Формулирование результатов обучения в компетентностной модели учебного процесса

пространстве города Тольятти». Что принципиально нового для педагогической теории и образовательной практики предлагает реализация идей компе-тентностного подхода?

Во-первых, компетентностный подход предельно упрощает и делает более конкретной взаимосвязь границ дидактических условий при проектировании образовательного процесса (как такового), а также при проектировании управленческого процесса.

Во-вторых, в гносеологическом аспекте ком-петентностный подход более содержательно, более продуктивно и, что самое главное, инструментально связывает основные компоненты методической системы обучения — «Цель», «Содержание», «Процесс».

В-третьих, компетентностный подход делает более динамичными и конкретно реагирующими на изменения рынка труда ведущие компоненты образовательного процесса—«Цель» и «Содержание».

В-четвертых, компетентностный подход позволяет более содержательно, логично и реально интерпретировать и детализировать общую цель — компетенцию как сумму частных компетенций, выступающих некими компонентами системы.

В-пятых, компетентностный подход может позволить сделать саму методику обучения более конкретной, целесообразной, одновременно усиливая ее прикладную (профилирующую) направленность.

В-шестых, компетентностный подход при проектировании учебного процесса по основным профессионально значимым учебным курсам может радикально изменить сам процесс конструирования и формулировку микроцелей проекта учебного процесса, сделав обучение более продуктивным, управляемым и качественным. Следует отметить, что понятие качества образования не только уточняется, но и существенно дополняется, актуализируется, трансформируется, обогащается новым содержанием.

В-седьмых, фактически конструирование микроцелей с учетом и общей, и частных компетен-

ций выступает новым дидактическим инструментом, реализующим компетентностный подход. Ком-петентностный подход переводит фактически все управленческие действия и решения на качественно новый инструментальный уровень, делая инструментальным сам механизм принятия управленческого решения.

В-восьмых, компетентностный подход содержит в себе достаточно мощную мотивационную составляющую образовательного процесса.

В рамках проектирования целостной методической системы прикладной математической подготовки, осваивая содержание и последовательность проектировочных процедур, постигая основы технологического подхода к подготовке студента к будущей профессиональной деятельности, преподавателю предоставляется реальная возможность управления развитием профессиональной компетентности. Этот вывод подтверждается позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках исследования на факультете информатики и математики Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, факультете финансового менеджмента Московского социально-экономического института, экономическом факультете Международного института XXI века, финансовом факультете Московской финансово-промышленной академии.

Список литературы

1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991.

2. Монахов, В.М. Технологические основы конструирования и проектирования учебного процесса: монография / В.М. Монахов. — Волгоград: Перемена, 1995.

3. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий / В.М. Монахов. — Волгоград: Перемена, 2006. — 318 с.

4. Власов, Д.А. Технология проектирования педагогических объектов на основе управления развитием компетентности будущего специалиста / Д.А. Власов. — Волгоград: Перемена, 2008.

УДК 371.3.004.12

Н.В. Соснин, канд. техн. наук, доцент

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сибирский федеральный университет (Институт педагогики, психологии и социологии)», г. Красноярск

формулирование результатов обучения в компетентностной модели учебного процесса

Стандарт ВПО нового поколения регламентиру- го подхода с использованием кредитной системы

ет разработку основных образовательных про- учета содержания и трудоемкости образования.

грамм подготовки на основе компетентностно- Компетентностно-кредитный формат стандарта

-----------------------------------Вестник ФГОУ ВПО МГАУ № 6/2'2008-- --------------------127

предполагает новое проектирование результатов образования. В этом заключается принципиальная новизна образовательного стандарта 3 поколения. Компетентностный подход означает существенный сдвиг от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции [1].

Итак, в новом стандарте результаты обучения — это наборы компетенций, выражающие что именно выпускник будет знать, понимать и будет способен делать после завершения процесса обучения. При этом задается изменение акцента в формулировке целей образования и обучения — не формирование у студентов набора знаний, умений и навыков по соответствующим дисциплинам, а формирование такой системы и структуры мыслительной, практической и нравственной деятельности, которая позволит им самостоятельно ориентироваться во все возрастающем потоке учебной и научной информации, свободно адаптироваться в быстро меняющихся социально-экономических и технологических условиях.

Переход к компетентностной модели обучения актуален для Европы с ее академическими ценностями. Российская система ВПО всегда была компетентностно-ориентированной, т. е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности. Однако понятия «компетенция» и «компетентность» для формулирования результата обучения ранее не применялись.

В обширной литературе, в исследованиях отечественных и зарубежных авторов для обозначения результатов обучения используются следующие три понятия (дидактические единицы): «компетенция», «компетентность» и «квалификация». В литературе обнаруживается очень широкий спектр трактовок этих понятий — от приравнивания смысловых значений этих понятий до их четкого различения. Интересно отметить, когда в обыденной жизни применяют эти понятия, то не возникает затруднений в их идентификации. Как только начинают их использовать в качестве конструктов в образовательной практике, то возникают противоречия в трактовке и понимании.

В процессе проектирования образовательных программ с позиций компетентностного подхода ученые встречаются с трудностью выбора рабочих определений компетенций, компетентностей и квалификаций. Как в практическом плане применять эти конструкты для определения результатов обучения? В чем различия этих понятий? Каково место их в образовательном процессе и оценке результатов обучения?

Трудность заключается в том, что рассматриваемые понятия рядоположены и имеют общие элементы — эти понятия пересекаются. Для лучшего понимания структуры компетенций и компетентностей, их различий следует воспользоваться нагляд-

ными, образными представлениями некоторых авторов.

Например, Э.Ф. Зеер [2] называет следующие конструкты для формулирования результатов обучения (рис. 1): базовые компетентности, ключевые компетенции и метапрофессиональные качества. Здесь область пересечения—общая область не только знания, но и мотивационная и эмоциональноволевая область.

Следующий пример. Авторы статьи [3], проводя системный анализ основных категорий ком-петентностной парадигмы, опираются на концепцию профессионализма Э.М. Калицкого и Н.Г. Гон-чарик. По их мнению, профессия — это «система эпистемологических», правовых, антропологических, социальных и технологических элементов, представляющих собой непрерывно функционирующий и проявляющийся в разных сферах социально-деятельностный институт. Э.М. Калиц-кий и Н.Г. Гончарик конкретизировали содержание семантических полей понятия «профессия»:

1. Информационное (И) — знаниевое пространство, информационные связи и потоки внутри и вне профессии, необходимые для ее функционирования.

2. Правовое (П) — нормативная среда для выполнения функций, совокупность полномочий и ответственности, которыми наделяется должность.

3. Деятельностно-технологическое (ДТ) — содержание основных задач, функций и направлений деятельности, технологичность.

4. Антропологическое (А) — способности и качества человека, необходимые для осуществления профессиональной деятельности.

Пересечения семантических полей позволяют уточнить содержание понятий «квалификация», «компетенция» и «компетентность» (рис. 2).

Пересечение информационного, правового и деятельностно-технологического полей образует область «функционала должности», или компетенции (К3 = И + П + ДТ), которая выражается в трудовых функциях и задается объективно по отношению к субъекту деятельности — человеку.

Рис. 1. Взаимосвязь ведущих конструктов компетентностного подхода

Рис. 2. Модель трех К: квалификация, компетенция, компетентно сть

На пересечении антропологического, информационного и деятельностно-технологического семантических полей находятся компетентность (К1 = А + И+ДТ). Область на пересечении всех четырех полей представляет собой содержание понятия «квалификация» (К2).

Таким образом, компетенция—это обобщенная характеристика профессионализма специалиста вне зависимости от его личностных качеств, т. е. «профессионализм в человеке». Напротив, компетентность — это персонофицированная компетенция, «человек в профессии». Или квалификация представляет собой объективированную, а компетентность — субъективированную форму профессионализма. Наличие компетентности определяет способность осуществлять деятельность — (И + ДТ) + А, а присвоение квалификации дает на это право — (И + ДТ) + П.

Далее авторы указывают на необходимость определения, от какого слова образуется прилагательное «компетентностный» — компетенция или компетентность. Такое рассуждение, на первый взгляд, можно отнести к области схоластики. В действительности речь идет о выборе определенного теоретического и практического вектора реализации компетентностного подхода. Компетенция (как и квалификация) присваивается, она существует формально, отчужденно от ее непосредственного носителя, в то время как компетентность — это внутренняя потенциальная характеристика, то, что принадлежит личности. В отличие от компетенции компетентность приобретается.

Следует рассмотреть, каково место этих конструктов в учебном процессе. Компетенции, набор компетенций — это исходная позиция для проектирования образовательной программы. Такой набор описывает качества работника, подготовленно-

го для определенной профессиональной деятельности и выполняющего данную деятельность. Сначала устанавливается этот набор (модель компетенций специалиста может быть задана профессиональным стандартом), затем на его основе формулируется компетентностная модель выпускника, далее задаются результаты обучения по этапам, проектируется структура содержания (курсовые единицы и циклы, дисциплины и модули, практика и учебноисследовательская работа).

Теперь надо проанализировать, имеет ли значение для проектирования и реализации процесса обучения то, какое из рассматриваемых понятий выбирается в качестве итогового результата. Если акцент в результатах обучения делать на компетенции, то в таком случае задается четкая установка на овладение конкретной профессией (четко очерчен круг знаний, умений, навыков, необходимого опыта, ме-тапрофессиональных качеств и др.). Происходит в некотором смысле «натаскивание» на очень конкретный набор компетенций человека в определенной профессии. В этом случае необходимы условия, конкретное рабочее место для проявления, демонстрации компетенций. В условиях вуза создать такие условия и организовать реальную профессиональную деятельность сложно. Подготовка к рабочей профессии в системе начального и дополнительного профессионального образования — вот пример такой схемы образовательного процесса. Однако, например, университетское образование — это нечто большее, чем освоение компетенций какой-либо конкретной профессии.

Если в качестве результата обучения задается компетентность выпускника, то это установление личностных достижений студента или выпускника на каждом этапе обучения (интегративных качеств, знаний, умений, навыков, ценностей, опыта), необходимых для выполнения тех или иных обобщенных видов деятельности для некоторого поля профессиональной деятельности. В этом случае подготовка ведется не к какой-либо конкретной профессии, а к отраслевому рынку труда. Для выявления компетентностей должны быть взяты ситуации из жизни, из профессии, т. е. в процессе обучения нужны условия, моделирующие деятельность профессионалов в той или иной профессиональной сфере.

Итак, в случае компетентностей — речь идет о формировании общих способностей, о качествах личности, подготовленности к жизненным ситуациям и профессиональной деятельности. Акцент в результатах на компетентности (более чем компетенции) согласуется с парадигмой личностноразвивающего образования.

В процессе освоения новой модели процесса обучения часто допускается ошибка в применении понятий «компетенция», «компетентность» для опи-

129

сания результатов обучения, а отсюда и в проектировании всего процесса обучения. Речь идет о тех случаях, когда берется процесс, его содержание, выполненное в традиционном формате — дисциплинарном, а к нему пристраивается компетентностный подход к описанию результатов как в отдельно взятых дисциплинах, так и в итоговой аттестации. В таком виде получается в некотором роде пассивная модель: «учили-учили предметам, а в конце обучения начинаем выявлять — какие компетенции или компетентности сформировались, а какие нет».

Главная проблема в таких случаях — непонимание междисциплинарной, интегративной и над-предметной сущности понятий «компетенция» и «компетентность». Комплексная подготовка, междисциплинарные знания и умения, готовность к профессиональной деятельности — все эти требования в компетентностной модели не могут быть сформированы в процессе традиционного «преподавания» на предметно-содержательном уровне. При такой дисциплинарности, «расписать» компетенции или компетентности по дисциплинам нельзя. Формирование компетенций не вписывается в традиционное понимание организации процесса обучения, так как не является следствием объема усвоенной выпускником вуза информации по конкретным дисциплинам.

Учитывая сложность понятия «профессиональная компетентность» как итогового результата обучения, для понимания его интегративного, над-предметного характера следует воспользоваться образным представлением структуры, изложенным в работе [4]. Физической моделью компетентности может быть «слоеный пирог» или «торт», в котором есть слой «теста» (знания), «слой варенья» (умения), «слой глазури» (ценностные ориентации) и т. п. Если его разрезать на куски (компетентности), то каждый из них будет в миниатюре повто-

рять структуру «торта». Иногда «торт» украшают несколькими «ягодами» и они не попадают на каждый «кусок», поэтому эти украшения не являются критериальными характеристиками качества «торта». Далее должен быть решен вопрос: а на сколько «кусков» должен быть разрезан «торт», т. е. сколькими компетентностями можно описать результат подготовки специалиста с высшим образованием?

Итак, в результате приведенного анализа автор установил различия в применении понятий «компетенция», «компетентность» и «квалификация» для формулирования результатов обучения в ВПО. Каждый из этих конструктов имеет свой вектор в оценивании результатов и занимает свое место в проектировании и организации образовательного процесса.

Список литературы

1. Байденко, В.И. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования: общая концепция и модель / В.И. Байденко, Н.А. Селезнева. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 43 с.

2. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход как методологическая позиция обновления профессионального образования / Э.Ф. Зеер // Вестник УМО по ППО РФ. — Екатеринбург, 2005. Вып. 1 (37). — С. 5-12.

3. Лобанов, А.П. Компетентностный подход и его оценка в контексте образовательного эксперимента /А.П. Лобанов, Н.В. Дроздова // Современные диагностические оценочные средства для аттестации качества образования и применение компьюторно-информационных технологий / А.П. Лобанов. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 98 с.

4. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования / Ю.Г. Татур // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 17 с.

УДК (378:159.9).004.12

Л.И. Назарова, канд. пед. наук, доцент К.М. Измалкова, соискатель

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов инженерных специальностей на основе компетентностного подхода

В связи с подписанием Россией Болонской декла- ный подход, который используется в том числе при

рации одним из наиболее актуальных и востребо- разработке государственных образовательных стан-

ванных в педагогической теории и практике под- дартов высшего профессионального образования

ходов в настоящее время является компетентност- третьего поколения.

130---------------------------