Проблема психологической подготовки к школьному обучению: опыт решения с позиций культурно-исторического подхода

Психология образования

И.А. Модина

ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ: ОПЫТ РЕШЕНИЯ С ПОЗИЦИЙ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Анализируются особенности решения проблемы психологической готовности к школьному обучению на основе культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Исследование развития игры у педагогов дошкольного образования, а также проведенная с ними коррекционно-развивающая работа позволяют сделать вывод, что социальная ситуация развития в дошкольном возрасте связана со способностью взрослых играть и управлять своей игровой деятельностью.

Ключевые слова: игровая деятельность, субъект игровой деятельности, произвольность, психологическая готовность к школьному обучению, социальная ситуация развития.

Проблема психологической готовности к школьному обучению является едва ли не самой острой и актуальной проблемой современного образования. По данным самых разных исследователей более половины детей восьмого года жизни приходят к школу психологически неготовыми, что ведет к возникновению у них с самого начала обучения серьезных трудностей и проблем. Введение в дошкольное образование новых занятий, методик, программ ничего качественно не меняет в психическом развитии приходящих в школу детей.

Анализ причин низкого уровня психологической готовности современных детей к школе с позиций культурно-исторического подхода школы Л.С. Выготского позволяет сделать вывод о наличии особых проблем в их психическом развитии на более ранних этапах онтогенеза, и прежде всего в дошкольном периоде детства. При этом психологический возраст детей, психологически неготовых к школьному обучению, отстает от паспортного, в результате чего за партой оказываются дети, являющиеся по своему психологическому возрасту дошкольниками. Такая ситуация имеет место в связи с тем, что большая часть образовательных программ базируется на различных теоретических основа-

ниях, зачастую не связанных с периодизацией психического развития, в которой представлена целостная картина развития ребенка в онтогенезе. Наиболее известной и применяемой в психологии является периодизация1, основанная на понятии ведущей деятельности. Согласно концепции Д.Б. Эльконина, каждому периоду психического развития соответствует определенный вид деятельности (ведущий). Сам процесс психического развития рассматривается в онтогенезе как последовательная смена ведущих деятельностей. Данная периодизация имеет непреходящее значение для психологической и педагогической науки, но вместе с тем существуют вопросы, которые сложно решить в рамках теории деятельности.

Периодизация Л.С. Выготского (1972) основывается на других принципах и критериях возрастного развития. В данной периодизации основанием является не понятие ведущей деятельности, а понятие возрастного психологического новообразования, которое, по мнению Л.С. Выготского, отвечает за особое, специфическое именно для этого возраста, отношение ребенка с окружающей его действительностью. Центром психического развития становится общение ребенка с окружающими людьми, а изменение форм этого общения влечет за собой смену ведущего вида деятельности, в рамках которого и происходило формирование возрастного новообразования данного периода развития. Очень часто случается, что ребенок пришел в школу, но не перешел на следующий этап возрастного развития именно потому, что у него не сформированы новообразования дошкольного периода детства, он не прожил и не пережил кризис семи лет. По мнению Л.С. Выготского, каждый возраст характеризуется двумя качественно различными типами новообразований - новообразованиями стабильного и новообразованиями критического периода. И если новообразования критического периода уходят после окончания кризиса, то новообразования стабильного периода интегрируются в структуру личности2.

Итак, с точки зрения культурно-исторической теории психологическая готовность к школьному обучению является ничем иным, как определенным уровнем психического развития ребенка, формирующимся при определенных условиях и имеющим соответствующие психологические показатели и критерии.

Не анализируя в данной статье все подходы к решению проблемы психологической подготовки детей к школьному обучению, отметим только, что практически все ученые выделяют произвольность как основную черту и показатель этого уровня психического развития ребенка.

Воля и произвольность занимают центральное место в теории Л.С. Выготского. По его мнению, именно воля превращает натуральные психические функции в высшие. Дальнейшая разработка и конкретизация идей Л.С. Выготского позволила Г.Г. Кравцову высказать идею о том, что воля обеспечивает единство аффекта и интеллекта и выступает в каждом возрастном периоде как осмысленная инициатива3.

Становление произвольности в дошкольном возрасте традиционно связывают с игрой. Именно она, по мнению самых разных ученых, обеспечивает инициативу ребенка - возможность действовать, причем эти действия являются с самого начала для ребенка осмысленными.

Иллюстрацией этого может быть исследование Е.М. Бохор-ского и Д.Б. Эльконина, в котором детям старшего дошкольного возраста предлагалось переложить большую кучу спичек по одной с одного места на другое. Авторы описывают мальчика, который не просто на очень высоком уровне справился с предложенным заданием, но даже вызвал «пресыщение» у экспериментатора, который за ним наблюдал. Оказалось, что он возомнил себя краном, а спички кирпичами. Таким образом налицо, с одной стороны инициатива ребенка - он неутомимо брал по одной спичке и клал ее с одного места на другое, а с другой стороны -смысл этого действия для мальчика. Именно это и позволило ему выполнить условия задания и не устать при выполнении длительных и монотонных действий.

Такой подход ребенка к выполнению задания, которое во многом имитировало характеристики «школьного» или, как его называл Л.С. Выготский, реактивного обучения, является, безусловно, результатом развития игровой деятельности в дошкольном возрасте. Вместе с тем, как видно на практике и отмечается рядом исследователей (Е.Е. Кравцова, Т.С. Новикова и др.), в некоторых случаях сама игра не только не способствует развитию произвольности, но и служит серьезным препятствием реализации произвольного поведения и деятельности. Так, нередки случаи, когда дети вместо обучения в школе играют в школу, выделяя внешние атрибуты школьной жизни и практически не обращая внимания на содержание предлагаемого им школьного обучения. Помимо этого, практики хорошо знают, как трудно бывает некоторым детям вовремя окончить игру, переключиться с игры на другую деятельность, сознательно включить игру в другие виды деятельности и т. п.

Все это позволило Г.Г. Кравцову и Т.С. Новиковой ввести новое понятие - субъект игровой деятельности, которое отражает

особенности произвольности самой игры. В специально проведенном исследовании обнаружилось, что развитию произвольности способствует не всякая игра, а только та, в процессе которой формируется субъект игровой деятельности. Поиски особенностей такой игры и условий ее становления привели нас к рассмотрению очень важного для теории Л.С. Выготского понятия социальной ситуации развития и его производного -развивающей среды.

Надо сказать, что понятие социальной ситуации развития осталось едва ли не самым неразработанным и невостребованным учениками и последователями Л.С. Выготского. Представляется, что, с одной стороны, это связано с употреблением слова «социальная», которое долгое время воспринималось в большей степени не как психологический термин, с другой стороны, в данное понятие вкладывался тот тривиальный смысл, что ребенок развивается и формируется как личность под воздействием социума. В этом случае достаточно сказать об общении, и это с лихвой компенсирует всё содержание понятия «социальная ситуация развития».

Как показывает практика, так понимаемая социальная среда не только ничего не меняет в психическом развитии детей, но и часто служит серьезным препятствием развитию игры и произвольности.

Альтернатива «средовому» подходу часто усматривается во введении понятия общения как того, что конституирует социальную ситуацию развития ребенка. Однако при этом недостаточно указания на ведущую роль в психическом развитии детей. Необходимо определить содержание этого общения применительно к детям дошкольного возраста в рамках решения проблемы их психологической готовности к школьному обучению.

Как было отмечено выше, развитию произвольности способствует игра, в процессе которой формируется субъект игровой деятельности. Исследования М.Г. Копытиной и Е.Е. Кравцовой показывают, что умение играть формируется у детей дошкольного возраста при включении их в реальные игровые коллективы, где ведущая роль принадлежит либо старшим детям, либо взрослому. При этом следует понимать, что создать социальную ситуацию развития ребенка-дошкольника способен только взрослый, который сам умеет играть и владеет собственной игрой.

Для определения специфических черт социальной ситуации развития и общения ребенка с окружающими с целью его психологической подготовки к школьному обучению мы провели специальное исследование, целью которого было выяснение того,

каковы условия становления и развития произвольности в игре у детей дошкольного возраста

В русле культурно-исторической концепции основополагающее значение имеет, на наш взгляд, игровая деятельность педагогов, которые работают с детьми. Проведенное нами исследование особенностей развития игры у группы воспитателей детских садов разного возраста с разным педагогическим стажем (всего 70 педагогов) показало, что 20% воспитателей вообще не умеют играть, у 65% педагогов был зафиксирован низкий уровень развития игровой деятельности, и только у 15% воспитателей игровая деятельность развита на среднем и высоком уровне. При этом 85% воспитателей неспособны управлять собственной игрой (у них отсутствует субъект игровой деятельности), а остальные 15% педагогов «заигрываются» (уровень развития игровой деятельности выше, чем уровень развития произвольности по отношению к собственной игре). Более того, во время проведения экспериментального исследования воспитатели, которые не умеют играть, аргументировали свой отказ от игры тем, что «они давно уже не дети», «не собираются заниматься глупостями», «не хотят выглядеть смешными». Это свидетельствует об отношении педагогов к собственной игре как к чуждому для них виду деятельности, который не имеет, с точки зрения воспитателей, никакого отношения к их профессиональной компетентности.

Итак, оказалось, что большинство педагогов дошкольного воспитания не умеют играть или плохо играют, не умеют управлять своей игрой. При этом воспитатели, которые не умеют играть, с трудом включаются в воображаемую ситуацию, заданную извне, и не способны выстроить соответствующие игровые действия ни самостоятельно, ни с помощью более сильного в игровом плане партнера. Воспитатели, которые «заигрываются», реализуют, скорее всего, не игру, а деятельность воображения, и испытывают трудности в произвольном переключении как от воображаемой ситуации к реальной, так и от реальности к миру представлений.

Эти особенности развития игры приводят к появлению у детей целого ряда психологических и личностных особенностей. Так, экспериментальные данные, полученные Т.С. Новико-вой4, показывают, что люди с низким уровнем произвольности по отношению к собственной игре обладают низким уровнем развития произвольного внимания, которое, по мнению Г.Г. Кравцова5, является критерием личностного развития. Это обусловлено тем, что произвольное внимание, как правило, обеспечивает эффективность выполняемой субъектом деятель-

ности, так как любая новая деятельность или новая ситуация предполагает способность выделить «новую фигуру и новый фон» (Л.С. Выготский), а также переключаться с одной фигуры на другую или сознательно их менять. Это, безусловно, помогает ориентироваться в своей деятельности на разные позиции, разные точки зрения и легко переходить от одной к другой. Люди с низким уровнем развития произвольного внимания просто подчиняются правилам, требованиям, инструкциям, которые задает кто-то другой, и теряются, когда остаются одни, так как не способны сами изменить правила даже знакомой для них деятельности, удерживать разные контексты в общении. Поэтому воспитатели, не умеющие управлять собственной игрой, зачастую находятся под стойким влиянием профессиональных шаблонов и стереотипов.

В исследовании Т.П. Фомичевой были получены убедительные данные о том, что педагогам, использующим в своей профессиональной деятельности определенные, трудно поддающиеся изменению алгоритмы, сложно включить в свою работу новые формы и методы работы с детьми. Они имеют гипертрофированно развитую профессиональную позицию, которая либо поглощает их личностную позицию, либо подчиняет ее законам и правилам профессиональной. Поэтому воспитателям с низким уровнем развития субъекта игровой деятельности сложно признать новую концепцию образования, а также включить в свою педагогическую деятельность новые формы и методы работы с детьми. Большинство таких педагогов не осознают свою личностную и профессиональную несостоятельность, отличаются завышенной самооценкой, самоуверенностью и низким уровнем развития рефлексивных способностей6.

Будучи последовательными сторонниками теории Л.С. Выготского, отметим, что все перечисленные и описанные характеристики педагогов приводят к искажениям в общении с детьми дошкольного возраста, а также к низкому уровню развития игры, к неумению управлять игрой, к неудовлетворительному уровню развития произвольности и психологической готовности к школьному обучению.

Для определения того, что в общении педагогов с неразвитой игровой деятельностью или низким уровнем развития произвольности игровой деятельности мешает гармоничному развитию игры у детей дошкольного возраста или какова должна быть социальная ситуация развития, формирующая у дошкольников полноценную игровую деятельность, мы провели коррекционно-обучающую работу с тремя группами воспитателей.

В первую группу вошли педагоги, которые не умеют играть. Во вторую - педагоги, которые неспособны управлять собственной игровой деятельностью, а в третью - воспитатели, которые умеют играть и управлять собственной игрой, но между уровнями развития игровой деятельности и субъекта игровой деятельности нет количественного и качественного соответствия (гармонизации).

Соответственно мы должны были одних педагогов научить играть, других научить управлять собственной игровой деятельностью, а у третьих гармонизировать игру, т. е. сделать так, чтобы уровень развития игры и уровень развития произвольности по отношению к игре качественно не различались друг от друга. Результатом нашей работы были изменения в психологической подготовке к школе детей, с которыми работали данные педагоги.

Работа с педагогами, которые не умели играть, включала в себя три этапа.

На первом этапе была организована деятельность воспитателей, направленная на последовательное становление и развитие у них режиссерской, образной и сюжетно-ролевой игры, являющейся центральной игрой в структуре периодизации игровой деятельности, разработанной Е.Е. Кравцовой7 (именно в рамках сюжетно-ролевой игры наиболее полноценно реализуется такая сущностная характеристика игры, как двухсубъектность, которая находится в основе способности играющего управлять собственной игрой).

Для более полноценного освоения педагогами первой группы режиссерской, образной и сюжетно-ролевой игры

Отличительными характеристиками проводимой с педагогами коррекционно-развивающей работы было то, что, во-первых, с самого начала экспериментатор был активным участником игры и именно таким образом помогал становлению и развитию игровой деятельности. В то же время, во-вторых, и согласно нашей теоретической позиции, и на основании наблюдений за работой воспитателей с разным уровнем развития игры и полученных данных экспериментального исследования «нормативное» становление игры в онтогенезе предполагает, что умение играть подразумевает органическое единство способности дейст-

вовать в воображаемой ситуации и формирование произвольности игровой деятельности (субъекта игровой деятельности). Это означает, что задача, стоящая перед нами при работе с воспитателями первой группы, не умеющими играть, с самого начала была шире, так как мы уделяли особое внимание формированию и развитию субъекта игровой деятельности.

Именно поэтому на втором этапе коррекционно-развиваю-щей работы мы предлагали педагогам: проанализировать как игру других участников проводимой работы, так и свою собственную, спланировать сюжет и возможные особенности поведения участников будущей игры, научить игре тех, кто не умеет или плохо умеет в нее играть; при этом часто таким «не умеющим играть взрослым» выступал экспериментатор.

Наконец, на третьем этапе, учитывая, что работа по формированию игры и субъекта игровой деятельности происходит с педагогами дошкольного образования, мы предлагали им некоторые теоретические представления об игре и ее развитии в дошкольном возрасте, что, с нашей точки зрения, позволяло им иметь основания для анализа развития как собственной игры, так и игры детей, с которыми они работают.

Коррекционно-развивающая работа с педагогами второй группы, которые умели играть, но обнаружили проблемы с развитием произвольности игровой деятельности, в отличие от аналогичной работы с воспитателями первой группы предполагала уже в большей степени проведение некоторой коррекционной работы, так как особенности их игры отличаются от нормативного процесса развития игровой деятельности. С одной стороны, эта работа во многом походила на второй и третий этап работы с педагогами первой группы, однако, с другой стороны, самым главным в работе с педагогами этой группы и, пожалуй, самым трудным было то, что их приходилось все время ограничивать в игре. Они очень любят играть, играют в самых разных ситуациях, когда надо и когда не надо, при этом их игра не только не помогает им в профессиональной деятельности, но часто сама по себе создает серьезные помехи для жизни и работы. Именно поэтому мы много времени уделяли в работе с педагогами этой группы общению, продуктивной деятельности, переходам от игры к не-игре и обратно. Таким образом, мы, с одной стороны, ограничивали их игру, а с другой стороны - давали сначала прочувствовать, а затем и понять отличие игры от других видов деятельности, что помогало им начать произвольно относиться к собственной игровой деятельности.

Очень похожая работа проводилась и с педагогами третьей группы. При этом необходимо сделать некоторые замечания. Во-

первых, дисгармонизация игровой деятельности наблюдалась лишь тогда, когда уровень развития игры серьезно превышал уровень развития субъекта игровой деятельности. Это дает нам основания говорить, что при нормативном развитии игры сначала формируется способность субъекта играть, а затем субъект его игровой деятельности. Во-вторых, различия в уровнях развития игры и ее произвольности делают педагогов третьей группы во многом похожими на педагогов второй группы. Более того, чем больше различия в развитии субъекта игровой деятельности и собственно способности действовать в воображаемой ситуации, тем больше воспитатели этих групп похожи друг на друга и по своим личностным характеристикам, и по своим профессиональным качествам.

В результате проведенной работы мы существенно изменили развитие игры у педагогов всех трех групп. Эти изменения привели к тому, что у детей старшего дошкольного возраста, с которыми они работают, произошли качественные изменения в развитии их произвольности по сравнению с детьми такого же возраста, с которыми работают педагоги с аналогичными показателями развития игры (до начала проведения коррекционно-развивающей работы).

Любопытно, что, работая с педагогами, мы не уделяли внимание методике и способам обучения игре детей. Мы полагали, что особенности игры педагогов сами по себе будут сказываться на психическом развитии детей, с которыми они работают, ведь в значительной степени именно воспитатели обеспечивают социальную ситуацию развития детей дошкольного возраста. Полученные в ходе проведения коррекционно-развивающей работы с педагогами изменения в развитии произвольности у детей дошкольного возраста подтверждают наше предположение.

Полученные данные позволяют осмыслить содержание понятия «социальная ситуация развития» для детей дошкольного возраста. Согласно полученным результатам формирование психологической готовности к школьному обучению требует того, чтобы у педагогов, с которыми общается ребенок, была развита игровая деятельность и способность ею управлять. В противном случае, когда, например, педагоги не умеют играть, их общение с детьми сводится к инструкциям и правилам, которые малыши не в состоянии выполнять. Результатом этого, с одной стороны, может стать нежелание ребенка учиться и противостояние и взрослым, и их правилам и законам, или, с другой стороны, отсутствие инициативы и способность действовать только по указке. И тот, и другой вариант не только не способствуют формированию пси-

хологической готовности к школьному обучению, но и служат серьезным препятствием дальнейшего психического и личностного развития детей.

Если педагоги не умеют управлять собственной игровой деятельностью (вторая группа) или делают это на низком уровне (третья группа), то у них гиперразвитым оказывается тот вектор игры, который направлен внутрь нее. Воспользовавшись идеей Л.С. Выготского о том, что в игре субъект «плачет как пациент и, одновременно, радуется как играющий», можно сказать, что у таких воспитателей пациент преобладает не только над играющим, но и над всей остальной личностью. Это приводит к тому, что они или играют не на работе и опять же, как и педагоги первой группы ограничиваются инструкциями и правилами по отношению к детям, или все время играют. Постоянная игра вроде бы должна способствовать развитию детей дошкольного возраста, однако оказывается, что это не так. Постоянно играющий взрослый не дает ребенку возможности различать воображаемую и реальную ситуацию. Это приводит к тому, что такие дети или так же, как и педагоги начинают «заигрываться», «уходить в воображаемый мир» и т. п., или не понимать педагога и пытаться всячески уходить от общения с ним. Это также сказывается на развитии у них произвольности и препятствует формированию психологической готовности к школьному обучению.

Полученные результаты, использованные при подготовке педагогов дошкольного образования, а также при разных формах повышения квалификации, будут способствовать созданию полноценной социальной ситуации развития для детей дошкольного возраста и приведут к повышению уровня психологической готовности детей к школьному обучению.

Примечания

1 Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989.

2 Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2.

3 Кравцов Г.Г. Волевая сфера личности: культурно-исторический аспект // Мир психологии. 2007. № 4.

4 Новикова Т.С. Психологическое значение сюжетно-ролевой игры в онтогенезе личности: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 2006.

5 Кравцов Г.Г. Указ. соч. 2007.

6 См.: Фомичева Т.П. Зона ближайшего развития у взрослых // Исследования обучения и развития в контексте культурно-исторического подхода:

Материалы вторых чтений памяти Л.С. Выготского. М., 2002; Фомичева Т.П. Психологические основы личностно-ориентированного педагогического образования в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 2002.

Кравцова Е.Е. Периодизация Л.С. Выготского как основа для построения образовательных программ // Проблемы психологии развития. Материалы конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» / Под ред. Е.Е. Кравцовой. М., 2000.

7