Концепт образования в теологии культуры: История, Актуальные аспекты проблемы

СЛОВО СОИСКАТЕЛЮ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ

И. Н. Морозова

КОНЦЕПТ ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕОЛОГИИ КУЛЬТУРЫ:

ИСТОРИЯ, АКТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

В статье системным образом представлены работы западных теологов и ученых, изучающих историю христианского образования. Опыт теологической рефлексии рассматривается в контексте кризисных процессов современной культуры. Ключевые слова: христианство, культура, образование, дегуманизация, теология культуры.

The article systematizes the works of some western theologists and scientists studying the history of Christian education. The theological reflection experience is considered in the context of modern culture crisis processes.

Key words: Christianity, culture, education, de-humanization, theology of culture.

Особенность (и, одновременно, обоснование) предпочтения статуса термина концепта в сравнении с абстрактным понятием связана с тем, что в концепте «.. .гораздо значительней, чем в абстрактном понятии, -как полагает автор одного из интересных, на наш взгляд, направлений теоретического исследования культуры, Ю. А. Асоян, - представлена конкретнообразная составляющая. Культурологическое знание использует термин “концепт” для обозначения “культурного понятия-представления”» [1, с. 11]. Использование данного термина применительно к обобщению понимания образования в рамках теологии позволит системным образом представить определенное культурное содержание теологического дискурса, что оказывается довольно затрудненным, в связи со специфическим содержанием теологии. Именно образование в традиционных культурных структурах (равно как и в их идеациях) воспринимается и полагается как сущностная характеристика культурного процесса, в связи с чем образующие парадигму традиционного, классического образования приобретают в рамках таких структур сакральный статус. Ценность традиционалистских концепций образования в классической культуре, существенным основанием которой является гуманитарная составляющая, актуализируется в периоды деформаций и деструкций, трансформаций в культуре. Последнее не устраняет проблемы взаимодействия, диалога с актуальной концептосферой культуры [1, с. 12-13]. В то же время необходимость диалога светской и религиозной составляющих культуры по большей части декларируется; конкретизация подобного диалога продолжает оставаться проблемой, на наш взгляд, философии культуры, культурологии [12; 21]. В такой ситуации первоочередным становится определение концептуальных оснований для диалога тра-

диционной религии (духовное наследие, сконцентрированное в ней, принадлежит истории всей классической культуры в целом) и современной культуры. Исследование философско-культурологического содержания, отношения к светской культуре в концепции христианского образования имеет не только актуальное теоретическое, но и практическое значение.

Историко-культурная составляющая процесса формирования христианской культуры органическим образом связана с ценностным пространством античности. Идеация сущности культуры (следовательно, и процесса культурообразования) в античной философии была воплощена в системе классического образования, получившей название пш5аа [8, с. 1904]. Системное исследование античной пайдейи осуществлено, в частности, в фундаментальных работах на эту тему двух известных на западе и в России ученых, В. Йегер и А. Марру [10; 11; 15]. Значительный опыт концептуального рассмотрения христианской пайдейи сконцентрирован в теологической и научной литературе на западе, исследованиях ученых Греции и Болгарии1.

При всем разнообразии современной теологической литературы, активности теологии в обсуждении актуальных проблем и статуса христианской пайдейи в культуре систематизация и обобщение, «экспертиза» культурологического ресурса в этой, апологетической по своей сути, сфере духовной культуры сопряжены с определенными трудностями как логико-методо-

1 Автор ограничился текстами, не переведенными на рус-

ский язык (исключение составляет работы К. Генгеля и У. Бенсона, Ж. Маритена, П. Пуппара) [5; 14; 16; 33; 34]; в перечень реферируемых в контексте темы статьи источников не вошли работы отечественных богословов, ученых (как репринтных, так и современных изданий).

53

логического, так и содержательного характера. В то же время теоретический и практический смыслы таких исследований оправдываются перспективой определения актуальных проблемных вопросов философско-культурологического синтеза, возможностью реализации диалога светской и религиозной парадигм культу-рообразования, в том числе и в отечественной духовности. Еще одним, не менее важным обоснованием являются опережающие в сравнении с российскими темпы и динамика двух взаимосвязанных процессов -секуляризации и тенденции усиления роли и влияния религии в современной культуре запада [26-28; 30]. Интенсивность процесса секуляризации, реальное, по существу непрерывное, в культурно-историческом смысле, присутствие и функционирование религии в социально-культурной сфере западного общества взаимно обусловливают, дополняют друг друга. Соответственно, развитые формы секуляризации порождают системную критику данного процесса, которая, в свою очередь, оказывается референтной (способной выполнять прогностические функции) относительно негативных тенденций, деструктивным образом воздействующих на воспроизводство культуры, культурообразование.

Предметом внимания в статье являются преимущественно тексты теологов Америки и Европы. Историко-культурные аспекты христианского образования разрабатываются и в среде светского научного сообщества. Особенностью современного этапа научного познания, своеобразной «приметой времени», становится сотрудничество теологических и светских исследовательских структур. В Европе и Америке теологические факультеты практически всегда присутствовали в той или иной форме в системе светских образовательных учреждений (в качестве обособленных и включенных в светские структуры компоненты -на уровне учебных курсов, совместных научноисследовательских проектов)2. В России аналогичные объединения, несмотря на исторически короткий процесс формирования, новационность для современной российской культуры, в целом уже представляют сложившуюся систему.

Философско-культурологический «слой» догматической системы не всегда может соответствовать более конкретному в структуре богословского знания

2 В книге Educating People of Faith. Exploring the history of Jewish and Christian communities [31] обобщены результаты совместной работы исследовательской группы в области древнего, средневекового и современного христианства, иудаизма в рамках Valparacio Project on the Education and Formation of People in Faith в университете Valparaiso, Indiana, США.

уровню, религиозной образовательной концепции. Подробное обсуждение этого вопроса выходит за рамки статьи, отметим недостаточную определенность относительно типизации, вариативности и в целом самого отношения теологии к культуре [2; 3; 17]. Теоретические положения более общего уровня, основа которых - доктринальное отношение к проблеме культуры в «конфессиональной» культурологии, могут быть не вполне однозначно согласованными с суждениями конкретного характера в концепции христианского воспитания. Философско-культурологические принципы и основания, принимаемые в современной теологии как допустимые в процессе интерпретации актуальных проблем культуры, могут оказаться предметом критики непосредственно в концепции образования. В современном протестантизме, как и в католицизме, в качестве такого основания использовался экзистенциализм, его возможности в конкретизации ответа теологии на вызовы современной культуры.

Отношение к гуманизму, поиск гармонии светского гуманизма и религиозных оснований культуры -главная тема, по мнению В. Н. Белова, философии культуры католичества и протестантизма в отличие от православной культурфилософии [20, с. 255]. Не вступая в полемику в связи с определенными параметрами статьи, обратим внимание, что исторически пути философской и богословской мысли в России на протяжении веков оставались едины, многие особенности философской традиции формировались под влиянием православия [23]. Представляет интерес ссылка известного католического теолога культуры Ж. Марите-на на суждения Н. А. Бердяева по этому поводу: «. Бердяев говорит о типах философии, исторически обусловленных русским православием, которому чуждо само понятие порядка» [14, с. 71]3.

Логика нашего изложения определена, как было отмечено выше, конфессиональной принадлежностью, историко-культурной последовательностью в формировании христианской традиции. В протестантской литературе, несмотря на традицию творческого синтеза философии и теологии (наследие П. Тиллиха, Р. Нибура и т. д.), в обсуждении практических вопросов христианского образования присутствует, на наш взгляд, в большей степени выраженная категоричность и традиционализм, возможно, тенденция акцен-тации религиозной культуры вне диалога со сложив-

4

шимися вокруг нее светскими структурами .

3 Имеется в виду, вероятно, антиномизм как характерная особенность православного дискурса.

4 Категоричностью, акцентированием роли, которую должна играть христианская пайдейа в современной образовательной

54

В трех книгах (авторство двух из которых принадлежат Д. Вильсону, он же издатель третьей -сборника по материалам национальной конференции Ассоциации классических и христианских школ в Америке) христианская пайдейа представлена как ценностное основание христианского гуманизма [3840]. Д. Вильсон обращает внимание на более широкие границы термина «пайдейа», несводимость его содержания только к образованию [40, p. 10]. С учетом такого расширения содержания термина пайдейа приобретает смысл инкультурации, формирования будущего гражданина [40, p. 11]. В Новом Завете, в послании апостола Павла к Ефесянам (Еф 6,4) речь идет о воспитании детей в наставлении Господнем [20]. В то же время суть пайдейи составляет классическое образование [40, p. 14]. Именно классическое образование может стать основой для формирования единого культурного пространства, в котором все различия культуp становятся субкультурами. Классическая система образования, сложившаяся в античности (тривиум, квад-ривиум), отвечает, по мнению автора книг, высшим стандартам, адекватным вызовам времени [39, p. 87].

Субъект современной культуры в целом, как пишет Д. Вильсон, отличается отсутствием интереса к созиданию чего-либо, его характеризует направленность в первую очередь на потребление. Автор приводит цифры о состоянии высшего образования в Америке в сравнении с высшими академическими школами Европы, заключая свой вывод признанием, что в отношении образования Америка - нация идиотов (речь идет в первую очередь о public schools), уровень неграмотности в молодежной среде в перспективе может достигнуть 40 % [38, p. 16, 17]. Отмечается кризис ценностей у родителей - по определению, непосредственных участников образовательного и воспитательного процесса [40, p. 19]. Парадоксом в этой ситуации, считает Д. Вильсон, оказывается стремление сторонников секуляристской концепции реформы образования поддержать возврат к традиционным ценностям, что имеет с их стороны прагматическую подоплеку. Образование и воспитание, основанные на классическом духовном наследии, предполагают этику, моральный контекст, в сочетании с дисциплинарными аспектами, немаловажными в процессе обучения [38, p. 24].

культуре, отличаются вышедшие в разное время работы Д. Вильсона, одного из ведущих и активных участников национальных конференций Ассоциации классических и христианских школ в Америке, проекта христианского образования, создания Logos School (одна из них осуществляет свою деятельность в России, г. Москва).

Обращая внимание на извечную контроверзу христианской (в более широком смысле, всей религиозной) культуры, сформулированную еще Тертуллиа-ном («Что общего у Афин и Иерусалима?»)5, Д. Вильсон признает, что в системе христианского образования оппозиционность в отношении к современной культуре остается [39, р. 14]. В то же время этот негативизм и оппозиционность не отменяет возможности позитивного подхода к светскому образованию, определению в нем местонахождения и статуса христианских ценностей. В любом случае духовное образование не должно рассматриваться как дополнение к светской школе, где происходит обучение «нейтральным предметам» [Там же, р. 16-17]. Светская концепция образования может претендовать на нейтралитет по отношению к трансцендентным вопросам бытия, однако осуществление такого нейтралитета на практике невозможно [Там же, р. 16-17]. Оборотной стороной ценностного нейтралитета является релятивизм -ведущий принцип постмодернистского сознания.

Д. Вильсон обозначает основные, векторные моменты в теолого-культурологической интерпретации христианства. Во-первых, христианство не является некоей абстракцией, появление его основателя связано с определенными историческими обстоятельствами и условиями. Не может быть и речи об отождествлении Царства Божия и западной культуры, тем не менее это царство оказало такое влияние на западную культуру, что любое историческое событие во времена христианства, в свою очередь, не может быт воспринято вне истории церкви. Именно таковыми должны быть глубинные основания подхода к образованию, рассмотренному в контексте культуры запада. В противном случае образование остается вне своего историкогенетического, исходного культурного потока, и вместо нейтрального в отношении какой-либо культуры образования результатом будет образование, недостаточное именно в отношении культуры. Такая позиция, с точки зрения Вильсона, вовсе не является ксенофобией, или безответственным желанием отрицать объективную реальность современного мультикультура-лизма. Если культурообразующая миссия в образовании пренебрегается, результатом становится не адекватная оценка других культур, а незнание своей собственной. Только тот, кто хорошо знаком со своей собственной культурой, для кого ее основания представляют ценность, сможет по достоинству оценить и понять человека иной культуры [39, р. 20].

5 Tertullianus. Quid ergo Athenis et Hierosolymis?

55

Вильсон выделяет три понимания классического. С точки зрения первых двух, содержание понятия классического действительно находится в конфликте с христианством. В рамках третьего определения их отношения гармоничны. В первом значении определение классического предполагает возврат к изучению золотого века Греции и Рима - Афин времен Перикла и Рима времен Августа, что означает возврат к языческому наследию античности, существенной составляющей Ренессанса. Противоположность христианства и такого понимания классического не представляет большую опасность в сравнении с развитием цивилизованного язычества (неоязычества). Современная массовая культура, в частности просмотры музыкальных телевизионных программ в стиле heavy metal, напоминает языческие оргийные действа, что свидетельствует о деградации цивилизации [39, p. 22].

Второе определение классического также имеет античные основания, однако с учетом последних двухсот лет, которые прошла культура. Недостатком этого подхода является, с точки зрения Д. Вильсона, синкретизм, поскольку основные понятия, идеи философии классического мира объединяются (разными способами) с христианской теологией. Примером синкретизма такого рода, по мнению протестантского теолога, является аристотелевский томизм. Центральная проблема, которая возникает в этом случае, связана с необходимостью отношения к истине в рамках гуманизма и автономности человеческого бытия, что несовместимо с евангельским пониманием освобождения человека во Христе, значением современной интерпретации библейского откровения в современном евангельском христианстве [Там же, p. 23].

Всецело христианским, основанным на истинах Писания, обнаруженных и отчетливо выделенных в Реформацию, является третье использование (употребление) классического. Классицизм этого рода был наилучшим образом продемонстрирован в отношении апостола Павла к философу Аристотелю в частности и образованию классического мира, в целом. Сутью позиции Павла является классицизм в библейском смысле (читай: евангелизм) как образующий исторический протестантизм, что означает не уход от классической культуры, не конфронтацию с ней, но духовную приоритетность христианства в отношении культуры [Там же, p. 24].

В дальнейшем в книге осуществляется изложение основных этапов истории американского образования, которое длительный период времени оставалось под преимущественным влиянием религии. Ис-

точником современных проблем и противоречий в образовательной сфере и культуре стал, с точки зрения авторов, эгалитаризм с его основным принципом, согласно которому образование должно быть развлечением, забавой [39, р. 79]. Философско-культурологическая составляющая образования в Америке была представлена прагматизмом в лице Х. Манна и Д. Дьюи [Там же, р. 100]. Классическое образование, основывающееся на традиции, оказалось отвергнутым как анахронизм (во имя развития навыков критического мышления, вне зависимости от того содержания, которое бы вкладывалось в понятие критицизма) [40, р. 100]. Эгалитаризм, светский гуманизм, отмена преподавания Библии и молитвы в школах Америки с 1963 г. в дальнейшем сопровождались ростом неграмотности и преступности среди подростков [39, р. 230]. Как следствие, современные родители вынуждены больше заботиться о физической безопасности детей, а персонал школы - о корректности работы металлических детекторов [Там же, р. 256]. Основным вызовом для совершенствования христианского образования продолжает оставаться проблема его соответствия современной культуре [40, р. 13]. Д. Вильсон признает, что создание успешной системы образования вне культуры, которая ее окружает, невозможно.

В книге евангелистов К. Генгеля и У. Бенсона история христианского образования представлена в обзорном, ориентированном в первую очередь на студентов и аспирантов варианте [5, с. 7-9]. Большую часть (13 глав из 18) занимает обсуждение динамики современного образовательного процесса в Америке, которая в значительной степени определялась идеями уже упоминавшихся выше Х. Манна, Д. Дьюи (главы 13 и 15). Необходимость такого рода масштабной палитры мнений, направлений, периодов оправдывается, с точки зрения авторов, интеграционным подходом. «Ни одну мысль, ни одну идею, ни одного человека нельзя отвергать из-за расхождений во взглядах» [5, с. 11]. Приоритетом является то, как «. та или иная мысль вписывается в холистическое, библиоцентрическое и христо-центрическое мировоззрение.» [Там же].

В истории христианского образования (занимающей первые пять глав книги), в соответствии с традицией, последовательно рассматриваются иудаизм, греческая философия, раннее христианство, средние века (средневековая Европа, за исключением Византии), Возрождение, Реформация. В иудаизме (и это объяснимо принадлежностью авторов к евангельским христианам) выделяется как нечто отличное от религий востока, во-первых, в меньшей степени выраженный детерминизм. «По иудейским взглядам,

56

человек самостоятельно делает выбор - либо почитать Бога, либо отвергать Его, и характер человека формируется не через серию воплощений» [5, с. 14]. Второе отличие - в библейском понимании греха, который в иудаизме рассматривается как сознательное неповиновение воле Божьей [Там же, с. 15]. Акцентирование личностно-ориентированного поведения, сознательного выбора присутствует и в интерпретации других исторических этапов духовной культуры до христианства [Там же, с. 27-43]. Символично названа седьмая глава - «Заря Реформации и свет христианского образования» - о Мартине Лютере и других духовных лидерах Реформации [Там же, с. 127-143].

В отличие от В. Вильсона, авторы системным образом представляют ценностные основания (одновременно, источники) современных проблем образования. Историческим поворотом образования в Америке было соединение классического образования, конфессионализма со светским, профессиональным обучением. Складывается философско-культурологическое обоснование американской модели образования - прагматизм. «.Одним из первых, кто занялся теоретическим обоснованием прагматического образования, стал Б. Франклин» [5, с. 237]. В концепции Франклина главной ценностью образования была польза, процесс обучения с необходимостью сопровождается удовольствием [Там же]. При этом религия не должна была оставаться основной целью обучения [Там же]. В XVIII и XIX вв. процесс секуляризации приводит к сокращению христианского образования в государственной образовательной системе. «Людей убеждали, что цель заключалась не в освобождении «от» религии, а в освобождении самой религии. Однако, чтобы угодить всем и не задевать чьих-то религиозных верований, единственно возможным решением было полностью светское образование» [Там же, с. 248].

Оставляя в стороне конфессиональную заинтересованность авторов, обратим внимание на их отношение к идеям прагматизма как ведущему ценностному основанию американской образовательной системы (и, соответственно, культуры в целом). Вслед за Б. Франклином значительная роль в становлении прагматистской концепции принадлежит Т. Джефферсону, Х. Манну. В окончательном виде прагматистская философия образования складывается во многом под воздействием Д. Дьюи [Там же, с. 287]. В свою очередь, в оказавшей влияние на Д. Дьюи философии религии У Джеймса отрицается неизменность и определенность богословских ценностей: «.Религия помогает образованию эмпирически, поскольку человек - создание, которым

движет вера и которого поддерживает надежда» [Там же, с. 288]. В перечне целей образования Д. Дьюи сохраняет удовлетворенность опытом получения знания [Там же, с. 295]. В заключение авторы делают вывод о несовместимости христианских взглядов и философии прагматизма, инструментализм которой является поддержкой секуляризма [Там же, с. 299; 14]6.

Интересен фрагмент работы (глава 16), в котором рассматриваются два влиятельных направления в духовной культуре XX в. [Там же, с. 309-325], экзистенциализм и католичество. Их объединение связывается как с оценкой перспективности каждого из них в отдельности в разрешении духовных проблем современной культуры, так и значением экзистенциальной составляющей в духовном наследии одного из ведущих католических богословов XX в., Ж. Ма-ритена, чьи идеи оказали влияние на формирование позиции католицизма в отношении проблем современной культуры [4]. «.На престол, - пишут Ген-гель и Бенсон, - взошел экзистенциальный релятивизм, объявивший, что этических, метафизических, аксиологических или эпистемологических абсолютов не существует. Поэтому мы обречены на ситуативное существование» [5, с. 310].

С одной стороны, в философии экзистенциализма смысложизненные вопросы приоритетны, их проблематичность обозначена как предельность для человека, с другой - смерть предстает как вездесущее начало, что для христианского теолога является высшей нелепостью [Там же, с. 312]. Позиция экзистенциализма может быть расположена, полагают К. Генгель и У Бенсон, «.между Сереном Кьеркегором и Карлом Бартом, с одной стороны, и Рудольфом Бультманом - с другой.» [Там же, с. 312]. Ценным моментом в экзистенциализме для теологии является критика отношения к человеку как к предмету, а не к личности [Там же, с. 314].

Особый предмет для обсуждения в этой главе -религиозный экзистенциализм, который предпочтительнее своей секулярной разновидности, но отрицание им рациональности7, информативности откровения определена авторами как ошибка [Там же]. У Р. Харпер, Г. Коуп, Дж. А. Коу, Г. Элиот, С. Л. Фэс и другие религиозные экзистенциалисты, «пионеры религиоз-

6 Прагматизм воспринимается и в менее привычном для нас контексте социальной надежды [См. 39].

7 В теологической концепции Ж. Маритена рационализм философии Фомы Аквинского декларируется в первую очередь [14, с. 71]; кроме того, философско-культурологическую платформу Ж. Маритена предпочтительнее определять как персонализм, ввиду критики Ж. Маритеном как бергсонизма, в свое время оказавшего на него значительное влияние, так и экзистенциализма.

57

ного образования XX века» [5, с. 315], проявляют близость к акцентированию индивидуальности в светском понимании проблемы существования человека, в то время как лучшим и перспективным вариантом для них был бы возврат к идеям Реформации [Там же, с. 319].

Абсолютным ценностным приоритетом классической римско-католической системы образования в первой половине XX в. становится томизм [Там же]. Пиетет и уважение к исторической римско-католической философии образования не отменяет ее критику со стороны евангельских христиан. «Слабость римско-католической системы образования проистекает из слабости ее богословия, и эта болезнь проявляется в любой педагогической системе, не придающей значения авторитету Писания» [Там же, с. 320]. Отдельно рассматриваются идеи известных и авторитетных католических теологов XX в., в том числе и в сфере современной теории образования, Ж. Маритена и

Э. Жильсона, выдающихся философов-томистов, определявших направления и возможности преодоления разрыва человека и мира [Там же, с. 321].

Заключение главы «Экзистенциализм и католичество» можно считать ключевым в книге (православная традиция в ней не рассматривается). Основное идейное содержание книги раскрывает тезис о том, что экзистенциализм и католичество «.вряд ли можно считать совместимыми в плане их исторического развития и выражаемых ими взглядов. Тем не менее их объединяет нежелание принять подлинно ортодоксальную (выделено мной. - И. М.) точку зрения на Писание. Их понимание христианского образования значительно отличается от понимания его евангельскими христианами» (последнее, естественно, рассматривается как единственно истинное [Там же, с. 325].

В оставшихся двух главах, соответственно, рассмотрена позиция евангельского христианства («Психологизм и евангельское христианство», «Евангельское образование в последней четверти XX века») о наиболее актуальных проблемах современной культуры. Материализм, релятивизм и другие проявления секуляризации, кризис теологии (теология «смерти Бога» Т. Альтицера) - в последние десятилетия эти тенденции дополняются новыми, «здоровыми» движениями в церкви в целом и в христианском образовании в частности. Авторы утверждают, что движение христианских школ «. стало самым значительным явлением 1970-гг. в области образования» [Там же, с. 328]. Противоречия и трудности светского образования (по сути, их характеристика совпадает с аналогичными оценками в работах Д. Вильсона и др.) могут

быть декомпенсированы активно развивающимся протестантским школьным движением в Америке [Там же,

с. 351]. «.Каждые семь часов в Соединенных Штатах открывается новая христианская школа, и некоторые эксперты в области образования предсказывают, что к 1990 г. 51 % выпускников американских школ будут заканчивать частные религиозные школы» [Там же, с. 352]. «Евангельским педагогам не возбраняется при этом использовать методологические открытия светских психологов» [Там же, с. 344]. «В то же время в современной культуре с ее культом техники именно христианское образование остается императивом для евангелизма» [Там же, с. 360].

Учитывая институциональные особенности католического направления в христианстве, определяющее значение для системного его представления имеют документы, принятые на II Ватиканском соборе, отразившие суть произошедших перемен, аджорнаменто. Так, в «Декларации о христианском воспитании», принятой на соборе, воспитание молодежи и взрослых в современной культуре одновременно рассматривается и как более легкое, и как более требовательное [4, с. 455]. Отмечается также, что «.множество детей и молодежи лишены даже начального образования. многим недостает соответствующего воспитания, насаждающего и истину, и любовь» [Там же]. Основная цель христианского воспитания - способствовать духовнонравственному преобразованию мира [Там же, с. 457].

В кругу лиц, ответственных за воспитание, первое место принадлежит семье. Для самой церкви кроме непосредственно катехизации важны и иные средства, «. принадлежащие к общему наследию людей и их подготовке.» [Там же, с. 459]. К таковым относятся как средства социального сообщения, так и различные объединения культурного, спортивного характера, школы. Католическая церковь полагает необходимым и важным деятельность в некатолических школах (учитывая плюрализм современного общества и сохранение должной религиозной свободы) [Там же, с. 461]. Католическая школа может принимать различные формы, присутствуя на уровне начального, среднего, профессионального, технического образования, в структурах социальной помощи и работы, школах по подготовке учителей как для преподавания религии, так и для других дисциплин [Там же, с. 463]. Особое внимание обращается на структуры высшей школы [Там же, с. 464-465]. «В католических университетах, в которых нет богословского факультета, должен существовать институт или кафедра богословия, где должны читаться лекции, приспособленные для сту-

58

дентов-мирян [Там же, с. 464]. В целом приоритетом в области школьного образования является необходимость сотрудничества: «.Всеми силами нужно заботиться об установлении между католическими школами соответствующей согласованности и о развитии между ними и другими школами того сотрудничества, которое требует общее благо всего человечества» [Там же, с. 465].

Проблемы христианского образования в координации со светской культурой рассматриваются в работе ректора Парижского католического института П. Пуппара. В статусе взаимного признания определены особенности отношения государственного университета и университетов Церкви. П. Пуппар пишет о необходимости такого рода взаимодействия: «Преподаватели государственных университетов участвуют в богословских исследованиях, в том числе и в исследованиях, проводимых католическими институтами; преподавателей католических институтов приглашают в университетские структуры, например в Высшей школе практического обучения» [16, с. 45]. В целом задача Церкви заключается в том, чтобы создать «. в мире самой человеческой культуры теологическое измерение истины веры, которое оно понесет в мир» [Там же, с. 46, 15].

Именно на уровне высшего образования, в силу его исключительности (сочетания обучения и исследования), оказывается возможным осуществление взаимодействия различных культурообразовательных форм, общего и профессионального образования [Там же, с. 59]. В современном образовании имеет место несовпадение (а местами и расхождение) информационных и нравственных ресурсов, что влечет за собой утрату человечности, цельности [Там же, с. 96]. Кризисное состояние современной школы становится шансом для христианского образования, способного преодолеть разрыв между информационной составляющей и дефицитом личной заинтересованности со стороны обучаемых [Там же, с. 106]. Христианское воспитание неотделимо от гуманитарного воспитания [Там же, с. 116]. П. Пуппар подчеркивает эту связь, обращаясь к идеям Ж. Маритена: «С необыкновенной проницательностью и не без юмора Ж. Мари-тен напоминает, что роковая ошибка образования - это незнание целей, которое приводит человека к приземленному существованию и позволяет ему упустить основное, т. е. тайну бытия, требующую философского и религиозного взгляда» [Там же] В этом смысле знание не обладает высшим статусом в сравнении с мудростью [14].

Демократизм и человечность, аристократизм и эгалитаризм, прагматизм, позитивизм и вечные ценности не находят консенсуса и в католической концепции образования. «Когда мы стремимся, - пишет П. Пуппар, - сформировать культурного человека, мы вовсе не собираемся, в соответствии с аристократизмом, или, если вы предпочтете более подходящее к данной ситуации слово, с элитарностью, унаследованной от греко-латинской традиции, помещать его в мир, характеризуемый любовью к литературе и вкусом к изящным искусствам. Мы хотим дать человеку возможности и средства уверенно включиться в поступательное движение истории от известного и осознанного прошлого к будущему, которое надлежит создать посредством разума и науки с творческой уверенно -стью, свойственной человеку, достойному называться человеком» [16, с. 109].

Философско-культурологические идеи Ж. Мари-тена имеют самостоятельное в рамках общекатолической доктрины значение и влияние, выходящее за пределы католицизма. В Америке с 1958 г. при университете Нотр Дам действует центр Жака Маритена, около 20 национальных ассоциаций, которые проводят регулярные научные конференции и семинары; выходят журналы, посвященные его философско-теологическому творчеству. Помимо изданий и переизданий корпуса основных работ католического теолога, существует не менее значительный объем комментаторской литературы. Обратим внимание на одну из такого рода книг [24]. По сути, это своего рода комментированная антология по содержанию теории образования Ж. Ма-ритена, в которой концентрированное изложение основных, в связи с обсуждением проблем этой сферы культуры, идей, высказанных теологом, сопровождается подробным цитированием из оригинальных текстов (каждый из которых имеет свою аббревиатуру).

J.-L. Allard отмечает значительность влияния философии культуры Маритена в Америке, в особенности в Латинской Америке [24, p. 115]. «Трудно назвать еще одного такого европейского автора, о котором бы столько было издано (равно как и его собственные труды), начиная с 1925 г.» - пишет Allard [24, p. 115; 18]. Для нас в данном случае важно, что именно философско-теологические основания оказываются центром, фокусом концепции образования Ж. Мари-тена сознательно, «по воле» автора. Ж. Маритен не единожды акцентирует это центральное место его теологии культуры в своих работах [29; 34-35; 37]. Происходит это не случайно, поскольку исходный, главный вопрос всей философии - подчеркивает теолог, - о том, что есть человек. В связи с этим первым

59

недостатком современного образования, в философских основаниях которого - позитивизм, сциентистский подход к культуре и к человеку, определяется теологом как утрата им (образованием) своих целей [34, p. 3]. В силу своей информативности, подробности, специализации и конкретизации всего многообразия научных данных, рассмотрение человека в пределах естествознания, безусловно, ценно, оставаясь при этом на уровне явлений, поскольку не принимает во внимание трансцендентную реальность [34, p. 5]. Обращение к трансцендентному совершается в философско-религиозном понимании человека [Там же]. Заметим, что и в дальнейшем Ж. Маритен не единожды обращает внимание на содержательное единство философии и теологии (не отрицая, впрочем, и существенных между ними различий). Основой такого единения остается традиция метафизики, в большей степени выраженная в классической философии. Идеальным примером такого подхода является philosophia perennis св. Фомы, следовавшего Аристотелю [14, с. 53].

В актуальных духовных основаниях европейской культуры христианство присутствует до сих пор в более или менее секуляризированном виде [33, p. 6]. Для Ж. Маритена это становится еще одним обоснованием для выполнения миссии интеграции культуры христианством (как исключение, остается культурное пространство, сфера действия материалистической метафизики, позитивизма, скептицизма, не говоря уже о фашизме и расизме; вспомним, что работа «Education at the Crossroads» была написана в 1943 г.). В европейском культурном пространстве ответ на вопрос «Что есть человек?» исчерпывается, - пишет Ж. Ма-ритен, - тремя культурно-историческими вариантами, античностью, иудаизмом и христианством [33, p. 7]8.

В персоналистской «версии» томизма Ж. Мари-тена миссией христианства в современной культуре становится преображение духовных оснований культуры, на основе творческого понимания сущности человека как источника творения мира культуры [14, с. 54]. В теологии Ж. Маритена субъектность, гуманизм, трансцендентность бытия человека и христианство объединяются вместе. В его теологии культуры крайностям волюнтаризма и интеллектуализма противопоставлены ценности персонализма, интегрального гуманизма. В аналитике кризиса современной культуры присутствует критика протестантизма. «Мир, порожденный двумя великими революциями - Ренес-

8 Ср. в греческом тексте Нового Завета: «...хаі о1 патеред пароруїСете та т£xvа аЛЛа ¿хтрефете аита ¿V

тсаі&єіа хаі vоu9естía Кирюи»//Н КАГЫН АІА0НКН, A©HNAI: О ЕПТНР, 1987 [Ефес. 6: 4]

санса и Реформации - имеет чисто антикатолические доминанты в области духовной жизни и культуры» [Там же, с. 95].

С философской точки зрения, человек, - пишет Ж. Маритен, - есть личность, обладающая интеллектом и волей [33, p. 8]. Человек есть не только физическое существо, его существование намного богаче и выше статусом, он наделен духовным сверхбытием посредством знания и любви [Там же]. Человек есть, таким образом, не часть, а некое целое, микрокосм, в котором вся великая вселенная в ее полноте может быть представлена посредством знания [Там же, p. 6]. Понятия личности и индивидуальности отличаются, поскольку отражают разные полюсы человеческого бытия, соответственно, духовный и материальный (физический) [Там же, p. 6].

Одно из ведущих понятий в философии образования Ж. Маритена - свобода. Во втором разделе работы «Education at the Crossroads», который назван «Динамика образования», именно оно становится логическим мостом к объяснению ресурсов образовательного процесса в осуществлении высших, трансцендентных целей. В первом разделе («Цели образования») основная его (образования) цель [34, p. 11] определяется как обретение внутренней и духовной свободы личности [Там же]. Прагматизм и социологизм рассматриваются Ж. Маритеном как частичные, односторонние подходы к человеку; прагматизм определяет человека в параметрах, сравнимых с действиями животного, социологизм - только в контекстах его (человека) социального функционирования [Там же, p. 12-15]. Духовное знание, которое Ж. Маритен определяет как мудрость, не может быть получено в результате процесса обучения, как обычный предмет (это есть один из парадоксов образования), но, несмотря на это, образование должно иметь мудрость в качестве основной цели [Там же, p. 22-23].

Динамика процесса обучения при всей важности персоны учителя, педагога, осуществляется обучаемым благодаря внутренним, духовным и телесным ресурсам, активности субъекта обучения, его открытости и свободе [34, p. 32]. Образование должно быть либеральным по содержанию и процессу, оно должно освобождать и содействовать пробуждению внутренних духовных ресурсов, позитивных духовных энергий личности, включая универсальное знание [Там же, p. 39-70]. Высшей целью либерального (доступного для всех) образования является приобщение молодежи к основаниям мудрости [Там же, p. 71]. Вновь Мари-тен говорит о метафизике, единственном в своем роде знании, предполагающем мудрость [Там же, p. 72], о

60

значении философии, без познания великих достижений которой невозможно понимание развития человечества, цивилизации, культуры и науки [Там же]. Те же самые суждения и оценки относятся и к теологии [Там же, p. 74]. Маритен предлагает конкретные варианты для разрешения конфессиональных и иных проблем, связанных с преподаванием теологии в светских образовательных учреждениях, добавляя, что в случае негативного отношения к религии субъекту обучения необходимо предоставить возможность оставаться несовершенным в мудрости в его собственное удо-вольствие [Там же, p. 75]. Либеральное образование создает основу нового, интегрального гуманизма, преодолевая буржуазный индивидуализм, тоталитаризм, коллективизм, приобретая особую актуальность в контексте растущих возможностей сферы досуга [Там же, p. 88-89].

«Education at the Crossroads» традиционно определяют как книгу об американской системе образования. В ее четвертом разделе («About Europe»), обсуждая состояние современного образования, Маритен пишет о Европе [Там же, p. 109-113], непосредственно Америке отводя лишь отдельный, небольшой параграф («The Renewed Inspiration of Our Own Education»), можно сказать, только в заключении ко всей работе [Там же, p. 113-118]. Демократизация образования в совокупности всех ее достижений составляет самое значительное преимущество и достоинство этой страны [Там же, p. 118]. В то же время прагматизм, инструментализм - философские источники американской образовательной системы - оказываются препятствием на пути прорыва в будущее, который может быть основан на персонализме и гуманизме [Там же, p. 118].

«Educating people of faith. Exploring the history of Jewish and Christian Communities» - итог совместной работы ученых (в отличие от всех предыдущих книг, написанных теологами), исследования которых располагаются в самостоятельных и отдельных, но взаимосвязанных общей историко-культурной логикой областях - изучении иудаизма, католичества, православия и протестантизма [31]. Ключевым в книге является введение, в котором обсуждаются наиболее важные проблемы, возникающие в связи с изучением бытования религии в современной культуре. По сути, введение становится своеобразной книгой в книге. Исходное для всей концепции книги - понятие религиозной практики. Именно это понятие является наиболее весомым и существенным в определении особенностей религиозного образования [Там же]. Соединение веры и образа жизни образуют практики, имеющие особый,

формативный статус [Там же, p. 2-3]. Преподавание и обучение были вовлечены в разнообразных социальных и культурных контекстах в ткань иудео-христианской общественной жизни на протяжении столетий [Там же, p. 9-11]9.

Один из ведущих координаторов научного проекта, J. van Engen, рассматривает в качестве первостепенного по важности вопрос, закономерно возникающий в теоретическом исследовании исторического «профиля», об эффективности методологии научного освоения прошлого [31, p. 5]. В частности, не может ли прошлое, в изменившихся условиях оказаться враждебным по отношению к будущему? [Там же, p. 6]. С целью аргументации относительно актуальности изысканий такого рода ученый приводит научную ситуацию прошлого столетия, когда для многих оказался неожиданным феномен роста и влияния различного рода современных околорелигиозных групп и движений (Wicca, New Age и т. д.), декларирующих их аутентичную связь как с прошлым, так и будущим [Там же, p. 7]. Особенности религиозных феноменов, с точки зрения их глубинной включенности в культуру, стали предметом исследования в творчестве М. Вебера, Э. Дюркгейма. Введение к книге, по сути, становится своеобразным эссе о традиции.

Для историков религии, социологов, антропологов прошлого века, отмечает J. van Engen, откровением оказался феномен связи религиозных оснований с культурой [31, p. 11]. Как обнаруживает историкокультурное исследование, основания формативных практик в европейской культуре были заложены в философии стоицизма, эпикуреизма, неоплатонизма (философия как образ жизни, духовные упражнения). Автор привлекает основные творческие идеи и подходы, оказавшиеся своеобразным «прорывом» в западном гуманитарном знании прошлого века (работы П. Адо, М. Фуко, К. Гиртца). В современной культуре происходит «разволшебствование» традиционных религиозных практик и одновременное «очарование» новыми формами религиозного поиска [Там же, p. 31]. СМИ и образовательный дискурс, выпуская вне профессиональной интерпретации религиозно-культурное пространство, продолжающее составлять одну из су-

9 J. E. Engen (профессор истории в университете Notre Dame, Indiana, США) написал книгу Educating people of faith. Exploring the history of Jewish and Christian Communities [31], в связи с чем полемика о введении в том или ином качестве (основного или элективного) курса «История религии», «Основы православной культуры» предстает в ином ракурсе, поскольку само по себе введение еще одного предмета, сообщающего некую информацию, неспособно преобразовать, сформировать личность, речь идет в первую очередь о ликвидации культурно-исторических «лакун».

61

щественных сфер культуры, оставляют тем самым значительную область человеческого существования вне исследования и познания [31, р. 31]. Основное содержание книги образует детализированное рассмотрение историко-культурного фона христианского образования в контексте религиозных практик иудаизма, раннего христианства, основных, ключевых моментов в истории восточного и западного христианства10.

Традиционное классическое образование в Византии, его значение в современной педагогической культуре рассматривает в единственной в своем роде работе профессор университета г. Крита А. Ка-кауоиШ (Греция) [32]. Автор подчеркивает миссию византийской культуры - сохранение для Западной Европы классического наследия античной цивилизации [Там же, р. 13]. К трем составляющим культурного наследия Византии относятся духовные традиции Греции, римская цивилизация и христианство [Там же, р. 7] . Позиция синтезирования античной культуры и христианства была выражена в письменном наследии Иустина Мученика, Климента Александрийского, Иоанна Хризостома, Василия Великого [Там же, р. 7]. Принимая традиционные идеалы, сложившиеся в античной системе образования, приоритетное внимание святые отцы уделяли моральному воспитанию молодежи, осуществлению христианского идеала любви к ближнему [Там же, р. 15]. Отцами Церкви поддерживалась идея равных прав на образование [Там же, р. 16]. На средней ступени образование имело всецело секулярный характер, что свидетельствует об объединении в содержании обучения как церковных, так и светских элементов. А. КакауоиИБ представляет обзор основных, ключевых моментов в истории становления концепции образования в восточном христианстве, начиная с новозаветных времен [Там же, р. 21-23].

В дальнейшем в традиции византийского богословия свтт. Григорий Назианзин и Григорий Нисский оказывают значительное влияние на формирование отношения к классической культуре, фундаментальные принципы педагогики Василия Великого [Там же, р. 35]. В педагогической теории Василия Великого был осуществлен синтез древнегреческой пайдейи и христианской культуры, либерального и технического образования, идея равенства всех людей в образова-

10 Повторяя сложившуюся структуру описания основных исторических этапов христианского образования (иудаизм, античная культура, история христианства), по содержанию мало чем отличаются друг от друга книги: M. I. Anthony, Warten S. Benson. Exploring the History and Philosophy Education: Principles for the 21st Century; J. E. Reed, Ronnie Prevost. A history of Christian education [25; 35].

нии [Там же, р. 36]. Ученый определяет и недостатки, присущие образовательной системе в Византии. К ним относится зависимость от греко-римской традиции, отсутствие радикальной инновации; отдаленность практики от образовательной теории; отсутствие восприимчивости к новейшим открытиям в сфере естественных наук того времени (что, впрочем, объяснялось непрерывными войнами, которая вынуждена была вести Византия, столь длительный срок оставаясь на пограничье культур в буквальном и фигуральном смыслах слова [Там же, р. 18].

Тема православной культуры, христианского образования в Болгарии, на что повлиял аналогичный российскому процесс переоценки ценностей, рассматривается в основном в контексте позитивного отношения к культурному наследию средневековья [6; 7; 18]. Предметом исследования болгарских ученых являются культурные ресурсы средневековья, в идеаци-онном пространстве которого православное наследие приобрело идеальную форму. Исследователи, разъединенные как гео-политическими, так и духовными границами, оказываются едины в ключевых, принципиальных вопросах оценки духовного наследства.

О преодолении отрицательного отношения к духовным ценностям средневековой культуры пишет В. Т. Гюзелев: «В средневековье образование имело преимущественно церковный характер» [6, с. 26-27]. В развитии болгарской письменности и культуры особую роль сыграли монастырские книжные центры и скриптории [Там же, с. 84, 95]. Фигурантами письменной и просветительской культуры в Болгарии были книгописцы, каллиграфы, грамматики, философы [Там же, с. 34]. Развитию образовательной системы в то время способствовала распространенность греческого языка [Там же, с. 48]. Образование, письменность и знание, как основополагающие элементы духовного развития, в рассматриваемый период содержат, как отмечает В. Т. Гюзелев, три основные компонента: 1) унаследованные и воспринятые традиции раннесредневековой культуры; 2) имманентное развитие с типическими, ему присущими особенностями; 3) тенденции, явившиеся результатом византийского влияния [Там же, с. 228]. Византийское влияние ощущалось преимущественно в церковной и светской культуре [Там же, с. 228]. Образование представляло основание, на котором формировалась целостная болгарская культура [Там же, с. 229].

В развитии болгарской книжности и культуры в период зрелого средневековья особенную роль сыграли монастырские книжные центры и скрипории в Света гора, Царьграде, Нике, Иерусалиме и Синае [Там же, с. 69].

62

Актуализация культурных ресурсов такого рода в качестве культурной памяти оказывается важным для динамики современной культуры. Как пишет Н. Дра-гова, конкретная культура представляет собой не только совокупность феноменов, посредством которых осуществляется ее динамика, но также и культурную память в качестве своего историко-культурного источника; принятие во внимание одновременное сосуществование в культуре актуальной программы и культурного депозитария значений, заложенных в культурной памяти, необходимо для эффективного изучения каждого данного типа культуры [7, с. 16].

Для тематического содержания болгарской книжной культуры, как и в Византии, характерно соседство христианства и античности [6, с. 135]. В отличие от Западной Европы, освоение эллинской образованности предполагало знакомство с Гомером, Геродо -том, Фукидидом, Сократом, Платоном, Аристотелем, Демосфеном [Там же, с. 19].

История болгарского образования в книге П. Ра-дева раскрывается в контексте истории самостоятельности Болгарского государства [18, с. 154]. Соответственно, в первой главе представлены особенности образования в период формирования Болгарского государства, в последующих - образование в период завоевания Болгарии Византией, турецкого ига, независимого Болгарского государства. Вплоть до XIX в. значительным компонентом в содержании болгарского образования оставалось православие. В качестве образовательной автор рассматривает практику исихазма [Там же, с. 50].

В заключение выскажем некоторые оказавшиеся возможными на основе рассмотренных источников суждения обобщающего характера. Определение культурного потенциала христианской пайдейи как некоего идеального типа для воспроизведения культурной системы в теологии характеризуется известной неполнотой и частичностью, приоритетностью, как уже отмечалось, апологетического подхода. В то же время описание структурообразующих элементов христианского образования, рассмотренного в рамках апологетики, в историко-культурном контексте приоб-

ретает философско-культурологическую значимость, способствуя уяснению оснований для диалоговых отношений различных мировоззренческих «зон» в сфере духовной культуры, негативных тенденций и противоречий современной культуры, формированию «буферных» духовных форм в культуре в целом, преодолению ее (культуры) бинарности и дуальности, что в особенности актуально для отечественной духовности [9; 13; 19; 22]. В западной философско-социологической мысли XX - XXI вв. отчетливой является тенденция к интерпретации позитивной «миссии» религии в современной секулярной культуре (подробное ее изучение представляет предмет отдельного рассмотрения) [26]. Общим моментом для всех направлений в христианстве остается признание важного значения классического (гуманитарного по своей сути) содержания в образовании, основы его (образования) гуманизации в противоположность всецело сциентистскому, позитивистскому подходу. Обратим внимание, что восприятие целостной картины дискуссий о ценностных основаниях современного образования на западе без исследования, в частности, позитивной оценки христианской пайдейи невозможно, в противном случае общее видение проблемы дегуманитаризации культуры, дисфункций культурообразования может стать односторонним. Гуманитарная составляющая, взаимоотношение содержания образования с прошлым и будущим культуры оказываются непосредственным образом связанными с определением основных тенденций, динамики современной культуры в целом. Позитивистская и экзистенциалистская концепции культурообразования, оставаясь двумя взаимосвязанными, но не исчерпывающими ценностные противоречия современной культуры, свидетельствуют о точках роста для создания адекватной, актуальной теолого-культурологической теории в христианской пайдейи. Для теологического варианта философии культуры характерно стремление объединить в соответствующей теологическим принципам концепции образования трансцендентность и актуальность, историко-культурную временность предельных оснований человеческого бытия.

1. Асоян, Ю. А. Практика исследования концептов: от «категорий культуры» к «концептосфере» и «семантике понятий» / Ю. А. Асоян // Культурология: дайджест / РАН ИНИОН. Центр гуманит. науч.-информ. исслед. отд. культурологии. - М.: ИНИОН, 2008. - № 1(44). - С. 5-26.

2. Белов, В. Н. Философия культуры и православие / В. Н. Белов // Философия и будущее цивилизации: тезисы докладов и выступлений. - IV Рос. филос. конгресс: в 5 т. - Т. 4. - С. 254-256.

3. Воронкова, Л. П. Из классификации культурологических учений: теология культуры / Л. П. Воронкова // Вестн. МГУ. - Сер. 7. Философия. - 1997. - № 1. - С. 80-93.

4. Второй Ватиканский Собор. Конституции. Декреты. Декларации. - Брюссель: Жизнь с Богом, 1966.

63

5. Генгель, К. История и философия христианского образования / К. Генкель, У. Бенсон; пер. с англ. - СПб.: Христиан. о-во «Библия для всех», 2002.

6. Гюзелев, В. Т. Училища, скриптории, библиотеки и знания в България / В. Т. Гюзелев. - София: Народна просвета, 1985.

7. Драгова, Н. Старобългарската култура / Н. Драгова. - София, 2005.

8. Древнегреческо-русский словарь / И. Х. Дворецкий; под ред. С. И. Соболевского. - М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1958.

9. Звезда. - 1999. - № 2. - С.155-176.

10. Йегер, В. Пайдейа. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / В. Йегер. -М.: Греко-лат. каб. Ю. А. Шичалина, 1997.

11. Йегер, В. Пайдейа. Воспитание грека / В. Йегер. - Т. 1. - М., 2001.

12. Кураев, А. Культурология православия: готова ли школа к новому предмету? / А. Кураев. - М.: Грифон, 2007.

13. Лотман, Ю. М., Успенский Б. А. Роль дуальных моделей в динамике русской культуры (до конца XVIII века) / В кн.: Б. А. Успенский. - Избранные труды. - Т. 1. - М., 1994.

14. Маритен, Ж. Знание и мудрость / Ж. Мартинен; пер. с франц. Л. М. Степачева. - М.: Науч. мир, 1999.

15. Марру, А. История воспитания в античности (Греция) / А. Марру. - М.: Греко-лат. каб. Ю. А. Шичалина, 1998.

16. Пуппар, П. Церковь и культура. Заметки о пастырстве разума / П. Пуппар. - Москва-Милан: Христиан. Россия, 1993.

17. Пути христианско-религиозной интеграции культуры // История культурологии / под ред. А. П. Огурцова. М.: Гар-дарики, 2006. - С. 230-281.

18. Радев, П. История на българското образование / П. Радев. - Пловдив, Паисий Хилендарски, 2002.

19. Русская культура на распутье // Звезда. - 1999. - № 1.- С. 202-220.

20. Философия и будущее цивилизации: тезисы докладов и выступлений. IV Российский философский конгресс: в 5 т. - Т. 4.

21. Харисова, Л. А. Религиозная культура в содержании образования / Л. А. Харисова. - М.: Просвещение, 2002.

22. Эпштейн, М. Самоочищение. Гипотеза о происхождении культуры / М. Эпштейн // Вопр. философии. - 1997. -№ 5. - С. 72-79.

23. Шапошников, Л. Е. История русской религиозной философии: учеб. пособие для вузов / Л. Е. Шапошников, А. А. Федоров. - М.: Высш. шк., 2006.

24. Allard, J. E. Education for freedom: the Philosophy of Education of Jacques Maritain / J. E. Allaid. - University of Ottawa Press, 1982.

25. Anthony, M. I. and Warten S. Benson. Exploring the History and Philosophy Education: Principles for the 21st Century / M. I. Anthony. - Kregel. Academic&Professional, America, 2003.

26. Bell, D. The return of the sacred? The argument on the future of religion / D. Bell // British Journal of Sociology. - Vol. 28. -№ 4. - Dec. 1977. - P. 419-449.

27. Casanova, J. Public Religions in the Modern World / J. Casanova. - The University of Chicago Press, Chicago and London, 1994.

28. Culture and Society. Contemporary debates / Edited by C. Jeffrey, Alexander Steven Seidman. - Cambridge University Press, 1995.

29. Darcy-Berube, F. Religious Education at a Crossroads: Moving on in the Freedom of the spirit / F. Darcy-Berube. - New York: Paulist Press, 2006.

30. Dawson, C. Progress & Religion. An Historical Equiry / C. Dawson. - The Catholic University of America Press, Washington, D. C. 2001.

31. Engen, J. E. Educating people of faith. Exploring the history of Jewish and Christian Communities / J. E. Engen / Cambridge, UK., 2004.

32. Kakavoulis, A. K. An Introduction to Byzantine Education (Early Patristic Educational Thought) / A. K. Kakavoulis. - Athens, 1968.

33. Maritain, J. Education at the Crossroads / J. Maritain. - Yale University Press, 1960.

34. Maritan, J. The education of man: the educational philosophy of Jacques Maritain / J. Maritan, D. Arthur Gallagher, I. J. Gallagher. - Westport, Conn.: Greenwood Press, 1976.

35. Reed, J. E. Ronnie Prevost. A history of Christian education / J. E. Reed. - Broadman & Holman Publishers, Nashville, Tennessee, 1993.

36. Religion and the Modern World. - Kennikat Press, inc., Port Washington, New York, 1960.

37. Rorty, R. Philosophy and social hope / R. Rorty. - Penguin books, New York, 1999.

38. Wilson, D. Recovering the lost tools of learning. An Approach to Distinctively Christian Education / D. Wilson. - Crross-way Books, Illinois, 1991.

39. Wilson D. Repairing the Ruins: The Classical and Christian Challenge to Modern Education? / D. Wilson. - Canon Press: Moscow, Idaho, 1996.

40. Wilson, D. The Paideia of God / D. Wilson. - Canon Press, Moscow, Idaho, 1999.

64