Сущность профессионально-ориентированного обучения студентов-нефилологов иностранному языку

О.Н. Исаева*

СУЩНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В данной статье рассматривается проблема профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов-нефилологов, которая приобретает особую актуальность в связи с возрастающей ролью иноязычного общения в профессиональной деятельности специалистов.

В современных условиях иноязычное общение становится существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста, в связи с этим значительно возрастает роль дисциплины «иностранный язык» на неязыковых факультетах вузов. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников.

Особую актуальность приобретает профессионально- ориентированный подход к обучению иностранного языка на неязыковых факультетах вузов, который предусматривает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления. Под профессионально-ориентированным понимается обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии или специальности [8. С.5]. Оно предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях.

Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку признается в настоящее время приоритетным направлением в обновлении образования. Появилась настоятельная необходимость по-новому взглянуть на процесс обучения вообще и на обучение иностранному языку в частности. Иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности специалистов. Анализ педагогических научно-методических источников показал, что существует бесчисленное множество методических направлений и технологий обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. В настоящее время ставится задача не только

* © Исаева О. Н., 2007

Исаева Ольга Николаевна — кафедра иностранных языков гуманитарных факультетов Самарского государственного университета

овладения навыками общения на иностранном языке, но и приобретения специальных знаний по специальности.

Рассматривая иностранный язык как средство формирования профессиональной направленности будущего специалиста, Е.В. Рощина отмечает, что при изучении профессионально-ориентированного языкового материала устанавливается двусторонняя связь между стремлением студента приобрести специальные знания и успешностью овладения языком [9. С.4]. Она считала иностранный язык эффективным средством профессиональной и социальной ориентации в неязыковом вузе. По мнению автора, для реализации этого потенциала необходимо соблюдение следующих условий:

- четкая формулировка целей иноязычной речевой деятельности;

- социальная и профессиональная направленность этой деятельности;

- удовлетворенность обучаемых при решении частных задач;

- формирование у обучаемых умения творчески подходить к решению частных задач;

- благоприятный психологический климат в учебном коллективе.

Огромный вклад в разработку теории профессионально- ориентированного преподавания иностранного языка внес М.В. Ляховицкий. Он обосновал принцип профессиональной направленности учебного материала при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Автор подчеркивал, что изучение иностранного языка должно быть не самоцелью, а средством достижения цели повышения уровня образованности, эрудиции в рамках своей специальности. Учет специфики профилирующих специальностей, по мнению автора, должен проводиться по следующим направлениям: работа над специальными текстами, изучение специальных тем для развития устной речи, изучение словаря — минимума по соответствующей специальности, создание преподавателями пособий для активизации грамматического и лексического материала обучающихся [6].

Проблема формирования системы профессиональной языковой подготовки будущих специалистов при обучении на неязыковых факультетах вузов в настоящее время характеризуется многоаспектностью. В научной и научно-методической литературе иностранный язык как учебный предмет в системе высшего профессионального образования раскрывается авторами с различных позиций: проблемы обучения иностранному языку в высшей школе как средству общения (И.Л. Бим, H.H. Гез, И.А. Зимняя), проблемы формирования коммуникативных умений средствами иностранного языка (В.Л. Кузов-лев, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов), формирование профессиональной направленности (Л.Ш. Гегечгори, Н.И. Гез, М.А. Давыдова, Б.К. Есипович, Р.П. Мильруд), коммуникативный подход в обучении иностранному языку (И.Л. Бим, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова).

Предмет «иностранный язык» имеет ряд особенностей. Специфика предмета определяется направлением пути овладения иностранным языком.

Л.С. Выготский отмечал, что усвоение иностранного языка идет путем, противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный — начиная

с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка — сверху вниз [2].

Второй особенностью иностранного языка как учебного предмета является то, что язык выступает и средством, и целью обучения. Обучаемый усваивает наиболее легкие языковые средства, овладевает разными видами речевой деятельности, которые до определенного момента выступают целью обучения, а затем используются им для освоения более сложных языковых действий, т.е. являются уже средством обучения.

Следующей специфической чертой данной учебной дисциплины является ее «беспредметность»: в отличие от других дисциплин, она не дает человеку знаний о реальной действительности, так как язык является средством формирования, существования и выражения мыслей об окружающем мире. Специфика предмета заключается также в его «беспредельности», то есть невозможно выучить весь язык, учебный материал ограничивается программой [10. С.32]

Достаточно обоснованным и аргументированным нам представляется мнение Н. Д. Гальсковой, которая рассматривает иностранный язык не как « учебный предмет», а как «образовательную дисциплину», обладающую огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности [2. С.12].

Существенной особенностью иностранного языка как учебного предмета является его неоднородность [10. С.33] Рассматривая аспекты языковых явлений, можно сказать, что их исходную базу составляет речевая деятельность, которая и является основным объектом обучения иностранному языку. Мы согласны с Г. В. Колшанским, который отмечает, что «независимо от степени владения языком знание отдельных элементов языка, как-то: отдельных слов, отдельных предложений, отдельных звуков — не может быть отнесено к понятию владения языком как средством общения. В учебных целях независимо от различных видов и форм обучения языку — от курсов до специализированного вуза, от общеобразовательной школы до школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке — владение языком всегда должно рассматриваться в плане способности участвовать в реальном общении ...» [ 6. С.13].

По специфическому соотношению знаний и умений этот предмет занимает промежуточное положение между теоретическими и прикладными дисциплинами профессиональной подготовки, так как иностранный язык требует такого же большого объема навыков и умений, как практические дисциплины, но вместе с этим не меньшего объема знаний, чем теоретические науки.

Целью обучения иностранным языкам в неязыковых вузах является достижение уровня, достаточного для практического использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности.

Если в языковом вузе иностранный язык является специальной базой, то в других вузах — это приложение к общей культуре, поэтому в неязыковом

вузе формулировка конечной цели требует конкретизации. Практическое овладение иностранным языком составляет лишь одну сторону профессионально-ориентированного обучения предмету. По мнению А. А. Рыбкиной, иностранный язык может стать не только объектом усвоения, но и средством развития профессиональных умений. Это предполагает расширение понятия «профессиональная ориентированность» обучения иностранному языку, которое включало один компонент — профессионально-ориентированную направленность содержания учебного материала. Профессионально-ориентированное обучение предусматривает профессиональную направленность не только содержания учебных материалов, но и деятельности, включающей в себя приемы и операции, формирующие профессиональные умения. Профессиональная направленность деятельности: во-первых, требует интеграции дисциплины «иностранный язык» с профилирующими дисциплинами; во-вторых, ставит перед преподавателем иностранного языка задачу научить будущего специалиста на основе межпредметных связей использовать иностранный язык как средство систематического пополнения своих профессиональных знаний, а также как средство формирования профессиональных умений и навыков; в-третьих, предполагает использование форм и методов обучения, способных обеспечить формирование необходимых профессиональных умений и навыков будущего специалиста [9. С.39].

Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов требует нового подхода к отбору содержания. Он должен быть ориентирован на последние достижения в той или иной сфере человеческой деятельности, своевременно отражать научные достижения в сферах, непосредственно задевающих профессиональные интересы обучающихся, предоставлять им возможность для профессионального роста. Таким образом, будет правомерно рассматривать содержание обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов как совокупность того, что обучающиеся должны усвоить в процессе обучения, чтобы качество и уровень владения иностранным языком соответствовали их запросам и целям, а также целям и задачам данного уровня обучения. Отбор содержания призван способствовать разностороннему и целостному формированию личности студента, подготовке его к будущей профессиональной деятельности.

По мнению Н. Д. Гальсковой, в содержание обучения иностранному языку необходимо включать:

- сферы коммуникативной деятельности, темы и ситуации, речевые действия и речевой материал, учитывающие профессиональную направленность студентов;

- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), правила его оформления и навыки оперирования им;

- комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе интеркультурных ситуациях;

- систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка [8. С. 17].

Учитывая достоинства данного подхода, представляется целесообразным использовать его при разработке модели профессионально-ориентированному обучению иностранному языку студентов на неязыковых факультетах вузов, а именно при рассмотрении ее содержательного компонента.

Принимая во внимание изложенное выше, возможно выделить следующие структурные элементы содержательного компонента модели профессионально ориентированного обучения иностранному языку:

1. Коммуникативные умения по видам речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма) на основе общей и профессиональной лексики. Конечной целью профессионально ориентированного обучения диалогической речи является развитие умения вести беседу, целенаправленно обмениваться информацией профессионального характера по определенной теме.

Обучение монологической речи заключается в формировании умений создавать различные жанры монологических текстов: сообщение информации профессионального характера, выступление с докладом, расширенные высказывания в ходе дискуссии, обсуждения как с предварительной подготовкой, так и без нее.

Целью профессионально- ориентированного обучения аудированию является формирование умений восприятия и понимания высказывания собеседника на иностранном языке, порождаемого в монологической форме или в процессе диалога в соответствии с определенной реальной профессиональной сферой, ситуацией.

Результатом обучения чтению является формирование умений владения всеми видами чтения публикаций разных функциональных стилей и жанров, в том числе специальной литературы.

Итоговой целью обучения письму является развитие коммуникативной компетенции, необходимой для профессионального письменного общения, проявляющейся в умениях реферативного изложения, аннотирования, а также перевода профессионально значимого текста с иностранного языка на русский и с русского на иностранный.

2. Языковые знания и навыки, которые включают в себя знания фонетических явлений; грамматических форм, правил словообразования, лексических единиц, терминологии, характерной для определенной профессии. Рассматриваемые знания и навыки представляют собой составную часть сложных умений — говорения, аудирования, чтения, письма.

3. Социокультурные знания, как считает Н. Д. Гальскова, имеют целью приобщение обучающихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке.

4. Учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями.

Результат профильно-ориентированного обучения иностранному языку представляется профессионально-ориентированной иноязычной компетенцией, включает в себя следующие ее виды: информационно- тематическая

(предметный план); понятийная; концептуальная; речевая (умение строить связное высказывание в устной и письменной формах для выражения своих мыслей в процессе общения); социолингвистическая (владение речевыми регистрами в соответствии с ситуациями общения); страноведческая — куль-туроведческая (знание традиций, обычаев, образа жизни). Указанные виды профессионально-ориентированной иноязычной компетенции успешно реализуются в системе междисциплинарного обучения иностранному языку, базирующегося на социально-педагогических, психологических, дидактико-методических и общеметодических принципах [11. С.42].

В последние годы в теории и практике профессионально-ориентированного обучения на неязыковых факультетах вузов большое внимание уделяется вопросам, связанным с использованием его как инструмента общения в диалоге культур (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, А.А. Мильруд, С.Г. Тер-Мина-сова). Коммуникативное и социокультурное развитие студентов средствами учебного предмета «иностранный язык» осуществляется в большей мере за счет правильной реализации лингвострановедческого подхода. Такой подход обеспечивает усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой, которая включает в себя разнообразные познавательные сведения об истории, литературе, архитектуре, быте, нравах, образе жизни страны изучаемого языка.

Овладение иностранным языком и его использование предполагает знание социокультурных особенностей носителей изучаемого языка, широкий спектр вербальной и невербальной коммуникации. На неязыковых факультетах вузов это связано, прежде всего, с изучением современной жизни и истории страны изучаемого языка, искусства и литературы, обычаев и традиций народа.

Социокультурный компонент в содержании обучения иностранному языку играет существенную роль в развитии личности обучающегося, так как дает возможность не только ознакомиться с наследием культуры страны изучаемого языка, но и сравнить его с культурными ценностями своей страны, что способствует формированию общей культуры студента. Данный компонент призван расширить общий, социальный, культурный кругозор обучающихся, стимулировать их познавательные и интеллектуальные процессы. Социокультурные знания включают в себя страноведческие и лингвострано-ведческие знания. К страноведческим, по мнению Н.Д. Гальсковой, относятся энциклопедические и фоновые знания, а также знание реалий страны изучаемого языка [2]. Во вторую группу входит знание обучающимися лексики, выражающей культуру страны изучаемого языка в семантике языковых единиц.

Социокультурные знания помогают адаптироваться к иноязычной среде, следуя канонам вежливости в инокультурной среде. Следует при этом отметить, что главным является не воспитание с позиции норм и ценностей страны изучаемого языка и не вызубривание фактов, а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом. Резюмируя сказанное выше, можно признать социокультурные зна-

ния обязательным компонентом содержания модели профессионально-ориентированному обучению иностранному языку студентов неязыковых факультетах вузов.

Современные социально-экономические процессы актуализируют проблему эффективной языковой подготовки студентов и формирования профессионально-языковой компетентности. Так, Ф.М. Зиннурова понимает под профессионально-языковой компетентностью «интегративное качество личности, адекватно регулирующее ее профессиональное и социальное становление». Оно позволяет специалисту мобилизовать в ходе общекультурной, коммуникативной и профессиональной деятельности приобретенные языковые знания и умения, а также использовать обобщенные способы коммуникативной деятельности в условиях реализации профессиональных функций. Вместе с тем профессионально-языковую компетентность можно рассматривать как уровень языковой подготовки специалиста, обеспечивающий успешность коммуникаций, позволяющий оперировать специальной терминологией и формирующий культуру речевого поведения в предстоящих ситуациях профессиональной деятельности [4. С.14]. Данный тип компетентности формируется в процессе профессионально-ориентированной языковой подготовки, базирующейся на системном, личностно-ориентированном и функционально-деятельностном подходах. Профессионально-языковая подготовка понимается как процесс овладения языками и формирование умений и навыков их применения в разнообразных ситуациях.

Современный профессионально-ориентированный подход к обучению иностранного языка предполагает формированию у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления, при организации мотивационно-побудительной и ориентировочно-исследовательской деятельности. Подготовка специалистов на неязыковых факультетах вузов заключается в формировании таких коммуникативных умений, которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях. Под сферой общения понимается совокупность однородных коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевого стимула, отношениями между коммуникантами и обстановкой общения [5. С.13]. Иноязычное общение может происходить как в официальной, так и в неофициальной формах, в ходе индивидуальных и групповых контактов, в виде выступлений на конференциях, при обсуждении договоров, проектов, составлении деловых писем.

В этом видится его основное отличие от обучения языку для общеобразовательных целей и социализации (разговорного общения). Тем не менее, профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов не сводится только к изучению «языка для специальных целей». Сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых качеств личности [7. С.6]. Подготов-

ка специалистов на неязыковых факультетах вузов заключается в формировании коммуникативных умений, которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях. Иностранный язык в данном случае выступает средством повышения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста-выпускника современной высшей школы, способного осуществлять деловые контакты с иноязычными партнерами. Главная и конечная цель обучения — обеспечить активное владение иностранным языком студентами неязыковых факультетов вузов как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности.

Таким образом, под профессионально-ориентированным понимают обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения. Термин «профессионально-ориентированное обучение» употребляется для обозначения процесса преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, ориентированного на чтение литературы по специальности, изучение профессиональной лексики и терминологии, а в последнее время и на общение в сфере профессиональной деятельности.

Библиографический список

1. Выготский, Л.С. Развитие речи и мышление//Л.С. Выготский//Собрание сочинений: в 6 т. — М: Педагогика, 1982. — Т.2.

2. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: пособие для учителя/ Н.Д. Гальскова. — М: АРКТИ- Глосса, 2000. — 165 с.

3. Зиннурова, Ф.М. Формирование профессионально-языковой компетентности студентов ССУЗ в полиэтническом регионе (на примере строительных специальностей): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ф.М. Зиннурова. — Йошкар-Ола, 2006. - 25 с.

4. Калмыкова, Л.И. К вопросу обучения монологическому высказыванию / Л.И. Калмыкова // Профессионально- ориентированное взаимосвязанное обучение всем видам иноязычной речевой деятельности в неязыковом вузе. - Пермь, 1986. - 204 с.

5. Колшанский, Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения / Г. В. Колшанский // Иностранные языки в школе. — 1985. — № 1. — С. 10 — 15.

6. Ляховицкий, М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам / М. В. Ляховицкий // Иностранные языки в школе. — 1973. — № 1. — С. 27- 34.

7. Образцов, П.И. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения / П.И. Образцов, А.И. Ахулкова, О.Ф. Черничен-ко. — Орел, 2005. — 61с.

8. Образцов, П.И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов / П. И. Образцов, О. Ю.Иванова. — Орел: ОГУ, 2005. — 114с.

9. Рощина, Е. В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете / Е. В. Рощина // Иностранные языки на неспециальных факультетах: межвуз. сб. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1978. — С. 3—6.

10. Рыбкина, A.A. Педагогические условия формирования профессиональных умений курсантов учебных заведений МВД в процессе обучения иностранному языку / A.A. Рыбкина. — Саратов: Саратовский юридический институт МВД России, 2005. -152 с.

11. Хусаинова, М.А. Становление профессиональной позиции студентов — будущих менеджеров средствами иностранного языка: дис. канд. ... пед. наук/М.А. Хусаинова. — Самара, 2006. — 165 с.

Статья принята в печать в окончательном варианте 13.12.2006 г.

O.N. Isaeva

THE ESSENCE OF PROFESSIONALLY-ORIENTED TEACHING OF A FOREIGN LANGUAGE OF STUDENTS NON-PHILOLOGISTS

The article is concerned with professionally-oriented approach to teaching of a foreign language. The author analyses various view-points existing among scientists in pedagogy. The paper also stresses that communication in a foreign language becomes the important element in professional activity of future specialists.