ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

УДК 378.014:37.015.32 DOI 10.20310/1810-231X-2022-21-2-88-96

Поступила в редакцию / Received 12.04.2022 Поступила после рецензирования и доработки / Revised 28.05.2022 Принята к публикации / Accepted 04.07.2022

оригинальная статья

Психологическое сопровождение академической мобильности студентов в условиях высшей школы

Перышкова Светлана Алексеевна О

ФГБОУ ВО «Мичуринский государственный аграрный университет» 393760, Российская Федерация, Тамбовская область, г. Мичуринск, ул. Интернациональная, 101

perissvetaV/vandex. ru

Аннотация. На основе теоретико-методологического анализа обоснована целесообразность реализации психолого-педагогического сопровождения академической мобильности студентов современного вуза. Раскрыты основные характеристики академической мобильности, а также представлены качества личности, на формирование которых влияет академическая мобильность. Психологическое сопровождение рассматривается как целенаправленный и организованный процесс, позволяющий развивать адаптивные возможности студентов, формируя их академическую мобильность, межэтническую толерантность, гибкость мышления. Обосновано, что развитие академической мобильности студентов влияет на оптимизацию межнациональных отношений в молодежной среде. Разработана программа социально-психологического тренинга как составной части подготовки преподавателей вуза для осуществления психологического сопровождения академической мобильности студентов. Результативность данного психологического сопровождения подтверждена положительной динамикой результатов эмпирического исследования. Достоверность и надежность полученных данных доказывают ретестовая диагностика и результаты факторного анализа. Полученные данные подтверждают эффективность предложенной программы психологического сопровождения академической мобильности студентов в условиях современного вуза, хотя данная проблема требует более глубокого изучения и дальнейшей работы.

Ключевые слова: высшая школа; студент; академическая мобильность; психологическое сопровождение; межнациональные отношения

Для цитирования: Перышкова СА. Психологическое сопровождение академической мобильности студентов в условиях высшей школы // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». 2022. Т. 21. № 2. С. 88-96. DOI 10.20310/1810-231X-2022-21-2-88-96

© Перышкова С.А., 2022

original article

Psychological support of academic mobility among students of higher education

Svetlana A. Pyoryshkova ©

Michurinsk State Agrarian University 101 Internatsionalnaya St., Michurinsk 393760, Tambov Region, Russian Federation

perissveta@yandex.ru

Abstract. We consider the expediency of implementing psychological and pedagogical support for academic mobility among students of a modern university on the basis of theoretical and methodological analysis. We present the main characteristics of academic mobility, as well as personality qualities influenced by academic mobility. Psychological support is a purposeful and organized process that allows students to develop adaptive capabilities, forming their academic mobility, interethnic tolerance, flexibility of thinking. Development of academic mobility of students affects the optimization of inter-ethnic relations among young people. Developed program of socio-psychological training is an integral part of the training of university teachers to provide psychological support for the academic mobility among students. The effectiveness of this psychological support is confirmed by the positive dynamics of the results of an empirical study. The reliability of the data obtained is proved by retest diagnostics and the results of factor analysis. The data obtained confirm the effectiveness of the proposed program of psychological support of academic mobility of students in the conditions of a modern university, although this problem requires more in-depth study and further work.

Keywords: higher school; student; academic mobility; psychological support; interethnic relations

For citation: Pyoryshkova S.A. Psychological support of academic mobility among students of higher education. Psikhologo-pedagogicheskiy zhurnal «Gaudeamus» = Psychological-Pedagogical Journal "Gaudeamus", 2022, vol. 21, no. 2, pp. 88-96. (In Russian). DOI 10.20310/1810-231X-2022-21 -2-88-96

ВВЕДЕНИЕ

Жизнедеятельность современного человека отличается высоким темпом, динамичностью, обилием информации. Поэтому мобильность, являясь необходимым условием жизни сегодня, постепенно становится привычной характеристикой развивающейся личности. Процессы глобализации в современном мире характерны не только для экономики, но и для культуры, образования, социальных отношений в обществе. Процесс формирования единого мирового образовательного пространства направлен, прежде всего, на удовлетворение потребности личности в саморазвитии и самоактуализации. Глобализация образования увеличивает степень свободы личности, ее открытости новому опыту, дает больше возможностей общения, обмена опытом, культурного обмена, интенсифицируя социализацию. В этом контексте возрастает ценность знаний в развитии общества в целом.

Помимо неизбежных трудностей, связанных с глобализацией высшего образования (социальная адаптация, языковой барьер, миграционные процессы, недостаточный компе-тентностный уровень студентов и др.), нельзя не отметить очевидных преимуществ открытости образовательного пространства. Прежде всего, в рамках академической мобильности студентов следует упомянуть об их личностном развитии, изучении мира, различных культур, освоении новых ценностей, социальном развитии. Увеличение числа социальных связей, непосредственно связанное с развитием академической мобильности, будет способствовать не только развитию языковой практики студентов, но и повышать их коммуникативную компетентность, развивать навыки бесконфликтного общения, сотрудничества, совместной деятельности, умения договариваться.

Тем не менее академическая мобильность, сопровождающая интеграцию российской

высшей школы (и науки в целом) в мировое образовательное пространство, не может быть сведена лишь к обмену студентами вузов между разными странами. Академическая мобильность является сложным и неоднородным процессом интеллектуального движения к научно-культурному ресурсному обмену, интеграции технологий и методов обучения. Процесс академической мобильности направлен на повышение доступности образования, интернационализацию образования, повышение конкурентоспособности будущего специалиста, личностный рост обучающихся.

Развитие академической мобильности у студентов может столкнуться с рядом трудностей на практике. Другая страна, другой вуз, другой язык, новая социальная среда могут актуализировать негативные эмоциональные проявления личности (тревога, страх), вызвать дезадаптивные процессы, фрустрировать личность, угнетая адаптогенные механизмы и стрессоустойчивость, снижая учебную мотивацию и продуктивность деятельности. Поэтому организация специальной работы по сопровождению развития академической мобильности студентов в вузе совершенно оправданна и целесообразна.

Отечественная наука изучает проблемы личностно-профессионального развития студентов (А.А. Бодалев, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.П. Ильин, Е.А. Климов, Л.В. Кондрашова, Н.С. Пряжни-ков, В.А. Сластенин, И.А. Шаршов и др.), интеллектуально-нравственное становление специалиста (Н.А. Коваль, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, В.И. Селиванова, М.И. Ста-ров и др.), развитие диалогических отношений у преподавателя со студентами, сотрудничество (К.А. Абульханова-Славская, Н.А. Аминов, М.М. Бахтин, В.Н. Волошинов, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Г.А. Ковалев, Л.Н. Макарова, М.В. Старцев, Т.А. Флоренская и др.). Ряд исследований посвящен организации психологического сопровождения в высшей школе (Г.С. Абрамова, А.Г. Асмолов, Р.М. Грановская, И.В. Дубровина, Т.Д. Мар-цинковская, Р.В. Овчарова, В.В. Рубцов и др.).

В то же время анализ литературы по проблеме исследования показал, что не уделяется должного внимания проблеме психологического сопровождения академической мобильности студентов. Поэтому актуальность иссле-

дования заключается в малой степени изученности данной проблемы в современной науке и практике, что детерминирует потребность более глубокой проработки данной проблемы.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

В работах некоторых авторов академическую мобильность рассматривают как период, ограниченный временем обучения в той стране, гражданином которой студент не является. После окончания обучения студент должен вернуться в свою страну. Сам термин «академическая мобильность» не подразумевает процесса миграции из одной страны в другую [1]. Механизм академической мобильности заключается в организации процесса обучения, стажировок, производственных и исследовательских практик студентов, аспирантов, профессорско-преподавательских кадров, научных и административных работников в зарубежных образовательных учреждениях.

В качестве основных характеристик академической мобильности выделяют:

- организацию эффективного взаимодействия на межгосударственном уровне в сфере оказания образовательных услуг и научно-исследовательской деятельности на основе заключенных договоров и соглашений;

- формирование конкурентоспособной идеологии на мировом рынке образовательных услуг, повышающей качество мирового высшего образования;

- гармонизацию межгосударственных отношений через образовательные системы и механизм социальных связей и отношений, благодаря осуществлению экспорта и импорта образовательных услуг [2].

С точки зрения личностного и профессионального развития будущих специалистов академическая мобильность способствует развитию адаптивных возможностей на основе культурной интеграции, что, в свою очередь, способствует формированию таких качеств личности, как:

- умение выбирать пути взаимодействия с окружающим миром;

- способность мыслить в сравнительном аспекте;

- способность к межкультурной коммуникации;

- мотивация к учебе;

- способность рассматривать свою страну в кросс-культурном аспекте;

- актуализация знаний о других культурах, изученных изнутри и др.

Так, российская высшая школа занимает 4-е место в мировом рейтинге по показателям интернационализации и коэффициенту притока мобильных студентов. Также можно отметить, что Мичуринский государственный аграрный университет постоянно расширяет границы партнерских связей для обучения иностранных студентов, так и отправляет своих студентов на обучение и стажировки в зарубежные вузы.

Опыт работы российских вузов свидетельствует о том, что успешное развитие академической мобильности возможно только в том случае, если данное направление деятельности будет осуществляться в рамках современной концепции модернизации российской высшей школы. Бесспорно, что все перемены, происходящие в современном обществе, влияют коренным образом на внутренний мир студенчества - меняются приоритеты, ценностные ориентиры, значимость образования и т. п.

С этой точки зрения проблема академической мобильности, усиливающей международную образовательную интеграцию, весьма своевременна и актуальна. Личностное развитие мобильности человеческих ресурсов, интернационализация образования, распространение инноваций и новых технологий будут способствовать совершенствованию системы высшего образования вместе с академической мобильностью студентов. Формирование культурной идентичности, социальная интеграция, формирование межкультурной компетентности являются очевидным и весомым преимуществом современного специалиста на рынке труда. Вместе с тем этот процесс очень сложен, энергоза-тратен и требует от личности больших психологических усилий [3; 4].

Следовательно, психологическое сопровождение академической мобильности студентов в условиях высшей школы поможет предупредить те отклонения в личностном развитии, которые приводят к социальной дезадаптации, искажению структуры межличностных и внутриличностных отношений.

Гармонизация межнациональных и меж-

конфессиональных отношений в студенческой среде - это длительный и сложный процесс, протекающий под воздействием множества факторов, решающими среди которых являются образование и воспитание. Следовательно, одним из приоритетных направлений воспитательной работы в условиях высшего учебного заведения должно стать обеспечение таких условий, в которых студенты могли бы реализовать свои духовные возможности, творческие способности, открыто отстаивать свою гражданскую позицию, не бояться ответственности за принятые решения, что позволит в конечном итоге повысить свою профессиональную компетентность [5; 6].

Процесс взаимодействия педагога и обучающегося важен в принципе сам по себе, так как именно внутри него происходит формирование личности, мировоззрения, профессиональных установок студентов [7]. Данный процесс особенно важен на этапе адаптации, который является начальным этапом развития академической мобильности студентов, так как предполагает диалогические отношения, совместную рефлексию, раскрытие участников взаимодействия в процессе педагогического общения [8]. Эти процессы могут максимально реализоваться в психологическом сопровождении - комплексе мероприятий, длительно и систематично осуществляемых специально подготовленным преподавателем для воздействия на студентов и разрешения их личностных проблем в процессе развития его академической мобильности.

Задача педагогов на данном этапе - ввести студента в новые условия и обогатить его внутренний мир культурой, тем самым помогая определить свое место в мире новых социальных отношений, то есть оказывая психологическое сопровождение. В первую очередь такое сопровождение необходимо иностранным студентам, мигрантам, студентам по обмену, студентам, переведенным в другой вуз и пр.

В то же время психологические службы не так активно представлены в высшей школе. Поэтому решение различных психолого-педагогических проблем, связанных с адаптацией, психологическим комфортом, взаимопониманием участников образовательных отношений, ложится на преподавателей вуза.

В контексте нашего исследования предполагалось повысить профессиональную компетентность преподавателей с целью последующей реализации ими психологического сопровождения академической мобильности

студентов. Эта помощь предполагает конкретные педагогические действия (табл. 1), которые мы впоследствии включили в программу психологического сопровождения академической мобильности студентов.

Направления деятельности педагога в рамках психологического сопровождения академической мобильности студентов

Educator's focus within psychological support of academic mobility of students

Таблица 1

Table 1

Направление деятельности педагога Educator's focus Компетенции педагога Educator's competencies Профессиональная готовность педагога Educator's professional readiness

Мониторинг Monitoring возрастные особенности юношеского возраста, критерии социального, нравственного, когнитивного развития студентов age features of adolescence, criteria of social, moral, cognitive development of students навыки изучения личностных особенностей, оценка социального, нравственного, познавательного опыта студента, составление психологического заключения по результатам мониторинга/диагностики skills of studying personal characteristics, assessment of a student's social, moral, cognitive experience, drawing up a psychological conclusion based on the results of monitoring/diagnostics

Коррекционная работа Correctional work содержание, формы, вида взаимодействия в системах «педагог-студент», «студент-студент»; профилактика конфликтов в студенческой среде, организация оптимальной жизнедеятельности студента; создание психологического комфорта в отношениях content, forms, types of interaction in the systems "teacher-student", "student-student"; prevention of conflicts in the student environment, organization of optimal student's life activity; creating psychological comfort in a relationship коррекция уровня межличностных отношений в группе на основе моральных аспектов поступка, включение студентов в социально-полезную деятельность, коррекционная помощь в овладении продуктивными стратегиями межличностного взаимодействия correction of the level of interpersonal relations in the group based on the moral aspects of the act, inclusion of students in socially useful activities, professional assistance in mastering productive strategies of interpersonal interaction

Консультирование Consulting воспитательный потенциал образовательной среды вуза; адаптационные возможности студента; способы реализации потребности в самоутверждении; планирование профессионального развития; развитие духовных ценностей и высших чувств у студентов educational potential of the educational environment of the university; adaptive capabilities of the student; ways of realizing the need for self-affirmation; professional development planning; development of spiritual values and higher feelings among students установление доверительных отношений, навыки консультирования; формирование интереса к профессии и процессу познания; развитие культуры общения, культуры поведения; формирование стремления к самовоспитанию, саморазвитию, реализации духовных потребностей establishing trusting relationships, consulting skills; interest formation to the profession and the process of cognition; development of cultural communication, behavior; formation of the desire for self-education, self-development, realization of spiritual needs

Прогнозирование Prediction проектирование психологического развития и социализации студентов; антиципация социальных инициатив обучающихся design of psychological development and socialization of students; anticipation of social initiatives of students планирование мероприятий/видов деятельности, направленных на расширение адаптивных возможностей обучающихся и развитию их личности в целом planning of activities/activities aimed at expanding the adaptive capabilities of students and development of their personality as a whole

Данный комплекс психолого-педагогического воздействия на студентов реализовы-вался в ходе психологического сопровождения академической мобильности студентов. Демократические основы взаимодействия педагога и обучающихся в условиях высшей школы, диалогизация отношений тем не менее предполагают ведущую роль педагога как организатора педагогического взаимодействия, ответственного за процесс и результативность обучения. Так и в рамках нашего исследования, развитие академической мобильности предполагает субъект-субъектные отношения, учет индивидуально-личностных особенностей студентов. Тем не менее существующие возрастные, интеллектуальные, профессиональные, социальные, общекультурные, ролевые различия между преподавателем и студентом не позволяют говорить об абсолютном равенстве их позиций в процессе психологического сопровождения. Очевидно, что ведущая роль будет принадлежать педагогу как организатору, контролирующему процесс психологического сопровождения академической мобильности студентов. Поэтому нам представляется целесообразным реализация специальной подготовки для преподавателей вуза с целью последующего применения ими навыков психологического сопровождения.

Психологическое сопровождение предполагало проведение социально-психологического тренинга как составной части подготовки преподавателей вуза для осуществления психологического сопровождения академической мобильности студентов. Тренинг как активный метод социально-психологического обучения направлен, прежде всего, на развитие диалогичных взаимоотношений преподавателя и студентов, повышение адаптивных возможностей студентов к условиям обучения, самопознание личности, повышение эффективности социальной интеграции, самораскрытие участников взаимодействия, актуализацию когнитивно-рефлексивного потенциала студента.

Тренинг предполагал следующую этап-ность:

- диагностический этап (получение участниками предварительного диагностического заключения от психолога);

- мотивационный этап (мотивирующее воздействие психолога на участников с це-

лью создания установки на усвоение новых знаний и приобретение умений);

- этап тренинговой диагностики (возможность получить представление о степени сформированности собственных способностей психологического сопровождения с помощью вербальных и невербальных упражнений, ролевых игр, дискуссий, групповых ситуаций тренинга);

- тренировочный этап (осваивание психологической позиции студента, развитие взаимопонимания, рефлексии, социального опыта, спонтанности и самовыражения, уход от поведенческих стереотипов с помощью двигательных, телесных и театральных этюдов, психорисунков, психодраматических упражнений, ролевых игр);

- рефлексивный этап (совместная с психологом рефлексия полученных участниками группы результатов на завершающем занятии и итоговой встрече, консультирование с психологом по завершении тренинга).

Программа тренинга состояла из 6 занятий общей продолжительностью 48 часов. Исследование проводилось в 2021/2022 уч.г. в социально-педагогическом институте ФГБОУ ВО «Мичуринский государственный аграрный университет». В начале учебного года в тренинге принимали участие 36 преподавателей в возрастном диапазоне от 30 до 65 лет, что составило 3 тренинговые группы. Отбор осуществлялся по принципам информированности и добровольного участия. Также в эксперименте участвовала контрольная группа из 12 человек, которая не принимала участие в тренинге и не применяла принципиально новых приемов в работе в процессе исследования. Таким образом, общая выборка преподавателей составила 48 человек.

Проверка результатов исследования на надежность осуществлялась ретестовым методом, то есть диагностика проводилась дважды - перед началом тренинговых занятий и через 2 месяца после их окончания.

Программа разработанного тренинга способствовала изменениям в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах личности: появилось осознание значимости развития академической мобильности студентов и сопровождения этого процесса; изменились стереотипы и установки у преподавателей

относительно взаимодействия со студентами, произошли изменения в эмоциональной сфере, усилились толерантность и эмпатийность в отношении студентов, появился интерес к личностным характеристикам и интересам студентов, стереотипные поведенческие паттерны обнаружили позитивную динамику.

Полученные знания и навыки психологического сопровождения академической мобильности студентов преподаватели применяли в дальнейшей работе по завершении тренинга. Нашей задачей на данном этапе было изучение успешности реализации специальной подготовки преподавателей к сопровождению. Изменения в отношениях межличностного и внутриличностного характера измерялись с помощью метода диагностики межличностных отношений (ДМО).

Для изучения изменений в отношениях с окружающими после проведенного тренинга применялся «Опросник взаимоотношений» В.Н. Панферова. Опросник позволял оценить экспериментальные данные изменения коммуникативных, когнитивных, эмоциональных и волевых аспектов межличностных отношений. Результат применения «Опросника взаимоотношений» В.Н. Панферова позволил выявить положительную динамику во взаимоотношениях участников образовательного процесса вуза после проведенного тренинга.

Методика ДМО позволила сделать вывод о формировании отношений преподавателей и студентов в рамках параметров «дружелюбие» (увеличился с -0,39 до 1,69) и «доминирование» (увеличился с -0,87 до 1,55). Это вполне объяснимо, учитывая уровень деловых отношений в вузе, ведущую роль преподавателя в учебно-воспитательном процессе, его ответственность за результат взаимодействия.

Уровень адаптации студентов изучался с помощью техники ^-сортировки Роджерса. Были выявлены следующие данные по шкале адаптированности 17,5/18,7 (до/после эксперимента).

Качественный анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы: средние значения по шкале адаптирован-ности возросли на конец эксперимента, средние значения по шкале неадаптированности снизились на конец эксперимента, уменьшилось общее количество неадаптированных

студентов, увеличилось общее количество студентов с высоким уровнем адаптации.

Материалы опросников «Академическая мобильность преподавателя» и «Академическая мобильность студента» были подвергнуты обработке с помощью факторного анализа. Процесс факторного анализа методом вращения Уагтах позволил выделить по пять основных интерпретируемых факторов.

В процессе анализа опросника «Академическая мобильность студентов» (заполняли преподаватели) была выделена следующая структура факторов:

- личностно-профессиональный рост;

- социальная интеграция;

- межкультурная компетентность;

- открытость новому опыту;

- толерантное сознание.

Компонентный состав факторов выглядел следующим образом.

Фактор «Личностно-профессиональный рост» включал компонент «профессиональные знания» (весовая нагрузка 0,826), который связан с компонентами «познавательная активность» (0,793), «ответственность за результат обучения» (0,612), «проектирование собственной образовательной траектории» (0,718), «личностная рефлексия» (0,572). Компонент «профессиональная самореализация» получил отрицательный вес (-0,468), что свидетельствует о недостаточной реализации обучающихся в профессии, низком уровне представленности профессиональной интеграции среди студентов (по мнению преподавателей).

Следующий фактор - «Социальная интеграция» непосредственно связан с процессом развития академической мобильности и включает в себя следующие компоненты: «адаптация» (0,699), «разрешение конфликтных ситуаций» (0,584), «продуктивные стратегии взаимодействия» (0,638), «формирование личностной идентичности» (0,417). Обращает на себя внимание тот факт, что компонент «гендерные стереотипы» вошел в фактор с отрицательным весом (-0,349), то есть преподаватели не отметили предубеждений у студентов относительно представлений о поведенческих моделях мужчин и женщин.

Фактор «Межкультурная компетентность» включил в себя взаимосвязанные компоненты «культурная интеграция» (0,597), «межкультурная коммуникация» (0,683), «по-

ликультурная мобильность» (0,495), «поликультурное образование» (0,389). Данные компоненты наглядно показали векторы дальнейшего развития межкультурной компетентности студентов. Примечательно, что компонент «этнические стереотипы» набрал отрицательный вес (0,296), что позволяет отметить положительные тенденции в развитии этнического самосознания студентов.

Фактор «Открытость новому опыту» позволил выделить следующую структуру взаимосвязанных компонентов: «разносторонность интересов» (0,348), «критическое мышление» (0,452), «оригинальность идей» (0,253), креативность (0,217). Компонент «нонконформизм» получил отрицательный вес (-0,148), что говорит о стойкости конформных тенденций у студентов и необходимости формировать собственную мировоззренческую позицию.

Последний, пятый фактор академической мобильности студентов, по мнению преподавателей, названный «Толерантное сознание», набрал по одноименному первому компоненту весовую нагрузку 0,623. Данный фактор включал в себя также такие компоненты, как «межэтническая толерантность» (0,572), «толерантное мышление» (0,619), «восприятие этнического образа мира» (0,598).

В результате факторного анализа на материале анкет была выявлена взаимосвязь академической мобильности и межнациональных отношений студентов. Положительные веса компонентов выделенных факторов «личностно-профессиональный рост», «социальная интеграция», «межкультурная компетентность», «открытость новому опыту», «толерантное сознание» позволяют представить академическую мобильность в качестве фактора гармонизации межнациональных отношений.

Отрицательные веса в компонентах факторов говорят о низком уровне сформиро-

ванности соответствующих качеств. Это свидетельствует о начальном изменении поведенческого компонента, обусловливая необходимость продолжения работы по психологическому сопровождению академической мобильности студентов. В то же время положительная динамика изменений когнитивного и эмоционального компонентов участников исследования говорит об эффективности разработанной программы.

Таким образом, очевидной является необходимость продолжения работы по дальнейшему психологическому сопровождению академической мобильности студентов, позволяющему решать задачи не только адаптации студентов к условиям вуза, улучшения качества межличностных отношений, но и расширять возможности применения инструментов психологического сопровождения в совершенствовании межкультурной коммуникации и межнациональных отношений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило эффективность предложенной программы психологического сопровождения академической мобильности студентов. Также в процессе факторного анализа была выявлена взаимосвязь между академической мобильностью студентов и улучшением межнациональных отношений. Хотя исследование показывает необходимость проведения дальнейшей работы, положительная динамика в рамках решения исследуемой проблемы очевидна.

Таким образом, организация психологического сопровождения развития академической мобильности студентов в образовательном пространстве высшей школы может решить проблему возможных отклонений в личностном развитии, проявляющиеся в дезадаптации, деформации системы отношений с внешним миром и самим собой.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Безденежных М.В. Академическая мобильность студентов педагогических вузов: закономерности формирования // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 70-4. С. 33-36.

2. Кузьмина Е.С. Международная академическая мобильность как фактор гармонизации межгосударственных отношений // Теория и практика общественного развития. 2017. № 5. С. 55-57. DOI 10.24158/йрог.2017.5.13

3. Сутайкина М.Н. Гармонизация межнациональных и межконфессиональных отношений в студенческой среде. URL: https://nsportal.ru/npo-spo/obrazovanie-i-pedagogika/library/2018/04/06/doklad-garmonizatsiva-mezhnatsionalnvh-i (дата обращения: 16.03.2022).

4. Бескровная О.В. Опыт организации взаимодействия с иностранными студентами в условиях дистанционного обучения // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста. Тамбов: Из-дат. дом «Державинский», 2020. С. 157-161.

5. Чевтаева А.В. Межнациональные отношения в среде студенческой молодежи // Вестник экспериментального образования. 2019. № 3 (20). С. 53-60.

6. Селькова А.В. Межкультурное взаимодействие как категория воспитания // Философия образования. 2019. Т. 19. № 2. С. 175-185. DOI 10.15372/PHE20190213

7. Макарова Л.Н., Старцев М.В. Проблемные зоны взаимодействия преподавателей и студентов // Социально-экономические явления и процессы. 2017. Т. 12. № 5. С. 210-216.

8. Шаршов И.А., Королева А.В., Прокудин Ю.П. Проблемные аспекты личностно-профессиональной адаптации студентов вуза // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2019. Т. 24. № 182. С. 7-13. DOI 10.20310/1810-0201-2019-24-182-7-13

REFERENCES

1. Bezdenezhnykh M.V. Academic mobility of students of pedagogical universities: patterns of formation. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya = Problems of Modern Pedagogical Education, 2021, no. 70-4, pp. 33-36. (In Russian).

2. Kuzmina E.S. International academic mobility as a factor of harmonization of interstate relations. Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya = Theory and Practice of Social Development, 2017, no. 5, pp. 55-57. (In Russian). DOI 10.24158/tipor.2017.5.13

3. Sutaykina M.N. Harmonization of interethnic and interfaith relations in the student environment. (In Russian). URL: https://nsportal.ru/npo-spo/obrazovanie-i-pedagogika/library/2018/04/06/doklad-garmonizatsiya-mezhnatsionalnyh-i (accessed: 16.03.2022).

4. Beskrovnaya O.V. Experience in organizing interaction with foreign students in the conditions of distance learning. In: Personal and Professional Development of the Future Specialist. Tambov, Publ. House "Derzhavinsky", 2020, pp. 157-161. (In Russian).

5. Chevtaeva A.V. Interethnic relations among students. Vestnik eksperimental'nogo obrazovaniya = Journal of Experimental Education, 2019, no. 3 (20), pp. 53-60. (In Russian).

6. Selkova A.V. Intercultural interaction as a category upbringing. Filosofiya obrazovaniya = Philosophy of Education, 2019, vol. 19, no. 2, pp. 175-185. (In Russian). DOI 10.15372/PHE20190213

7. Makarova L.N., Startsev M.V. Problem zones of teachers and students' interaction. Sotsial'no-ekonomicheskie yavleniya i protsessy = Social-Economic Phenomena and Processes, 2017, vol. 12, no. 5, pp. 210-216. (In Russian).

8. Sharshov I.A., Koroleva A.V., Prokudin Yu.P. Problematic aspects of personal and professional adaptation of university students. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki = Tambov University Review. Series: Humanities, 2019, vol. 24, no. 182, pp. 7-13. (In Russian). DOI 10.20310/1810-0201-201924-182-7-13

ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ I INFORMATION ABOUT THE AUTHOR

Перышкова Светлана Алексеевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии. Мичуринский государственный аграрный университет, г. Мичуринск, Тамбовская область, Российская Федерация. Е-таП: perissveta@yandex.ru ORCГО: https://orcid.org/0000-0003-1553-6003 Вклад в статью: общая концепция статьи, анализ литературы, написание статьи.

Svetlana A. Pyoryshkova - Candidate of Psychology, Associate Professor of Pedagogy and Psychology Department. Michurinsk State Agrarian University, Michurinsk, Tambov Region, Russian Federation. E-mail: perissveta@yandex.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1553-6003 Contribution: main study conception, literature analysis, article writing