Оценка эффективности внедрения e-learning

УДК/uDC 378.147 А. В. Диденко, Н. В. Аксенова

A. Didenko, N. Aksenova

оценка ЭФФЕКТИВНОСТИ ВНЕДРЕНИЯ E-LEARNING

the evaluation of e-learning efficiency implementation

В статье авторы предлагают свою точку зрения на проблемы, связанные с внедрением и развитием электронного и дистанционного обучения как в России в целом, так и НИ ТПУ в частности, и анализируют имеющийся зарубежный опыт использования новых информационных технологий.

The authors offer their views on the problems associated with the introduction and development of electronic and distance learning in Russia in general and in particular TPU and analyze the existing international experience of using new information technologies.

Ключевые слова: e-learning, дистанционное обучение, корпоративное обучение, система управления образованием, информационно-коммуникативные технологии, технический институт.

Keywords: e-learning, distance learning, corporate learning, learning management system (LMS), information communicative technologies, technical institution.

Одно из важнейших изменений, происходящих в сфере высшего образования, заключается в том, что все больше университетов задумываются о диверсификации своих услуг с целью выхода на новые образовательные рынки. Непосредственное влияние на образовательный процесс оказывает повсеместное распространение новых информационных технологий, благодаря которым стало возможным практически бесконечно увеличивать среду обучения и количество обучающихся. Среди других причин преобразований можно назвать рост конкуренции и глобализацию мирового образовательного пространства, стремление улучшить эффективность обучения и внедрить последние инновационные разработки в учебный процесс. Однако самым важным фактором, как утверждают авторы многочисленных публикаций, является экономический.

Именно с точки зрения экономической эффективности внедрение e-learning в процесс обучения представляет собой довольно долгосрочный проект, следовательно, экономиче-

ский эффект будет ощутим не скоро, и точно измерить его можно будет лишь спустя значительный период. Тем не менее в большинстве публикаций по умолчанию предполагается, что необходимы инвестиции, поднимается вопрос о прибыльности и затратности электронного обучения. В качестве главного экономического аргумента принимается утверждение о том, что использование электронной среды автоматически увеличит приток обучающихся в университет за счет тех, кто не может по каким-либо причинам позволить очное обучение. Помимо этого также ожидается сокращение расходов за счет инвестирования развития физической среды университетов. При этом сведений о реальном воздействии перехода от традиционной образовательной системы к электронной, выраженном в экономических показателях для конкретного высшего учебного заведения, обнаружить практически невозможно. Так, Джеф Мунен утверждает, что «в основном руководство вузов принимает решение при полном отсутствии достоверных экономических показателей, таких как, например, показатель возврата вложенных инвестиций, и самым влиятельным фактором оказывается следование примеру большинства» [7].

Таким образом, вполне логичным представляется вопрос о том, насколько оправданы ожидания университетов, ведь некоторые авторы идут настолько далеко, что видят прямую зависимость между не просто успехом, но выживаемостью вуза, и степенью развития и внедрения информационно-коммуникативных технологий (ИКТ). В частности, можно сослаться на статью Кацуаки Сузуки, в которой выражается обеспокоенность тем фактом, что «в общем мировом рейтинге готовности к переходу на e-learning (e-Learning Readiness Rankings) в 2009 г Япония занимала лишь 22-е место, пропустив вперед такие страны, как Сингапур (7-е место), Гонконг (8-е место), Тайвань и Южная Корея (16-е и 19-е место соответственно)» [16].

Возможно, в данном конкретном случае у опасений есть основания, если принять

во внимание структуру японского высшего образования, где порядка 70 % образовательных услуг предоставляются частными учебными заведениями. «Учитывая сложную демографическую ситуацию в этой стране, представляется логичной высокая заинтересованность вузов в максимальном продвижении дистанционного образования. Тем удивительней выглядят данные об отставании Японии в рейтинге готовности к внедрению e-learning» [16].

В связи с вышеизложенным можно предположить, что со временем университеты будут вынуждены обратить внимание на эффективность и целесообразность перехода на электронное обучение, а также на методы оценивания ИКТ. Если все вузы будут предлагать одинаковые возможности для получения образовательных услуг, то выиграют конкурентную гонку те университеты, которые смогут обеспечить высокое качество обучения. Такого рода тенденции можно уже наблюдать в тех вузах, где реализация ИКТ-проектов идет довольно давно.

В качестве примера следует обратиться к опыту Университета Барселоны, который прошел процедуру взаимного оценивания с применением эталонных, или сравнительных, тестов [peer review, benchmarking) в рамках участия в двухлетнем проекте Еврокомис-сии [план действий по развитию электронного обучения — MASSIVE [3]). Несмотря на то, что целью анализа десятилетнего опыта развития ИКТ и e-learning в Университете Барселоны было создание службы помощи европейским университетам, факт проведения такой проверки является весьма симптоматичным. При этом стоит отметить, что оценка экономического эффекта осталась за рамками этого проекта.

Оценка эффективности [в том числе и экономической) успешно применяется различными компаниями, которые все чаще обращаются к e-learning для повышения квалификации своего персонала. «Для предприятия, как правило, стратегия внедрения электронного обучения начинается с тщательного анализа экономического воздействия — сокращения затрат на образовательные услуги. Для этого проводится исследование потребностей и имеющихся возможностей компании, и уже на основе этого выводятся цели и задачи электронного обучения, которые максимально способствуют реализации общих целей самого предприятия» [9].

Представляется важным уточнить — в рамках данной публикации «e-learning [или

«электронное обучение») обозначает способ получения знаний с применением информационных технологий (ИТ)» [8], то есть такой вид обучения, который включает в себя дистанционное, мобильное и виртуальное.

Еще один оригинальный способ оценки эффективности е-1еагглпд, который представляется довольно интересным, был разработан для тестирования системы дистанционного электронного обучения (СДЭО) банка «Возрождение». Согласно А. Стулову, сотрудники учебного центра разработали математическую модель расчета и определили ряд критериев, имеющих непосредственное влияние на эффективность. Они предложили свое определение эффективности СДЭО как отношение затраченных средств к достигнутым результатам. В категорию затрат были включены следующие критерии:

1) наличие документации к СДЭО, детально описывающей правила организации и процедуру разработки электронного обучения;

2) сложность реализации курса;

3) уровень сложности знаний;

4)длительность разработки курса;

5) квалификация специалистов — разработчиков курса.

Естественно, чем ниже балл, присваиваемый каждому критерию в данной категории, тем выше эффективность курса. Что касается категории результата, то она также включает определенный набор критериев:

1) оценка курса участниками обучения;

2) результаты проверки знаний;

3) прямое влияние знаний на бизнес;

4) востребованность курса;

5) количество участников обучения.

Соответственно, чем выше баллы, набираемые в этой категории, тем выше результативность учебного курса. По словам А. Стуло-ва, «основным достоинством разработанной модели является возможность обнаружения проблемных зон и внесения корректировок на основе полученных данных» [11 ].

Хотелось бы отметить, что еще одним несомненным преимуществом данной системы оценки представляется объединение в одной модели как качественных, так и количественных параметров. Ведь именно выражение качественных показателей является одной из многочисленных трудностей оценивания. По мнению Джонатана Лики: «Достоверность требует точности измерений, а точность измерений подразумевает использование чисел» [15, с. 65].

Следует также отметить, что попытки измерить эффект применения компьютерных технологий при обучении не являются чем-то новым и существуют ровно столько же, сколько существует и развивается информационная технология (примерно с 60-х гг. XX столетия). Более того, количество таких исследований достаточно внушительно и предложенные модели и критерии оценки чрезвычайно разнообразны. Так, в своей работе, где он проводит сравнительное исследование наиболее успешных методик оценки, Лики приводит в качестве примера 6 критериев оценки, разработанных С. Шапель: «надежность, достоверность, аутентичность, интерактивность, положительный эффект, практичность» [15, с. 78].

Хотя целью своей книги Лики и определяет разработку максимально эффективной и полной методики оценки ИКТ, сам автор заявляет о «принципиальной невозможности создания идеального метода в силу того, что такого рода исследования опираются на огромное количество переменных, таких как определенный аспект изучаемого предмета (в данном случае имелось в виду обучение говорению, чтению и т. д.), потребности обучающихся, используемые методические и педагогические принципы, не говоря уже о необходимости оценить совершенство технической и/или электронной составляющей курса» [15, с. 70-71]. Полученная в результате сравнительно-сопоставительного анализа модель Лики измеряет эффект применения ИКТ по 12 критериям. Уже упомянутые выше критерии Шапель были дополнены следующими:

• языковые навыки и сочетания навыков и умений;

• контроль со стороны обучаемого;

• исправление ошибок и комментарий преподавателя;

• гибкость и функциональность используемых ИКТ (платформ, программного обеспечения);

• участие преподавателя;

• организация работы обучаемых на занятиях [15, с. 137].

В отличие от моделей, разрабатываемых и используемых различными компаниями и корпорациями, предложенная Лики методика вообще не включает экономический фактор и более ориентирована на оценку применения ИКТ в целом, чем использование, в частности, е-1вагп1пд, что вовсе не означает невозможность оценить электронное обучение с помощью этих критериев. Возможно, это связано

еще и с тем, что сам процесс внедрения электронных технологий для корпоративного обучения проходит иначе, чем в высших учебных заведениях.

Ключевое отличие внедрения е-!еагп1пд в вузе заключается в том, что никто не задает вопрос о целесообразности использования информационных технологий в образовательном процессе. Иначе говоря, само внедрение этих технологий и является целью «инновационной деятельности». Неудивительно, что сам процесс запуска электронного обучения начинается иначе, чем на предприятиях.

Как правило, «вузовская стратегия состоит из 3 этапов: соглашение, постановка задач и внедрение. Под соглашением понимают согласование спецификаций различных организационных и учебных структур, которые будут использованы в качестве критериев на последующих этапах. При этом главным результатом должен стать ответ на вопрос о необходимости е-!еагп1пд для вуза» [7], хотя в действительности наличие такого вопроса даже не подразумевается.

Таким образом, сравнение двух стратегий внедрения электронного обучения — в деловых компаниях и в вузах — выявляет некоторую нелогичность инновационной политики высших учебных заведений. Как результат, практически все отчеты вузов (причем не только отечественных, но и зарубежных) о внедрении электронного обучения содержат описание проблем, с которыми вузы сталкиваются при использовании новых методов и технологий. Так, например, Марио Барахас и Глория Дж. Ганнавей в своей статье утверждают, что, «во-первых, несмотря на значительные усилия (например, принятие и реализация Лиссабонской стратегии), предпринимаемые европейскими университетами последние десять лет, доля электронного обучения в настоящий момент невелика. Во-вторых, каждый вуз в процессе внедрения е-!еагп1пд неизбежно сталкивается с трудностями» [3].

Согласимся с мнением И. К. Войтович в том, что «любой формат электронного обучения будет эффективен только в случае наличия в инфраструктуре вуза информационной образовательной среды» [3, с. 152-156]. В немалой степени на эффективность влияет готовность вуза к переходу на электронный формат обучения. В целом же даже при явном отсутствии данных о реальной эффективности общая динамика перехода во всем мире выглядит положительной. Как указывалось

в предыдущей публикации [4] на эту тему, e-learning — это подход, который развивается в русле поиска эффективных стратегий экспорта образовательных услуг не только в России, но и за рубежом.

Если за рубежом около 70 % студентов выбирают дистанционное образование, то число таких студентов в России весьма и весьма незначительно. «В США более 200 университетов и тысячи колледжей предлагают обучаться дистанционно, насчитывается более 3 млн слушателей. Всего в мире электронно обучаются более 100 млн человек» [Ю], и многие аналитики уверенно предсказывают дальнейший рост этого сектора рынка образовательных услуг Согласно Гарри Кранцу, который ссылается на данные двух независимых американских исследований, в 2007 г 30 % работников прошли обучение с помощью веб-технологий. В целом на каждые три часа корпоративного обучения приходится один час электронного обучения, и это соотношение постоянно растет [6]. По словам Тора Атле Хьелт-неса и Берже Ханнсона, которые в своей книге описали результаты анализа эффективности электронного обучения, e-learning — достаточно перспективная сфера деятельности [13].

Одной из форм электронного обучения является система Moodle, которая работает на Unix, Linux, FreeBSD, Windows, Mac OS X, NetWare и любых других системах, поддерживающих PHP и базы данных, в том числе большинство провайдеров хостинга. В середине 2011 г система Moodle использовалась более чем на 55 тыс. зарегистрированных сайтов с более чем 44 млн пользователей, на 4,7 млн курсов в 214 странах и более чем на 75 языках» [8].

Несмотря на хорошие прогнозы дистанционного обучения, Д. Лики настаивает, что «идеальным вариантом предпочтительно назвать смешанное обучение (blended learning), сочетающее и электронное обучение (например, в компьютерном классе), и обучение в самом классе. Такое обучение способствует и продуктивности у обучаемых, росту интерактивности в виду смены деятельности и устойчивой обратной связи» [15, с. 170-174].

Томский политехнический университет начал внедрять электронное обучение несколько лет назад (первоначально это «организация учебной деятельности на платформе WebCT 4.1 (Web Course Tools) и Blackboard» [2]), и в настоящий момент реализуются обучающие программы на базе Moodle (Modular Object-

Oriented Dynamic Learning Environment). В самом начале внедрения Moodle и работы в нем преподаватели столкнулись с многочисленными проблемами, которые описывает Е. В. Щу-рова: переориентирование преподавателей на новую систему, разработка эффективного электронного учебного методического комплекса, диагностика компетенций студентов к работе на базе Moodle и ознакомление их с программами [12]. Данные системы, по мнению Е. В. Щуровой, позволяют создавать не только эффективные обучающие программы, но и осуществлять административный контроль. В настоящее время все кафедры иностранных языков ТПУ активно вовлечены в разработку учебно-методического комплекса дисциплины (УМКД) на базе Moodle, что позволяет сказать о тенденции всеобщего перенаправления на e-learning. Проводятся исследования и по привлечению других платформ, например Duolingo [1], системы, позволяющей обучаться онлайн и при этом предполагающей взаимную обратную связь как с преподавателем, курирующим дисциплину, так и с остальными обучающимися. Активная позиция ТПУ по внедрению электронного обучения как при изучении технических, так и гуманитарных дисциплин предполагает положительную динамику развития электронного обучения. Исходя из требований, предъявляемых вузам [3], использующим в своей работе e-learning, ТПУ, на наш взгляд, занимает третью позицию ввиду недостаточного сформированного комплекта: персонала (штата преподавателей), подготовленного к применению электронного обучения, и четкой стратегии, направленной на внедрение e-learning в процесс обучения.

Оптимизации e-learning в России недостает поддержки, которую получает электронное обучение, к примеру, в Южной Корее, где на законодательном уровне приняты документы, способствующие развитию и совершенствованию данного вида обучения: «Закон о непрерывном образовании» (1999), «Закон об управлении знаниями и информационными ресурсами» (2000 г.), «Закон о развитии индустрии e-learning» (2004), «Стандарт качества электронного обучения» (2006). Помимо этого в Южной Корее поддержкой и развитием электронного обучения занимаются сразу несколько министерств — министерство труда, министерство образования и министерство по делам экономики и знаний, каждое из которых, соответственно, отвечает за профессио-

нальную переподготовку кадров с использованием е-!еагп1пд, за интеграцию электронного обучения в регулярное образование и развитие индустрии электронного обучения в целом. Правительство тратит на развитие и внедрение новых информационных технологий порядка 8 млрд долларов. Результаты, достигнутые в данной сфере, не могут не впечатлять: 100 % корейских школ подключено к Интернету, 86 % учителей используют современные информационные технологии в образовательном процессе» [14].

В России, и в ТПУ в частности, еще одним препятствием в продвижении е-!еагп1пд является недостаточность компетенций преподавателей. Эта проблема компетенций типична и для европейских вузов: «Многие полагают, будто существует минимальный уровень знаний для всех преподавателей; например, все должны знать, как управлять электронными досье (и платформой ЬМБ), задействовать их потенциал полностью, а не просто составлять списки студентов. В зависимости от областей знаний можно выделить различные уровни пользования электронным обучением: гуманитарные факультеты, например, овладевают этими инструментами медленнее, чем факультеты естественных наук, где процесс их освоения идет уже давно. Большинству преподавателей нужна помощь, чтобы адаптировать традиционные учебные материалы к цифровым форматам в ходе курсов повышения квалификации» [3].

Учитывая мировой опыт, можно выбрать эффективную, надежную и удобную в эксплуатации систему для реализации электронного обучения, но для этого требуется создать набор единых стандартов и требований к электронным курсам, а также нормативно-правовых документов, которые регулируют порядок применения ИТ в дистанционном образовании. Внедрение электронных технологий, безусловно, требует дополнительных финансовых вложений, но, как показывает мировая практика, эти затраты всегда окупаются, т. к. электронное обучение имеет достаточно преимуществ для людей, желающих получить обучение, не выходя из дома или сидя в офисе. Ввиду отсутствия единообразия оценки е-!еагп1пд необходимо учитывать существующий опыт и проводить оценку эффективности в количественном (экономическом) и качественном (оценке качества

образовательных услуг) планах. В ТПУ, к примеру, более 7 лет существует Центр мониторинга качества образовательных услуг1.

Таким образом, е-!еагп1пд, будучи новой и развивающейся формой обучения, имеет все шансы на успех среди обучающихся, т. к. делает процесс обучения проще, а значит, доступнее: чем больше людей смогут получить образование, тем образованнее будет общество. Во-вторых, электронное образование позволяет развивать образовательные услуги и повышать их качество в тех местах, где ранее географическая удаленность и малая плотность населения препятствовали этому, но это становится возможным только при развитии определенной инфраструктуры на месте (компьютеризация, подключение к Интернету, обучение педагогов работе в новых условиях). В-третьих, е-!еагп1пд способствует снижению затрат на повторяющиеся обучающие программы. Конечно же, особое положение занимает экономия времени как преподавателя, так и обучающегося.

1. Аксенова Н. В., Шепетовский Д. В. Опыт использования сайта duolingo.com в обучении английскому языку студентов технического вуза // Молодой ученый. Педагогика. - 2014. - № 7 (66). - С. 484-486.

2. Баранов П. Ф., Горисев С. А., Ряшенцев И. В. Среда программно-технических комплексов по лабораторным практикумам удаленного доступа (e-Leaming Labs Technologies: e-LLT) // Уровневая подготовка специалистов: государственные и международные стандарты инженерного образования: сб. тр. науч.-метод. конф. -Томск, 2011. - С. 167-169.

3. Барахас М., Ганнавей Г. Дж. Использование электронного обучения в традиционных вузах [Электронный ресурс]. - URL: www.logosbook.ru/educational_book/pdf/ 2-3_07/01.pdf.

4. Войтович И. К. Критерии эффективности электронного обучения и качества электронных образовательных программ в вузе // Вестник Томского государственного педагогического университета (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). - 2014. - Вып. 4. - С. 152-156.

5. E-learning и дистанционное образование в России и за рубежом: проблемы и пути решения / М. В. Голышева, А. В. Диденко, М. В. Власова и др. // Филологические науки. - 2001. - С. 46-50.

6. Кранц Г. E-learning в США: количество без качества? [Электронный ресурс]. - URL: www.workforce. com.

7. Мунен Д. Особенности электронного обучения в западных университетах [Электронный ресурс]. - URL: http://www.planetaedu.ru/articles/310.

8. Обзор мирового и российского рынка электронного обучения [Электронный ресурс]. - URL: http://www.ra-kurs.spb.ru/2/0/2/1/?id=42 .

1 Данный отдел отвечает за мониторинг качества компетенций и оценку результатов студентов и сотрудников. [Электронный ресурс]. - URL: http://exam.tpu.nu/event/sentifikacionnyj-jekzamen-po-inostnannym-jazykam.html .

9. Построение стратегии внедрения e-learning в компании [Электронный ресурс]. - URL: http://www. slideshare.net/skiitout/elearning-2064658.

10. Склатер Н. Электронное образование в облаке // 10-й Международный журнал по проблемам систем управления виртуальным и индивидуальным обучением [Электронный ресурс]. - 2010. - URL: www. distance-learning.ru.

11. Стулов А. Оценка эффективности электронного дистанционного обучения. [Электронный ресурс]. - URL: http://websoft.ru/db/wb/26D3C1E6AD7BC171442 579820031F250/doc.html.

12. Щурова Е. В. Электронное обучение в ТПУ: проблемы и возможные решения // Уровневая подготовка специалистов: государственные и международные стандарты

инженерного образования: сб. тр. науч.-метод. конф. -Томск, 2012. - С. 199-200.

13. Тог Atle Hjeltnes, Boerje Hannson. Cost Effectiveness and Cost Efficiency in E-learning [Электронный ресурс]. - URL: https://vk.com/away.php?to=http%3A%2F%2Fwww2. tisip.no%2Fquis%2Fpublic_files%2Fwp7-cost-effectiveness-efficiency.pdf.

14. E-learning in Korea [Электронный ресурс]. - URL: http:// www.e-service-expert.com/e-Learning-Korea.html.

15. Leakey J. Evaluating Computer-Assisted Language Learning. Peter Lang AG. - Bern, 2011. - P. 308.

16. Suzuki Katsuaki E-Learning in Japan: Past, Present and Future // 2009 KAEM and the 4th BK21 GGRTE International Conference: Technology and Future Learning Space, Proceedings. - P. 9-17.

УДК/uDC 378.12(14.35.07) Е. В. Демина

E. Demina

информационная интерактивная среда

КАК РЕСУРС ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ МАГИСТРАТУРЫ

information interactive environment as resource of teachers training of higher education to research activity in system of the magistracy

В статье приводится опыт работы по созданию информационной интерактивной среды в системе магистратуры и определяется ее роль в формировании и развитии исследовательской деятельности при подготовке преподавателей вузов. Для реализации задач формирования и развития исследовательской деятельности как ключевого элемента современного качества образования была разработана модель организации информационной интерактивной среды, проанализированы условия ее реализации, особенности, компоненты, технические возможности, формы взаимодействия субъектов, образовательные и воспитательные результаты.

The article provides experience on creation of the information interactive environment in the system magistracy and its role in formation and development of research activity of teachers training of higher education. To implement the objectives of formation and development of research activity as a key element of modern quality of education, at educational organization the model of the organization of the information interactive environment is developed. Conditions of realization of

the information interactive environment, its feature, components, technical capabilities, forms of interaction of subjects, educational results are analyzed.

Ключевые слова: информационная интерактивная среда, информационные и интерактивные технологии, модель информационной интерактивной среды, исследовательская деятельность.

Keywords: information interactive environment, information, interactive technology, a model of information interactive environment, research activity.

В настоящее время для педагогического сообщества всех уровней профессионального образования актуальным является вопрос об изменении подхода к преподаванию в образовательной организации (далее — ОО) с акцентом на проведение исследований, выдвижение и проверку гипотез, решение аналитических и проектных задач. В частности, в системе магистратуры вуза при подготовке преподавателей встали другие задачи: не только учитывать знаниевый компонент обучающихся, но и обе-