Компетентностный подход в деятельности врача-преподавателя

№ 2 - 2008 г.

13.00.00 педагогические науки УДК 614.23

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВРАЧА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Н. А. Русина, С. В. Алексеева

Ярославская государственная медицинская академия

В статье рассматриваются понятия <компетентность> и <компетенции>.

Подчеркивается необходимость введения компетентностного подхода в обучении будущего врача. Обсуждаются проблемы, связанные с трудностями внедрения компетентностного подхода: изменение менталитета преподавателя, отсутствие единого перечня ключевых компетенций для описания профессионально-квалификационной модели выпускника, расширение арсенала активных методов работы преподавателей, методов оценки и обеспечения качества обучения. Приводится собственный метод обучения преподавателей образовательному модулю <Компетентностный подход в работе преподавателя высшей медицинской школы>. В результате практической работы обозначены предметные, личностные и социальные компетенции врача, преподавателя и преподавателя-врача. Обсуждается проблема разработки практического занятия по специальности, прицельно развивающего компетенции разного уровня.

Ключевые слова: компетенции, компетентность, компетентность преподавателя, компетентность будущего врача, качество образования, высшее медицинское образование, развитие компетенций, активные методы обучения, портфолио

Подписание Россией Болонской декларации повлекло за собой включение отечественных вузов в процессы реформирования высшей школы, основной целью которых является улучшение качества образования. До недавнего времени все отечественные вузы при подготовке специалистов ориентировались на модель выпускника, описываемую через ЗУНы (заданные заранее знания, умения и навыки, которыми должен обладать выпускник учебного заведения). Однако такой подход уже не соответствует требованиям времени. Необходимость новых решений продиктована теми изменениями, которые происходят сегодня в мире и в Европе в частности. Прежде всего, это глобализация экономики и стремительное развитие технологий. Знания развиваются с такой скоростью, что устаревают прежде, чем заканчивается цикл подготовки выпускника, поэтому ориентация на <знаниевую> парадигму не устраивает как самих выпускников, так и работодателей. Но даже наличие крепких фундаментальных предметных знаний не является гарантией и залогом успешной профессиональной деятельности. Для того чтобы быть специалистом высокого уровня, кроме предметных, нужны также метапредметные знания, умения и навыки. Очевидно, что такие знания необходимо формировать и развивать, а высшая школа является тем институтом, который может и должен решать данную задачу.

В качестве основного требования к подготовке специалистов и улучшению качества образования Европейским научно-педагогическим сообществом был выдвинут компетентностный подход.

Понятие <компетентность> также включено в концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года. В связи с этим высшая школа должна решить важную задачу по реализации данного подхода и формулированию общих и специальных компетенций выпускников, которыми они должны обладать по завершению обучения.

Вопросы, касающиеся применения компетентностного подхода в высшей школе, широко обсуждаются в печати, но, несмотря на это, остаются не до конца разрешенными. Практически еще нет исследований в этой области, и пока еще отсутствует научная литература. Прежде всего, нет единого, устраивающего всех, понятия компетенция. Так, академик РАО И. А. Зимняя приводит следующее определение: компетенции - это <некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы: действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях> [1]. Само определение компетенций через компетентности не позволяет раскрыть содержание этих двух понятий.

Близко по смыслу определение, которое дает доктор педагогических наук, академик Международной педагогической академии А. В. Хуторской: <Компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним> [3]. В этом определении, с психологической точки зрения, вызывает сомнение понимание знаний, умений, навыков, способов деятельности как качеств личности, а также то, что качества личности можно <задавать> по отношению к кругу предметов и процессов. Качества личности могут только имплицитно присутствовать. Сами же знания, умения и навыки К. К. Платонов [2] понимал как Индивидуальную культуру>, <подготовленность> или <опыт>.

Важным и общим пониманием, объединяющим эти два определения, является признание значимости компетенций выпускника относительно успешной реализации профессиональной деятельности. Другим значимым аспектом является выделение двух уровней новообразований: компетенций и компетентности.

На наш взгляд, компетентность как психологическое новообразование является интегральной, устойчивой характеристикой личности. Мы предполагаем, что компетентный человек обладает необходимым количеством знаний и умений, которые позволяют ему выносить суждения и принимать ответственные решения, т. е. быть эффективным в конкретной области. При этом, по нашему мнению, в содержание компетентности включаются не только знания, умения, навыки, но и личностное отношение, система сформированных ценностных ориентаций. Компетенции - это заранее задаваемые нормы, являющиеся ожидаемым результатом обучения каждому конкретному предмету, включающие в себя социально значимые качества.

В таком аспекте понятие компетенция становится значительно шире, чем существовавшие до недавнего времени ЗУНы, и включает в себя такие важнейшие качества, как личная ответственность и опыт самостоятельной деятельности. Таким образом, высшая школа получает заказ на подготовку не только профессионала в конкретной области, но и социально зрелой личности. Существовавшие ранее как конечные результаты обучения знания, умения и навыки фактически <растаскивали> необходимые для специалиста свойства по разным уровням, тогда как в каждую компетенцию включены и знания, и умения, и навыки данного конкретного содержания (общепредметного или профессионального). Тем самым каждая компетенция является системным понятием, соединяющим свойства всех уровней опыта. Это дает более широкую возможность применения системного подхода в обучении специалиста. Ориентация на компетентностный подход позволит совместить требования как к узкопредметным, так и к метапредметным знаниям, умениям и навыкам специалиста в единой компетенции и в их ансамбле.

В высшем медицинском образовании проблема понимания сути компетентностного подхода находит свое воплощение гораздо быстрее, ибо все высшее медицинское образование при оценке эффективности обучения студентов всегда опиралось на оценку знаний, умений и навыков,

определяемых для различных специализаций будущего врача.

Несмотря на понимание необходимости реформировать высшее образование и актуальность компетентностного подхода, внедрение его остается проблемой. Эта проблема заключается как в понимании методологического характера компетентностного подхода, так и в осуществлении его практического внедрения. Прежде всего, приходится констатировать, что единого согласованного перечня ключевых компетенций, который мог бы быть использован для описания профессионально-квалификационной модели выпускника, на сегодняшний день не существует. Сохраняются определенные сложности в реализации данного подхода и в связи с тем, что необходимо изменять методы работы преподавателей, касающиеся построения образовательного процесса, оценки обучения и методов обеспечения качества.

Понимая, что с подобными трудностями сталкиваются и преподаватели ЯГМА, кафедра педагогики и психологии предлагает слушателям курсов ФПДО образовательный модуль <Компетентностный подход в работе преподавателя высшей медицинской школы>, в программе которого они знакомятся с основными подходами к определению компетентности и компетенций и организацией образовательного процесса с позиций компетентностного подхода.

Учебные занятия проходят в активной форме, когда большая часть учебного времени отводится на самостоятельную работу слушателей. На первом занятии используется метаплановый метод, который позволяет включить в активную работу практически всю группу и вызывает интерес у большинства слушателей. Основная цель данного занятия - помочь преподавателям выделить те компетенции, которые профессионально необходимы будущим выпускникам академии, и осознать те компетенции, которые необходимы самим преподавателям для успешной реализации своей преподавательской деятельности с позиций компетентностного подхода.

Слушатели, разбившись на три подгруппы, погружаются в самостоятельную работу по формированию ключевых компетенций врача, преподавателя и преподавателя-врача. К ключевым компетенциям врача, кроме узкопредметных, относящихся непосредственно к сфере медицинских знаний, умений и навыков, таких как грамотное выполнение медицинских манипуляций, точная постановка диагноза, владение оперативной техникой, грамотное заполнение медицинской документации и т. д., добавляются компетенции, которые можно отнести к личностным и социальным. Среди личностных компетенций слушатели называют умение брать на себя ответственность, рефлексию (как способность анализировать свои действия и эмоциональные состояния), саморегуляцию, критичность (по отношению к потоку информации, в том числе рекламной), потребность и стремление к саморазвитию. Среди социальных компетенций чаще всего выделяются умение вести беседу с пациентом и его родственниками, способность мотивировать пациента к лечению, уважение к коллегам и способность к открытому обсуждению с ними спорных случаев, соблюдение прав пациентов, уважительное отношение к их религиозным и национальным особенностям.

Среди ключевых компетенций преподавателя вуза слушатели называют методические, такие как владение современной информацией по своему предмету, использование в учебном процессе информационных технологий, прогрессивных форм оценки достижений студентов и др., а также особое внимание уделяется социальным и личностным компетенциям. Среди социальных компетенций выделяются контактность преподавателя, уважительное отношение к студентам, честность в общении, умение понятно излагать учебный материал, способность мотивировать других и т. д. Среди личностных - рефлексия, эмоциональная стабильность, креативность, адекватная самооценка и т. д.

Ключевые компетенции преподавателя-врача не могут быть сведены просто к сумме всех вышеперечисленных компетенций врача и преподавателя. Здесь выделяются компетенции особого уровня, которые можно определить как надситуативные, т. е. выходящие за рамки конкретных ситуаций <врач - больной> и <преподаватель - студент>. К этому уровню слушатели относят глобальную ответственность за систему медицины в целом, так как преподаватели являются не только действующими клиницистами, но и готовят новое поколение врачей, причем наличие

практической деятельности является, с точки зрения наших слушателей, обязательным. Такое понимание особенностей своей профессиональной деятельности дает уникальную возможность преподавателю строить взаимоотношения со студентами как с младшими коллегами, выстраивать свое общение не только на уровне <преподаватель - студент>, но и на уровне <врач - врач>, что значительно повышает мотивацию студентов, активизирует их учебную, научную деятельность, а также повышает авторитет преподавателя.

Второй этап - это разработка практического занятия с наглядным представлением возможностей для развития компетенций разного уровня. Именно на этом этапе преподаватели сталкиваются со значительными трудностями. Возникают вопросы: как включать развитие компетенций социального и личностного уровня в структуру занятия, а особенно, как оценивать уровень развития сформулированных ранее компетенций, имеет ли право преподаватель снижать оценку, если студент демонстрирует хорошие знания и умения по предметным компетенциям и совершает ошибки на уровне социальных и личностных компетенций? Как избежать субъективности при оценивании достижений студентов? И эти вопросы возникают, несмотря на то, что традиционно профессия врача относится к профессиям, реализуемым на уровне <человек - человек>, и, следовательно, деонтологический подход, как развитие определенных социальных и личностных качеств, в большей или меньшей степени присутствует при освоении большинства предметов.

Выход - заранее составленный перечень необходимых компетенций, которыми должен обладать студент после прохождения конкретной дисциплины, прозрачность оценок за эти компетенции. Это позволит студентам уже в начале обучения сознательно относиться к формированию у себя этих навыков, развивая у них понимание, что они являются профессионально важными и будут учитываться при выставлении оценок или баллов. Это даст преподавателю возможность оценивать степень овладения студентами данных компетенций и быть максимально объективным.

Формулирование таких компетенций возможно только через внедрение в практику обучения студентов активных методов обучения, ролевых игр, разбор клинических ситуаций. Ведь именно в них присутствуют не только узкопредметные профессиональные компетенции, но и социальные, и личностные компетенции врача.

Большую помощь в понимании собственных компетенций преподавателя оказывает технология <портфолио>, которую мы предлагаем разрабатывать всем слушателям в период обучения. По мнению слушателей, данная технология позволяет проанализировать информацию, получаемую как на курсах, так и из своей профессиональной деятельности, из опыта общения с коллегами. Кроме того, <портфолио> помогает рефлексивно осмыслить собственные компетенции и задуматься над их совершенствованием. Такая содержательная работа дает возможность плавного перехода от собственной компетенции преподавателя, врача и врача-преподавателя перейти к формированию компетенций будущего врача у студентов.

Список литературы

1. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения / В. И. Байденко. - М., 2006.

2. Платонов К. К. Проблемы способностей / К. К. Платонов. - М.: Наука, 1972. - 312 с.

3. Хуторской А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов : доклад / А. В. Хуторской. - Эйдос : Интенет-журнал. - 2002. - 23 апреля.