Проблема повышения педагогического мастерства в рамках теоретико-деятельностной парадигмы

ПРОБЛЕМА ПОВЫШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА В РАМКАХ ТЕОРЕТИКО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ

А. А. Халиков

В Узбекистане профессия учителя имеет особое значение. Учитель в нашей стране определяется как личность, ответственная за образование и воспитание молодого поколения - последователей знаменитых на весь мир ученых и мыслителей, таких как Абу Наср Фороби, Абу Райхон Беруни, Абу Али ибн Сино, Унсурул Маолий Кайковус, Абул-Косим Умар Аз-Замахшари, Шейх Саъдий Шерози, Алишер Навои, Абдурахмон Жоми, Жалолиддин Давони, Хусайн Воиз ал-Кошифи и др.

Как известно, духовное богатство учителя оценивается его широким мировоззрением, способностью к мышлению, грамотностью, высокими человеческими качествами. Конечно, это приходит не само собой. В настоящее время глобальных изменений, развития науки, техники и информационных технологий от учителя XXI в. требуются глубокие знания своего предмета, педагогическое мастерство, психоло-педагогические знания, широкий кругозор, способности к мышлению, твердая воля и политическая грамотность.

Результаты многолетних экспериментальных и теоретических исследований свидетельствуют, что значимыми проблемами современного образования, особенно в таких его областях, как педагогика и психология, являются формирование и развитие (совершенствование) профессиональной деятельности учителя. От успешной разработки этих проблем во многом зависит общая ориентация педагогической мысли и практики в деле обучения и воспитания современного человека. Сущность этих проблем кратко можно сформулировать следующим образом: определяет ли специально организованное образование развитие педагогической деятельности учителя, его педагогическое мастерство, и если определяет, то нельзя ли установить, каков характер связи образования с формированием и развитием педагогического мастерства? На практике эта проблема получает такую форму вопроса: можно ли посредством специального образования сформировать и развить у человека способность к педагогической деятельности, а затем и педагогического мастерства, которых до этого у него не было? В истории науки по рассматриваемой проблеме было создано несколько теорий, каждая из которых опиралась на данные соответствующей образовательной практики. В целом эти теории можно разделить на две группы: (1) сторонники первой отрицают какое-либо существенное влияние образования на становление и развитие педагогического мастерства, т. е. отрицают само существование формирующего и развивающего образования педагогического мастерства; (2) представители второй группы признают определяющую роль образования и развития педагогического мастерства и стремятся к изучению закономерностей формирующего и развивающего образования.

299

Теоретический анализ этих работ показал, что наиболее обширные данные по проблеме формирования и развития педагогического мастерства накоплены в экстремальных исследованиях повышения педагогического мастерства, изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта. Сопоставительный анализ результатов, представленный в них, свидетельствует об их функциональной общности. Главный смысл результатов анализа заключается в том, что используемые образовательные принципы, содержание, средства и методы, система критериев оценки уровня профессионального роста учителя не имеют единого для всех случаев методологического основания, а некоторые моменты технологии повышения педагогического мастерства (например, содержание, средства диагностики, средства и методы реализации принципов и содержания и др.) противоречат декларируемым принципам, разрушают их. Это являются одним из главных недостатков существующих систем формирования, развития и совершенствования педагогического мастерства.

Анализ учебных программ вузов, а также содержания и форм реальных учебных занятий, направленных на обучение будущих учителей, повышение их квалификации или переподготовку показал, что за основу формирования и повышения педагогического мастерства принимается обучение предмету, исполнительскому компоненту педагогической деятельности. Но не учат, как можно и нужно образовывать ученика через обучение предмету, как нужно действовать в зависимости от конкретных педагогических условий и разных конфликтных ситуаций. В сущности, современное обучение дает готовые знания о предмете, учит только умению владеть рядом педагогических приемов или, в лучшем случае, умению выбрать педагогический прием в уже заданной, т. е. фактические решенной ситуации. Бесспорно, формирование знаний о предмете, обучение исполнительскому компоненту деятельности необходимы. Но этого недостаточно для целенаправленного формирования и развития педагогического мастерства.

Причина такого положения, на наш взгляд, состоит в том что: во-первых, в учебных и методических пособиях отсутствуют адекватные представления о педагогическом мастерстве как целостном, системном процессе саморегуляции педагогической деятельности; во-вторых, существующие средства и методы развития компонентов целостной педагогической деятельности выглядят, на первый взгляд, громоздкими, что вызывает у многих практиков некоторые отрицательное предубеждение к ним, следствием чему является отказ от их применения; в-третьих, программные требования и методические разработки, какими бы они ни были совершенными, сами по себе не реализуют процесс развития. Успешная реализация образовательной программы зависит от того, насколько специалисту удалось наиболее полно включить обучающегося или повышающего свою квалификацию учителя в «живую» деятельность совершенствования. С этим далеко не каждый специалист успешно справляется, чему есть достаточно много причин как субъективного, так и объективного характера и др.

Таким образом, проблема повышения педагогического мастерства в рамках теоретико-деятельностной парадигмы раскрывается как целостная педагогическая деятельность, требующая совершенствования.

300