Ситуационная задача как объект междисциплинарного взаимодействия в обучениидерматовенерологии

(95%ДИ: 1,5 - 2,3) при соотношении шансов - 3,2 (95%ДИ: 1,7 - 6,1). Полученные данные свидетельствуют о наличии определенного профессионального выбора студентов специальности «Педиатрия» и об отсутствии мотивации к обучению у студентов специальности «Лечебное дело» в связи с неопределенностью в будущей профессии данной категории студентов.

Среди опрошенных студентов уровень успешности I группы был выше, чем в группе сравнения. Так, на «хорошо» и «отлично» учились 46,2% опрошенных I группы и только 32,0% респондентов II группы. В то же время на «удовлетворительно» и «хорошо» учились 41,7 и 60,0% студентов I и II групп соответственно. Низкую удовлетворительную успеваемость регистрировали в обеих группах с одинаковой частотой 8,3% и 8,0% соответственно. Наличие низкой успеваемости по дисциплине «Педиатрия, детские инфекции» коррелировала с преимущественным обучением студентов на условиях контракта за средства физических или юридических лиц (г=0,5,р<0,05), невозможностью решать проблемные клинические ситуации

(г=-0,4,р<0,05), использованием только информационных ресурсов системы MOODL (r=-0,5,p<0,05), низкой мотивацией к самостоятельной познавательной деятельности студентов (r=-0,6,p<0,05) и отсутствием необходимости постоянного самообразования как залога успешной работы будущего специалиста.

Выводы. Таким образом, оценка эффективности самостоятельной подготовки студентов при изучении дисциплины «Педиатрия, детские инфекции» продемонстрировала, что, несмотря на наличие более низкой успеваемости по дисциплине у студентов специальности «Педиатрия», отчетливо прослеживается более высокий уровень мотивации к самостоятельной познавательной деятельности данной категории студентов, стремление получить фундаментальные знания по дисциплине, желание работать самостоятельно, повышение шансов проведения самоконтроля при подготовке по педиатрии в 3,7 раза, а востребованности в самообразовании - в 3,2 раза, что связано с профессиональной мотивацией данной категории студентов.

Литература

1. Геруш 1.В., Гайдуков В.А., Букатару Ю.С., Маринчина 1.М. Дистанцшш технологи нав-чання як одна з шновацшних технологш у навчальному процес [Текст]. Медична освгга. 2012. №3 (додаток): - С.35-37.

2. Гурська О.В. Мюце та роль самостшно'1 роботи студенев у навчальному процесс Вито-ки педагогично! майстерносп. 2014. вип.13: - С. 103-107.

3. Красношлык З.П. Самостоятельная работа студентов вуза как показатель цели развивающего обучения. Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XIII междунар. науч.-практ. конф. Часть II. - Новосибирск: СибАК, 2012.-134с.

4. Трофименко А.С. Инновационные методы обучения в высшем образовании. Sci-Article.ru. 2014. №13 - С.68-80.

УДК 616.5+616.97(07.07):378.147

СИТУАЦИОННАЯ ЗАДАЧА КАК ОБЪЕКТ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБУЧЕНИИДЕРМАТОВЕНЕРОЛОГИИ

Торшина И.Е.

Смоленский государственный медицинский университет

Россия, 214019, Смоленск, ул. Крупской, 28,

Резюме. В статье показана роль применения клинических ситуационных задач в обучении

дерматовенерологии с позиции междисциплинарного взаимодействия.Представлены преимущества, проблемы и перспективы использования ситуационных задач в образовательном процессе.

Ключевые слова: дерматовенерология, междисциплинарный подход, ситуационная клиническая задача

CASE STUDY AS AN OBJECT OF INTERDISCIPLINARY INTERACTION IN TEACHING DERMATOLOGY AND SEXUALLY TRANSMITTED DISEASES

Torshina I.E.

Smolensk state medical university, Russia, 214030, Smolensk, Krupskaya, 28,

Summary. The article describes the role of clinical case studies in teaching Dermatology from the position of interdisciplinary interaction. The article presents the benefits, problems and prospects of using case studies for the educational process.

Keywords: dermatovenerology, interdisciplinary interaction, case study

Введение. Междисциплинарная интеграция в процессе обучения в медицинском вузепредставляет собой не простую сумму объединения фундаментальных знаний разных дисциплин, а логически-иерархически выстроенную структуру их взаимодействия для понимания этиологии и механизмов развития патологических процессов у пациента, возрастных особенностей развития компенсаторных реакций организма, закономерностей репарации клеток, тканей и органов, молекулярных механизмов регуляции структурного го-меостаза [2, 3, 5].

Междисциплинарные связи являются средством, обеспечивающим взаимную согласованность учебных программ по разным дисциплинам с целью повышения научного уровня преподавания, формирования диалектического мировоззрения студентов, развития их творческих спо-собностей.В аспекте медицинского образования посредством междисциплинарного подхода формируется новый тип «междисциплинарных знаний», который позволяет развивать клинический стиль мышления обучающихся, характеризуется целостным видением конкретной задачи и/или проблемы в решении клинической ситуации.

Преемственность обучения будущего врача определена рабочими программа-миучебных дисциплин, где указаны: «место дисциплины в структуре основной об-

разовательной программы высшего профессионального образования образовательного учреждения»;необходимые знания, умения и навыки, которые должны быть сформированы предшествующими дисциплинами; формулировки необходимости изучения дисциплины для формирования соответствующих компетенций на последующих этапах обучения [1, 2, 5].

Актуальность. Проблема реализации междисциплинарного подхода в обучении будущего врача обусловлена целым рядом причин, главные из которых: 1) отсутствие в вузах преподавателей, которые бы были «носителями знаний» по нескольким теоретическим и/или практическим дисциплинам; 2) невозможность включенияприи-зучении фундаментальных дисциплин новых клинически значимых фактов и достижений современной медицины из-заограничения регламентом обновления материала учебных программ;3) фактически независимое преподавание фундаментальных и клинических дисциплин, когда принцип «обратной связи», как правило, заключается лишь в оценке «исходного уровня знаний» какотсроченной памяти обучающегося; 4) невозможность отработки практических навыков «у постели больного» в связи с отсутствием «профильных» и «тематических» больных и учащениемих отказа от осмотра и консультации в соответствии с правами пациента.

Таким образом, в существующей систе-

ме подготовки врача возникают определенные трудности стеоретической ипрак-тической подготовкой молодых специалистов, обусловленные недостаточным междисциплинарным взаимодействи-ем.Решением проблемы повышения эффективности межпредметного взаимодействия могут служить ситуационные задачи как в качестве традиционной формы,так и инновационных их вариантов в процессе совершенствования преподавания клинической дисциплины в медицинском вузе [4, 6, 7].

Результаты обсуждения опыта применения ситуационных клинических задачв качестве инструмента междисциплинарного взаимодействия при изучении учебной дисциплины «Дерматовенерология».В учебном процессе на кафедре кожных и венерических болезней с курсом медицинской косметологии ФГБОУ ВО СГМУ Минздрава России традиционно исполь-зуютсяклассические клинические ситуационные задачи. Для каждой темы изучаемой дисциплины с учетом особенностей специфики приобретаемой специальности («Лечебное дело», «Педиатрия», «Стоматология») созданы комплекты ситуационных задач для трехуровневой оценки обучающегося.

Задачи первого уровня отличаются описанием классической клинической ситуации и содержат вопросы диагностики и дифференциальной диагностики типичного течения одного дерматоза или заболевания из группы инфекций, передаваемых половым путем.

Второй уровень ситуационной задачи подразумевает включение в диагностический поиск врачей различных специальностей, поскольку в условия задачи введены сведения, которые не относятся к основному заболеванию и требуют критического осмысления описываемого клинического случая с привлечением специалистов различного профиля.

Третий уровень задач характеризуется сочетанием признаков и симптомов двух и более дерматозов/заболеваний, передаваемых половым путемна фоне сопутствующей (терапевтической, хирургической, инфекционной, гинекологической и др.) па-

тологии.

Пример ситуационной задачи третьего уровня сложности:

На прием к дерматологу обратился молодой человек 20 лет с жалобами нанали-чие пятен цвета «кофе с молоком» в области шеи, груди, спины, легкий периодический зуд в местах высыпаний.

АНАМНЕЗ. Болен около 3-х лет, когда впервые обратил внимание на пятна, появившиеся летом во время пребывания на море. Вначале высыпания были единичными, поэтому пациент за медицинской помощью не обращался. В последнее время количество пятен постепенно увеличивалось. Отмечает периодически возникающие боли в крупных суставах. Указывает на эпизод уретрита два года назад и периодические расстройства стула в виде поносов. Не лечился.

ОБЪЕКТИВНО. Сыпь носит распространённый характер, занимая верхнюю половину туловища и заднюю, боковые поверхности шеи. Высыпания представлены буро-желтоватыми пятнами различных очертаний, при слиянии образующих крупные очаги. Поверхность пятенместами покрыта слабо заметными отрубевидными чешуйками. На отдельных участках кожи наблюдаются депигментированные пятна округлой формы, величиной с 1-2-копеечную монету, без видимого шелушения на поверхности. При осмотре волосистой части головы обнаружено мелко-очажковое выпадение волос, преимущественно в области затылочно-теменной области на фоне интактной кожи скальпа. В области гениталий: на коже головки полового члена - рубчик округлой формы до 1 см в диаметре. Полиаденит. ВОПРОСЫ.

1. Ваш предполагаемый диагноз.

2. Дифференциальный диагноз.

3. План обследования пациента для уточнения предварительного диагноза.

4. Принципы и методы лечения.

Условия демонстрируемой ситуационной задачи (жалобы, анамнез) и описание объективного статуса пациента требуют междисциплинарного подхода, поскольку свидетельствуют о необходимости проведения дифференциальной диагностики

между:

1) малассезиозом (буро-желтоватые пятна различных очертаний с тенденцией к слиянию с образованием крупных очагов с отрубевидным шелушением на поверхности);

2) сифилисом вторичным рецидивным, с давностью заболевания более 6 месяцев, с проявлениями в виде:

a) истинной (сифилис) и ложной (результат малассезиоза или разрешения папулезных сифилидов) лейкодермы,

b) алопециимелкоочажковой(как проявления сифилиса) с последующей дифференциальной диагностикой андрогене-тической исимптоматическойалопеций;

c) остаточных явлений первичного аффекта в области гениталий в виде рубчика с четкими границами;

3) реактивным SARA артритом (sexuallyacquiredreactivearthritis) как проявлением уретро-окуло-синовиального синдрома хламидийной и\или гонококковой этиологии и реактивным артритом, ассоциированным с острыми или персистирующими кишечными инфекциями.

Таким образом, представляемая ситуационная задача требует знаний микробиологии, эпидемиологии, дерматовенерологии, инфекционных болезней, урологии и ревматологии, а такжеумений и навыков дифференцированного подхода для решения обсуждаемой проблемы.

Применение различного уровня ситуационных задач позволяет последовательно развивать клиническое мышление студентов с учетом специфики будущей профессии и специализации.

Сотрудниками кафедры разработаны учебные пособия по инфекционной дерматологии и венерологии, содержащие ситуационные задачи трех уровней сложности. Отрадно, что рецензентами для этих пособий выступили сотрудники кафедр акушерства и гинекологии с курсом прена-тальной диагностики, инфекционных болезней с эпидемиологией, инфекционных болезней у детей.

Также традиционно в подготовленных коллективом кафедры учебных тематических пособиях («Малассезиоз», «Себорей-

ный дерматит», «Пиодермии», «Чесотка», «Розовый лишай» и др.) содержатся главы с набором разноуровневых ситуационных задач для самоподготовки студентов и последующего обсуждения во время практического занятия.

К каждой ситуационной задаче имеется перечень вопросов для дискуссии, касаю щихся:

1) этиологии (знания биологии, микробиологии);

2) патогенеза (знания нормальной и патологической физиологии, нормальной и патологической анатомии, гистологии);

3) оценки клинических симптомов и их дифференциальной диагностики в аспекте различных учебных дисциплин (клинические дисциплины: терапия, хирургия, акушерство и гинекология, психиатрия, неврология, оториноларингология, офтальмология, педиатрия, стоматология и др.);

4) вопросов лабораторной диагностики и терапии (фармакология). Таким образом, достигается консолидация и «превращение в практику» изученных и изучаемых теоретических и клинических учебных дисциплин.

В ходе решения ситуационной проблемной задачименяются образовательные акценты с выслушивания студентами предметного материала на их будущую практическую деятельность и развитие клинического мышления. При решении ситуационной задачиобучающиеся становятся активными участниками процесса поиска решений, когда они могут распознать причины своих ошибок, затруднений, оценивают найденный способ и сравнивают его с другимипредлагаемыми. Проблемная ситуация порождает процесс творческого мышления, где не всегда достаточно только теоретических знаний, ко-торыетакже нужно переосмысливать, чтобы использовать их в нестандартных условиях.

Применение в учебном процессеметода ситуационных задач существенно меняет и роль преподавателя, когда педагогу необходимо обеспечить творческое сотрудничество со студентами посредством дискуссии по различным подходам к решению в

борьбе мненийи возможных конфликтных точек зрения.

Вариантами классической ситуационной задачи могут быть и активные формы обучения, которые подробно изложены в изданном кафедройпособии«Социально-коммуникативные методологии и правовые аспекты компетентностного обучения дерматовенерологии» (автор Торшина И.Е.), рекомендованном учебно-методическим объединением Российской Академии Естествознания(УМО РАЕ) по классическому университетскому и техническому образованию в качестве учебно-методического пособия для студентов высших учебных заведений. Материалы учебного пособия активно используются на кафедре в учебном процессе, когда каждый из обучающихся в студенческой группе играет определенную роль в решении клинической проблемы, предлагаемой преподавателем (мозговой штурм, ролевая игра). Использование такого подхода позволяет решить несколько задач в обучении студентов:

- дисциплинироватькаждого обучающегося, повышая уровень личной ответственности в группе по решению «своей» роли в ситуационной задаче;

- научить коллективной работе по формулированию коллегиального решения;

- продемонстрировать на практике связь теоретических дисциплин с клиническими;

- сформировать навыки клинического мышления и наглядно проиллюстрировать неразрывную связь различных учебных дисциплин при обсуждении ситуационной задачи.

При обучении на кафедре практикуется и метод «обратной» ситуационной задачи, когда преподавателем дается вводная в виде рабочего диагноза дерматоза/или микст-заболеваний кожи, а студенты коллегиально должны составить ситуационную задачу, аргументируя представляемые ими условия клинической проблемы.

На кафедре имеется большой банк архивных фотографий и историй болезни пациентов, которые также используются в качестве «живых» моделей в виде ситуационной фотозадачи. При использовании в

учебном процессе ситуационных фотозадач первостепенное значение имеет роль преподавателя, который при обсуждении вслух анализирует собственную мыслительную деятельность, представляя студентам, как осуществлялся поиск решения истроился ход рассуждений; какие лабораторные тесты использовались, почему одним из них предпочли другие и т.д.

Таким образом, иллюстративный вариант ситуационной фотозадачи позволяет приобщить обучающихся к методу поиска и нахождения неизвестного с учетом междисциплинарного взаимодействия и знаний различных учебных дисциплин. При этом и преподаватель, и студенты становятся равноправными участниками совместной образовательной деятельности. Применение проблемных ситуационных задач значительно повышает мотивацию к обучению и приближает студентов к их будущей деятельности.

Выводы. Таким образом, активное использование в образовательном процессе классических ситуационных задач различной степени сложности, фотозадач, «обратного» варианта клинических задач позволяет:

- обеспечить междисциплинарное взаимодействие;

- повысить уровень клинического мышления;

- проиллюстрировать обучающемуся неотъемлемую парадигму медицинского образования об исключении понятий «важной» и «второстепенной» (необязательной к изучению) учебной дисциплины.

Заключение. Процесс формирования профессионально-личностных качеств у обучающихся в медицинском вузе в процессе изучения дисциплины «Дерматовенерология» требует от преподавателя расширения и совершенствования его педагогической деятельности:

- систематическая разработка и пересмотр банка данных ситуационных задач различной степени сложности для решения вопросов междисциплинарного взаимодействия с учетом современных достижений медицинской науки и практики;

внедрение личностно-ориентированных технологий обучения, обеспечивающих образовательные потребности каждого студента в соответствии с его индивидуальными особенностями;

и консультирования;

переориентирование обучения на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности, когда студент учится сам, а преподаватель осуществляет всестороннее управление его обучения посредствоморганизации, координации

активное участие преподавателей теоретических и практических кафедр в межкафедральных совещаниях и в работе цикловых методических комиссий для обсуждения вопросов межпредметного взаимодействия, результатом которых были бы издания совместных учебных и учебно-методических пособий, в том числе и междисциплинарных ситуационных задач.

Литература

1. Афанасьева О.Ю. Коммуникативное образование студентов педагогических вузов на основе идеи междисциплинарности // Педагогическое образование и наука. 2006. - № 2.

2. Баринов Э.Ф. Проектирование междисциплинарной интеграции в медицинском университете на платформе электронного обучения. // Журнал телемедицины и электронного здравоохранения - Россия. - 2016. - № 1 (2). - С. 41-48.

3. Вишнякова Е.Г. Междисциплинарный сетевой учебно-методический комплекс как средство повышения эффективности обучения в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук:. Волгоград. - 2007. - 23 с.

4. Запевина В.В., Скибицкий В.В., Олейник Н.И. и др. Ситуационная задача как метод активного обучения и развития профессиональной компетентности. //Intemationaljoumalofexperimentaleducation. - 2014. - № 4. (1). - С. 108-110.

5. Карпова М.Р., Карась С.И. Проектное обучение как технология подготовки медицинского персонала для современного общества // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). - 2013. - № 7. - С. 7-18. doi: 10.12731/2218 -7405-2013-7-18.

6. Маткаримова Д.Ш. Технология конструирования ситуационных задач в содержании практического обучения // Молодой ученый. - 2012. - № 4. - С. 434-437.

7. Стрельцова С.И. Применение метода проблемных ситуационных задач в преподавании дисциплины «Сестринский уход в педиатрии» у студентов Тверского медицинского колледжа на основе компетентностного подхода к обучению // Актуальные задачи педагогики: материалы V Междунар. науч. конф. - Чита: Изд-во Молодой ученый. 2014. -С. 198-202.

УДК 614.25:001.92:616-053.2

ОПЫТ ПРОВЕДЕНИЯ ИТОГОВОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

ВРАЧЕЙ-ИНТЕРНОВ ПЕДИАТРОВ

Хильчевская В.С.

Буковинскийгосударственныймедщинскийунжерситет, Украина, г. Черновцы, пл. Театральная, 2

Резюме. В статье изложен опыт кафедры педиатрии и детских инфекционных болезней по выполнению врачами-интернами научно-практической работы как элемента обучения в интернатуре в современных условиях. Представлены организационные моменты подготовки, цели и задачи исследовательской работы, итоги научно-практической конференции.

С. 24-28.