Подростковая агрессия: групповые нормы и социальный статус среди сверстников

В.А. ИВАНЮШИНА, В.В. ТИТКОВА, Д.А. АЛЕКСАНДРОВ

ПОДРОСТКОВАЯ АГРЕССИЯ:

ГРУППОВЫЕ НОРМЫ И СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС

СРЕДИ СВЕРСТНИКОВ

Б01: 10.19181/8офиг.2016.22.1.1294 Аннотация. В статье рассматривается связь между агрессивным поведением подростков и их социальным статусом в среде сверстников. Данные были собраны в 2013—2014 гг. в четырех учреждениях начального и среднего профессионального образования Санкт-Петербурга (всего 418 учащихся, средний возраст 17— 18 лет)1. Проведен сплошной опрос учащихся параллели второго курса — репрезентативный для учебных заведений данного типа. Показано, что агрессивность подростков связана с высоким социальным статусом (популярностью) среди сверстников. В результате исследования установлено, что (1) агрессия более распространена в мужских классах, чем в женских; (2) не обнаружено различий между молодыми людьми и девушками по распространенности разных форм агрессивного поведения (вербальная, физическая, смешанная агрессия); (3) агрессивное поведение повышает популярность подростка среди сверстников; (4) уровень агрессивности среды влияет на популярность агрессоров-юношей; для девушек такой зависимости не наблюдается. Необходимы дальнейшие рандомизированные исследования «культуры насилия» в подростковых коллективах, которые могли бы дать представления об универсальности полученных выводов и возможных превентивных мерах по борьбе с подростковым насилием.

Ключевые слова: агрессия в школе, буллинг, популярность.

Иванюшина Валерия Александровна — кандидат биологических наук, ведущий научный сотрудник, Научно-учебная лаборатория «Социология образования и науки», НИУ ВШЭ (Санкт-Петербург). Электронная почта: ivaniushina@hse.ru

Ткгкова Вера Викторовна — младший научный сотрудник, Научно-учебная лаборатория «Социология образования и науки», НИУ ВШЭ (Санкт-Петербург). Электронная почта: vtitkova@hse.ru

Александров Даниил Александрович — кандидат исторических наук,

заведующий Научно-учебной лабораторией «Социология образования

и науки», НИУ ВШЭ (Санкт-Петербург).

Электронная почта: dalexandrov@hse.ru

Адрес: 190008, Санкт-Петербург, ул. Союза печатников, д. 16.

Телефон: +7 (812) 560-05-87.

1 Исследование осуществлено в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2012-2016 гг.

Насилие в молодежной среде, и в частности в школе, является важной социальной проблемой не только в России, но и в других странах. Школа — это важный институт социализации, в котором дети и подростки усваивают нормы и правила поведения. Современное российское общество, по мнению ряда исследователей, характеризуется разобщенностью, низким доверием людей друг к другу и к социальным институтам, упадком общественных норм [10; 11; 16]. Школа как часть общества с неизбежностью воспроизводит и отражает происходящие в нем процессы.

Понимание повседневной жизни подростков и процессов, происходящих в ней, невозможно без изучения социальной агрессии, наблюдаемой в подростковой среде. В детстве важным элементом социализации является освоение враждебности и навыков по управлению ею [1, с. 92—95]. Формы агрессивного поведения, усваиваемые в раннем возрасте, проявляются во многих сферах жизни подростка: от взаимодействия внутри семьи (с братьями и сестрами, с родителями) до отношений со сверстниками в образовательных учреждениях или вне их.

Агрессивное поведение детей и подростков в школе распространено очень широко. По данным некоторых зарубежных исследований, более 75% детей и подростков в течение школьной жизни хотя бы раз сталкивались с проявлением агрессии в их адрес и до 10% детей характеризуются устойчивым агрессивным поведением [38; 25]. О распространенности проявлений агрессии в российских школах известно меньше, так как масштабных исследований на эту тему не проводилось, однако это явление, безусловно, существует и вызывает беспокойство родителей и работников сферы образования [12; 13; 3]. В русском языке появилось слово «буллинг», означающее школьную агрессию, — это калька с английского, от слова bully — «драчун, хулиган, задира».

Агрессию, и в частности буллинг, изучают как психологи [8; 2; 4], так и социологи [7; 5]. В данной статье мы рассматриваем агрессию как социальный феномен. В определенных контекстах агрессия может быть одним из факторов социализации, способствующих усвоению ценностей и образцов поведения, принятых в данной социальной группе. Важным социальным аспектом агрессивных отношений является статусная иерархия: буллинг среди детей и подростков часто используется для выяснения относительной позиции в социальной группе.

Буллинг в школе может принимать различные формы; различают прямую агрессию (физические действия, угрозы, запугивание, оскорбления) и косвенную (распространение слухов, исключение из дружеских сетей). Независимо от формы последствия агрессивного поведения наносят вред психическому и физическому здоровью учащихся, приводят к снижению мотивации и общей академической успеваемости, росту числа прогулов занятий, повышению шансов бросить школу [26; 29]. В опасности при этом оказываются не только жертвы агрессии, но также сами агрессоры и те, кто оказываются вовлеченными в качестве свидетелей [30; 24; 39; 27].

В современных исследованиях агрессии в школе буллинг рассматривается не как индивидуальный акт взаимодействия агрессора и его жертвы, а в контексте характеристик групп и групповых норм. Сверстники могут как содействовать, так и противостоять агрессивному поведению в адрес членов своей группы или класса. В ряде исследований было показано, что общие для всего класса нормативные представления о допустимости агрессии оказывают влияние на индивидуальные представления, что, в свою очередь, влечет за собой агрессивное поведение учащихся [23; 21]. В лонгитюдном исследовании подростков младшего возраста было показано, что хотя средний уровень буллинга несколько возрастает со временем, однако в тех классах, где одноклассники и учителя явным образом выражали свое отрицательное отношение к проявлениям агрессии, частота буллинга не увеличивалась или даже снижалась [23]. Авторы подчеркивают важность поведения окружающих для формирования нормативных установок подростков 6-8 классов.

В любом человеческом коллективе принадлежность к определенной группе не только дает чувство идентичности, но и предписывает определенное нормативное поведение [15, с. 361-363, 375]. В рамках теории социальной идентичности австралийские социологи К. Ойала и Д. Несдейл применяли метод виньеток на выборке школьников для изучения влияния групповых норм на агрессию в школьных классах [31]. В виньетках варьировались групповые нормы и поведение участника. Как оказалось, дети были способны дифференцировать поведение как нормативное (для данной группы) или же девиантное и вследствие этого по-разному его оценивать. Это может служить подтверждением того, что личные аттитюды относительно агрессивного поведения связаны с групповыми нормами и поддерживаются через них [31].

Помимо общих нормативных представлений о том, какое поведение является недопустимым, в каждой небольшой, тесно общающейся группе могут формироваться свои собственные. Эти «локальные нормы» могут различаться в разных школах и даже в разных классах одной школы. В своем исследовании голландские ученые разделили общие для класса нормы на задаваемые поведением популярных учеников и поведением остальных одноклассников [19]. Авторы приходят к выводу, что в тех классах, где статус агрессора высок, его поведение оказывает сильное влияние на формирование норм, касающихся допустимости буллинга.

Данное исследование было предпринято с целью охарактеризовать разные аспекты агрессивного поведения подростков, получающих начальное и среднее профессиональное образование. Российские исследователи буллинга Е.А. Гусейнова и С.Н. Ениколопов подчеркивают, что изучение подросткового агрессивного поведения особенно важно и актуально потому, что у нас сегодня нет способов выявления и пресечения бул-линга в детской и подростковой среде, в том числе в учебных заведениях [4]. Одной из задач нашей работы было проанализировать, существует ли связь между агрессивным поведением подростка и его социальным

статусом среди сверстников. Подчеркнем, что здесь мы имеем в виду не социально-экономический статус, отражающий положение индивида или его семьи в структуре общества, а социальный статус в группе (peer social status), который определяется иерархией взаимодействий в замкнутом коллективе подростков и основан на отношениях дружбы и общения.

Для операционализации социального статуса в группах подростков разными исследователями было предложено несколько индексов и мер [20; 34; 19; 17]. Все эти меры могут быть разделены на две категории: репутационные и социометрические. Репутационный статус определяют ответы на вопросы типа: «кого в вашем классе уважают?», «на кого одноклассники хотели бы быть похожими?», «кто самые "крутые" ребята в вашем классе / школе?». Социометрический статус — число дружеских номинаций, то есть какое количество одноклассников называют данного человека своим другом. Хотя эти два типа статуса связаны друг с другом, корреляция между ними невысока [20]. В данной работе в качестве меры социального статуса мы используем социометрическую популярность подростка.

Эмпирическая база исследования и методы

Исследование проводилось на базе четырех учреждений начального и среднего профессионального образования города Санкт-Петербурга. Мы остановили свой выбор именно на профессиональных лицеях и колледжах, а не на школах, по двум причинам. Во-первых, учащиеся приходят в профлицей / колледж после 9 класса, и в группах складываются новые отношения между ранее незнакомыми подростками, при этом зачастую агрессия служит инструментом достижения статуса в группе сверстников. Во-вторых, контингент этих учебных заведений характеризуется более низким социально-экономическим статусом, чем учащиеся обычной школы, вследствие чего здесь более распространено девиантное и асоциальное поведение [14; 9].

Учреждения начального и среднего профессионального образования, в отличие от школ, часто бывают гендерно сегрегированы в соответствии с тем, каким профессиям — «мужским» или «женским» — в них обучают. Даже если в техникуме представлены и те и другие профессии, гендерная сегрегация происходит внутри учебного заведения, между группами. В нашей выборке представлены два колледжа с преобладающим женским составом учащихся (93%), специализирующихся, как считается, на «женских» профессиях — парикмахер, визажист, педагог младших классов, хореограф; колледж, обучающий главным образом юношей (98%) по специальностям автослесарь, токарь, монтажник; и колледж со смешанным составом (76% юношей), с гендерным разделением между группами — девушки преимущественно обучаются на бухгалтеров, юристов, юноши изучают технику обработки металлов, сборку агрегатов и машин и т. п. Суммарно по всем четырем колледжам в выборке оказалось 10 групп, где подавляющее большинство учащихся — юноши (94—100%), и 16 групп, где преобладают девушки (61—100%).

Всего в опросе приняли участие 418 учащихся второго года обучения (поступивших после 9 класса школы); из них 42% юношей. Средний возраст подростков на момент проведения опроса — 17 лет. Для полноты исследования образовательной среды применялась сплошная выборка. Анкету заполняли все учащиеся параллели, присутствующие на момент опроса.

Все участники исследования заполняли специально разработанную анкету. Анкета включала демографический блок, социометрический блок, вопросы для оценки агрессивного поведения, а также ряд социально-психологических шкал, в том числе шкалу для самооценки агрессивности. Мы использовали шкалу П. Орпинас [32], разработанную для детей среднего и старшего школьного возраста и успешно используемую в исследованиях школьной агрессии. Исходно шкала существует на английском языке; она переведена нами специально для этого исследования и апробирована в пилотном опросе.

Как отмечалось, в нашем исследовании статус подростка в своей группе операционализировался как его социометрическая популярность, то есть через количество полученных им дружеских номинаций. Для измерения популярности учащихся их просили назвать имена и фамилии одноклассников, с которыми они общаются больше всего. Таким образом были получены социометрические данные обо всех учащихся параллели второго года обучения (присутствовавших на момент опроса). Ученики могли назвать максимум 10 друзей, но этой возможностью воспользовались немногие, среднее число номинаций равнялось трем. При обработке данных имена учащихся были заменены на присвоенные им численные идентификаторы, поэтому используемая база данных является полностью анонимизированной.

Социометрическая популярность, рассчитанная по числу номинаций, отражает включенность подростка в сети общения. Чем больше номинаций получил ученик, тем выше его социометрический статус среди сверстников. Поскольку учебные группы различались по размеру (минимальный — 18 человек, максимальный — 40), мы использовали нормирование по численности групп для сглаживания эффекта их разного размера (чем больше размер группы, тем больше потенциально возможных номинаций). Нормированная популярность рассчитывалась как число полученных номинаций, деленное на число всех возможных номинаций (N-1, где N — размер группы).

Для оценки агрессивного поведения использовались следующие вопросы: «Кто из твоих однокурсников затевает драки?», «Кто из твоих однокурсников дразнит других?». Эти вопросы позволяют разделить физическую и вербальную агрессию [4].

Результаты

Наши собственные данные подтверждают ранее полученные результаты: социально-профессиональный статус семей учащихся

профколледжей более низкий, чем у семей школьников [14; 9]. Так, сравнение представленной выборки колледжей с выборкой школ Санкт-Петербурга2 показывает, что подростки, переходящие после 9 класса в профлицей или колледж, происходят из семей с более низким социально-экономическим статусом, чем семьи школьников 10-11 классов (chi-square = 9.9, 81ё. = .002); уровень образования родителей этих подростков также существенно ниже (chi-square = 13.6, sig. = .000). Важно также отметить, что для учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования, в сравнении со школьниками, ценность образования как такового несколько снижена, они реже считают его гарантией получения хорошей работы и достижения успеха в жизни (t-value = 1.98, sig. = .04).

Распространенность агрессии. Согласно эмпирическим работам, описывающим проблему буллинга в школах США и европейских стран, доля агрессоров в школе варьирует от 4 до 20% [35; 25; 24]. Российские исследователи агрессивного поведения и виктимизации в подростковой среде указывают долю агрессоров в диапазоне от 9 до 20% от численности класса или школы [4; 6]. По нашей выборке, доля агрессивных подростков составила 18,6% от общего числа учащихся, что близко к значениям, полученным в других отечественных работах.

В таблице 1 представлены данные, полученные в ходе нашего исследования, о распространенности разных видов агрессии среди юношей и девушек. Девушки менее агрессивны, чем юноши: не проявляли агрессии по отношению к своим одноклассникам 90 и 69,2% соответственно. Среди учащихся обоих полов чаще всего встречалась только вербальная агрессия (13,4% среди юношей, 5% среди девушек), реже всего — физическая агрессия (7 и 1,7% соответственно).

Таблица 1

Распространенность агрессивного поведения среди юношей и девушек

Подвыборки учащихся Не-агрессоры Вербальная агрессия Вербальная и физическая агрессия Физическая агрессия

юноши Ш = 172) 69,2 13,4 10,5 7,0

девушки Ш = 240) 90,0 5,0 3,3 1,7

Рассматривая распространенность разных видов агрессии среди приверженных ей учащихся обоих полов, мы обнаружили, что наиболее частым является вербальный буллинг — у 50% девушек-агрессоров

2 Исследование осуществлено в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2010 году. Опрошено 7300 школьников 9-11 классов из 104 школ Санкт-Петербурга.

и 43% юношей-агрессоров. Совмещали физический и вербальный буллинг 33% девушек и 34% юношей. Наконец, только физический буллинг характерен для 16,7 и 22,6% их соответственно (см. табл. 2). Таким образом, характеристики агрессивного поведения учащихся обоих полов практически не различаются. Нельзя сказать, что юноши более склонны к физической агрессии, чем девушки, среди тех и других более распространена вербальная.

Таблица 2

Относительная распространенность разных типов агрессивного поведения среди юношей и девушек

Подвыборки Вербальная агрессия Вербальная и физическая агрессия Физическая агрессия

юноши-агрессоры (N = 53) 43,4 34,0 22,6

девушки-агрессоры (N = 24) 50,0 33,3 16,7

Агрессивность и популярность среди сверстников. Как было описано выше, социометрическая популярность подростка оценивалась как число полученных им дружеских номинаций, деленное на максимально возможное число номинаций (N-1, где N — размер группы). Социометрическая популярность девушек равна 0,12 (8Б = 0,08), юношей — 0,13 (8Б = 0,09). Эти различия статистически незначимы, то есть девушек и юношей их сверстники называют друзьями с одинаковой частотой3.

Если сравнить популярность неагрессивных и агрессивных подростков, мы видим другую картину. Средняя популярность первых равна 0,12 (8Б = 0,08), для вторых она существенно выше и составляет 0,16 (8Б = 0,09); эти различия статистически значимы (Р-уа1ие = 16,6, 81§. = 0,000). Такой результат позволяет предположить, что агрессивное поведение не вызывает осуждения со стороны одноклассников; напротив, подростки, демонстрирующие буллинг, имеют много друзей.

Одной из задач нашего анализа было установить связь между популярностью и агрессивностью подростков в зависимости от степени агрессивности среды. Для этого мы сначала разделили все учебные группы на две категории — высоко- и низкоагрессивные. В первую категорию попали 10 групп, в которых доля подростков-агрессоров была выше средней по выборке — 27,8% (8Б = 6,6); во вторую — 16 групп, где эта доля была ниже среднего показателя — 9,5% (ББ = 5,3).

3 Использована программа обработки статистических данных — PASW Statistics 18.0.

Затем мы проанализировали, как различается популярность агрессивных подростков в зависимости от степени агрессивности среды. Для этого был проведен однофакторный дисперсионный анализ (ЛНОУЛ) для двух категорий классов. Анализ проводился сначала для всей выборки (его результаты приведены в табл. 3 и на рис. 1), потом отдельно для юношей и для девушек.

Таблица 3

Результаты однофакторного дисперсионного анализа популярности агрессивных и неагрессивных подростков в высоко- и низкоагрессивных классах

Категория учащихся в разных классах Популярность Mean

Низкоагрессивные классы агрессоры .15 (.09)*

.11

не-агрессоры

Высокоагрессивные классы агрессоры .17 (.09)**

.13

не-агрессоры

Уровень значимости: *p<.1; ^<.05

0,17

0,13

0,11

0,09

Не-агрессоры Агрессоры

Не-агрессоры Агрессоры

Классы с низким % агрессоров Классы с высоким % агрессоров

Рис. 1. Популярность агрессивных и неагрессивных подростков в высоко- и низкоагрессивных классах

Как показывает анализ данных, в классах обоих типов агрессоры популярнее среди сверстников, чем не-агрессоры, то есть имеют более высокий социальный статус в группе, причем в высокоагрессивных группах их статус еще выше. Следует также отметить, что значимость различий между популярностью агрессивных и неагрессивных школьников более выражена в высокоагрессивных группах. Можно заключить, что общая обстановка в группе оказывает влияние на статус агрессивных подростков.

Следующим тестом было проведение однофакторно-го дисперсионного анализа отдельно для девушек и для юношей (см. табл. 4 и рис. 2—3).

Таблица 4

Результаты однофакторного дисперсионного анализа популярности агрессивных и неагрессивных юношей и девушек в высоко- и низкоагрессивных классах

Подвыборки Популярность в низкоагрессивных классах Популярность в высокоагрессивных классах

агрессоры не-агрессоры агрессоры не-агрессоры

девушки 0,17

юноши 0,08

Уровень значимости: ^<.05

Результаты анализа выявляют резкие гендерные различия в популярности агрессоров в зависимости от уровня агрессивности группы. Агрессивные девушки имеют более высокий социальный статус, чем неагрессивные, в классах любого типа. Для юношей же ситуация иная: в классах с низким уровнем агрессии их статус не связан с поведением, однако там, где этот уровень высок, агрессивность добавляет им популярности.

Одно из объяснений таких различий может заключаться в относительной редкости буллинга среди девушек. Можно предположить, что подобное поведение бросается в глаза и повышает узнаваемость таких студенток, в результате чего они становятся более привлекательными как друзья, их социальный статус среди сверстников повышается.

0,18

0,18

0,12

Не-агрессоры

0,11

Агрессоры

Классы с низким % агрессоров

Не-агрессоры

Классы с высоким % агрессоров

Агрессоры

Рис. 2. Популярность агрессивных и неагрессивных девушек в зависимости от уровня агрессивности группы

0,17

0,13

0,11

0,09

Не-агрессоры Агрессоры

Не-агрессоры Агрессоры

Классы с низким % агрессоров Классы с высоким % агрессоров

Рис. 3. Популярность агрессивных и неагрессивных юношей в зависимости от уровня агрессивности группы

В высокоагрессивных классах, где нападки (драки, обзывания) широко распространены, популярны агрессоры обоих полов, причем девушки — даже несколько больше. В этих классах в невыгодном положении оказываются те подростки, которые не демонстрируют свою агрессию сверстникам, гораздо меньшее число одноклассников называют их своими друзьями.

Отметим, что в силу тендерной сегрегации групп в колледже в нашей выборке практически всегда речь идет о выборе друзей среди лиц своего пола. Таким образом, мы можем сказать, что как в низко-, так и в высокоагрессивных классах девушки предпочитают «боевых» подруг. Молодые люди же выбирают друзей в зависимости от среды. В низкоагрессивной среде юноши-агрессоры не выделяются на фоне других учащихся и не являются привлекательными друзьями. Иная ситуация в высокоагрессивных классах, где социальный статус агрессоров значительно выше. Возможным объяснением может быть то, что в опасной, агрессивной среде дружба с юношей-агрессором может приносить прямую выгоду, защищая от нападок со стороны других потенциальных обидчиков.

Обсуждение и выводы

Перечислим основные выводы нашего исследования: (1) агрессия более распространена в мужских коллективах, чем в женских; (2) распространенность разных форм агрессивного поведения (вербальная, физическая, смешанная агрессия) не зависит от гендерной принадлежности учащихся; (3) агрессивное поведение повышает популярность подростка среди сверстников; (4) уровень агрессивности среды влияет на популярность юношей-агрессоров; для девушек такой зависимости не наблюдается.

Обнаруженные нами гендерные различия буллинга заключаются в том, что юноши в целом чаще, чем девушки, проявляют агрессивное поведение; наши результаты подтверждаются данными других исследователей [36; 17;

18]. Очевидно, это общая закономерность, которая проявляется в разных культурных контекстах. Для мальчиков, по мнению ряда исследователей, агрессия связана с проявлением «мачизма» и со стремлением утвердить себя в глазах окружающих как «сильный пол» [22; 37]. Однако, в отличие от некоторых исследователей, мы не обнаружили в нашей выборке существенной разницы между юношами и девушками по такому критерию, как распространенность разных форм агрессии (физический и вербальный буллинг).

Весьма необычный и важный результат нашего исследования — выявление высокой популярности агрессивных подростков среди сверстников: их чаще всего называли в качестве друзей одноклассники из колледжа / техникума, причем это касается как девушек, так и юношей. Интересно, что при меньшей выраженности агрессивного поведения в женских группах наиболее популярными оказываются именно агрессивные ученицы. Эти данные отличаются от результатов многих опубликованных исследований. Так, в работе Я. Дейкстры с соавторами [19] установлено, что агрессивные школьники отвергались окружающими: одноклассники значительно чаще говорили, что не любят их. Аналогичные результаты были получены С. Аслунд с соавторами в большом репрезентативном исследовании шведских подростков: те дети, которые задирали и обижали одноклассников, подвергались осуждению, с ними не хотели дружить [17]. Низкая популярность агрессоров в школе была также документирована финскими исследователями [35; 36]. Несколько отличные результаты были представлены в работе Ф. Родкина с коллегами: хотя эти авторы также подтверждают, что агрессивные ученики в большинстве случаев не пользуются любовью одноклассников, по их данным, 25% таких детей были популярны в тех классах, где было более распространено агрессивное поведение [34].

Чем можно объяснить обнаруженную в нашем исследовании высокую популярность подростков, демонстрирующих агрессивное поведение? Одним из возможных объяснений может быть общий высокий уровень агрессивности в современном российском обществе. Так, В.С. Журавлев, изучавший распространение насилия в среде подростков и их отношение к этому явлению на выборке 14— 16-летних школьников и учащихся ПТУ Екатеринбурга, отмечает, что они воспринимают окружающий мир как агрессивную среду. Автор делает вывод, что молодые люди усваивают ценности и образцы поведения, которые они наблюдают вокруг себя, и именно постоянная готовность к агрессии считается ими необходимой для успешного функционирования в условиях современного российского общества [7].

Объяснение устойчивого агрессивного поведения в подростковых коллективах вытекает из теории социальной идентичности. Как было показано в исследовании Ойала и Несдейл (2004), подростки осознают, что групповые нормы важны для поддержания идентичности группы, и поэтому ее члены должны вести себя в соответствии с этими нормами. Социальные нормы работают через неформальные санкции: члены груп-

пы, не соблюдающие принятые в данном коллективе нормы, могут быть наказаны [15, с. 362]. В зависимости от того, о каких именно нормах идет речь, санкции могут быть самыми разными. В ситуации с буллингом санкции могут принимать характер прямой агрессии, то есть подростки, не соблюдающие принятые в группе нормы агрессивного поведения, будут подвергаться нападкам чаще других. Таким образом будет создан самовоспроизводящийся механизм: там, где нормой является агрессивность, иное поведение считается нарушением нормы и наказывается агрессией.

Напомним, что выборка для нашего исследования состояла из учащихся профессиональных лицеев и колледжей. Можно предположить, что эти учебные заведения представляют собой специфическую среду, ряд особенностей которой будет способствовать поощрению «культуры насилия». Во-первых, эти учащиеся происходят из семей с относительно низким социально-экономическим статусом. Исследования в разных странах подтверждают, что в бедных слоях общества выше уровень насилия и антисоциального поведения; в числе причин этого называют постоянный стресс вследствие неустойчивого финансового положения, разобщенность и недоверие, низкий уровень образования [40; 33]. Можно предположить, что агрессивный стиль поведения, усвоенный в семье, воспроизводится детьми и подростками среди своих сверстников. Это особенно важно в ситуациях кризиса, например потери работы, распада семьи и т. д., поскольку фрустрация тесно связана с агрессивным поведением [1, с. 125—130].

Во-вторых, гендерная сегрегация учебных групп также может служить фактором, усиливающим буллинг. К сожалению, нам не удалось найти статей, в которых сравнивалась бы распространенность буллин-га в смешанных и гендерно однородных коллективах. Однако некоторые авторы указывают, что школы для мальчиков представляют собой среду, где процветают иерархические властные отношения, и если это сочетается с низким уровнем контроля со стороны взрослых, такая среда способствует распространению межличностной агрессии [41].

Для подтверждения или опровержения высказанных нами предположений необходимо прежде всего ответить на вопрос, являются ли полученные нами результаты универсальными для всех российских подростков этого возраста, или же выявленные закономерности специфичны только для учащихся профессиональных лицеев и колледжей. Для ответа требуются дальнейшие исследования на более разнообразной выборке учебных заведений, которая наряду с учреждениями начального профобразования будет включать школы (как общеобразовательные, так и гимназии и лицеи).

Можно ожидать, что подростковая среда не гомогенна, и нормы и ценности в учебных заведениях разных типов различаются. В России исследования буллинга пока носят единичный характер и, как правило, организованы по методу кейс-стади. Несмотря на важность подобных исследований, такой дизайн не позволяет выявить роль структурных факторов, в частности характеристик школы, которые способствуют или препятствуют распространению буллинга. Для изучения таких факторов необходимы

масштабные рандомизированные исследования, в которых будут представлены школы разных типов и с разным контингентом учащихся.

Многие исследования демонстрируют, что подростки в своем поведении не просто следуют примеру окружающих сверстников. Важным медиатором тут служат личные представления о моральной допустимости агрессии, которые, в свою очередь, формируются под влиянием морального климата в классе или группе [28; 23]. Исходя из этого, можно ожидать, что интервенции, направленные на изменение моральной обстановки в школе или колледже, со временем сделают буллинг более редким явлением. В этом процессе особенно велика роль учителей, наставников и других взрослых, которые постоянно взаимодействуют с подростками.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия / Пер. с англ. С. Меленевской, Д. Викторовой, С. Шпак. СПб.: Питер, 2001. - 352 с.

2. Воликова С.В., Нифонтова А.В., Холмогорова А.Б. Школьное насилие и суицидальное поведение детей и подростков // Вопросы психологии. 2013. № 2. С. 24-30.

3. Гапеенкова С.М. Распространение насилия среди воспитанников образовательных учреждений как психолого-педагогическая и социальная проблема // Социальная педагогика. 2013. № 4. С. 117-122.

4. Гусейнова Е.А., Ениколопов С.Н. Влияние позиции подростка в буллинге на его агрессивное поведение и самооценку // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Т. 6. № 2. С. 246-256 [электронный ресурс]. Дата обращения 18.03.2016. URL: <http://psyedu.ru/journal/2014/2/ Guseinova_Enikolopov.phtml>.

5. Дахин А.Н. Издержки социализации российского школьника // Управление развитием образования. 2014. № 2 (10). С. 23-29.

6. Ениколопов С.Н. Психологические проблемы безопасности в школе (стенограмма) // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки». 2010 [электронный ресурс]. Дата обращения: 29.04.2015. URL: <http://psyjournals. ru/edu_economy_wellbeing/issue/36278.shtml>.

7. Журавлев В.С. Почему агрессивны подростки? // Социологические исследования. 2001. № 2. C. 134-136.

8. Кон И. Что такое буллинг и как с ним бороться // Семья и школа. 2006. № 11. С. 15-18 [электронный ресурс]. Дата обращения: 29.04.2015. URL: <http://www.pseudology.org/Kon/Zametki/ChtoTakoeBulling.htm>.

9. Константиновский Д.Л., Вознесенская Е.Д., Чередниченко Г.А. Рабочая молодежь России: количественное и качественное измерения. М.: ЦСИ. 2013. — 277 с. [электронный ресурс]. Дата обращения: 29.04.2015. URL: <http://www.socioprognoz.ru/publ.html?id=327>.

10. Рубан Л.С. Девиация как проблема безопасности // Социологические исследования. 1999. № 5. С. 70-74.

11. Симонова О.А. К формированию социологии идентичности // Социологический журнал. 2008. № 3. С. 45-61.

12. Ушакова Е. Буллинг — новый термин для старого явления // Директор школы. 2009. № 6. С. 84-87.

13. Файнштейн Е. Моббинг, буллинг и способы борьбы с ними // Директор школы. 2010. № 7. С. 72-76.

14. Чередниченко Г.А. Личные планы выпускников средней школы // Социологические исследования. 2005. № 7. С. 114-117.

15. Эльстер Ю. Объяснение социального поведения: еще раз об основах социальных наук / Пер. с англ. И. Кушнаревой; Гос. ун-т — Высшая школа экономики. М.: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2011. — 472 с.

16. Юревич А.В. Нравственное состояние современного российского общества // Социологические исследования. 2009. № 10. С. 70-79.

17. Aslund C, Starrin B., Leppert J., Nilsson K.W. Social status and shaming experiences related to adolescent overt aggression at school // Aggressive behavior. 2009. No. 35 (1). P. 1-13. DOI: 10.1002/ab.20286

18. Butovskaya M.L., Timentschik V.M., Burkova V.N. Aggression, Conflict Resolution, Popularity, and Attitude to School in Russian Adolescents // Aggressive behavior. 2007. Vol. 33. No. 2. P. 170-183. DOI: 10.1002/ab.20197

19. Dijkstra J.K., Lindenberg S., Veenstra R. Beyond the class norm: Bullying behavior of popular adolescents and its relation to peer acceptance and rejection // Journal of abnormal child psychology. 2008. No. 36. P. 1289-1299. DOI: 1007/s10802-008-9251-7

20. Gest S.D., Graham-Bermann S.A., Hartup W.W. Peer experience: Common and unique features of number of friendships, social network centrality, and sociometric status // Social Development. 2001. No. 10 (1). P. 23-40.

21. Gini G. Bullying as a social process: The role of group membership in students' perception of inter-group aggression at school // Journal of School Psychology. 2006. No. 44 (1).P. 51-65.

22. Gini G., Pozzoli T. The role of masculinity in children's bullying // Sex Roles. 2006. Vol. 54. No. 7-8. P. 585-588. DOI: 10.1007/s11199-006-9015-1

23. Henry D., Guerra N., Huesmann R., Tolan P., VanAcker R., Eron L. Normative influences on aggression in urban elementary school classrooms // American Journal of Community Psychology. 2000. No. 28 (1). P. 59-81.

24. Huitsing G., Veenstra R., Sainio M., Salmivalli C. "It must be me" or "It could be them?": The impact of the social network position of bullies and victims on victims' adjustment // Social Networks. 2012. No. 34 (4). P. 379-386.

25. Juvonen J., Graham S. Bullying in schools: The power of bullies and the plight of victims // Annual review of psychology. 2014. No. 65. P. 159-185. DOI: 10.1146/annurev-psych-010213-115030

26. Juvonen J., Wang Y., Espinoza G. Bullying experiences and compromised academic performance across middle school grades // The Journal of Early Adolescence. 2010. No. 31 (1). P. 152-173.

27. Knack J.M., Jensen-Campbell L.A., Baum A. Worse than sticks and stones? Bullying is associated with altered HPA axis functioning and poorer health // Brain and cognition. 2011. No. 77 (2). P. 183-190.

28. Larson J.D. Anger and aggression management techniques through the Think First curriculum // Journal of Offender Rehabilitation. 1992. No. 18 (1-2). P. 101-118.

29. Nakamoto J. & Schwartz D. Is Peer Victimization Associated with Academic Achievement? A Meta-analytic Review // Social Development. 2010. No. 19 (2). P. 221-242.

30. Nishina A., Juvonen J. Daily reports of witnessing and experiencing peer harassment in middle school // Child development. 2005. No. 76 (2). P. 435-450.

31. Ojala K, Nesdale D. Bullying and social identity: The effects of group norms and distinctiveness threat on attitudes towards bullying // British Journal of Developmental Psychology. 2004. No. 22. P. 19 - 35. DOI: 10.1348/026151004772901096

32. Orpinas P., Frankowski R. The Aggression Scale: A self-report measure of aggressive behavior for young adolescents // The Journal of Early Adolescence. 2001. No. 21 (1).P. 50-67.

33. Raine A. Biosocial studies of antisocial and violent behavior in children and adults: A review // Journal of abnormal child psychology. 2002. Vol. 30. No. 4. P. 311-326. DOI: 10.1023/A: 1015754122318

34. Rodkin P.C., Farmer T. W., Pearl R., Acker R.VThey're cool: Social status and peer group supports for aggressive boys and girls // Social Development. 2006. No. 15 (2). P. 175 -204.

35. Salmivalli C. Bullying and the peer group: A review // Aggression and violent behavior. 2010. No. 15 (2). P. 112-120.

36. Salmivalli C., Lagerspetz K., Björkqvist K, Österman K., Kaukiainen A. Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group // Aggressive behavior. 1996. No. 22 (1). P. 1-15.

37. Scheithauer H., Hayer T, Petermann F., and Jugert G. Physical, verbal, and relational forms of bullying among German students: Age trends, gender differences, and correlates // Aggressive behavior. 2006. Vol. 32. No. 3. P. 261-275. DOI: 10.1002/ab.20128

38. Schuster B. Rejection, exclusion, and harassment at work and in schools // European psychologist. 1996. No. 1 (4). P. 293-317.

39. Ttofi M.M., Farrington D.P., Lösel F., Loeber R. Do the victims of school bullies tend to become depressed later in life? A systematic review and meta-analysis of longitudinal studies // Journal of Aggression, Conflict and Peace Research. 2011. No. 3 (2). P. 63-73.

40. Wright B.R.E., Caspi A., Moffitt T.E., Miech R.A., Silva Ph.A. Reconsidering the relationship between SES and delinquency: Causation but not correlation // Criminology. 1999. Vol. 37. No. 1. P. 175-194. DOI: 10.1111/j.1745-9125.1999. tb00483.x

41. Yoneyama S., Naito A. Problems with the paradigm: The school as a factor in understanding bullying (with special reference to Japan) // British Journal of Sociology of Education. 2003. Vol. 24. No. 3. P. 315-330. DOI: 10.1080/01425690301894

Дата поступления: 29.04.2015.

Sotsiologicheskiy Zhurnal ( = Sociological Journal) 2016. Vol. 22. No. 1. P. 54-71. DOI: 10.19181/socjour.2016.22.1.1294

V.A. Ivaniushina, V. V. Titkova, D.A. Alexandrov

National Research University "Higher School of Economics" — Saint-Petersburg, Saint-Petersburg, Russian Federation.

Ivaniushina Valeria Alexandrovna — Candidate of biological sciences, National Research University "Higher School of Economics" — Saint-Petersburg. Address: Soyuza Pechatnikov, 16, 190008, St Petersburg, Russian Federation. Phone: +7 (812) 560-05-87. Email: ivaniushina@hse.ru

Titkova Vera Victorovna — National Research University "Higher School of Economics" — Saint-Petersburg. Address: Soyuza Pechatnikov, 16, 190008, St Petersburg, Russian Federation. Phone: +7 (812) 560-05-87. Email: vtitkova@hse.ru

Alexandrov Daniil Alexandrovich — Candidate of biological sciences, National Research University "Higher School of Economics" — Saint-Petersburg. Address: Soyuza Pechatnikov, 16, 190008, St Petersburg, Russian Federation. Phone: +7 (812) 560-05-87. Email: dalexandrov@hse.ru

Adolescent Aggression:

Group Norms and Social Status Among Peers

Abstract. This study analyses the relationship between aggressive behavior of adolescents and their social status among peers. The data was collected in 2013-2014 in four vocational schools of St Petersburg (in total 418 students, mean age 17-18 years old). For comprehensive study of adolescents environment all second year students were surveyed. It was demonstrated that higher level of aggression is positively related to high social status (popularity) among peers. The main conclusions are as follows: (1) aggression is more prevalent in male groups than in female groups; (2) there is no gender differences in frequency of different forms of bullying (physical, verbal, or both); (3) youth who demonstrate aggressive behavior are more popular among peers; (4) the level of classroom aggressiveness increases popularity ofaggressive boys; popularity of aggressive girls does not depend of the level of classroom aggressiveness. Future surveys of "culture of aggression" in adolescent groups are necessary for understanding of universality of our findings and for development of possible preventive methods to deal with teenagers' aggression.

Keywords: school aggression, bullying, popularity.

REFERENCES

1. Beron R., Richardson D. Human Aggression. [Russ. ed.: Agressiya. Transl. from Eng. by P. Melenevskaya, D. Viktorova, S. Shpak. St Petersburg: Piter Publ., 2001. 352 p.]

2. Volikova S.V., Nifontova A.V., Kholmogorova A.B. Shkol'noe nasilie i suitsidal'noe povedenie detei i podrostkov. [School violence and suicidal behavior of children and adolescents.] Voprosypsikhologii. 2013. No. 2. P. 24-30.

3. Gapeenkova S.M. Rasprostranenie nasiliya sredi vospitannikov obrazovatel'nykh uchrezhdenii kak psikhologo-pedagogicheskaya i sotsial'naya problema. [Proliferation of aggression among pupils of educational institutions as a psycho-pedagogical and social issues.] Sotsial'nayapedagogika. 2013. No. 4. P. 117-122.

4. Guseinova E.A., Enikolopov S.N. Vliyanie pozitsii podrostka v bullinge na ego agressivnoe povedenie i samootsenku. [Influence of the Bullying Victim Position on Aggressive Behavior.] Psikhologicheskaya nauka iobrazovaniepsyedu.ru. 2014. No. 6

5. Dakhin A.N. Izderzhki sotsializatsii rossiiskogo shkol'nika. [Costs ofsocialization ofRussian school students.] Upravlenierazvitiem obrazovaniya. 2014. No. 2

6. Enikolopov S.N. Psikhologicheskie problemy bezopasnosti v shkole (stenogramma). Materialy proekta "Obrazovanie, blagopoluchie i razvivayushchayasya ekonomika Rossii, Brazilii i Yuzhnoi Afriki". 2010 [Psychological safety issues at school (transcript).

Education, well being and the emergent economies of Brazil, Russia and South Africa: Project materials.] [online]. Accessed: 29.04.2015. URL: <http://psyjournals.ru/edu_ economy_wellbeing/issue/36278.shtml>.

7. Zhuravlev V.S. Pochemu agressivny podrostki? [Why teenagers are aggressive?] Sotsiologicheskie issledovaniya. 2001. No. 2. C. 134—136.

8. Kon I. Chto takoe bulling i kak s nim borot'sya. Sem'ya ishkola. [What is bullying and how to deal with it? Family and School.] 2006. No. 11. P. 15-18 [online]. Accessed: 29.04.2015. URL: <http://www.pseudology.org/Kon/Zametki/ChtoTakoeBulling. htm>.

9. Konstantinovskii D.L., Voznesenskaya E.D., Cherednichenko G.A. Rabochaya molodezh' Rossii: Kolichestvennoe i kachestvennoe izmereniya. [Russian working youth: Quantitative and qualitative measurements.] Moscow: CSFM Publ., 2013. 277 p. [online]. Accessed: 29.04.2015. URL: <http://www.socioprognoz.ru/publ. html?id=327>.

10. Ruban L.S. Deviatsiya kak problema bezopasnosti. [Deviation as a security problem.] Sotsiologicheskie issledovaniya. 1999. No. 5. P. 70-74.

11. Simonova O.A. K formirovaniyu sotsiologii identichnosti. [On the creation of the sociology of identity.] Sotsiologicheskiy zhurnal = Sociological journal. 2008. No. 3. P. 45-61.

12. Ushakova E. Bulling — novyi termin dlya starogo yavleniya. [Bullying: A new word for an old phenomenon.] Direktorshkoly. 2009. No. 6. P. 84-87.

13. Fainshtein E. Mobbing, bulling i sposoby bor'by s nimi. [Mobbing, bullying and methods of dealing with them.] Direktor shkoly. 2010. No. 7. P. 72-76.

14. Cherednichenko G.A. Lichnye plany vypusknikov srednei shkoly. [Individual aspiration of high school students.] Sotsiologicheskie issledovaniya. 2005. No. 7. P. 114-117.

15. Elster J. Explaining social behavior: More Nuts and Bolts for the Social Sciences. [Russ. ed.: Ob'yasnenie sotsial'nogopovedeniya: Eshche raz ob osnovakh sotsial'nykh nauk. Transl. from Eng. by I. Kushnareva. Mocsow: HSE Publ. House, 2011. 472 p.]

16. Yurevich A.V. Nravstvennoe sostoyanie sovremennogo rossiiskogo obshchestva. [The moral environment of modern Russian society.] Sotsiologicheskie issledovaniya. 2009. No. 10. P. 70-79.

17. Aslund C., Starrin B., Leppert J., Nilsson K.W. Social status and shaming experiences related to adolescent overt aggression at school. Aggressive behavior. 2009. No. 35 (1). P. 1-13. DOI: 10.1002/ab.20286

18. Butovskaya M.L., Timentschik V.M., Burkova V.N. Aggression, Conflict Resolution, Popularity, and Attitude to School in Russian Adolescents. Aggressive behavior. 2007. Vol. 33. No. 2. P. 170-183. DOI: 10.1002/ab.20197

19. Dijkstra J.K., Lindenberg S., Veenstra R. Beyond the class norm: Bullying behavior of popular adolescents and its relation to peer acceptance and rejection. Journal of abnormal child psychology. 2008. No. 36. P. 1289-1299. DOI: 1007/s10802-008-9251-7

20. Gest S.D., Graham-Bermann S.A., Hartup W.W. Peer experience: Common and unique features of number of friendships, social network centrality, and sociometric status. Social Development. 2001. No. 10 (1). P. 23-40.

21. Gini G. Bullying as a social process: The role of group membership in students' perception of inter-group aggression at school. Journal of School Psychology. 2006. No. 44 (1). P. 51-65.

22. Gini G., Pozzoli T. The role of masculinity in children's bullying. Sex Roles. 2006. Vol. 54. No. 7-8. P. 585-588. DOI: 10.1007/s11199-006-9015-1

23. Henry D., Guerra N., Huesmann R., Tolan P., VanAcker R., Eron L. Normative influences on aggression in urban elementary school classrooms. American Journal of Community Psychology. 2000. No. 28 (1). P. 59-81.

24. Huitsing G., Veenstra R., Sainio M., Salmivalli C. "It must be me" or "It could be them?": The impact of the social network position of bullies and victims on victims' adjustment. Social Networks. 2012. No. 34 (4). P. 379-386.

25. Juvonen J., Graham S. Bullying in schools: The power of bullies and the plight of victims. Annual review of psychology. 2014. No. 65. P. 159-185. DOI: 10.1146/annurev-psych-010213-115030

26. Juvonen J., Wang Y., Espinoza G. Bullying experiences and compromised academic performance across middle school grades. The Journal of Early Adolescence. 2010. No. 31 (1).P. 152-173.

27. Knack J.M., Jensen-Campbell L.A., Baum A. Worse than sticks and stones? Bullying is associated with altered HPA axis functioning and poorer health. Brain and cognition. 2011. No. 77 (2). P. 183-190.

28. Larson J.D. Anger and aggression management techniques through the Think First curriculum. Journal of Offender Rehabilitation. 1992. No. 18 (1-2). P. 101-118.

29. Nakamoto J. & Schwartz D. Is Peer Victimization Associated with Academic Achievement? A Meta-analytic Review. Social Development. 2010. No. 19 (2). P. 221-242.

30. Nishina A., Juvonen J. Daily reports ofwitnessing and experiencing peer harassment in middle school. Child development. 2005. No. 76 (2). P. 435-450.

31. Ojala K., Nesdale D. Bullying and social identity: The effects of group norms and distinctiveness threat on attitudes towards bullying. British Journal of Developmental Psychology. 2004. No. 22. P. 19-35. DOI: 10.1348/026151004772901096

32. Orpinas P., Frankowski R. The Aggression Scale: A self-report measure of aggressive behavior for young adolescents. The Journal of Early Adolescence. 2001. No. 21 (1). P. 50-67.

33. Raine A. Biosocial studies of antisocial and violent behavior in children and adults: A review. Journal of abnormal child psychology. 2002. Vol. 30. No. 4. P. 311-326. DOI: 10.1023/A:1015754122318

34. Rodkin P.C., Farmer T.W., Pearl R., Acker R.V. They're cool: Social status and peer group supports for aggressive boys and girls. Social Development. 2006. No. 15 (2). P. 175-204.

35. Salmivalli C. Bullying and the peer group: A review. Aggression and violent behavior. 2010. No. 15 (2). P. 112-120.

36. Salmivalli C., Lagerspetz K., Björkqvist K., Österman K., Kaukiainen A. Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive behavior. 1996. No. 22 (1). P. 1-15.

37. Scheithauer H., Hayer T., Petermann F., and Jugert G. Physical, verbal, and relational forms ofbullying among German students: Age trends, gender differences, and correlates. Aggressive behavior. 2006. Vol. 32. No. 3. P. 261-275. DOI: 10.1002/ab.20128

38. Schuster B. Rejection, exclusion, and harassment at work and in schools. European psychologist. 1996. No. 1 (4). P. 293-317.

39. Ttofi M.M., Farrington D.P., Lösel F., Loeber R. Do the victims of school bullies tend to become depressed later in life? A systematic review and meta-analysis of longitudinal studies. Journal of Aggression, Conflict and Peace Research. 2011. No. 3 (2). P. 63-73.

40. Wright B.R.E., Caspi A., Moffitt T.E., Miech R.A., Silva Ph.A. Reconsidering the relationship between SES and delinquency: Causation but not correlation. Criminology. 1999. Vol. 37. No. 1. P. 175-194. DOI: 10.1111/j.1745-9125.1999.tb00483.x

41. Yoneyama S., Naito A. Problems with the paradigm: The school as a factor in understanding bullying (with special reference to Japan). British Journal of Sociology of Education. 2003. Vol. 24. No. 3. P. 315-330. DOI: 10.1080/01425690301894

Received: 29.04.2015.