Сформированность текстовых знаний и умений выпускников школы (по результатам анализа выполнения заданий ЕГЭ по русскому языку

фективности внедрения разработанных модели и технологии, что даёт основание для следующих выводов:

1. Формирование мотивационной готовности учащихся старших классов к занятию физической культурой представляет собой процесс целостного и взаимосвязанного развития её структурных компонентов: психоэмоционального (создание благоприятного эмоционального фона на занятиях физической культурой), когнитивного (осознание учащимися личной и социальной значимости физической культуры), двигательного (приобретение практических умений и навыков в сфере физической культуры), рефлексивного (анализ, оценка и коррекция результатов физкультурно-спортивной деятельности).

2. Анализ традиционной системы физического воспитания в общеобразовательной школе показал недостаточную ориентацию на формирование у учащихся старших классов мотивационной готовности к занятию физической культурой. Работа в данном направлении ведётся нерегулярно и бессистемно. Мотивационная готовность учащихся старших классов к занятиям физической культурой - результат длительной, специально организованной работы учителей физической культуры, тренеров ДЮСШ, научно-педагогических кадров. Для достижения данного результата традиционная система физического воспитания в школе должна быть скорректирована с учётом необходимости решения задачи формирования мотивационной готовности учащихся старших классов к занятию физической культурой.

3. Теоретически разработаны, методологически обоснованы и практически апробированы модель и технология формирования мотивационной готовности учащихся старших классов к занятию физической культурой, направленные на взаимосвязанное развитие структурных компонентов мотивационной готовности, а также создающие благоприятный эмоциональный фон физкультурно-спортивной деятельности, стимулирующие познавательную активность учащихся, воспитывающие культуру движений, позволяющие оценивать и корректировать данные процессы.

4. Разработаны критерии сформированности мотивационной готовности учащихся старших классов к занятию физической культурой, которые раскрываются через ряд показате-Статья поступила в редакцию 01.09.10

лей: психоэмоциональная восприимчивость («САН», самооценка эмоциональных состояний, шкала дифференциальных эмоций); познавательная активность (оперативное мышление, понимание аналогии, незаконченное предложение, незаконченное упражнение, направленность личности, способность к обобщению, логическое мышление, способность к нахождению закономерностей, пластичность - ригидность); двигательная культура (динамометрия, прыжок в длину с места, прыжок в высоту с места, поднимание туловища из положения лёжа на спине, вис на согнутых руках, теппинг-тест, бег 100 м, наклон вперёд, наклон назад, прыжок в длину с места спиной вперёд); рефлексивность (осознание необходимости ведения ЗОЖ, осведомлённость в области физической культуры, осознание собственных физических возможностей, осознание уровня развития физических качеств, заинтересованность в физкультурной деятельности, степень овладения средствами и методами физкультурной деятельности, значимость общения в процессе физкультурной деятельности, личностный дифференциал).

5. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эф-

фективность реализованных модели и технологии формирования мотивационной готовности учащихся старших классов к занятию физической культурой. По окончании эксперимента зафиксировано статистически значимое (р<0,05) превосходство школьников экспериментальных групп над школьниками контрольных групп по всем используемым критериям. Т. е., доказано, что наблюдаемая положительная динамика в экспериментальных группах является результатом реализации модели и технологии формирования мотивационной готовности старших школьников к занятиям физической культурой.

В качестве перспективы дальнейших научных изысканий правомерно выделить следующие направления: разработка педагогической системы, направленной на физическое развитие учащихся старших классов и программно-методического обеспечения этого процесса; разработка проблемы подготовки преподавателей общеобразовательных школ к формированию мотивационной готовности учащихся старших классов к занятию физической культурой.

УДК 373.1.02: 372.8

О.М. Крайник, канд. пед. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: krainik@uni-altai.ru

СФОРМИРОВАННОСТЬ ТЕКСТОВЫХ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛЫ

В статье предпринята попытка оценить уровень сформированности текстовых знаний и умений учащихся общеобразовательных школ на основе анализа информации, полученной в период проведения Единого государственного экзамена в Алтайском крае в 2010 году. Рассматриваются типичные ошибки и недочёты выпускников, даются методические рекомендации по их устранению.

Ключевые слова: текст, текстовые умения, речевое произведение, речевая практика, текстовая информация.

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) становится одним из элементов объективной независимой системы оценки качества образования в России. В последние годы всё чаще встаёт вопрос о низком уровне культуры речевого общения, особенно среди молодёжи. Практикующие учителя справедливо замечают, что речь учеников часто бессвязна, невыразительна, логически непоследовательна, изобилует стилистическими и речевыми ошибками, порой откровенно груба. А ведь это поколение, за которым не только наше будущее, но и будущее всей страны. Именно речевая практика есть средство создания внутреннего мира подростка, богатства его содержания, отражающего жизненные идеалы, направленность лично-

сти, жизненное самоопределение. В этом плане текст как явление речевой культуры выступает и как результат первичной коммуникативной деятельности, и как объект вторичной коммуникативной деятельности, что определяет востребованность новых методических приёмов в обучении на основе текстовой деятельности и с ориентацией на неё.

Комплексный характер экзаменационной работы по русскому языку Единого государственного экзамена позволяет проверить и оценить уровень сформированности текстовых знаний и умений учащихся общеобразовательных учебных заведений, а анализ работ учащихся - выявить наиболее ти-

Кроме того, с 2009 года в контрольно-измерительные материалы (далее КИМы) включено задание, предполагающее проверку способности выпускников находить речевое высказывание после информационной обработки (языковой компрессии текста) - задание А27. Модель задания предполагает выбор из четырёх вариантов такого ответа, где проведено сокращение текста, но при этом главная информация передана с наименьшими затратами речевых средств. Отметим, что проверка умений информационной компрессии текста доминирует при государственной итоговой аттестации учащихся 9 класса и является знакомым материалом для старшего звена.

Результаты выполнения данных заданий представлены в таблице 1.

Таблица 1

Выполнение заданий при работе с текстами малой формы________________

№ задания А6 А7 А27

Баллы 0 1 0 1 0 1

Кол-во уч-ся 1752 15436 2751 14437 4264 12924

% уч-ся 10,2 89,8 16,0 84,0 24,8 75,2

пичные ошибки и недочёты с целью перспективного планирования учебного процесса с учетом этих исследований.

Овладение текстовой нормой на экзамене по русскому языку проверяется на основе выявления главной информации в небольших научно-популярных текстах, содержащих фактологическую, теоретическую или гипотетическую информацию в виде определения или объяснения, доказательства, умозаключения (рассуждения). Такой текст отражает движение мысли с указанием на причинно-следственные связи и условновременные отношения, с использованием разных логических операций, утверждений и отрицаний, противопоставлений и сопоставлений - задания А6, А7.

Анализ таблицы 1 показывает, что умения по поиску смысловой информации в предложенном микротексте сформированы на достаточно высоком уровне: 89,8% выпускников находят смысловое начало текста (задание А6), 84% школьников умеют определять необходимый структурный член предложения по его семантико-стилистическим особенностям (задание А7).

Немного слабее решено задание А27 - 75,2% выполнения. Анализ ответов выпускников позволяет предположить, что основной причиной ошибок при выполнении данного задания является неумение работать с информационными смыслами текста, а именно, соотносить элементы исходного текста и предложений, представленных в качестве вариантов ответа. В первую очередь учащемуся нужно выделить смысловые центры текста (основную, главную информацию). В качестве опорных точек при соотнесении содержания текста с предложениями и выборе верного ответа особенное внимание следует уделить таким критериям, как:

- присутствие в предложении выделенных смысловых центров без лишней, не содержащейся в микротексте информации;

- отсутствие фактических ошибок;

- замена излишних деталей, подробностей, перечислений одним словом или оборотом.

Рассмотрим данную методику на примере задания А27 одного из вариантов.

Прочитайте текст.

В России лён всегда был самым любимым растением и разводился с незапамятных времён, что подтверждается как летописями, так и законодательными памятниками. В древнерусском земледелии лён был не только прядильным, но и масличным растением. Преподобный Нестор в жизнеописании Феодосия Печерского рассказывает, что, когда не хватало у печерских монахов деревянного масла для лампад, они наливали в них масло льняное.

В каком из приведённых ниже предложений верно передана главная информация, содержащаяся в тексте?

1) О том, что лён всегда был любимым растением в России, мы узнаём от преподобного Нестора из жизнеописания Феодосия Печерского.

2) С древних времён лён в России разводился в качестве сырья для изготовления тканей и производства масла.

3) Печерские монахи при нехватке деревянного масла для лампад использовали льняное масло.

4) Летописи и законодательные акты подтверждают использование печерскими монахами льна в качестве масличного растения.

Выделим / подчеркнём смысловые центры в тексте.

(1 )В России лён всегда бът самым любимым растением и разводился с незапамятных времён, что подтверждается как летописями, так и законодательными памятниками. (2)В древнерусском земледелии лён был не только прядильным, но и масличным растением. (3)Преподобный Нестор в жизнеописании Феодосия Печерского рассказывает, что, когда не хватало у печерских монахов деревянного масла для лампад, они наливали в них масло льняное.

Придаточное изъяснительное в 1 предложении уточняет (что подтверждается основную информацию и не может восприниматься в качестве главной мысли. Второе предложение, с одной стороны, расширяет смысл первого, с другой -является концептуальным для всего третьего предложения, которое представляет собой своеобразное подтверждение выдвинутой информации.

Анализируем ответы.

1) О том, что лён всегда быт любимым растением в России, мы узнаём от преподобного Нестора из жизнеописания Феодосия Печерского - в предложении отсутствует выделенный смысловой центр о льне как о прядильном и масличном растении - не может являться правильным ответом.

2) С древних времён лён в России разводился в качестве сырья для изготовления тканей и производства масла - представлены все смысловые центры; фактических ошибок нет; «подтверждающая» информация исключена - может являться правильным ответом.

3) Печерские монахи при нехватке деревянного масла для лампад использовали льняное масло - в предложении отсутствуют все выделенные смысловые центры - не может являться правильным ответом.

4) Летописи и законодательные акты подтверждают использование печерскими монахами льна в качестве масличного растения - в предложении допущена фактическая ошибка (вместо законодательные памятники использовано словосочетание законодательные акты) - не может являться правильным ответом.

Таким образом, правильный вариант ответа - предложение 2.

В целом можно сказать, что ученики знакомы с приёмами компрессии текста, могут распознавать способы свёртывания информации, но испытывают трудности при переводе знание-вой компоненты в практическую.

Следующий блок заданий, связанный с речеведческими знаниями, предполагает аналитическую работу с полноценным текстом - задания А28, А29, В7. Результаты выполнения данных заданий представлены в таблице 2.

Таблица 2

Выполнение заданий при работе с текстом_____________________

№ задания А28 А29 В7

Баллы 0 1 0 1 0 1

Кол-во уч-ся 3984 13204 4873 12315 9159 8833

% уч-ся 23,2 76,8 28,4 71,6 53,3 51,4

Данные таблицы 2 наглядно показывают, что у выпускников на удовлетворительном уровне сформированы умение осмысливать проблематику, содержание или коммуникативное намерение автора (задание А28) и умение определять типовую характеристику предложенного фрагмента или текста (задание А29). Подобные умения и навыки особенно важны для современного выпускника, так как относятся к общеучебным умениям и навыкам и носят метапредметный характер.

Большинство тестируемых (76,8%) успешно выполняют смысловой анализ текста на основе таких вопросов, как, например: «Какое высказывание соответствует содержанию текста», «После какого предложения текста должно стоять следующее предложение ...». Вызывают затруднения вопросы такого плана: «В каком абзаце автор текста говорит

о проблемах, связанных с...» (35,6% учащихся не смогли дать правильный ответ); «Какое высказывание не отражает содержание текста?» (32,3% дали неверный ответ); «В каком предложении автор текста называет чувство, которое вызывают у него представления современных людей об истоках героизма?» (31,9% неправильных ответов). Как видим, в основном ученики осознают композиционно-смысловую структуру текста, верно осмысливают тему, проблематику текста, позицию автора, однако испытывают трудности при поиске ответов на вопросы, связанные с авторским замыслом, получившим конкретное или же опосредованное отражение в структуре и языке текста. Следовательно, именно такое направление работы с текстовым материалом на уроках русского языка должно стать доминирующим.

Задание А29 проверяет умение тестируемых решить вопрос о типологическом строении текста: «В каком варианте ответа перечислены все типы речи, представленные в предложениях ...». Средний процент выполнения задания составил 71,6%, что говорит о сформированности умения определять тип речи предложенного фрагмента текста. Как правило, учащиеся легко распознают фрагменты, в которых представлен один тип речи, но затрудняются в выборе ответа, если:

• в одном фрагменте - несколько типов речи (например, описание + повествование, рассуждение + описание). В этом случае заметна тенденция выбора рассуждения в качестве одного из типов (около 20% тестируемых), вероятно, связанная с общим впечатлением от текста, где обсуждаются дискуссионные вопросы;

• фрагмент текста - описание действий, явлений, процессов. В этом случае ученики выбирают в качестве верного ответа тип речи повествование, так как процессы, действия и явления сами по себе динамичны, могут развиваться во времени.

Таким образом, рассмотрение на уроках русского языка типологической характеристики текста должно вестись с учётом различных характеристик, с использованием как однотипных фрагментов, так и разнообразных вариантов «смешения» типов речи.

Задание В7 с кратким ответом относится к заданиям повышенного уровня трудности и ориентировано на проверку умений и навыков анализировать текст с точки зрения важнейшей его характеристики - связности. Как видим из таблицы 2, средний процент выполнения этого задания - 51,4%, что позволяет сделать вывод о недостаточном усвоении выпускниками раздела, связанного с анализом структуры текста, выяснением способов и средств связи предложений. Следует также подчеркнуть, что при выполнении творческой работы

этот недостаток даёт о себе знать, когда учащиеся не могут связно передать ход развития мысли, допускают композиционные и логические ошибки. Анализ ответов выпускников позволяет выделить типичные затруднения:

1) если в предложении, которое связано с предыдущим,

средство связи находится не в начале предложения (такая позиция наиболее распространённа и хорошо знакома ученикам), а «спрятано» внутри, например: (9)Инспектор попросил контрольную по математике. (10)Неудовлетворительную

оценку экзаменаторы выставили в строгом соответствии с утверждёнными нормами, и потому не могло быть никаких сомнений в её справедливости. (11)Но... речь шла о судьбе талантливого гимназиста. (12)Трудно сказать, какими последствиями для юноши обернулось бы это исключение. (13)Не погибнет ли в нём природный дар?;

2) когда в задании указано одно средство связи, а во фрагменте присутствуют предложения, в которых помимо указанного есть другие средства, например: Среди предложений 10 - 17 найдите такое, которое связано с предыдущим при помощи указательного местоимения: (10)Каждый человек хочет, чтобы его любили не за что-то, а ради него самого. (11)Если мы замечаем, что друзья обращаются к нам преимущественно в момент нужды, нам становится обидно. (12)Но мы и сами поступаем так же! (13)Дружеские отношения ценны прежде всего потенциально, они дают уверенность в том, что нам есть с кем поделиться и есть к кому обратиться за помощью. (14)Реальная потребность в этом возникает не часто, в зависимости от конкретных обстоятельств. (15)Но это не значит, что в остальное время мы забываем или перестаём любить своих друзей. (16)Дружба просто ждёт своего часа. (17)Однако наша актуальная потребность в душевной близости или практической помощи возникает у людей не в одно время, порождая чувство обиды и непонятости. Более половины школьников в качестве правильного ответа выбрали предложение 15, в котором в начале, помимо указательного местоимения, присутствует ещё и противительный союз НО, представляющий одно из средств связи предложений между собой. Следовательно, правильный вариант - предложение 14;

3) в формулировке задания обозначены несколько предложений (учащиеся не обращают внимание на этот факт и «по привычке» ищут предыдущее), например: Среди предложений

1 - 8 найдите такое, которое связано с предыдущими при помощи лексического повтора;

4) средством связи (или одним из них) является лексический повтор - более 60% невыполнения; личное или притяжательное местоимение (прослеживается неумение разграничивать их в тексте) - более 50% невыполнения.

Таким образом, задания, связанные с информационной обработкой текстов малой формы, носят компетентностно-ориентированный характер, поскольку проверяют овладение ключевыми компетенциями - коммуникативной и информационной: человеку в жизни необходимо владеть навыками чтения-понимания, способами коммуникативной компрессии (сжатия) информации текста значительного объёма, для того чтобы понять главное, основное содержание, а второстепенное, дополнительное убрать из поля зрения. В этом плане обращение к микротексту как источнику информации при изучении любого предмета школьного курса, а не только русского языка и литературы, освоение технологии работы с текстовой информацией становятся наиболее эффективными направлениям.

Наиболее эффективным приёмом работы в этом плане является комплексный анализ текста, позволяющий решать задачи различных уровней языка и речи. В качестве материала должны выступать тексты, созданные мастерами слова, поскольку именно в них заложены различные пути и способы выражения позиции автора, типы аргументации, осваивая которые, ученики развивают способности «увидеть» в предложенном материале скрытые смыслы (аналитическая деятельность) и «перенести» это знание в собственную речевую практику (продуктивная деятельность).

Следующее задание, предполагающее проверку умений работать с текстовой информацией, направлено на выявление умения анализировать текст с точки зрения его языкового наполнения. В задании В8 экзаменуемым предъявляется фрагмент рецензии, в котором рассматриваются языковые особенности текста. Данное задание традиционно считается одним из самых сложных заданий экзаменационной работы по развитию речи, поскольку проверяет умение соотнести функции охарактеризованных в рецензии изобразительно-выразительных средств языка с термином, обозначенным в списке.

Результаты выполнения данного задания достаточно низкие: только 29% учащихся полностью смогли справиться с заданием и получили 2 балла; 19,6% школьников допустили 1 ошибку при определении средств языка (1 балл); 51,4% - не смогли решить поставленную задачу (0 баллов).

Можно предположить, что низкие результаты выполнения экзаменуемыми этого задания обусловлены недостаточно целенаправленной работой учителей по изучению в старших классах функций средств выразительности в текстах различных стилей, и, как следствие, незнанием экзаменуемыми терминологии, отсутствием системного представления об основных стилистических ресурсах языковой системы. Изучение материала рассредоточено по всем классам средней и старшей школы, более того, некоторые термины, предложенные в КИМах, изучаются только на уроках литературы или уроках словесности, а некоторые языковые реалии не рассматриваются рекомендованными учебниками по русскому языку как изобразительно-выразительные средства языка, например, однородные члены предложения, устаревшие слова, неологизмы. Кроме того, выявление изобразительных средств языка на уроках русского языка в школьной практике всегда рассматривалось с точки зрения их практического использования в речи и правильного написания. Эти факторы во многом прогнозируют большое количество ошибок, допускаемых тестируемыми.

Особенно много ошибочных ответов (процент «нулевых» баллов в этих вариантах достигает 70,9%) наблюдается в тех случаях, когда в тексте-рецензии анализируются следующие языковые средства:

• синтаксический параллелизм: (18)Их можно быто трогать. (19)Их можно было сорвать;

• парцелляция: (35)А огромное старое дерево - уцелело. (36)Не в саду, не в парке - прямо на улице, никем не охраняемое...;

Статья поступила в редакцию 01.09.10 УДК 378.02:372.8

• лексический повтор: (23)Так уж, видно, суждено. (24)Суждено видеть печальные глаза девочки, которая с тоской смотрит куда-то внутрь себя, как будто чувствует, как по её крошечному телу крадётся боль. (25)Боль, похожая на большую чёрную кошку; (2)Кроме того, это связано с постоянным ощущением погоды, с постоянным контактом с землёй, с природой;

• антонимы: (10)Страх не может превратить труса в героя!;

• противопоставление: (19)Но это не серьёзные отношения с землёй. (20)Это вроде как детская игра в дочки-матери вместо подлинной любви, подлинного рождения детей;

• контекстные синонимы: «шпана» - «разбойники»;

• книжные слова: «доблести», «беззаветно»; «снискал», «служение», «подвижническое»;

• метафора: «тепло человеческого общения»; «бусинки глаз»; «хоровод ромашек и колокольчиков»; «учитель . держит в своих руках будущее планеты»;

• аллитерация (звукопись): (21)В сухих листьях под ежевикой шуршат живущие тут ежи...

Каждое средство языка направлено на создание определённого художественного образа, увидеть который не так просто, это умение формируется на протяжении нескольких лет обучения и предполагает систематическую работу с текстом, с образом, а не фрагментарную, что зачастую превалирует на уроках русского языка и развития речи (особенно в сельской местности). На наш взгляд, реализация курса «Словесности» в старших классах за счёт регионального или выборного компонентов базисного учебного плана во многом помогло бы учителю акцентировать внимание на функциях конкретного языкового средства с точки зрения и его норми-рованности, и его возможностей для создания изобразительно-выразительного образа.

Опыт практической деятельности показывает, что сегодня художественный текст как источник получения информации не актуален для речевой практики старшеклассников. Это при восприятии текста приводит к его непониманию, к неспособности оценить его эстетический и духовный потенциал, раскрытый через концептуальную картину мира автора и, как следствие, к низкому уровню сформированности речевой культуры ученика.

Именно поэтому ведущим методом, отвечающим современным требованиям общества, становится сознательнокоммуникативный подход в обучении русскому языку, в рамках которого больше внимания уделяется текстовым умениям: отрабатывать навыки рационального чтения, формировать общеучебные умения, учить строить грамотные высказывания, создавать собственные законченные тексты. Очевидно, что школьным педагогам стоит направить усилия на воспитание языкового эстетического вкуса учащихся: развивать способность оценивать эстетическую ценность высказывания, объяснять языковые истоки его образности и выразительности, а также формировать у учащихся потребность совершенствовать свою собственную речь.

Ю.А. Алтухов, д-р ф.- м. наук, проф. АлтГПА, Барнаул; Э.К. Брейтигам, д-р пед. наук, проф. АлтГПА, Барнаул, E-mail: bekle@yandex.ru

НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

В работе представлены новые возможности математического моделирования при изучении студентами вузов фундаментальных математических дисциплин и информатики. Выделены условия реализации образовательной функции этих дисциплин при овладении студентами методом математического моделирования и конкретизированы на примере достаточно обобщённой и в то же время реальной конструкции.