Краткий историко-педагогический обзор развития российского и британского медиаобразования в ХХ веке

Краткий историко-педагогический обзор развития российского и британского медиаобразования в ХХ веке *

И.В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) Ростовского государственного экономического

университета

*Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта — И.В. Челышева.

Аннотация. Статья посвящена анализу основных тенденций и перспектив российской и британской медиапедагогики в ХХ столетии. Автором рассматриваются основные положения отечественного медиаобразования и медиаобразования в Великобритании, их роль в современном социокультурном пространстве.

Ключевые слова. Медиа, медиаобразование, социокультурное развитие, формы и методы медиаобразования.

Media Education History

Historical overview of the development and teaching of the Russian and British media education in the ХХ century *

Dr. Irina Chelysheva, Associate Professor, Anton Chekhov Taganrog Institute

Abstract. This article analyzes the main trends and prospects of the Russian and British media education in the ХХ century. The author considers the main provisions of national media education and media education in the UK, their role in today's socio-cultural space.

Keywords. Media, media education, social and cultural development, forms and methods of media education.

Уже в первые годы ХХ столетия кинематограф приобрел огромную популярность практически у всех слоев российского общества и превратился из ярмарочного аттракциона в «самостоятельную форму отдыха и развлечения; его посещают не только городские низы, как было совсем недавно, но и мелкая буржуазия, и учащаяся молодежь, и значительная часть интеллигенции» [Лебедев, 1965]. Кино стало важным средством просвещения. В 1909 году на кинофабрике А.А. Ханжонкова был создан Отдел научного кино. Первые фильмы просветительского характера о физических, биологических явлениях («Электрический телеграф», «Кровь и ее значение в организме человека» и др.) были выпущены в лаборатории научных фильмов А.А. Ханжонкова.

Важность использования кинематографа в образовательных целях отмечалось во многих научных трудах с первых лет ХХ века. К примеру, В.Готвальд еще в 1909 году в очерке «Кинематограф - его происхождение, устройство и будущее общественное и научное значение» подчеркивал просветительское значение кинематографа. В 1912 году искусству кинематографии была посвящена книга Е.Самуйленко «Кинематограф и его просветительная роль», переизданная и в 1919 году. В ней был описан опыт проведения киносеансов для взрослой и детской аудитории, которые приобрели достаточно широкую популярность. Описывая детские сеансы под названием «Живая фотография», организованные Постоянной комиссией по техническому образованию Императорского Русского Технического Общества в Соляном городке, Е. Самуйленко писал: «Две зимы 1896-7 и 1897-8 года устраивались эти сеансы. На них демонстрировались еще немногочисленные в то время ленты Люмьера... Некоторые ленты сопровождались лекциями В.И. Срезневского и Я.И. Ковальского об устройстве «живой фотографии». Лекции и демонстрации имели огромный успех, зал был всегда полон публикой» [Самуйленко, 1919].

Первые киносеансы не носили систематического характера, однако их проведение имело значимую роль для подрастающего поколения, так как кроме собственно просмотра фильмов здесь были организованы лекции о технической стороне кинематографа, которые способствовали удовлетворению интереса широкой публики к новому синтетическому искусству. П. Первовым в статье «Кинематограф в народной аудитории» (1916) были обозначены возможные варианты работы с фильмами:

- предварительное объяснение до демонстрации фильма;

- объяснение после кинокартины;

- фильм демонстрируется фрагментарно с объяснением;

- фильм и объяснение идут одновременно [Первов, 1916].

Просветительская функция кинематографа в молодой советской республике первоначально осуществлялась при помощи «учебной фильмы» о производстве, научных явлениях и т.д. Большинство фильмов не было рассчитано на детскую аудиторию, и исключение составляли лишь зарубежные детские фильмы. И если до 1917 года на кинематографических сеансах детям демонстрировались комические и видовые фильмы, то в 1920-е годы основным кинематографическим материалом стали просветительские, агитационные киноленты, а также фильмы-экранизации.

Население страны в основном было неграмотным, поэтому необходимо было найти эффективное и доступное средство пропаганды и агитации, коим и выступил кинематограф, имевший для советской власти большое значение, выполняя одновременно ряд функций:

- пропагандистскую (идеологическую): кинематограф и прессу можно было использовать как мощное идеологическое и пропагандистское средство. Об этом свидетельствуют первые фильмы-хроники о гражданской войне, революционных праздниках, короткие художественные «агитки», и выпуски многочисленных типографских и самодеятельных газет т.п.

- просветительскую: медиа использовалось в качестве учебного пособия. Однако до 1924-1925 гг. в России кроме агитационных фильмов практически ничего не выпускалось, поэтому учебные фильмы предполагалось закупать за границей (при этом, естественно, они должны были быть без признаков «чуждой» идеологии) [Челышева, 2006, с. 63].

Уже в январе 1918 г. начала свою работу первая советская киноячейка — Кинонодотдел Внешкольного отдела Государственной комиссии по просвещению, занимавшийся отбором и показом агитационных, научно-просветительских кинофильмов и фильмов-экранизаций, а также проведением просветительских лекций о кинематографе.

На VIII съезде ВКП(б) в 1919 году была принята Резолюция «О политической пропаганде и культурно-просветительной работе в деревне» говорилось: «Кинематограф, театр, концерты, выставки и т.п.,... необходимо использовать для коммунистической пропаганды как непосредственно, т.е. через их содержание, так и путем сочетания их с лекциями и митингами» [Резолюция, 1953, с.12]. Агитационная работа средствами кино активно развернулась по всей стране. Н.А.Лебедев отмечал: «Уже в первые годы революции коммунистическая партия ставит задачи значительного расширения социальных функций кинематографа. Она рассматривает его не только как средство отдыха и развлечения (каким он по преимуществу и был до революции), но и как орудие просвещения и коммунистического воспитания масс» [Лебедев, 1965].

Для этих целей по разным городам и отдаленным районам нашей страны был налажен систематический показ фильмов в своеобразных передвижных кинотеатрах, которые размещались в так называемых агитпоездах и агитпароходах. В большинстве случаев такие агитационные рейсы возглавлялись известными партийцами. К примеру, с поездом «Октябрьская революция» ездил председатель ВЦИК М.И. Калинин. С другими поездами выезжали народные комиссары А. В. Луначарский, Н. А. Семашко, Г.И. Петровский. Большой рейс по Каме и Волге на пароходе «Красная звезда» совершила Н. К. Крупская» [Лебедев. 1965, с. 65].

В 1920-е годы в прессе и в научных кругах активно обсуждались проблемы взаимодействия детской аудитории с искусством кино, методы и приемы киноработы. Например, Ю.И.Менжинская была одним из первых отечественных исследователей, обративших внимание на построение работы с фильмом таким образом, «чтобы дети не ощутили в этом какого-то ущемления своих прав. Больше того, в результате вмешательства организатора кинокружка они должны сразу почувствовать, что посещение кино для них еще заманчивее» [Менжинская, 1927, с. 18]. В числе первоочередных задач кинообразования ею выделена разработка содержания, форм и методов культурно-массовой работы с детьми на материале кино.

Вместе с тем, Ю.И.Менжинской отмечалась недооценка важной роли киноискусства в воспитании подрастающего поколения. Она констатировала, что кинематограф не рассматривается как «культурно-просветительное учреждение, равноценное детскому клубу, детской библиотеке, детской технической мастерской, экскурсбазе, театру и т.д.» [Менжинская, 1927, с. 5]. Поэтому с целью подготовки юных зрителей к восприятию фильмов перед сеансами также, как и в работе с взрослой аудиторией предлагалось проводить беседы, дающие «возможность ухватить глубже такие стороны фильма, которые иначе проскользнули бы мимо них» [Менжинская, 1927, с. 18]. После просмотра рекомендовалось обсудить фильм, чтобы дать выход воспринятым образам, чувствам, мыслям.

Довольно интересными и перспективными для своего времени были и кинообразовательные подходы А.М. Гельмонта. Он предложил создать научно обоснованные методы киноработы с учащимися, которые могли бы способствовать повышению уровня кинокультуры школьников. С этой целью А.М.Гельмонт предлагал осуществлять изучение интересов детской аудитории в области кинематографа, на основе которого должны разрабатываться методика работы с фильмом. Указывая на недопустимость посещения детьми взрослых киносеансов, особенно в вечернее время, А.М. Гельмонт среди наиболее актуальных задач киноработы выделял создание «советского педагогического фильма» для детской аудитории (как известно,

специальных фильмов для детей в России не выпускалось до середины 1920-х годов), просмотр которого должен происходить в специально созданном «опытно-показательном педагогическом кинематографа» и т.д. [Гельмонт, 1927, с. 20].

Большое значение для разработки вопросов взаимодействия детской аудитории с кинематографом имели труды мастеров отечественного кинематографа - В.Пудовкина, С.Эйзенштейна, Д.Вертова, подготовивших теоретическую, а также первоначальную практическую базу для развития кинообразования и кинолюбительской сферы. В их работах значительное место занимал вопрос о воспитательных возможностях кинематографа.

Например, С.М.Эйзенштейн выстроил целую систему, где изложил свои взгляды на воспитательный потенциал кинематографа. Он выступал против бездумного отношения к кино, против использования его в развлекательных целях, обращал особое внимание на воздействие фильма на сознание зрителя. С.М.Эйзенштейн понимал, что при помощи выразительных средств кинематографа (в частности, изобразительного ряда) можно «добиться эмоционального, интеллектуального или идеологического воздействия на зрителя», а среди достижений фильмов будущего резонно выделял «возможность управлять мыслительным процессом зрителя» [Эйзенштейн, 1964, с.558].

В 1920-х - 1930-х годах кинолюбительство приобрело массовый характер. Организация кинолюбителей (как зрителей, так и тех, кто сам пробовал снимать кинофильмы) в единый коллектив стала одной из важных задач государственного значения. Коллективистский характер деятельности (кинолюбительские объединения, движение юнкоров и т.д.), был обусловлен положением о том, что «советская кинематография может развиваться только при условии участия в ее строительстве широких организованных масс» [Мальцев, 1925, с. 25].

Важную роль в создании организованной коллективной деятельности на материале кинематографа сыграло ОДСК (Общество друзей советского кино), ставшее самой многочисленной общественной организацией в стране в области культуры. К примеру, известно, что к началу 1930-х годов количество членов Общества составляло около 110 тысяч человек. Эта организация имела свой центральный совет, печатное издание (газету «Кино»), Устав, разветвленную систему ячеек в разных городах. Центральный совет ОДСК (куда входили С. Эйзенштейн, Д. Вертов, Э. Тиссэ и другие известные деятели кинематографа) занимался организацией общественных обсуждений новых фильмов в рабочих клубах и воинских частях, организовывал встречи творческих работников с пролетарским и крестьянским зрителем, инициировал организацию фотокинокружков для

молодежи, помогал комплектованию киноучебных заведений. Для повседневного руководства идеологической стороной кинодела при Агитпропе ЦК ВКП(б) была организована специальная кинокомиссия [Лебедев, 1965].

Ячейки Общества были открыты на предприятиях, в школах, во внешкольных учреждениях, учреждениях культуры и т.п. Программу приобщения трудящихся к киноискусству, которая легла в основу деятельности ОДСК, наметил на страницах «Киножурнала АРК» в 1925 году Н.А.Лебедев - известный кинокритик, организатор киноведческого отделения Государственного института кинематографии.

Одной из главных задач этой программы стало выявление наиболее эффективных путей для воздействия произведений кинематографа на юных зрителей, приобщения к идеологически выдержанным фильмам, доступность кинематографического искусства широким массам трудящихся и т.п.

Так, в проекте Устава ОДСК выдвигались следующие цели и задачи общества: а) борьба с буржуазной и мещанской идеологией в кино; б) содействие производству и распространению идеологически выдержанных картин; в) содействие созданию научного и детского кино; г) продвижение кино в деревню и проведение мер к доступности кино и т. д. [Лебедев, 1965].

Соответственно, основные формы работы, которые осуществляли ячейки ОДСК, касались популяризации кинематографа и пропаганды киноискусства, пронизанного идеями социалистического строительства: в ячейках организовывались «суды» над вновь выпущенными картинами, члены общества осуществляли помощь в работе местного кинематографа, содействовали организации новых киноустановок и кинопередвижек, вели просветительскую работу по популяризации кинематографа среди рабочих и крестьян и т.д. [Мальцев, 1925, с. 26].

Одной из важных задач ОДСК стала и борьба с «вредным и разлагающим влиянием» взрослых фильмов на детскую аудиторию, решение которой виделось в создании специальных детских кинотеатров. Кроме того, ОДСК стало организатором кинематографических сеансов для детей, проведение которых в 1920-е годы приобрело в крупных городах России систематический характер. Для организации киносеансов за школами были закреплены так называемые кинобазы - театры и кинотеатры, которые регулярно посещались школьниками. Посещение кинобаз и участие в киноуроках было обязательным для всех школьников, так как их тематика была тесно связана с изучением школьных учебных предметов. По свидетельству Б.Н. Кандырина, к концу 1920-х годов кинематографическими сеансами были охвачены «почти все школы Краснопресненского, Хамовнического и Сокольнического районов. За два месяца было обслужено

киноуроками и художественными киноутренниками около 35 000 детей» [Кандырин, 1929, с. 57]. Методические приемы организации киноуроков состояли из следующих этапов: вступительное слово лектора; демонстрация фильма, во время которого лектор продолжал свое выступление, «иллюстрируя свою речь кадрами»; закрепление пройденного материала в школе «по мере надобности» [Кандырин, 1929, с. 57].

Нужно отметить, что в связи с все более активно проявляющимся утилитарным отношением к кинообразовательному процессу, сопровождавшимся усилением идеологического контроля в обществе, ведущими задачами как изучения кинематографа, так и организации киноуроков к концу 1920-х годов на первый план выходили практические навыки овладения фото- и киноаппаратурой, приобретение технических умений киносъемки, изготовление самодеятельных газет и т.д.

Этап 1935-1955 гг. вошел в историю отечественной кинопедагогики как этап «практического» медиаобразования. Усиление идеологического контроля над всеми сторонами жизни привело к строгой регламентации работы медиапедагогов и занижении роли медиаискусств в образовании и воспитании.

С 1932 года, то есть с принятия постановления ЦК ВКП (б) «О перестройке литературно-художественных организаций» и прозвучавшего на нем вывода о «количественном и качественном росте» произведений литературы и искусства, работа ОДСКФ (тогда уже «Общества за пролетарское кино и фотографию») была практически сведена на нет. Партийные и советские деятели посчитали, что данная организация поставленные перед ней задачи в целом выполнила. Позже общественные организации, работающие в сфере культуры, были объединены в так называемые «творческие союзы».

К концу 1930-х годов несколько сотен кино- и фотокружков, были разрознены и лишены мощной поддержки, оказываемой прежде ОДСК. Многие кинолюбители нашли применение своим способностям в профессиональной кино- и фотосфере (Ю.Пригожин, И.Петров и др.).

Позже основной функцией кино виделось использование в качестве иллюстраций к беседам и мероприятиям. Кроме того, усиление идеологического контроля также оказало свое влияние на подходы к киноискусству, в том числе - и в социокультурной сфере. Медиатексты для школьников на материале кинематографа, радио, прессы и грамзаписи были все больше ориентированы на массовый характер пионерского и комсомольского движения [Челышева, 2009, с. 58].

Так, методика работы с произведениями киноискусства заключалась в следующем. Сначала просматривались, обсуждались и отбирались фильмы,

которые рекомендовались для просмотра детьми. Более того, обсуждению и утверждению подвергались даже тексты вступительного слова. И, хотя исследования, проведенные в 1930-е годы доказали эффективность применения киноматериала для повышения успеваемости (к примеру, по известно, что по результатам 1936 года «киноуроки в процессе проработки тем по различным предметам дают повышение успеваемости от 14,5% - 17% до 33,2% - 50% и повышают прочность запоминания изучаемого материала на 72,7% - 84,5%» [Кандырин, 1929, с. 36]), сужение рамок потенциальных возможностей киноискусства оказало негативное влияние на изучение его воспитательной и развивающей функций.

Неслучайно и в учительской среде киноискусство считалось самым доступным и легким из искусств, восприятие которого не требует особой подготовки, что, несомненно, оказало большое влияние на всю систему кинообразования в 1930-е - 1950-е годы и выдвинуло на первый план практические компоненты использования кино.

Кинематограф сыграл существенную роль и в развитии британского медиаобразования в 1920-е - 1930-е годы. Если мы попытаемся сравнить основные подходы к медиаобразованию, в России и в Британии в данный период, можем убедиться, что они были достаточно близкими (не считая, безусловно, различных идеологических приоритетов).

Об этом могут свидетельствовать следующие факторы:

- в данный период в Великобритании образование и воспитание с использованием кинематографической продукции носило, преимущественно, практический характер, так как кино признавалось достаточно эффективным наглядным средством обучения. Показ фильмов осуществлялся в киноклубах и кинообществах, где демонстрировались лучшие произведения мирового кинематографа;

- в период становления британского медиаобразования (1920-е - 1940-е годы) изучение медиакультуры также рассматривалась в качестве «обучения с применением средств массовой информации - кино, радио, прессы» [Федоров, Новикова, 2007, с. 160].

Основные акценты обучения при помощи медиа определял «предохранительный» подход, направленный «на противостояние вредному влиянию медиа». Основная цель педагогов состояла в том, чтобы защитить подрастающее поколение от негативного влияния произведений медиакультуры. «В силу активной экспансии американской кинопродукции и недостаточно высокого качества отечественного кинопроизводства педагогическое сообщество 20-х - 40-х гг. было серьёзно обеспокоено. В крупных городах по инициативе педагогов-энтузиастов создавались киноклубы и кинообщества, в которых демонстрировались лучшие

произведения мирового кинематографа. Педагоги стремились всячески оградить школьников и молодёжь от негативных сторон медиа» [Михалева, 2009, с. 80].

Актуальной задачей британского медиаобразования в это время была защита детей от вредного влияния кинематографа. Однако, в отличие от британского «предохранительного» подхода, многие российские

исследователи высказывали мнение о неэффективности использования одних только запретных мер: «никакие законодательства, никакие запретительные системы и ограничения о посещении кино детьми и опыты регламентации детского кинофильма не спасут детей и подростков от развращающего влияния общих кино, оздоровление которых должно стать задачей дня» [Диканская, 1927, с. 17]. Поэтому наряду с созданием фильмов, предназначенных специально для детской аудитории, в российском кинообразовании одной из важных задач выдвигалась подготовка юных зрителей к восприятию фильмов при помощи бесед, обсуждений фильмов.

Вторая половина ХХ века (этап 1950-х - 1960-х) связана с активизацией российских медиаобразовательных объединений (кинокружков, киноклубов, самодеятельной прессы), деятельности отечественных кинопедагогов, связывающих задачи кинообразования с изучением учебных предметов школьной программы, преимущественно - с уроками литературы. Так, медиаобразовательные организационные структуры (кинокружки, школьные кинотеатры и т.д.) появляются в Москве, Кургане, Воронеже и других городах.

Нужно отметить, что интеграционные процессы включения кинообразования в программы учебных предметов были характерны и для британской медиапедагогики. Чаще всего элементы медиаобразования (как и в России) использовались на уроках родного языка и литературы.

Серьезной проблемой и британского, и российского медиаобразования в этот период выступала нехватка квалифицированных педагогов, которые могли бы осуществлять медиаобразовательный процесс в образовательных учреждениях разных уровней. Поэтому в ряде британских и российских вузов начали преподаваться спецкурсы по подготовке медиапедагогов. Однако в отличие от России, где изучение медийных искусств носило очаговый характер и преподавалось всего в нескольких университетах и педагогических институтах, в большинстве британских университетов было включено изучение медиакультуры.

Довольно сходными были и проблемы методической подготовки педагогических кадров в России и в Великобритании: развитие кинообразования в этот период существенно тормозили слабая материальная

база образования и отсутствие единой методики и программ для школ и внешкольных учреждений.

Цели российского кинообразования, начиная с 1960-х годов, все более тесно связываются с эстетическим и художественным развитием подрастающего поколения, расширением кругозора школьников и студентов. Эстетическая концепция (наряду с практической и идеологической) долгое время занимала доминирующую позицию в российском медиаобразовании. Это было связано с активным развитием системы эстетического воспитания школьников и молодежи, которое пришлось на период 60-70-х годов ХХ века. В частности, киноискусство стало в данный период полноценным компонентом эстетического воспитания, о чем свидетельствует разработка интегрированных и факультативных курсов для школьников разных возрастных групп, а также изучение основ киноискусства и методики его преподавания в педагогических вузах страны.

В Великобритании концепция «экранного образования», целью которой выступало эстетическое развитие детской и молодежной аудитории на материале лучших произведений экранных искусств, начала формироваться еще в начале 1950-х годов. Активными сторонниками концепции «экранного образования» выступали С.Холл и П. Вэннел, Н. Таккер, Б. Фирт, А. Ходгкинсон и др. британские кинопедагоги. Образование и воспитание подрастающего поколения на материале кинематографа и телевидения осуществлялось преимущественно в процессе внеклассной работы - как со школьной, так и со студенческой аудиторией. Причем, в отличие от России, в ряде английских школ «экранное образование» успешно преподавалось автономно.

В период 1960-х - 1980-х годов в России и в Великобритании продолжало развиваться «практическое» кинообразование: была организована сеть кинокружков и лабораторий (школьных и университетских), где школьники и студенты изучали навыки владения киноаппаратурой.

Кроме того, в 1970-е - 1980-е годы (время расцвета эстетически ориентированного медиаобразования в России), в Великобритании набирали силу идеологические и семиотические исследования (Л. Мастерман и др.). Одной из главных задач в данных исследованиях выступало противостояние идеологическому манипулированию сознанием со стороны масс-медиа.

Британские исследователи (в отличие от российских медиапедагогов, выдвигавших на первый план эстетическое воспитание школьников и студентов средствами медиакультуры), считали, что педагоги должны развивать у учащихся способность к критическому осмыслению любой медиапродукции на основе анализа и интерпретации медиатекстов как

знаковых систем. Данные позиции, как известно, получили распространение в России гораздо позже - к началу 90-х годов ХХ века.

В российском медиаобразовании в это время появились новые медиаобразовательные очаги (Самара, Таганрог и др.), были разработаны программы факультативных курсов «Основы киноискусства» для школы и педагогических вузов, издавалась методическая литература по медиаобразованию, активно работали киноклубы, любительские киностудии, школьные кинотеатры, приобрело регулярный характер проведение фестивалей любительских фильмов. Развивалось и медиаобразование на материале прессы: были организованы юнкоровские отряды, возобновили свою работу юнкоровские слеты. К отрицательным тенденциям отечественного медиаобразования в этот период можно отнести постепенное занижение роли учебных предметов гуманитарного цикла и, следовательно, - недооценку потенциальных возможностей и роли медиаобразования.

1965-1987 годы в Великобритании связываются с этапом идеологических и семиотических медиаобразовательных исследований. Постепенно на первый план вышло развитие критического мышления аудитории: «педагоги должны развивать у учащихся способность к критическому осмыслению любой медиапродукции на основе анализа и интерпретации медиатекстов как знаковых систем» [Михалева, 2009, с. 80].

В Великобритании в 1970-е - 1980-е годы появились кинообразовательные курсы для средней школы, изучение медиа входило в перечень экзаменационных списков. «В связи с развитием семиотических теорий в 1970-х годах медиаобразование стало больше ориентироваться на структуралистскую трактовку медиатекстов как знаковых систем (semiotic/representation paradigm)» [Федоров, Новикова, 2007, с.164].

Однако, как и в российских школах, британское кинообразование в школах и вузах осуществлялось во многом благодаря педагогам-энтузиастам, осуществляющим медиаобразовательную деятельность в различных образовательных структурах.

В 1980-х годах медиаобразование в России развивалось при государственной организационной и финансовой поддержке, что, безусловно, способствовало активизации медиаобразовательной деятельности. Возобновило свою деятельность ОДК, а в его составе -Ассоциация деятелей кинообразования (1988), была создана Лига Малой Прессы, ряд новых юнкоровских программ. Падение «железного занавеса» открыло массовой аудитории доступ к неизвестной ранее зарубежной медиакультуре, а исследователям в области медиаобразования - к зарубежным медиаобразовательным концепциям и подходам.

Что касается британского медиаобразования в этот период, то здесь также наблюдались положительные тенденции: в 1980-х - 1990-х годах правительство Великобритании официально включило медиаобразование в Национальный учебный план Англии и Уэльса: наиболее эффективным путём медиаобразования был признан интеграционный подход, причём речь шла об обучении собственно медиа, а не обучении с помощью медиа, как это было на более ранних этапах.

Вместе с тем, в 90-е гг. ХХ века ситуация в области британского школьного медиаобразования складывалась неоднозначно: в 1992-1993 гг. правительство намеревалось удалить медиаобразование из учебного плана, но в 1995 года Британскому киноинституту удалось вернуть разделы, посвящённые изучению кино и ТВ в Национальный учебный план.

В Соединенном королевстве функционировали три крупных центра по подготовке специалистов в области медиаобразования на базе университетов в Лондоне, Ноттингеме и Саутгэмптоне. В помощь учителям создавались рабочие группы по медиаобразованию, которые занимались разработкой образовательной стратегии в данной области. Одновременно поддержку медиапедагогам оказывали различные национальные и международные организации (Британский киноинститут, Региональная ассоциация искусства (Regional Arts ssociation), Шотландский совет образовательных технологий (Scottish Council for Educational Technology), Ассоциация образовательного телевидения (Educational Television Association), а также ЮНЕСКО) [Михалева, 2009, с. 81].

Тем не менее, последнее десятилетие XX века стало плодотворным для развития британского медиаобразования: «в 1996 году в Англии на базе педагогического факультета Саутэмптонского университета (The University Southampton, UK) открылся Центр медиаобразования (Media Education Centre), который возглавил профессор Э.Харт (A.Hart). Данный центр стал инициатором широкомасштабных научных исследований, как на британском, так и на международном уровнях» [Федоров, Новикова, 2007, с. 166-167].

В России 1990-е годы были связаны с трудностями финансирования образовательных программ, сокращением числа кружков, факультативов медиаобразовательной тематики.

Первые годы XXI столетия характеризуются бурным развитием интернет-технологий и активизацией критического подхода к процессу медиаобразования. Становится очевидным, что процессы преобразований в обществе, сопровождающиеся бурным развитием медиа, наряду с задачами эстетического развития подрастающего поколения, актуализируют проблемы самостоятельного, критического осмысления медиаинформации. Неслучайно

в российском медиаобразовании на одно из первых мест выходит осмысление роли личности в информационном пространстве.

В начале XXI века в России и в Великобритании разрабатывается целый ряд медиаобразовательных программ для школьников и студентов. На первый план выходят развивающие цели медиаобразования, способствующие формированию активной позиции по отношению к медиакультуре: «педагоги должны помочь учащимся понять, как масс-медиа могут обогатить знания и опыт медийной аудитории, опираясь на критический анализ медиатекстов с помощью «ключевых понятий» медиаобразования» [Михалева, 2009, с. 81].

Итак, влияние британских концепций массового медиаобразования на развитие медиапедагогики в России имеет определенные исторические и социокультурные предпосылки.

Влияние западных концепций, в том числе британских, с акцентом на развитии общекультурного кругозора, критического мышления и самостоятельных суждений аудиторий в отношении медиатекстов, проявилось в расширении диапазона изучаемой медиакультуры, в более глубоком и системном (полифункциональном) подходе к анализу и интерпретации медиатекстов с учетом различных социокультурных факторов.

Историко-педагогический анализ позволяет заключить, что в Великобритании нашли свое наибольшее развитие культурологическая и критическая парадигмы медиаобразования, которые реализовались путем осуществления анализа медийной продукции, критического осмысления медийных репрезентаций, социологического анализа индустрии медиа и медийной аудитории.

Говоря о специфике обучения школьников критическому анализу в исторической ретроспективе, можно заключить, что наблюдается очевидная тенденция перехода от абстрактного анализа идеологических аспектов медиатекстов на занятиях, традиционно доминирующего в британском медиаобразовании прошлых лет, к более продуктивному критическому анализу и самоанализу вкусов, предпочтений и интересов самих учащихся в сфере медиа.

Литература

Гельмонт А.М. Кино как фактор воспитания // Вестник просвещения. 1927. № 5.С. 9-21. Диканская В. Школа и кино // Советское кино. 1924. № 1.

Кандырин Б.Н. Детское и учебное кино // Искусство в школе. 1929. № 2-3. С. 57-58. Лебедев Н.А.Очерки истории кино СССР. Немое кино (1918-1934). М.: Искусство, 1965. Мальцев К. Кино и советская общественность (Об Обществе Друзей Советского Кино) // Советское кино. 1925. № 1.

Менжинская Ю.И. Ближние задачи в области кино для детей // На путях к новой школе. 1927. № 3. С. 5-14.

Менжинская Ю.И. Задачи массовой работы с детьми в кино // Искусство в школе. 1927. № 1. С. 18-20.

Михалева Г.В. Что такое медиаобразование «по-английски»? // Мир образования -Образование в мире. 2009. № 4. С. 78-83.

Первов П. Кинематограф в народной аудитории // Вестник воспитания. Петроград, 1916. № 1. С. 216-236.

Полонский М., Польман М., Новиков А. За кинофикацию школы // Искусство и дети. 1932. № 4. С. 33.

Резолюция «О политической пропаганде и культурно-просветительной работе в деревне» // Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Часть I. 1898-1925. М.: Госполитиздат, 1953. 952 с. Самуйленко Е. Кинематограф и его просветительная роль. Петроград: Школа и жизнь, 1919.

Федоров А.В. , Новикова А.А. и др. Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007.

Челышева И.В. Методика и технология медиаобразования в школе и вузе. Таганрог: Изд. Центр ГОУВПО ТГПИ, 2009. 320 с.

Челышева И.В. Российское и британское медиаобразование: основные стратегии развития // Медиаобразование. 2013. № 3. С.79-84.

Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. Таганрог, Изд-во Кучма, 2006. 206 с.

Эйзенштейн С.М. Избр. произв.: В 6 т. М., 1964. Т. 1.

References

Chelysheva, I. Russian and British media education: the basic development strategy // Media Education. 2013. № 3. P. 79-84.

Chelysheva, I. Technique and technology of media education in schools and universities. Taganrog, 2009. 320 p. Chelysheva, I. Theory and history of Russian media education. Taganrog, 2006. 206 p. Dikanskaya, B. School and cinema // Soviet cinema. 1924. № 1. Eisenstein, S.M. Selected Works. In 6 volumes. Moscow, 1964. Vol.1.

Fedorov, A., Novikova, A. and others. Media Education in the United States, Canada and the UK. Taganrog, 2007.

Helmont, A. Cinema as a factor of education // Bulletin of Education. 1927. № 5. P. 9-21.

Kandyrin, B. Children's and educational Film // Art School. 1929. № 2-3. P. 57-58.

Lebedev, N. Film history of the USSR. Silent film (1918-1934). Moscow: Art, 1965.

Maltsev, K. Cinema and Soviet public (on the Soviet Cinema Friends Society) // Soviet cinema. 1925. № 1.

Menzhinskaya, Y. Near the problem in the field of cinema for children // On the Road to a new school. 1927. № 3.

P. 5-14.

Menzhinskaya, Y. Tasks mass of working with children in the movie // Art School. 1927. № 1. P. 18-20. Mikhaleva, G.V. What is media education "in English?" // World of Education - Education in the world. 2009. № 4. P. 78-83.

Pervov, P. The first cinema in national audience // Herald of education. Petrograd, 1916. № 1. P. 216-236. Polonsky M., Pollman, M. Novikov, A, For cinemafication of school // Art School and children. 1932. № 4. P.33. Samujlenko, E. Cinema and its educational role. Petrograd: School and Life, 1919.

The resolution "On the political propaganda, cultural and educational work in the countryside" // The Communist Party of the Soviet Union Resolutions and Decisions of Congresses, Conferences and Central Committee plenums. Part I. 1898-1925. Moscow, 1953. 952 p.