Формирование интеллектуальной готовности старшего дошкольника к учебе в школе

УДК: 373.29:159.922.72

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА К УЧЕБЕ В ШКОЛЕ

© 2013

В.З. Антонюк, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики

Восточноевропейский национальный университет имени Леси Украинки, Луцк

Аннотация: В статье рассмотрены особенности интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста и основные направления формирования интеллектуальной готовности старших дошкольников к обучению в школе.

Ключевые слова: старший дошкольник, интеллектуальная готовность, учебная деятельность.

Подготовка детей к школе была и остается важной педагогической задачей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ). Особое значение в условиях продолжения модернизации украинского образования приобретает проблема преемственности дошкольного и начального обучения, ядром которой выступает готовность детей к обучению в школе. Проблема подготовки ребенка к обучению в школе не новая, но, на современном этапе она приобретает особую актуальность в связи с повышением требований к усвоению программы современной школы.

Исследованием формирования интеллектуальной готовности детей к школе занимались такие ученые, как Л. Божович, Л. Выготский, Н. Гуткина, Д. Эльконин, А. Леонтьев и др. В тоже время этот вопрос приобретает новой, современной окраски и поэтому требует дальнейшего изучения.

Интеллект (от лат. ШеИеСш - к понимание, познание) в широком смысле понимается как совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения, а в более узком смысле - как мышление [1].

Р. Стернберг впервые предпринял попытку определения интеллекта на уровне описания поведения. Он выделил три формы интеллектуального поведения:

1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);

2) способность решать проблемы (способность строить планы, применять знания и т.д.);

3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и др.).

Ж. Пиаже при изучении интеллектуального развития ребенка выделяет ряд стадий [2]:

1) сенсомоторный интеллект;

2) презентативный интеллект и конкретные операции;

3) репрезентативный интеллект и формальные операции.

В отечественной психологии и педагогике развитие понимается как качественно своеобразный процесс и характеризуется возникновением определенных новообразований. Развитие, таким образом, заключается в изменении связей между отдельными психическими процессами, а не как развитие исключительно одной какой-либо функции. Следуя по теории Л. Выготского, при рассмотрении интеллектуального развития дошкольников мы выделяем следующие интеллектуальные способности: восприятие, память, мышление, внимание, воображение, речь [3].

В дошкольном возрасте ребенок может решать жизненные задачи тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным и путем логического рассуждения, опирающегося на понятия. Если в раннем детском возрасте мышление осуществляется в процессе предметных действий, то у старшего дошкольника мышление начинает предшествовать практической деятельности. Чем младше ребенок, тем чаще он пользуется практическими способами, а чем больше он становится старше, тем больше прибегает к наглядно-образным и затем логическим способам [4].

В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Начальный пункт Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 3

этого формирования - реальное действие с материальными предметами. От такого действия ребенок переходит к внутренним свернутым действиям по реально представленным материальным предметам и, наконец, к действиям, которые осуществляются вполне по внутреннему плану, где реальные предметы замещаются представлениями или понятиями. Так путем интериоризации внешних действий образуются наглядно-образные и логически-понятийные формы мышления [3].

Возможность овладеть в дошкольном возрасте логическими операциями, способность к усвоению понятий не означает, что это должно быть основной задачей умственного воспитания детей. Задачей является развитие наглядно-образного мышления, для которого дошкольный возраст наиболее сенситивный, имеющий большое значение для будущей жизни, поскольку является неотъемлемой частью любой творческой деятельности. Наглядно-образное мышление старшего дошкольника -это решение мыслительных задач в результате внутренних действий с образами.

В книге «Развивайте ум детей» (Ю. Гильбух, В. Георгиевская) для дошкольников предлагается целая серия интересных задач в виде карточек. Например, задачи на исключение лишнего предмета из группы «груша, яблоко, слива, вишня, капуста»; или на нахождение в нескольких предметах общего элемента; или на поиск пары к определенному предмету. По мере заинтересованности ребенка в таких задачах, правильностью и осознанностью выполнения можно судить об уровне умственного развития [5].

Одними из главных предпосылок, позволяющих ребенку успешно учиться, является последовательное овладение системой понятий и развитие словесно-логического мышления, базирующегося на наглядно-образном мышлении. У старших дошкольников словесно-логическое мышление развивается значительно лучше, если понятийные отношения раскрывать им с помощью наглядных моделей с условно-символическим значением.

Воображение лишь постепенно на протяжении дошкольного детства приобретает относительную самостоятельность. Рождаясь в игре, активное воображение переносится в другие виды деятельности - рисование, конструирование. Основная линия развития воображения - его постепенное подчинение сознательным намерениям, преобразование в средство воплощения определенных замыслов.

Дошкольное детство - возраст преобладание непроизвольного внимания и памяти. Ребенок внимателен к тому, что представляет для него непосредственный интерес, нарушает эмоции и запоминает то, что привлекает его внимание и «запоминается само». Значительно легче запоминаются наглядные образы, чем словесные рассуждения. Даже при запоминании текста большее значение часто имеют ритм и рифма, чем содержание. Однако это не означает, что дошкольник совершенно не способен к произвольному запоминанию. В конце старшего дошкольного возраста значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость внимания, формируется возможность все более длительного произвольного управления вниманием. Начинает развиваться словесная смысловая память, до семи лет почти уравнивается с образной. Это связано с общим усложнением деятель-

5

ности ребенка, особенно в условиях систематического обучения на занятиях.

Отличительной особенностью восприятия у старших дошкольников является резкое увеличение у них сознания. Все стороны развития восприятия в этом возрасте включают использование наглядно-образного мышления, поэтому и само восприятие сливается с пониманием, определением значения воспринимаемых предметов и их свойств, их отношения к другим предметам и свойств.

Особое значение для развития восприятия в дошкольном возрасте имеет, как показали работы А. Запорожца, Л. Венгера, усвоения детьми систем сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны используются детьми при выполнении действий восприятия, служат своеобразными меркам, позволяющим определить особенности обследуемых предметов. Овладение общепринятыми системами эталонов «очеловечивает» восприятие, дает ребенку возможность воспринимать мир сквозь призму общественного опыта.

Совершенствование всех видов познавательных действий опирается на развитие речи ребенка. Слово фиксирует усваиваемые детьми сенсорные эталоны, включается в процессы мышления, будучи носителем представлений и понятий, и обеспечивает возможность логических рассуждений. Речь направляет работу воображения, ставит задачи перед вниманием и памятью, внося в них элемент произвольности, добавляет сознание запоминанию. Через язык ребенку передается концентрированный опыт, полученный человечеством, в частности опыт самой психической деятельности [6].

Изучение возрастных особенностей познавательных процессов детей позволяет находить критерии их готовности к обучению в школе.

В конце возрастного периода у старших дошкольников формируется интегральное личностное новообразование - школьная зрелость.

Школьная зрелость дошкольника - приемлемый уровень физического и психического развития шестилетнего ребенка, обеспечивающего его адекватное приспособление к условиям школьного обучения.

Школьная зрелость является интегральной характеристикой старшего дошкольника и состоит из физического и психологического компонентов. В свою очередь психологический компонент школьной зрелости включает личностную (мотивационную) готовность, социальную готовность, эмоционально-волевую готовность и интеллектуальную готовность к обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению рассматривается нами как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, обеспечивающей переход к учебной деятельности.

Интеллектуальная готовность связана с уровнем развития познавательной сферы дошкольника. Интеллектуальную готовность ребенка к школе целесообразно прослеживать в следующих трех направлениях:

а) общее представление о внешнем мире, элементы мировоззрения (элементы-показатели - представление о живой и неживой природе, некоторые социальные явления, систематичность этих представлений);

б) уровень развития познавательной деятельности ребенка (внимание, восприятие, память, мышление, воображение, речь), наличие предпосылок для формирования учебной деятельности (умение воспринимать задачи, указание взрослого и самому руководствоваться ею, выполнять правила);

в) владение некоторыми элементарными учебными навыками - осуществление звукового анализа слова, чтения (по буквам, по складам), счет и вычисления, подготовленность руки к письму.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это важный показатель, а на уровень разви-6

тия интеллектуальных процессов. Л. Божович отмечал, что ребенок должен уметь выделить существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть похоже и отличающееся, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы [7].

Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного инвентаря», который проявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители думают, что чем больше слов знает ребенок, тем более он развит. Однако сейчас детей захлестнул поток информации, они впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь детей резко увеличивается, но такими же темпами не развивается их мышление. Конечно определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, о людях и их работе, общественной жизни необходимые шестилетнему ребенку, как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки - это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Существующие программы требуют от детей достаточно развитых познавательных процессов. Их усвоение предполагает у ребенка умение сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы.

Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности старшего дошкольника к обучению в школе предполагает:

1) дифференцированное восприятие;

2) аналитическое мышление (способность выделять основные признаки и связи между явлениями, способность воспроизвести образец);

3) рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

4) логическое запоминание;

5) интерес к знаниям, к процессу их получения за счет дополнительных усилий;

6) овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

7) развитие мелкой моторики руки и зрительно-двигательной координации.

С приходом в школу ребенок приступает к систематическому изучению наук. Это требует от него определенного уровня интеллектуальной готовности. Ребенок должен будет принять точку зрения, которая отличается от его собственной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не совпадающие с его непосредственными житейскими представлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным условием перехода к предметному обучению. Для этого ребенку необходимо обладать определенными свойствами познавательной деятельности (сенсорными эталонами, системой мер), осуществлять основные мыслительные операции (уметь сравнивать, обобщать, классифицировать объекты, выделять их существенные признаки, делать выводы и др.). Интеллектуальная готовность предполагает также наличие умственной активности ребенка, достаточно широкие познавательные интересы, стремление узнавать что-то новое. Такие требования к ребенку нуждаются в поиске инновационных путей решения данного вопроса, что требует дальнейшего исследования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / под ред. Н. Н. Подьякова, А. Ф. Говорковой; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Аккад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1985. - 200 с.

2. Психологiчний словник. За редащею В. I. Войтка.

Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 3

- К.: Вища школа 1982р. - 216 с.

3. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте [Текст] / Л. С. Выготский // Избр. психол. исслед. - М., 1956. - 452 с.

4. Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе [Текст] / Л. А. Ясюкова. - СПб.: «Иматон», 1999. - 184 с.

5. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к шко-

ле [Текст] / Н. И. Гуткина. - 4-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 208 с.

6. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: Классификации и сериации / Ж. Пиаже, Б. Инельдер; пер. с франц. - М.: 1963. - 424 с.

7. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе [Текст] / Л. И. Божович // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - Ч.2. - М.: 1981.

INTELLECTUAL READINESS OF THE OLDER PRESCHOOLERS TO SCHOOL

© 2013

V.Z. Antonyuk, Ph.D., assistant Professor

Lesya Ukrainka Eastern European National University, Lutsk

Annotation: The article discusses the features of the intellectual development of children preschool age and basic directions of the development of intellectual readiness older preschooler to school.

Keywords: older preschooler, intellectual readiness, training activities.

УДК 371.134

СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «ДИАЛОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ»

© 2013

Н.А. Антонюк, аспирант

Восточноевропейский национальный университет имени Леси Украинки, Луцк

Аннотация: В статье на основе анализа научных источников охарактеризованы понятия «умение», «речевые умения» и «диалогические умения будущих учителей начальной школы». Выделены ряд качеств, присущих речевым умениям, и охарактеризована диалогическая речь с психологической точки зрения. Мотивированы трудности овладения диалогической речью и выделены педагогические условия формирования диалогических умений будущих учителей начальной школы. На основе сформированности общих умений вести диалог, выделены специальные диалогические умения будущих учителей начальной школы.

Ключевые слова: умение, речевые умения, диалогические умения будущих учителей начальной школы, речевая компетентность, коммуникативная (речевая) ситуация, общение.

В условиях новой парадигмы образования одной из ключевых проблем является переориентация процесса подготовки современных кадров для общеобразовательных учреждений. На первый план выступает подготовка будущих учителей начальной школы, которые должны мастерски владеть всеми средствами родного языка, творческими и речевыми умениями, профессиональным стилем общения и т. п. Не случайно в Национальной доктрине развития образования среди приоритетных направлений государственной образовательной политики упоминается «постоянное повышение качества образования, обновление его содержания и форм организации учебно-воспитательного процесса» [1]. Итак, проблема речевой подготовки будущих учителей начальной школы занимает ведущее место в контексте подготовки будущих учителей начальной школы к профессиональной деятельности.

Анализ научной, методической и психолого-педагогической литературы показал, что проблема развития речевой компетентности будущих учителей начальной школы постоянно находится в центре внимания зарубежных и отечественных исследователей. Специфика формирования профессионального стиля общения освещена в работах Т. Гритченко, С. Злобиной, М. Каган, В. Кан-Калика, Г. Ковалев, А. Литвиновой, П. Щербаня и др. Особенности развития речевой компетентности будущих учителей исследовали С. Абрамович, Н. Бутенко, М. Васильева, Н. Кипиченко, Л. Мамчур и др. Особенности развития диалогической речи (диалогических умений) будущих специалистов рассмотрены С. Амелиной, С. Братченко, Л. Бурман, Т. Коробейниковой, Т. Саквенко и др.

Одновременно в научных источниках отсутствует четкое толкование понятия «диалогические умения» как неотъемлемого компонента речевой подготовки будущих учителей начальной школы.

Цель статьи - на основе анализа научных источников уточнить сущность и содержание понятия «диалогические умения будущих учителей начальной школы».

Прежде всего, в бинарном понятии «диалогические

умения» проанализируем сущность ключевого понятия - «умение».

Согласно со словарем украинского языка умение -это «добыта на основе опыта, знания способность должным делать что-либо» [2]. В словаре педагогических терминов понятие «умение» истолковано как «способность человека сознательно выполнять определенное действие на основе знаний, готовность применить знания в практической деятельности на основе сознания» [3], а психологический словарь толкует понятие «умение» как «использование субъектом имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действий в соответствии с поставленной целью» или как «владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками» [4].

Среди достаточного количества разноаспектных умений (коммуникативные, перцептивные, дидактические, организационные и т.п.) будущих учителей начальной школы акцентируем внимание на речевых.

B. Федчик трактует речевые умения как «речевые действия, имеющие структурные характеристики акта деятельности (мотив, цель, задачу) и программу действия: действующее лицо знает, что сказать, и предполагает, какой это даст результат» [5].

C. Николаева предлагает следующую характеристику речевых умений будущих учителей:

- целеустремленность умения заключается в соотношении речевого высказывания и ожидаемого результата;

- производительность умения касается содержания и формы выражения, значит, оно заключается в наличии целого ряда фактов, явлений, мыслей, сведений, событий, необходимых для выражения собственного мнения, а формы выражения регулируются совокупностью новых комбинаций уже усвоенного материала: «чем меньше в высказывании заученного, тем выше его производительность» [6];

- самостоятельность умения сводится к существова-

Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 3

7