Модель проектирования содержания воспитания в процессе повышения квалификации работников образования

УДК 37.018 ББК 74.200

Фаязова Альфия Фаритовна

соискатель

г. Пермь

Fayazova Alfiya Faritovna

Applicant for a Degree Perm

Модель проектирования содержания воспитания в процессе повышения квалификации работников образования

Model of Education Contents Designing while Improving Education Officials'

Professional Skills

В статье представлена инновационная модель проектирования содержания воспитания в процессе повышения квалификации работников образования, которая реализуется на основе акмеологического, компетентностного и модульного подходов. Главная идея ее реализации -обучение в действии, и действием. Слушатели, погружаясь в проектный режим работы, становятся активными субъектами познания и преобразования действительности.

The innovative model of education contents designing while improving education officials' professional skills which is realized on the basis of akmeological, competent and modular approaches is presented in the article. The main idea of its realization - training in operation, and by action. Listeners plunging into a design operating mode become active subjects of knowledge and transformation of the reality.

Ключевые слова: проектирование, содержание воспитания, модель, процесс повышения квалификации, модульное обучение.

Key words: Designing, the contents of education, model, process of professional skills improving, modular training.

Современное содержание образования создает новые смыслы и условия реализации содержания воспитания, что предопределяет изменения в

профессиональной педагогической деятельности работников образования: необходимость профессионального самоопределения и наличие собственной позиции в области воспитания, овладение необходимыми знаниями и умениями в проектировании содержания воспитания.

Предметом нашего исследования является проектирование содержания воспитания в процессе повышения квалификации работников образования. Проектирование содержания воспитания относится к сфере образовательного проектирования. Проектирование определяется как идеальное осмысление и практическое воплощение того, что должно быть, как один из способов инновационной деятельности, в которой используются социокультурные механизмы конструирования и реконструирования социальных объектов. В нашем исследовании метод проектов выступает как способ организации образовательного процесса повышения квалификации, совершенствующий, с одной стороны, профессиональную компетентность работников образования в области воспитания, с другой стороны, содержание образовательных программ дополнительного профессионального образования.

Предметами проектирования содержания воспитания в профессиональной педагогической деятельности работников образования становятся: концепции воспитательных систем школы и класса; программы их реализации и развития; проекты развития класса, группы, объединения; комплексные планы воспитательной работы; разнообразные формы воспитательной работы. Уровень и степень детализации продуктов проектирования могут быть разными в зависимости от формы представления: концептуальной, содержательной, технологической, процессуальной (модель, проект, программа, форма, технология и другие).

В педагогической литературе под моделью понимается: описание, которое отражает реальность до уровня абстракции (идеальный образ); любой образ (мысленный, условный): изображение, описание, схема и т.п. какого - либо объекта, процесса, явления, используемый в качестве «заместителя», «заменителя»; преднамеренно ограниченный выбор характеристик изучаемого

объекта, обусловленный целью исследования и парадигмой конкретной научной дисциплины [3, С.16]. Предметом нашего моделирования является содержание воспитания, которое мы рассматриваем как системосвязующий компонент в профессиональной педагогической деятельности, целенаправленный на освоение социокультурного опыта подрастающим поколением.

С целью повышения квалификации педагогов, которое «призвано обеспечивать становление и развитие характеристик изменяющейся педагогической деятельности и, соответственно, профессинально - значимых качеств педагога, его профессионализма, поддерживая развитие педагога как субъекта, способного изменять и преобразовывать собственную педагогическую деятельность» [2, С. 6], реализуются образовательные программы дополнительного профессионального образования. В настоящее время назрела необходимость в обновлении содержания этих программ посредством введения специального модуля «Проектирование содержания воспитания в современных условиях», где происходит обучение проектированию содержания воспитания различных категорий работников образования. С целью обновления содержания образовательного процесса и его методического сопровождения в условиях повышения квалификации разработана модель проектирования содержания воспитания (Схема 1).

Базой для теоретической разработки и реализации этой модели послужили ниже описанные идеи, отражающие направление деятельности и соотносящиеся со способами выполнения.

Во - первых, это идея использования интерактивных технологий, а также активных методов и технологии проектного обучения в процессе повышения квалификации (О.С. Анисимов, А. А. Вербицкий, Л.Н. Горбунова, В.В. Гузеев, Ю.В. Громыко, Г. Л. Ильин, А.И. Жук, С.М. Зверев, Г. А. Зверева, С.И. Змеев, А.Ю Панасюк, А.П. Панфилова, М.П. Сибирская, Е.Б. Кондратьев, Н.Н. Кошель, М.М. Левина, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.И. Машбиц, И.Д. Чечель, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др.). Технологии

интерактивного обучения рассматриваются как способы усвоения знаний, формирования умений и навыков в процессе взаимодействий обучающего (преподавателя) и обучаемого (слушателя) как субъектов образовательной деятельности. Сущность технологий состоит в том, что они опираются не только на процессы восприятия, памяти и внимания, но и на творческое, продуктивное мышление, поведение и общение.

Схема 1

Модель ^проектирования содержания воспитания

Внутренние факторы:

- проектная готовность педагога;

- потенциал коллектива;

- анализ динамики развития личности ребенка;

- анализ развития коллектива;

- коллективный и индивидуальный запрос детей

Проектирование содержания воспитания

I

Подходы:

• Акмеологический

• Компетентностный

• Модульный Принципы отбора содержания воспитания: персонализированность, культуросообразность, вариативность, практико

- государственный заказ;

- социальный заказ;

- готовность родителей к участию в управлении школой, классом;

- интересы и проблемы личности

Структурно-содержательные компоненты проектирования воспитания

Ценностно Диагностик Модуль Организац Деятельност Результати

- о- целеполаг ионно - ный модуль вно -

мотивацио аналитичес ания содержател прогностич

нный кий модуль ьный еский

модуль модуль модуль

т

1

Проектировочные умения педагога

Аналитико -рефлексивны е Прогности ческие Креативны е Интерактивно-технологические Организационно коммуникативн ые

1

1

Уровни освоения способов проектирования содержания воспитания

[сполнительский Алгоритмиче ский Эвристическ ий Творческий Исследователь ский

т

т

Учебно-методический комплекс

Образоват Методи Учебно- Электро Раздато Нормативно Контроль

ельные ческие методич нные чные - правовые но -

программ рекомен еские презента материа документы оценочны

ы (модули) дации пособия ции лы е

материал

ы

т

"Т

г

Результат: повышение профессиональной компетентности работников образования по проектированию содержания воспитания в современных

условиях

Слушатели учатся общаться, взаимодействовать, критически мыслить, решать сложные педагогические проблемы, ситуационные задачи и т. п. Технологию проектного обучения можно отнести к интерактивной, если она является не игровой, а реальной, когда сам процесс перенесен в условия реализуемого воспитательного процесса. Все методы (активные и интерактивные) способствуют развитию профессионального творчества, профессиональной позиции.

Во - вторых, использована идея блочно-модульного построения содержания образования (В.А. Ермоленко, С.А. Ефимова, Н.С. Зубарева, Э.М. Никитин, И.Б. Сенновский, П.И.Третьяков и др.) и модульного подхода в обучении (С .Я. Батышев, А.Н.Лейбович, А. А. Муравьева, Т.Т.Новикова, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.). Идея также имеет цель, направленную на включение педагога в осмысление собственного опыта, профессионального самоопределения и развития профессиональной позиции, выработку новых профессионально значимых смыслов. Д.В. Чернилевский к особенностям модульного обучения относит «обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное проиллюстрирование его в модульной программе и модулях; четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса дидактическими материалами и системой контроля усвоения знаний, позволяющими корректировать процесс обучения; вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся» [5, С.199]. Именно эти условия в организации образовательного процесса повышения квалификации мы создаем для реализации поставленных целей на основе модульного подхода. В основе разработки технологии содержания профессионального обучения при блочно-модульной системе, как отмечает С.Я. Батышев, лежит идея выделения обособленных подсистем, реализующих одну или несколько самостоятельных целей, определяющих функционально законченные этапы профессионального образования. Такие подсистемы он называет блоками или проблемами. Блок содержит учебный

материал, определяющий единый уровень содержания повышения квалификации, а модуль - это «часть блока, по которому осуществляется подготовка рабочих определенного уровня квалификации» [1, С.56].

В третьих, заложена идея личностно-профессионального развития работников образования на основе акмеологического (К.А. Абульханова-Славская, А. А. Ангеловский, Е.А. Климов, А. А. Реан, А. А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В. А. Сластенин, Г.И. Марасанов, Г.С. Михайлов, А.К. Маркова и др.), компетентностного подходов (И. Г. Агапов, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Т.В. Гериш, А.Н. Дахин, И. А. Зимняя, В.В. Лебедев, Д. А. Махотин, И. М. Осмоловская, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.Н. Тубельский, Ю.В. Фролов, И. Фрумин, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, В.Д. Шадриков и др.). Важное значение в этой идее придается принципу саморазвития и реализации программы самосовершенствования, определяющих готовность и способность педагога превращать свою жизнедеятельность в предмет преобразований. Работники образования, стремятся к достижению акме (вершины) в пространстве профессионального бытия, осознанно и целенаправленно развивают свои проектировочные умения, проектные мышление и культуру, тем самым, повышая профессиональную компетентность в сфере воспитания по проектированию его содержания.

Главная инновационная идея процесса повышения квалификации работников образования, которая реализуется в предложенной модели проектирования содержания воспитания, заключается в следующем: обучение в действии, и действием. Образовательный процесс в заданных условиях повышения квалификации организован и реализуется в интерактивном режиме.

Интерактивное обучение (от англ. т1ега1;юп - взаимодействие), обучение, построенное на взаимодействии слушателя с учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. Он становится активным субъектом образовательного процесса, где приобретаемый опыт проектирования служит источником и познания, и преобразования действительности (в данном случае, обновления содержания воспитания).

Таким образом, активным источником и механизмом преобразований в процессе повышения квалификации становится проектная деятельность, которая стремиться не только изменить несовершенную действительность, но и преследует ещё дополнительную цель - изменение самих педагогов.

Субъекты проектирования включаются в процесс, который, с одной стороны, является обучающим (технологии проектирования), с другой стороны, преобразующим - отработка этапов проектирования происходит с использованием реальных «воспитательных» материалов (анализов воспитательной работы, концепций воспитания учащихся, программ развития класса и т.п.) и обсуждением проблемных педагогических ситуаций, связанных с воспитательной деятельностью работников образования. В режиме реального времени происходит активный взаимообмен информацией, где она выступает не целью обучения, а средством для освоения действий и операций. Преподаватель курсов повышения квалификации становится одним из источников информации и его действия направлены на активизацию процесса познания слушателей, обогащение форм процесса обучения, формирование проектного типа мышления, ценностного отношения к окружающей действительности и к воспитательной деятельности, обучение собственно проектной деятельности, изменение образовательной парадигмы в целом.

Проектное обучение предполагает построение процесса повышения квалификации в логике деятельности, имеющей личностный смысл для слушателя, вариативность использования базовых знаний и умений в реальных ситуациях, проживаемых слушателями, способствует их профессиональному самоопределению и появлению собственной позиции как воспитателя, овладению необходимыми знаниями и проектировочными умениями [4, С.222-223].

Модель проектирования содержания воспитания отражает процесс и условия реализации (Схема 1). Методологическими подходами реализации данной модели, создающими психолого-педагогические и методические

условия для личностно-профессионального развития работников образования, определены акмеологический и компетентностный.

При проектировании содержания воспитания используются следующие принципы отбора: персонализированность (приоритет интересов личности ребенка перед интересами общества и государства); культуросообразность (ориентация на освоение культурных способов взаимодействия с духовным и материальным миром), вариативность (ориентация на разнообразные виды воспитательной деятельности, возможность выбора), практико-ориентированность (ориентация на жизненные ситуации, возможность освоения способов решения проблем, отработки конструктивных моделей поведения и т.п.).

На процесс проектирования оказывают влияние внешние и внутренние факторы, которые необходимо учитывать при его организации. К внутренним факторам относим: потенциал коллектива; анализ динамики развития личности ребенка; анализ развития коллектива; коллективный и индивидуальный запрос детей; интересы и проблемы конкретной личности; достаточный уровень специальных (проектировочных) умений педагога; осуществление профессиональной идентификации (самоопределения); наличие профессиональной позиции педагога. К внешним факторам - государственный заказ; социальный заказ; готовность родителей к взаимодействию в управлении школой, классом; нормативно - правовые документы (законы, программы, должностные инструкции и др.).

В модели представлены все составляющие компоненты (модули) проектирования содержания воспитания: ценностно-мотивационный, диагностико-аналитический, целевой, организационно - содержательный, деятельностный, результативно-прогностический. В каждом модуле выделяются учебные элементы с определенным содержанием.

Диагностико-аналитический модуль включает в себя диагностику развития личности и коллектива; анализ исходного состояния воспитания и условий его реализации, оценку достижений. Это становится возможным благодаря

наличию у педагога аналитико-рефлексивных умений (умения критически мыслить, анализировать, оценивать, диагностировать, формулировать проблему, устно и письменно оформлять выводы, рефлексировать, умения мотивировать себя и других на активную деятельность, дальнейшее развитие и саморазвитие).

Модуль целеполагания предусматривает постановку целей и задач, составление «древа целей», установку-самоопределение участников проектирования. Соответственно, для реализации данного компонента педагогу необходимы аналитико-рефлексивные умения.

Организационно - содержательный модуль предполагает согласование позиций всех субъектов воспитания; выделение приоритетных направлений развития личности и отбор содержания воспитания; постановку индивидуальных задач; определение форм и технологий воспитательной работы; организацию деятельности. Этот компонент может быть реализован педагогом группой организационно - коммуникативных умений (умения организовать, планировать, конструктивно излагать свою точку зрения и позицию, выстраивать взаимодействие с разновозрастными участниками, умения собирать, отбирать и систематизировать информацию, выстраивать внешние коммуникации).

Деятельностный модуль реализует следующее дифференцированное (по выбору) содержание: разработка плана воспитательной работы; разработка концепции или программы (проекта) развития класса; разработка социально-педагогических проектов; коррекция цели и экспертизу продуктов проектирования. Успешной его реализации способствует две группы профессиональных умений педагога - креативные и интерактивно-технологические (умения творчески и нестандартно (нетрадиционно) решать проблемы, творчески воображать, латерально мыслить, представлять идеи; умения использовать интерактивный принцип в реализации различных современных педагогических технологий, работать с информационно -коммуникационными технологиями).

Результативно- прогностический модуль предполагает подведение итогов работы; прогнозирование; контроль за качеством выполнения; оформление и представление результатов проектировочной деятельности. Соответственно педагогу необходима группа прогностических (умения обоснованно ставить цель, выбирать адекватные ей содержание, способы и средства, формулировать прогнозируемые результаты, предвидеть «риски») и аналитико-рефлексивных умений.

Объединяющим все модули является ценностно-мотивационный, способствующий стимулированию появления личностных смыслов, профессионального самоопределения и профессиональной позиции в области воспитания работников образования.

Итак, комплексная реализация вышеупомянутых компонентов (модулей) способствует развитию проектировочных умений педагога: аналитико -рефлексивных, прогностических, креативных, интерактивно-технологических, организационно-коммуникативных. Благодаря различиям сформированности проектировочных умений можно выделить пять уровней освоения способов проектирования: исполнительский, алгоритмический, эвристический, творческий, исследовательский.

Исполнительский уровень (непродуктивный) характеризуется хорошей репродуктивной способностью педагога, отсутствием профессиональной идентификации (самоопределения) и профессиональной позиции в сфере воспитания. Личностные смыслы и рефлексивные способности в проектируемой деятельности отсутствуют.

Алгоритмический уровень (малопродуктивный) характеризуется способностью воспроизводить по аналогии, при этом отсутствием обоснованных педагогических целей и творческого подхода к реализации содержания, отличается приверженностью функциональному подходу к реализации содержания воспитания и нормативно-правовым установкам. Фиксируется отсутствие диагностических способностей.

Эвристический уровень (средне продуктивный) отличается творческой способностью к реализации, но не достаточно учитываются интересы и проблемы конкретной личности ребенка и коллектива, в виду слабого проявления диагностических способностей. Недостаточно развиты аналитико-рефлексивные и интерактивно-технологические способности.

Творческий уровень (продуктивный) характеризуется целенаправленностью проектировочных действий, высоким уровнем творческого воображения, организационных и коммуникативных способностей, недостаточностью использования информационно-коммуникационных технологий и умений презентовать свои идеи с их использованием. Слабо проявляются прогностические способности.

Исследовательский уровень (высоко продуктивный) отличается от предыдущего уровня владением современными педагогическими технологиями и подходами в решении проблем развития личности, научной обоснованностью проектных идей, высоким уровнем критического мышления, латеральностью мышления, достаточно высоким уровнем информационно-коммуникационной культуры.

Таким образом, комплексная модель проектирования содержания воспитания позволяет реализовать инновационный процесс повышения квалификации педагогических работников и отражает 5 уровней освоения ими способов проектирования: исполнительский, алгоритмический, эвристический, творческий, исследовательский.

Учебно-методический комплекс представляет собой комплекс дидактических средств: образовательные программы (модули), методические рекомендации, учебно-методические пособия, печатные раздаточные материалы, нормативно - правовые документы (в т.ч. локальные), контрольно -оценочные материалы.

Образовательные программы дополнительного профессионального образования (156 час., 120 час.), рассчитанные на разные категории работников образования, обязательно включают специальный блок «Проектирование

содержания воспитания в современных условиях», который может варьироваться по запросу слушателей и состоять из разных образовательных модулей.

Образовательная программа «Проектирование содержания воспитания в современных условиях» (72 часа) рассчитана на директоров образовательных учреждений, заместителей директора по воспитательной работе и по учебно -воспитательной работе, учителей - предметников, классных руководителей, педагогов-организаторов, педагогов-психологов, социальных педагогов, педагогов-валеологов, методистов. Цель курса - повышение профессиональной компетентности работников образования по организации и методическому обеспечению проектирования содержания воспитательного процесса на современном уровне, в соответствии с запросом личности, общества и государства.

Содержание программы предполагает выполнение творческих групповых и индивидуальных заданий, упражнений, технологическую и содержательную отработку проблемных ситуаций, разработку и экспертизу проектов и программ, тренинговых форм, рефлексию и саморефлексию, диагностику и самодиагностику, оценку и самооценку. Формы работы с педагогами носят интерактивный характер, обладают высокой практической значимостью. По желанию слушателей повышение квалификации может носить индивидуальную образовательную траекторию.

Входная и итоговая диагностика уровней освоения способов проектирования позволит оценить эффективность реализации модуля, учебного элемента программы. Оценивание уровней освоения способов проектирования происходит на основе педагогических наблюдений преподавателей курса и самонаблюдений слушателей. Рефлексируется на подведении итогов образовательной деятельности. Исходя из результатов, по необходимости вносятся корректировки в образовательную программу, и формулируется индивидуальная методическая тема для самообразования работников образования.

С целью повышения качества методического сопровождения реализации образовательных программ, разработаны методические рекомендации: по планированию воспитательной работы в школе и классе, по проектированию концепции воспитательной системы школы и класса, по проектированию программы развития воспитательной системы и учебно-методические пособия «Целеполагание в воспитательном процессе», «Проектирование в воспитательном процессе».

В проектном обучении особое внимание уделяется оптимизации образовательного процесса, поэтому активно разрабатываются и используются разнообразные дидактические образовательные средства: электронные презентационные материалы, сопровождающие лекционные и практические занятия, раздаточные материалы (тезаурусы, задания, описание проблемных ситуаций, тезисы лекции, нормативные документы и др.), брошюры с методическими рекомендациями, учебно-методические пособия, диагностические материалы.

Таким образом, данная инновационная модель проектирования содержания воспитания позволяет получить планируемый результат - повышение профессиональной компетентности работников образования по проектированию содержания воспитания в современных условиях.

Библиографический список

1. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение/ С.Я. Батышев С.Я.. - М., 1997. - 258 с.

2. Горбунова Л.Н., Цвелюх И.П. Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации: Научно-методическое пособие/ Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх. - М.: АПКиППРО, 2006. - 196 с.

3. Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании/ Т.Г. Новикова. Вып. 12. - М: цРсДОД, 2001. - 64 с.

4. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов/ под ред. В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2006. - 368 с.

5. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособ. для вузов/ Д.В. Чернилевский. - М., 2000. - 437 с.

Bibliography

1. Batyshev S.J. Block-Module Education/S.J. Batyshev С.Я..-, 1997. - 258 p.

2. Gorbunova L.N., Tsvelukh I.P. Support of Professional Initiatives of a Teacher while Professional Skills Improvement: Scientifical-Methodical Manual/L.N.Gorbunova, I.P.Tsvelukh. -М.:АЖ1КЯО, 2006. - 196 p.

3. Designing and Examination of Innovative Activity in Education/T.G.Novikova. Issue. 12. - M: CRSDOD, 2001. - 64p.

4. General and Professional Pedagogics: Manual for Students of Higher Educational Pedagogical Institutions /under V.D.Simonenko's edition. М.: Ventana-columns, 2006. - 368 p.

5. Tchernilevsky D.V. Didactic technologies in Higher School: Manual for Higher Educational Institutions /D.V.Tchernilevsky.- M., 2000. - 437 p.

УДК 151.8:371.015 ББК 88.37:88.840

Шумакова Ольга Алексеевна