Рефлексивно-контекстная модель формирования компетентности бакалавров

УДК 378:338.46

РЕФЛЕКСИВНО-КОНТЕКСТНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ

Сигида Евгений Антонович, доктор медицинских наук, профессор, зав. кафедрой «Психология и социальная работа»,

Лукьянова Инна Евгеньевна, доктор медицинских наук, профессор кафедры «Психология и социальная работа», mpr-mgus@yandex.ru,

ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», г. Москва

The article considers various research directions that allow creating necessary conditions to form bachelors’ competency. Particular importance is given to studying the opportunity to use personal factors, value benchmarks and context factors. The authors substantiate the need to change the organisation of education process and introduction of education technologies built upon reflective context with forming the ability of self-regulation and self-assessment in education process.

Рассматриваются различные направления исследований, позволяющие создать необходимые условия для формирования компетентности бакалавров. Особое значение отводится изучению возможности использования личностных факторов, ценностных ориентиров и факторов контекста. Обосновывается необходимость изменения организации учебного процесса и внедрения образовательных технологий, построенных на основе рефлексивного контекста с формированием умения саморегуляции и самооценки в процессе учения.

Keywords: education technologies, reflective and context model, personality factors, self-regulation, selfassessment

Ключевые слова: образовательные технологии, рефлексивно-контекстная модель, личностные факторы, саморегуляция, самооценка

Актуальность изучения трансформации системы профессионального образования, модернизации гуманитарного направления при подготовке бакалавров в условиях инновационного развития определяется общим кризисом гуманитаристики в стране. Основанием этого кризиса является усугубляющийся качественный разрыв современного состояния получаемых знаний и уровнем профессиональных запросов, предъявляемых государством и обществом федеральными государственными образовательными стандартами 3-го поколения. Образование все в большей степени приобретает специфические функции, направленные на необходимость удовлетворения запросов практики [2].

Требования к подготовке бакалавров кардинально меняются. Приоритетным становится не содержание образовательных программ, а конечный результат обучения — приобретение студентом по каждой дисциплине (модулю) соответствующих компетенций. Объем информации остается прежним, но информацию

студенту не надо «вкладывать», он должен ее получить самостоятельно. При традиционном подходе студент настроен на то, что его будут учить, но, к сожалению, он не научен учиться. Но и учить его надо не сумме знаний, которую он может получить, пользуясь поисковой системой Интернет, а способности приобретать и осваивать те знания, которые ему потребуются для выполнения определенной деятельности, решения конкретных задач. Бакалавр должен знать столько, сколько ему необходимо для решения поставленных задач. Не больше, не меньше. Недостаток знаний не позволит ему решить задачи, которые обозначены в Федеральном государственном стандарте, он будет не компетентен. Большие знания он не сможет применить на практике в виду избирательности практической деятельности. Более того, избыток знаний сделает обучение более дорогим. В процессе обучения необходимо выработать у студента способность отобрать из потока информации ту, которая позволяет увидеть перспективу их применения на практике для

82 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2012 / № 2

Рефлексивно-контекстная модель формирования компетентности бакалавров

принятия решений, предоставив большую автономность в осознании получаемых знаний. Становится понятным, что традиционные модели и приемы, основанные на прежних подходах к образованию, уже не могут решить многие задачи, выдвинутые временем [1].

В психолого-педагогической литературе рассматриваются различные направления исследований, позволяющие путем изменения образовательной среды создать необходимые условия для развития компетентности и личностного роста обучаемых. Особое значение отводится изучению использования личностных факторов, ценностных ориентиров и факторов контекста, на основе которых происходит приобретение новых знаний, формируется умение саморегуляции, самооценки в процессе учения, что возможно при изменении организации учебного процесса и внедрении образовательных технологий, построенных на основе рефлексивного контекста современного знания.

Педагогическая рефлексия, рефлексивная деятельность в образовательном процессе, являясь частью общего представления о рефлексии, понимаемой в широком философском значении, в то же время позволяет рассматривать ее в преломлении к педагогической психологии, раскрывающей вопросы психологии учения. Рассмотрение рефлексии на различных уровнях педагогического мышления дает возможность приблизиться к пониманию проблем детерминации механизмов формирования когнитивных процессов при приобретении знаний.

Рефлексия представляется одним из механизмов, обеспечивающих основные мыслительные процессы: выделение человеком себя из окружающей среды и противопоставление себя как субъекта объекту; обобщенное и целенаправленное отражение внешнего мира; узнавание, понимание, то есть связывание прежнего опыта с полученной новой информацией [3].

Рефлексия обладает свойством парциаль-ности: различные аспекты предмета могут быть представлены в зависимости от того, какой стороны реальности касается рефлексирующий субъект. Рефлексия деятельности субъекта может быть рассмотрена как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, то есть осознание своей настоящей деятельности. Можно выделить ретроспективный аспект рефлексии, касающийся результа-

тов, предпосылок и этапов уже выполненной деятельности с анализом причин возможных ошибок. Перспективная рефлексия касается планирования, прогнозирования результатов предстоящей деятельности.

В системе образования деятельностнорефлексивные отношения как особая форма рефлексии становятся технологиями, позволяющими активизировать познавательный процесс за счет развития способности управления собственной активностью в соответствии с личностными социально-культурными ценностями и целью обучения. В то же время типологические особенности индивидуума должны быть соотнесены с культурно-историческими ценностями, создающими контекст образовательного процесса личности. Сопряжение способности к рефлексивной деятельности на основе контекста позволяет выделить рефлексивно-контекстные типы личности [8].

В процессе формирования компетентност-ных свойств активизируются способности видеть альтернативы, рассматривать проблему с разных сторон; находить принципиально новые задачи, никогда не стоявшие ранее перед субъектом в конкретном виде деятельности; при нахождении новых задач и выработке технологий их реализации, выходить за пределы собственного опыта; критически оценивать новые идеи; видеть и оценивать творческий подход других людей к определению задач и способов деятельности. Формируется способность вырабатывать собственную устойчивую и адекватную оценку происходящего; определять свое место в текущих событиях; находить для себя в различных условиях возможность удовлетворяющей, комфортной деятельности, дающей материальное благополучие и творческое удовлетворение, и в то же время не ведущей к состоянию психического напряжения и профессионального выгорания.

Рефлексивное управление педагогической деятельностью выступает как процесс, при котором формируется способность обучаемого к самоуправлению и саморазвитию, внутреннему осознанию своих профессиональных и личностных качеств, становится необходимым условием достижения необходимых компетенций. Внутреннее осознание цели достигается при совместной деятельности, при котором акцент (педагог—обучаемый) смещается в сторону формирования внутренних установок обучаемого на самостоятельное приобретение

83

ВЫСШАЯ ШКОЛА

знаний. В процессе обучения педагогической задачей становится сопряжение рефлексивной и контекстной составляющей познавательного процесса, что позволяет освоить знания, ценности и убеждения в условиях организованного обучения [3]. Целью обучения становится выработка способности к самоуправлению, саморегуляции и самодостижению целей обучения.

Особенностью подготовки бакалавров в условиях избытка информации становится необходимость обеспечения не только предметного содержания его профессиональной деятельности. Профессиональная характеристика выпускника обязывает изменить образовательный процесс в сторону внедрения рефлексивно-управленческих психолого-педагогических технологий развивающего компетентностного обучения.

Принципиально важным является выбор модели управления процессом приобретения знаний, исключающий доминирование общественного над личностью и учитывающий механизмы внутренних возможностей обучаемого. Важное значение приобретает раскрытие возможностей к саморегуляции и самоуправлению обучаемого на основе рефлексивного осознания внешних познавательных стимулов методами педагогической психологии. Необходима переоценка состава, содержания и формы знаний, используемых в последипломной деятельности с признанием междисциплинарного синергетического контекста, оказывающего влияние на внешние и внутренние факторы процесса овладения компетентностными способностями в процессе обучения [4].

Выделяются четыре модели компетенций. Каждая из четырех моделей ориентирует на различные подходы к планированию, организации и представлению высшего профессионального образования, к оценке и признанию достижений студента в процессе подготовки к труду, возможностям его трудоустройства, конкурентоспособности на рынке труда. Государственный образовательный стандарт определяет, какими компетенциями должен владеть выпускник, в свою очередь, вузовские образовательные программы определяют перечень дисциплин их содержание, технологии обучения, позволяющие достигнуть необходимого результата. Компетентный подход расширяет и углубляет оценку качества образования до формата системы совокупности ряда компетенций специалиста данного профиля, характера профессиональной деятельности [7].

Понятие компетентности вторично по отношению к понятию «вид деятельности», и потому имеет значение правильный выбор вида деятельности, соответствующего способностям к творчеству и желанию работать. Это определяется психически адаптивными возможностям субъекта деятельности — потенциалом его приспособляемости к условиям жизни.

Рефлексивная компетентность — это система психологических знаний о себе и о других, умений, навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющая обеспечить эффективное общение в соответствии с целями и условиями профессионального образования. Рефлексивная компетентность делает выпускника бакалавра более успешным и востребованным в качестве партнера социального и профессионального взаимодействия.

В рассматриваемой рефлексивно-контекстной модели формирования компетентностных способностей мы выделяем два постулата познавательной деятельности: рефлексию — теорию и практику психолого-педагогического профессионального образования и факторы контекста образования — социально-культурную базу образовательного процесса, составляющих основу психологии учения. Сопряжение рассматриваемых постулатов применительно к организованному обучению обеспечивает рефлексивный личностно-контекстный подход к процессу приобретения необходимых компетенций. Формирование компетентност-ных качеств предполагает реализацию рефлексивных знаний, рефлексивных умений и рефлексивных способностей [6].

Рефлексивные знания рассматриваются как мыслительные процессы в структуре рефлексии, направленные на обеспечение основных функций познавательной деятельности. Это предполагает выбор, осознание или принятие задач учебных занятий через сопоставление достигнутых результатов с намеченными ранее задачами; соотнесение текущих задач с насущными потребностями и необходимостью для будущей деятельности; мотивацию учебной деятельности; отражение, понимание и усвоение учебного материала через установление логических связей между элементами учебного материала и смысловое запоминание. Содержание обучения превращается из цели в средство развития способности учиться, путем создания внутренних установок и образовательных условий [5].

84 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2012 / № 2

Рефлексивно-контекстная модель формирования компетентности бакалавров

Рефлексивные умения означают владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности реализацией имеющихся у субъекта знаний и навыков. К интерактивным умениям относятся способность инициировать благоприятную эмоционально-психологическую атмосферу, умение руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, умение активного слушания. К социально-перцептивным умениям — умение адекватно воспринимать и оценивать поведение партнера в общении, составлять адекватный образ другого как личности, умение производить благоприятное впечатление на окружающих.

Рефлексивные способности проявляются в возможности прийти к выводу о необходимости изменения средств и способов познания путем целенаправленного рассмотрения объекта рефлексирования с использованием разнообразных познавательных средств: образов, символов, схем и др. Проявление способности усвоения степени полноты и обобщенности знаний, содержания познавательных действий, методов заучивания содержания действий с последующими упражнениями. Рефлексивные способности восприятия знаний дополняют методики познавательного развития и усвоения как внешних, так и внутренних факторов содержания обучения.

В формировании рефлексивной компетентности выявлены эмоционально-мотивационная, когнитивная и поведенческая направленность личности.

Эмоционально-мотивационная направленность личности способствует формированию потребности в позитивных действиях, мотивах, установках сотрудничества. Общепризнано, что ключевым механизмом формирования профессионала являются внутренние мотивы — ориентация на получение интеллектуального удовлетворения от получения знания, на долгосрочную мотивацию. Ориентация на положительные мотивы в учебной деятельности, в свою очередь, связана с тем уровнем рефлексии, к которому способен обучаемый.

К когнитивной направленности личности относятся рефлексивные, оценочные и аналитические способности, социальное восприятие, воображение и мышление. Когнитивная направленность обеспечивает психологические знания из области взаимоотношений

и специальные знания, полученные в процессе обучения, социально-перцептивные способности, которые в совокупности образуют рефлексивный потенциал обучаемого.

Поведенческий уровень обеспечивает оптимальный уровень межличностного взаимодействия и субъективного комфорта поведения.

Рефлексивно-компетентностная модель подготовки, дополняя личностно-ориентированную концепцию, направлена на развитие способностей самостоятельно решать возникающие задачи,в различных сферах жизнедеятельности. Внимание при этом уделяется не только традиционной содержательной составляющей обучения, но и умению находить нестандартные решения для реализации своих творческих особенностей. В этом случае традиционные формы мотивации к учебе, направленные на группу, не обеспечивают закрепление знаний, необходимо формирование индивидуального подхода к учебной деятельности, создание большей автономности каждого обучаемого.

Отстраненность обучаемого от процесса осознанного овладения компетенциями, профессиональными качествами, свидетельствует об отсутствии способности к формированию ценностных установок с использованием культурно-исторического опыта. Личностно-рефлексивная составляющая образовательного процесса остается не реализованной в существующих педагогических технологиях. Для решения педагогических задач необходим интеллектуально-познавательный диалоговый поиск с использованием разно -образных видов стимуляции к творческому процессу, включающему всестороннее освоение всего контекста образования [4].

Традиционный процесс формирования личности в процессе обучения проявляется во взаимодействии системы управления учебной деятельностью преподавателя, направленной на корректировку самоуправления осуществляемого субъектом познания и самим обучаемым в процессе получения знаний. Возникает своеобразный педагогический парадокс: управление образованием со стороны преподавателя вступает во взаимодействие с процессом самоуправления, обучаемого формирующего в себе способность саморегуляции и самосовершенствования. Происходит подмена внутренних возможностей личности к познанию состава знаний внешними компонентами познавательной деятельности, регла-

85

ВЫСШАЯ ШКОЛА

ментированные стандартными методиками обучения, требованием учебной части и деканата.

Использование внутренних факторов овладения познавательными способностями позволяет не только получить знания, но, обобщая их, использовать в качестве опыта для решения последующих задач. Проявляется способность обучаемого к самооценке, самоосознанию полученных знаний без внешних, побуждающих для этого, условий, особенно в том случае, когда обучение конфликтует с интересами самого обучаемого. Обучаемый в этом случае не остается пассивным участником, абстрактным объектом процесса, в котором сам заинтересован прежде всего.

Педагогическая психология не может достигнуть своей цели, если она не будет обращена к рефлексивной личности и не будет через личность воздействовать на факторы, приводящие к нарушению процесса познания. В противном случае образовательный процесс будет представлять механический набор педагогических мероприятий, не направленный

на человека — личность в конкретной среде обитания. Индивидуальная специфика рефлексивных процессов применительно к образовательному процессу обусловлена содержанием контекстных факторов, социально-культурными ценностями, которые способствуют осмыслению приобретаемых знаний.

Психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса способствует формированию условий реализации рефлексивных процессов и позволяет обучаемому контролировать процесс самопознания внутренних психических актов и состояний, осмысливать и переосмысливать стереотип мышления. Реализация рефлексивно-компетентностного подхода при подготовке бакалавров сферы обслуживания с широким использованием в учебном процессе активных и интерактивных форм обучения в сочетании с внеаудиторной работой способствует формированию и развитию конечных результатов обучения — приобретению общекультурных и профессиональных компетенций.

Литература

1. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) по туризму и сервису.

2. Активные и интерактивные формы проведения занятий при подготовке бакалавров сферы обслуживания: Учебно-методическое пособие / Отв. ред. проф. Е. А. Сигида. М.: ФГОУВПО «РГУТиС». 152 с.

3. Багдасарян В. Э. Концептуальные и методологические аспекты формирования сервисологии — науки си-нергийного типа. М.: Изд-во «Собрание». 2008. С. 9—70.

4. Давыдова Г. И., Семенов И. Н. Теоретические и прикладные аспекты рефлексивной диалоготерапии. Журнал практического психолога. 2004. № 1. С. 93—108.

5. Марков В. Н. Личностно-профессиональный потенциал управленца и его оценка. М.: Изд-во РАГС, 2001.

6. Рубинштейн С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Психология личности. Тексты. М., 1982.

7. Сигида Е. А. Психолого-педагогическая парадигма профессионального образования специалистов сервиса и туризма: Монография. М.: ФГУ ВНИИЛМ, 2009. 158 с.

8. Сигида Е. А., Лукьянова И. Е. Психология и социальная работа в системе социального и гуманитарного образования: Монография. М.: ГОУВПО «РГУТИС», 2010. 135 с.

9. Сигида Е. А., Мель К. Лукьянова И. Е. Основные социально-психологические проблемы современного общества: анализ, пути решения // Научный журнал «Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса». 2010. № 3. С. 53—60.

86 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2012 / № 2