Профессиональная подготовка инженерных кадров в условиях дополнительного образования

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ИНЖЕНЕРНЫХ КАДРОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кленина Л.И.,

кандидат физико-математических наук, доцент Московский энергетический институт Павлова Е.А.

Российский государственный социальный университет г. Москва, Россия

В статье рассматриваются вопросы подготовки инженеров в условиях системы дополнительного профессионального образования. Обучение в этой системе желательно строить с позиции андрагогики на основании акмеологического подхода.

В последние десятилетия четко обозначилось противоречие между потребностями общества в формировании инженерных кадров, готовых к активной творческой деятельности и быстрой адаптации к новым, часто меняющимся условиям. Важная задача образования - это подготовка специалиста, способного к саморазвитию, с одной стороны, и к преобразованию окружающей действительности, с другой. Возникшее диалектическое противоречие между развитием общества и уровнем образования на современном этапе привело к необходимости изменения высшего и, прежде всего, профессионального образования. Современный этап развития высшей школы характеризуется устойчивой тенденцией к применению различных технологий в образовательном процессе.

Изменения, которые принесла информатизация на производство, забытое определение понятия «инженерия» И.С. Ожегова - «инженерия как творческая, техническая деятельность, конструирование» [1; с.247], - заставили по-новому посмотреть на профессиональную подготовку инженера, и понять, что современному производству нужен специалист как творческая индивидуальность. Многие исследователи, изучающие развитие личности современного специалиста, выпускника технического вуза, подчеркивают важность перевода инженера из объектной позиции в субъектную позицию. Инженер должен занимать позицию активного профессионального самовоспитания. Подготовка такого инженера может быть осуществлена не только в условиях кардинально перестроенного высшего профессионального образования, но и дополнительного профессионального образования (ДПО). Новые требования к профессиональному образованию наиболее полно и оперативно транслируются системой ДПО, которая становится основным связующим звеном между интересами личности, общества и государства, различными уровнями профессионального образования и отраслями экономики и социальной сферы, требованиями работодателей и запросами непосредственных потребителей образовательных услуг. ДПО призвано отвечать требованиям изменившейся социальной, экономической и культурной ситуации в стране. Являясь одной из стремительно развивающихся форм непрерывного профессионального образования, оно становится одним из стратегических приоритетов государственной образовательной политики.

В современных условиях ДПО является конструктивным, несущим основную нагрузку по адаптации выпускников вузов к выполнению новых функциональных обязанностей. Система ДПО, более гибкая и результативная, превращается в завершающую ступень профессионального образования. В отличие от высшего профессионального образования, которое создает базу фундаментальных знаний, умений, навыков и профессиональных компетенций специалиста, ДПО дает возможность надстройки. К уже имеющимся навыкам и знаниям добавляются, новые навыки и знания, являющиеся востребованными на рынке труда. Это делает специалиста более конкурентоспособным. Особенно актуальным ДПО является в современных российских условиях, когда достаточно большой процент выпускников вузов не трудоустраивается по своей специальности.

Особое значение дополнительная подготовка выпускников технических вузов имеет для отраслей народного хозяйства, а именно, «дополнительная подготовка специалистов, обеспечивающая инженеров дополнительными профессиональными знаниями, умениями и качествами, выходящими за рамки основной специальности, позволяет им решать сложные комплексные проблемы современного производства» [2; с.22].

Реализация образовательной модели подготовки компетентных специалистов наилучшим образом возможна в образовательной технологии, позволяющей эффективно выстраивать процесс

обучения, управлять им, получать результаты в соответствии с запланированными целями. Направленность образовательных технологий на практику обучения, гарантированное достижение результатов позволяют решать проблемы, непосредственно связанные с повышением качества инженерного образования.

Серьезные изменения произошли с системой профессионального образования за последние годы. Повышение значимости ДПО, как компонента системы непрерывного профессионального образования; устойчивая тенденция к технологизации образовательного процесса при нерешенности проблемы подготовки соответствующих преподавательских кадров; потребность общества в компетентных специалистах, формируемых на основе использования образовательных технологий; возросшие требования к качеству образовательных технологий, используемых в системе ДПО; вывели на передний план проблему недостаточной разработанности теоретико-методологических и организационно-методических основ проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО.

В основе новых подходов к совершенствованию высшего профессионального образования лежит идея акмеологического подхода как социального творчества, что требует выявления и развития потенциальных возможностей каждого выпускника вуза, создания условий для проявления его самобытности, увеличения меры свободы участников педагогического процесса. Новые потребности подготовки инженерных кадров в системе высшего профессионального образования поставили на повестку дня изучение механизмов саморазвития специалиста, поскольку развитие, образование личности не оканчивается при получении диплома о высшем образовании, а возможно только начинается. В связи с этим, перед вузом стоит задача дать установку будущему специалисту на самореализацию, самосовершенствование, достижение вершин профессионализма, то есть сформировать акмеологическую направленность совершенствования личности. В современном российском обществе после длительного периода недооценки роли личности, ее существование как единицы общества, не только признается, но и воспринимается как противовес кризисным и стихийным процессам, как условие прогресса общества. Социальная ситуация из жестко заданной установки превратилась в неопределенную ситуацию, неупорядоченную. Перед личностью в жизни и профессии встали проблемы, для которых нет готовых решений. Соответствовать такому состоянию общества может только высококвалифицированный профессионал, а именно, человек способный действовать в условиях высокой неопределенности, трудностей, риска. На производстве, в условиях становления рынка, требуется специалист, способный думать, сохраняя свое лицо, позицию, требуется человек творческий, созидательный, противоположный исполнительскому типу. Именно в столь острой социальной ситуации возникла акмеология как наука о ценности личности, о ее совершенствовании и способности оптимально, конструктивно и творчески осуществлять свою профессиональную деятельность, социальную роль, жить полноценной жизнью.

«Акмеологический подход в подготовке инженерных кадров, как новый подход интегратив-ного человекознания и человековедения, рассматривает личность как целостный феномен и исследует причины его самодвижения к высшим достижениям. Формирование акмеологической направленности позволяет рассматривать подготовку личности инженера под новым углом зрения» [3; с.99].

Междисциплинарная интеграция достижений естественных и общественных наук позволяет вскрыть творческий потенциал многогранного сотворчества в решении вопросов, связанных с развитием и продуктивным использованием творческих возможностей человека. Профессиональная подготовка будущего инженера на основе акмеологического подхода открывает перед специалистом неограниченные возможности в духовно-нравственном совершенстве, стремлении к профессиональной компетентности, готовности к риску, поиску индивидуального стиля деятельности. Акмеологический подход синтезирует все востребованные составляющие общей культуры личности специалиста. «Сущность акмеологического подхода позволяет посмотреть на личность в целостной гармоничности, а целостность личности выступает критерием ее сущности» [3, с.23].

Одним из продуктивных и перспективных аспектов акмеологического подхода к формированию профессиональной культуры инженера является практическое использование рефлексивной психологии решения творческих задач. Главный ее смысл состоит в культивировании неразрушительных способов взаимодействия, воздействия, развития, саморазвития. В таком подходе проявляются способности специалистов раскрыться как целостной индивидуальности, которая культивирует и генерирует творческие основания в профессии. Несмотря на то, что творчество

является высшим проявлением феномена человека, оно менее всего изучено. Спонтанность творческого процесса делает его неуловимым для естественнонаучных методов. Творчество - это широкомасштабная проблема, изучение которой важно для понимания механизмов развития, как личности, так и общества. На личностном уровне творчество необходимо при решении профессиональных и повседневных задач. На общественном уровне творчество инициирует появление научных открытий, новых направлений в искусстве, новых изобретений и новых социальных программ. Молодой специалист, выходящий из стен вуза, должен не только овладеть основами профессиональной деятельности, но и быть ориентированным всей системой вузовской подготовки к достижению вершин профессионального мастерства, то есть своего «акме».

Вместе с тем, на практике общая профессиональная подготовка будущих инженеров ведется по-прежнему на среднем уровне. Обучение направлено на профессиональную ситуацию и цели, но не учитывает индивидуальные качества и потенциальные возможности студентов. Такое абстрактное обращение к личности порождает достаточно типичную ситуацию: студенты усваивают некоторые знания, умения, навыки, которые часто остаются невостребованными в реальной производственной практике, потому что даются в отчужденной от профессии и личности форме.

Исследования по практической инженерии свидетельствуют, что многие специалисты имеют «слабо выраженную установку на творческую самореализацию, значительная доля выпускников инженерного профиля проявляет устойчивые стереотипы мышления, не имеет субъектной позиции в творческой, производственной деятельности» [4; с.55-56].

Анализ внутренних ограничений, мешающих инженеру на практике выразить себя, самореализоваться в производственной деятельности выявляет достаточно слабые рефлексивные умения, отсутствие крупных профессиональных целей, неадекватность самооценки, неумение творчески подходить к решению профессиональных задач, слабое представление о профессионально-значимых качествах личности и механизмах их развития. Личностно профессиональному развитию посвящено достаточно большое количество работ. Исследуется влияние личностных факторов на процесс и результат личностно профессионального развития, изучаются различные аспекты профессиональной компетентности, концептуально описываются стратегии достижения профессионализма, рассмотривается роль самооценки в формировании мотивации достижения и саморазвития. Одновременно, не оправданно мало специальных исследований, посвященных проблеме формирования направленности личности инженера на послевузовское самосовершенствование.

В этой связи достаточно актуальной и перспективной является проблема разработки акмео-логического подхода подготовки будущего инженера, который позволил бы сформировать его ак-меологическую направленность. Акмеологический подход к профессиональной подготовке будущего инженера в системе ДПО должен быть комплексным, предполагать создание специальной системы профессиональных, психолого-педагогических условий.

Акмеология как наука исследует закономерности и факторы достижения вершины профессионализма, творческого долголетия человека. Мировоззренческие идеи акмеологического подхода в совершенствовании человека, полноте его самореализации в жизни и деятельности, его творческой сущности исторически не новы. Самореализация творческого потенциала предполагает самопознание ими рефлексию. Как особая проблема рефлексия стала предметом обсуждения еще в древнегреческой философии. Античный философ Сократ своим умением вести диалоги с учениками, давал прекрасный образец стимулирования работы мысли, включения в дискуссию, формируя умение производить коррекцию своих высказываний. Сократ продуманными вопросами инициировал в своем собеседнике интеллектуальную активность, заставлял за внешней легкостью вопроса увидеть его глубинную суть и подвести к самостоятельному решению о правоте своих суждений. Подобная трактовка рефлексии перешла через неоплатонизм в средневековую философию, где рефлексия трактовалась как отраженная в логос миротворческая активность божества.

Понятие самореализации творческого потенциала, как центральное в акмеологии, тесно связано с понятием самодвижения. Идеи древнегреческих философов оказали большое влияние на развитие философской и педагогической мысли в последующие века. Чешский мыслитель-гуманист, педагог Я.А.Коменский, занимаясь проблемой личностного становления учащихся, говорил об особой роли учителя, продуктивности его труда, постоянном самосовершенствовании. Швейцарский педагог И.Г.Песталоцци пропагандировал идею разностороннего и гармоничного воспитания, согласующегося с природой самого учащегося. Настаивая на неразрывности обучения и воспитания, он ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение, совмещающее умственное образование с воспитанием определенных качеств личности, способствующих дальнейшему нрав-

ственному и профессиональному становлению человека» [5; с.31]. Идеи воспитания готовности к самосовершенствованию, творческой самореализации, высказанные в античности, в средневековье и в эпоху Просвещения, получают свое дальнейшее развитие в трудах педагогов и психологов более позднего периода.

В период с 20-х по 60-е гг. XX в. зарубежными исследователями (Л.Термин, К.Кокс, Д.Гилфорд, Р.Уайсберг, Б.Рассел и др.) был опубликован ряд работ, посвященных творчеству. Разработаны оригинальные технологии по развитию интеллекта, активизации умственной деятельности, воспитания потребности в творческой деятельности. Авторы в своих работах обосновывают необходимость использования акмеологического подхода в профессиональном развитии, психолого-педагогических механизмов творческого саморазвития, способные привести в действие скрытые резервы человека, заставить поверить в свои силы, подняться над обыденностью. Таким образом, использование акмеологического подхода к профессиональной подготовке инженера позволит вскрыть условия формирования качественно новой личности специалиста, ориентированного на творческое саморазвитие, достижение определённых высот в профессиональной деятельности. В нём должна быть выражена направленность к идеальному профессиональному «Я», обусловливающая стратегию её профессионального мышления и деятельности. Эффективность ак-меологического подхода обеспечивается совокупностью профессионально-педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют следующие условия:

• создание инновационной среды;

• развитие субъектно-креативной позиции инженера и личностного смысла в профессии;

• использование методов проблемно-аналитического обучения;

• актуализация «самости» и актуализацией ведущих механизмов развития и саморазвития личности будущего инженера (стремление к самоутверждению);

• профессиональная компетентность;

• обретение личностного смысла в профессиональной деятельности, инженерные притязания личности, профессиональное честолюбие, чувство профессионального долга и ответственности.

Проблема обучения в системе ДПО связана с проблемой обучения взрослых людей, которая рассматривается в андрагогике (от греч. andros - взрослый человек, и agoge - руководить, воспитывать) - специальном разделе педагогической психологии. Теория обучения взрослых берет свое начало с 20 -х годов ХХ века. Исторически этот период характеризовался гигантскими социальными сдвигами во всем мире. В индустриальный труд вовлекались огромные массы необученных взрослых людей.

Самое общее определение взрослого человека было дано специалистами ЮНЕСКО в 1976 г.: «Взрослый—всякий человек, признанный таковым в том обществе, к которому он принадлежит». В современном обществе взрослым считается человек, достигший физиологической, психологической и социальной зрелости, обладающий определенным жизненным опытом, со сформировавшимся и постоянно растущим уровнем самосознания. Это человек, который выполняет роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми людьми, и принимает на себя полную ответственность за свою жизнь и свое поведение. Обычно считается, что период взрослости наступает у человека с 21 года. Хотя ответственность за свои поступки может наступить раньше или позже этого возраста. Многие отмечают, что в периоды войн, перемен и катастроф люди взрослеют раньше, а периоды стабильной жизни характеризуются инфантильностью молодежи, временем позднего взросления. Накопление научных данных об отдельных фазах жизни взрослых при изучении экспериментальных, биографических и демографических материалов, позволяет выделить периоды жизненного цикла зрелого человека. Начало зрелости называют юностью. Например, по мнению В.В. Гинзбурга, этот период у мужчин охватывает время от 16-18 до 22-24 лет, у женщин - от 15-16 до 18-20, далее идет период средней взрослости или просто взрослости, а затем в 40-55 лет наступает период поздней взрослости или зрелости.

Б.Г. Ананьев, один из основателей акмеологии считал, что «метод возрастных сопоставлений, или поперечных срезов, развития должен быть более дифференцированным и прослеживающим ход развития в такой мере, чтобы имелось возможность обнаружить моменты повышения (оптимумы), стабилизации или, напротив, явно выраженного понижения функций. В отношении последних, своего рода критических моментов развития определить инволюционный характер, или временный эффект перестройки функций возможно лишь путем сопоставления непрерывного ряда преобразований развития взрослого человека» [6; с.237].

Андрагогика - это раздел педагогики, раскрывающий и развивающий принципы обучения взрослых. Разработка и внедрение специфических педагогических средств и методов ориентации личности в современном информационном пространстве способствует активизации личности, создает платформу для самовыражения, самопознания, профессионального становления на рынке труда. Современные андрагогические системы обучения строятся на следующих педагогических принципах:

• взрослые могут учиться всю жизнь;

• взрослые более независимы и целеустремленны;

• взрослые более заинтересованы в получении значимой информации;

• у взрослых имеется собственный жизненный опыт, который повышает их способность к обучению;

• взрослые больше стремятся к знаниям, чтобы решать свои проблемы,

• сосредоточенность на учёбе более глубоко у взрослых;

• взрослые интеллектуально более пытливы;

• взрослые более мотивированы для обучения;

• взрослые готовы взять ответственность за обучение;

• при обучении взрослым ясно, что они хотят узнать.

Проблемы обучения взрослых базируются на педагогической психологии взрослых, которая «в свою очередь дифференцировалась по уровням образования, уже не ограничиваясь элементарным обучением, а последовательно охватывая общеобразовательные школы для взрослых, систему профессионально-технического образования, высшее образование различных профилей, наконец, аспирантуру. Новые вопросы ставит практика непрерывного повышения квалификации и усовершенствования самообразования и самовоспитания взрослых людей на всем протяжении их трудовой и общественно-политической деятельности»[6; с.235].

Исходными в андрагогике являются положения, которые обусловлены психофизиологическими, социальными, профессиональными особенностями взрослых. Спецификой условий обучения взрослых является их стремление к самостоятельности, самоуправлению. Взрослые считают, что они обладают жизненным опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения; они обучаются для решения важной жизненной проблемы; они рассчитывают на безотлагательное применение полученных умений, навыков, знаний и качеств в выбранной новой или уже известной профессии. Им принадлежит ведущая роль в процессе обучения; а сам процесс обучения организован в виде синергетической, совместной деятельности обучающихся и обучающих на всех его этапах.

Андрагогическая модель обучения представляет собой систематизированный комплекс основных закономерностей организации деятельности взрослого обучающегося и обучающего. При осуществлении обучения в системе ДПО происходит упор на следующие основные параметры: самосознание обучающегося, его опыт, мотивация и цели обучения взрослого человека, применение приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков и качеств, участие в организации процесса обучения. При этом осуществляется приоритет самостоятельной деятельности обучающегося специалиста, совместной деятельности обучающегося с преподавателями, наставниками. Происходит процесс индивидуализации, системности, осознанности обучения, актуализации результатов обучения, развития образовательных потребностей.

Технология обучения взрослых представляет собой систему научно обоснованных действий взрослых обучающихся и обучающих, синергетическое взаимодействие которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения. Эта технология осуществляется в виде реализации обучающимися специалистами и обучающими определенных операций, технических действий и функций на каждом этапе процесса обучения: диагностики, планирования, создания условий, реализации, оценивания и коррекции процесса обучения.

Модель деятельности преподавателя-андрагога, преподавателя, работающего в системе ДПО с взрослыми людьми, представляет собой систему определенных действий и функций, которые должен следовать обучающий на каждом из этапов процесса обучения. Эти действия и функции имеют свои особенности и отличия от деятельности преподавателя-педагога в среднем и высшем учебном заведении. На основании модели деятельности преподавателя-андрагога определяются основные умения, навыки, знания, качества, ценностные ориентации самого преподавателя, которые представляют собой модель его компетентности.

Литература

1. Ожегов С.И., Шведов Н.Ю. Толковый словарь русского языка/ Российская академия наук. 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

2. Кочнев А.М., Т.В.Матвеева. Психология профессионального самоопределения - Ростов на/Д., 2008. - 211 с.

3. Брагинский В.П. Социальная синергетика и теория наций. Основы этнологической ак-меологии. СПб.: СПб АА, 2009. - 190 с.

4. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2007. - 120 с.

5. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь - справочник по педагогической акмеологии. М.: Советский писатель, 2008. - 209 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - СПб.: Питер, 2001. -272 с.

ПРАВОВОЕ ОБУЧЕНИЕ В ВОЕННО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИИ:

ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Клепиков М.В.,

старший преподаватель Новосибирский военный институт имени генерала И.КЯковлева внутренних войск МВД России г. Новосибирск, Россия

В статье рассматривается основы правового обучения в военно-учебных заведениях дореволюционной России, его содержание и направленность на формирование высокой правовой культуры у будущих офицеров.

Формирование правовой культуры в военно-учебном заведении у его выпускников происходит во время всего периода обучения. Этот процесс есть не что иное, как приобщение к правовым ценностям, их содержанию с целью последующей реализации, как в служебной деятельности, так и за её пределами. В современных российских условиях он проходит достаточно сложно и противоречиво.

Достижение определенного уровня правовой культуры, на наш взгляд, неразрывно связано с правовым обучением. Обратимся к исследованию этой связи в историческом ракурсе(к периоду дореволюционной России) мы можем увидеть следующее: военное ведомство к каждому офицеру, проходящему службу предъявляло определенные требования по знанию и соблюдению нормативно-правовых актов Российской Империи. В частности в «Общих обязанностях по военному ведомству», отмечалось, что «всякий служащий должен поставить себя в непременную обязанность ведать все уставы и законы государственные и содержать их в непременной сохранности, оно первый и главный предмет, от которого правое и благонамеренное управление всех дел закон, запрещающий всем вообще подданным отговариваться неведением законов, преимущественного подтверждается в отношении к лицам, состоящим в государственной службе.

Никто из служащих не должен власти своей за пределы, предназначенной оной законом. Никто из служащих в исполнении возложенных на него обязанностей не должен смотреть ни на какое лицо, ни на какие предложения, а тем менее партикулярные письма, какие бы от первейших лиц государства, но обязан исправить свое дело по точное силе и словом законов» [1].

В различные периоды существования военного образования в России в учебных программах кадетских и юнкерских училищ отводились часы на изучение основ законодательства. Наглядным тому подтверждением служит наличие предмета «Законоведение» в программах кадетских корпусов в 19 веке в объеме 4 часов в неделю (120 часов в год)[2], в юнкерских училищах - 120 часов в год. Интересным представляется наличие целей и правил изучения предметов (аналог целевой установки по предметам программы обучения курсантов ВОУ ВПО ВВ МВД РФ). По курсу законоведения данная формулировка звучала следующим образом: «Курс законоведения преследует двоякую цель: с одной стороны, он имеет в виду сообщить те сведения, которые необходимы каждому образованному человеку, вследствие чего курс законоведения знакомит с основами права. С другой стороны, вступающий в ряды армии в качестве офицера должен почерпнуть из упомянутого курса сведения о тех законоположениях, какими определяются: правоотношения между воен-