные векторы

большинства современных культур направлены на искоренение войны!) Соответственно, чтобы ответить на вопросы: что такое война для ребенка и какую роль она играет в картине мира культуры детства — необходимо отталкиваться от понимания войны как одного из фундаментальных и устойчивых способов разрешения межчеловеческих противоречий и конфликтов.

Ребенок, воспринимая культуру с соответствующей картиной мира, делает акценты на ее системообразующих элементах. Его интересуют самые важные аспекты бытия — жизнь и смерть, радость и горе, добро и зло, семья, друзья и враги, красивое и некрасивое. На этих сферах, причем нередко в их крайних и даже гротескных проявлениях, ребенок сосредотачивает свои когнитивные акценты. Таким образом, он осваивает мир, включая его положительные, а также нелицеприятные и сложные стороны. И война в данном случае не является исключением.

В итоге на войне, а также на смерти как одном из ее спутников, фокусируется повышенное внимание детей, постепенно принимающих мир таким, каков он есть. Данную «постепенность» можно отследить на изменении восприятия смерти ребенком, которое разнится в зависимости от его возраста. От рождения до трех лет ребенок, конечно же, не имеет никакого представления о смерти, но это не мешает ему остро переносить расставание с родителями (особенно это касается матери), болезненно реагировать на изменение привычного ритма жизни. Дети дошкольного возраста воспринимают смерть как нечто «ненастоящее», как игру, как сказку, в которой можно «обратно» стать живым. В этом возрасте для ребенка смерти нет. Он, конечно, знает, слышал, может быть, даже видел саму смерть, но понимает он ее по-своему, по-детски. Отсюда — множество детских игр, в которых так или иначе присутствует смерть. Соответственно, играя, дети постепенно свыкаются с этой неизбежной стороной реальности и во многом «смиряются» с этой данностью. Здесь уместно сделать акцент на характерном свойстве детской психики, который описали И. М. Никольская и Р. М. Грановская в своей книге «Психологическая защита у детей»: «Особое качество детей, поддерживающее их в трудные минуты, — вера в то, что будущее окажется благополучным. Даже переживая смерть родителей, дети используют защитный механизм в форме отвергания смер-

ти, — несмотря на то, что уже имеют о ней некоторое представление» [8, с. 186]. В школьном возрасте у детей начинает формироваться более реалистичное понимание смерти. Ребенок начинает осознавать, что смерть — это навсегда. Позже появляется страх осознания собственной смертности, при этом ребенка могут начать интересовать вопросы о физической стороне этого процесса, появляется интерес к тому, что ждет человека после смерти. Таким образом, своеобразное и специфичное понимание данного феномена в разных возрастных группах помогает детям справиться с тем, что человек отвергает и чему противостоит, но что является частью его жизни.

Другим примером принятия ребенком нелицеприятных сторон бытия являются игрушки, отражающие данные стороны жизни — военную тематику, агрессивных и страшных персонажей и т. д. В данном случае показательно исследование М. Н. Соповой на тему «Формирование культурной и индивидуальной идентичности в процессе детской игровой коммуникации», выполненное под руководством И. Е. Фадеевой, в котором автор, синтезируя многие концепции, рассматривает положительные свойства указанного рода игрушек для ребенка (монстров, киборгов, вампиров, чудищ и т. п.), отмечая, что «агрессивные» игрушки необходимы детям, поскольку в процессе взаимодействия с ними ребенок получает возможность реализовывать свои потаенные желания, преодолевать страхи, справляться с агрессией и злостью, высмеивать злое и опасное [10, с. 110—111].

Освоение темы войны ребенком, как правило, носит дистанцированный характер, и то и другое для него просто слова — он только слышал об этом, видел образы, но никогда, может быть, с этим не соприкасался воочию. Но возможно и непосредственное знакомство ребенка с войной и смертью — тогда их освоение носит несколько иной, более тяжелый, травмирующий характер. Однако и в том и в другом случае война и смерть становятся частью детской картины мира.

Дети, которым не знакомы кошмары войны, склонны воспринимать ее в первую очередь через воображение и игру. И до тех пор, пока война существует в мире взрослых, дети будут в нее играть. Как таковая, игра для ребенка является способом освоения окружающего мира, возможностью примерить на себя ту или иную роль, отыграть весь спектр эмоциональных реакций, выявляя и определяя

для себя, что такое «хорошо», а что «плохо». Д. Б. Эльконин в своей работе «Психология игры» писал: «...установлено, что игровая техника — перенос значенийс одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий — является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности» [14, с. 10]. Таким образом, через игровые коллективные практики со сверстниками ребенок пытается определить свое место в окружающем его социокультурном пространстве, интерпретируя и осваивая мир взрослых.

Исследованием игровой деятельности в разное время занимались многие представители гуманитарного знания, такие как Л. С. Выготский А. Н. Леонтьев, Й. Хёйзинга, Г. Д. Луков, Ф. И. Фрадкина, И. М. Никольская, Р. М. Грановская и др.

Нидерландский ученый Й. Хёйзинга в своей культурологической концепции отвел ключевую роль феномену игры. В предисловии к своей книге «Человек играющий», вышедшей в свет в 1938 году, Хёйзинга писал о том, что культура всего человечества возникает и развивается в игре, передаваясь, таким образом, из поколения в поколение [12, с. 19—21], постепенно уменьшая видимый игровой компонент, но никогда его не утрачивая. Основная мысль ученого состояла в том, что игра как «особый фактор» находит себя во всех сферах культуры, выступая основополагающим критерием в изучении духовной деятельности человека. Особую интерпретацию в творчестве ученого получила и тема войны, подробно рассмотренная им в контексте основных параметров игровой деятельности в пятой главе «Человека играющего», названной «Игра и ратное дело».

Анализ концепций игры, созданных различными авторами, позволяет высветить некоторые причины интересов ребенка к войне и проникновения образов и паттернов войны в сферу детской культуры. Особую трактовку данных вопросов дает психоанализ, тесно сопряженный с культурологией в вопросах изучения характера, ментальности, образов мира, особенностей эмоционального склада у представителей различных культур. Специалисты данной области знания выдвигали различные версии, объясняющие природу войн и человеческую агрессию, находя истоки «инстинкта драчливости» в изучении детского сознания. Такими исследованиями занимались З. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, Э. Сторр и др.

Так, в начале 1920-х З. Фрейд, изучая истоки человеческой агрессивности, выдвинул теорию, согласно которой человеческая личность являет собой результат двух противоборствующих инстинктов — инстинкта жизни и инстинкта смерти. Иными словами, по Фрейду, человеческая сущность разрывается между желанием любить и желанием убивать. Инстинкт смерти, трансформируясь в агрессию, может быть направлен как во внутрь, то есть на самого себя, так и вовне, на окружающий мир, в результате чего человечество постоянно находится в состоянии войны. По другой теории З. Фрейда, агрессивность ребенка возникает из-за невозможности реализации возникающих у него желаний, в результате чего ребенок впадает в состояние фрустрации. Гнев, который сопровождает данное состояние, сначала сдерживается внутри, а затем, когда внутренние сдерживающие резервы истощаются, агрессия изливается наружу.

А. Адлер, являвшийся учеником Фрейда, считал, что «инстинкт агрессии» представляет собой основной стимул в человеческом поведении. Развивая свою теорию, Адлер пришел к мнению, что ребенок, проходя этапы социализации, находясь при этом под давлением общественных установок и доминирующим воздействием родителей, неизбежно обречен на формирование и развитие в себе комплекса неполноценности. Пытаясь преодолеть этот комплекс, ребенок начинает демонстрировать стремление к власти, зачастую проявляя при этом воинственность и агрессию.

Родоначальник аналитической психологии К. Юнг, который так же, как и Адлер, был учеником Фрейда, тоже занимался исследованиями сферы человеческой агрессии, используя для этого в том числе и педагогический подход. Его педагогические воззрения находят свое выражение в интерпретации первопричин человеческой деструк-тивности. Юнг считал, что агрессивное поведение детей определено бессознательными мотивами, и что главной задачей педагогики и психологии является как раз выявление сущности данных мотивов, с тем чтобы направить их на развитие индивидуальности ребенка [15, с. 33].

Глубинные истоки проявления интереса к войне можно раскрыть в контексте теории Л. С. Выготского, отмечавшего игру как явление своеобразной компенсации нереализованных потребностей ребенка. Так, например, если девочка хочет «побыть» мамой, а маль-

чик солдатом или генералом, горит желанием совершить подвиг, то им на помощь приходит игра. «Отсюда и возникает игра, которая с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний» [2, с. 203]. Соответственно, сущность игры, по мнению Л. С. Выготского в том, «что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов» [2, с. 203].

Весомая часть процесса освоения темы войны, в том числе и в игровой деятельности, происходит в воображении ребенка. Отсюда огромная составляющая войны в виртуальной сфере современной детской культуры.

Сила воображения состоит в том, что оно способно преобразовывать символы и представления, хранящиеся в нашем сознании, в новые, ранее не пережитые и не освоенные образы. Воображение позволяет детям адаптировать под себя мир взрослых в процессе игры, упрощая тем самым его сложные и нелицеприятные элементы. Тесно сопрягаясь с различными гранями бытия, воображение «погружает» в них ребенка и создает сугубо детскую, преимущественно воображаемую реальность, которая для играющего ребенка выступает как реальность, адекватная «действительной». Таким образом, хорошо развитое воображение дает ребенку возможность выйти за пределы собственного «Я», своего фактического детского жизненного опыта, предоставляя, таким образом, условия для его вхождения в мир взрослых.

Исходя из того, что картина мира современного ребенка состоит из образов, сформированных посредством внешнего воздействия на его сознание (как целенаправленного, так и хаотичного), можно заключить, что в условиях современной культуры, когда возросла роль виртуальной сферы, на понимание темы войны ребенком можно оказывать существенное влияние посредством моделирования и коррекции ее визуальных образов. При этом необходимо учитывать, что культура ребенка, являясь своеобразной подсистемой, сформированной внутри культуры взрослых, повторяет ключевые элементы ее культурного кода, создаваясь и развиваясь в «ответ» на ту окружающую среду, которую генерируют и организуют взрослые. Соответственно, отталкиваясь от обозначенных свойств культуры, взрослые могут сознательно видоизменять и вносить необходимые

коррективы в визуальный контент культуры детства, оказывая влияние на ее основные сферы, начиная с мировоззренческой и аксиологической, и заканчивая поведенческой.

В анализе данной проблематики вполне уместно опереться на отечественный опыт коррекции темы войны в детской культуре второй половины XX—начала XXI века, разбив данный отрезок времени на три качественно своеобразных этапа: советский (послевоенный), постсоветский (переходный) и современный.

В советской культуре послевоенного времени пропаганда военной тематики велась с акцентом на героический опыт Красной армии, одержавшей победу над фашистской Германией и ставшей освободительницей всей Европы от нацистских захватчиков. Отечественная война рассматривалась как священная, освободительная. Русский солдат выступал в качестве справедливого защитника не только для своей родины, но и для всех тех стран, которые нуждались в защите от «мирового зла». Ключевыми элементами в формировании темы войны в рассматриваемый период стали идеи справедливых войн, основанные на ценностях патриотизма и защиты своей Родины, во многом укорененные в русской культуре и в предшествующие периоды истории. Это стало бесспорным элементом советских культурных традиций, которые прививались детям с самого раннего возраста. Данный подход распространялся и на другие войны, в которых участвовали СССР и Российское государство. Причем помимо справедливых войн в теме войны фигурировали и другие ее виды — несправедливая, захватническая, империалистическая и пр.

В процессе формирования и коррекции темы войны на данном этапе истории огромную положительную роль играла визуальная сфера, в частности кино. В данном случае показательны такие фильмы, как «Женя, Женечка и Катюша», «В бой идут одни старики», «Судьба человека», «Разведчики», «Они сражались за Родину», «Двадцать дней без войны», «А зори здесь тихие» и др., во многом рассчитанные на восприятие школьников. Здесь же можно назвать и мультипликационные фильмы о войне: «Солдатская сказка», «Скрипка пионера», «Солдатская лампа», «Воспоминание», «Легенда о старом маяке», «Великая Отечественная», «Василек» и др.

Кроме того, несомненный акцент в привитии детям особого понимания темы войны делался на литературу (с высокой степенью

ее иллюстративных и экранных интерпретаций), выступавшую в тот период в качестве важнейшей составляющей формирования и реализации познавательных интересов ребенка. Такие произведения, как «Повесть о настоящем человеке» Б. Полевого; «Молодая гвардия» А. Фадеева; «Бул-буль», «Злая фамилия», «Жало», «Мишка», «Рассказы о Великой войне и Великой победе», «Особое задание» С. П. Алексеева; «У классной доски» Л. Кассиля; «Сказка о Военной тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твердом слове», «Поход» А. П. Гайдара; «Маленький солдат» А. Платонова; «Шел по улице солдат» С. Баруздина; «В старом танке» В. Железникова; «Письмо с фронта» А. Митяева; «Бакенщик» К. Паустовского; «Сын полка» В. Катаева; «Батальоны просят огня» Ю. Бондарева; «Катюша» В. Быкова; «Василий Теркин: Книга про бойца» А. Т. Твардовского и многие другие, давали возможность познакомить ребенка с темой войны, естественно встраиваясь в структуру его картины мира.

В постсоветское (переходное) время (1991 — нач. 2000-х) в результате развала СССР и последовавшего за этим сильнейшего кризиса культуры произошла частичная деиерархизация идей, консолидирующих общество. В данный период времени тема войны, оставаясь при этом одной из стержневых и не утрачивая свой сакральный статус, была несколько видоизменена кризисными процессами.

В рассматриваемый период, на фоне распространения вестерни-зированного варианта массовой культуры в нашей стране тема войны почти полностью переместилась в визуальную сферу, практически утратив свои литературные формы. Одним из средств экранного моделирования данной темы стали боевики, пропагандирующие, как правило, безыдейные войны с элементами шоу. Здесь же уместно вспомнить, что особое влияние на тему войны (в ее безыдейных и десакрализованных формах) в нашей стране оказало обострение криминогенной обстановки и разрастание бандитизма, получившее выражение и подогреваемое преимущественно в экранных средствах массовой коммуникации. На телевидении начинают выходить фильмы и сериалы о «милиционерах и бандитах» (многие из которых романтизировали преступный мир): «Бандитский Петербург», «Менты», «Каменская», «Бригада» и др. Также распространяются телепередачи, посвященные расследованию преступлений: «Следствие вели...» с Леонидом Каневским, «Документальный

детектив», «Криминальная Россия» и др., которые одним из своих следствий имели пассивную пропаганду преступного мира и снижение порога аномальности в его восприятии. Так экранная культура постсоветского периода, словно в зеркале, «отражала» те кризисные состояния и настроения, в которых пребывало общество, параллельно программируя детскую культуру на принятие визуальных образов боевиков и криминальных сериалов как обыденных и потому естественных.

Остается констатировать, что в рассматриваемый период для сознательного конфигурирования визуальных образов темы войны в культуре детства со стороны государства и общества делалось не так много. И тем не менее, как уже было отмечено, тема войны в ее советской интерпретации не была утрачена полностью даже после распада СССР, в первую очередь в силу своего решающего сакрального статуса для России и постсоветского общества в целом.

Современный этап. В настоящее время можно уверенно констатировать, что тема войны вновь обрела четкие контуры, выраженные в ее сакрализации и патриотической направленности, основанных на советских и досоветских традициях ведения справедливых войн в противостоянии «злу». На этом фоне возрождаются также и мессианские представления о России как гаранте братских народов и человечества в целом, от источников «мирового зла».

Причем сакрализация и повышение статуса темы войны выражается как в праздничной, так и в повседневной культуре, включая и культуру детства. Как и в предшествующие периоды, День Победы сохраняет статус главного праздника для россиян, а «Бессмертный полк» стал беспрецедентной консолидирующей общество акцией в истории постсоветской России, наглядно демонстрируя, какое важное место в памяти и жизни людей занимает тема Отечественной войны. С каждым годом количество участников акции увеличивается, и дети выступают здесь как активные участники, перенимающие традиции российской культуры. Кроме того, особый статус имеет праздник 23 февраля, а также праздники родов войск и соединений, включая День Черноморского, Северного и Балтийского флота, День воздушно-десантных войск, День пограничных войск, День Российской гвардии, День сухопутных войск и др. На этом фоне особым визуальным выражением военной темы стала Георгиевская лен-

точка — один из сакральных символов войны в современной России, наряду с другими символами данной темы возникшими на предыдущих этапах истории послевоенного СССР.

Относительно визуальных форм бытования темы войны в ее направленности на отечественную сакральную компоненту в рассматриваемый период можно указать, что в последние 10—15 лет на телевидении стало появляться все больше фильмов, посвященных Великой Отечественной войне: «Брестская крепость», «Предстояние», «Битва за Севастополь», «В июне 1941-го», «Диверсант», «Штрафбат», «Снайпер», «Живи и помни», «Связь перемен», «Днепровский рубеж» и др. Кроме того, ориентированная на русскую культуру военная тематика превалирует на просторах интернета и в компьютерных играх. Игровые военные вариации огромны — от «Войны 1812» до «Великой Отечественной», и они уверенно «отвоевывают» игровое пространство в виртуальной реальности у других видов игр, вовлекая в себя не только детскую, но и взрослую аудиторию. Также важнейшую нишу в процессе конфигурирования темы войны занимают средства массовой информации, выступающие главным транслятором новостей, в том числе репортажей с мест военных действий и телепередач с военной тематикой. Еще одним проявлением темы войны в современной культуре России является распространение ее визуальных образов в виде патриотических баннеров, постов в социальных сетях, наклеек на автомобили, что обрело поистине всеобщий размах и позитивный характер.

Тем не менее в настоящее время в медиасфере, а также на просторах интернета хождение имеют и образы «пустых», «безыдейных» войн, ориентированные на типичных представителей массовой культуры. Речь идет о фильмах и играх в стиле «Звездных войн», «Разрушителей», «Неудержимых» и пр. Причем данный контент, как уже отмечалось выше, не всегда сугубо отрицателен и вреден для потребителя, хотя во многом и является безыдейным.

Таким образом, посредством интернета, телеиндустрии и других преимущественно визуальных средств у современных детей формируется свое понимание и отношение к теме войны, сообразно той действительности, которая существует на сегодняшний день. Причем процесс этот, в отличие от предыдущего периода, идет не стихийно, а при высокой роли вмешательства государства и обще-

ства. На этом фоне с уверенностью можно констатировать своеобразный поворот к стабилизации культуры в России и частичному возрождению прежних «советских» ценностных ориентаций, включая интерпретацию темы войны.

Однако выше шла речь о ситуации, когда ребенок знает о войне понаслышке и воочию с ней не знаком. Когда же речь идет о детях, переживших войну, то здесь многое меняется: образы войны, будучи травмирующими, становятся центральными в их сознании и остаются такими на протяжении всей жизни. Воспоминания и пережитые эмоции создают психологический стержень, вокруг которого, как вокруг «веретена», наматывается «нить» жизненных событий. В данном случае война — это уже не сказка и не игра — это реальность, определяющая представления о мире и его законах. Такие явления, как разруха, голод, бомбежки, эвакуация, в полной мере знакомы только тем, кто прошел через это, кто это пережил. Соответственной пережитому будет и картина мира человека, в данном случае ребенка. В свою очередь, война для ребенка, не видевшего ужасов войны, — это просто «тема», «фон», через который ребенок безопасно погружается в воображаемую войну.

Однако и здесь есть свои нюансы, выраженные в том, что различные компоненты войны, пережитые детьми на самом деле, воспринимаются ими особым образом. Например, в совместной книге «Война и дети» Д. Берлингем и А. Фрейд описывают различия в состоянии детей, переживших либо войну, либо эвакуацию. Так, авторы отмечают, что эвакуация, разрушая привычные эмоциональные связи ребенка, может выступить более тяжелым фактором, нежели война. В свою очередь, непосредственно война «для детей имеет сравнительно малое значение, пока она только угрожает их жизням, доставляет неудобства и заставляет жить впроголодь. Она становится ощутимой в тот момент, когда рушится привычный уклад семейной жизни, уничтожая в жизни ребенка первые эмоциональные связи с членами семьи. Поэтому многие дети хуже переносят эвакуацию, чем бомбежки» [1, с. 184—208]. В такой оценке война для ребенка, переживаемая на самом деле, не так страшна, как потеря самой основы жизни ребенка — его семьи. Поскольку именно в эвакуации изначально сформированная картина жизни ребенка, основанная на семейных ценностях, наполненная смыслами, созданными на фоне

мирного существования, рушится, что приводит к фрустрации детского миропонимания и к изменению привычной «картины мира».

В заключение можно добавить, что война как феномен культуры слишком устойчива и, к сожалению, в обозримой перспективе неискоренима. Она будет видоизменяться, называться разными «именами», обосновываться идеями борьбы за справедливость, за мир и равенство, будет связываться с идеями защиты, но все же пока тенденции к ее исчезновению слишком слабы и в некоторой степени утопичны. Соответственно, во всех культурах война будет получать особую «окраску», обусловленную этническим, религиозным и политическим факторами, приобретая, таким образом, характерные оттенки и конфигурации, неминуемо отражаясь в картине мира детской культуры.

И тем не менее при некотором фатализме выводов данной статьи в отношении понимания войн как устойчивого феномена историко-культурного процесса, аксиологические основы их восприятия с учетом реалий современности должны строиться на том, что войны необходимо отрицать «как противные самой сути жизни и природе человека» [3].

* * *

1. Берлингем Д., Фрейд А. Война и дети / пер. Е. Уманской // Развитие личности. 2004. № 3. С. 184—208.

2. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2004. 512 с.

3. Выступление Президента России В. В. Путина на военном параде в ознаменование 72-й годовщины Победы в Великой Отечественной войне. URL: http://special.kremlin.ru/events/president/transcripts/54467 (дата обращения: 04.06.2017).

4. Гумилев Л. Н. От Руси к России. М.: АСТ, 2002. 392 с.

5. Кириллов Э. П. Культурологические измерения картины мира // Культура и цивилизация. 2016. № 1. С. 48—58.

6. Леонов И. В. «Миры» макроистории: идеи, паттерны, гештальты. СПб.: Астерион, 2013. 210 с.

7. Леонов И. В. Феномен «0£|жта» в построении макроисторической компоненты картины мира // European Social Science Journal. 2014 (май). № 5 (44). Т. 2. С. 14—22.

8. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000. 507 с.

9. Першиц А. И., Семенов Ю. И., Шнирельман В. А. Война и мир в ранней истории человечества. Т. 1. М.: Институт этнологии и антропологии РАН, 1994. 176 с.

10. Сопова М. Н. Формирование культурной и индивидуальной идентичности в процессе детской игровой коммуникации: дис. ... канд. культурологии: 24.00.01. СПб., 2017. 180 с.

11. Степин В. С. Эпоха перемен и сценарии будущего. Избранная социально-философская публицистика. М.: ИФРАН, 1996. 176 с.

12. Хёйзинга Й. Homo ludens. Человек Играющий / сост., предисл. и пер. с нидерл. Д. В. Сильвестрова; коммент., указатель Д. Э. Харитонович. СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2015. 416 с.

13. Холтон Дж. Тематический анализ науки / пер. с англ. А. Л. Великович, В. С. Кирсанова, А. Е. Левина; общ. ред. и послесл. С. Р. Микулинского. М.: Прогресс, 1981. 384 с.

14. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.

15. Юнг К. Г. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание: сб. М.: Олимп; ACT, 1997. 400 с.

16. Opler M. E. Themes as Dynamic Forces in Culture // American Journal of Sociology. 1945. Vol. 51. № 3. P. 198—206.