Рефлексивные основы иммерсивной образовательной среды

ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

DOI 10.7442/2071-9620-2018-10-1-89-96

УДК 378 ББК 74.480

В.А. Чупина

(Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург, Россия) О.А. Федоренко

РЕФЛЕКСИВНЫЕ ОСНОВЫ ИММЕРСИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Цель статьи - рассмотрение иммерсивной образовательной среды с позиции рефлексивной методологии. На основе сравнительного анализа понятий иммерсивности и рефлексии и их существенных признаков определяются детерминантные связи иммерсивной и рефлексивной образовательных сред, их общие системные свойства и синергетический потенциал. Рефлексия, обладающая свойствами погружения на этапах анализа, критического осмысления и нормирования деятельности, рассматривается в качестве методологической основы формирования иммерсивной образовательной среды.

Ключевые слова: образовательная среда, рефлексия, иммерсивная среда, рефлексивная среда, средоориентированные педагогические технологии, когнитивная педагогика.

V.A. Chupina

(Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia) £

<D

O.A. Fedorenkoa ?

REFLECTION BASICS

OF IMMERSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENTS

The immersive educational environment in terms of reflection methodology are considered. Deterministic relations between immersive and reflection educational environments, their common system characteristics and synergetic potential are identified based on comparative analysis of the concepts of immersivity and reflection and their essential features. Reflection having qualities of immersion at the stages of analysis, critical awareness and activity rationing is considered as a methodological basis for the formation of immersive educational environment.

Keywords: educational environment, reflection, immersive environment, reflection environment, environment-oriented pedagogical technologies, cognitive pedagogy.

го m о

СО

го ср ю о

JS

0

1

ш

S

о

ср ф

ф -& ф

Q_

Актуальность представленного исследования обусловлена открытым характером современного образования, его переходом от компетентностно-ориен-тированного к транс- и полипрофессиональному, его диверсификацией, виртуализацией, широким распространением в нем компьютерных технологий, изменением параметров обученности от ЗУНов и компетенций, заданных конкретными количественными показателями для решения профессиональных задач, к формированию витагенного (и профессионального, в том числе) опыта для выстраивания стратегии и тактики деятельности в условиях неопределенных профессиональных ситуаций, что в итоге диктует необходимость трансформации системных, деятельностных и субъектно-личностных параметров современного образования в условиях эффективных образовательных сред.

Проектирование и определение механизмов профессионального и личностного развития становится целевой функцией современного образования. И хотя традиционные функции образования (порождение, развитие и сохранение знаний, развитие компетенций, закрепленных в образовательных стандартах, учебных планах и рабочих программах) остаются актуальными, реализация развивающей целевой функции становится возможной во многом благодаря созданию высокотехнологичных образовательных сред.

Под образовательной средой традиционно понимается часть социокультурного пространства, которое объединяет необходимые для достижения поставленной цели педагогические условия. Понятие образовательной среды кон-

0 кретизируется в зависимости от целей. ф Значимость трансформации потребностей личности в жизненные ценности

<и

© в образовательной среде подчеркивал ^ В.А. Ясвин [17], важность создания в об-го разовательной среде возможности для

1 раскрытия интересов, способностей и творческого потенциала личности отмеси чала Т.А. Осипова [6], на возможности

моделирования в образовательной среде как личностном пространстве познания и развития, реальных профессиональных ситуаций и формирования аналитического мышления указывал М. Полани [7], о культуросообразности и учете совокупности социокультурных факторов при создании образовательной среды говорил Л.В. Станкевич [13].

Образовательная среда представляет собой динамичную коммуникативную систему отношений между субъектами образовательной деятельности - индивидами, сообществами и социальными институтами. Образовательная среда является одновременно и предметом, и ресурсом образовательной деятельности. Ресурсный потенциал образовательной среды образует ее насыщенность, а способ организации задает ее структурные параметры. Образовательная среда является подсистемой образовательного пространства, задаваемого совокупностью образовательных институтов или процессов, и различается по целям, структуре и стратегии.

Главное отличие образовательной среды от обучающей состоит в том, что она субъектно ориентирована, а ее основным содержанием и целью является направленное изменение поведения субъекта как во внешнем, так и во внутреннем планах его деятельности. Так, в образовательной среде происходит развитие внутреннего мира, ценностно-смысловой сферы личности [15].

Появление и распространение в последние десятилетия концептов «рефлексивная среда», «виртуальная среда», «иммерсивная среда», предназначенных для описания и оценки трансформаций современной образовательной среды, явилось результатом научной рефлексии новых тенденций в высшем образовании и одновременно конституированием этих изменений. Работа над понятием «образовательная среда» представляет собой результат рефлексивной селекции и систематизации информации, отраженных в групповом и индивидуальном

педагогическом сознании, а разработка названных концептов в педагогике является констатацией недостаточности ее традиционного понятийного аппарата для описания новых форм образовательной среды высшего образования. В этой логике проблема сравнительного анализа понятий «иммерсивная среда» и «рефлексивная среда», определение детерминантных связей иммерсивности и рефлексии, а также методологических основ формирования той и другой сред представляет особую актуальность.

Понятие иммерсивности происходит от англ. «immersion», означающего «глубокое погружение». Иммерсивность трактуется как создание эффекта «присутствия» за счет комплекса ощущений человека, находящегося в искусственно созданной среде. Под иммерсивностью понимается важное свойство среды, отражающее её возможности по вовлечению субъекта в систему отношений, определяемую содержанием среды. Им-мерсивность можно определить как некое свойство технологической части среды, обеспечивающее такое психологическое состояние человека, в котором его «Я» включается и взаимодействует со средой, обеспечивающей ему в непрерывном потоке действий развитие опыта. Иммерсивная образовательная среда относится к саморазвивающимся системам, основывается на проектной парадигме и неразрывно связанном с ней подходе. Организацию и проектирование подобных активных сред В.Е. Лепский считает одной из базовых социогуманитарных технологий развития общества и полагает, что в основе этих процессов лежит рефлексия [4].

Наиболее системное представление об иммерсивной образовательной среде в отечественной педагогике дано С.Ф. Сергеевым [8]. Иммерсивная среда в его трактовке - это не классическое взаимодействие с системой, а погружение в эрготехническую среду, глубина которого определяет степень включения психофизиологических и иных си-

стем человека в отношения с технической средой эргатической системы [8]. По мнению С.Ф. Сергеева, иммерсивная обучающая среда является динамическим системным самоорганизующимся психологическим конструктом, обладающим признаками глубокого погружения, присутствия, интерактивности, избыточности, доступности когнитивному опыту, внесубъектной пространственной локализации, наблюдаемости, насыщенности и мотивогенности, проявляющимися в процессе активного обучения [10; 11]. Совокупность данных признаков составляет основу понятия иммерсивной среды и определяет ее сущность.

Сопоставляя иммерсивность и рефлексию, отметим, что в отечественных педагогических исследованиях достаточно полно представлено понятие рефлексивной образовательной среды, обладающее рядом существенных признаков: культуросообразность, создание условий для выбора, соразмерность среды и развивающейся в ней личности, наличие одного проблемного поля, соотнесение знания с актуализируемым профессиональным опытом, отсутствие межличностных барьеров при организации коллективной мыследеятельности [1; 15].

Проводя сравнительный анализ им-мерсивной и рефлексивной образовательных сред, следует отметить общность их системного строения: в основе той и другой лежат критический анализ, критическая реконструкция реальности, обращение к себе, погружение в культуру. Организация рефлексивной деятельности обучающихся связана с необходимостью формирования такой образовательной среды и интеграцией таких педагогических условий, при которых создается глубокое погружение. Обязательными для получения результата становятся методы активного обучения, имеющие практическую направленность, моделирующие реальные профессиональные ситуации и обеспечивающие формирование аналитического мышления и рефлексивной личностно-

.а

ф

Ci

о >s

0

1 _0

5

н га m о

СО

го

Ci

ю о >s

0

1

m s

о

Ci ф

.о m

0

1

о о

_0

ф -& ф

CL

X

ф

ü о

Ч

ф

е <

0

го

1

IT <

ÛQ

профессиональной позиции обучающихся [16].Существенно, что возникающие при этом ценностно-ориентированные, человекотворческие компетенции не могут быть в полной мере измерены при помощи стандартных фондов оценочных средств, но могут быть обнаружены и оценены по параметрам адаптивности к среде, по степени погруженности обучающегося в коммуникативную среду, характеру и результатам активного взаимодействия с ней. При этом смещается значимость дескрипторов компетенции: вместо знаний и умений, входящих в состав компетенции, более важным становится получение опыта в среде обучения и его переноса на деятельность в профессиональной сфере.

Таким образом, рефлексия, учитывая состав ее личностно-субъектных психологических компонентов, характер коммуникации, общие системные параметры с иммерсивностью, может быть рассмотрена, с одной стороны, в качестве методологической основы, с другой - механизма формирования иммерсивной образовательной среды.

Обучение в иммерсивных средах, как было отмечено выше, характеризуется признаками самоорганизации, селективности, присутствия, когнитивной и личностной активности и субъектной опосредованности. Все перечисленные параметры иммерсивной среды соотносимы с параметром рефлексивности, строятся на ее основе, поскольку субъектами образовательного процесса в иммерсивной среде фиксируются параметры и ценности развития и саморазвития, его причины и цели. «Рефлексия является источником новаций и развития. Она не просто осознание того, что есть в человеке, но и изменение самого человека, его индивидуального сознания, его личности, способностей к познанию, к деятельности. Рефлексирующий человек обращен к культуре, он способен на преобразующую деятельность, на саморазвитие» [5, с. 50]. Только благодаря рефлексии человек открывает путь к

абстракции, логике, математике, изобретательности, он создает орудия труда и техносферу планеты, преобразуя окружающую его природную реальность в антропогенные ландшафты [2].Обучение на основе рефлексируемого опыта в условиях иммерсивной среды эффективно, поскольку способно создать эффективные межсубъектные отношения между участниками образовательного процесса.

Как отмечалось, иммерсивная обучающая среда является динамическим системным самоорганизующимся психологическим конструктом, обладающим свойствами глубокого погружения, интерактивности, доступности когнитивному опыту, насыщенности и мотиво-генности [8]. Добавим, что к системным свойствам иммерсивной среды С.Ф. Сергеев относит также внесубъектную пространственную локализацию, избыточность и наблюдаемость. Из названных свойств только внесубъектная локализация среды может не вполне совпадать с параметрами рефлексии. Однако любая среда, в том числе и рефлексивная, характеризуется свойством внесубъектной локализации, поскольку наряду с коммуникативными имеет и пространственно-временные параметры. Рефлексия, являющаяся одним из факторов взаимодействия с социальной средой, позволяет ориентироваться в среде, определять и менять позиции в пространстве социальных взаимодействий.

Признак избыточности также может быть отнесен к рефлексивной среде. Рефлексивная деятельность, по своей сути, носит надситуативный характер, поскольку предполагает выход за пределы непосредственных задач. Опираясь на концепцию Г.П. Щедровицкого, можно утверждать, что основным педагогическим условием формирования рефлексивной среды, или рефлексивного поля, в учебно-познавательной деятельности является создание множества предпосылок для рефлексивного выхода, который обусловлен проблемностью, нестандартностью учебных задач, вариативностью

выбора [3, с. 27]. Множество предпосылок и вариантов для выбора и создают избыточность рефлексивной среды.

Присутствие в иммерсивной обучающей среде может пониматься как динамический процесс включения человека, его психики и личности в процесс анализа человеческого опыта. Отметим, что осознание присутствия, или хотя бы его называние, связано с рефлексией пространственных и временных характеристик пребывания в среде «здесь и сейчас», с кооперативной рефлексией. Присутствие в рефлексивной образовательной среде переживается как «встреча», благодаря которой происходит пересечение и координация смыслов участников общения в общем коммуникативном пространстве. По мнению В.А. Метаевой, «это «пересечение» - системообразующий элемент формирования компетентности, требующий понимания субъектом достигаемой цели и осознания необходимости ее достижения в деятельности. Другими словами, это и есть поиск оснований собственной деятельности, или рефлексия» [5, с. 79].

Вариативность иммерсивной образовательной среды выступает предпосылкой ее развития и воспроизводства. Вариативность среды создается за счет кооперирования различных образовательных ресурсов и программ, обеспечивающих индивидуальные траектории развития личности. Осознанный выбор индивидуальных траекторий и ориента-ций предполагает достаточный уровень развития личностной рефлексии и осуществляется за счет постоянной рефлексивной деятельности.

Образовательная среда (иммерсивная и рефлексивная) имеет высокий уровень динамичности и открытости, что порождает необходимость постоянного мониторинга средовых и субъектных изменений в целях адаптации к среде и активного взаимодействия с ней. Личностный и средо-вой мониторинг предполагает, во-первых, погружение в среду, во-вторых, включенность в рефлексивную деятельность.

Общность рефлексивной и иммер-сивной сред состоит еще и в том, что практика формирования иммерсивной образовательной среды опирается на принцип субъект-субъектных отношений, основанных на процессе рефлексивного взаимодействия ее субъектов. В инновационной педагогике этот принцип трансформируется в принцип двойной субъектности. Генезис и механизмы действия принципа двойной субъект-ности проанализированы В.Е. Лепским: «С точки зрения обеспечения рефлексивных процессов, принцип двойного субъекта направлен на повышение уровня и адекватности рефлексии.. .у субъекта появляется возможность организовать «свертывание» рефлексивных площадок (субъектных позиций) в соответствующие структуры среды, накапливая в «активной форме» личный опыт в окружающей среде. Погружение субъектов в среду позиционно-рефлексивного сотрудничества является конструктивной основой для развития их рефлексивных способностей» [4].

Иммерсивность рефлексивной среды делает возможным возникновение развивающей коммуникации и «аутопоэтиче-ского самопроизводства». «Аутопоэзис», по определению Е.А. Ульяновой, - это процесс, означающий «самопродуцирование», «самостроительство», «самосозидание» [14]. Иммерсивная образовательная среда, являясь динамической системой с гибко изменяющейся структурой, учитывающей аутопоэтический характер субъектов, и рефлексивная образовательная среда, предполагающая погружение в культуру, усиливают друг друга и создают синергический эффект для дополнительного потенциала в достижении образовательных целей.

Дидактической основой иммерсив-ной и рефлексивной образовательных сред является когнитивная педагогика, в которой «.по аналогии с когнитивной психологией человек рассматривается как познающая система» [12]. В когнитивной педагогике особое внимание уде-

_о

4

ф

ü о >s

0

1 _0

5

н га m о

СО

го ü ю о >s

0

1

m s

о

ü ф

.о m

0

1

о о

_0

ф -& ф

CL

X

<u ü о

<u ©

<

О

го х

IT <

ÛQ

ляется познавательным структурам, инструментам, способам и механизмам их развития. Рефлексия служит одним из оснований, позволяющих раскрыть психологические механизмы абстрактно-логического мышления и конструирования внутреннего мира личности. Развитие когнитивной организации человека исследуется и реализуется в педагогике развития. С.Ф. Сергеев рассматривает ее как «мощное направление современной педагогической мысли, позволяющее строить обучение на базе учёта эффектов созревания психической организации человека, рассматриваемого в системе культурно-исторического процесса» [12].

Формирование любой образовательной среды (в данном исследовании иммерсивной или рефлексивной) связано с разработкой и применением средоо-риентированых технологий. Научный интерес к средоориентированным технологиям как технологиям инновационного развития обусловлен расширением функций современной науки. В современном обществе наука становится ресурсом, поэтому тенденции увеличения внимания к средовому подходу просматриваются практически во всех областях научного знания. Особенно отчетливо, как отмечается в работах, посвященных методологии социального познания и социального конструирования, это проявляется в социогуманитарных областях знания [4].

Средоориентированные педагогические технологии становятся все более актуальными и востребованными в современном образовании, однако, по мнению исследователей, классический психолого-педагогический дискурс, оперирующий понятиями «знание», «обучение», «информация» в их традиционном инструменталистском смысле, не позволяет полно решить задачу формирования методического обеспечения средоориен-тированных технологий. Недостаточно разработана методологическая основа организационно-педагогического и психологического проектирования средо-

ориентированных технологий [9; 10]. Поэтому методология проектирования рефлексивной и иммерсивной образовательных сред с их понятийной, концептуальной, методической определенностью может быть положена в основу создания необходимых педагогических технологий.

Управление формированием иммер-сивной образовательной среды включает все этапы средообразующего процесса. К этим этапам можно отнести прогнозирование возможностей среды, выбор системообразующей коммуникативной стратегии, реализацию потенциала среды за счет включения в нее субъектов, имеющих системные свойства среды, организацию взаимодействий внутри системы, а также внешних институциональных и информационных взаимодействий, воспроизводство и развитие коммуникативной среды, наполнение среды учебными контентами, контроль параметров результативности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что иммерсивная и рефлексивная образовательные среды могут выступать как отдельные системы, но каждая из них обладает свойством детерминанты для другой. Иммерсивность является признаком рефлексивной среды, а рефлексия во всех ее модификациях (субъектная, социальная, научная, личностная, коммуникативная и др.) - базовым механизмом формирования иммерсивной образовательной среды. Библиографический список:

1. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: Педагогическая рефлексия. - Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. - 216 с.

2. Куцеева Е.Л., Куцеев В.В. Рефлексия - феномен сознания в педагогическом процессе // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2017. - Т. 9. - №1. С. 120-125.

3. Лепский В.Е. Рефлексия в работах Г.П. Щедровицкого и В.А. Лефевра // Рефлексивный подход: от методологии к практике. - М., 2009. - С. 27-38.

4. Лепский В.Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития. - М.: Изд-во «Когито-Центр», 2010. - 255 с.

5. Метаева В.А. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика: дис. ... докт. пед. наук. - Екатеринбург, 2006. - 357 с.

6. Осипова Т.А. Социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической среды: дис. ... канд. пед. наук.- Тюмень, 2006. - 188 с.

7. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. - М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

8. Сергеев С.Ф. Эргономика иммер-сивных сред методология, теория, практика: дис. ... докт. психол. наук -Санкт-Петербург, 2010. - 420 с.

9. Сергеев С.Ф. Теоретико-методологические проблемы дидактики техногенных образовательных сред // Образовательные технологии. -2015. - №2. С. 49-60.

10. Сергеев С.Ф. Конструктивизм и обучающие среды // Философия образования. - 2006. - №2. С. 215-222.

11. Сергеев С.Ф. Обучающие и профессиональные иммерсивные среды. - М.: Народное образование, 2009. - 429 с.

12. Сергеев С.Ф. Когнитивная педагогика: пользовательские свойства инструментов познания // Образовательные технологии. - 2012. - №4. С. 69-78.

13. Станкевич Л.В. Роль культуросоо-бразной среды в формировании коммуникативной культуры будущих юристов // Среднее профессиональное образование. - 2008. - №10. С. 70-72.

14. Ульянова Е.А. Концептуальное и кортежное моделирование аутопоэтиче-ских систем [Электронный ресурс] // Фундаментальные исследования. -2011. - №8 (1). С. 234-238. - Режим досту па: http s ://www. fundamental-research.ru/ru/article/view?id=26822

15. Чупина В.А. Рефлексивно-акмеоло-гические инварианты педагогических технологий // Инновационные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития: материалы VI Всероссийской н аучно-прак-тической конференции, 11-14 ноября 2013 г. Екатеринбург. В 3 т. Т. 3. -Екатеринбург Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2013. С.146-148.

16. Чупина В.А., Федоренко О.А. Рефлексивная образовательная среда в формировании рефлексивных способностей студентов // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2017. - №2. С. 67-70.

17. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / под ред. В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997. -176 с.

Поступила 24.01.2018

Об авторах:

Чупина Валентина Александровна, профессор кафедры методологии профессионально-педагогического образования, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Россия, г. Екатеринбург), доктор педагогических наук, профессор, style@tehno.com

Федоренко Ольга Анатольевна, старший преподаватель кафедры гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, Южно-Уральский государственный университет (НИУ), филиал в г. Нижневартовске (Россия, г. Нижневартовск), feolabox@gmail.com

Для цитирования: Чупина В.А., Федоренко О.А. Рефлексивные основы иммерсивной образовательной среды // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2018. -Т. 10. - № 1. С. 89-96. DOI: 10.7442/2071-9620-2018-10-1-89-96

.а

4 ф ü о >s

0

1 _0

5

н га ш о

СО

го ü ю о >s

0

1

ш

S

о ф

.0 ш

0

1

о

о ф

_0

ф -& ф

Q_

References:

1. Biziaeva A.A. The psychology of a thinking teacher: pedagogical reflection. - Pskov. PGPI im. S.M. Kirova, 2004. - 216 p.[In Russian]

2. Kutseeva E.L., Kutseev VV. Reflection - the phenomenon of consciousness in the pedagogical process // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. - 2017. -Vol. 9. - No. 1. P. 120-125. [In Russian]

3. Lepsky V.E. Reflection in the works of G.P. Schedrovitsky and V.A. Lefebvre. Reflexive approach: from methodology to practice. - M.: Kogito-Tsentr, 2009. - P. 27-38. [In Russian]

4. Lepsky V.E. Reflective-active environments of innovative progress - Moscow: Kogito-Centr Publ., 2010. - 280 p. [In Russian]

5. Metaeva V.A. Development of professional reflection in post-graduate education: methodology, theory, practice: Dis. Doc. Sci. (Education), 2006. - 357 p. [In Russian]

6. Osipova T.A. Social and personal self-determination of students in the context of artistic and aesthetic environment: Dis... Cand. Sci. (Education) - Tyumen, 2006. - 188 p. [In Russian]

7. Polani M. Personal knowledge. Towards postcritical philosophy. - M.: Progress, 1985. -344 p. [In Russian]

8. Sergeev S.F. Ergonomics of immersive environments: methodology, theory, practice: Dis. ... Doct. Sci. - St.-Petersburg, 2010. - 420 p. [In Russian]

9. Sergeev S.F. Theoretical-methodological problems of didactics of technogenic educational environments // Obrazovatelnye tekhnologii. - 2015. - №2. P. 49-60. [In Russian]

10. Sergeev S.F. Constructivism and teaching environments // Filosofia obrazovaniya. -2006. - №2. P. 215-222. [In Russian]

11. Sergeev S.F. Teaching and professional immersive environments. - M.: Narodnoe obrazovanie, 2009. - 432 p. [In Russian]

12. Sergeev S.F. Cognitive pedagogy: usability features of tools of cognition // Obrazovatelnye tekhnologii. -2012. - №4. P. 69-78. [In Russian]

13. Stankevich L.V. The role of culture-matchable environment in the formation of communicative culture of the future lawyers // Srednee prof. obrazovaniye. - 2008. -№10. P. 70-72. [In Russian]

14. Ulianova E.A. The Conceptual and tuple modeling of autopoietic systems // Fundamentalnyie issledovania. - 2011. - №.8 (1). Available at: https: //www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=26822 [In Russian]

15. Chupina V.A. Reflexive-acmeological invariants. Innovatsionnye processy v obrazova-nii: strategiya, teoriya i praktika razvitiya. - Ekaterinburg, 2013. - P. 146-148. [In Russian]

16. Chupina V.A., Fedorenko O.A. Reflexive learning environment in forming students' abilities // Municipalnoie obrazovanie: innovatsii i experiment. - 2017. - №2. P. 67-70. [In Russian]

17. Yasvin V.A. Training of pedagogical interaction in creative educational environment. Ed. V.I. Panov. - M.: Molodaia gvardia, 1997. - 176 p. [In Russian]

About the authors:

Chupina Valentina Аlexandrovna, Professor, Department of Methodology of Professional Pedagogical Education, Russian State Vocational Pedagogical University (Ekaterinburg, Russia), Doctor of Sciences (Education), Professor, style@tehno.com ° Fedorenko Olga Anatolievna, Senior Lecturer, Department of Humanities and e Natural Sciences, South-Ural State University, Nizhnevartovsk Branch (Nizhnevartovsk, Russia), feolabox@gmail.com

<

о

(0 x

IT

For citation: Chupina V.A., Fedorenko O.A. Reflection basics of immersive educational environment // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. -

< 2018. - Vol. 10. - No. 1. Р. 89-96. DOI: 10.7442/2071-9620-2018-10-1-89-96

CO