Структура и функции художественной коммуникации в музыкально-образовательном процессе

колоссального мужества: очень трудно не принимать на веру общепринятые взгляды, идти своим путём, избирая свежий, нетрадиционный подход, иную точку зрения и стремясь к подлинности понимания» [3, с. 4-5].

5. Гигиена работы пианиста

В последние несколько лет Е.Д. Терегуловым была разработана авторская система занятий, позволяющая ликвидировать страх перед сценическим выступлением. Роль подсознания в ежедневной работе музыканта, занятия в «рабочем» темпе, функционирование и взаимосвязь разных видов памяти, анализ собственного педагогического опыта со сценически «трудными» учениками, развенчание «эстрадных мифов» были лаконично и убедительно изложены в одной из его публикаций. Однако основные принципы были сведены к двум позициям:

- гигиена работы над произведением с полным пониманием того, что подготовка к эстрадному выступлению начинается отнюдь не в последний период разучивания, а с первого дня;

- правильные установки перед выступлением, в числе которых - положительная формулировка результатов [3, с. 201].

6. Технологичность и рациональность

Говоря о технических приёмах исполнения, либо об особенностях прочтения тех или иных произведений, Е.Д. Терегулов уделяет внимание, прежде всего, техническому удобству для пианиста, наименьшим физиологическим затратам, рациональности исполнительских движений. Так, анализируя тему G-dur'ной фуги И.С. Баха из I тома «Хорошо темперированного клавира», он отмечает: «Группетто надо играть легато. Если мы будем всё играть легато, для того, чтобы понять, где сильная доля, мы должны как-то её акцентировать. Если мы просто не связываем её с предыдущей нотой, она акцентируется сама собой» [3, с. 136]. Межартикуляционные паузы автоматически создают акцент без дополнительных усилий, дают возможность экономии движений - это всегда подчёркивалось педагогом. В любой технической задаче он искал кратчайшие и рациональные пути решения.

7. Опора на возможности инструмента

Непревзойдённый знаток фортепиано, Е.Д. Терегулов уделял значительное внимание возможностям инструмента. Достаточно распространённым примером в его практике выступал исполнительский анализ финала Сонаты e-moll Й. Гайдна: «Темп части не слишком быстрый. Vivace molto скорее относится к ха-

рактеру, чем к темпу. Во-первых, если связывать обозначение с пульсацией восьмых, то темп будет слишком медленный, с пульсацией четвертей - слишком быстрый. Во-вторых, слишком быстрый темп войдёт в противоречие с ремаркой іппосегїетегїо (наивно, искренне, простодушно). В-третьих, если этих доводов недостаточно, то можно предложить наиболее упирающимся попробовать сыграть в очень быстром темпе репетиции в заключительном разделе на прямострунном рояле без репетиционной механики. Результат известен заранее» [3, с. 84].

Любые элементы музыкальной ткани, а также пианистическая техника неразрывно связаны со способами передачи композиторского замысла. Так, в процессе репетиционной работы с автором статьи над циклом для голоса и фортепиано «Очарование хокку», Евгений Давидович отмечал: «В цикле неоднократно используются тембры фортепиано, получающиеся при скрытии атаки молоточка. ... обращаю на это особое внимание, так как здесь, начиная с «Осенней луны», данный приём применен, как тембровая краска. Несмотря на написанную динамику, длинные звуки должны быть исполнены ровно настолько громко, чтобы были слышны до своего конца. Педализировать здесь можно и нужно, придерживаясь: а) педали не длиннее четверти, а иногда и короче, б) только прямой педали, что должно дополнительно раскрасить тембр длящейся ноты. Особое внимание в этом плане надо обратить на места, где этот приём использован в верхних регистрах» [4]. В работе с исполнителями он умел не только ясно сформулировать задачу от лица автора, но и подсказать её чисто технологическое решение.

Анализ содержания работ показывает, что составляющие фортепианной подготовки, выделенные нами в методической литературе, в трудах Е.Д. Терегулова представлены комплексно на основе главного содержания образования и предмета деятельности исполнителя - музыкального произведения. В них отчётливо прослеживается ряд подходов к образованию - мета-предметный, культурологический, стилевой. Умения на репертуарном материале показать те или иные принципы, ракурсы работы над сочинением, отражённые в его научно-методическом наследии, позволили выявить и сформулировать педагогические принципы, являющиеся основополагающими в его профессиональной деятельности. Опора на них позволяет как сту-дентам-исполнителям, так и практикующим педагогам выстроить целостную систему подготовки музыкантов-пианистов.

Библиографический список

1. Терегулов, Е.Д. Забытые правила. Проблемы артикуляции и агогики в клавирных сочинениях И.С. Баха. - М., 1993.

2. Терегулов, Е.Д. Как читать фортепианную музыку Гайдна. - М., 1996.

3. Терегулов, Е.Д. О забытых правилах в музыке барокко и классицизма / ред.-сост. Т.В. Свитова, Л.Ю. Терегулова. - М., 2013. -

С нотными иллюстрациями и DVD-приложением.

4. Свитова, Т.В. Встреча с Человеком: Евгений Терегулов // Современные технологии и методики профессионального музыкального

образования: материалы Международной дистанционной научно-практич. конф. / под науч. ред. Т.В. Свитовой. - Самара, 2011.

5. Свитова, Т.В. Встреча с Человеком: Евгений Терегулов // Человек в диалоговом пространстве культуры. Исполнительские школы,

творческие портреты: материалы международного форума. - Самара, 2011 [Э/р]. - Р/д: http://apm-pearl.com/journal-2011-03-svitova/

Bibliography

1. Teregulov, E.D. Zabihtihe pravila. Problemih artikulyacii i agogiki v klavirnihkh sochineniyakh I.S. Bakha. - M., 1993.

2. Teregulov, E.D. Kak chitatj fortepiannuyu muzihku Gayjdna. - M., 1996.

3. Teregulov, E.D. O zabihtihkh pravilakh v muzihke barokko i klassicizma / red.-sost. T.V. Svitova, L.Yu. Teregulova. - M., 2013. - S notnihmi

illyustraciyami i DVD-prilozheniem.

4. Svitova, T.V. Vstrecha s Chelovekom: Evgeniyj Teregulov // Sovremennihe tekhnologii i metodiki professionaljnogo muzihkaljnogo obrazovaniya:

materialih Mezhdunarodnoyj distancionnoyj nauchno-praktich. konf. / pod nauch. red. T.V. Svitovoyj. - Samara, 2011.

5. Svitova, T.V. Vstrecha s Chelovekom: Evgeniyj Teregulov // Chelovek v dialogovom prostranstve kuljturih. Ispolniteljskie shkolih, tvorcheskie portretih: materialih mezhdunarodnogo foruma. - Samara, 2011 [Eh/r]. - R/d: http://apm-pearl.com/journal-2011-03-svitova/

Статья поступила в редакцию 20.03.14

УДК 37.014 + 377 + 378

Sizova E.R. STRUCTURE AND FUNCTIONS OF ART COMMUNICATION IN MUSICAL AND EDUCATIONAL PROCESS. In the paper features of art communication in the musical and educational process, which basis is made by knowledge process, that is perception and assimilation of musical information with the subsequent realization in educational practical activities, are considered. The study shows the differences of this process from art communication in a musical-creative activity and defines its structure and functions.

Key words: art communication, educational and musical activity, musical and educational process, interaction of a pupil and a teacher.

Е.Р. Сизова, д-р пед. наук, проф. Южно-Уральского гос. института искусств им. П.И. Чайковского, г. Челябинск, E-mail: elsizova@mail.ru

СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ В МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

В статье рассматриваются особенности художественной коммуникации в музыкальном обучении, основу которой составляет процесс познания - восприятия и усвоения музыкальной информации с последующей реализацией в учебно-практической деятельности; выявляются отличия этого процесса от художественной коммуникации в музыкально-творческой деятельности, определяются его структура и функции.

Ключевые слова: художественная коммуникация, учебно-музыкальная деятельность, музыкально-образовательный процесс, взаимодействие ученика и педагога.

Проблемам художественной коммуникации в музыкальном искусстве посвящено большое количество музыковедческих исследований (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинс-кий и др.). Однако вопросы структуры и функций художественной коммуникации в музыкально-образовательном процессе рассмотрены на сегодняшний день не столь тщательно. Прежде всего, существуют значительные отличия музыкальной деятельности, где преобладает творческая составляющая, от учебно-музыкальной, где доминирует познавательный аспект - именно этим и обусловливаются отличия в характере, структуре и функциях художественной коммуникации. Рассмотрим обозначенные отличия более подробно.

Сущность музыкальной деятельности составляет освоение («потребление») культурных ценностей, которое осуществляется посредством опредмечивания и распредмечивания содержания произведений искусства. Опредмечивание характеризуется переходом человеческих способностей в предмет и воплощением в нем. Благодаря этому переходу предмет становится социальным, культурным, человеческим. Сущностные человеческие силы, опредмечиваясь, переходят в объекты и явления культуры. Затем в последующей деятельности происходит их распредмечивание. Этот процесс характеризуется раскрытием сущностных человеческих сил, выделением их из предметов, явлений культуры - объектов самой деятельности (Г. Гегель, Э.В. Ильенков, Э.Г Юдин и др.).

Процессы опредмечивания и распредмечивания лежат в основе социально-культурной коммуникации, реализуют передачу практического, социального, интеллектуального, художественного опыта людей в историческом развитии [1]. Художник, создавая произведение искусства, как бы «запечатлевает» себя в нем: свой духовный мир, свою систему художественного мышления, отражающую его мировоззрение и пр. Это «шифруется» посредством определенных знаковых систем (систем языка того или иного вида искусства) и практически воплощается в произведении искусства, то есть происходит опредмечивание человеческой деятельности. Люди, воспринимающие произведение искусства, осуществляют как бы его «дешифровку» (опять же через язык знаковых систем) и постигают его содержание, а вместе с ним - особенности художественной личности автора, систему его ценностей, мировоззрение, отношение к жизни и пр., иными словами, осознают его творческое «Я». Так происходит распредмечивание деятельности человека и осуществляется акт смысловой коммуникации.

Реализация смысловой художественной коммуникации составляет основу всех видов музыкальной деятельности, где человек и музыка находятся в состоянии постоянного коммуникативного взаимодействия и взаимообмена, осуществляющегося путем процессов интериоризации и экстериоризации. Нагляднее всего это можно продемонстрировать на примере музыкального исполнительства. Изначальный, первый «внешний» уровень действий музыканта связан со слуховым восприятием и освоением нотного текста. На основе познания этой материально-зафиксированной «внешней» предметности, заключенной в нотной записи музыкального произведения, происходит переход внешнего уровня во внутренний план действий. Саморазвиваю-щиеся психические процессы, внутренние состояния субъекта музыкальной деятельности, направленные на осмысление музыкального текста и создание художественного образа, - это второй уровень действий, окрашенный в субъективно-личностные тона. И, наконец, третий - перенос внутренних состояний

как отражения знаковой сферы музыки во внешний план - осуществляется посредством практических действий и реализуется непосредственно в звуковом воплощении композиторского замысла - исполнительской интерпретации музыкального произведения.

Музыкальная интерпретация адресуется слушателям и предназначается для восприятия ими зашифрованной в исполнении смысловой музыкальной информации, благодаря чему коммуникативная цепочка замыкается, и процесс передачи информации переходит в процесс ее восприятия. Таким образом, структура художественной коммуникации в музыкальной деятельности выражается известной триадой «композитор - исполнитель

- слушатель», которую еще в начале ХХ века глубоко и всесторонне исследовал выдающийся отечественный музыковед Б.В. Асафьев.

Музыкальная деятельность как разновидность художественно-творческой деятельности обладает своей спецификой, связанной с «предметным материалом», которым оперирует музыка как вид искусства: звуковой средой, системой музыкальных звуков. Это качество обусловливает особенности протекания психических процессов восприятия, исполнения и сочинения музыки, которые подробно исследованы отечественными психологами (Л.Л. Бочкарев, Л.С. Выготский, А.Л. Готсдинер, В.А. Петрушин и др.) и музыковедами (М.Г. Арановский, Б.В. Асафьев, Д.К. Кирнарская, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. На-зайкинский и др.).

Музыкально-слуховая деятельность (восприятие музыки), музыкально-исполнительская (исполнение музыки), композиторская деятельность (сочинение музыки) имеют свои отличительные особенности и изучаются музыкальной психологией и музыкознанием как самостоятельные виды деятельности. Анализ и обобщение научных исследований позволяет выделить то общее, что их объединяет и является имманентно присущим всем видам музыкального творчества. Это познание и отражение действительности в художественных образах, активность в создании и эстетическом освоении музыкальных ценностей, эмоционально-личностный характер процесса и результатов деятельности, ее индивидуальная уникальность и неповторимость, интонационная природа выражения (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский).

Рассматривая учебно-музыкальную деятельность, следует сказать, что она также представляет собой многоаспектный коммуникативный процесс, но имеет несколько иную структуру. Ее отличие от музыкально-творческой деятельности заключается, прежде всего, в том, что в качестве интерпретатора музыкальной информации выступает не один человек (музыкант-исполнитель), а как минимум двое - преподаватель и ученик. Кроме того, мы уже отмечали, что основу музыкально-творческой деятельности составляет процесс обмена художественной информацией между создателями музыкальных произведений (композиторами) и их потребителями (слушателями), осуществляющийся посредством музыкантов-исполнителей, которые декодируют информацию и транслируют ее по каналам связи с помощью вербальных и невербальных средств. Соответственно, процесс художественной коммуникации строится в последовательности «сочинение - исполнение - восприятие» музыки и имеет целью передачу информации от источника к реципиенту.

Учебно-музыкальная деятельность имеет в своей основе коммуникативный процесс познания, то есть восприятия и усвоения музыкальной информации с последующей реализацией

в учебно-практической деятельности. Соответственно, она строится в иной последовательности действий: «восприятие - изучение - воспроизведение» (исполнение или сочинение) музыки и образует непрерывную коммуникативную цепь «композитор ^ музыкальное произведение ^ ученик+преподаватель ^ слушатель». Из этого следует, что одним из основных моментов, определяющих эффективность художественной коммуникации в учебно-музыкальной деятельности, является результативность общения и взаимодействия ученика и преподавателя.

Проблемами общения ученика и преподавателя в последние годы занимались многие выдающиеся ученые (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, А.Н Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.). Однако до сих пор не существует общепринятого определения общения, что говорит о сложности данной научной категории. Различие большинства трактовок понятия общения состоит в характеристике отношения общения и деятельности: одни исследователи считают, что общение - это межсубъектное взаимодействие, а другие - один из видов деятельности. Б.Д. Парыгин и Д.А. Леонтьев подошли к описанию общения как многомерного процесса. По утверждению Б.Д. Парыгина, общение - «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга» [2, с. 178].

Мы понимаем общение как вид предметной деятельности и как непосредственное межсубъектное взаимодействие, когда совместно распределенная активность партнеров направляется в равной степени на них обоих и каждый из партнеров общения относятся к другому не только как к объекту, но и как к субъекту общения.

Различные аспекты проблемы общения в процессе учебномузыкальной деятельности достаточно широко освещены в исследованиях, проведенных в последние десятилетия музыкан-тами-педагогами (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажнико-ва, Г.Б. Вершинина, Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, В.И. Муц-махер, К.В. Тарасова, П.А. Хазанов, Г.М. Цыпин и др.). Ученые отмечают, что сама природа и творческий характер музыкальной деятельности предписывают субъект-субъектные формы общения учителя и ученика, обусловленные преимущественно индивидуальным характером учебной деятельности, глубокими личностными контактами обучающихся и преподавателей и особенностями изучаемого материала, который требует эмоционального переживания и взаимной эмпатии. Л.А. Рапацкая указывает, что средством художественно-педагогической деятельности должны стать «самые разнообразные формы непосредственного общения с учеником, взаимодействия с ним с помощью разных видов искусств по принципу «от сердца к сердцу» [3, с. 15].

Необходимо отметить, что история российского музыкального образования оставила достаточно много примеров взаимодействия преподавателей и учеников на принципах демократии, сотворчества, уважения интересов личности. Достаточно назвать имена А.Б. Гольденвейзера, С.М. Козолупова, Г.Г. Нейа-уза, Л.В. Николаева, Л.Н. Оборина, М.Л. Ростроповича и других выдающихся музыкантов-педагогов, которые создали известные всему миру музыкально-исполнительские школы и воспитали десятки талантливых учеников, составивших гордость отечественной музыкальной культуры. Известно, что в основе педагогического общения этих музыкантов лежал подлинный демократизм, отсутствие давления, прессинга, нажима, поскольку точкой отсчета всегда был ученик с его особым мышлением, способностями, желаниями, музыка же служила художественной средой для развития его личности.

Главным моментом, определяющим направленность учебного взаимодействия в процессе музыкальной деятельности, является понимание образовательного процесса как симметричного, субъект-субъектного взаимодействия, при котором учителю наиболее соответствует роль старшего товарища, помощника, советчика, партнера. Такое понимание функции учителя

Библиографический список

как «фасилитатора учения», а не формального руководителя класса и придает музыкальному занятию характер творческого содружества, своеобразного «поединка» между воспитателем и воспитанником, лишенного ремесленной сухости, основанного на добровольном признании личности ученика педагогом и личности педагога учеником.

Специфика самой музыки, понять и познать которую невозможно вне эмоционального переживания, обуславливает особую «эмоциональную партитуру» занятий, наполненных необычной заразительностью и личностным смыслом учения. В ходе такого процесса происходит раскрытие себя другому, а приобщение к внутреннему миру партнера сопрягается с утверждением уникальности каждого. Принципиально важно при этом возможно более глубокое осмысление «Я-концепции» другого человека, что предполагает выход преподавателя за рамки собственно профессионального («производственного») взаимодействия и переход на уровень межличностных контактов.

Известно, что учащийся-музыкант, достигнув определённого уровня профессионального развития, общается не только с педагогом; в известном смысле он «общается» с автором разучиваемого произведения, его идеями, духовным потенциалом, художественными концепциями, и хотя это «виртуальное» общение, оно может давать вполне реальный результат. Общается учащийся и с самим собой, формируя собственное отношение (понимание) к музыкальному материалу. В учебном процессе оказываются задействованы тем самым три стороны: учитель - ученик - объект изучения (музыкальное произведение и его автор); объект может вызывать различные реакции, иметь неоднозначное толкование со стороны учителя и ученика. Отношения, возникающие в этой ситуации, обозначаются сегодня как «субъект-объект-субъектные» отношения (В.В. Знаков). Понятно, что это более сложные и многослойные отношения, не исключающие в ряде случаев амбивалентных тенденций, несовпадения позиций и точек зрения обоих субъектов учебно-образовательного процесса [4].

Наиболее естественная форма субъект-субъектных и субъект-объект-субъектных отношений в художественно-творческой педагогике - диалог. Ведя диалог, обмениваясь суждениями и мнениями, учитель и ученик в ходе музыкальных занятий вносят каждый свой вклад в истолкование музыкального материала; в результате возникает многоцветная картина различных интерпретаторских идей и предначертаний. Разумеется, персональные «вклады» учителя и ученика чаще всего неравноценны; на стороне первого из них и опыт, и профессиональная зрелость, и багаж специальных знаний. Тем не менее, важен сам факт вклада ученика. Именно диалог, актуализируя идейно-смысловые и деятельностно-волевые структуры психики, инициирует творчески поисковую мысль учащегося, позволяет ему почувствовать себя полноправным участником учебно-образовательного процесса [5; 6].

Резюмируя сказанное, подчеркнем, что эффективность взаимодействия преподавателя и ученика самым непосредственным образом влияет на результат художественной коммуникации в музыкально-образовательном процессе, и обеспечивает реализацию ее функций. Как мы выяснили, учебно-музыкальная деятельность имеет в своей основе коммуникативный процесс познания и образует непрерывную коммуникативную цепь «композитор ^ музыкальное произведение ^ ученик+преподаватель ^ слушатель». Функции художественной коммуникации в учебно-музыкальной деятельности - это восприятие информации, заложенной в музыкальном произведении, ее дешифровка, понимание художественного смысла и содержания, выстраивание собственной концепции музыкального сочинения, ее словесное и исполнительское воплощение, самооценка адекватности результата воплощения. В реализации каждой из названных функций на каждом этапе художественно-коммуникативной цепи принимает участие и педагог и ученик. Только при их взаимопонимании и слаженности художественных взглядов, приоритетов, оценок возможна согласованная позиция по вопросам интерпретации музыкального произведения и, как следствие, достижение цели художественной коммуникации.

1. Резанович, И.В. Социокультурная деятельность как средство профессиональной социализации студентов вуза / И.В. Резанович, РА. Литвак // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусства. - 2011. - № 17/2.

2. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М., 1971.

3. Рапацкая, Л.А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки: учеб. пособие. - М., 1996.

4. Знаков, В.В. Понимание в познании и обучении. - Самара, 2000.

5. Хазанов, П.А. Оптимизация межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель - ученик» (на материале индивидуаль-

ных занятий художественно-творческой деятельностью): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2006.

6. Сизова, Е.Р Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2008.

Bibliography

1. Rezanovich, I.V. Sociokuljturnaya deyateljnostj kak sredstvo professionaljnoyj socializacii studentov vuza / I.V. Rezanovich, R.A. Litvak // Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta kuljturih i iskusstva. - 2011. - № 17/2.

2. Parihgin, B.D. Osnovih socialjno-psikhologicheskoyj teorii. - M., 1971.

3. Rapackaya, L.A. Osnovih obthekhudozhestvennoyj podgotovki uchitelya muzihki: ucheb. posobie. - M., 1996.

4. Znakov, V.V. Ponimanie v poznanii i obuchenii. - Samara, 2000.

5. Khazanov, P.A. Optimizaciya mezhlichnostnihkh otnosheniyj i vzaimodeyjstviyj v sisteme «uchitelj - uchenik» (na materiale individualjnihkh

zanyatiyj khudozhestvenno-tvorcheskoyj deyateljnostjyu): avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 2006.

6. Sizova, E.R. Professionaljnaya podgotovka specialistov v sisteme klassicheskogo muzihkaljnogo obrazovaniya: avtoref. dis. ... d-ra ped.

nauk. - M., 2008.

Статья поступила в редакцию 17.03.14

УДК 37.04-053

Tancheva I. V. PEDAGOGICAL SUPPORT OF TEENAGERS WITH THE HELP OF APPLICATION OF INDIVIDUAL CREATIVITY-ORIENTED EDUCATIONAL TRAJECTORY IN THE ARTISTIC ACTIVITY. The research reflects the importance of the organization of pedagogical support for a teenager in the artistic activity by means of the application of individual creativity-oriented educational trajectory, aimed at ensuring the formation of a subjective position, taking into account the individualization of educational process.

Key words: pedagogical support, teenagers, subjective position, individual creativity-oriented educational trajectory, artistic activities.

И.В. Таньчева, ассистент каф. методологии образования Саратовского гос. университета

им. Н.Г Чернышевского, г. Саратов, E-mail: irina-tancheva@yandex.ru

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОДРОСТКА ПОСРЕДСТВОМ ПРИМЕНЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТВОРЧЕСКИ-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Отражена значимость организации педагогического сопровождения подростка в художественной деятельности посредством применения индивидуальной творчески-ориентированной образовательной траектории, направленная на обеспечение становления субъектной позиции, с учетом индивидуализации процесса образования.

Ключевые слова: педагогическое сопровождение, подросток, субъектная позиция, индивидуальная творчески-ориентированная образовательная траектория, художественная деятельность.

Демократические преобразования в сфере образования направлены развитие системы в целом, посредством формирования у подрастающего человека потребности в самоопределении по отношению к системе общественных ценностей, а также к себе и к окружающим как субъектам деятельности. В современном законодательстве авторы стандартов делают акцент на необходимости педагогического обеспечения активного осознания и принятия школьниками ценностей общества, постижения мира, мотивации их на творчество и на образование, и подчеркивают значимость индивидуализации процесса образования с помощью создания индивидуальной образовательной траектории.

Под сущностью педагогического обеспечения Н.М. Филиппова понимает общественную самоорганизацию, В.В. Игнатова - реализацию стратегии приобщения к сотворческой деятельности.

Педагогическое сопровождение, согласно трудам Е.А. Александровой, М.Р. Битяновой, О.С. Газмана, С.В. Дудчик, А.В. Муд-рик, Н.В. Клюевой, Н.Б. Крыловой, М.И. Рожкова и др. рассматривается как помощь, оказание поддержки ребенку в преодолении возникающих трудностей или противоречий, причем таких трудностей, с которыми он в большинстве случаев может справиться самостоятельно при минимальном вмешательстве со стороны педагога. Следовательно, сопровождение представляет собой процесс, призванный создать благоприятные условия для положительного осуществления какого-либо процесса или явления на основе взаимодействия сопровождаемого и сопровождающего.

Следует отметить, педагогическое сопровождение значимую роль оказывает на самоопределение человека в подростковый

период, так как у ребенка в это время происходит выстраивание отношений с окружающим его миром (со сверстниками и со взрослыми), что в свою очередь приводит к переустройству самого себя, осмыслению собственного «Я», поиску своего места в системе человеческих отношений посредством осуществления собственной деятельности. Он впервые начинает задумываться об открывающихся возможностях при вступлении в самостоятельную жизнь, прислушивается к своим потребностям, определяет направленность интересов, склонностей, способностей; учится анализировать свои действия, поступки и поведение в процессе собственных переживаний, что наиболее благоприятно осуществимо именно в художественной деятельности.

Ведь в процессе художественной деятельности происходит концентрация внимания подростка на своем внутреннем мире по Л.С. Выготскому, формируется и значительно возрастает его интерес к своей личности, собственным замыслам, переживаниям; это понимается как «эгоцентрическая доминанта», «доминанта романтики», как уход в мир мечты, что оказывает значительное влияние на его творчество. Также при активном участии подрастающего человека в художественной деятельности происходит формирование потребности в достижениях, согласно Д.И. Фельдшейну, и это побуждает к развитию им ощущения собственной реальной значимости. Впоследствии чего он приобретает уверенность в себе, и наиболее адекватно относится к оценкам других.

Подросток, осуществляя художественную деятельность, получает возможность реализовать себя через создание художественных образов, выразить свое отношение к ценностным установкам, мотивам деятельности, проявить творческие спо-