Дополнительное образование художественного направления как ресурс социокультурного развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья

УДК 159.9

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ХУДОЖЕСТВЕННОГО НАПРАВЛЕНИЯ КАК РЕСУРС

СОЦИОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Е.А. Медведева

Аннотация. В данной статье раскрываются возможности дополнительного образования художественного направления в социокультурном развитии личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Представлены научные исследования общей и специальной психологии, педагогики и культурологии, изучающие возможности искусства и художественной деятельности в развитии социокультурных компонентов личности ребенка с нормальным развитием и с ОВЗ. Рассматриваются концептуальные подходы Л.С. Выготского в социокультурном развитии личности детей с ОВЗ, а также научные работы в специальной психологии, раскрывающие особенности общения, самосознания, эмоциональной сферы и творчества, которые являются основой для построения коррекционной помощи детям с ОВЗ и их сопровождения в условиях дополнительного образования.

Ключевые слова: дополнительное образование, ребенок с ограниченными возможностями здоровья, социокультурное развитие, общение, самосознание, эмоции, творчество.

ADDITIONAL EDUCATION OF THE ARTISTIC DIRECTION

AS A RESOURCE OF SOCIAL-CULTURAL DEVELOPMENT

OF THE PERSONALITY OF A CHILD WITH DISABILITIES

E. Medvedeva

Abstract. This article reveals the possibilities of additional education of the artistic direction in the socio-cultural development of the personality of a child with disabilities (HIA). Scientific researches of general and special psychology, pedagogy and cultural studies are presented, studying the possibilities of art and artistic activity in the development of sociocultural components of the child's personality with normal development and with HIA. Conceptual approaches of L.S. Vygotsky to the sociocultural development of the personality of children with HIA, as well as scientific works in special psychology that reveal the features of communication, self-awareness, emotional sphere and creativity, which are the basis for constructing correctional care for children with HIA and their accompaniment in conditions of additional education are considered.

Keywords: additional education, a child with disabilities, socio-cultural development, communication, self-awareness, emotions, creativity.

Изменение в социуме, культуре диктует необходимость изучения актуальных и потенциальных возможностей современной личности, нормально развивающейся и с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в решении сложных вопросов бытия, умении взаимодействовать с разными людьми, определять свое место в нравственных отношениях, находить нужную информацию, пользоваться ей. Готовность к этим действиям складывается только в условиях активной социализации, возрастания значимости социокультурного развития и индивидуально личностного начала во всех проявлениях жизни.

Сегодня решение задач социализации и «врастания» в культуру невозможно только в рамках образовательного процесса в школе и детском саду. Поэтому на этапе поиска новых альтернативных образовательных моделей

значимость придается системе дополнительного образования, в частности художественного направления. Основываясь на использовании искусства, как подсистемы культуры, дополнительное образование выступает ресурсом социокультурного развития личности детей с ОВЗ, где в процессе использования разных видов художественной деятельности и

психологического сопровождения развития личности такого ребенка создается реальная возможность удовлетворения социокультурных потребностей детей с ОВЗ и формирования как субъектов культуры.

Теоретической основой социокультурного развития личности ребенка с ОВЗ является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, в которой отмечается, что «культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности»..., и

указывается на необходимость возможно шире практиковать взаимодействие детей с ОВЗ с разными детьми, не замыкая их в особые группы [2]. Реалии настоящего времени диктуют поиск и использование культурных форм, имеющих субъектную направленность развития ребенка с ОВЗ, обеспечивающих не «жертвенную» позицию приспособления к среде, а формирующих социальную активность в культуре и социуме у детей данной категории. Такие формы и технологии могут помочь ребенку с ОВЗ уже на ранних стадиях онтогенеза не только усваивать все богатство культуры, но и активно в ней функционировать и преобразовываться, самореализовываться,

творчески проявляться в разнообразных субъектно-субъектных отношениях.

В качестве технологии, с помощью которой осуществляется активное «врастание» ребенка с ОВЗ в культуру, социокультурное развитие личности, мы рассматриваем искусство, которое, по мнению целого ряда ученых (Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева и др.) является подсистемой культуры, транслирует

человеческий опыт и выполняет целый ряд функций: информативную, семиотическую, когнитивную, коммуникативную, регулятивную, интегративную, катарсистическую,

компенсаторную, адаптационную. Наши исследования, проведенные с детьми с задержкой психического развития (2009), показали, что искусство, интегрирующее человеческий опыт, выступая в качестве детерминанты социокультурного становления личности ребенка с ОВЗ, проявляется в познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном, культурно-коммуникативном, рефлексивном, эмоционально-чувственном и художественно-творческом выражении.

В современном обществе существует потребность в качественно ином подходе к пониманию роли и функций дополнительного образования художественного направления: с позиции инклюзивного образования, психолого-педагогического сопровождения ребенка в его социокультурном развитии в разных моделях дополнительного образования. В пространстве дополнительного образования в детском коллективе через искусство могут успешно развиваться и ребенок с ОВЗ, и ребенок с нормальным развитием, где в процессе совместной деятельности в разнообразных ее организационных формах (занятиях, концертах, фестивалях, спектаклях, конкурсах и т.д.) имеются все условия для их социализации и удовлетворения социокультурных потребностей.

Процесс удовлетворения социокультурных потребностей предполагает:

- познание ребенком с ОВЗ ценностей культуры: культурно-познавательных (природы, предметов, человека); нравственно -гуманистических (отраженных в идеалах добра, красоты, любви, братства и т.д., нравственных норм, правил поведения в обществе); эстетических (отношений, чувств, вкусов, идеалов);

- развитие социокультурных компонентов личности (познавательно-семиотического, культурно-коммуникативного, рефлексивного, эмоционально-чувственного, художественно-творческого);

- воспроизведение и сохранение в социальном пространстве, как ценностей культуры, так и ценностей субкультуры.

В последнее десятилетие вопросы социокультурного развития детей и подростков в условиях общеобразовательного и

альтернативного дополнительного пространства представлены в исследованиях в педагогике и психологии (А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской

B.И. Слободчикова, С.А. Андреевой, В.П. Волошиной, Л.И. Канина, К.И. Чижовой, Л.Н. Шабатуры, О.В. Федоскиной, М.Н. Филатовой, Т.Ю. Бильгильдеевой, Н.Ф. Голованова, Э.В. Андреевой, Т.М. Кондратенко, Н.В. Недорезовой,

C.И. Осиповой, С.В. Тарасовой, Н.Я. Большуновой), в специальной психологии (Л.С. Выготского, Е.Е. Дмитриевой, Ж.И. Журавлевой, И.Б. Ильиной, И.А. Коробейникова, Е.А. Медведевой и др.) [2;3;9-11]. Авторов объединяет понимание того, что социокультурное развитие является фундаментальным процессом присвоения социального опыта, обусловливающим формирование способности у ребенка с ОВЗ быть личностью, развиваться как субъекта культуры.

Проблема развития человека и его места в культуре является предметом пристального внимания отечественных и зарубежных философов и деятелей культуры (Э. Берна, Д.М. Болдуина, Ж. Пиаже, Э. Эриксона, З. Фрейда, Э. Фромма, К.Т. Юнга, М.М. Бахтина, НА. Бердяева, В.И. Библера, Ф.М. Достоевского, М.С. Кагана, Н.К. Рериха, В.С. Соловьева, П.Б. Струве, Л.С. Сысоева и др.); психологов и педагогов (Е.В. Бондаревской, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.). При наличии многообразия различных позиций авторов их мысли совпадают в том, что культура создана человеком и существует для человека, для его развития и самовыражения. Определяя место ребенка в культурном пространстве, Н.А.

Бердяев указывает на то, что ребенок является главной ценностью культуры. При этом, по мнению целого ряда философов (М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Э.В. Ильенкова, А.Ф. Лосева, В.М. Межуева, М.С. Кагана и др.), путь ребенка от природного — к ребенку социальному лежит через культуру. Известный отечественный философ, культуролог М.С. Каган в своей культурологической концепции определяет культуру как человеческий «срез» деятельностей людей, в том числе художественной, где происходит выявление творческих возможностей личности. Полифункциональность культуры обусловила ее сближение с проблемами образования, где общими стали - изменение самого человека, становление его в качестве творческой самостоятельной социализированной личности. Основными ценностями

гуманистически личностного ориентированного воспитания, по мнению Е.В. Бондаревской, выступают: человек как предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре. «Именно эти ценностные образования позволяют осуществить личностно ориентированное воспитание как процесс развития и удовлетворения потребностей человека как субъекта жизни, культуры, истории» [1].

В рамках «субъектно-художественного» подхода изучение социокультурного становления личности детей с проблемами развития через искусство (Е.А. Медведева, 2009) показано, что в этом процессе формируется система социальных представлений, обобщенных образов (родины, семьи, счастливой жизни и т.д.); нравственных представлений (о добре, зле, совести, чести и т.д.); эстетических идеалов, ценностей, отраженных (в категории прекрасного, безобразного, комического, трагического) в искусстве и жизни [9]. Интериоризируясь, социальные идеи и художественные образы в искусства не просто усваиваются ребенком на когнитивном уровне, а присваиваются и превращаются в содержание личности как субъекта культуры. Эти процессы особо значимыми становятся по отношению к детям с ОВЗ, поскольку отклонения в развитии приводит к нарушению связи с культурой как источником развития высших психических функций, «выпадению» такого ребенка из традиционного, социально и культурно обусловленного образовательного пространства, рассчитанного на нормальный тип развития. И, как «непосредственное следствие дефекта -снижение социальной позиции ребенка» [3]. В связи с этим, как утверждает Л.С. Выготский, возникает объективная необходимость в создании

специальных культурных форм, систем, «обходных путей», обеспечивающих «врастание» в культуру такого ребенка, его социокультурного становления. В связи с этим рассмотрение в качестве культурной формы социализации и социокультурного развития ребенка с ОВЗ дополнительного образования является актуальной.

В последнее десятилетие в специальной психологии и педагогике отдельные аспекты развития личности детей с разными вариантами нарушений в контексте социокультурного развития представлены в научных работах (Е.Е. Дмитриевой, И.А. Коробейникова, Л.Э. Семеновой, У.В. Ульенковой и др.); в том числе, на основе использования арттехнологий в образовательном пространстве (И.Б. Ильиной, Ж.И. Журавлевой, Е.А. Медведевой, А.С. Павловой) [8-13]. Однако практически отсутствуют исследования, раскрывающие развитие таких компонентов личности детей с ОВЗ, как общение, самосознание, творческие и эмоциональные проявления в условиях дополнительного образования. В то время, как в дополнительном образовании художественного направления, выступающем в качестве культурной формы, где используются разные виды искусства, имеется возможность осуществить задачу развития наиболее значимых социокультурных компонентов личности с ОВЗ совместно с нормально развивающимися сверстниками в доступных формах сотрудничества.

Одним из первых видов деятельности, которыми овладевает ребенок в онтогенезе и дизонтогенезе, является общение. На разных возрастных этапах развития коммуникация выступает универсальным условием получения личностью социально-культурного опыта (Т.Н. Волковская, Л.С. Выготский, Л.Н. Галигузова, Е.Е. Дмитриева, Т.М. Землянухина, И.Б. Ильина, Я.Л. Коломенский, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Е.А. Медведева, Л.Б. Митеева, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, К. Терещук, С.С. Харин и др.) [8;11]. Особое значение для социализации детей с разными вариантами нарушений развития Л.С. Выготский придавал коллективным формам общения, отмечая, что интериоризация — это не просто некоторое влияние извне (из социума во внутренний мир личности), а движение ребенка от совместной коллективной деятельности (с взрослым и сверстниками) к деятельности самостоятельной, в процессе которой формируются индивидуальные коммуникативные формы поведения. При этом Л.С. Выготский высказывает мысль о необходимости использовать «творческую положительную

педагогику» для вхождения детей данной категории в культуру [2], и в связи с этим перед школой стоит задача использования творчества, которое бы по формам работы отвечало особенностям ребенка с трудностями психического развития. И именно дополнительное образование художественного направления является особой художественно-развивающей средой, креативно

ориентированным пространством, где в процессе общения в искусстве детей с ОВЗ и нормально развивающихся осуществляется развитие творчества в разных формах и вариантах. Наши исследования по изучению коррекционно-развивающих возможностей художественного общения в контексте социокультурного развития личности ребенка с ОВЗ (Е.А. Медведева, И.Б. Ильина, А.С. Павлова) показывают, что через искусство расширяется и пополняется социальный опыт личности, обеспечивается возможность познать и эмоционально пережить ситуации, близкие реальной жизни, создается возможность взглянуть на уже знакомую ситуацию с точки зрения другого человека. Проживая и переживая вместе с героями произведения различные ситуации, недоступные в реальной жизни, ребенок познает новые формы и стили общения, приобщается к культуре взаимоотношений и производит частичный или полный их перенос в повседневную жизнь.

Целостное развитие личности в ее социокультурном контексте сопряжено с осознанием ребенком себя самого как существа, отличающегося от других людей, с осознанием себя как личности. Проблема образа «Я», самосознания, рефлексии детей с разными вариантами нарушений в специальной психологии представлена в целом ряде работ ученых (Н.Л. Белопольской, Г.В. Грибановой, Ч.Б. Кожалиевой, И.А. Коневой, М.А. Кулаковой, Т.Н. Прилепской, Е.С. Слепович, О.А. Слинько, О.Н. Усановой, Е.А. Чернышевой и др.), с использованием средств искусства (Е.А. Медведева, А.С. Павлова) [4]. Одним из современных способов познания себя, связанных с искусством, является «портретная живопись». Рассматривая портретную живопись как знаковый символ, отражающий образ другого «Я» (Л.В. Грабовская, Е.А. Медведева), показали, что данный вид живописи не только выступает как фактор отражения внутреннего мира, но и создает возможность ребенку с нормальным развитием и с ЗПР становиться на позиции другого, воспринимать свое и чужое как личностно значимое, благодаря чему происходит развитие самосознания.

Важным фактором для социокультурного становления личности детей с ОВЗ является развитие эмоционально-волевой сферы (Д.И. Бойкова, Е.В. Васильева, Г.В. Грибанова, Е.Г. Дзукоева, О.В. Защиринская, А.И. Зотов, Т.В. Корнева, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова и др.). Роль художественной деятельности и искусства в развитии эмоциональной сферы детей достаточно полно освещена в трудах отечественных ученых (Л.С. Выготского, Е.С. Громова, Э.В. Ильенкова, Н.В. Житной, Н.И. Киященко, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.). В специальной психологии особенности влияния искусства на эмоциональную сферу детей с отклонениями психического развития представлены в небольшом количестве исследований (Е.А. Алексеевой, Е.А. Медведевой, А.С. Павловой, В.А. Степановой) [12]. Авторы подчеркивают, что через искусство дети приобретают опыт адекватного отражения человеческих эмоций через знаковый язык разных видов искусства. Развиваясь в «полихудожественном» пространстве

дополнительного образования, дети с ОВЗ имеют возможность, общаясь через «языки искусства», учиться адекватно, вербально и через художественную деятельность выражать настроение природы, свое эмоциональное состояние и чувства [6].

Одним из важных компонентов социокультурного развития личности является творчество. Особую роль в развитии творчества играет искусство. О положительном влиянии искусства на развитие личности ребенка с нарушением развития указывал Л.С. Выготский, отмечая особую роль художественной деятельности, как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений детей данной категории в разных видах искусства (музыке, живописи, художественном слове, театре) [3]. Сегодня требования времени все больше актуализируют подготовку творческой личности, способной решать разнообразные вопросы

жизнедеятельности. Поэтому развитие социокультурной личности невозможно без развития творческих проявлений еще на этапе детства. В специальной психологии исследования, раскрывающие особенности творчества и воображения дошкольников и младших школьников с ОВЗ (В.П. Глухов, В. Зайкаускас, Е.П. Фуреева, Н.А. Цыпина, Г.А. Якунин и др.), в театрализованной деятельности (Е.А. Медведева), в изобразительной деятельности (Е.А. Екжанова, О.В. Боровик), в игровой деятельности (Е.С. Слепович), в

словесном творчестве детей с ОНР и ЗПР (Ж.И. Журавлева, Е.А. Медведева) показывают репродуктивный характер, слабость творческих проявлений таких детей, что, в свою очередь, затрудняет социализацию их личности [5;10]. Однако данные исследования также показывают, что при целенаправленной коррекционной работе наблюдается выраженная положительная динамика в развитии творчества у большинства детей с ОВЗ в условиях художественной деятельности.

Обеспечивать качество, доступность и эффективность образовательного процесса внешкольного образования детей с ОВЗ призваны субъекты данного процесса (психолог, сопровождающий этот процесс, педагог дополнительного образования и родители ребенка). И психолог, и педагог дополнительного образования, решая задачу развития личности детей с ОВЗ, должны обладать определенным уровнем профессиональных знаний и психолого-педагогической культуры, чтобы обеспечить удовлетворение социокультурных и

образовательных потребностей детей с ОВЗ и их родителей; организовать психологически комфортную среду; создать ситуацию успеха для каждого ребенка и условия самореализации личности; принять ребенка в его индивидуальности и рассматривать его как субъекта образования; признать за ребенком права на ошибку в выборе направления и вида

деятельности; обеспечить развитие таких качеств, как активность, самостоятельность,

общительность.

Важной проблемой дополнительного образования сегодня является готовность педагогов работать с детьми ОВЗ. Педагог дополнительного образования чаще всего не имеет специальной подготовки в области коррекционной педагогики и специальной психологии и профессионального опыта в работе с «особыми» детьми, и это обусловливает необходимость в профессиональной,

психологической и методической переподготовке, в постоянном общении с коллегами, которые имеют такой опыт работы. Присутствие в дополнительном образовании детей с ОВЗ предполагает создание специальных условий, учебно-методического обеспечения, организацию психологического сопровождения развития их личности [14]. Сегодня дополнительное образование, функционирующее в разных формах организации (школа искусств, студии, центры), является активно развивающейся сферой и ресурсом развития социокультурных компонентов личности, а также создает возможность посредством искусства и художественной деятельности, организации культурно-развивающего пространства обеспечить удовлетворение социокультурных потребностей детей с ОВЗ и сформировать их как субъектов культуры.

1. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности / Е.В. Бондаревская. - Ростов-н-Д.: РГПИ, 1993.

2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский: собр. соч.: в 6-ти т. — М., 1993. - Т. 5.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1991.

4. Медведева Е.А. Изучение особенностей самосознания как социокультурного компонента личности детей 6-7 лет с задержкой психического развития средствами искусства / Е.А. Медведева // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - 2015. - № 4(34). - С. 109-117.

5. Медведева Е.А. Изучение творческого компонента социокультурного становления личности детей с задержкой психического развития в условиях взаимодействия с искусством / Е.А. Медведева // Дефектология. - 2007. - № 5. - С. 10-18.

6. Медведева Е.А. Образовательное пространство «полихудожественная среда» как условие социокультурного становления личности ребенка с легкими формами психического

недоразвития / Е.А. Медведева // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2007. - № 3. - С. 15.

7. Медведева Е.А. Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтическом пространстве / Е.А. Медведева. -М.: Институт системных решений и консультирования, 2009.

8. Медведева Е.А. Общение как феномен культуры, искусства и способ социализации личности в онтогенезе и дизонтогенезе: сб. материалов Международного теоретико-методологического семинара «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы, теория, история, методология» / Е.А. Медведева. — М.: МГПУ, 2012.

9. Медведева Е.А. Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства: монография / Е.А. Медведева. - Изд. «Перо». - М., 2015.

10. Медведева Е.А., Журавлева Ж.И. Формирование социокультурных компонентов личности детей с ограниченными возможностями здоровья средствами искусства (теория, диагностика, практика): уч. метод. Пособие / Е.А. Медведева, Ж.И. Журавлева. — М., 2014.

11. Медведева Е.А., Ильина И.Б. Формирование диадного общения младших школьников с задержкой психического развития средствами арттехнологий (теория, диагностика, практика): монография / Е.А. Медведева, И.Б. Ильина. Сер. Специальная педагогика и психология. - Москва, 2010.

12. Медведева Е.А., Павлова А.С. Изучение особенностей эмоционально-чувственных проявлений как социокультурного компонента личности детей 7-8 лет с ограниченными возможностями здоровья в художественной деятельности / Е.А. Медведева, А.С. Павлова // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - 2015. - № 2(32). - С. 93-101.

13. Медведева Е.А. Познание мира культуры ребенком с ограниченными возможностями здоровья

через искусство. Познавательно-семиотическое и ценностно-ориентационное развитие: теория, диагностика, практика / Е.А. Медведева. - М.: Изд. «Перо». - М., 2015.

14. Медведева Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение социокультурного становления личности детей с ограниченными возможностями здоровья с помощью арттехнологий в образовательном пространстве: сборник / Е.А. Медведева // Теория, история и методология психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями материалы VIII международного теоретико-методологического семинара. - 2016. - С. 5771.

Сведения об авторе:

Медведева Елена Алексеевна (г. Москва, Россия), доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры психолого-педагогических основ специального образования института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ, e-mail: medvedeva-ea@mail.ru

Data about the author:

E. Medvedeva (Moscow, Russia), Doctor of Psychology, Professor, professor of department of psychological and pedagogical foundations of special education, Institute of special education and comprehensive rehabilitation, Moscow State Pedagogical University, e-mail: medvedeva-ea@mail.ru