Пунктуационные действия: умения или навыки?

научные исследования

УДК 482

ББК Ч 426.131

В. Я. Булохов

Пунктуационные действия: умения или навыки?

В статье проводится мысль о том, что пунктуационные действия - это не навыки, а умения. Память руки и органов зрения здесь не играют существенной роли, поэтому устные упражнения должны преобладать над письменными.

Ключевые слова: зрительная память, рукодвигательная память, пунктуационные умения, устные упражнения.

V.Ya. Bulokhov

Punctuation: Skills or Habits?

The author of the article insists that punctuation is a skill, not a habit. The hand muscle memory or that of the eyesight do not play any essential role here. It leads to the conclusion that oral exercises should prevail over the written ones.

Key words: eyesight memory, hand muscle memory, punctuation skills, oral exercises

Умением или навыком является та степень сформированности пунктуационных действий, которая составляет пунктуационную грамотность?

Традиционно в методике преподавания русского языка как родного навыками считаются автоматизированные умения, а умениями называются действия, которые ещё не доведены до автоматизма или в принципе никогда не могут автоматизироваться.

В рамках этой традиционной научной концепции среди специалистов нет единого мнения по вопросу о том, что формируется в процессе обучения пунктуации - умения или навыки. А.В. Текучёв и Е.А. Баринова [12; 1] воздерживаются от употребления этих терминов, предпочитают говорить о формировании пунктуационной грамотности и обучении пунктуации. Г.И. Блинов, Л.Т. Григорян,

Н.И. Демидова, А.Ф. Ломизов [2; 7; 13; 4] пишут о навыках, а например, М.Т. Баранов - об умениях.

Для понимания того, чем являются пунктуационные действия - умениями или навыками, важное значение имеет точка зрения А.В. Дудникова. Называя по традиции эти действия навыками, он отмечает существенное их отличие от орфографических навыков. Приведём по этому случаю прекрасную, но, к сожалению, объёмную цитату: «Навык правильной постановки знаков препинания не является навыком в том значении, которое принято придавать данному термину, ибо в основе правильной пунктуации лежит не автоматизированное действие, каким, например, будет навык орфографический, а устойчивое умение сознательно анализировать логико-синтаксический строй предложения или целого текста, умение быстро улавливать такие особенности синтаксической конструкции, которые служат основанием для определённых правил пунктуации» [3; с. 120].

После таких убедительных слов невольно склоняешься к точке зрения М.Т. Баранова: «Пунктуационное

умение - это интеллектуально-

мыслительное действие» [6; с. 207], а потому, добавляем мы, навыком в принципе оно стать не может.

Порассуждаем на эту тему. Пунктуационная грамотность отличается от орфографической в первую очередь иным отношением к её формированию рукодвигательной памяти. Рука не может правильно расставить знаки препинания, не спрашивая на то разрешения у головы. При записи предложения «Маша, казалось, не шла, а летела» ученик, прежде чем выделить «казалось» запятыми, должен решить вопрос, чем в предложении является «казалось» - сказуемым или вводным словом. В слове же «собака» рука при достаточной тренировке сама выведет букву о. Но сколько ни тренируйся в пунктуационном оформлении слова «казалось», всегда останется необходимость произвести (мысленно и очень быстро) синтаксический разбор по членам предложения.

В обучении орфографии большую роль играет зрительная память, чего нельзя с такой же уверенностью сказать в отношении пунктуации. А между тем М.Т. Баранов считает, что при выполнении пунктуационных упражнений учащиеся «опираются на зрительную память» [6; с. 209]. Представим конкретные действия школьника. Предположим, он переписал несколько сложноподчинённых предложений типа «Надя прятала голову под подушку, когда гремел гром». Зрительная память запечатлела запятые перед «когда» и обязала при осложнённом списываний и самостоятельном конструировании так же расставлять знаки препинания, например, в следующих предложениях: «Не мог он ответить и когда вернётся из деревни»; «Он обещал скоро вернуться из деревни, но не уточнил когда». Если ученик поставит запятые перед «когда», он допустит пунктуационные ошибки. Зрительная память здесь и во многих других случаях не поможет ученику совершить правильные пунктуационные действия.

Поскольку в обучении пунктуации память руки и органов зрения играет меньшую роль, чем при обучении орфографии, невольно возникает вопрос о соотношении устных и письменных упражнений в формировании пунктуационной грамотности.

Школьные учебники русского языка рекомендуют выполнять многие пунктуационные упражнения в письменной форме, то есть опираться на память руки и органов зрения.

Так, в учебнике под редакцией

Н. М. Шанского в двух параграфах об однородных членах предложения ученикам пятого класса предлагается выполнить 13 упражнений, в том числе первые 7 письменно. Общее количество письменных упражнений в этих параграфах составляет 84 %. Первые из них содержат такие задания: «Определите, какие члены предложения являются однородными, на какой вопрос они отвечают. Какой знак препинания ставится между однородными членами, связанными только интонацией перечисления? Спишите и подчеркните однородные члены предложения. Есть ли в упражнении нераспространённые предложения?» [9; с. 80]. Чтобы выполнить это упражнение, необязательно списывать дидактический материал.

В учебнике под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта параграф об однородных членах предложения начинается устным упражнением, которое продолжает объяснение нового материала. Затем следует 11 письменных упражнений [8; с. 155-158].

В учебнике под редакцией А.А. Леонтьева после рассказа о том, что такое однородные члены предложения, даётся задание: «Прочитай предложения. Найди смысловые отрезки - однородные члены предложения. Определи, по какой схеме они соединяются, какие знаки препинания их разделяют. Спиши предложения. Определи, какие члены

предложения являются однородными, покажи их графически» [10; с. 133-134]. Для выполнения этих заданий нет прямой необходимости списывать предложения общим объёмом в 83 слова. Упражнение целесообразно выполнить устно, а схемы соединения и разделения однородных членов изобразить на классной доске.

От 5 класса, где в обучении русскому языку большая орфографическая составляющая вынуждает писать всегда, даже когда в письме не видно смысла, перейдём к одному из учебников для 8 класса, надеясь, что ситуация изменится в пользу устных упражнений на начальном этапе формировании пунктуационных действий. В этом учебнике по теме о вводных словах и предложениях после первого устного упражнения, на основе которого формулируется правило, для закрепления нового учебного материала предлагается 6 упражнений с однотипным требованием переписать, расставляя знаки препинания [11; с. 130-132].

Выполнение письменных упражнений в самом начале формирования пунктуационных умений связано, вероятно, с идеей параллельной работы во всех областях правописания, не случайно пунктуационные упражнения в большинстве случаев имеют и орфографические задания. Действительно, параллельное обучение пунктуации и орфографии должно иметь место, потому что в реальной письменной деятельности (в том числе при написании сочинений, изложений и диктантов) ученикам приходится решать одновременно как пунктуационные, так и орфографические задачи. Однако начальный этап овладения пунктуационными действиями необходимо освободить от письменных упражнений и, следовательно, от орфографических заданий.

Приведём небольшой перечень упражнений, которые при обучении

пунктуации разумно выполнять устно, хотя чаще в практике школы их выполняют письменно, что для формирования пунктуационных умений не является обязательным.

1. Прочитайте предложение, проведите его синтаксический и пунктуационный разбор.

2. Прочитайте текст и объясните расстановку знаков препинания.

3. На таких-то страницах хрестоматии по литературе (учебника математики, географии, истории, биологии и т.д.) найдите примеры на изучаемое пунктуационное правило и зачитайте их.

4. Прочитайте текст. На книгу наложите прозрачную плёнку и на ней расставьте нужные знаки препинания, предварительно закрепив плёнку так, чтобы пунктуационные знаки не убежали со своего места.

5. По заданной схеме составьте предложение, не записывая его. Прочитайте предложение. Расскажите, какие знаки препинания вы поставите.

6. Расскажите, как нужно расставить знаки препинания, если изучаемый смысловой отрезок переместить в начало, в середину, в конец предложения. Прочитайте каждый из трёх вариантов.

7. Прочитайте предложение. Что изменится в расстановке знаков препинания, если изучаемый смысловой отрезок заменить другой синтаксической конструкцией? Прочитайте переконструированное предложение.

8. По содержанию произведения живописи составьте предложение с изучаемым смысловым отрезком. Прочитайте предложение, расскажите, какие знаки препинания следовало бы употребить.

На уроках русского языка нужно писать. Никто не станет возражать против этого. Нужно, но не всегда. Сошлёмся на два поучительных примера.

1. Учитель А.А. Мектепов при завершении крупных тем проводит «итоговые уроки по русскому языку без ручки

и тетради», что позволяет ему не только повторить, закрепить, систематизировать изученный материал, но и активизировать весь класс, развить интерес к русскому языку, пробудить стремление к самостоятельному расширению лингвистических знаний [5].

2. Нам однажды довелось присутствовать на открытом уроке для завучей сельских школь одного их районов Красноярского края. Учащиеся выполняли письменные упражнения до объяснения нового материала «Обобщающие слова при однородных членах предложения». Объяснение и закрепление прошло без единого записанного на доске или в тетради предложения. Широко использовалась наглядность (фигурки птиц, животных, изображения разных видов мебели, многочисленные рисунки, схемы). Дети устно конструировали предложения, изменяя местоположение обобщающих слов, но ничего не писали.

При разборе урока завучи негодовали. Урок русского языка, а дети не пишут. Но когда узнали, что на тему отводится два часа, а цель урока чисто грамматическая - научить школьников находить обобщающие слова и определять их местоположение по отношению к однородным членам, формирование же пунктуационных умений будет проведено на следующем уроке на основе уже сформированных грамматических навыков, поняли нестандартный замысел учителя и высказали одобрение в адрес преподавателя и администрации школы.

Подобные уроки «без ручки и тетради» или отдельные этапы уроков (проверка домашнего задания, повторение, объяснение и закрепление нового материала) могут быть по фонетике, орфоэпии, грамматике, пунктуации.

Из приведённых рассуждений о специфике пунктуационных действий выте-

кает, что их формирование (факт письменной речи) происходит на основе устных упражнений (факт устной речи). Нет ли здесь противоречия? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся вновь к словам А.В. Дудникова (да простит нас читатель за необходимый, как нам представляется, повтор): «в основе правильной пунктуации лежит не автоматизированное действие, каким, например, будет навык орфографический, а устойчивое умение сознательно анализировать логико-синтаксический строй предложения или целого текста, умение быстро улавливать такие особенности синтаксической конструкции, которые служат основанием для определённых правил пунктуации». Если помнить эти слова, можно преодолеть сложившуюся традицию много писать на уроках русского языка, не задавая вопроса о том, когда необходимо писать, а когда можно обойтись без письменных упражнений.

Пунктуационных ошибок в письменной речи школьников в несколько раз больше, чем орфографических. Объясняется это многими причинами, среди них как невозможность довести пунктуационные действия до уровня навыков, так и несовершенная методика формирования этих действий, основанная преимущественно на использовании письменных упражнений.

Подведём итоги наших рассуждений.

1. Пунктуационный навык не достигает той степени автоматизации, как навык орфографический, потому корректнее считать, что это не навык, а умение.

2. В обучении пунктуации память руки и органов зрения не играет такую большую роль, как при обучении орфографии, поэтому устные упражнения при формировании пунктуационной грамотности должны значительно преобладать над письменными.

Список литературы

1. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка: учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и литературы пед. ин-тов; под ред. Е.А. Бариновой. - М.: Просвещение, 1974. - 368 с.

2. Блинов Г.И. Методика пунктуации в школе: пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1978. - 221 с.

3. Дудников А.В. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе. - М.: Учпедгиз, 1963. - 440 с.

4. Ломизов А.Ф. Методика пунктуации в связи с изучением синтаксиса. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1964. - 332 с.

5. Мектепов А.А. Итоговые уроки по русскому языку без ручки и тетради // Русский язык в школе. - 1993. - № 3. - С. 65-66.

6. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; под ред. М.Т. Баранова. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 368 с.

7. Основы методики русского языка в 4-8 классах: пособие для учителя; под ред. А.В. Текучёва и др. - 2-е изд., перераб.. - М.: Просвещение, 1983. - 287 с.

8. Русский язык. 5 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта. - 14-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2007. - 286 с.

9. Русский язык: учебник для 5 класса общеобразоват. учреждений // Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др.; науч. ред. Н.М. Шанский. - 34-е изд. - М.: Просвещение, 2007. - 317 с.

10. Русский язык: учебник для 5 класса основной школы: в 2 кн. Кн. 1 / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю., Комисарова, И.В. Текучёва; под ред. А.А. Леонтьева. - Изд. 3-е, испр. -М.: Баласс, 2006. - 208 с.

11. Русский язык: учебник для 8 класса средней школы / С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко. - 15-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

12. Текучёв, А.В. Методика русского языка в средней школе: учебник для студентов пед. ин-тов / А.В. Текучёв. - Изд. 3-е, перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

13. Теория и практика обучения русскому языку: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений // Е.В. Архипова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина и др.; под ред. Р.Б. Сабаткоева. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 320 с.

образовательного процесса подготовки рабочих кадров и специалистов для экономики Республики Бурятия в рамках модели корпоративного обучения. Данная модель наиболее эффективно реализуется в сети опорных учебных заведений и в профессиональных объединениях педагогов.

Ключевые слова: довузовское про-

фессиональное образование, научнометодическое сопровождение, корпоративное обучение, сетевое взаимодействие, сетевая методическая служба, опорные учебные заведения.

УДК 373.819 ББК Ч 45

В.И. Ваганова

Роль научно-методического сопровождения в реализации перспективных направлений развития системы довузовского профессионального образования республики Бурятия

В статье дается анализ состояния и перспектив развития системы довузовского профобразования. Рассматривается научно-методическое сопровождение