Учебник никогда не пишется в расчете на сомнения

“Ъ” продолжает дискуссию о едином образовательном пространстве и роли базовых школьных учебников, которую начала министр образования и науки Ольга Васильева в своей статье «По чему учить будем?». Базовый учебник по истории уже подготовлен и частично применяется. Кандидат исторических наук, профессор кафедры теории и истории гуманитарного знания РГГУ Юрий Троицкий, много лет преподававший историю в школе, считает неправильным законодательно ограничивать количество учебников и настаивает, что только вариативная и многозначная образовательная среда позволит ребенку выработать собственный взгляд на предмет и привьет интерес к учебе.

1 / 2

Министр образования и науки затронула весьма важные проблемы, связанные с образовательным целеполаганием — и историческим образованием в частности. Но далеко не со всеми утверждениями можно согласиться. Сначала о целях.

Констатация понижения себестоимости знания как такового стала уже общим местом. Причины тоже очевидны: геометрическая прогрессия объема новой информации, делающая физически невозможным ее постижение; быстрое устаревание знаний и прочее. К тому же образование — всегда деятельность с отложенным результатом: получаемые в школе или университете знания начнут работать только через несколько лет. Следовательно, образовательная практика должна заранее закладывать обучение еще не появившемуся знанию, что, вероятно, затруднительно.

По этим и иным причинам наиболее «продвинутые» в образовании страны ищут сейчас альтернативы «знаниевой» доминанте. На первый план выдвигается освоение школьниками и студентами способов работы с информационными потоками. Ведь инструменты устаревают гораздо медленнее, чем собственно информация.

Но все же общей целью образования в школе должно стать формирование предметного мышления. На мой взгляд, это конкретные «стратегии понимания»: например, способность школьника описывать историческое событие с различных точек зрения или способность проводить неочевидные и желательно нетривиальные исторические аналогии и параллели. Наконец, высшим пилотажем исторического мышления можно считать способность старшеклассника выразить сложное событие, исторический процесс или «схватить» суть персонажа в авторской метафоре. В моей двадцатилетней школьной практике были блестящие исторические метафоры, изобретенные школьниками.

А как же «воспитание историей»?

Конечно, воспитательный потенциал исторического образования велик. Но он заключается не в выпячивании побед и успехов и ретушировании неудач и поражений великой страны. Воспитательный потенциал истории, на мой взгляд, состоит в предоставлении ребенку возможности примерить на себя ту или иную историческую маску, ситуацию или коллизию, оценить соотношение поставленных целей — и цены их исполнения. Но главное — дать возможность школьнику занять авторскую позицию по отношению к историческим сюжетам. Лобовое воспитание патриотизма неэффективно и обречено на провал, тем более за счет «легкой ретуши», мифов и умолчаний. Мифы рано или поздно развенчиваются, фигуры умолчания заполняются версиями и фактам, а прямая фальсификация разоблачается.

Что же с учебником?

Ольга Юрьевна Васильева точно фиксирует разброс мнений по этому поводу. И ключевой аргумент — сохранение единого образовательного пространства страны. Задача важная и понятная, но, как представляется, учебнику истории здесь отведена явно преувеличенная роль, которую вполне могли бы сыграть и федеральные стандарты, которые предъявляют требования к итоговым знаниям ученика. Как именно он их усвоит — уже дело учителя, работающего с конкретным ребенком.

Учебник как тип книги и жанр, сложившийся у нас, представляет собой авторскую версию исторических событий. Он никогда не пишется в расчете на сомнение или несогласие читателя-ученика, как бы риторически авторы ни предлагали «поспорить» и «возразить». В любом учебнике явно или не явно доминирует убеждающая риторика. Может ли школьник противостоять этому «гулу языка», если воспользоваться выражением Ролана Барта? Особенно если количество учебников сократится и события будут подаваться в одной трактовке?

Авторы учебников и их апологеты полагают, что стройная и непротиворечивая картина истории может сложиться в сознании ученика только тогда, когда он имеет дело с такой же стройной, выверенной и непротиворечивой картиной в учебнике. Но опыт многих психологических и когнитивных исследований показал, что дело обстоит совсем иначе: любое восприятие «разрывает» целостность воспринимаемого на различные фрагменты уже по степени понимания. Чем фрагментарнее и мозаичнее будет воспринимаемый текст или объект, тем большие когнитивные усилия тратит интеллект для получения целостного образа — а значит, тем мощнее развивающий потенциал такой операции.

Что же делать?

Министр совершенно справедливо говорит о важности освоения уже в школе матрицы отечественной культуры. Вопрос в том, как ее определить. Представляю, какие бурные страсти разгорятся в дискуссиях по этой теме: любой вариант не приведет к консенсусу.

Но двигаться можно и не давая итоговой дефиниции (вспомните, сколько лет назад Борис Ельцин поставил задачу сформулировать «национальную идею»?) Некоторый выход можно найти в том, чтобы наметить в качестве образовательных задач формирование предметного мышления, взять понимание в качестве базовой образовательной стратегии. Именно в акте понимания происходит, по Льву Выготскому, перевод отчужденных значений на ментальный язык внутренней речи, когда появляются смыслы.

Согласно образовательной стратегии понимания, вместо однозначного — и тем более единого для всех — учебника необходимо создавать многозначную, вариативную образовательную среду. Ее ключевое свойство — школьник начинает осознавать собственную, авторскую позицию. Почему это так важно? Только авторская позиция снимает отчуждение школьника от «далекой» истории из скучных учебников, делает его реальным субъектом понимания исторического процесса. Блестящий пример тому — эссе Марины Цветаевой «Мой Пушкин»: только прожив с пушкинским Пугачевым часть своей жизни, Цветаева стала понимать великого предшественника. Все дело в этом притяжательном местоимении «мой»! Таким образом, стратегия вариативности, стратегия понимания позволит детям перейти от «ничьей» Истории единого учебника к «Моей истории России».