Мотивационное сопровождение профессионального развития будущего учителя математики и информатики

Бадмаева Энгельсина Сергеевна, старший преподаватель кафедры информационных технологий, Бурятский государственный университет. 670000, Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

Badmaeva Engelsina Sergeevna, senior lecturer, department of informational technologies, Buryat State University. 670000, Ulan-Ude, Smolin str., 24a.

УДК 378Ш6 © Т.В. Бурзалова

Мотивационное сопровождение профессионального развития будущего учителя математики и информатики

В статье рассматриваются вопросы мотивационного обеспечения при изучении математики и информатики. Эти вопросы являются важнейшими компонентами процесса преподавания математических дисциплин. Ключевые слова: мотивация, познавательный интерес, междисциплинарная интеграция.

Т.У. Биг1а1оуа

Motivational support of professional development of future teacher of mathematics and computer science

The article deals with the issues of motivational support in the study of mathematics and computer science. These issues are critical components of teaching the mathematical disciplines.

Keywords: motivation, cognitive interest, interdisciplinary integration.

Если взаимодействие «учитель-ученик» («преподаватель-студент») основано на сотрудничестве, то успешно достигаются цели и задачи обучения, реализовывается содержание образования, результативны методы и формы организации учебной деятельности. Но при этом никакое эффективное взаимодействие с человеком невозможно без учета возможностей его мотивации. Мотивы имеют определенную иерархию и выражают направленность личности, в частности, ее профессиональную направленность.

Наиболее оптимальной позицией педагога в выработке и реализации нужных мотивов подопечных является педагогическое и психологическое сопровождение как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения. Сопровождать— значит идти рядом, чуть впереди, и всегда, когда необходимо. Педагогическое сопровождение — это вариант педагогического руководства, включающего сотрудничество, диалогическое взаимодействие и поддержку. Эта позиция, стиль руководства порождается идеями и практикой личностно-ориентированного обучения, дифференциацией и индивидуализацией.

Под мотивом мы понимаем, следуя Е.П. Ильину, «сложное психологическое образование, побуждающее человека к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием» [1, с. 74]. Е.П. Ильин считает мотив продуктом мотивации, то есть «психической деятельности, конечной целью которой является

формирование основания активности человека и побуждения к достижению выбранной цели» [1, с. 76]. Она складывается из совокупности постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений.

Следует согласиться с платформой А.К. Марковой с соавт., которая состоит «в признании принципиальной возможности формирования мотивации в ходе учения (а не только учета и фиксации наличной мотивации как предпосылки, условия начала учения)» [2, с. 3]. Рассматривая проблему методов изучения и формирования мотивации учения школьников, А.К. Маркова подчеркивает, что эти две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика не допускают упрощенного их понимания. Изучение мотивации не следует рассматривать только как регистрацию учителем того, что лежит на поверхности («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование мотивации не следует понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых мотивов. «Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им мотивационной сферы» [2, с. 6].

Ю.К. Бабанский, А.В. Давыдов, А.К. Маркова и др. отмечают ряд условий для развития положительной мотивации: формирование научных понятий; формирование специфической учебной деятельности; создание противоречий между известным и неизвестным; система поощрений; усвоение значимости знаний; организация коллективной деятельности.

В конечном счете «мотивационное значение приобретает каждое отраженное человеком явление, поскольку его отражение всегда является определителем не только его свойств, но и его значения для человека» [1, с. 76]. Поэтому С.Л. Рубинштейн считал все течение психической деятельности процессом, в котором осуществляется мотивация человеческой деятельности предметами и явлениями окружающего мира.

Решая задачу актуализации мотивационного компонента учебной деятельности, некоторые педагоги (М.А. Данилов, Г.И. Щукина и др.) видят решение в формировании определенных мотивов учебной деятельности. Отметим здесь, что мотивы бывают двух видов - познавательные и социальные. Познавательные мотивы имеют место, когда в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, а социальные - направленность на другого человека. Таким образом, данный подход можно схематически определить следующим образом: сначала мотивы, а затем учебная деятельность, управляемая мотивами.

Другой подход основан на принципе мотивационного обеспечения учебного процесса: динамику и направленность учебной деятельности обучающегося определяет мотивационное сопровождение. Здесь учебная деятельность обучающегося и ее мотивационное обеспечение рассматриваются процессуально в ходе учебного процесса. Этот подход, вытекающий из сущности учебного процесса, является более приемлемым. Мы считаем, что эти два подхода должны составлять единый процесс: мотивы двигают учебную деятельность, учебная деятельность формирует мотивацию. Поэтому развитие положительной мотивации и развитие учебной деятельности следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса профессионального развития.

Известно, что познавательные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями), учебно-познавательные (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построе-

ние специальной программы самосовершенствования).

Аналогично принято говорить об уровнях социальных мотивов: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Считается, что мотивы представляют собой виртуальную возможность развития. Для их реализации нужен процесс целеполагания, умение субъекта деятельности ставить и достигать цели. Мотивы реализуются в процессе действий, результатами которых являются цели. Цели в учении могут быть двух видов: конечные и промежуточные. В соответствии с уровнями познавательных мотивов цели также могут иметь следующие уровни: широкие познавательные цели, учебно-познавательные, цели самообразования. Их реализация имеет следующие этапы: постановка цели; ее обоснование; прогнозирование результата и способа его достижения; апробирование цели действием; конкретизация конечной цели промежуточными; построение плана действий; достижение конечной цели; оценка степени достижения цели путем сравнения прогнозируемого и фактического результата.

Очевидно, что с одной стороны мотивы связаны с потребностями, и эта связь «заряжает» человека активностью при достижении целей (динамизирующая функция мотивов), а с другой

- мотивы связаны с целями и задачами, и эта связь находит проявление в том, как достигаются цели (направляющая функция мотивов) и какова степень осмысленности учебной и профессиональной деятельности (смыслообразующая функция мотивов).

Существуют различные приемы изучения целеполагания. Лучше всего параметры целей обнаруживаются в усложненных ситуациях обучения: прерывание и незавершенность деятельности по внешним причинам; неинтересная работа (большая по объему, длительная); изменение степени обязательности ситуации (необязательная, полуобязательная, жестко обязательная); ситуация со скрытыми возможностями; сверхтрудная или нерешаемая задача; реакция на ошибку; поведение в условиях дефицита времени, соревнования, несправедливые оценки.

После поступления в университет обучающийся становится более самостоятельным, у него имеется определенный уровень мотивации,

опираясь на который, следует обеспечить развитие мотивации учебной деятельности, имеющей профессиональную направленность. В развитии мотивации учебной деятельности, на наш взгляд, имеет значение взаимосвязь таких характеристик личности, как отношение к предмету, характер взаимодействия студента с другими субъектами учебного процесса, способность саморегуляции учебных действий как показатель уровня самосознания. В развитии мотивации учения имеют также значение уровень и характер педагогического воздействия на студентов, средства взаимодействия, а именно возможность выбора целей, своевременная диагностика мотивации учебной деятельности, диалогическое взаимодействие в системе «педагог - ученик», отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности, анализ процесса учебной деятельности. Мы не рассматриваем мотивацию учебной деятельности в отрыве от профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение рассматривается нами как одна из основных целей профессиональной подготовки и является мотивирующим фактором самообразования обучающихся. Мотивация учебной деятельности, являясь фундаментальным условием профессионального развития, сама требует условий для развития, но эти условия могут быть общеучебными, востребованными не только для развития мотивации. Перечисленные выше условия актуальны для развития профессионального самоопределения, но они должны быть детерминированы еще и другими целями, расположенными по уровню ниже в иерархии образовательных ценностей, чем такая глобальная цель, как профессиональное, а вместе с ней и социальное самоопределение.

В каждый данный момент процесса образования всегда имеется некоторый наличный уровень мотивации у каждого обучающегося, но проблема состоит в том, чтобы мотивация учебной деятельности развивалась у каждого в соответствии с индивидуальными особенностями и в соответствии с логикой учебной деятельности. Речь идет еще и о специфических факторах и приемах развития мотивации учебной деятельности (создание противоречивых ситуаций, система поощрений, осознание обучающимися значения мотивации, диагностика мотивации).

Учебная деятельность по усвоению математических понятий, составление и решение математических задач, доказательство теорем и другие математические упражнения предоставляют большие возможности и для развития положительной мотивации учебной деятельности.

Педагогические проблемы формирования познавательного интереса, который можно рассматривать как мотив учения, исследованы В.Э. Мильманом, Г.И. Щукиной и др. [4]. В.Э. Миль-ман различает внутреннюю и внешнюю мотивацию: внутренняя складывается внутри учебной деятельности, а внешняя - вне самой учебной деятельности. Собственное развитие, познание нового, совместные действия являются внутренними мотивами, а понимание необходимости учения для себя, учения как возможности общения уже нельзя отнести только к внутренней мотивации. Чисто внешними В.Э. Мильман считает следующие мотивы: учеба как вынужденная деятельность, учеба ради лидерства, учеба ради привлечения к себе внимания, ради материального благополучия и избегания неудач.

Г.И. Щукина считает познавательный интерес наиболее распространенным и предпочитаемым мотивом. Кроме этого, он осознается учащимися раньше других мотивов, развивается раньше их и взаимодействует с ними, может оказать существенное влияние на силу, характер и результат учебной деятельности.

В.А. Гусев считает обязательным для успешного обучения математике учет следующих средств, побуждающих развитие мотивации учения:

- практическая значимость изучаемого материала;

- доступность учебного материала;

- новизна;

- соответствие содержания учебного материала наличным и вновь возникающим потребностям ребенка;

- наглядность и занимательность материала.

Нет сомнения, что эти условия, характеризующие содержание обучения, способствуют развитию мотивации учения через развитие познавательного интереса.

В личностно-ориентированном обучении большое значение для развития мотивации имеет способ развертывания содержания обучения в учебном процессе, характер взаимодействия основных субъектов образования - педагога и ученика.

Достаточно поучителен подход к развитию мотивации учения в зарубежной психологии. Этот подход заимствован из опыта мотивации бизнесменов. Он складывается из двух мотивационных тенденций - стремления к успеху и избегания неуспеха. Такой подход имеет деловой характер и вполне оправдан. Стремление к успеху означает высокий уровень мотивации достижения, преобладание у обучаемого стремления

избегать неуспеха означает низкий уровень мотивации. Основные формирующие мотивацию достижения влияния объединяются в четыре группы: 1) формирование синдрома достижения, то есть преобладание стремления к успеху; 2) самоанализ; 3) выработка оптимальности тактики целеобразования в конкретных ситуациях в жизни в целом; 4) межличностная поддержка.

Существует руководство «Обучение мотивации достижения» [3], содержащее практические рекомендации школьным учителям по организации тренинга мотивации достижения. Авторами этого курса выявлено шесть этапов актуализации и усвоения мотива достижения:

1) привлечение внимания учащихся к содержанию курса;

2) получение учащимися в ходе различных игр и при выполнении специальных упражнений опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования, отвечающего данному мотиву;

3) усвоение учащимися специальных терминов, обозначающих различные компоненты формируемого мотива;

4) соотнесение данного мотива каждым учащимся со своим идеалом, основными духовными ценностями и личностное принятие мотива;

5) практическое использование учащимися (с помощью учителя) знания, в реальных ситуациях;

6) самостоятельное поведение учащихся в соответствии с усвоенным мотивом на фоне уменьшающейся помощи и ослабляющегося контроля со стороны учителя.

Один из основных выводов, по данным разных исследований, заключается в том, что курсы мотивационного тренинга данного типа не были достаточно эффективными для повышения успешности в учебной деятельности. Зато тренинг мотивации достижения существенно изменяет отношение учащихся (особенно подростков) к использованию своего свободного времени, к выработке и перспективному планированию профессиональных намерений и глобальных жизненных целей. Для нас последний результат представляет особый интерес. Также интересно, что тренинг оказывается гораздо более эффективным в отношении учебных предметов, которые предполагают более конкретные учебные действия, в которых связь между действием и результатом является более простой и где существует непосредственная обратная связь между действиями и их успешностью или неуспешно-

стью. Поэтому тренинг мотивации достижения оказывается более эффективным для повышения успешности при обучении математике, информатике, физике, химии.

Все учащиеся старших классов, прошедшие курсы мотивационного тренинга, в своих ответах упомянули связь между хорошей учебой и будущей профессиональной карьерой. Только 27% учащихся контрольной группы (не прошедших тренинг мотивации достижения) всерьез задумываются о связи между хорошей учебой и последующей успешной работой. На первом месте для остальных учащихся стоят различные развлечения и хобби, учеба - на втором месте.

В развитии мотивации учения учащихся многое зависит от умения учителя организовать тренинг мотивации достижения, встроенной в каждодневную практику обучения. Характеристики поведения учителя, значимо коррелирующие с поглощенностью учащихся учебной работой, можно разделить на три группы:

1. Привлечение внимания, то есть проявление энтузиазма, интереса к изучаемому предмету, живость изложения, высокий эмоциональный тонус и т.д.

2. Обеспечение максимально полного участия всех учащихся в работе класса, то есть обеспечение постоянной готовности к ответу всех учащихся, использование разнообразных средств обучения и учебных заданий, требования слушать и оценивать ответы друг друга и т.п.

3. Создание у учащихся ощущения всезнания и всевидения учителя на уроке, то есть постоянная включенность самого учителя в то, что происходит в классе, создание у учащихся уверенности в том, что учитель рядом, он все видит и правильно понимает.

Литература

1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы - СПб.: Питер, 2008. - 512 с.

2. Маркова А.К., Маттис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: кн. для учителя - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

3. Alschuler A.S., Tabor D., Intire J. Mc. Theaching achievement motivation. - Middictown: Conn, 1970. - 180 p.

4. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. -М.: Педагогика, 1965.

Бурзалова Татьяна Васильевна, кандидат физико-математических наук, доцент, Бурятский государственный университет. 670000, Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, тел: 219757, e-mail: Burzalova@mail.ru

Burzalova Tatiana Vasilievna, candidate of physical and mathematical sciences, associate professor, Buryat State University. 670000, Ulan-Ude, Smolin str., 24a.