Ценностный «ярус» этического сознания учителя

30

УДК 37.01

А.В. Бездухов ценностный «ярус»

ЭТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ

Обосновываются отличия этического, морального и нравственного сознания учителя, связь между которыми обеспечивается ценностным «ярусом» сознания педагога.

The article focuses on the difference between ethics and morals of a teacher, which connection is provided by a pedagogue's scale value.

Ключевые слова-, этическое сознание; рефлексия, ценностный «ярус» сознания учителя.

Интересы национальной безопасности, социального и нравственного благополучия, гражданского согласия настоятельно требуют «возвращения» человека в лоно морали, которая характеризует человека с точки зрения возможности жить среди людей. Эту и многие другие проблемы можно и следует осмысливать с позиции этики, которая выводит человека в сферу мировоззренческого видения, понимания и интерпретации современного мира, поскольку объединяющим началом практически всех проблем является проблема ценности человека. Решение этой проблемы дает ответ на вопросы: «Во имя кого?», «Во имя чего?» и «Каков путь?»

Во имя кого? — во имя человека, его развития и становления как личности, индивида и субъекта деятельности. Во имя чего? — во имя стабилизации отношений между людьми. Каков путь? — путь созидания жизни, достойной человека, способного жить среди людей в свободе и для свободы.

Ответы на эти вопросы должен искать и учитель. Системообразующим началом является вопрос «Во имя чего?», поиск ответа на него вводит учителя в проблему морали, пространство которой есть пространство отношений между людьми, между ним и учащимися. Во имя чего? — это вопрос о смысле (ценности) человеческой жизни (акс иологический аспект). Стабилизация отношений между людьми, между учителем и учащимися, путь к которой указывают моральные ориентиры (стратегия), позволяет утверждать жизнь, раскрывать возможности и силы ученика, то есть творить и проповедовать добро, что и является сутью этического отношения [7, с. 178].

Данное отношение отражается этическим сознанием учителя, которое способно «распознавать» явления и феномены морали. Этическое сознание учителя участвует в создании программ нравственного просвещения и этического образования учащихся, подвергает достигнутые результаты теоретическому осмыслению по критериям добра и зла. Особенность этического мышления учителя заключается в том, что оно не «опускается» до уровня знания учащихся о простых правилах нравственности (выразить сочувствие человеку, оказать помощь и др.), о нормах морали, моделирующих образ поведения (быть вежливым,

Вестник РГУ им. И. Канта. 2008. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 30 - 35.

скромным; добросовестно относиться к своим обязанностям и др.)/ но «возвышается» над нравственным сознанием учащихся, «восходит» к нему. Другой особенностью этического сознания учителя является то, что оно «возвышается» и над его нравственным сознанием.

Благодаря такому «возвышению» этического сознания учителя над нравственным сознанием учащихс я и собственным нравственным сознанием, нравственное сознание учителя «приращивается» знанием о морали в целом и педагогической морали в частности, которое учитель начинает использовать при решении задачи формирования нравственного сознания учащихся. В рамках такого приращения происходит «отождествление» точек зрения этической теории и морального сознания учителя, которое, как подчеркивает О.Г. Дробницкий, осуществляется не на уровне повседневного (житейского), частного (ситуационного) опыта индивида, а в плане мировоззренческого видения человеческого мира, его обобщенного понимания и истолкования [3, с. 224].

Этическое сознание учителя, ища ответы на вопросы «Во имя кого?», «Во имя чего?» и «Каков путь?», выводит его на мировоззренческий уровень поиска способов решения практических, прикладных задач нравственного характера. Этическое знание и этическое мировоззрение находятся в определенном соотношении, в диалектическом единстве. Суть такого соотношения заключается в том, что развитие этического знания приводит к изменениям в этическом мировоззрении. Однако мировоззрение не является сугубо теоретической системой идей, принципов и представлений, оно, как известно, есть состояние сознания, которое отражает, созидает, преобразует отношения.

Такой подход к мировоззрению как состоянию сознания делает возможным на теоретическом уровне различать этическое, моральное и нравственное сознание человека, в том числе и учителя. Суть такого различия заключается в том, что этическое сознание отражает этические отношения, моральное — моральные отношения, нравственное — нравственные отношения.

Различия между этическим, моральным и нравственным сознанием учителя заключаются в том, что он употребляет категории и понятия в теоретическом или в «моральном, нормативно-оценочном» смысле [4, с. 39]. На теоретическом уровне учитель рассуждает о моральной ответственности, подвергая анализу нормативную логику мышления, описывая и раскрывая отношения, фиксируемые категорией «моральная ответственность», обосновывает механизмы мотивации ответственности учащихся. На теоретическом уровне понятие моральной ответственности — «область и с труктура теоретических проблем, а не строй мышления» [4, с. 40]. Моральное сознание учителя выражает ответственность как соответствие деятельности выполняемым обязанностям через «себя», не отделяя представление о моральной ответственности от того, как требуется выполнять обязанности.

Суть различий между моральным и нравственным сознанием учителя заключается в различии между моралью и нравственностью, которое становится отправным моментом для обоснования того, почему мы различаем моральное и нравственное сознание.

Методологической основой для обоснования различий между моральным и нравственным сознанием является положение A.A. Гусей-

32

нова о том, что «мораль характеризует человека с точки зрения его способности жить в человеческом обществе. Пространство морали — отношения между людьми» [2, с. 20].

В отношении учителя к ученику по определению представлена его потребность в ученике как в другом, но не просто в другом, а как в своем другом. Это и есть мораль, выявляющая нацеленность учителя на ученика, ученика на учителя. Моральное сознание в силу того, что мораль есть пространство отношении между учителем и у чей и ко Vi, отражает пространство отношении между ними, пространство, ще «движутся» представления, ценности. Это первое основание, по которому становится возможным различать моральное и нравственное сознание учителя.

Методологической основой для выявления различий между моральным и нравственным сознанием учителя служит и положение B.C. Степина о том, что каждому уровню рефлексии соответствует свой тип знаний и свой способ оформления категорий [8, с. 278 — 279]. Однако и этическому, и моральному, и нравственному сознанию учителя, поскольку определяющей формой сознания является знание и оно содержит элемент знания, также соответствует свой тип знаний и свой способ оформления категорий и понятий. На основе теоретического и нормативно-оценочного смысла знаний, обусловливающего способ оформления категорий и понятий в этическом, моральном и нравственном сознании, нельзя прийти к мысли о различении морального и нравственного сознания даже с учетом того, что мораль есть пространство отношений между людьми, между учителем и учеником, а нравственность — это субъективная ценностная система.

Различие между моральным и нравственным сознанием учителя становится понятным, коща учитываются уровни морально-этической педагогической рефлексии, какими, согласно O.K. Поздняковой, являются нравственно-педагогическая, морально-педагогическая и этико-педагоги-ческая рефлексия, а нравственная рефлексия осуществляется в рамках нравственного сознания, моральная — в рамках морального, этическая — в рамках этического [6, с. 66 — 68]. Выделение O.K. Поздняковой собственно педагогического аспекта того или иного уровня рефлексии учителя, который (аспект) заключен в содержании знаний и отношений, позволяет уяснить различие между моральным и нравственным сознанием. Суть различий между нравственно-педагогическим и морально-педагогическим уровнями рефлексии заключается в том, что первый уровень рефлексии — это осмысление учителем личностного, профессионального Я среди своих целей, мотивов, установок, это деятельность сознания педагога по исследованию своих целей, мотивов, установок по отношению к себе, а второй уровень — это осмысление учителем своего Я среди учащихся и людей (пространство отношений), деятельность сознания педагога по исследованию своих взаимодействий, отношений с учащимися [6, с. 67].

В таком различии между нравственно-педагогической и морально-педагогической рефлексией и обнаруживается различие между нравственным и моральным сознанием учителя. Нравственное сознание учителя «обращает внимание» на цели, мотивы, установки «через себя». Моральное — через отношения с учащимися, пространство которых (отношения) и есть мораль, через цели, мотивы учащихся и т.д.

Нравственный уровень рефлексии учителя, с нашей точки зрения, есть рефлексия на себя, на свои цели деятельности, мотивы, побуждающие его к обучению и воспитанию учащихся. Моральный уровень рефлексии есть рефлексия отношений, сложившихся между педагогом и учащимися. В этих отношениях, которые всегда конкретны, находят свое отражение и цели собственной деятельности учителя, которые не могут не затрагивать интересы учащихся, и мотивы, побуждающие его к взаимодействию с ними, и потребности, и ценности, исповедуемые учителем и учащимися. Этический уровень рефлексии учителя — это рефлексия относительно моральных императивов, традиций, обычаев, выбора поступков и ценностей, относительно категорий педагогической этики и понятий педагогичес кой морали, традиций, сложившихся в педагогическом коллективе и коллективе учащихся.

Осмысление идей O.K. Поздняковой о содержании уровней мо-рально-этической педагогической рефлексии, о движении знания по этим уровням рефлексии показывает, что вне поля зрения ученого остается проблема связи между нравственно-педагогическим, морально-педагогическим и этико-педагогическим уровнями рефлексии. Восполняя данный «пробел» в научном знании, скажем, что связь между уровнями морально-этической педагогической рефлексии учителя достигается за счет его рефлексивного ценностного целеполагания.

Учитель, реализующий ценности во благо ребенка, ради его развития и во имя становления его личности, индивида и субъекта деятельности, ставит цель. Тенденция к осуществлению цели превращается в стремление учителя к ее достижению тогда, когда она, характеризуя направленное на реализацию ценностей отношение, раскрывает способ осуществления ценностей. Осмысление этой тенденции мы называем рефлексивным целеполаганием. Рефлексивное целеполагание — это мысль о мысли, посредством которой учитель оценивает последствия самой мысли о результатах педагогичес ких действий.

Однако проектирование учителем только своих педагогических действий (нравственно-педагогическая рефлексия) носит еще односторонний характер. Обучение — это целенаправленная, взаимосвязанная деятельность учителя и ученика, и потому учитель должен рефлексивно относиться и к будущим действиям ученика, прогнозировать его ответные действия, его оценки и самооценки. Это уже более сложная рефлексия, включающая в себя процесс взаимодействия с учеником, осмысление его ценностно-смысловых с труктур, которые могут поддерживать или препятствовать достижению ранее запланированного учителем результата (морально-педагогическая рефлексия). Таким образом, эффективное целеполагание по необходимости требует «двуслойной» рефлексии со стороны учителя. Такой сложный двусторонний процесс осмысления мы называем рефлексивным ценностным целеполаганием.

Рефлексивное ценностное целеполагание — это, с одной стороны, мысль учителя о собственной мысли, с другой — мысль о мысли учащихся, принимающих и постигающих сформированную учителем цель совместной деятельности. Системообразующим компонентом рефлексивного ценностного целеполагания учителя являются ценно-

34

сти, которые инициируют, направляют и регулируют его деятельность. Рефлексивное ценностное целеполагание, в процессе которого учитель реконструирует прообраз «идеального» педагогического результата, направляется его ценностными ориентациями, той системой ценностей, которая раскрывает содержание и направленность деятельности педагога, ориентированной на воспитание и обучение учащихся.

Ценности учителя, исходя из различий между этическим, моральным и нравственным сознанием, концентрируются на ценностном «ярусе» его нравственного, морального, этического сознания, благодаря которому («ярусу») этическое, моральное и нравственное сознание учителя взаимосвязаны и дополнительны.

Прежде чем раскрыть суть такой взаимосвязи, обоснуем содержание ценностного «яруса» нравственного, морального и этического сознания учителя. Содержание ценностного «яруса» нравственного сознания учителя есть не что иное, как ценности «для себя», которые приобретают форму мотива деятельности. Содержание ценностного «яруса» морального сознания учителя дополняется ценностями «для другого». Деятельность морального сознания учителя, в котором отражаются отношения между учителем и учащимися и которое преобразует пространство отношений, исследует процесс «встречного движения» учителя к учащимся и учащихся к учителю с точки зрения взаимного перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого».

«Встреча» учителя и учащихся в рамках взаимного перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого» происходит в пространстве морали и культуры. Такая встреча возможна потому, что культура — это «мир воплощенных ценностей», «мир воплощенных знаний», «мир идеалов, проектов, моделей», мир «человеческого общения», мир «образов» [5, с. 190]. Этот мир формируется в культурно-образовательном пространстве посредством и при участии этического сознания учителя, содержание ценностного «яруса» которого — это научное знание о ценностях, их содержании, их функциях (аксиология есть учение о ценностях), а также о категориях этики и понятиях морали (теоретический смысл). Существенной характеристикой категорий этики является то, что «они обладают значением важнейших моральных ценностей. Принимая определенную систему моральных ценностей, люди используют их как ориентиры субъективной деятельности в мире социальных отношений» [1, с. 155]. Заметим, что понятия морали по определению обладают собственно моральным, ценностным смыслом.

Ценностная устремленность учителя к познанию и преобразованию культурно-образовательного пространства, себя и учащегося в этом пространстве вступает в союз с научной (этической) рациональностью. В то же время ценностная устремленность как реализация ценностей, ценностного отношения должна быть истинной (адекватной этическому знанию), а также верной взглядам, убеждениям, оценкам, интересам, целям, мотивам деятельности, общения и взаимодействия педагога (адекватной моральному знанию).

Взаимодействие учителя и учащихся как «встреча» их ценностных устремлений разворачивается в педагогической действительности в рамках ведущего педагогического отношения «учитель — ученик». Центральное место в этом взаимодействии принадлежит учителю, который

благодаря целенаправленности педагогической деятельности упорядочивает проблемные ценностные смыслы учащихся, обогащает и наполняет их сознание ценностными значениями. Однако ценностное отношение имеет релятивный характер, ибо у каждого человека свой субъективный ценностный мир, который взаимодействует с другими субъективными ценностными мирами. Относительность ценностных миров обусловливает как проблемность ценностей, так и их фундаментальность.

Способность учителя к рефлексивному ценностному целеполага-нию, «присутствующему» на всех уровнях его морально-этической педагогической рефлексии, не может быть реализована без этического знания, посредством которого сопоставляются цель и средства ее достижения. Речь идет о рефлексии в составе этического знания.

Проблемность ценностей, к которым учитель приобщает учеников (полагается как смысл), делает неизбежной постановку вопроса о встрече ценностных устремленностей как педагога, так и учащегося. «Встреча» ценностных устремленностей и обусловливает, на наш взгляд, преемственность культуры, порождает этико-педагогическую рефлексию на культуру. В этой рефлексии на культуру истина (отношение между...) выступает в качестве этического знания, а рефлексия есть рефлексия относительно смысла знания.

Связь между этическим, моральным и нравственным сознанием учителя становится возможной благодаря ценностному «ярусу», где ценности являются аксиологической формой культуры, к которым учитель приобщает учащихся и которые они осваивают в организуемой педагогом ценностно-ориентационной деятельности. Рефлексивное ценностное целеполагание, в процессе которого учитель реконст-руирует прообраз предполагаемого результата, направляется системой ценностей, раскрывающей содержание и направленность педагогической деятельности, взаимодействия учителя и учащихся, встречи открытых миров и ценностных устремленностей.

Список литературы

1. Архангельский Л.М., Джафарли Т. Этические категории / / Предмет и система этики. М.; София, 1973. С. 152 — 178.

2. Гусейнов A.A., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М., 1998.

3. Дробницкий О. Г. Понятие морали. М., 1974.

4. Он же. Проблемы нравственности. М., 1977.

5. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

6. Позднякова O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. М., 2006.

7. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. Ч. 1: Введение: философия и жизнь. СПб., 1997.

8. Степин B.C. Теоретическое знание. М., 2000.

Об авторе

A.B. Бездухов — канд. пед. наук, доц., Самарский государственный пета готический университет.