Использование произведений искусств на уроке как способ профилактики дидактогении у учащихся (на примере уроков математики в 5-м классе)

О. А. Богданова

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ИСКУССТВ НА УРОКЕ КАК СПОСОБ ПРОФИЛАКТИКИ ДИДАКТОГЕНИИ У УЧАЩИХСЯ

Работа представлена кафедрой психологии

Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Л. Ф. Шеховцова

Статья посвящена изучению эффективности использования педагогом произведений искусства, методической разработки уроков в системе «цикл-контакта», взятой из Гештальт-терапии, для профилактики дидактогении у школьников.

The article is devoted to studying the efficiency of a teacher's use of works of art and methodical development of lessons in the system «cycle-contact», adopted from the Gestalt-therapy for prevention of didactogeny among pupils.

Процесс обучения на уроке - это взаимосвязь содержания учебного материала, деятельности учителя и деятельности ученика. Учитель старается создать условия для усвоения учеником учебного материа-ла. Тогда ученик в результате этого взаимодействия становится реальным субъектом своего собственного опыта. Данный процесс должен предусматривать не только «вложение» учителем в сознание ученика информации, подлежащей усвоению, но и анализ, сравнение и перевод субъективного опыта каждого ученика в систему понятий, т. е. своеобразное «окультуривание». Субъективный опыт ученика - это опыт его собственной жизни и ранее приобретенные знания, умения, навыки. А современный урок, в нашем понимании, - прежде всего личностно-ориентированный урок, целью которого является создание условий для влияния образовательного процесса на актуализацию способностей каждого ученика. Обучение является причиной психического развития школьников. Развитие можно рассматривать как результат взаимодействия двух потоков, идущих навстречу друг другу, - внешнего и внутреннего, как результат внешнего влияния и идущего навстречу потока созревающих сил. Создание

психолого-педагогических условий для развития пробуждает эти силы и помогает им раскрыться. Процесс обучения должен строиться так, чтобы он не только захватывал ум, но и вызывал бы различные чувства. Создание положительного эмоционального фона в процессе обучения не дополнение к уроку, а необходимое условие для усвоения знаний, ибо эмоционально преподнесенные факты запоминаются школьниками прочнее и на более длительный срок. Например, особенности математической науки, четко проявляющиеся в ее школьных основах, позволяют наряду с традиционными целями выделить следующие цели обучения математике (по Н. В. Метельскому): 1) постижение учащимися эстетической стороны математики как науки, ее красоты, развития интереса к ней; 2) воспитание воли, трудолюбия, настойчивости в преодолении трудностей, упорства в достижении цели, для чего математика предоставляет самые благоприятные возможности. Данные цели, на наш взгляд, могут быть реализованы в рамках личностно-ориентиро-ванного подхода, при использовании произведений искусства (живописи, поэзии, литературы, музыки, архитектуры) в процессе обучения математике. Ибо подлинное

Использование произведений искусств на уроке как способ профилактики дидактогении...

математическое образование школьников возможно лишь в случае полноценного раскрытия эстетического потенциала математики в процессе обучения. Эмоциональный подъем, которому будут способствовать используемые произведения искусства, будет увеличивать интеллектуальные и физические возможности школьников. Благодаря этому школьники будут становиться способными к более длительной и насыщенной учебно-познавательной деятельности при обучении математике. Однако процесс обучения у некоторых школьников порождает страх перед предметом, в частности перед математикой. Кроме этого, иногда усиливается их тревожное состояние, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя. Вследствие этого развивается дидактогения (негативное психическое состояние, вызванное нечутким или грубым отношением учителя в процессе обучения). Таким образом, у ребенка подавляется ведущая потребность в самореализации. Пребывание учеников в ситуациях, в которых учитель сосредоточен на их неудачах, раздражен, испытывает досаду, иногда злость, недоверие и неуважение к личности ученика, нагнетает страх перед предстоящими проверочными работами, приводит к тяжелым последствиям - нарушениям в эмоциональной сфере, возникновению дидакто-гений. Актуально на наш взгляд, мнение В. А. Кан-Калика, который говорил о развитии «эмоционального типа сотрудничества» между учителем и учениками. При таком сотрудничестве деятельность педагога направлена на снижение отрицательных эмоций у учеников. Эмоциональный тип сотрудничества проявляется как вдохновение, когда учитель эмоционально погружается в захватившее его содержание урока и концентрирует на нем свои силы. Ученик эмоционально реагирует на все предложения учителя. Эмоциональный тип сотрудничества заключается в том, что преподаваемый предмет «глубоко переживается» педагогом. В результате, как отмечает В. Г. Казанская, «возникает эмоционально-лично-

стное единение ("симбиоз"); переживания одного переплетаются с эмоциями другого, а оценки деятельности друг друга становятся эмоционально окрашенными, что выражается в удовлетворенности от общения друг с другом»1. Реализовать личностно-ориентированный подход в обучении педагог может, на наш взгляд, используя эмоциональный тип сотрудничества с учениками. В своем исследовании мы «выстраивали» такое сотрудничество с помощью использования произведений искусств на уроках математики в 5-м классе. Высшим проявлением воздействия искусства на эмоциональную сферу человека считается феномен катарсиса. Существует множество интерпретаций теорий, посвященных феномену катарсиса (Г. Э. Лессинг, И. В. Гете, И. Бернайс, 3. Фрейд, Л. С. Выготский). Для нас важна та эмоциональная реакция, которую пробуждает в нас искусство. В эмоциональном аспекте катарсис выражается в процессе, ведущем к состоянию облегчения, освобождения от тяжких, мрачных переживаний к положительным просветленным чувствам. Переживание катарсиса облагораживает внутренний мир человека, проявляет его общечеловеческую сущность, ведет к чувствам гармонии. Тогда катарсис, в нашем понимании, - это интенсивное эмоциональное состояние, которое ведет к приобретению качественно нового знания об объекте своего восприятия и о себе как о субъекте. Поэтому можно говорить о том, что школьники могут испытывать некоторые элементы переживания катарсиса (чувства радости, восторга, удивления) при просмотре, прослушивании произведений искусства в процессе обучения различным наукам (например, математике). При изучении любого учебного предмета наряду с интеллектуальными факторами важно учитывать эмоционально-волевые факторы, которые являются движущими силами процесса обучения и источниками его положительной мотивации и стимулирования, что, в свою очередь, будет способствовать предупреждению дидактогении. Процесс пере-

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

живания школьниками элементов катарсиса, возникающий при восприятии произведения искусства, на уроках математики, мы изучали в системе «цикл-контакта», взятой нами из Гештальт-терапии. Любое индивидуальное действие, по Гештальту, (например, решение математической задачи, прослушивание музыки, рассматривание произведений живописи), коммуникативное взаимодействие (например, общение педагога с учениками) состоит из нескольких фаз, образующих систему «цикл-контакт». Пол Гудман выделил четыре фазы. Прекон-такт - это фаза осознавания определенной потребности (например, «я действительно хочу узнать что-то»). Именно для этой фазы преконтакта будет актуален следующий психологический закон, который необходим для проведения успешной учебной деятельности. Он гласит: «Прежде чем ты захочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность»2. В фазе контакта -фаза установления контакта, средоточием интереса становится желанный объект (например, математическая задача). В фазе полного контакта происходит «полное слияние» субъекта и объекта (например, «погружение» в решение задачи). В фазе постконтакта происходит осознавание значимости произошедшего контакта, осознавание своего эмоционального состояния на этой фазе (например, анализируются полученные результаты при решении задачи), и, как следствие, будет наблюдаться состояние радости или недовольства, раздражения. А после фазы ассимиляции наступает уже другой цикл контакта и снова с четырьмя фазами и т. д. Процесс переживания катарсиса также можно описать в системе «цикла-контакта». Использование данной системы не противоречит основным этапам урока, которым старается следовать каж-

дый учитель. Результаты проведенного нами исследования (среди учеников 5-х классов на уроках математики, разработанных в системе цикла-контакта, с использованием произведений искусств) оказались следующими.Тест Люшера показал, что у 64% школьников наблюдается общее переутомление к концу традиционного урока и у 68% школьников - отрицательное эмоциональное состояние. Такие результаты могут быть связаны с выполнением однотипных заданий (выполнение одного и того же алгоритма), используемых на уроке, которые вызывают у школьников негативное отношение как в эмоциональном, так и в физическом плане, что, в свою очередь, может способствовать развитию фрустраци-онной дидактогении. Контент-анализ эмоций, связанный с ассоциативным выбором цвета и определяющих переживание элементов катарсиса, показал, что все школьники (100%) знакомы с эмоцией радости и только 31% школьников говорит об эмоции восторга. В экспериментальном классе 72% школьников успешно усвоили материал, а в контрольном классе - только 36% школьников успешно усвоили материал (по результатам контрольной работы). Поэтому мож-но говорить о целесообразности использования переживания элементов катарсиса школьниками на уроках математики как фактора создания положительного эмоционального климата на уроке. Получены дополнительные результаты: школьники стали более общительными и внимательными друг к другу, у тех школьников, у которых сложился стереотип - «я неспособен к математике», исчезло это ошибочное мнение. До эксперимента школьникам было трудно описывать свои эмоциональные состояния. Теперь они с удовольствием вникают в свое внутреннее состояние, легко и свободно могут говорить о своих эмоциях и отдавать отчет, почему им сейчас хорошо, радостно или грустно. Переживание элементов катарсиса (удивления, радости, восторга) нацеливает, на наш взгляд, школьников и педагога на поиски внутренней гармонии своего

«глобального бытия в мире» с целью развития своего собственного оригинального жизненного стиля. Ибо, как тонко заметила Т. А. Флоренская, «переживание катарсиса - это духовная радость, чувство открытия вечного смысла бытия»3. Поэтому можно говорить о том, что использование педагогом произведений искусства, методической разработки уроков в системе «цикл-

контакта», взятой из Гештальт-терапии, будет способствовать эмоциональному комфорту при обучении и эффективности обучения. Как показали результаты исследования, уроки с использованием произведений искусств развивают у школьников чувства уверенности в себе, радость и удовлетворение от обучения и способствуют профилактике дидактогении у школьников.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Казанская В. Г. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: Питер, 2003. С. 305.

2 Геннекен Э. Опыт построения научной критики. СПб., 1892. С. 118.

3 Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. С. 153.