Моделирование обучения русскому языку в профильной школе на основе уровневой дифференциации

- Как вы прокомментируете высказывание Квинтилиана: «Риторика существует и в молчащем ораторе»?

- По каким признакам Бердяев различает понятия общение, общество?

- Прокомментируйте употребленное Ю.В. Рождественским сочетание «этически организованные топы».

- Определите, есть ли разница между правдой и истиной. Проиллюстрируйте свою точку зрения с опорой на лексико-семантический анализ понятий.

- Может ли быть один и тот же речевой поступок позитивным и негативным? Прокомментируйте свой ответ.

- Может ли быть речевой поступок на уровне замысла (внутренней речи)? Обоснуйте свое мнение.

- Как вы прокомментируете высказывание Д.С. Лихачева: «Без памяти нет совести»?

- Может ли одна и та же мысль речевого поступка быть выражена в разных речевых жанрах? Приведите примеры.

- Всегда ли речевой этикет становится речевым поступком? Аргументируйте свою точку зрения.

- Подготовьте вариант беседы с учащимися по тексту (художественному, публицистическому) на этическую тему.

- Выпишите из художественной литературы примеры речевых поступков героев разных видов. Какого вида РП помогают лучше понять внутреннее состояние героя? И т.п.

Некоторые задания предполагали анализ фрагментов видеозаписей, отобранных преподавателем или подготовленных студентами.

Программа предусматривает слушание и обсуждение сообщений магистрантов, которые впоследствии могут служить основой будущей исследовательской работы. Приведем примерную тематику рефератов.

1. Категория добра/зла в античной риторике.

2. Категория истины в древней риторике.

3. Категория правды/лжи в античной (современной) риторике.

4. Добродетель как риторическая категория.

5. Связь риторики с этикой и философией.

6. «Никомахова этика» Аристотеля - энциклопедия нравов и ценностей.

7. «Формула души» русского народа.

8. Основные проблемы российской этики.

9. Личность оратора и его нравственные качества.

10. Образ учителя риторики: античный и современный взгляд.

11. Риторические наставления Квинтилиана.

12. Познай самого себя - один из главных критериев оценки речевого поведения.

13. Речевой поступок как риторическая категория.

14. Специфика ментального речевого поступка.

15. Имплицитный и эксплицитный речевые поступки.

16. Реальный и ментальный речевые поступки.

17. Прямой и косвенный речевые поступки.

18. Речевой поступок и речевые жанры.

19. Проблема выбора и речевой поступок.

20. Совесть как внутренний контроль при совершении речевого поступка.

21. Культура речи и нравственная культура.

22. Невербальные средства общения и речевой поступок.

23. Коммуникативно-этические нормы делового общения.

24. Типы коммуникативно-этических задач и приемы включения их в урок риторики.

25. Реализация риторических идей (на примере изучения конкретной темы курса риторики).

Таким образом, можно заключить, что рассмотренный нами курс «Риторика и этика» прежде всего отражает этическую составляющую риторического образования и в полной мере отвечает тем требованиям, которые обозначены в проекте государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Магистранты по окончании данного курса отмечают не только актуальность полученных знаний, но и прагматический характер рассматриваемых проблем.

УДК 811.161.1(07) ББК Ш141.12 - 9

МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ

УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ Е.А.Рябухина, доцент кафедры методики преподавания русского языка и литературы Пермского государственного педагогического университета, (3422) 12-72-53

В статье рассматриваются подходы к моделированию обучения русскому языку в профильной школе. В соответствии с выявленными параметрами описаны две основные и две вариативные модели обучения русскому языку в условиях уровневой дифференциации, указано на возможности их дидактического обеспечения.

Ключевые слова: метод моделирования, уровневая дифференциация обучения, индивидуальная образовательная траектория, структура обучения русскому языку.

MODELING OF THE RUSSIAN LANGUAGE LEARNING IN PROFILE SCHOOL ON BASIS OF THE LEVELS'

DIFFERENTIATION

Ryabukhina E.A.

The article studies the approaches to modeling of learning Russian in profile school. In concordance with revealed parameters two basic and two variable models of learning Russian in profile school are described. Besides, the possibilities of their didactic support are highlighted.

Keywords: modeling method, levels' differentiation in learning, individual learner's perspective, learning structure of the Russian language.

Метод моделирования широко используется в педагогических исследованиях, посвящённых проблемам проектирования образовательных технологий, программ, способов деятельности (А.В. Абрамов, Е.С. Заир-Бек, К.А. Коха-нов и др.). По своему характеру процесс моделирования образовательных систем является реальным, предметным, поскольку исследование ведётся на модели, воспроизводящей функциональные характеристики объекта моделирования - оригинала [13, с. 107]. Для определения содержания понятия «модель» обратимся к исследованиям Б. А. Штоффа: «Модель - это такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт новую информацию об этом объекте» [14, с. 19].

Каковы основания обращения к методу моделирования в процессе становления курса русского языка в профильной школе? Как отмечает Т.К. Щербакова, «модель может выступать в роли промежуточного звена между теорией и действительностью. В этом случае необходимость модели вызвана невозмож-

ностью непосредственного соотнесения теории с той предметной областью действительности, которую она описывает. Модель решает задачу интерпретации теории» [13, с. 104]. Действительно, содержание курса русского языка для старших классов разрабатывалось в трудах Н.А. Плёнкина, Н.М. Шанского, М.Т. Баранова, А.И. Власенкова, М.Б. Успенского, В.В. Бабайцевой, А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой и др. Результаты их исследований представлены в соответствующих программах, учебниках, учебных пособиях. Однако требует специального решения проблема эффективной реализации имеющихся концепций в условиях уровневой дифференциации обучения русскому языку в профильной школе. Усложняют ситуацию сложившиеся в реальной практике варианты этой дифференциации: индивидуальная образовательная траектория, группы гуманитарного и негуманитарного профиля, группы углублённого изучения русского языка.

Таким образом, моделирование курса русского языка в профильной школе приобретает сегодня особую актуальность. Как отмечалось ранее [9], именно структура обучения русскому языку может стать основой моделей курса для старших классов.

• 1ВДЙТ, \ ур -

3 ^ уишнш; \ * щрг-

Г т«н..йн:1 \ / згнйгой  *

4 5

8

Злолн-

мкй1>еы

ооюен.

^ Ч I

V '!,,

ощфшигг!:

ни, 'Ц. «ЪМЖГО

% ^ СО^рИЛИЕЛ

акщдфжн

деи.

ннушяя 3

I

ный

КОЯ].

Саг.тостм-ТХЛЫШС Г

| РгазкгргЕжет

г

Ксгпти р-та; Т

Тесты

Л Соляном

л

> ПК

Кошшлзглгы

^ КяНЕ^СЕО.

Защгепп^яекпЕ ^

ОпимтЕолдаг

ЗжщгиссталсЕ мгепьолг; ра£сг

Примечания к структуре:

>• граница базового уровня

— граница профильного уровня

— граница углубленного уровня

Программы и учебники (в комплексе), учебные и справочные пособия.

А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи. - М., 2005.

A.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова. Русский язык. Учебник-практикум для старших классов. - М., 2006. Н.Г. Гольцова, И.В. Шамшин. Русский язык. 10-11 классы. - М., 2006.

B.Ф. Греков, С.Е. Крючков, Л.А. Чешко. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах. - М., 2005. Г.А. Золотова, Г.П. Дручинина, Н.К. Онипенко. Русский язык. От системы к тексту. - М., 2002.

А.И. Горшков. Русская словесность. От слова к словесности. - М., 2003.

Русская грамматика. В 2-х томах. - М., 1980.

8. Вузовские пособия, специальные словари, справочники.

В качестве основных компонентов структуры определены:

1) образовательный стандарт;

2) программы, учебники, учебные пособия;

3) элективные курсы;

4) виды учебной деятельности;

5) формы контроля подготовки учащихся.

В целом структура представляет собой концентр, в котором все компоненты проецируются на каждый из возможных уровней преподавания: базовый, профильный, углублённый. Базовый уровень может обеспечивать как обучение в общеобразовательных классах, так и индивидуальную образовательную траекторию, выбранную в рамках естественно-научного, математического, технического и других профилей. Профильный уровень определён как рекомендуемый для учащихся, ориентированных на профильное гуманитарное образование, а также для учащихся, избравших по различным причинам в рамках индивидуальной образовательной траектории именно этот уровень. Уровень углублённого изучения рассматривается как рекомендуемый для классов углублённого изучения русского языка, а также для отдельных учащихся, желающих подготовиться к поступлению на филологические специальности в вуз. Непременным условием достижения этого уровня становится выполнение требований к профильному уровню и углубление тех аспектов языкового содержания, которые отражали бы специфику филологического образования.

Концентрическое построение позволяет подчеркнуть включённость содержания предыдущего уровня в последующий и показать отличия более высокого уровня обучения от более низкого. Структура отражает принципы:

• обязательного выполнения требований базового стандарта;

• расширения и углубления изучаемого материала при переходе на следующий уровень;

• роста самостоятельности и креативности познавательной деятельности.

Характер представленной структуры обусловил возможность описания инвариантных и вариативных составляющих моделей обучения русскому языку в профильной школе. Всё сказанное позволяет выделить две основные модели изучения русского языка в профильной школе. Рассмотрим каждую из них в соответствии с определёнными параметрами:

• адресат применения модели;

• цели реализации модели в практике преподавания русского языка в старшей школе;

• содержательное ядро модели;

• дидактическое обеспечение модели;

• особенности элективных курсов, сопровождающих модель.

Модель обучения русскому языку на базовом уровне

Адресат - старшеклассник нефилологического профиля с нормативным уровнем подготовки по русскому языку за курс основной школы.

Цели реализации модели - завершение формирования основных предметных компетенций, выполнение требований проекта стандарта по русскому языку на базовом уровне.

Содержательное ядро модели:

- Лингвистика - наука о языке. Выдающиеся исследовате-

ли русского языка. Лингвистические словари, справочники, энциклопедии и их использование.

- Язык как знаковая многофункциональная и многоуровневая система. Основные функции языка. Формы существования языка. Уровни языковой системы и их взаимосвязь.

- Основные лингвистические сведения по фонетике, лексике, морфемике, словообразованию, морфологии и синтаксису.

- Обобщение и систематизация сведений по орфографии и пунктуации; совершенствование орфографических и пунктуационных умений и навыков.

- Язык и речь. Теория речевой деятельности. Виды речевой деятельности, формы речи. Текст как высший уровень существования языка и речи. Аспектный анализ языковых явлений в тексте. Различные виды переработки текста.

- Стилистика. Речевые жанры. Культура речи. Нормы русского литературного языка.

- Взаимосвязь языка и культуры народа. Речевой этикет.

Дидактическое обеспечение описываемой модели осуществляется при помощи учебников, рекомендованных или допущенных МО РФ для преподавания на базовом уровне [10, с. 11-12]. По усмотрению учителя, могут быть использованы дополнительные пособия, помогающие с учётом особенностей подготовки учащихся на предыдущем этапе достигнуть цели реализации модели.

Особенностью элективных курсов, сопровождающих модель, будет их нацеленность на эффективную подготовку учащихся к выполнению ЕГЭ, возможен выбор таких тем, как «Трудные случаи грамматики русского языка», «Анализ и переработка текста», «Законы рождения текста», «Секреты стилистики».

Модель обучения русскому языку на профильном уровне

Адресат - старшеклассник, связывающий свою будущую профессиональную деятельность с гуманитарной сферой.

Цели реализации модели - выполнение требований проекта стандарта по русскому языку на профильном уровне, расширение и углубление лингво-коммуникативных знаний и умений, развитие языковой личности.

Содержательное ядро модели:

- Русский язык как объект научного изучения. Основные методы изучения языка. Русистика и её разделы, выдающиеся исследователи русского языка. Современные направления изучения русского языка. Специальные словари, справочники, энциклопедии, грамматики и их использование.

- Язык как знаковая система, его отличие от других знаковых систем. Классификации языков. Русский язык в кругу других языков. Русский язык в современном мире.

- Язык как многофункциональная система. Основные функции языка. Формы существования русского национального языка; русский литературный язык как высшая форма существования национального языка. Основные этапы исторического развития русского языка, особенности его развития на

современном этапе.

- Язык как многоуровневая система. Взаимосвязь единиц и уровней языка (системный анализ единиц фонетического, морфемного, словообразовательного, лексического, морфологического, синтаксического уровней и особенностей их взаимодействия; синкретизм языковых явлений; лингвистические концепции различных научных школ). Исторический комментарий языковых явлений и фактов.

- Русское правописание. Основные принципы русской орфографии; обобщение и систематизация сведений по орфографии; трудные случаи орфографии. Основные принципы русской пунктуации; обобщение и систематизация сведений по пунктуации; трудные случаи пунктуации.

- Язык и речь. Природа речевой деятельности. Виды речевой деятельности, формы речи. Коммуникативная основа текста. Текст как результат речевой деятельности. Признаки и свойства текста. Текст как объект изучения в языке, лингвистический анализ текста. Различные виды переработки текста.

- Функциональные разновидности языка: функциональные стили, их характеристика. Жанровое многообразие текстов различных функциональных стилей, подстили. Лингво-стилистический анализ текста. Совершенствование навыков создания текстов разных функционально-смысловых типов, стилей и жанров.

- Культура речи, её основные аспекты: нормативный, коммуникативный, этический. Функции и типы языковых норм. Варианты норм, их подвижность. Преднамеренные и непреднамеренные нарушения языковой нормы. Редактирование.

- Взаимосвязь языка и культуры народа. Взаимообогащение языков как результат взаимодействия национальных культур. Соблюдение норм речевого поведения в различных ситуациях и сферах общения.

Дидактическое обеспечение описываемой модели осуществляется так же, как и предыдущей, - за счёт учебников, рекомендованных или допущенных МО РФ для преподавания на профильном уровне [1, с. 11-12]. Дополнительные пособия подбираются не только на основании особенностей предыдущей подготовки учащихся, но и с учётом профессиональной направленности их деятельности в будущем.

Особенностью элективных курсов, сопровождающих модель, будет углубление содержания курса русского языка, ориентация тематики на варианты изучения предмета с точки зрения профессиональной потребности. Так, учащимся, нацеленным на изучение иностранного языка, можно предложить курс «Сопоставительная грамматика», будущим журналистам - «Теория и практика журналистской деятельности», пиарщикам - курсы «Риторика» и «Лингвистические основы рекламы», культурологам и историкам - «Лингвокультурология» и «Исторический комментарий некоторых фактов современного русского языка».

Как видим, даже в основных моделях, помимо инвариантной составляющей, можно выявить вариативную. Она формируется на основе предыдущей и текущей подготовки учащихся, а также выбираемой ими в будущем профессии. Вариативный компонент должен обеспечить учитель посредством подбора дополнительного учебного материала и определения направленности предлагаемых старшеклассникам элективных курсов по русскому языку.

Наряду с описанными выше основными моделями, существуют ещё как минимум две вариативные модели, соотносимые с основными. Здесь речь идёт о внешней вариативности. Первый из внешних вариантов соотносится с моделью обучения русскому языку на базовом уровне, но адресатами в этом случае являются около 30% десятиклассников [12, с. 7], уровень подготовки которых на этапе входного тестирования в 10 классе оказался неудовлетворительным. Назовём эту модель

«дотягивающей». Не вызывает сомнений, что учителю, обучающему таких старшеклассников, придётся прежде всего ликвидировать пробелы в их подготовке по русскому языку за курс неполной средней школы, а основной целью реализации «дотягивающей» модели станет максимальное приближение к базовой модели. Элективные курсы, сопровождающие описываемую модель, очевидно, будут ориентированы только на подготовку к ЕГЭ.

Ещё один вариант внешней вариативности - модель углублённого изучения русского языка в профильной школе. Она соотносится с моделью обучения предмету на профильном уровне. Если говорить об адресате, то современная практика показывает, что достаточно редко мы сталкиваемся с классами углублённого изучения русского языка. Одной из предпосылок существования таких классов в старшей школе является преемственность, то есть углублённое изучение русского языка в основной школе. В большинстве случаев описываемая модель востребована отдельными учащимися. Именно поэтому цель реализации углублённой модели - выполнение профильной модели и реализация индивидуализированной надстройки из комплекса элективных курсов, индивидуальной научно-познавательной деятельности в области русского языка и консультативной помощи учёных.

Предложенные модели отражают современное состояние запроса потребителей образовательных услуг на варианты преподавания русского языка в профильной школе. Их дальнейшая разработка и внедрение позволят решить проблему объективного оценивания языковых и речевых знаний, умений и навыков старшеклассников и получить более высокие результаты в дифференцированной подготовке выпускников по русскому языку.

Литература

1. Бабайцева В.В. Русский язык. 10-11 класс: учебник для общеобразовательных учреждений филологического профиля.

- М.: Дрофа, 2007.

2. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи. - М.: Просвещение, 2005.

3. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык. Учебник-практикум для старших классов. - М.: Вербум-М, 2006.

4. Гольцова Н.Г., Шамшин И.В. Русский язык. 10-11 классы. - М.: Русское слово, 2006.

5. Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом в старших классах. - РЯШ. - 1996. - № 3.

6. Плёнкин Н.А. Стилистика русского языка в старших классах. - М.: Просвещение, 1975.

7. Подчалимова Г.Н., Шамова Т.И. Элективные курсы в условиях профильного обучения - «место, свободное от стандарта». Завуч. Управление современной школой. - 2006 - № 5.

8. Развитие речи учащихся средних и старших классов / М.Б.Успенский и др./ Под ред. Н.М. Шанского, Г.И.Чистяковой. - Л.: Просвещение, 1988.

9. Рябухина Е.А. К вопросу о построении модели разноуровневого обучения русскому языку в профильной школе // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений».

- М.: МПГУ, 2007.

10. Рябухина Е.А. Структура профильного обучения русскому языку в условиях уровневой дифференциации предметного содержания / Филологический класс. - 2007. - № 18.

11. Сборник нормативных документов: Русский язык в общеобразовательных учреждениях с русским языком обучения /сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. - М.: Дрофа, 2007.

12. Хлебинская Г.Ф. Реализация лингводидактических принципов построения учебника по русскому языку для клас-

сов негуманитарного профиля. / Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. - М., 2006.

13. Щербакова Т.К. Структурно-функциональная модель профессиональной деятельности учителя (на примере учителя

УДК 42.00 ББК 74.200.587

географии). Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. - М., 2005.

14. Штофф В.А. Моделирование и философия. - М.-Л.: Наука, 1966.

КОНЦЕПЦИЯ ИСКУССТВА ПАМЯТИ В КОНТЕКСТЕ МУЗЕИНОИ ПЕДАГОГИКИ

М.В. Соколова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и организации работы с молодежью ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, (0852) 52-44-03, sokolovamv@rambler.ru

Автор исследует связь между исторической памятью и музейной педагогикой. В статье рассматривается историческая память как новое направление в гуманитарных исследованиях и особое внимание уделено т.н. «искусству памяти». В ней показано, что древняя традиция «искусства памяти» может быть использована современным музеем как эффективное средство для развития интереса к истории и для формирования коллективной памяти о прошлом. Статья основана на трудах, в которых сформулирована концепция «исторической памяти», и на инновационных подходах в зарубежной музейной педагогике.

Ключевые слова: историческая память, искусство памяти, коллективная память, социальный опыт, инновации в музейной педагогике, наглядность.

CONCEPTION OF THE "ART OF MEMORY" IN THE CONTEXT OF THE MUSEUM PEDAGOGICS

Sokolova M.V.

The author shows the links between the historical memory and the museum pedagogy. The article regards the historical memory as a new trend in humanities and the special attention is given to the so called "art of memory". It shows that the using of the ancient tradition of the "art of memory" may be an effective instrument for the museums to play an important role in the development of the interests to history and for the formation of the collective memory of the past. The article is based on the works in which the conception of the "art of memory" is formulated and on the innovative approaches in the foreign museum pedagogy.

Keywords: historical memory, art of memory, collective memory, social experience, innovation in museum pedagogics, visual aids.

В современном гуманитарном знании одной из наи- способности памяти надо отобрать места и сформиро-(

более востребованных тем является концепция исторической памяти. Исследованию исторической памяти посветили свои работы такие зарубежные авторы, как П. Нора, М. Хальбвакс, П. Хаттон, Ф. Йейтс, а также отечественные ученые: А.И. Макаров, Л.П. Репина, Ю.Ю. Хмелевская. В рамках теории исторической памяти выделяется категория искусства памяти, о значимости которой говорят видные современные специалисты, например, британский исследователь в области истории культуры Ф. Йейтс. Представляется, что основные положения его работы могут быть актуализированы в контексте современной музейной педагогики.

В книге [1] рассматривается искусство памяти, возникшее еще в классической Греции и почти полностью утраченное к нашему времени. В древности оно находилось «в ведении риторики в качестве техники, используя которую оратор мог усовершенствовать свою память и произносить наизусть пространные речи с неизменной аккуратностью. И именно как часть риторического искусства искусство памяти сохранялось в европейской традиции, которая никогда, по крайней мере до сравнительно недавних времен, не забывала, что древние, эти верные наставники во всякой человеческой деятельности разработали правила и предписания для усовершенствования памяти» [1, с. 13].

В древнегреческой традиции основателем искусства памяти считался поэт Симонид Кеосский, с которым связывался следующий миф. Находясь на пиру у фессалийского аристократа Скопаса, он прочитал поэму в честь хозяина, однако посвятил ее не только ему, но и Кастору и Поллуксу. Тогда Скопас объявил, что заплатит поэту половину обещанного гонорара. Вскоре Симонида вызвали из зала (это приписывалось богам, восхваленным им), и в это время рухнула крыша здания. Все тела были так обезображены, что опознать их смог только Симонид, запомнивший, в каком порядке сидели гости. Эти события и раскрыли поэту главный принцип искусства памяти, заключающийся в том, что для развития

вать мысленные образы тех вещей, которые хочешь запомнить, а затем расположить эти образы на местах так, что порядок мест будет хранить порядок вещей. Так сообщал об этой истории знаменитый римский оратор Цицерон. Йейтс указывает, что помимо трактата последнего «Об ораторе», сведения об искусстве памяти содержатся также в «In-stitutio oratoria» римского писателя Квинтилиана и в анонимном сочинении «Herennium Libri» (I в. до н.э.). Американский историк Хаттон так описывает технику развития памяти, связываемую Йейтс с классической традицией мнемоники: «Места образуют архитектурную схему, где знание, которое следует запомнить, должно быть расположено. Это были места, которые оставили глубокую печать в душе мнемоника, и которые он не мог забыть. Архитектура места, часто представляемая в виде дворца или театра, могла уподобляться сакральному пространству, к которому мнемоник испытывал интуитивную близость. Эта глубинная структура памяти, в свою очередь, приобретала более конкретный характер благодаря украшавшим ее образам. Хорошая память являлась функцией эластичного воображения, а образы отбирались по их эстетической привлекательности. Живые и красочные образы, внушавшие благоговение, считались самыми эффективными» [2, с. 97].

Йейтс убедительно доказывает, что на античную традицию искусства памяти опирались крупнейшие авторитеты средневековья, в частности, Альберт Великий (XIII в.) и его современник Фома Аквинский. Так, у Альберта прослеживается идея: память, используемая при извлечении полезных уроков из прошлого, есть часть благоразумия; она может быть моральным свойством, если используется для припоминания прошедшего, с тем чтобы благоразумно предвидеть будущее. По поводу правила мест Альберт советует пользоваться только «реальными» местами памяти, запечатленными в существующих зданиях, а не возводить в памяти воображаемые конструкции. Он называет «волнующими» места уединенные и редкие, следовательно, наиболее подходящим местом, с точки зрения Альберта, является церковь.