Направленность учебной мотивации студентов, относящихся к различным типам сочетания самопринятия и стремления к самосовершенствованию

Е. П. Киселева

НАПРАВЛЕННОСТЬ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ, ОТНОСЯЩИХСЯ К РАЗЛИЧНЫМ ТИПАМ СОЧЕТАНИЯ САМОПРИНЯТИЯ И СТРЕМЛЕНИЯ К САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ

Статья посвящена рассмотрению различий направленности мотивации учебной деятельности студентов, относящихся к разным типам сочетания самопринятия и стремления к самосовершенствованию. При изучении учебного предмета наблюдаются значимые изменения направленности мотивации.

The article is devoted to difference in direction of learning motivation among students belonging to different types of self-acceptant and striving for self-perfection interaction. Significant direction of motivation changes are found in studying of the subject.

Мотивация является одним из ведущих компонентов, определяющих успешное освоение студентами учебно-профессиональной деятельности.

Изучению мотивации в период обучения в вузе посвятили свои исследования Е. А. Афанасенко-ва, А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, Ю. П. Платонов, Т. А. Платонова, О. А. Чаденкова и др. Обобщению и анализу исследований по особенностям направленности мотивации посвящены работы Т. О. Гордеевой, Д. А. Леонтьева, В. Э. Мильмана, А. Б. Орлова, В. И. Чиркова, вопросам диагностики и развития внутренней мотивации - работы Е. Б. Гончаровой, Т. Д. Ду-бовицкой, В. А. Климчука. Особенности направленности мотивации на студенческой выборке исследовала А. Г. Бугрименко и др.

Однако до настоящего времени недостаточно изученными остаются вопросы направленности учебной мотивации студентов вуза и факторов, определяющих эту направленность. По направленности мотивы делят на внутренние и внешние. Внешняя мотивация - конструкт для описания детерминации поведения в тех ситуациях, когда факторы, которые его инициируют и регулируют, находятся вне «Я» личности или вне поведения. Внутренняя мотивация - выполнение определенной работы из интереса к ней, субъективного ощущения ее ценности [1].

В психологической науке существует достаточно устойчивая тенденция соотносить мотивацию и субъектные особенности студентов вуза, в частности самосознание. Вопросы об отношении субъекта образования к себе, о «претворении» адекватного самоотношения в процессе учебной деятельности в свете процессов гуманизации образовательного процесса в последние годы стали актуальными для сферы образования. Это свя-

© Киселева Е. П., 2008

зано с тем, что открытие своего внутреннего мира, осознание своей индивидуальности, неповторимости, становление самосознания и формирование образа «Я» является особенностью студенческого возраста [2].

Рассмотрим ряд исследований, раскрывающих особенности взаимосвязи субъектных особенностей студентов и их мотивации.

Р. Берне считает, что для достижения успехов в обучении учащийся должен обладать достаточной уверенностью в себе и своих способностях. Отсутствие такой уверенности легко ведет к апатии, к принятию зависимого положения, к пессимистическому образу мыслей [3]. Низкой самооценкой обладают плохо успевающие школьники, о чем пишут Баркер-Ланн (1970), Паларди (1969), Кэллисон (1974). К. Роджерс (1969) ценным и осмысленным видит только учение, основанное на самодеятельности, саморегуляции и самопознании.

Результаты W. СЬоп§ [5] свидетельствуют о том, что саморегулирующиеся ученики имеют более адаптивный интеллект, мотивацию и показывают те результаты, которых нет у их одноклассников, не имеющих действенной саморегуляции.

Н. Е. Горская, Ф. Г. Мухаметзянова, Р. И. Цвет-кова и другие одним из ведущих факторов изменений студента в образовательной деятельности называют субъектность студента, его готовность к самоизменениям.

Особого внимания в контексте рассмотрения данной темы заслуживает проблема самопринятия, которое является одной из фундаментальных характеристик, определяющих деятельность человека в целом (X. Хекхаузен, К. Роджерс,

A. Б. Орлов и др.).

В большинстве исследований самопринятие выступает входящим в структуру более широкого понятия - самоотношения (К. Роджерс, Д. А. Леонтьев, С. Р. Пантилеев, Н. И. Сардж-веладзе, В. В. Столин и др.). Приравнивают самопринятие к самоотношению Л. Уэлс и Дж. Марвелл, одной из форм самосознания считают его В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. В контексте социального взаимодействия рассматривает самопринятие В. Г. Каташев.

Снимает многие противоречия относительно понимания сущности проблемы подход, когда самопринятие понимается самостоятельным явлением (К. Роджерс, В. Г. Маралов, А. Б. Орлов, С. Р. Пантилеев, С. М. Рогожникова,

B. В. Столин и др.). Мы придерживаемся этого подхода и определяем самопринятие как интегральную характеристику личности, характеризующуюся с когнитивной, эмоционально-оценочной и поведенческой стороны и помогающую перейти от самопознания к самосовершенствованию

за счет полного и безусловного принятия своих слабых и сильных сторон. В данном определении мы опирались на позиции К. Роджерса, В. Г. Ма-ралова, А. Б. Орлова, С. М. Рогожниковой.

Важно подчеркнуть, что чрезмерно высокое самопринятие без элементов рефлексии и критичности начинает играть роль психологических защит (Р. Берне, Ф. Перлз, К. Роджерс, В. Г. Маралов, С. М. Рогожникова), поэтому самопринятие должно рассматриваться в тесной взаимосвязи с проблемой саморазвития и самосовершенствования [5].

С. М. Рогожникова выделяет четыре типа сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию педагогов: самоактуализирующийся, самодостаточный, самоутверждающийся, внутренне конфликтный (на выборке педагогов) [6].

Содержательно выделенные типы автор описывает следующим образом.

Первый тип сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию характеризуется высоким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию. Данный тип можно условно назвать «самоактуализирующийся».

Второй тип характеризуется высоким уровнем самопринятия, умеренной тенденцией к самосовершенствованию. Высокое самопринятие дает человеку определенную самоуспокоенность, отсюда возникает иллюзия полного принятия. Такое самопринятие можно рассматривать как условное, поскольку оно перестает отражать состояние реальных жизненных процессов, правдивую картину «Я». Вместо реальных изменений человек использует психологическую защиту для поддержания образа «Я». Условно данный тип можно назвать «самодостаточным».

Третий тип характеризуется относительно низким уровнем самопринятия в сочетании с выраженной тенденцией к самосовершенствованию. При относительно низком уровне самопринятия тенденция к самосовершенствованию превращается в некий «комплекс неполноценности», когда человек стремится многое изменить в себе, он постоянно деятелен. Такой тип можно обозначить как «самоутверждающийся».

Четвертый тип - низкий уровень самопринятия и невыраженная тенденция к самосовершенствованию. Предположительно, это самый неблагоприятный тип. Данный тип можно условно назвать «внутренне конфликтный».

Таким образом, самопринятие играет значимую роль в процессе учебной деятельности студентов. Однако некоторые аспекты, касающиеся самопринятия, остаются еще не изученными. В контексте данной работы рассматриваются различия в направленности мотивации учебной дея-

тельности студентов, относящихся к разным типам сочетания самопринятия и стремления к самосовершенствованию.

Контингент участников эксперимента представлен студентами I—V курсов Вятского государственного гуманитарного университета г. Кирова (92 мужчины и 418 женщин в возрасте от 17 до 24 лет). Общее количество респондентов -510 человек.

Использованные методики: методика исследования самоотношения В. В. Столина [7]; опросник направленности учебной мотивации Т. Д. Ду-бовицкой [8].

Процедура исследования. Участникам эксперимента предлагалось ответить на вопросы методик (в бланковом варианте). Исследование выборки проводилось в два этапа: 1-й срез - начало изучения учебного предмета; 2-й срез - заключительные этапы изучения.

Математико-статистическая обработка данных осуществлялась с использованием критерия Н. Краскала-Уоллеса, статпакет SPSS 14.0.

Для предварительного анализа роли самопринятия и стремления к самосовершенствованию, а также выявления качеств, которые кажутся студентам наиболее значимыми в процессе их обучения, мы провели анкетирование. Анкета включала в себя следующие вопросы:

• Какое значение имеет ваше принятие себя для вашей учебы?

• Имеет ли значение стремление к самосовершенствованию для вашей учебы?

• Какие другие ваши качества играют роль в процессе вашего учения?

Нами были получены следующие результаты. На вопрос о роли самопринятия большинство студентов отвечали однозначно положительно, отмечая его определяющее, решающее значение. Самопринятие помогает лучше учиться, добиваться целей, придает уверенность в своих силах, в том числе и в учебной деятельности, «без него учеба станет мукой». Принимающий себя студент меньшее значение придает оценке, более независим. Отмечалась также роль самопринятия и во взаимодействии с другими людьми: «Прежде чем любить и уважать других, надо хорошо относиться к себе».

Некоторые студенты отмечали, что принятие себя позволяет лояльно относиться к учебе и не испытывать дискомфорта при игнорировании домашних заданий (тут мы, вероятно, имеем дело со студентами, принимающими себя, но не стремящимися к самосовершенствованию). Незначительная часть респондентов затруднялась ответить на этот вопрос или говорила о незначительной роли самопринятия. Интересно отметить, что опрошенные, отмечающие положительную роль самопринятия, имеют преимущественно высокий

или средний уровень самопринятия, а те, кто говорил о незначительной роли самопринятия, практически не имеет высокого уровня самопринятия.

Положительные ответы преобладали и при ответе на второй вопрос. Студенты отвечали, что «желание стать лучше тесно связано со стремлением более качественно учиться», «помощь другим начинается с помощи себе», «изменяешь себя - изменяешь стиль своего обучения», «самосовершенствование - стимул для учебы». Встречались ответы и другого характера: «я и учеба - разные вещи», «для учебы самосовершенствование не имеет значения, только для личной и семейной жизни». Интересно, что студенты осознают взаимосвязь направленности мотивации и стремления к самосовершенствованию, что проявлялось в таких ответах: «Стремление к самосовершенствованию не играет роли, так как я учусь ради диплома» и т. д.

К другим важным для процесса учения качествам студенты отнесли ответственность, любознательность, общительность, трудолюбие, целеустремленность, доброту и активность, из отрицательных - лень (по большинству ответов). Единично встречались жизнерадостность, искренность, терпение, принятие критики, независимость и др.

Таким образом, мы видим, что большинство студентов отводят определяющую роль самопринятию и стремлению к самосовершенствованию в процессе учебной деятельности.

Для определения роли самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов в качестве комплексного фактора направленности учебной мотивации разделим студентов на типы по взаимодействию этих параметров, здесь мы опираемся на идею подобного разделения С. М. Ро-гожниковой (на выборке преподавателей).

У исследуемых студентов были определены уровень самопринятия, а также выраженность стремления к самосовершенствованию.

Количественная представленность типов показана в табл. 1.

По данным табл. 1 видно, что все типы представлены в выборке студентов практически равновероятно, в первом срезе преобладает самоутверждающийся тип, во втором - самоактуализирующийся тип. Мы предполагаем, что наибольшие позитивные сдвиги в направленности мотивации произойдут у студентов самоактуализирующегося типа, имеющих высокое самопринятие и выраженную тенденцию к самосовершенствованию, наибольшие отрицательные - у студентов внутренне конфликтного типа, имеющих низкое самопринятие и невыраженную тенденцию к самосовершенствованию.

Рассмотрим далее особенности направленности учебной мотивации в каждом типе взаимодействия.

В табл. 2 представлено распределение внешней или внутренней направленности учебной мотивации у студентов с разными типами взаимодействия самопринятия и стремления к самосовершенствованию.

Уже на первом срезе в начале изучения учебного предмета можно увидеть разницу в направленности мотивации у студентов с различными типами сочетания самопринятия и стремления к самосовершенствованию. Большее количество внутренне направленных студентов относятся к самоактуализирующемуся и самоутверждающемуся типам. Оба типа имеют выраженную тенденцию к самосовершенствованию, иными словами, можно сказать, что на первых порах изучения учебного предмета направленность мотивации в большей степени определяет именно стремление к самосовершенствованию. Наибольшую внешнюю мотивацию имеют студенты самодостаточного и внутренне конфликтного типов, которые не имеют выраженной тенденции к самосовершенствованию.

Рассмотрим, как взаимодействие самопринятия с тенденцией к самосовершенствованию повлияли на направленность учебной мотивации к концу изучения учебного предмета. Обратимся к данным второго среза (см. табл. 3).

Таблица 1

Количественная представленность типов взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию в выборке студентов

Типы взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию Количественная представленность в выборке студентов, 1 -й срез

Самоактуализирующиеся 25,5 27,2

Самодостаточные 21,2 24,7

Самоутверждающиеся 28,6 24,9

Внутренне конфликтные 24,7 23,2

Таблица 2

Распределение внешней или внутренней направленности учебной мотивации у студентов с разными типами взаимодействия самопринятия и стремления к самосовершенствованию

Типы взаимодействия самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов

Внешняя или внутренняя мотивация Самоактуализирующийся, п= 130 Самодостаточный, п= 108 Самоутверждающийся, п=146 Внутренне конфликтный, п=126

Число Процент Число Процент Число Процент Число Процент

Выраженная

внутренняя мотивация (16^20 б.) 36 28 19 18 38 26 14 11

Умеренно

выраженная внутренняя 34 26 23 21 36 25 28 22

мотивация

Умеренно

выраженная внешняя 40 31 35 32 41 28 48 38

мотивация

Выраженная

внешняя мотивация (0^8 б.) 20 15 31 29 31 21 36 29

Итого: 130 100% 108 100% 146 100% 126 100%

Таблица 3

Распределение внешней или внутренней направленности учебной мотивации у студентов с разными типами взаимодействия самопринятия и стремления к самосовершенствованию

Типы взаимодействия самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов

Внешняя или внутренняя мотивация Самоактуализирующийся, п= 139 Самодостаточный, п= 126 Самоутверждающийся, п= 127 Внутренне конфликтный, п= 118

Число Процент Число Процент Число Процент Число Процент

Выраженная

внутренняя мотивация (16^20 б.) 61 44 29 23 21 16 И 9

Умеренно

выраженная внутренняя 40 29 34 27 34 27 17 15

мотивация

Умеренно

выраженная внешняя 27 19 34 27 33 26 25 21

мотивация

Выраженная

внешняя мотивация (0^8 б.) 11 8 29 23 39 31 65 55

Итого: 139 100% 126 100% 127 100% 118 100%

О. А. Воронина. Диагностика отношения студентов к учебной деятельности

По данным табл. 3, увеличилось количество внутренне мотивированных студентов в самоактуализирующемся и самодостаточном типе, уменьшилось их количество в самоутверждающемся и внутренне конфликтном типе. Больше половины студентов внутренне конфликтного типа стали иметь выраженную внешнюю мотивацию.

Таким образом, мы видим, что с самого начала вхождения в учебный предмет у студентов наблюдается дифференциация направленности учебной мотивации в зависимости от типа взаимодействия самопринятия и стремления к самосовершенствованию, что еще раз подтверждает решающую роль самопринятия и стремления к самосовершенствованию в определении направленности учебной мотивации. Даже без специальной формирующей работы наблюдается динамика в направленности мотивации от первого ко второму срезу. Анализ табл. 2 и 3 позволяет видеть, что положительные сдвиги произошли у студентов самоактуализирующегося, самодостаточного типа, отрицательные -у студентов самоутверждающегося, внутренне конфликтного типа.

По критерию Н. Краскала-Уоллеса были обнаружены значимые различия (уровень значимости -0,01) направленности мотивации студентов, относящихся к различным типам взаимодействия самопринятия и стремления к самосовершенствованию (и в первом, и во втором типе). По данным, полученным с использованием критерия и-Манна -Уитни, значимые сдвиги в направленности мотивации произошли по всем типам, кроме самодостаточного (уровень значимости - 0,001).

Вывод

1. Успешная учебная деятельность - это не только овладение приемами интеллектуальной деятельности, это также устойчивая система отношений студента к окружающему миру и к самому себе. В психологической науке существует устойчивая тенденция соотносить мотивацию и субъектные особенности студента вуза. Тем не менее авторами практически не рассматривается влияние самопринятия студентов в сочетании с тенденцией к самосовершенствованию на направленность их учебной мотивации.

2. По результатам данного исследования, студенты практически равновероятно разделяются по типам взаимодействия самопринятия и стремления к самосовершенствованию.

3. Наблюдаются изменения мотивации во всех типах взаимодействия самопринятия и стремления к самосовершенствованию. Положительные значимые сдвиги произошли у студентов самоактуализирующегося типа, отрицательные - у студентов самоутверждающегося и внутренне конфликтного типов. Значимые различия в направленности мотивации наблюдаются как в первом, так и во втором срезе, что говорит о том,

что уже с самого начала изучения учебного предмета самопринятие и стремление к самосовершенствованию студентов играют определяющую роль в направленности их учебной мотивации.

Примечания

1. Климчук, В. А. Тренинг внутренней мотивации [Текст] / В. А. Климчук. СПб.: Речь, 2006. С. 10.

2. Орлова, О. Е. Соотношение личностных черт и мотивации достижения у студентов [Текст] / О. Е. Смирнова. М.: МНЭПУ, 2005. 94 е.; Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст] / С. Д. Смирнов. М.: Академия, 2003. 304 с.

3. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. С. 214.

4. С hong, Wan Наг. The Role of Personal Agency Beliefs in Academic Self-Regulation: An Asian Perspective [Electronic resource] / Wan Har. Chong // School Psychology International Copyright © 2007 SAGE Publications (London, Los Angeles, New Delhi and Singapore), Vol. 28(1): P. 63-76. Режим доступа: http://spi.sagepub.com/ cgi/ content/ abstract/28/1/63.

5. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми [Текст] / под ред. В. Г. Маралова. М.: Академический проект: Парадигма, 2005. 288 с.

6. Рогожникова, С. М. Взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактор развития коммуникативной компетентности педагога [Текст]: дис. ... канд. психол. наук / С. М. Рогожникова. Курск, 2002. 189 с.

7. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития [Текст] / В. Г. Маралов. М.: Академия, 2002. 256 с.

8. Дубовицкая, Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации [Текст] / Т. Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. 2003. № 1. С. 73-78.

О. А. Воронина

ДИАГНОСТИКА ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье рассмотрена проблема диагностики отношения студентов к учебной деятельности. Представлены результаты исследования отношения студентов к учебной деятельности с использованием авторской методики «Моя учеба в вузе».

The article reviewed the problem of the diagnostic students' attitude to educational activity. The results of the investigation of students' attitude to educational activity by using author's method «My study at the university» were presented.

В современном образовательном процессе личность обучающегося как активного деятеля, его «субъектное отношение к своим действиям и поступкам» [1], характер потребностей и мотивов, лежащих в основе учебной деятельности, определяют направление и содержание активно-

© Воронина О. А., 2008