Устойчивый учебно-познавательный интерес: теоретические аспекты

4. Орхан Инанды. Научно-педагогические основы формирования и развития лицейского образования в образовательных учреждения «Себат» [Текст]: автореф. ... дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 / О. Инанды. Бишкек, 2010. С. 25.

Устойчивый учебно-познавательный интерес: теоретические

аспекты Костаева Т. В.

Костаева Татьяна Васильевна /Kostaeva Tatyana Vasilevna - кандидат педагогических наук,

доцент, заведующая кафедрой, кафедра математического образования, Саратовский областной институт развития образования, г. Саратов

Аннотация: в статье рассматриваются вопросы теоретического осмысления феномена «интерес» на междисциплинарном уровне. Представлен анализ экскурса в историю развития данного понятия, обобщены и уточнены результаты исследований по учебно-познавательному интересу школьников. Определена специфическая природа устойчивого учебно-познавательного интереса, представлены его основные характеристические показатели.

Abstract: this article discusses the theoretical understanding of the phenomenon of'interest' on an interdisciplinary level. The analysis of excursion into the history of this concept, summarized and clarified the results of research on teaching and cognitive interest of pupils. Identify the specific nature of sustainable educational and informative interest, presented its main characteristic exponents.

Ключевые слова: интерес, познавательный интерес, учебный интерес, учебно-познавательный интерес, устойчивый учебно-познавательный интерес. Keywords: interest, cognitive interest, learning interest, educational and cognitive interest, sustained training and educational interest.

Теоретическое осмысление понятия «устойчивый учебно-познавательный интерес» предопределяет проведение экскурса в историю развития данной проблемы в мировой научной литературе и уточнение ее понятийно-терминологического аппарата на междисциплинарном уровне.

Исторические границы научных исследований проблемы интереса охватывают достаточно широкий диапазон: уже в XVIII веке понятие интереса прочно вошло в круг исследований философского, психологического и педагогического содержания. Так, французские материалисты пытались обосновать уровень общественных отношений через осмысление интересов. В интересе они усматривали реальное основание моральных устоев, политических взглядов, общественного строя в целом, подчеркивая, что «если физический мир подчинен закону движения, то мир духовный не менее подчинен закону интереса» [2, с. 34]. Гербарт И., выдающийся немецкий ученый, утверждал, что интерес есть источник жизни для человека, что функция интереса направлена на усвоение получаемых знаний, на возбуждение желания к дальнейшим занятиям, к дальнейшему самосовершенствованию [3].

Отметить, что проблема интереса достаточно широко представлена как в зарубежных, так и отечественных работах ученых-исследователей прошлого и настоящего времени, охватывая обширную область вариативных суждений. Тем не менее, нет устоявшейся единой точки зрения на сущность понятия интереса, на его назначение и роль в жизни и деятельности человека. При этом употребление понятия «интерес» столь многозначно, что подчас затруднительно понять, какой круг явлений и факторов охватывается этим понятием.

12

Интерес одними авторами трактуется широко, отождествляя его с познавательной направленностью личности в целом; иногда с совокупностью проявлений активности, которая связана с познавательной деятельностью субъекта. Другие авторы склонны рассматривать интерес не столь широко, сближая его с отдельными побуждениями, с эмоциональным выражением потребности личности.

Так, анализируя и обобщая научные взгляды по данному вопросу, приходим к выводу о том, что интерес может выступать: и как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира; и как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовольствие; и как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряжённо, а деятельность становится увлекательной и продуктивной; и как особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам.

Особую позицию по данной проблеме занял выдающийся российский ученый С. А. Ананьин, проанализировав различные теории интереса на междисциплинарном уровне, существовавшие вплоть до начала XX столетия. Он пришёл к пессимистическому выводу о том, что интереса как такового вообще не существует: есть состояние внимания и рассеянности, есть чувства, посредством которых мы оцениваем всё, есть удовольствие, но не существует такой психической реальности, которая могла быть названа интересом [1].

Причина такого вывода обусловлена, прежде всего, тем, что интерес нельзя рассматривать как изолированное явление с точки зрения психологии, педагогики или философии. Сущность интереса может быть рассмотрена и понята только в контексте отношений человека с окружающим миром, в аспекте той роли, которую интерес играет в жизни и деятельности человека.

В силу этого интерес, рассматриваемый через призму учебно-воспитательного процесса, приобретает особую значимость как неиссякаемый источник деятельности школьника. Поэтому неслучайно формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения является одной из центральных проблем теории образования.

По мнению Г. И. Щукиной, суть познавательного интереса школьников состоит в том, что он обращён к процессу добывания знаний, к оперированию уже приобретёнными, к овладению новыми и к их совершенствованию, то есть к процессу познавательной деятельности. При этом интерес не только способствует позитивной направленности личности на деятельность, но активизирует эту деятельность, содействует длительности её протекания и продуктивности её результата [9].

Обобщая результаты исследований, отмечаем, что интерес к познанию может выступать в различных аспектах: как цель, средство и результат обучения; как мотив, активность и направленность личности. Но только в целостном единстве этих аспектов, с нашей точки зрения, отражается сущность интереса, интегративность его свойств.

Особо отметим, что познавательный интерес оказывает влияние на деятельность ученика, в результате такого воздействия деятельность может становиться более продуктивной, а успешная познавательная деятельность, в свою очередь, может стимулировать и укреплять интерес к познанию. «Интерес, - пишет М. В. Дёмин, -можно назвать ведущим побудителем деятельности человека. Через интерес мы проникаем в процессы взаимодействия субъекта и объекта, в механизмы деятельности и рассматриваем её как бы изнутри» [4, с. 25].

Все вышесказанное дает возможность дефиницировать понятие «познавательный интерес» на единой концептуальной основе как интегративное образование личности, имеющее сложную структуру, которую составляют как отдельные психические процессы, так и объективные и субъективные связи человека с миром.

Хотелось бы обратить внимание на то, что в психо лого-педагогической литературе

13

прослеживаются попытки авторов заменить термин «познавательный интерес» термином «учебный интерес». Такое положение в понятийно-терминологическом аппарате проблемы интереса связано с эклектичностью трактовок данного понятия.

Познавательный интерес более емкое понятие относительно понятия учебного интереса, а термин «учебно-познавательный интерес», с нашей точки зрения, более точно в терминологическом смысле характеризует модификационное включение его в «познавательный интерес». Учебно-познавательный интерес, проявляясь как избирательность познавательного интереса, чаще всего характеризуется увлеченностью учеником каким-либо школьным предметом или циклом органично взаимосвязанных между собой учебных дисциплин. Использование термина «учебно -познавательный интерес» более четко подчёркивает то, что все принципиальные характеристики познавательного интереса присущи и учебно-познавательному интересу. Акцент на учебно-познавательном интересе детерминирован нами в силу особой значимости такого интереса в школьные годы как наиболее сензитивного периода для его развития.

Таким образом, рассматривая учебно-познавательный интерес как особый компонент в структуре общих познавательных интересов, определим его как подвид познавательного интереса, характеризующийся избирательной направленностью личности на определённую область науки, проявляясь через включенность этой личности в соответствующие виды учебно-познавательной деятельности. Учебно-познавательные интересы, выполняя интегративную функцию, помогают школьнику соотнести свои намерения с потребностями общества и собственными возможностями, тем самым оказывая содействие в саморазвитии и самоопределении личности. С нашей точки зрения, именно учебно-познавательные интересы, последовательно формируясь в устойчивые учебно-познавательные интересы личности, определяют направление поиска жизненного призвания этой личности, выступая основой ее профессионально-личностных намерений.

Такого рода интерес формируется в течение более или менее длительного времени, постепенно становясь более ярко выраженным, устойчивым к изменениям внешних воздействий (иногда, возможно, негативных). Конечно, пути зарождения такого интереса, который в дальнейшем сможет выступить основой для профессиональных предпочтений, многоаспектны. Но часто первокирпичиком в профессиональном выборе выступает особый интерес, направленный на определённый учебный предмет или цикл родственных учебных дисциплин. Такой интерес побуждает ученика не только к усердным занятиям по выделенным дисциплинам, но и к реальной практической деятельности, соприкасающейся с соответствующей областью знаний.

Жизненная практика показывает, что во всех случаях, когда профессиональный выбор основывался на устойчивом учебно-познавательном интересе, специфическое содержание самой профессии становилось для человека более привлекательным и значимым, глубоко отражаясь в его сознании. При отсутствии такого условия достаточно часто у школьников преобладают побочные мотивы, приводящие к случайному выбору профессии.

Определимся, что будем понимать под устойчивым учебно-познавательным интересом школьников и выделим его сущностные характеристики. Авторы ряда научных работ по учебным интересам школьников чаще всего косвенно касались вопроса об их устойчивости. Поэтому данный вопрос не имеет достаточного освещения в научной литературе, а термин «устойчивый» часто используется как синоним словообразованию «длительно сохраняющийся».

Продолжительность существования интереса в какой-то степени характеризует его устойчивость, но, с нашей точки зрения, ни в коей мере не раскрывает сущностной основы природы устойчивого интереса. Наиболее значимым для термина «устойчивый» является относительно независимое от каких-либо

14

внешних обстоятельств положение объекта или явления, при этом сохраняющее определённую заданную позицию [5; 6].

Специфическая природа устойчивого учебно-познавательного интереса школьников обуславливается взаимосвязями внешнего и внутреннего, где внутреннее, обретая в процессе развития личности «автономность», становится способным активно оценивать внешнее воздействие и в этом преобразованном виде делать его «фактором вторичной детерминации» (С. Л. Рубинштейн).

При выделении характеристических показателей такого интереса нами учтены результаты анализа психолого-педагогической литературы по проблеме познавательного интереса, а также специфическое содержание понятия устойчивый учебно-познавательный интерес школьников, понимаемое нами как стабильное и независимое от ситуативных обстоятельств положение интереса во внутренних сферах личности.

Выделим в качестве основных показателей устойчивого учебно-познавательного интереса школьников следующие характеристики: мотивационная выраженность, познавательная активность, ситуативная независимость и продуктивная действенность такого интереса. Кратко охарактеризуем каждый выделенный нами показатель устойчивого учебно-познавательного интереса школьников.

Мотивационная выраженность. Значимость того или иного мотива, его доминирующее положение в мотивационной иерархии может в определенной степени проецировать уровень осознанности мотивов учения, а в зависимости от того, что является побудительной силой деятельности школьника, можно судить об уровне устойчивости учебно-познавательного интереса.

Познавательная активность. От степени интенсивности проявления школьником познавательной активности в предпочитаемой им деятельности можно судить о сформированности его устойчивого учебно-познавательного интереса. Учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности чаще всего с готовностью включаются в учебный процесс, достаточно осознанно воспринимают поставленную задачу, работают преимущественно самостоятельно.

Ситуативная независимость. Показатель «ситуативная независимость» характеризует внутриличностную сформированность такого интереса, сохраняющегося за пределами той ситуации, в которой он возник, и проявляющегося в познавательной деятельности независимо от изменившихся обстоятельств. Для школьников, интерес которых обладает ситуативной независимостью, характерным является сохранение интереса во внутренней сфере личности при снятии внешних стимулирующих воздействий и даже при появлении негативных обстоятельств.

Продуктивная действенность. Под продуктивной действенностью понимается процесс проявления интереса посредством учебно-познавательной деятельности с эвристическим содержанием. Иными словами, интерес к учебной дисциплине приобретает устойчивость, если обучающийся проявляет желание проникнуть в сущность предметного мира, понять причинно-следственные связи, заинтересован поиском более рациональных путей решения задач, приемов и методов самостоятельного добывания знаний. Для учащихся, интерес которых обладает относительно высокой продуктивной действенностью, характерным также является сформированность в целом всех структурных элементов их учебной деятельности, стремление к самообразованию и саморазвитию [7].

Обобщая вышесказанное, под специфической природой устойчивого учебно -познавательного интереса школьников будем понимать интегративные внутриличностные взаимосвязи между мотивационной выраженностью, позволяющей выделить доминирующие смыслообразуемые мотивы; познавательной активностью как степенью участия школьника в учебной деятельности и ситуативной независимостью, отражающей внутриличностную стабильность данного интереса, и внешним проявлением продуктивной действительности,

15

реализующей направленность личности на предпочитаемую область знаний и

соответствующие ей виды деятельности.

Литература

1. Ананьин С. А. Интерес по изучению современной психологии и педагогики. Киев, 1915. С. 477.

2. Гельвеций К. А. Об уме. М., 1938. С. 34.

3. Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940. С. 292.

4. Демин М. В. Проблемы деятельности в теории личности. М: МГУ, 1977. С. 372.

5. Костаева Т. В. Проблемы формирования устойчивых учебно-познавательных интересов // Школьное математическое образование на пороге XXI века. Самара: Изд-во СИПКРО, 1999. С. 60-65.

6. Костаева Т. В. Устойчивый учебно-познавательный интерес - доминирующий компонент процесса профессионально-личностного самоопределения школьников // Современные тенденции в обучении математике. Саратов: Изд-во ЗАО «Сигма-плюс», 2001. С. 35-44.

7. Костаева Т. В. Формирование устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения: Автореферат дисс. ... канд. пед. наук. Саратов, 2006. С. 25.

8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2006. С. 713.

9. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. С. 203.

Полиэтнокультурное воспитание личности как одно из приоритетных направлений современного образования

Жусупова Г. С.

Жусупова Галия Сапарбековна / Zhusupova Galiya Saparbekovna - заведующая кафедрой,

кафедра психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, Филиал акционерного общества Национальный центр повышения квалификации «Орлеу», Институт повышения педагогических работников по Костанайской области, г. Костанай, Республика Казахстан

Аннотация: в статье рассматриваются будущие задачи и значимость в процессе формирования и развития полиэтнокультурного воспитания личности как одно из приоритетных направлений современного образования.

Abstract: in the article tasks for future and importance offormation and development of a person's polyethnocultural upbringing as one of the priorities of modern education are considered.

Ключевые слова: полиэтническое воспитание, полиэтнокультурное образование, функциональная грамотность, языковая личность, гуманистических общечеловеческих качеств личности.

Keywords: polyethnic upbringing, polyethnocultural education, functional literacy, language personality, humanistic universal qualities of a personality.

Полиэтнокультурное образование является одним из главных направлений и важным этапом в процессе формирования и развития полиэтнокультурной личности. Полиэтнокультурное воспитание личности способствует созданию благоприятной среды, обеспечивающей гармоничное сочетание развития гуманистических