Преподаватель перевода — человек-сороконожка. «Синкретический» метод обучения переводу

Вестник Московского университета. Сер. 22. Теория перевода. 2012. № 4

Ш. Дезире,

профессор Высшей школы Гента, Гентский университет;

e-mail: desiree.schyns@hogent.be

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПЕРЕВОДА -

ЧЕЛОВЕК-СОРОКОНОЖКА.

«СИНКРЕТИЧЕСКИЙ» МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ

В статье описывается собственный опыт преподавания перевода преимущественно на основе собственного опыта переводческой деятельности. В статье обсуждаются вопросы соотношения теории и практики в процессе обучения переводу, а также даются некоторые методические рекомендации.

Ключевые слова: дидактика перевода, обучение переводу, теории и практика перевода, методика обучения переводу.

Schyns Désirée,

PhD, Assistant Professor at Ghent University College, Researcher at Ghent University, Belgium; e-mail: desiree.schyns@hogent.be

Teacher of Translation as a Centipede Man: The Syncretic Method of Teaching Translation

In this paper the author, who teaches translation from French into Dutch and translates novels, essays and poems for the Flemish and Dutch markets, stresses the importance of the Normative Theory (Collombat, 2003) in translation courses. As a tool of transmitting knowledge, translation should not be taught with isolated rules dictated by the teacher. In her classes, the author chooses a method consisting in a dialogue between comparative stylistics (Vinay and Darbelnet) and the interpretive approach developed by Lederer and Séleskovitch.

Key words: Normative Theory, Comparative Stylistics, Interpretive Theory.

В Голландии и в Бельгии, где я работаю с 1998 г. во Фламандском регионе, (Фландрия), для обучения преподавателей перевода нет никаких образовательных программ. Это парадоксально, если учесть, что первые институты письменного и устного перевода в Европе, готовящие переводчиков для международных организаций, созданных в послевоенный период, были основаны именно в Брюсселе. Так, в 1956 г. был открыт Институт письменных и устных переводчиков (ISTI)1.

Когда в 1998 г. в Генте я пришла преподавать в институт, основанный в 1968 г. (в октябре 2013 г. он войдет в состав Гентского университета2), я была начинающим преподавателем, и единствен-

1 ISTI — Institut Supérieur des Traducteurs et des Interprètes.

2 Сегодня этот институт называется Факультет прикладной лингвистики Высшей школы Гента, с октября 2013 года факультет станет кафедрой Факультета филологии и философии в Гентском университете и будет называться «Кафедра межкультурной коммуникации и переводоведения».

ным моим козырем был внушительный багаж переведённых книг. Я перевела десяток французских романов и эссе на нидерландский язык, а также занималась переводом статей для музейных каталогов. Меня взяли на работу не только потому, что у меня был диплом филолога-романиста Утрехтского университета (Голландия), но и потому, что я была готова к роли профессионального переводчика. Знание нидерландского языка, что было редкостью для большинства романистов во Фландрии, также сыграло свою роль.

Лишь в должности преподавателя я познакомилась с существующими теориями перевода, т.е. с переводоведением. Изабель Кол-ломба [2003, с. 422], преподаватель перевода в комбинации английского — французского языков в Университете Лаваля в Квебеке, предлагала различать инструментальную, или нормативную, теорию (например, грамматика, стилистика, сольфеджио) и теорию спекулятивную (например, герменевтика, музыковедение). Первая подразумевает передачу умения (в данном случае — перевода), а вторая — «моделирование знания» (переводоведение). Продолжая свои изыскания для данной статьи, должна признаться, что я выстроила работу нестандартно: во-первых, опираясь на практику художественного перевода, а во-вторых, на транслатологию, т.е. анализ текста перевода с тем, чтобы выявить концепты и инструменты для разработки метаязыка, который позволит оценить художественный перевод, и только в-третьих — на инструментальную, или нормативную, теорию, в которой сходятся моя практика и «грамматика перевода».

Сегодня я думаю, что именно инструментальная теория, а не спекулятивная, помогает обучить переводу. В книге «Основные концепты и модели обучения письменному и устному переводу» [Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training, 2009], переводовед и устный переводчик французского языка Даниэль Жиль пишет, что необходимо включать теоретические знания в обучение переводу. По его мнению, эти знания имеют объяснительную силу "explanatory power" [Gile, 2009, p. 17]. Преимущество в том, что ученики могут постичь явления, сложности перевода и рекомендованные преподавателями стратегии и тактики перевода. Понятийную базу, которая помогает понять эти явления, их причины и их возможные последствия, легче запомнить как основу, чем как отдельные правила, продиктованные преподавателем [ibid., p. 18].

Как и Даниэль Жиль, Кристина Шаффнер [Schaffner, 2000, p. 155] утверждает, что преподавание перевода — это не только обучение необходимым навыкам, но и ознакомление студентов с теоретическими основами перевода.

«Без знаний, основных понятий и подходов к переводу, студенты не будут понимать или будут понимать только поверхностно, что требуется от плодов их деятельности, т.е. каким должен быть текст перевода, чтобы адекватно выполнять свои функции. Напротив, если с самого начала обучения студентам подробно рассказывать о том, что такое перевод и что под собой подразумевает переводческая компетенция, эти знания помогут им делать взвешенные решения при переводе».

Я думаю, что спекулятивная теория в основном приемлема для мемуаров и докторских диссертаций. Объяснение на занятиях теории перевода с точки зрения Шлейермахера, Бермана, Бенжамина и Мешонника, которые ссылались только на литературные тексты, не принесет особых результатов3. Следует отметить, что Марианн Ледерер [Lederer, 2009, p. 271] выступает за отмену дихотомии «открытый текст» (литературный) — «закрытый текст» (технический), утверждая, что во всех случаях есть возможность интерпретации:

«Нужна ли дихотомия между обычной речью, с одной стороны, и «высшей ступенью искусства» — с другой, или же мы можем считать, что существует континуум, философские, литературные и технические тексты наряду с обычной речью, и что, от одного к другому, гамма возможных смыслов варьирует от большей к меньшей, однако всегда есть возможность интерпретации, независимо от жанра текста» (подчёркнуто мной. — Ш.Д.).

В процессе перевода и обучения переводу больше всего меня интересует именно интерпретация, но, как мы увидим дальше, дидактика перевода содержит в себе много других элементов. Ниже я бы хотела сосредоточиться на нескольких аспектах, которые кажутся мне важными, не имея своей целью охватить всю проблему дидактики перевода или её нынешнее состояние.

Методисты в сфере переводоведения в один голос заявляют, что сегодня переводчики должны иметь высокий уровень квалификации. Во время обучения мы должны развивать особые навыки, необходимые для профессии переводчика. В наши дни в профессии переводчика постоянно что-то меняется. Каутц [Kautz, 2000, p. 20] перечисляет необходимые для переводчика качества, которые я также нашла у других методистов, например, у Марианн Ледерер и Даниэля Жиля. По его мнению, переводчик должен:

— обладать широким кругозором и иметь базу общих знаний в конкретных областях, важных для этой профессии, например, в областях техники, экономики, права, литературы и искусства;

3 В Генте, но, возможно, и в других местах тоже, образование носит разобщенный характер: студенты-переводчики в обязательном порядке посещают курсы переводоведения, во время которых «теория» преподаётся без практики перевода. То есть программа обучения переводу не совмещает теорию с практикой.

— постоянно углублять свои знания лингвистических и культурных норм родного языка;

— постоянно углублять свои знания лингвистических и культурных норм языка перевода (очень часто, но не всегда, это необходимо и для языка перевода);

— быть в курсе исследований в области методологии перевода и переводоведения;

— иметь необходимые знания в области анализа оригинального текста, стратегий перевода, создания текста перевода, вёрстки текста перевода и методов исследования (например, терминологии, банка данных);

— быть в курсе того, что происходит в мире профессионального переводчика.

Кауц утверждает, что в процессе обучения переводчиков следует стремиться не к получению качественных переводов, а к формированию переводчиков высокого уровня, способных справиться с поставленными задачами. Из этого следует, что преподаватели должны сосредотачивать своё внимание не на конечном результате, а на самом процессе перевода [ibid., p. 47]. Кауц полагает, что преподаватели должны владеть основными стратегиями решения ключевых вопросов, возникающих в процессе перевода. Для достижения поставленной цели необходимо проанализировать понятие перевода и подробно описать то, что происходит в ходе этого сложнейшего процесса. Кауц признаёт, что переводу невозможно научить с помощью «универсальных рецептов», которым нужно неукоснительно следовать для достижения желаемого результата. Процесс перевода осуществляется человеком, мысли и действия которого почти невозможно предугадать [ibid.]. Очень часто отсутствие таких «рецептов» вызывает неподдельное сожаление у студентов, обучающихся мастерству перевода.

Прежде чем приступить к решению трудной задачи обучения переводу, следует дать определение перевода. Однако прежде чем приступить к решению такой трудной задачи, как преподавание перевода, необходимо дать чёткое определение самому понятию перевода. Для того, чтобы дать определение переводу, взятое за основу нашего курса на факультете лингвистики в Высшей школе в г. Гент в Бельгии, необходимо заострить внимание на следующем: в случае, когда коммуникация происходит на языке, который не является родным для обоих участников коммуникации и которые чаще всего примыкают к разным культурным сообществам4,

4 С этой точки зрения, Бельгия (как и Канада) представляет особый интерес: это страна, в которой распространены 3 языка, в столице официально признаны два языка, а большая часть переводов в Бельгии осуществляется с нидерландского на французский язык. Все официальные документы и сообщения федерального правительства и кабинета министров издаются на двух языках.

необходимо, чтобы переводчик владел двумя языками участников коммуникации, а также был знаком с культурными особенностями их стран. Подразумевается, что переводчик выступает в качестве автора исходного текста, т.е. говорит от его имени5. Переводчик должен переформулировать исходный текст в текст на языке перевода, чтобы читатель смог прочитать и понять его. В то же время переводчику не приказывают открыто: «Переделайте данный текст к будущему четвергу», а просто говорят: «Переведите!». Отношения между исходным текстом и текстом перевода определяются условиями коммуникации, а также такими «участниками процесса перевода», как место, время, цель коммуникации, условия получения информации, автор исходного текста, заказчик перевода, получатель переводного текста, переводчик. Кауц даёт следующее определение перевода:

«Перевод — это сложный и систематический процесс, выполняющий различные коммуникативные функции (развлекательную, творческую) и осуществляющийся в рамках межкультурной и речевой коммуникаций между носителями разных языков. Учитывая требования заказчика, намерения автора, которые определяются после тщательного анализа исходного текста, как правило, изложенного в письменном виде, переводчик создает текст на принимающем языке, также, как правило, в письменной форме. При этом необходимо, чтобы текст перевода в существующих условиях коммуникации отвечал ожиданиям получателя, как в лингвистическом, так и в культурном плане, кроме того, при переводе также должны учитываться ожидания автора исходного текста. [Kautz, 2000, перевод с немецкого мой. — Ш.К.].

Политис [Politis, 2007, с. 158] справедливо отмечает, что не существует типичных обучаемых переводу, которым мы внушаем пе-реводоведческие знания и кому передаём наши умения. Существует разрыв на уровне компетенций, который говорит о том, что аудитория слушателей неоднородна. Политис фокусирует внимание на «самом процессе перевода, считая его одновременно и когнитивным процессом, и проблемной ситуацией, которая должна быть разрешена с помощью определённой стратегии решения и точного выбора. Таким образом, речь идет о процессе, который требует принятия решений в зависимости от элементов, содержащихся в тексте, коммуникативной ситуации, в которой осуществляется перевод, и совокупности знаний переводчика.

5 Это требование может повлечь за собой множество вопросов этического плана, которые выходят за рамки темы данной статьи, поэтому я не буду в них углубляться.

В Генте аудитория слушателей тоже неоднородна. Ситуация специфична: мы принимаем учеников без предварительного теста или конкурса (во Фландрии такие испытания незаконны), и первые три года они учатся по общей программе. Они получают университетский диплом бакалавра прикладной лингвистики. Затем студенты выбирают направление магистратуры: письменный перевод, устный перевод или межкультурная коммуникация. Таким образом, только на четвертом году обучения, на направлении «письменный перевод» я встречаю студентов, которые учатся по программе, направленной на письменный перевод, и хотят начать профессиональную карьеру в мире перевода. Во время первых трех лет учебы студенты посещают обязательные занятия по переводу, но там они обучаются со студентами, которых перевод особенно не привлекает. Многие из них выбирают направление «межкультурная коммуникация».

Какова же методика работы с такой неоднородной аудиторией?

Во время своих занятий я хочу привести студентов к пониманию того, что едва ли возможно сделать перевод, не прибегая к перестановкам, преобразованиям и эквивалентам.

После анализа исходного текста мы работаем с параллельными текстами на переводящем языке. Студент должен уметь перемещаться в ситуацию читателя текста перевода и отдавать себе отчёт в том, что перевод — это деятельность, которая осуществляется при наличии некоторого контекста. Студент должен знать особенности разных типов текста, узнавать повторяющиеся элементы в тексте. Я хочу привлечь их внимание к проблеме интерференции, чтобы они не создавали текстов, которые «звучат как перевод». Мне кажется необходимым помочь студентам оторваться от исходного языка, не быть заложниками синтаксических структур и лексики исходного языка. Таким образом я их учу «девербализо-вывать» и исследовать ресурсы родного языка. Этот подход основывается на триаде «понимание — девербализация — перевыражение», в значительной степени разработанной Селескович и Ледерер.

Колломба [Collombat, 2003, p. 423—424] пишет, что обычно противопоставляют два метода: сравнительный или сопоставительный (метод Вине и Дарбельне)6, который, по мнению его критиков, слишком ориентирован на язык, и интерпретативный. Кол-ломба предлагает синкретизм между этими двумя доктринами, которые обычно противопоставляют. По мнению исследователя, перевод является постоянным диалогом между «сопоставлением и интерпретацией».

6 Cf. Vinay J-P., Darbelnet J. Stylistique comparee du francais et de l'anglais. Montreal, Beauchemin, 1958.

На французском отделении нашего факультета мы решительно высказывались в пользу «интерпретативного метода» как основы занятий по письменному переводу с голландского на французский и с французского на голландский. Не стоит объяснять, что во время моих занятий (письменный перевод на родной язык) я уделяю огромное внимание перефразированию в переводящем языке.

Оказывается, что параллельные тексты на голландском значительно помогают в создании качественных текстов на французском. В статье, которая подчеркивает важность целостности перевода, Джорджия Костопулу [Kostopoulou, 2007, p. 154] пишет: «...мы считаем, что ключ к пониманию, преподаванию и оценке письменного перевода заключается в том, что смысл текста рассматривается как диалог автора и реципиента, а не как неизменное целое, которое перестает быть частью речевой деятельности человека после его выражения». Устный перевод, играющий первостепенную роль в процессе письменного перевода, также не является неизменным целым — это элемент диалога между автором и реципиентом. Костопулу, как и Ледерер, обращает особое внимание на то, что письменный перевод представляет собой речевой и коммуникативный акт, происходящий не на уровне языка, а на уровне текста и дискурса, при котором используются одновременно лингвистические и экстралингвистические средства [ibid., p. 146].

Понятие экстралингвистики является центральным в скопос-теории, согласно которой прагматический аспект — это важнейший элемент текста. При этом текст перевода, созданный переводчиком, направлен на получателя. Приведу один пример, иллюстрирующий этот функционально-прагматический подход, который предложили К. Райс, Г. Вермеер и Кристиан Норд и который широко применяется в методологии перевода. Под должностью «заместитель мэра» во французском тексте могут пониматься две вещи: фламандские читатели расшифруют это как «заместитель бургомистра», а голландские — как «страж закона». Выбор слова зависит от получателя, в данном случае находящегося в стране, где голландский язык признан официальным государственным языком7.

Чтобы разрешить проблемы, связанные с переводом в паре «французский язык — голландский язык», я уделяю особое внимание компаративной лингвистике (или контрастивной лингвистике в паре «французский язык — голландский язык»). Моя цель — сделать так, чтобы студенты избегали ложных друзей переводчика и интерференции с французским языком, а также показать основные

7 Голландский язык — родной язык жителей Голландии, Бельгии (Фландрия) и Суринама. На территории Европейского союза на голландском говорят 23 млн человек (16,5 млн — в Голландии и 6,5 млн — во Фландрии).

различия между этими языками при устном переводе. Единственная работа, посвященная этой проблеме, была написана в 1973 г. [Zajicek] и представляет большую ценность. Студент, научившийся переводить с французского языка, должен понимать, что французский (романская группа языков) выражает понятия совершенно не так, как голландский (германская группа языков). Я имею в виду полисемию, абстрактные категории, «гениальность языка», идиоматичность, субстантивацию (в голландском используется больше глаголов), важность культурных элементов, содержащихся во французском тексте, значимость перифразы в переводе и т.д.

Очевидно, что общие знания в области культуры — это важнейший фактор переводческой деятельности. Колломб в 2006 г. подчеркивала значимость таких знаний в процессе перевода и обучения переводу. Как и Политис (см. выше), она считает, что перевод — это в первую очередь «деятельность, направленная на решение проблемы» [Collombat, 2003, p. 61] и таким образом связанная с понятием «ситуация-проблема».

Жиль [Gile, 2009] считает, что в течение первых месяцев студенты на занятиях должны ориентироваться на процесс перевода, а не на окончательный результат (переведённый текст). По его мнению, необходимо начинать с обучения основам, методам и самому процессу перевода [ibid., p. 14]. Преподаватель должен сосредоточить внимание на стратегиях, тактиках и общих правилах, чтобы студенты «теряли меньше времени на поиск вариантов перевода конкретного слова и структуры в оригинале, из-за чего перевыражение на переводящем языке может быть затруднено» [ibid., p. 15]. Затем преподавателю следует в течение длительного периода выступать «руководителем», ориентированным на результат перевода, и комментировать выбор слов и структур переводчиком-студентом.

В Генте со студентами второго курса мы разделили понятия «перевод» и «интерпретация». Ученики, изучающие перевод (в языковой паре «голландский — французский»), посещают занятия, где письменный перевод является способом изучения французского языка. Ученики, изучающие интерпретацию, посещают занятия по письменному переводу со мной, они изучают перевод как деятельность, направленную на результат перевода (скопос-теория). Вследствие чего возникает много вопросов. Какие тексты переводить? Как имитировать реальную коммуникативную ситуацию? Только студенты старших курсов работают с реальными заказами: они переводят тексты, которые мне передают профессиональные переводчики (часто бывшие студенты, работающие переводчиками, снабжают преподавателей текстами). Работа над реальным проектом, имеющим спрос на рынке перевода, является полезным опытом для студентов.

Заключение

Поскольку последние 20 лет мир перевода развивался с огромной скоростью, необходимо, чтобы преподаватели письменного перевода приспосабливались к абсолютно новой профессиональной ситуации. В моем случае это означает, что мои студенты больше не переводят статьи из газеты Le Monde, в большинстве случаев они переводят тексты из Интернета, которые больше похожи на «реальные заказы». С одной стороны, мне жаль эти очень увлекательные ежедневные статьи, наполненные культурными реалиями и содержащие важную информацию о французском обществе (и о других культурах). С другой стороны, я считаю, что тексты, взятые из Интернета, также наполнены реалиями, которые дают студенту общее представление о культуре и представляют собой переводческие трудности. Особенно важен тот факт, что ученики сталкиваются с текстами различных жанров. Также необходимо, чтобы студенты привыкли к текстам, которые не всегда грамотно написаны. Важным элементом становится понятие «образование клиента» (по-английски — "client education"). Ученик должен научиться задавать вопросы заказчику, который, чаще всего, не имеет представления о сложностях перевода.

Необходимо, чтобы студенты, изучающие письменный перевод, и преподаватель говорили на одном метаязыке, чтобы иметь возможность обсудить перевод и объяснить сложности. «Я перевел данный отрывок слово в слово, а не художественно» — этого недостаточно. Напротив! Чтобы помочь нам в этом, авторы (и переводчики «Терминологии письменного перевода» [Terminologie de la traduction, 2003] проделали грандиозную работу, и эта книга стала незаменимой на моих занятиях.

Во время всех моих занятий я руководствуюсь принципом, изложенным Ледерер: каким бы ни был язык и какого бы жанра ни был текст (поэтического или научно-технического), любой перевод — это извлечение смысла. Необходимо понимать эксплицит-ность языка, а также (возможно, в особенности) имплицитность переводимого текста. Извлечение смысла — «это не результат последовательно завершенных этапов, это — одно движение ума. Мы не можем понять текст сначала на уровне языка, потом на уровне дискурса, мы понимаем его сразу на уровне дискурса», — считает Ледерер [процитировано Paul A. Horguelin, 1995, p. 659]. Направление студентов к пониманию текста является для меня наиболее интересной педагогической и интеллектуальной проблемой. Также у меня есть пословица, которую я всегда привожу студентам, — «дело делу учит». Хорошее преподавание письменного перевода должно предлагать возможности упражняться вне урока, а также

использовать инструменты оценки проведённой работы в цифровом формате. Мне кажется, в этой области ещё многое предстоит сделать.

Список литературы

Collombat I. La stylistique comparée du français et de l'anglais: la théorie au service de la pratique // Meta. 2003. XLVIII. 3.

General Knowledge: A Basic Translation Problem Solving Tool // Translation Studies in the new Millennium. An International Journal of Translation and Interpreting. 2006. Vol. 4.

La didactique de l'erreur dans l'apprentissage de la traduction // The Journal of Specialised Translationissue. 2009. 12 July. En ligne: http://www.jostrans. org/issue12/art_collombat.phpconsulté le 20 novembre 2012.

Delisle J., Lee-Jahnke H., Cormier M.C. Terminologie van de vertaling (traduction en néerlandais par Henri Bloemen et Winibert Segers de Terminologie de la traduction). Nijmegen: Vantilt, 2003.

Gile D. Basic concepts and models for Interpreter and Translator Training. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2009.

Kautz, U. HandbuchDidaktik des Übersetzens und Dolmetschers. München: IudiciumVerlagund Goethe-Institut, 2000.

Horguelin P.A. Ouvrage recensé "Lederer, Marianne (1994) // La traduction aujourd'hui. Le modèle interprétatif, Paris, Hachette, Collection F" // Meta. 1995. Vol. 40, N 4.

Kostopoulou G. The role of coherence in Text approaching and Comprehension : Applications in Translation Didactics // Meta. 2007. Vol. 52, N 1.

Lederer M. Le sens dessus dessous: herméneutique et traduction // Übersetzung und Hermeneutik. Traduction et hermeneutique / Éd. L. Cercel. Bucarest: Zeta Books, Translation Studies, 2009. Vol. 1.

Politis M. L'apport de la psychologie cognitive à la didactique de la traduction // Meta. 2007. Vol. 52, N 1.

Schäffner C., Adab B. (eds.) Developping translation competence. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2000.

Stolse R. Übersetzungstheorien. EineEinfürung. Tübingen: GunterNarrVerlag, 2008.

Zajicek J. Etudes stylistiques comparatives. Néerlandais-Français. La Haie. Paris: Mouton, 1973.