Развитие речи у детей дошкольного возраста через формирование основ сюжетно-ролевой игры

В качестве значимых для творческого саморазвития В. И. Андреев выделяет принцип творческой рефлексии, принцип периодической мобилизации и релаксации в процессе учебно-творческой деятельности. По его мнению, «эффективность творческой деятельности и саморазвития творческих способностей личности при прочих равных условиях тем выше, чем последовательнее достигается периодическая мобилизация творческих сил и способностей личности, их последующая релаксация, то есть снятие интеллектуальных и эмоциональных напряжений» [6, с. 151].Это достигается путем соревнований в предментных олимпиадах студентов.

Подытоживая исследование о возможностях создания креативной образовательной среды в вузах для обучения студентов управленческого профиля, можно сделать вывод, что используя в практике высшего образования разработанных подходов к организации творческого саморазвития позволяет формировать творческие компетенции у значительного количества студентов за счет возможности использования разнообразных направлений формирования творческой образовательной среды.

Формирование творческих подходов к управленческой деятельности у выпускников вузов по направлению "Государственное и муниципальное управление способствует повышению качества подготовки управленцев и обеспечит их конкурентоспособность на рынке труда. Список использованной литературы

1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения:Методическое пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 71 с.

2. Коломиец С.М. Творческие компетенции студентов социально-экономических специальностей: Монография. - М.:Издательство «Перо», 2010. - 181 с.

3. Малахов Ю.А. Формирование инновационных компетенций студентов технических вузов // ИнВестРегион. - № 3 . - 2009 . - С.23-29

4. Попов А. И. Непрерывное творческое саморазвитие студентов в олимпиадном движении // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2014.- 3 (5). - С.58-63

5. Попов А. И. Теоретические основы формирования кластера профессионально важных творческих компетенций в вузе посредством олимпиадного движения: монография. Тамбов: Изд-во ГОУ ВПО ТГТУ, 2011.. - 80 с.

6. Сергеева Т. Ф., Пронина Н. А., Сечкарева Е. В. Система работы с одаренными детьми: теория и практика. Ростов н/Д, 2011.- 284 с.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 081100 Государственное и муниципальное управление (квалификация (степень) "бакалавр"): Утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 января 2011 г. N 41 http://gosakpskov.ru/abiturientam/page_2/

© Росенко М.И., Голуб Н.Н., Сторожук Р.П.,2015

УДК 373.2

И. С. Селезнева,

воспитатель МДОУ «Д/С № 53» М. В Шипова,

заведующий МДОУ «Д/С № 53» г. Магнитогорск, Российская Федерация

РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЧЕРЕЗ ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

Проблемой сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста занимались такие авторы, как Е. А. Аркин, П. А. Рудик, Д. В. Менжерицкая, А. П. Усова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В.

В. Давыдов, А. В. Запорожец и другие авторы. Степень изученности данной темы в психолого-педагогической литературе достаточно высока.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Игра - это не просто развлечение, это творческий, вдохновенный труд ребенка, это его жизнь. В процессе игры ребенок познает не только окружающий мир, но и самого себя, свое место в этом мире. Играя, малыш накапливает знания, осваивает язык, общается, развивает мышление и воображение [3, с.18].

На рубеже первого и второго годов жизни игра малыша становится сюжетно - отобразительной. Меняется её психологическое содержание: действия ребёнка, оставаясь предметно-опосредствованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

К трем годам малыши приобщаются к образно-ролевой игре. Она учит перевоплощению в образы предметов, животных, действиям «понарошку». Ребенок может показать себя «зайкой», «мишкой», «лисичкой»; в помещении группы «поплавать», «походить на лыжах». У детей формируются основы сюжетно-ролевой игры. Игра начинает приобретать развернутый характер, в ней единым смыслом связаны несколько задач: повышается словарный запас, развивается звуковая и связная диалогическая, монологическая речь. Формируется самостоятельность, целенаправленность своих действий. Игра развивает и радует ребенка, делает его счастливым. Малыш совершает первые открытия, переживает минуты вдохновения, в игре развивается его воображение, фантазия, а, следовательно, создается почва для формирования инициативной, пытливой личности. Корень игровой деятельности - обучение, в процессе которого дети приобретают необходимые знания, умения, навыки.

Игра развивает язык, а язык организует игру. Играя, ребенок учится, а не одно учение немыслимо без помощи основного учителя - языка. Игра является сильнейшим стимулом для проявления детской самостоятельности в области языка. Слово в игре помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнера, согласовать с ним свои действия. Все умения и навыки, которые ребенок приобретает в игре, связаны с развитием речи [1, с.21].

Итак, в интересах речевого развития ребенка младшего дошкольного возраста необходимо:

-обеспечить детям социальное речевое окружение, соответствующее интересам их возраста;

-постепенно расширять и обновлять их социальные связи;

-предоставлять детям возможность часто слышать речь и говорить с ними, сопровождать речью все виды обслуживания ребенка и всячески стимулировать его к активности речи;

-использовать в речевом развитии средства, содействующие слуху, речевому аппарату, развитию связной речи детей младшего дошкольного возраста;

-использовать игру как средство наибольшего развития речи детей, где сюжетно-ролевая игра является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее усвоение языка [4, с.15].

В своей работе с детьми младшей группы я использую следующие методы и приемы:

1. Игры-занятия. Проводятся как в первую, так и во вторую половину дня. Длительность их 10-15 минут. Стараюсь планировать каждую из серий занятий, представить в следующей последовательности: а) игры-занятия с куклой; б) игры-занятия со строительным материалом;

в) инсценировки литературных сюжетов.

2. Игры-занятия с куклой.

Предлагаю детям такие серии игр: «Встреча куклы», «Уход за куклой», «Лечение куклы», «К кукле приходят гости» и др. Использую игры-занятия с куклой как своеобразный образец для подражания, выполнения игровых действий и нравственных взаимоотношений, стараюсь обогатить самостоятельную деятельность детей. Кроме того, с помощью игр развиваю способности детей к более устойчивому проявлению добрых чувств, активности, целеустремленности. Планирование нескольких видов игр-занятий позволяет установить взаимосвязь между играми «в строительство» и образно-ролевыми играми «Дочки-матери», «Детский сад» и др. Для того, чтобы развить образно-ролевую игру «Дочки-матери» я привлекаю к участию в игре каждого ребенка, даю возможность самостоятельно действовать с игрушкой. Включаю новые слова (маленький, хорошенький, умница, сыночек, доченька).

Кукла у детей становится любимой игрушкой, в игре она выступает в роли бабушки, сестрички, братика. Дети выражают свои чувства к кукле, всячески заботясь о ней. Обучая куклу действовать, они одновременно обучаются действовать сами. Поведение детей в игре изменяется. Так в самостоятельной игре дети вместе строят мебель для куклы, домик и т.д.

Но самое главное заключается в том, что в играх с куклами, со строительным материалом четко прослеживается направленность на доброжелательность, взаимопомощь. В играх с куклами выступают высоконравственные мотивы: «вместе праздновать, путешествовать», «готовить для кукол обед» и т.д. Проявление радостных чувств от достигнутого (сделали, построили) говорит о возросшем у детей уровне целеустремленности, о развитии эмоционально-волевой сферы ребенка. Для расширения и углубления знаний и впечатлений о заботе «родителей о детях» использую художественную литературу: В. Карасева «Прилетели гули», Е. Благинина «Вот как мама угодила», Т. Волгина «В ясли Танечка идет». Предлагаю рассмотреть картину «Повар готовит обед». Во время рассматривания картины привлекаю малышей к составлению небольшого рассказа, отвечать на вопросы двумя-тремя словами. Таким образом, игры-занятия, как одно из средств организации воспитательно - образовательной работы, влияет на образование в коллективе прочных игровых группировок, появление инициаторов игр. У малышей появляется умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями, которое находит прямое отражение в монологической речи [2, с.12].

Я использую в играх уголки «Ряженья», «Наша сказка», которые являются прекрасным средством для театральной деятельности. Малыши любят наряжаться в разные наряды, перевоплощаться в сказочных героев (зайчика, мишку, лисичку и т.д.).

Для развития творческих способностей детей младшего дошкольного возраста в процессе обыгрывания, наиболее эффективными оказались следующие виды игровой деятельности: игры-занятия; кукольный театр; театральные игры; игры-забавы; игры-перевоплощения; игры-инсценировки; творческие и самостоятельные игры, которые развивают интерес к театру, стремление воспроизводить фрагменты знакомых спектаклей по собственной инициативе. При этом малыши учатся внятно говорить, произносить правильно некоторые звуки, выражать разные состояния, применяя соответствующую интонацию. Показ настольного театра способствует обыгрыванию сказки с помощью игрушки, наблюдая за моими действиями, дети сами начинают манипулировать с куклами настольного театра, действовать с игрушкой, умению соотносить свои движения со словом.

На третьем году жизни малыши уже могут сами сопровождать слова взрослого движениями предметов и игрушек, иногда вступают в диалог, используют песенки, потешки, стихи. Театральные игры решают задачу развития у детей активной речи, способности к имитации движений, звукоподражания, развития воображения, способности выражать основные чувства мимикой. Например, при обыгрывании сказки «Теремок» дети могут показать себя мышкой, лягушкой, зайчиком и др. Для рассматривания иллюстраций использую книжки-игрушки, тематическое лото, предметные картинки, альбомы, вместе с малышами составляем небольшие рассказы. При ознакомлении с окружающим использую картинки «Дети играют». Наблюдение показывает, что после рассматривания картинок у детей возникает желание перевести свои впечатления в игровые действия с развернутым сюжетом: «Лечим куклу Таню», «Скорая помощь едет к больной кукле» и др.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Сюжетно-ролевая игра оказывает специфическое воздействие на становление речи. В её процессе детей следует постоянно побуждать к общению друг с другом и комментированию своих действий, что способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя речи.

Список использованной литературы: 1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2000. -400с.

2. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - с. 4-16.

3. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004. - 255 с.

4. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) // Дошкольное воспитание, 2004. - N10. - с. 9-14.

©И.С. Селезнева, М.В. Шипова, 2015

УДК 37.062

Н.В Смолёва

Аспирант

Кафедра госпитальной хирургии Воронежский государственный медицинский университет

им. Н.Н. Бурденко Г.Воронеж, Российская Федерация А.А.Феськова Асистент

Кафедра факультетской терапии Воронежский государственный медицинский университет

им. Н.Н. Бурденко Г.Воронеж, Российская Федерация Г.М.Бачурин

Врач-нейрохирург высшей квалификационной категории

БУЗ ВО ВОКБ№1 Г.Воронеж, Российская Федерация

ОРГАНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ И ПОДДЕРЖКИ СТУДЕНТОВ УЧРЕЖДЕНИЙ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Аннотация

В статье освящается психолого-педагогический подход в организации системы социальной защиты и поддержки студентов учреждений высшего профессионального медицинского образования. Так же в статье рассматриваются ведущие социальные риски, возникающие в студенческом коллективе при обучении в медицинском вузе, и обосновывается необходимость реализации внутривузовской целостной и структурированной системы социальной защиты и поддержки студенчества для предупреждения либо минимизации и компенсации этих социальных рисков.

Ключевые слова

Психолого-педагогический подход, социальные риски, система социальной защиты и поддержки студентов, медицинский вуз, молодежная политика вуза.

Система высшего профессионального медицинского образования в Российской Федерации как важнейший институт социализации личности, направлена на подготовку высококвалифицированных, высококультурных и способных к творческому мышлению специалистов. За время прохождения обучения в медицинском вузе молодые люди, не только приобретают профессиональные навыки, но и активно приобщаются к культурным ценностям, а так же интенсивно расширяют круг общения. Этому способствует специфический уклад жизни высшей медицинской школы, где весомый вклад оказывает поощрение