Профессиональная подготовка педагога в логике субъектно- деятельностного подхода

1УДК 378.14 ББК Ч30/49

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА В ЛОГИКЕ СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

А. С. Обухов

Появление профессионального стандарта педагога как нового основания для построения требований к профессиональной подготовке, с одной стороны, а с другой стороны, принятие и начало реализации новых образовательных стандартов дошкольного и основного образования потребовало кардинальных перемен в построении подготовки педагога в вузе. Начата модернизация педагогического образования в России с целью усиления практической составляющей в профессиональной подготовке педагога, в том числе в условиях развития сетевого взаимодействия вузов с образовательными учреждениями дошкольного и основного образования. В МПГУ начали разработку нового подхода к построению основных образовательных программ на основе субъектно-деятельностного подхода в образовании. Предложены базовые принципы, векторы развития, способы построения новых образовательных программ исходя из нового образа конечного результата - профессионального стандарта педагога и новых ФГОС ВПО. Заявленные принципы и методы выстроены в логике субъектно-деятельностного подхода в образовании. Основное предлагаемое изменение в логике построения профессиональной подготовки педагога в вузе: уход от обсуждения конкретных дисциплин к сценированию опыта деятельности студента, в ходе которого естественно востребуются конкретные умения и знания. Освоенность опыта деятельности, умений и знаний предполагается проверять через критериальный анализ продуктов деятельности, получаемых в ходе обучения студентом.

Ключевые слова: педагогическое образование, развитие субъектности, модернизация, бакалавриат, профессиональный стандарт педагога, образовательные стандарты, подготовка педагога, компетенции, опыт деятельности, умения, знания, практика.

TEACHER PROFESSIONAL TRAINING WITHIN THE SUBJECT-ACTIVITY APPROACH

A. S. Obukhov

The introduction of the teacher professional standard as a new basis for professional training, on the one hand, and approval and implementation of new educational standards of pre-school and school education, on the other hand, led to the principal change in a high school teacher training. Modernization of teacher training education in Russia has started and its aim is to enhance the practical part of professional teacher training in the context of creating a network between high and pre-school and school institutions. At Moscow State Pedagogical University a new method of fundamental educational programmes development on the basis of the subject-activity approach in education has been introduced. Basic principles, development vectors, ways of new educational programmes design which will be created on the basis of teacher professional standards and new Federal state educational standard of higher professional education have been offered. The stated principles and methods are based on the subject-activity approach in education. The main change in the logics of teacher professional training at high school suggested is to change the discussion of course material within seminars into acting out students' personal gained experience, where all their skills and knowledge are naturally needed. Mastering skills and activity experience and also knowledge acquiring is supposed to be checked through criteria analysis of activity products which a student gets while studying.

Keywords: pedagogical education, subjectivity development, modernization, undergraduate education, teacher professional standard, educational standards, teachers training, competences, activity experience, skills, knowledge, practice.

В 2014 г. в нашей стране начала реализо-вываться масштабная федеральная программа модернизации педагогического образования (2014-2017)[1]. Данная программа в целом направленна на усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата и магистратуры в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика». Особое внимание в решении задач модернизации педагогического образования Министерство образования и науки уделяет организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования с организациями основного и дошкольного образования.

Московский педагогический государственный университет (МПГУ) активно принимает участие в реализации данной программы, реализуя три отдельных проекта (по бакалавриату - подготовка дефектологов, воспитателей дошкольного образования; по магистратуре -подготовка учителей начальных классов). При этом мы также разрабатываем новые подходы к проектированию профессиональной подготовки учителя основной школы. В этой статье мы представим выработанную нами концептуальную модель формирования образовательной программы для подготовки учителей. Данная модель создавалась в ходе активной работы полипрофессиональной группы специалистов нашего университета, представляющих различные научные и образовательные области - основные факультеты и кафедры МПГУ.

Нами были выработаны следующие базовые позиции, которые легли в основу дальнейшей конкретизации образовательной программы и формирования учебных планов бакалавров педагогического образования:

1. Принцип «Построение деятельности от образа результата», то есть логика организации содержания и форм построения образовательного процесса в вузе от образа конечного результата (требования профессионального стандарта педагога) [2]. При достаточно обобщенных формулировках требований профессионального стандарта и описанных компетенций во ФГОС ВПО требуется конкретизация и детализации образа конечного результата в терминах «опыт деятельности», «умение», «знание».

2. Построение образовательного процесса студентов на основе принципа «От действия к мысли», то есть на деятельностной основе - через погружение и знакомство с практикой деятельности образовательных учреждений (дошкольного и основного общего образования), через практическое знакомство с конкретными случаями, ситуациями, во взаимодействии с детьми определенного возраста, педагогами и всей средой образовательных учреждений. Данный принцип органичен самой природой развития [3]. Он укоренился как базовый принцип в субъектно-деятель-ностном подходе в образовании, согласно которому эффективное присвоение культуры человеком происходит через деятельное участие обучающегося при условии его выраженного субъектного отношения к предмету и процессу деятельности. Как писал еще в 1922 г. С. Л. Рубинштейн, «... субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; но в них созидается и определяется» [4, с. 438]. Это требует наличия непрерывной педагогической практики, которая выступает основанием для начала организации содержания учебной деятельности студента и становится финальным пространством, в котором реализуется (проверяется) профессиональный опыт студента. Реализация данного принципа подразумевает выход на осмысление подходов, методов, концептуальных основ работы педагога с учетом возрастно-нор-мативной модели развития ребенка. И это осмысление возможно только в непосредственной практике работы с детьми при ее постоянном осмыслении, рефлексии на себя и на другого, на взаимодействие себя с другим.

3. Организационной основой построения учебного процесса студентов становится принцип «Продуктивность действий и кри-териальность оценки». То есть построение образовательной модели в вузе происходит уже не через заполнение разрозненным содержанием отдельных дисциплин, согласно объему времени в учебном плане, а через полноценное сценирование содержательной деятельности студента. При этом каждый акт деятельности студента должен воплощаться во внешнем продукте (результате). И этот про-

дукт может быть оценен независимыми экспертами по заранее известным критериям. По сути, данный принцип подразумевает полноценную реализацию балльно-рейтинговой системы оценки знаний, умений, опыта деятельности [5], при дополнении ее системой четко организованного портфолио студента, желательно в электронной форме. Мы это планируем реализовывать на базе платформы системы дистанционного сопровождения образования МооШе [6].

4. Содержательно профессиональные компетенции формируются на основе принципа «Рефлексия на себя и на других». То есть построение основной образовательной программы позволяет студенту осуществлять личностно-профессиональное развитие при познании себя и развитии своих возможностей и овладение способами познания и работы с другим, то есть с ребенком определенного возраста, с учетом социокультурной ситуации развития и индивидуальными особенностями. Это подразумевает наличие на каждом этапе обучения рефлексивных заданий, вопросов, обсуждения. Организация рефлексии в деятельностном контексте нами рассматривается по алгоритму, разработанному Н. Г. Алексеевым: остановка - фиксация - объективация - отстранение [7-8].

5. Принцип «Выбор как точка развития» организационно и содержательно определяет логику построения учебного плана. Это подразумевает увеличение объема структурных элементов учебного плана, предлагаемых на выбор студентам, от семестра к семестру. Мы считаем принципиально значимым создание для студента возможности реального выбора учебных дисциплин, баз практики, научных проблем для исследования и других значимых аспектов профессионального образования. Это задает необходимость ситуации альтернатив при выполнении большинства заданий и реализации опыта деятельности. Принципиально важно, чтобы выбор между альтернативами совершал сам студент, а не преподаватель или кафедры. Именно логика и технология создания выбора альтернатив и сможет реализовать в реальности индивидуальную траекторию обучения каждого студента [9].

В основаниях модернизации содержания и формы организации педагогического образования на практической основе нами были сформулированы следующие направления развития:

• движение от «что» к «как», то есть изменение логики построения образовательного процесса студентов с «что преподаем» на «как организована деятельность студента»;

• движение от «так принято было всегда» к «зачем это нужно сейчас?», то есть обоснование всего содержания обучения студентов (структуры ООП, рабочих программ, оценочных средств и т. д.) на каждом этапе, исходя из конечного образа результата, в первую очередь требованиями профессионального стандарта педагога во взаимосвязи с ФГОС соответствующей ступени образования;

• движение от «о чем рассказывает преподаватель» к «что и как делает студент», то есть иной алгоритм построения и организации всей логики «сценирования» образовательной ситуации, который будет определяться не набором преподаваемых знаний, а видами деятельности и образами результатов с критериями их оценки;

• движение от тренировки памяти к созиданию внешнего и внутреннего продукта, то есть определяющими для организации учебного процесса студентов становятся требования к форматам результатов (продуктов) деятельности студента, через которые можно оценить результативность опыта и качество деятельности, значимой для профессионального становления;

• движение от контрольных вопросов об остаточных знаниях к критериальной оценке результата (продукта) деятельности, что требует специальной разработки системы оценочных средств, которые могут быть применены при независимой экспертизе;

• движение от общего базиса к вариативному погружению, что позволит выстроить индивидуализацию образовательной траектории. Это подразумевает, что учебный план дает возможность каждому студенту, после первичного опыта деятельности, совершить осознанный выбор в системе альтернатив для более глубокого и содержательного знакомства с теми или иными образовательными системами, методами, практиками.

Образовательная траектория студента в целом строится на основе трех базовых видов деятельности, направленных на профессиональное становление:

1) учение (освоение культурных образцов, существующих знаний, концептуальных позиций);

2) практика (приобретение навыков, способов деятельности);

3) исследование (выход на субъектную позиция по отношению к действительности).

Предполагается максимальная интеграция этих трех составляющих образовательного процесса. Их соотношение между собой может отличаться на разных ступенях и формах профессиональной подготовки. Так, в академическом бакалавриате приоритетность будет в следующем порядке: 1) учение; 2) практика; 3) исследование. В прикладном бакалавриате: 1) практика; 2) учение; 3) исследование. В прикладной магистратуре: 1) практика; 2) исследование; 3) учение. В исследовательской магистратуре: 1) исследование; 2) практика; 3) учение.

Современные учебники для вузов, по нашему представлению, также должны учитывать все эти три составляющие учебного процесса и включать в себя не только текст для освоения, но и вопросы для анализа, поиска дополнительной информации, практические и исследовательские задания. В этой логике мы начали издавать серию учебников по психолого-педагогическим аспектам для бакалавров. Сейчас вышли первые три учебника «Психология» [10], «Психология детей младшего школьного возраста» [11], «Введение в профессию: психолог образования» [12]. В ближайшее время в издательстве «Юрайт» выйдет еще четыре учебника, выстроенных по этому же принципу: «Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса», «Поликультурное образование», «Психология детей дошкольного возраста», «Психология подростка и ранней юности».

Становление субъектности студентов в процессе профессионализации строится как движение по следующим этапам [13]:

• потребность в самостоятельности действий («Я хочу сам»);

• самостоятельное владение нормой действия («Я могу сам»);

• способность задавать цель деятельности и регламентировать норму действия («Я действую сам»);

• осознание культурных и личностных смыслов собственной деятельности («Я понимаю, зачем я действую»);

• созидание новых реалий деятельности и способов действия («Я реализую себя в деятельности для других»).

Данные этапы становления субъектности можно рассматривать как в процессе разворачивая любой конкретной предметной деятельности от активности к обретению авторской позиции.

Основная интенция субъектности на начальном этапе развивается в рамках перехода интенции от «Яхочу сам» к «Я могу сам». На этом этапе развития субъектности в построении образования на основе субъектно-деятельност-ного подхода, выделяются следующие значимые аспекты:

• поиск баланса между репродуктивными и продуктивными видами деятельности;

• развитие учебных навыков и способов самостоятельного получения знания;

• тренировка отдельных видов способностей, значимых для развития различных видов самостоятельной деятельности;

• локальные во времени конкретно-предметные продуктивные формы деятельности;

• развитие критического отношения к действительности и собственной деятельности.

Следует отметить сложную взаимосвязь и взаимную детерминацию интенций «Я могу» и «Я хочу». В одних случаях мы можем наблюдать отсутствие интереса обучающегося к тому, что он еще не может. И здесь выстраивается такая смысловая последовательность: «Так как я не могу, то я и не хочу». И порой нужно найти способ изначального включения обучающегося в ту или иную деятельность, чтобы, возможно, в процессе ее реализации, получая позитивные подкрепления, у него появилось и желание действовать. В других случаях мы можем видеть обратное: «Я не хочу, а поэтому и не буду». И здесь хорошо видно, что отсутствие собственной мотивации вне социального давления («надо» со стороны преподавателей) достаточно быстро даже очень способных студентов приводит к неуспешности в учебной деятельности.

Для того чтобы вывести студента на следующую ступень развития субъектности («Я действую сам»), требуется создание регулярных образовательных и профессиональных ситуаций, в которых от студента ожидается проявление самостоятельного целеполагания конкретной деятельности, в ходе которой студентом и будет присваиваться регламент реализации нормы действия. То есть важно создание таких образовательных ситуаций, в которых студент сначала ставит цель и ищет пути ее достижения. А не таких, где студент по внешней инструкции что-то делает, а только потом, возможно, понимает, для достижения какой цели профессионального развития это было нужно.

Следующая ступень в развитии субъектно-сти («Я понимаю, зачем я действую») требует выведение студента на метауровень осмысления своей деятельности, ценности ее результатов не только для себя как будущего профессионала, но и для других, и в первую очередь для развития своих учеников.

Целевым финалом профессиональной подготовки выпускника вуза, который будет отвечать требованиям профессионального стандарта педагога, будет выведение студента на верхний уровень развития субъектно-сти («Я реализую себя в деятельности для других»). Это будет проявляться в наличии успешного трудоустройства выпускника вуза в сфере выбранной профессии; в умении действовать в логике продуктивной адаптивности (эффективное приложение профессиональных умений и способностей в соотношении с наличествующими проблемами и контекстом ситуации); в проявлении творческих инициатив в ходе реализации своей трудовой деятельности.

Основания построения содержания ООП и отдельных ее модулей определяется образом конечного результата обучения бакалавра, который задается требованиями следующих документов: Профессиональный стандарт педагога, ФГОС ВПО 3+ [14], ФГОС соответствующей ступени образования [15-16].

Технологически эти три взаимосвязанные документа интегрируются через конкретизацию компетенций ФГОС ВПО 3+, в соотнесении с требованиями профессионального

стандарта педагога и ФГОС основного (или дошкольного) образования. Конкретизация компетенций выстраивается по следующему алгоритму:

1) детализация каждой компетенции ФГОС ВПО 3+ на субкомпетенции в соотнесении с требованиями Профессионального стандарта педагога и ФГОС основного (или дошкольного) образования;

2) раскрытие каждой субкомпетенции через опыт деятельности, который основывается на определенных умениях и знаниях;

3) проверяемость умений и наличие возможности критериальной оценки результативности опыта деятельности, возможность оценки сформированности субкомпетенции.

Для наглядности приведем в табл. 1 пример детализации компетенции из ФГОС ВПО 3+ «Способность руководить учебно-исследовательской деятельностью обучающихся» (ПК-12).

Учебный план структурируется по нескольким взаимосвязанным линиям. Центральной линией выступает непрерывная педагогическая практика на базе образовательных учреждений. Она связывает логику построения содержания образовательного процесса в вузе по двум доминирующим линиям:

1) линия, формирующая психолого-педагогические компетенции, заложенные в требованиях профессионального стандарта педагога;

2) линия методических и предметных знаний и умений, требующихся для реализации содержания ФГОС соответствующей ступени образования и предметной области.

Смысловой логикой построения всех линий профессионализации выступает возрастное развитие.

Организационной основой выступает модель сетевого взаимодействия вуза с образовательными учреждениями.

Модель интеграции содержания учебного плана в целостный образовательный процесс представим на рисунке.

Пример структурирования содержания линии формирования базовых психолого-педагогических компетенций в рамках психолого-педагогического модуля основной образовательной программы бакалавриата педагогического образования представим в табл. 2.

Таблица 1

Пример детализации профессиональной компетенции ПК-12 из ФГОС ВПО 3+

Суб-компетенции Опыт практической деятельности Умения Знания

Планирует учебно-исследовательскую деятельность обучающихся на предметной основе с учетом информации об индивидуальных и возрастных особенностях обучающегося и планируемых метапредметных образовательных результатов Имеет опыт очной экспертизы ученических исследовательских работ в ходе конкурсов ученических исследовательских работ с разными возрастными группами Умение заинтересованно слушать докладчика Знания о техниках эмпатийного слушания

Знания (на базовом уровне) о предметности исследования

Умение задавать вопросы по докладу с учетов возраста докладчика Знания (на базовом уровне) о предметности исследований

Знания ключевых вопросов по логике построения исследования

Знание о возрастных особенностях когнитивного и языкового развития детей

Умение вести дискуссию по содержанию обсуждаемого исследования на доступном для конкретного возраста уровне Знание о принципах и способах ведения дискуссии с значимых особенностей аудитории

Знание об особенностях эмоционального реагирования и способах эмоциональной поддержки для активизации участия обучающихся в дискуссии

Умение провести критериальную оценку учебно-исследовательской работы Знание о критериях оценки учебно-исследовательских работ

Знания о требованиях к учебно-исследовательским работам

Умение написать экспертное заключение с рекомендациями для педагога Знания о требованиях к написанию экспертных заключений

Знание особенностей восприятия экспертных заключений и оценок педагогами

Опыт планирования мета-предметных образовательных результатов Умение соотнести способы организации учебно-исследовательской деятельности с метапредметными образовательными результатами Знание о метапредметных результатах обучения

Знание о способах организации учебно-исследовательской деятельности в образовательном процессе

Знание о принципах и методах соотнесения ме-тапредметных результатов и способов организации учебно-исследовательской деятельности

Умение планировать мета-предметные образовательные результаты с учетом требований ФГОС и возрастными нормами развития Знание требований ФГОС к развитию исследовательской и проектно-исследовательской деятельности обучающихся

Знание возрастных особенностей развития исследовательского поведения, исследовательских способностей, исследовательской деятельности

Знание о метапредметных способностях, формируемых в учебно-исследовательской деятельности при соблюдении определенных требований

Умение планировать мета-предметные образовательные результаты с учетом зоны актуального и зоны ближайшего развития обучающегося Знание о зоне актуального и ближайшего развития и способах их выявления при организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся

Знание принципах и алгоритмах работы в зоне ближайшего развития с учетом индивидуальных особенностей обучающегося в контекст учебно-исследовательской деятельности

Знания о способах регуляции содержания и методов организации учебно-исследовательской деятельности учащихся с учетом индивидуальных возможностей обучающегося и зоны его ближайшего развития

Продолжение таблицы 1

Суб-компетенции Опыт практической деятельности Умения Знания

Имеет опыт рецензирования ученических исследовательских работ разных возрастных групп Умение писать рецензии, исходя из предъявляемых рекомендаций и образцов Знания требования (рекомендаций) к написанию рецензий на учебно-исследовательские работы обучающихся

Знание образцовых и неадекватных примером рецензий на учебно-исследовательские работы обучающихся

Умение написать текст рецензии с учетом особенностей адресата

Знание о способах и формах изложения в письменной речи критического анализа и замечаний, направленных на улучшения учебных исследований, поддержку и развитие обучающихся

Имеет опыт игрового моделирования алгоритма исследования Умение в игре развивать чувствительность к новизне с учетов возрастных и функциональных возможностей обучающихся Знание о чувствительности к новизне как психологическом свойстве

Знание об играх, направленных на развитие чувствительности к новизне

Знание о возрастных и функциональных возможностях обучающихся в чувствительности к новизне

Умение в игре развивать чувствительность к проблемам с учетов возрастных и функциональных возможностей обучающихся Знание о чувствительности к проблемам как психологическим свойстве

Знание об играх, направленных на развитие чувствительности к проблемам

Знание о возрастных и функциональных возможностях обучающихся в чувствительности к проблемам

Умение в игре смоделировать замысел исследования с учетов возрастных и функциональных возможностей обучающихся Знание о принципах и способах моделирования замысла исследования

Знание об играх, направленных на развитие способности порождать замысел исследования

Знание о возрастных и функциональных возможностях обучающихся к порождению замысла исследования

Умение в игре смоделировать ситуация выдвижения версий с учетов возрастных и функциональных возможностей обучающихся Знания о видах гипотез и способах их выдвижения

Знание об играх, направленных на развитие способности выдвигать версии

Знание о возрастных и функциональных возможностях обучающихся в выдвижению версий

Умение в игре развивать наблюдательность с учетов возрастных и функциональных возможностей обучающихся Знание о наблюдательности как психологической способности

Знание об играх, направленных на развитие наблюдательности

Знание о возрастных и функциональных возможностях обучающихся к наблюдательности

Умение в игре развивать способности задавать вопросы с учетов возрастных и функциональных возможностей обучающихся Знание о вопрошании как социально-психологической способности

Знание об играх, направленных на развитие способности задавать вопросы

Знание о возрастных и функциональных возможностях обучающихся к вопрошанию

Умение в игре развивать способности к подбору и использованию различных источников информации с учетов возрастных и функциональных возможностей обучающихся Знание о различных источниках информации, доступных для обучающихся разных возрастов

Знание об играх, направленных на развитие способности к подбору адекватных источников информации

Знание о возрастных и функциональных возможностях обучающихся при работе с различными источниками информации

Продолжение таблицы 1

Суб-компетенции Опыт практической деятельности Умения Знания

Умение в игре подбирать методы исследования, адекватные проблеме исследования с учетов возрастных и функциональных возможностей обучающихся Знание о методах исследования и их возможностях

Знание об играх, направленных на развитие подбора методов исследования

Знание о возрастных и функциональных возможностях обучающихся в использовании различных методов исследования

Умение в игре развивать способность к планированию исследования с учетов возрастных и функциональных возможностей обучающихся Знание о принципах и способах планированиях

Знание об играх, направленных на развитие способности планировать

Знание о возрастных и функциональных возможностях обучающихся к планированию собственной деятельности

Умение в игре развивать способности к сбору данных

Знание об играх, направленных на развитие способности собирать данные

Знание о возрастных и функциональных возможностях обучающихся для сбора эмпирических данных

Умение в игре развивать способности к анализу с учетов возрастных и функциональных возможностей обучающихся Знание об аналитических способностях

Знание об играх, направленных на развитие аналитических способностей

Знание о возрастных и функциональных возможностях обучающихся к анализу

Умение в игре развивать способности к синтезу с учетов возрастных и функциональных возможностей обучающихся Знание о способностях к синтезу в мышлении

Знание об играх, направленных на развитие способностей синтеза в мышлении

Знание о возрастных и функциональных возможностях обучающихся к синтезу

Умение в игре развивать способности к классификации с учетов возрастных и функциональных возможностей обучающихся Знание о способах и видах классификации

Знание об играх, направленных на развитие способности классифицировать объекты и явления

Знание о возрастных и функциональных возможностях обучающихся к классификации

Умение в игре развивать способности к типологизации с учетов возрастных и функциональных возможностей обучающихся Знание о способах и методах типологизации

Знание об играх, направленных на развитие способности типологизировать

Знание о возрастных и функциональных возможностях обучающихся к типологизации

Умение в игре развивать способности к сравнению с учетов возрастных и функциональных возможностей обучающихся Знание о способах и метода сравнения

Знание об играх, направленных на развитие способности к сравнительному анализу

Знание о возрастных и функциональных возможностях обучающихся к сравнительному анализу

Умение в игре развивать способность к представлению результатов исследования с учетов возрастных и функциональных возможностей обучающихся Знание о способах представления результатов исследования

Знание об играх, направленных на развитие к презентацию результатов исследования

Знание о возрастных и функциональных возможностях обучающихся в представлении результатов собственных исследований

Имеет опыт планирования учебно-исследовательской деятельности учени- Умение соотнести возрастные и индивидуальные возможности с задачами учебного исследования Знание возрастных особенностей развития исследовательских способностей

Знания индивидуальных психологических особенностей учеников, значимых для исследова-

Продолжение таблицы 1

Суб-компетенции

Опыт практической деятельности

Умения

Знания

ка на примере конкретного обучающегося в конкретной предметной области

тельской деятельности и способы их учета при планировании учебного исследования

Знания возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей учеников, значимых для исследовательской деятельности

Умение соотнести содержание учебного исследования с учебным опытом ученика

Знание способов получения информации об учебном опыте ученика

Знание о шкале оценки психолого-педагогической сложности содержания деятельности конкретного исследования

Знание особенностей предметной области исследования в соответствии с их сложностью для обучающихся

Знание особенностей методов исследования предметной области исследования в соответствии с их доступностью для обучающихся

Умение встроить предметность исследования в текущее содержание общепредметного образования

Знание содержания учебного плана (общеобразовательной программы) ученика

Знание соотношения предметного и метапред-метного результатов образования

Знание предметного материала в логике отбора необходимого для построения исследования

Умение простроить организацию учебно-исследовательской деятельности ученика в контексте общего учебного процесса

Знание об особенностях организации учебного процесса для конкретной образовательной ситуации

Знания об формах и способах организации учебно-исследовательской деятельности на разных ступенях образования

Знание содержания учебных областей, значимых для проведения исследования, имеющего ценность для получения метапредметного образовательного результата

Умение планировать диалогическую коммуникацию с обучающимся при построении замысла исследования

Знания о принципах построения диалогической коммуникации при порождении замысла исследования

Знание об алгоритмах порождение замысла исследования

Знание о технологиях диалогической коммуникации

Умение спланировать формирование конкретных исследовательских умений (наблюдательность, умение задавать вопросы, выдвигать версии, ставить эксперимент и др.) в общем контексте исследовательской деятельности

Знание об алгоритме и этапах построения учебно-исследовательской деятельности обучающихся

Знание об основных исследовательских умениях

Знание о методах развития исследовательских умений у обучающихся в соответствии с их возрастом и функциональными возможностями

Умение организовать временной ресурс ученика и создать условия для развития умения самоорганизации

Знание о тайм-менеджементе с учетом возрастных и функциональных возможностей обучающихся

Знание о возрастной организации временного регламента деятельности

Знание об возрастных и индивидуальных особенностях умственной работоспособности

Умение планировать контур образа представления конечного результата учебного исследования

Знание о требованиях к различным формам представления результатов учебного исследования

Знание о различных формах организации предъявления и обсуждения результатов исследования обучающимися

Продолжение таблицы 1

Суб-компетенции Опыт практической деятельности Умения Знания

Имеет опыт экспертной оценки реалистичности плана и необходимых ресурсов для выполнения учебного исследования Умение проводить экспертную оценку необходимого и достаточно ресурса для выполнения конкретного учебного исследования Знание о планировании ресурсов для организации исследования обучающихся

Знание о предметной специфики ресурсоемко-сти учебного исследования

Знание о способах и методах экспертной оценки ресурса для учебного исследования

Умение предусмотреть риски и затруднения при реализации учебного исследования с конкретным обучающимся по конкретной теме в определенных условиях в заданном временном периоде Знание способов выявления и учета индивидуальных особенностей обучающихся, значимых для планирования и реализации учебного исследования

Знание о предметности исследования и его сложности и доступности для обучающегося на определенном этапе обучения

Знание о способах выявления межпредметных связей, значимых для реализации конкретного учебного исследования обучающегося

Знание о способах и методах оценки рисков и затруднений при планировании организации учебно-исследовательской деятельности

При построении ООП в данной логике решаются следующие задачи:

• синхронизация всех содержательных элементов образования с использованием трех видов активности студента - учение, практика, исследование;

• интеграция содержательных элементов образования (знаний, умений) через познание и опыт взаимодействия с детьми конкретного возраста;

• избегания дублирования содержания учебных дисциплин, понятийной и смысловой разобщенности, абстрактных знаний и «мертвых» навыков;

• связь теории с практикой, через осознание дефицитарности собственных знаний и учений в опыте деятельности и осознанности профессионализации;

• организация процессов самопознание и познание в их взаимосвязи.

Психолого-педагогическая

линия

Непрерывная педагогическая практика

Социально-гуманитарное знание, ИКТ-компетенции, естественнонаучные и математические знания

^^^^ЭЗ

Линия методики и содержания образовательных программ соответствующей ступени образования

Рис. Модель интеграции содержания учебного плана в целостный образовательный процесс

Таблица 2

Структурирование содержания образования при формировании базовых психолого-педагогических компетенций студента педагогического образования

Период обучения Блок «личност-но-профессиональное развитие» Блок «возрастная физиология и психология с элементами дефектологии и де-виантологии» Блок «образовательные системы и педагогические технологии» Блок «производственная практика»

Семестр, месяц, неделя обучения Осваиваются базовые понятия, методы, теории через проживание и самоанализ (изучая себя) Изучается возрастная норма развития с учетом ее вариативности, векторов и рисков развития (изучая другого) Осваиваются основные способы и методы работы с ребенком определенного возраста, в определенной социальной ситуации, в логике определенных образовательных систем Происходит на базе образовательных (или социальных) учреждений. Данный блок является связующим с линией методики и предметного содержания образования

Содержательное раскрытие каждого смыслового элемента тематического блока каждого модуля осуществляется в логике сценирования деятельности студента, его событийности и получаемых продуктов.

Раскрытия элементов структурных единиц образовательной программы предполагается по следующей логике (табл. 3).

Запрос профессионального сообщества [17] и государства [18] к педагогу, который уже по окончании вуза может работать в современной школе, и определил поиск принципиально новых моделей профессиональной подготовки педагога. На первый план здесь выходит усиление практической составляющей обучения. Требуется с первого курса погружение студента уже в реальность практики образования, где бы он приобрел опыт основных форм и видов профессиональной деятельности педагога еще в процессе обучения. Учить работать с детьми только по учебникам малоэффективно. Современный студент должен для себя сначала понять - зачем и что ему в учебнике нужно. А эта потребность у него реально может появиться только тогда, когда он на собственном опыте столкнулся с теми или иными проблемами, которые сразу не смог самостоятельно преодолеть. И вот тогда он уже будет осознанно искать - что же ему делать в таких ситуациях.

Если выпускник педагогического вуза будет хорошо знать свой предмет, но не будет знать, как сделать так, чтобы его освоили ученики, он не сможет быть хорошим учителем. Однако это не значит, что вся подготовка студента педагогического образования будет состоять из прак-

тики и психолого-педагогических дисциплин. Одно из ключевых требований к выпускнику педагогического вуза - «реализовывать образовательные программы по предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов». А эти требования достаточно высокие и выражены в основном в тезаурусе си-стемно-деятельностной педагогики. Это подразумевает, что для того, чтобы реализовывать их, педагогу нужно не быть ограниченным четким набором ЗУНов, а знать всю логику, историю, методологию и методы науки, определяющие все смысловое поле преподаваемого предмета. И не быть ограниченным только этим, а уметь «втягивать» в свою работу с учениками различные элементы обширного поля человеческой культуры.

Дошкольное образование и школа живут уже во-многом по-другому, чем раньше. Это относится и к оборудованию, и к организационным условиям, и к психолого-педагогическим методам, и к требованиям образовательных стандартов. Детский сад и школа сильно изменились и активно меняются. При этом в педагогическом образовании явных изменений многие годы не было. А именно оно должно меняться ранее, чем та сфера, к которой ведется в вузе профессиональная подготовка. Модернизация содержания и логики организации подготовки педагога в вузе давно назрела. Принципиально важно, чтобы это был не слом лучших традиций педагогического образования. Необходимо системное развитие педагогического образования, где наиболее эффективные разработки, модели, формы ра-

Таблица 3

Пример формы планирования содержания структурных элементов (содержательных блоков) образовательной программы по теме «Введение в психолого-

педагогическое исследование»

0 с

ее <

1 .а

ш

^

ш

О

со

ш

о

ее <

ш

0

1

Период реализации, неделя, количество часов/в каком режиме (поток или микрогруппа) Раздел блока Формируемые профессиональные требования в соответствии с профессиональным стандартом педагога / конкретизация образовательного результата (субкомпетенции, опыт деятельности, умения, знания - из детализации ПК, ОПК, О К) Что конкретно происходит на занятии (кто, что и как делает, на каком предметном материале) что делает преподаватель / что делает студент на занятии Задание для самостоятельной работы и какой продукт учебной работы студентов получается (фиксируемый в системе МоосИе) Критерии оценки результатов работы

1 курс, 1 семестр, 1 неделя. 2 часа — поток с дальнейшим делением на подгруппы по предметным областям Логика планирования пепхолого-педагогпче-ского исследования Знает алгоритм построения логики исследования. Умеет выстроить .замысел исследования (постановка цели, .задач, выделение объекта п предмета исследования, формулировка гипотезы, определение материала плп выборки, планирование возможных методов исследования) — на гипотетическом уровне Преподав ате.пь: Поясняет логику построения .замысла исследования п связи .замысла с методом. Объясняет .задание на разработку плана проекта псследов анпя по .заданной схеме. Организует работу в мпкрогруппах п финальное обсуждение работ мпкрогрупп Студенты: по мпкрогруппам прорабатывают вариант плана гипотетического псследов анпя по .заданным предметным тематп.змам Обсуждают разработанные планы п корректируют их. Выявляют сложности логической п смысловой связей в планах исследований как проблемных точек для пх проработки на последующих занятиях Задание: разработать план псследов анп я, по •заданному формату структуры планирования. Продукт: разработанный план гипотетического псследов анп я как логически простроенный образ разворачивания собственной исследовательской деятельности Корректность п логичность связи элементов проекта псследов анп я; реалистичность реализации плана; конкретность предмета псследов анпя; адекватность планируемых методов предмету п проблеме псследов анпя

2 неделя. 2 часа — работа по микро-группам в свободном способе формирования Порождение •замысла пепхолого-педагогпче-ского исследования Умеет вычленить проблему для эмпирического псследов анпя Умеет обосновать п сформулировать проблему псследов анпя (в письменном виде). Знание об играх, направленных на развитие чувствительности к проблемам Преподав ате.пь: Моделирует ситуации .замысла исследования, в том числе в игровом режиме — примеры см.: Обухов А. С., Мякпшева Н. М. Развитие исследовательских способностей в игре: умение видеть проблемы // Потенциал. Химия. Биология. Медицина. 2011. № 7. С. 66-72. Студенты: Отрабатывают способности к видению проблемы (в играх на внимательность к деталям, на чувствительность к парадоксам, на логическое конструирование понимания проблемы). Задание: Сформулировать п обосновать 3 исследовательские проблемы в контексте образовательных ситуаций (в связке с содержанием профиля обучения) Продукт: Три варианта обоснования различных проблем псследов анп я (в письменном виде) Четкость формулировок, логичность обоснования, связь конкретных проблем с более широким контекстом

ю

О)

боты со студентами выстроились в единой логике, определяемой образом конечного результата - профессиональным стандартом педагога. Найти разумный баланс между предметным и психолого-педагогическим содержанием образования, произвести значительные преобразования в системе педагогического образования в сторону усиления практики, развитие системного взаимодействия педагогических вузов и образовательных учреждений - на это направлена Концепция поддержки развития педагогического образования [19] и программы модернизации педагогического образования, реализация которых начата в этом году, в том числе в МПГУ.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Портал сопровождения проектов модернизации педагогического образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// педагогическоеобразование.рф (дата обращения: 14.08.2014).

2. Профессиональный стандарт Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://profstandart.rosmintrud.ru/web/ps235135 (дата обращения: 14.08.2014).

3. Валлон, А. От действия к мысли. Очерк сравнительной психологии [Текст] / А. Валлон. - М.: Изд-во иностран. лит., 1956. - 240 с.

4. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики [Текст] / С. Л. Рубинштейн // Рубинштейн С. Л. Избр. фило-соф.-психол. тр. Основы онтологии, логики и психологии. - М.: Наука, 1997. - С. 433438.

5. Попова, А. И., Рейтинговая система оценки как стимулирующий фактор к процессу обучения студентов [Текст] / А. И. Попова, А. Е. Ардашев // В мире научных открытий. -2010. - № 3. - С. 4. С. 44-45.

6. Moodle [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://moodle.org/ (дата обращения: 14.08.2014).

7. Алексеев, Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление [Текст] / Н. Г. Алексеев // Развитие личности. - 2002. - № 2. - С. 85-102.

8. Обухов, А. С. Рефлексия в проектной и исследовательской деятельности [Текст] / А. С. Обухов // Исследовательская работа школьников. - 2005. - № 3. - С. 18-38.

9. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования [Текст]: учебник для студентов учреждений высш. проф. образования / Э. Ф. Зеер. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд. центр «Академия», 2013. - 416 с.

10. Психология: учебник для бакалавров [Текст] / под общ. ред. В. А. Сластенина, А. С. Обухова. - М.: Юрайт, 2013. - 530 с.

11. Психология детей младшего школьного возраста [Текст]: учебник и практикум для бакалавров / под общ. ред. А. С. Обухова. - М.: Юрайт, 2014. - 583 с.

12. Обухов, А. С. Введение в профессию: психолог образования [Текст]: учебник и практикум для академического бакалавриата / А. С. Обухов, А. М. Федосеева, Э. Байфорд; под общ. ред. А. С. Обухова. - М.: Юрайт, 2014. - 522 с.

13. Обухов, А. С. Развитие субъектности как смысловая доминанта психологии образования [Текст] / А. С. Обухов // Проблемы и перспективы социальной психологии образования: материалы междунар. науч. конф. (г. Саратов, 26-27 окт. 2010 г.). - Саратов: ИЦ «Наука», 2010. - Ч. 2. - С. 117-122.

14. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://fgosvo.ru/ (дата обращения: 14.08.2014).

15. Сайт Федерального государственного образовательного стандарта [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://standart.edu.ru/ (дата обращения: 14.08.2014).

16. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.fíro.ru/?page_ id=11003 (дата обращения: 14.08.2014).

17. Ямбург, Е. А. Какой учитель нужен сегодня школе, или Стандарт на вырост [Электронный ресурс] / Е. А. Ямбург. - Режим доступа: http://www.akvobr.ru/standart_na_vyrost.html (дата обращения: 14.08.2014).

18. Ливанов, Д. Новый профессиональный стандарт диктует новые требования к учителям [Электронный ресурс] / Д. Ливанов. - Режим доступа: http://минобрнауки.рф/новости/4256 (дата обращения: 14.08.2014).

19. Концепция поддержки развития педагогического образования [Электронный ресурс]. -Режим доступа: httpV/минобрнауки.рф/доку-менты/3871 (дата обращения: 14.08.2014).

20. Семенов, А. Л. Обучение свободного человека [Электронный ресурс] / А. Л. Семенов // Газета.ги. - 27 янв. 2014. - Режим доступа: http://www.gazeta.ru/comments/2014/01/27_x_ 5869945.shtml (дата обращения: 14.08.2014).

REFERENCES

1. Portal soprovozhdeniya proektov modernizatsii pedagogicheskogo obrazovaniya (Portal of supporting the projects of pedagogical education modernization). Available at: httpy/педагогиче скоеобразование.рф (accessed 14.08.2014).

2. Professionalnyy standart Pedagog (pedagog-icheskaya deyatelnost v doshkolnom, nachal-nom obshchem, osnovnom obshchem, srednem obshchem obrazovanii) (vospitatel, uchitel) [Professional standard Pedagogue (teaching activities in pre-school, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher)]. Available at: http://profstandart. rosmintrud.ru/web/ps235135 (accessed 14.08. 2014).

3. Vallon A. Ot deystviya k mysli. Ocherk srav-nitelnoy psikhologii (From action to thought. Outline of comparative psychology). Moscow: Izd-vo inostran. lit., 1956. 240 p.

4. Rubinshteyn S. L. Printsip tvorcheskoy samod-eyatelnosti. K filosofskim osnovam sovremen-noy pedagogiki (The principle of creative amateur performance. On the philosophical foundations of modern pedagogics). Izbr. filosof.-psik-hol. tr. Osnovy ontologii, logiki i psikhologii (Selected philosophical and psychological works. Foundations of ontology, logic and psychology). Moscow: Nauka, 1997, pp. 433-438.

5. Popova A. I., Ardashev A. E. Reytingovaya sistema otsenki kak stimuliruyushchiy faktor k protsessu obucheniya studentov (Rating system as a stimulating factor in the process of teaching students). V mire nauchnykh otkrytiy (In the world of scientific discoveries), 2010, No. 3, p. 4, pp. 44-45.

6. Moodle. Available at: https://moodle.org/ (accessed 14.08.2014).

7. Alekseev N. G. Proektirovanie i refleksivnoe myshlenie (Designing and reflexive thinking).

Razvitie lichnosti (Personality development), 2002, No. 2, pp. 85-102.

8. Obukhov A. S. Refleksiya v proektnoy i issle-dovatelskoy deyatelnosti (Reflection in project and research activities). Issledovatelskaya rabota shkolnikov (Pupils' research work), 2005, No. 3, pp. 18-38.

9. Zeer E. F. Psikhologiya professionalnogo obrazovaniya: uchebnik dlya studentov uchrezhdeniy vyssh. prof. obrazovaniya (Psychology of professional education: textbook for students of higher professional education institutions). 2nd ed. Moscow: Izd. tsentr "Akademiya", 2013. 416 p.

10. Psikhologiya: uchebnik dlya bakalavrov (Psychology: textbook for Bachelor degree students). Eds. V. A. Slastenin, A. S. Obukhov. Moscow: Yurayt, 2013. 530 p.

11. Psikhologiya detey mladshego shkolnogo voz-rasta: uchebnik i praktikum dlya bakalavrov (Psychology of primary school age children: textbook and workbook for undergraduate students). Ed. A. S. Obukhov. Moscow: Yurayt, 2014.583 p.

12. Obukhov A. S., Fedoseeva A. M., Bayford E. Vvedenie v professiyu: psikholog obrazovaniya: uchebnik i praktikum dlya akademicheskogo bakalavriata (Introduction to the profession: educational psychologist: textbook and workbook for academic Bachelor's programmes). Moscow: Yurayt, 2014. 522 p.

13. Obukhov A. S. Razvitie subyektnosti kak smys-lovaya dominanta psikhologii obrazovaniya (The development of subjectivity as a dominant idea of educational psychology). Problemy i perspektivy sotsialnoy psikhologii obrazovaniya: materialy mezhdunar. nauch. konf. (Problems and perspectives of social psychology of education: Proceedings of the international scientific conference). Saratov, October 26-27, 2010. Saratov: ITs "Nauka", 2010, part 2, pp. 117-122.

14. Portal Federalnykh gosudarstvennykh obrazo-vatelnykh standartov vysshego obrazovaniya (Portal of Federal State Educational Standards of Higher Education). Available at: http://fgos-vo.ru/ (accessed 14.08.2014).

15. Sayt Federalnogo gosudarstvennogo obrazo-vatelnogo standarta (Website of Federal State Educational Standard). Available at: http://stan-dart.edu.ru/ (accessed 14.08.2014).

16. Federalnyy gosudarstvennyy standart doshkol-nogo obrazovaniya (Federal State Educational Standard of Pre-School Education). Available at: http://www.firo.ru/?page_id=11003 (accessed 14.08.2014).

17. Yamburg E. A. Kakoy uchitel nuzhen segodnya shkole, ili Standart na vyrost (What teacher is required for school today, or the Standard to grow into). Available at: http://www.akvobr. ru/standart_na_vyrost.html (accessed 14.08. 2014).

18. Livanov D. Novyyprofessionalnyy standart dik-tuet novye trebovaniya k uchitelyam (The new

professional standard dictates new requirements for teachers). Available at: http:// MHHo6pHayKH. P$/hobocth/4256 (accessed 14.08.2014).

19. Kontseptsiya podderzhki razvitiya pedagogich-eskogo obrazovaniya (The concept of supporting the development of pedagogical education). Available at: http://MHHo6pHayKH.p$/goKyMeH tm/3871 (accessed 14.08.2014).

20. Semenov A. L. Obuchenie svobodnogo chelove-ka (Education of a free person). Gazeta.ru. January 27, 2014. Available at: http://www.gazeta. ru/comments/2014/01/27_x_5869945.shtml (accessed 14.08.2014).

Обухов Алексей Сергеевич, кандидат психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологической антропологии Института детства Московского педагогического государственного университета e-mail: ao@redu.ru

Obukhov Alexey S., PhD in Psychology, Professor, Head of Department of Psychological Anthropology, Institute of Childhood, Moscow State Pedagogical University e-mail: ao@redu.ru