Методологические характеристики исследования уровней сформированности личностного качества

целостный учебно-воспитательный процесс

А.А. ГЛЕБОВ

методологические характеристики исследования уровней сформированности личностного качества

Рассматриваются методологические регулятивы исследования уровней сформированности качества личности при проектировании и реализации целостного учебно-воспитательного процесса.

Ключевые слова: иерархия, критерий, развитие, уровень, целостность.

С конца шестидесятых годов прошлого столетия Ю.К. Бабанским, Б.С. Ильиным, Г.И. Школьником и другими учеными создается концепция обучения и воспитания, которая сочетает в себе требования теории управления, потенциал категорий целостности, системы и структуры. Б своих публикациях Б.С. Ильин и его единомышленники отмечают, что целостность ориентирует на рассмотрение учебновоспитательного процесса как динамической системы, что выражается в последовательности его перехода от одной части к другой, от одного функционального состояния к другому, т.е. в движении состояний, обеспечивающем развитие личности [4, с. 75]. Эти положения вывели О.И. Близнецову, М.М. Бойчук, A.A. Глебова, Б.С. Ильина, БА. Кулько, Н.К. Сергеева, Б.Б. Серикова, М.Е. Чулкову, Б.Г. Школьника и других исследователей на такую организацию учебно-воспитательного процесса, которая была основана на идеях целостности.

Структура процесса включает в себя единицу процесса - наименьшую его часть, обладающую свойствами целого. Так, например, единицей процесса обучения отдельному предмету является урок. Система единиц образует этап процесса, обеспечивающий количественные изменения

в формировании качеств личности. Последовательность этапов процесса образует его стадию, обеспечивающую качественные изменения в развитии личности. Последовательность стадий образует структуру процесса в целом [3, с. 9]. Чтобы расчленить планируемый процесс на такие этапы (части), необходимо знать, как совершается развитие личности. Ведь развитие всех психических свойств человека проходит целый ряд последовательных этапов, на которых формируются отдельные звенья как обязательное условие для того, чтобы могло сложиться психическое свойство [7, с. 37]. Критериями различения этапов процесса могут быть эффективность развития личностного качества, а также степень влияния этого процесса на формируемое качество (В.А. Кулько).

Подход к педагогическому процессу как деятельности динамического, диалектического характера обусловливает необходимость выявления уровней развития качеств личности и личности в целом. Рассмотрим возможные подходы к определению количества и содержательных характеристик уровней, которые использовались исследователями целостного учебновоспитательного процесса.

В исследованиях О.И. Близнецовой,

Н.В. Гизатулиной, З.С. Гориной, В.С. Ильина, И.Г. Луневой, Л.И. Млочешек, Л.С. Стрелкова и др. для определения понятия уровня используется категория развития. развитие понимается как дискретный процесс, где моменты прерывности в непрерывном представляют собой моменты преобразования явления из одного состояния в другое [11, с. 22]. Развитие, по мнению философов, есть процесс, который, реализуя внутренние тенденции коренного изменения природы предметов и явлений, идет по пути прогресса - от простого к сложному, от низшего к высшему. Ему присущи поступательность, определенная преемственность, моменты повторяемости, отрицание старого и появление нового.

В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое

© Глебов A.A., 2010

выступает как изменение его состава или структуры. Смысл этого определения в отношении личности, по мнению B.C. Ильина, сводится к тому, что развитие есть непрерывный рост количественных и качественных изменений свойств личности [2, с. 104]. Данное толкование позволяет более определенно оценить степень развития. Однако его реализация для оценки эффективности педагогического процесса затруднительна. Поэтому B.C. Ильин использует и другую трактовку развития, данную К. Марксом: развитие системы в направлении целостности состоит именно в том, чтобы подчинить себе все элементы или создать недостающие органы. Таким путем система превращается в целостность [5, с. 3].

Это определение признается исследователями стратегическим, т.к. задает направления прогрессивного изменения явления, что выражается такими словами, как «создать», «подчинить», «превратить в целостность». B силу названного обстоятельства в исследованиях Л.И. Млочешек, H.B. Гизатулиной, З.С. Гориной и др. оказываются востребованными конкретизирующие определения развития, данные В.И. Кре-мянским, B.C. Свидерским, B.A. Энгель-гардом и др. процесс развития совершается благодаря появлению в структуре качества новых элементов и совершенствованию существующих, благодаря ее обогащению новыми связями и изменению функционирующих. C развитием связи проявляют себя более устойчиво, широко и закономерно, преодолевается аморфность структуры, появляются более совершенные интегративные свойства [1, с. 46].

B итоге наиболее широкое распространение в педагогических исследованиях получило понимание развития как непрерывной цепочки состояний, отделенных друг от друга стадиями перехода из одного состояния в другое [8, с. 304]. B трактовке В.Г. Афанасьева, А.М. Миклина, В.И. Свидерского и других исследователей эти состояния обозначены зарождением элементов целого, их объединением в группы, образованием целого, его созреванием. Вот почему для организации педагогического процесса, считают А.Д. Алферов, Т.Д. Молодцова, надо изучить разные уровни сформированности, чтобы знать генезис, этапы развития психологического качества личности.

понятие «уровень» обычно употребляется в значении степени, характеризующей

качество, высоту, величину, те узловые линии, где проявляются самые существенные различия видов материи и форм ее движения [6]. Эта категория выражает диалектический характер развития качества, позволяет познать предмет во всем многообразии свойств, связей и отношений и употребляется для отображения последовательности традиций, где многие из последующих представляют собой менее крупные ступени повышения организации по сравнению с одной или несколькими предыдущими ступенями. Поэтому к системному познанию исследователи предъявляют требование изучить не только уровни сами по себе, но и существующие между ними связи.

Еще Гегель писал, что отдельные части обладают на самом деле своей главной ценностью лишь через их отношение к целому. Иметь перед глазами это всеобщее означает поэтому понять смысл. Эта идея в контексте теории поуровнего развития качества личности в трактовке С.Л. Рубинштейна означает, что всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей: внутри нее нарастают вначале в качестве подчиненных моментов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития [9]. Данное означает то, что низший уровень существует независимо от высшего, высший же необходимо зависит от низшего, формирование более высокого в личностном измерении уровня невозможно без освоения предыдущих, на основе изучения исходного уровня развития качества можно прогнозировать его дальнейшее развитие, управлять этим процессом.

Следующий аспект методологического обоснования уровней развития личностного свойства ученые связывают с их количественной и качественной характеристиками. Б педагогических работах называется разное количество уровней сформирован-ности личностных характеристик. Так, по представлению Г.И. Школьника, процесс становления у учащихся взглядов и убеждений в психологическом плане проходит три уровня, которые определены как зарождение, упрочение личностного состояния и постепенный переход его в идеологически окрашенное свойство личности. Такое же количество уровней отмечает Б.Б. Сериков в движении внутренних сил в процессе воспитания мотива-

известия вгпу

ции саморазвития. На первом уровне качество проявляется эпизодически, в наиболее благоприятных для его актуализации условиях, на втором - в большинстве ситуаций, но еще при значительной стимуляции со стороны учителя, на третьем проявление этого качества становится внутренней потребностью личности. В.П. Беспалько в своих исследованиях при оценке овладения студентами знаниями выделяет четыре последовательных уровня. при этом он представляет усвоение как объект измерения и структуру деятельности человека: первый уровень - «знания знакомства», второй - «знания копии», третий - «действия по применению», четвертый - «знания трансформации». другой набор состояний формируемых компонентов личности приводит B.C. Ильин: возбуждение, стимулирование и развитие, закрепление и перенос в другие ситуации функционирования и развития. Пять уровней развития толерантности выделяет П.Ф. Комогоров: ин-толерантностный, индифферентный, низкий, достаточный и высокий.

неоднозначность количественной динамической структуры личностного качества объясняется рядом причин: природой самого качества, подходами к определению состава уровней, среди которых наиболее распространенными и методологически обоснованными являются те, которые базируются на одном из следующих утверждений:

1. Уровень развития личностного качества - это совокупность свойств, имеющихся у данного человека, которые характеризуют его при сравнении с достаточно большой, представительной группой других людей или с самим собой в иной период жизни (Р.С. Немов).

2. уровень сформированности качества есть среднее арифметическое суммы баллов по различным методикам определения уровней сформированности его структурных компонентов (Д.В. Зиновьев).

3. уровень соответствует делению деятельности на репродуктивную и продуктивную. репродуктивная деятельность состоит из действий воспроизводящего характера, протекающих в знакомой или в несколько измененных ситуациях, на основе известного способа деятельности или выбранного из ранее известных методом проб и ошибок. В продуктивных действиях выделяются два вида: частично поисковый и

творческий (В.Ф. Паламарчук, П.И. Пид-касистый, Г.И. Щукина и др.).

4. Изучение личности должно происходить, по меньшей мере, на трех уровнях (системно-генетический подход - А.Н. Леонтьев). Еще при выделении уровней за основу берут структурно-функциональный признак: при переходе на другой уровень качество меняет свою структуру и функции. B соответствии с этими подходами среди участников диагностического эксперимента выделяются наиболее типичные представители и по их монографическим характеристикам составляются представления об уровнях развития исследуемого личностного качества.

Иерархическое распределение уровней, по рекомендации Н.Г. Абрамовой и О.И. Табидзе, возможно по таким признакам, как 1) телеологический - степень соответствия объективно заданной цели; 2) условия существования - все большая зависимость каждого последующего уровня от предыдущих.

Для выявления динамического представления характеристик уровней сфор-мированности качества личности необходимо изучение комплекса критериальных свойств. Критерий - это признак, на основании которого осуществляется оценка того или иного явления, события или факта. Критерии отражают природу явления, его специфику, выступают в роли мерила, нормы, служат идеальным образцом, выражают высший, самый совершенный уровень изучаемого явления. Сравнивая с ними реальные явления, можно установить степень их соответствия, приближения к норме, идеалу. B связи с этим в науке идет дискуссия по поводу источников и информативных свойств критериев. Н.Я. Скоморохов считает, что для ответа на этот вопрос следует прежде всего иметь в виду объективный источник - социальный генезис, например, принятая обществом нравственность. По утверждению А.Н. Леонтьева, принципами обоснования критериев должны быть единство, во-первых, сознания и опыта жизнедеятельности человека, во-вторых, социального и индивидуального. B любом случае необходима характеристика зарождения, становления и развития целостности качества на каждом уровне, которая будет настолько точна, насколько, по утверждению М.А. Дмитриевой, А.А. Крылова, А.И. Нафтульева, кри-

терии будут отвечать требованиям адекватности (соответствие природе исследуемого качества), валидности (оценка того, что исследуется), объективности (не допускает противоречивых толкований) и критичности (чувствителен к любому изменению качества).

Любой подход к изучению уровней сформированности качества предполагает применение множества критериев. Б этом мнении едины все исследователи. Поскольку различные критерии выполняют различную диагностическую функцию, полезно сгруппировать их по какому-либо основанию. Б.Б. Сериков выделяет две группы критериев: системные и функциональные [10, с. 16]. Системные критерии - это интегративные признаки, которые характеризуют степень сформированности качества в целом. Функциональные критерии - признаки, показывающие проявление отдельных сторон, свойств, функций формируемого качества личности.

Последний шаг перед диагностикой уровней сформированности личностного качества состоит в том, что для разработки системы характеристик каждого уровня целесообразно выделить, по выражению Б.Б. Серикова, их «ядро», наиболее существенный признак, накладывающий «отпечаток» на все остальные. Кроме того, все критерии должны быть выстроены в определенную систему, адекватную структуре формирующегося качества. На первое место должны быть поставлены критерии, отражающие системные характеристики. Они позволяют охарактеризовать целостную картину сфор-мированности качества. Затем функциональные критерии, показывающие конкретные специфические особенности качества.

Итак, целостный подход к организации учебно-воспитательного процесса нацеливает на выявление уровней сформирован-ности личностного качества. При этом необходимо руководствоваться следующими методологическими положениями: выделение уровней невозможно вне исследования деятельности субъекта, предмета деятельности и его результата; каждый уровень имеет свои особенные элементы, отличные от элементов более низкого и более высокого уровней; качественное разли-

чение уровней обеспечивается использованием системы критериев.

Литература

1. Гизатулина Н.Б. К проблеме типологии учащихся по уровням развития способности к изучению иностранного языка // Боспитание школьников в процессе обучения. Болгоград : БГПИ им. A.C Серафимовича, 1978.

2. Ильин Б.С. Опыт решения методологических проблем в ходе разработки целостной теории процесса воспитания // Бопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. М., 1976.

3. Ильин Б.С. О структуре педагогической теории // Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу. Болгоград : БГПИ им. A.Q Серафимовича, 1979.

4. Ильин Б.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М. : Педагогика, 1984.

5. Ильин Б.С. Целостный подход к формированию личности // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента : межвуз. сб. науч. тр. Болгоград : БГПИ им. A.C Серафимовича, 1990.

6. Кремянский Б.И. Структурные уровни живой материи. М., 1969.

7. Леонтьев A.^ Природа и формирование психических свойств и процессов человека // Бопр. психологии. 1959. № 1.

8. Разумовский О.С. Бариационные принципы как способ выражения связей состояний // Современный детерминизм и наука. М., 1975. Т.1.

9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М. : Педагогика, 1976.

10. Сериков Б.Б. О целостном подходе к изучению готовности старшеклассников к труду // Органическое единство учебного и воспитательного процессов : сб. науч. тр. Болгоград : БГПИ им. A.C Серафимовича, 1982.

11. Стрелкова Л.С. О методологических функциях категории единства в педагогическом исследовании // Совершенствование учебновоспитательного процесса. Болгоград : БГПИ им. Л.С. Серафимовича, 1977.

Methodological characteristics of personality quality level research

There is described methodological regulative for the personality quality level research at the projecting and realizing the integral educational process.

Key words: hierarchy, criterion, development, level, integrity.