О содержании воспитания нравственности будущего учителя

Качество профессионального образования и рынок трудовых ресурсов

Сведения для цитирования: Гущина, А. В. О содержании воспитания нравственности будущего учителя / А. В. Гущина // Инновационное развитие профессионального образования. — 2019. — № 3 (23). — С. 56-62.

УДК 37.034 ББК 74.200.51

О СОДЕРЖАНИИ ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

А. В. Гущина

В статье приводятся доказательства необходимости решения проблемы определения содержания воспитания нравственности будущего учителя. Показывается, что источником содержания воспитания, определение которого решается на культуролого-аксиологической основе, является культура, а универсальными единицами названного содержания являются ценности и нормы, отношения. Доказывается, что содержательные характеристики воспитания нравственности будущего учителя должны быть выражены в категориях этики. Раскрывается, что отношение является «объектом педагогической работы», общей пересекающейся территорией между этикой и психологией, конкретно-нравственным, конкретно-ценностным педагогическим фактом. Раскрывается, что единицей воспитания является поступок. Показывается, что ценности, образующие содержание этической ситуации, находятся в отношениях комплементарности и обоюдного фундирования ценности ситуации. Показывается, что единицей аксиолого-педагогической деятельности, относящейся к ценностно-ориентационному типу, является ценностно-рациональное действие. Приводятся доказательства того, что такое действие является поступком. В качестве компонентов содержания воспитания нравственности будущего учителя выделяются нравственные знания, нравственные ценности и ценностные отношения.

Ключевые слова: будущий учитель, нравственность, содержание воспитания нравственности, категория этики, аксиолого-педагогическая деятельность, ценностно-рациональное действие, поступок, нравственное знание, нравственная ценность, ценностное отношение.

Одной из значимых задач при решении проблемы воспитания нравственности будущего учителя является задача определения содержания воспитания нравственности. Обращение к проблеме определения содержания воспитания нравственности будущего учителя показывает, что данная проблема в педагогической науке в полной мере не изучена. Обращаясь к исследованиям тех ученых, которые ставят

и решают проблему определения содержания воспитания в целом и содержания нравственного воспитания в частности, мы полагаем возможным экстраполировать их идеи на наше исследование в части, относящейся к определению содержания воспитания нравственности будущего учителя.

При определении содержания нравственного воспитания И. Ф. Харламов, исходя из того, что

нравственность проявляется в поведении (деятельности), в тех отношениях, которые придают ту или иную моральную окраску деятельности, выделяет основные виды деятельности учащихся, в процессе которых проявляется и формируется их нравственность, и те нравственные отношения, которыми должна характеризоваться эта деятельность в системе морали. Согласно ученому, с социально-этической точки зрения содержание нравственного воспитания должно включать вовлечение учащихся в деятельность в сфере материального производства, познания и духовной жизни, в патриотическую деятельность и другие виды деятельности, в общение, в процессе которых необходимо формировать соответствующие данным видам деятельности моральные отношения: отношение к труду, к выполнению своих обязанностей и долгу; отношение к Родине, к другим странам и народам; отношение к людям и к самому себе [1, с. 37-38].

Осмысление идей И. Ф. Харламова о содержании нравственного воспитания показывает, что ученый прямо не указывает на то, что есть собственно содержание нравственного воспитания. Можно только полагать, что такое содержание образуют соответствующие конкретным видам деятельности отношения. Такое предположение мы делаем на основании того, что вовлечение учащихся в деятельность обеспечивает формирование соответствующих данным видам деятельности моральных отношений.

Содержание воспитания, согласно С. Д. Полякову, «восходит к ценностям и целям, именно оно в первую очередь подвергается сомнению, модифицируется, трансформируется в эпохи социальных и идеологических переворотов» [2, с. 91]. Предлагаемое ученым определение содержания воспитания имеет аксиологическую компоненту — ценности. По сути, ученый предлагает аксиологическое содержание воспитания. Однако ученый прямо не заявляет, каким должно быть такое содержание. Восхождение к ценностям, которые трансформируются и т. д. в различные эпохи, к целям, которые, естественно, также трансформируются, это еще не содержание. Оно организуется преподавателем вуза в аксиолого-педагогической деятельности, содержание которой образуют, повторим еще раз, ценностные и педагогические отношения. Организуя восхождение студентов к ценностям, он организует их восхождение к культуре, одной из форм которой являются ценности. Заметим, что восхождение студента, учащегося к культуре составляет суть культурологической концепции воспитания Н. Е. Щурковой [3; 4].

Можно полагать, что содержание воспитания, о котором ведет речь С. Д. Поляков, образуют ценности и цели. Мы согласны с ученым, что содержание воспитания (в нашем случае содержание воспитания нравственности будущего учителя) образуют ценности. Что касается целей, то они не входят, с нашей точки зрения, в содержание воспитания, в содержание воспитания нравственности. Цели сами должны быть ценностями целей. К тому же ценность и ценность цели выполняют различные функции. Функциями ценностей, как это обосновано Б. С. Братусем, являются создание образа, эскиза будущего и функция оценки [5, с. 31-32]. Функцией ценности цели, как подчеркивают В. П. Бездухов и А. В. Бездухов, «является ценностно-ориентационная, которая не только ориентирует, регулирует действия, но и дает конкретное представление о критерии оценки цели, какой является результат, берущийся в отношении к продвижению ученика, достижению им успеха» [6, с. 103].

И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова в учебном пособии «Воспитательная деятельность педагога» ставят вопрос о содержании воспитания и решают его на культуролого-аксиологической основе. Заявив, что источником формирования содержания воспитания является культура, ученые выделяют такие универсальные единицы содержания воспитания, как ценности и нормы, отношения [7, с. 127-131]. Заметим, что ученые, решая проблему формирования содержания воспитания, употребляют термины «единица» содержания воспитания и «компонент» такого содержания, как синонимичные. В качестве другого источника формирования содержания воспитания, одновременно являющегося его средством, И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова выделяют опыт, от характера, направленности и осмысления которого зависят результаты вхождения человека в мир культуры. В структуре этого «воспитывающего» опыта ученые выделяют опыт деятельности общения, эмоциональный опыт, опыт поведения, рефлексивный опыт [7, с. 132].

Итак, согласно И. А. Колесниковой, Н. М. Борытко, С. Д. Полякову, Н. Л. Селивановой, содержание воспитания образуют ценности и нормы, отношения.

Несомненный научный интерес для решения задачи определения содержания воспитания нравственности будущего учителя представляют идеи А. А. Вербицкого о содержательных

характеристиках воспитания, которые, по мнению ученого, «выражаются в конечном счете в категориях права, морали и нравственности» [8, с. 86].

Несмотря на то, что ученый не различает мораль и нравственность, мы полагаем, что опора на данное суждение А. А. Вербицкого дает основание утверждать, что содержательные характеристики воспитания нравственности также должны быть выражены в категориях этики, объектом изучения которой является мораль.

В качестве содержательной характеристики воспитания А. А. Вербицкий выделяет отношения, на которые оно опирается: «Воспитание опирается на реальные межличностные отношения, социальные процессы и явления общечеловеческой и национальной культуры как естественные события окружающей человека действительности, способные вызвать эмоциональные переживания» [8, с. 86]. И в данном случае, поскольку А. А. Вербицкий ведет речь о содержательных характеристиках воспитания, а не о его содержании, мы полагаем, что ученый имеет в виду отношения как образующие содержания воспитания.

Поскольку мы ведем речь о воспитании нравственности студентов — будущих учителей, постольку содержание воспитания нравственности, источником которой являются нравственный опыт и мораль, выражается в категориях этики. Это ценностное отношение как структурная, а не сущностная категория этики. Структурными компонентами этики, характеризующими мораль со стороны внутренней взаимосвязи составляющих ее компонентов, как подчеркивает Л. М. Архангельский, являются такие категории, как норма, принцип, оценка (самооценка), идеал, взгляды, убеждения, чувства, привычки, обычаи, поступок, отношение. К сущностным категориям, выражающим качественную определенность морали, относятся такие категории, как добро и зло, благо, справедливость, долг, совесть, честь, достоинство, счастье, смысл жизни [цит. по: 9, с. 84].

Дальнейший анализ научной литературы показывает, что Н. Е. Щуркова и М. И. Мухин прямо заявляют, что «содержанием воспитания являются социально-психологические отношения как сущностное воплощение причастности человека человечеству, с которым и в котором каждый отдельный человек выстраивает жизнь на фундаменте материальных и духовных богатств современной культуры. Отношение — связывающее человека с миром психологическое образование» [4, с. 39].

Заметим, что проблема значения отношений в наполнении деятельности и поведения человека — это не новая точка зрения в науке. Так, в педагогике еще А. С. Макаренко указывал, что отношения составляют «истинный объект педагогической работы» [цит. по: 10, с. 23]. В психологии Б. С. Братусь, осмысливая проблему вхождения этики в психологию, подчеркивает наличие между данными науками некой общей пересекающейся территории. Это отношение человека к другому человеку: «Отношение — центр, стержень этики, возьмем ли ее „золотое правило" (поступай с другим так, как бы ты хотел, чтобы поступали с тобой) или знаменитый категорический императив И. Канта (поступай так, чтобы максима, правило твоего поведения могла быть распространена на все человечество без исключения). <...> Отношение к другому — это конкретно-психологический факт, правомерный объект рассмотрения психологии» [11, с. 78].

Таким же конкретно-нравственным, конкретно-ценностным фактом является педагогическое отношение учителя к учащемуся, мотивом которого является ценность. «Каждая нравственная ценность, — пишет Н. Гарт-ман, — предполагает фундирующую ее ценность ситуации» [12, с. 523]. Следует отметить, что различные нравственные ценности как образующие содержания конкретной этической ситуации связаны с ней, между данными ценностями существует отношение комплементар-ности. Так, «добро и благодарность, — пишет Н. Гартман, — очевидно, связаны с одной и той же ценностью ситуации, в которой проявляется или, по меньшей мере, полагается целью добро; но подлинную благодарность берущий испытывает к дающему не в связи с величиной дара как такового, но в связи с величиной добра; благодарность есть ценностный ответ на него, а не дар. <...> Имеет место аксиологическое отношение обоюдного фундирования» [12, с. 524]. Налицо обоюдное фундирование ценностей, которые, находясь в отношениях комплементарности, фундируют и ценность ситуации.

Для нашего исследования важной является мысль Н. Е. Щурковой и М. И. Мухина о том, что «стратегический вектор развития отношений — аксиологический. Он направлен на то, чтобы привнести в контекст жизни ребенка ценностные объекты, которые ранее не воспринимал ребенок, поскольку ценность невещественна, абстрактна и не ощутима <.. > ценностные отношения (то, что значимо для

человеческой жизни на земле) есть сущность личности и коридор ее свободного выбора. <...> Отношения к базовым ценностям порождают в итоге жизненную позицию „быть"» [3, с. 40].

Несмотря на то, что Н. Е. Щуркова и М. И. Мухин указывают на аксиологический вектор развития отношений через организацию восхождения ребенка к культуре и ее ценностям, они, тем не менее, в качестве компонента содержания воспитания не выделяют ценности, хотя и указывают, что «суть человека в его отношениях к наивысшим жизненным ценностям» [4, с. 45].

Солидаризуясь с И. А. Колесниковой, Н. М. Борытко, С. Д. Поляковым и Н. Л. Селивановой, в качестве одного из компонентов содержания воспитания нравственности будущего учителя мы выделяем ценности. Солидаризуясь с названными учеными, а также с А. А. Вербицким, Н. Е. Щурковой и М. И. Мухиным, И. Ф. Харламовым, в качестве другого компонента содержания воспитания нравственности будущего учителя мы выделяем ценностные отношения.

Следует отметить, что вне поля зрения ученых, исследующих проблему определения содержания воспитания нравственности, осталось знание. Между тем для осуществления, например, категоризации этической ситуации, или решения этической ситуации, или оценивания поступков и действий учащихся учителю необходимы нравственные знания о ценностях, находящихся в основаниях нравственных норм, о золотом правиле нравственности и другое знание. Для определения того, какие ценности фундируют ценность этической ситуации и находятся в отношениях обоюдного фундирования, отношениях комплементарно-сти, учителю также необходимо знание о ценностях и т. д.

Помимо того, что «знания выполняют различные функции: мировоззренческую, познавательную, регулирующую, воспитательную, ориентирующую, коммуникативную» [13, с. 71-72], они обладают статусом ценности. Истина и ценность — суть различные феномены. Однако, как подчеркивают В. П. Бездухов и И. А. Носков, наряду с собственно знанием как истиной имеет место и феномен «ценность знания». Смысловая составляющая знания наполняет информацию учителя смыслом, осознание которого есть не что иное, как ценность, в том числе и ценность знания. Феномен «ценность знания» сливает воедино процессы обоснования выбора ценностей

(знание обосновывает этот выбор) и освящения морального выбора (ценности освящают этот выбор) [14, с. 300].

Исходя из вышесказанного, мы в качестве еще одного компонента содержания воспитания нравственности будущего учителя выделяем нравственное знание.

Если первым компонентом содержания воспитания нравственности будущего учителя является нравственное знание, то не «скатываемся» ли мы на рельсы обучения в ущерб собственно воспитанию, не выносится ли оно за скобки целостного процесса образования? Нет, не «скатываемся». Воспитание является частью образовательного процесса, такой же частью является и обучение. Обучение и воспитание суть различные процессы. Так, А. А. Вербицкий, точки зрения которого мы придерживаемся, пишет: «В отличие от обучения, опирающегося прежде всего на логику и когнитивные процессы, в воспитании преобладают эмоциональный, цен-ностно-ориентационный, поведенческий компоненты активности, межличностные отношения, вырабатывающие в человеке моральные принципы, ценности, установки, черты характера, нравственную позицию применительно к природе, обществу, труду, другим людям и самому себе» [8, с. 86].

Не вдаваясь подробно в суть различий между обучением и воспитанием, заметим, что одним из оснований таких различий является различение единицы обучения и воспитания. При рассмотрении характера сопряженности между воспитанием и обучением, как подчеркивает З. И. Васильева, следует исходить «из того, что обучение складывается из совокупности учебных действий; единица обучения — учебное действие; единицей воспитания является поступок как акт поведения» [15, с. 23-24]. Аналогичной точки зрения придерживается и А. А. Вербицкий, подчеркивающий, что единицей познавательной деятельности является предметное действие (деятельностная теория усвоения опыта), а единицей воспитания является поступок [8, с. 86], категория которого осмысливалась нами выше.

Соглашаясь с учеными в том, что единицей воспитания является поступок, заметим, что воспитание нравственности будущего учителя осуществляется в деятельности преподавателя вуза, а если это так, то следует оперировать понятием «единица» деятельности. При этом важно не просто акцентировать внимание на единице деятельности воспитания, но и выявить такую единицу, которая выступает как

поступок, что будет согласовываться с идеями ученых относительно того, что единицей воспитания является поступок. Для этого мы обращаемся к теории деятельности А. Н. Леонтьева, который выделил относительно самостоятельные «единицы» деятельности: действие как «процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть процесс, подчиненный сознательной цели <...> понятие цели соотносится с понятием действие» [16, с. 153], и операция как «способы осуществления действий» [16, с. 156]. Ученый подчеркивает, что действие имеет особое качество, особую его образующую, а именно способы, какими оно осуществляется.

В нашей работе речь идет не просто о деятельности воспитания, а об относящейся к цен-ностно-ориентационному типу аксиолого-пе-дагогической деятельности, единицей которой является не просто действие, а ценностно-рациональное действие как социальное действие, которое «по предполагаемому действующим лицом или действующими лицами смыслу, — пишет М. Вебер, — соотносится с действием других людей и ориентируется на него» [цит. по: 17, с. 103].

Следует отметить, что в педагогической науке не является новым понимание того, что ценностно-рациональное действие, основанное, как пишет М. Вебер, «на вере в безусловную нравственную или другую самодовлеющую ценность определенного поведения как такового, независимо от того, ведет такое поведение к успеху или нет» [цит. по: 17, с. 106], является единицей деятельности ценностно-ориентационного типа. Так, А. В. Бездухов обосновал, что такое действие является единицей этико-педагогической деятельности, также относящейся к ценностно-ориентационному типу [17, с. 106-109]. Это дает нам основание утверждать, что ценностно-рациональное действие является единицей аксиолого-педа-гогической деятельности. В нашей работе мы опираемся на ряд идей А. В. Бездухова об эти-ко-педагогической деятельности и ценностно-

рациональном действии и экстраполируем их на наше исследование. В частности, экстраполяция идеи ученого о том, что назначением этико-педагогической деятельности «является создание этических отношений и включение учащихся в такие отношения» [17, с. 106], позволяет утверждать, что назначением аксио-лого-педагогической деятельности является создание ценностных отношений и включение студентов в такие отношения.

Несомненное значение для нашего исследования представляют идеи А. В. Бездухова о том, что «методы, отражающие исполнительскую часть ценностно-рационального действия, используются учителем не просто в определенных условиях конкретной проблемной педагогической, этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбора, ситуации рефлексивного поведения, но и в структуре данных ситуаций. <...> В ходе выполнения ценностно-рационального действия с помощью различных методов учитель, взаимодействуя с учащимися, воспроизводит этические отношения (ценностные отношения. — А. Г.), а затем включает в них учащихся. Этические отношения (ценностные отношения. — А. Г.) не могут не иметь целевого характера» [17, с. 106].

Главное же заключается в том, что А. В. Бездухов приводит доказательства того, что ценностно-рациональное действие выступает как поступок. Ценностно-рациональное действие как моральное действие, рассматриваемое не столько по способу его совершения, сколько с точки зрения его морального значения, выступает как поступок [17, с. 109].

Мы показали, что ценностно-рациональное действие не только является единицей аксиоло-го-педагогической деятельности, но и выступает как поступок, являющийся единицей воспитания.

Итак, в качестве компонентов содержания воспитания нравственности будущего учителя мы выделяем нравственные знания, ценности и ценностные отношения.

Библиографический список

1. Харламов, И. Ф. Нравственное воспитание школьников : пособие для кл. рук. / И. Ф. Харламов. — Москва : Просвещение, 1983. — 160 с.

2. Поляков, С. Д. В поисках реалистического воспитания / С. Д. Поляков. — Москва : Педагогический поиск, 2004. — 176 с.

3. Щуркова, Н. Е. Воспитание — XXI век: Методика и искусство / Н. Е. Щуркова, М. И. Мухин. — Волгоград : Учитель, 2016. — 177 с.

4. Щуркова, Н. Е. Педагог нового воспитания / Н. Е. Щуркова, М. И. Мухин. — Москва : АРКТИ, 2014. — 264 с.

5. Братусь, Б. С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование)] / Б. С. Братусь. — Москва : Знание, 1985. — 64 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика»: № 3).

6. Бездухов, В. П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента — будущего учителя : моногр. / В. П. Бездухов, А. В. Бездухов. — Самара : СГПУ, 2000. — 185 с.

7. Воспитательная деятельность педагога : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова [и др.] ; под общ. ред. В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой. — Москва : Изд. Академия, 2005. — 386 с.

8. Вербицкий, А. А. Проблемы воспитания в современном образовании / А. А. Вербицкий // Проблемы социально-экономического развития Сибири. — 2010. — № 1 (1). — С.85-88.

9. Бездухов, А. В. Этическое сознание учителя: Вопросы теории : моногр. / А. В. Бездухов. — Самара : ПГСГА, 2013. — 124 с.

10. Марьенко, И. С. Социальный прогресс и нравственное воспитание школьников / И. С. Марьенко // Нравственное воспитание школьников / под ред. И. С. Марьенко. — Москва : Просвещение, 1969. — С. 6-37.

11. Братусь, Б. С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии / Б. С. Братусь // Психология с человеческим лицом: Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — Москва : Смысл, 1997. — С. 67-91.

12. Гартман, Н. Этика / Н. Гартман. — Санкт-Петербург : Владимир Даль, 2002. — 707 с.

13. Бездухов, В. П. Золотое правило нравственности в деятельности учителя / В. П. Бездухов // Известия РАО. — 2013. — № 2 (26). — С. 68-74.

14. Бездухов, В. П. Проблема истины в педагогической науке / В. П. Бездухов, И. А. Носков // Известия Самарского научного центра РАН. — 2012. — Т. 14. — № 2 (2). — С. 296-300.

15. Васильева, З. И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности (5-8-е кл.) : науч.-метод. пособие для студентов пед. ин-тов и учителей шк. / З. И. Васильева. — Ленинград : ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973. — 136 с.

16. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 2. Деятельность: Сознание: Личность / А. Н. Леонтьев. — Москва : Педагогика, 1983. — С. 94-231.

17. Бездухов, А. В. Ценностно-рациональное действие как «единица» этико-педагогиче-ской деятельности / А. В. Бездухов // Вестник Тверского гос. ун-та. Сер. : Педагогика и психология. — 2013. — № 11. — Вып. 1. — С. 101-112.

For citation: Gushhina, A. V About the content of education of the morality of the future teacher / A. V. Gushhina // Innovative development of vocational education. — 2019. — № 2 (22). — P. 56-62.

ABOUT THE CONTENT OF EDUCATION OF THE MORALITY OF THE FUTURE TEACHER

A. V. Gushhina

The article provides evidence of the need to solve the problem of determining the content of moral education of the future teacher. It is shown, that the source of the upbringing content, the determination of which is decided on a cultural-axiological basis, is culture, and the universal units of the named content are values and norms, relations. It is proved, that the substantial characteristics of the moral education of a future teacher should be expressed in ethical categories. It is revealed, that attitude is an "object of pedagogical work", a common intersecting territory between ethics and psychology, a specifically moral, concrete value pedagogical fact. It is revealed, that the unit of upbringing is an act. It is shown, that the values that form the content of the ethical situation are in a relationship of complementarity and mutual foundation of the value of the situation.

It is shown, that the unit of axiological and pedagogical activity related to the value-orientational type is the value-rational action.

Evidence is given that such an action is an act. As components of the content of the education of morality of a future teacher, moral knowledge, moral values and value relations are highlighted.

Key words: future teacher, morality, content of moral education, ethics category, axiological and pedagogical activity, value-rational action, act, moral knowledge, moral value, value relation.

References

1. Kharlamov I. F. Nravstvennoe vospitanie Shkolnikov: posobie dlja kl. ruk. [Moral education of schoolchildren]. Moscow, Prosveshhenie, 1983,160 p.

2. Polyakov S. D. Vpoiskah realisticheskogo vospitanija [In search of realistic education]. Moscow: Centr «Pedagogicheskij poisk», 2004, 176 p.

3. Schurkova N. E., Mukhin M. I. Vospitanie — XXI vek: Metodika i iskusstvo [Upbringing — XXI century: Methodology and art]. Volgograd, Teacher, 2016, 177 p.

4. Schurkova N. E., Mukhin M. I. Pedagog novogo vospitanija [The teacher of new education]. Moscow, ARKTI, 2014, 264 p.

5. Bratus' B. S. Nravstvennoe soznanie lichnosti

6. Bezduhov V. P., Bezdukhov A.V. Cennostnyj podhod k formirovaniju gumanisticheskoj napravlennosti studenta — budushhego uchitelja: monogr. [The value approach to the formation of the humanistic orientation of a student - a future teacher]. Samara, SGPU, 2000, 185 p.

7. Slastenin V. A., Kolesnikova I. A.

8. Verbickij A. A. Problemy vospitanija v sovremennom obrazovanii [Problems of education in modern education], Problemy social'no-jekonomicheskogo razvitija Sibiri [Problems of socio-economic development of Siberia], 2010, no. 1

9. Bezduhov A. V. Jeticheskoe soznanie uchitelja: Voprosy teorii: monogr. [Ethical consciousness of a teacher: Questions of theory: monograph.]. Samara, PSSGA, 2013, 124 p.

10. Mar'enko I. S. Social'nyj progress i nravstvennoe vospitanie shkol'nikov [Social progress and moral education of schoolchildren], Nravstvennoe vospitanie shkol'nikov [Moral education of schoolchildren], ed. I. S. Mar'enko. Moscow, Prosveshhenie, 1969, pp. 6-37.

11. Bratus' B. S. Obraz cheloveka v gumanitarnoj, nravstvennoj i hristianskoj psihologii [The image of a person in humanitarian, moral and Christian psychology], Psihologija s chelovecheskim li-com: Gumanisticheskaja perspektiva v postsovetskoj psihologii [Psychology with a human face: A humanistic perspective in post-Soviet psychology], ed. D. A. Leont'ev, V. G. Shhur. Moscow, Smysl, 1997, pp. 67-91.

12. Gartman N. Jetika [Ethics]. St. Petersburg: Vladimir Dal', 2002, 707 p.

13. Bezduhov V. P. Zolotoe pravilo nravstvennosti v dejatel'nosti uchitelja [The Golden Rule of Morality in the Activities of Teachers], Izvestija RAO [RAO Izvestia], 2013, no. 2

14 Bezduhov V. P., Noskov I. A. Problema istiny v pedagogicheskoj nauke [The problem of truth in pedagogical science], Izvestija Samarskogo nauchnogo centra RAN [Bulletin of the Samara Scientific Center of the Russian Academy of Sciences], 2012, vol. 14, no. 2

15. Vasilyeva Z. I. Nravstvennoe vospitanie uchashhihsja v uchebnoj dejatel'nosti

16. Leontiev A. N. Izbrannye psihologicheskie proizvedenija. V21. T. 2. Dejatel'nost': Soznanie: Lichnost' [Selected psychological works. In 2 Vol. Vol. 2. Activity: Consciousness: Personality]. Moscow, Pedagogika, 1983, pp. 94-231.

17. Bezduhov A. V. Cennostno-racional'noe dejstvie kak «edinica» jetiko-pedagogicheskoj dejatel'nosti [Value-rational action as a "unit" of ethical and pedagogical activity], Vestnik Tverskogo gos. un-ta. Ser.: Pedagogika i psihologija [Bulletin of the Tver State. Un. Ser.: Pedagogy and psychology], 2013, no. 11, Issue. 1, pp. 101-112.

Гущина Анна Владимировна, проректор по учебной и воспитательной работе ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», кандидат педагогических наук, доцент, г. Мурманск, е-шаП: Аппа^^сЫпа63@ mail.ru

Guschina Anna Vladimirovna, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Vice Rector for Academic and Educational Work, Murmansk Arctic State University, Murmansk, e-mail: Anna. guschina63@mail.ru