Теоретико-методологические подходы к индивидуальному сопровождению обучающегося в образовательном процессе

УДК 159.9

Н.В. Сторожева

Теоретико-методологические подходы к индивидуальному сопровождению обучающегося в образовательном процессе

Аннотация

В статье раскрываются положения концепций и подходов к индивидуальному сопровождению проектной и исследовательской деятельности в обучении.

I Ключевые слова: проектная и исследовательская деятельность, индивидуальное сопровождение, целостность самостоятельного продукта деятельности, информационно исследовательские задачи, признаки объекта исследования.

Abstract

The article describes the situation of concepts and approaches to individual support of design and research in education.

I Keywords: design and research activities, individual support, integrity, independent product performance, information and research objectives, characteristics of object of research.

В условиях перехода к реализации ФГОС в образовательной практике возрастает роль смыслообразу-ющей составляющей мышления обучающегося к самоопределению в выборе тематики проектирования или исследования, и последующей организации самостоятельной (индивидуальной) деятельности. Трудоемкость реализации специфики данных видов деятельности обуславливает как достижение прогнозируемых результатов, так и потребность индивидуального сопровождения проектанта учителем (как проектирования обучения, так и параллельной роли научного руководства одним учащимся или группой в ходе разрабатываемой тематики) [41]. Это способ овладения техникой «самостоятельного удовлетворения познавательных потребностей и решения учебной задачи», включая самореализацию и личностное развитие, уже имеет место в разработке ученых (по А.М. Новикову).

Специфичность такого обучения обусловлена комплексным подходом, с параллельной разработкой обучающимися (в малой учебной группе) вопросов, суть которых заключается в многофункциональности решений организационно-практических, конструкторских, технологических, экономических, эргономических, эстетических и иных задач [26]. В ходе учебного проектиро-

вания создается продукт (образ) — целостный, логически структурированный и взаимосвязанный как результат проявления индивидуальности, способности, склонности и интереса обучающегося к данной тематической информации. Виды задач учебного проектирования сформулировал академик А.М. Новиков: информационно- исследовательские; конструкторские и технологические. Этапы процесса соответствуют общей структуре проектов, обоснованных в научных исследованиях многих авторов (Леонтович А.В., Сиденко А.С., Слободчи-ков И В., Чечель И.Д, и др.).

Информационно-исследовательские задачи направлены на сбор информации об «объекте» или явлении проблемы исследования, дальнейшем ее анализе и обобщении учащимся — с одной стороны; на овладение приемами и способами (проектирования, исследования) — с другой стороны. Одна из задач — развитие мышления, определяющего предмет информационного поиска, включая создание логической структуры, выявление основных качеств и признаков «объекта исследования; сравнительного анализа полученных данных, обобщения, соотнесения с выбранными критериями результатов и осмысления полученной информации. В ходе реализуемых действий развивается логическое мышле-

ние, осуществляется поэлементный анализ и выделяется главное: поэтапное и поэлементное формирование умений деления целого на части; отделения содержания от формы; выделения признаков предмета (явления); структурирования информации; фиксирования результатов в знаковой и графической форме [26]. Задачи как проектной, так и исследовательской деятельности различаются уровнями сложности:

- Теоретический — поиск нужной информации, выбор главной и нужной, анализ и обобщение её, включая структурирование. Формулирование гипотезы (предположения), последующая систематизация оснований и фактов, доказательств (опровержения).

- Практический — разрешение проблемных ситуаций, согласно логике научного исследования (изложено выше).

Доминанта любого уровня сложности проектной деятельности — рефлексия. Это — анализ и соотнесение целей и результатов; степень разрешения поставленных задач, объем и полнота реализуемого процесса, полученных результатов. Проявляется закономерно триединство фаз: проектировочной, технологической и рефлексивной (стадий и этапов) [24, С. 25]. В ходе учебного проектирования формируются исследовательские умения: выявление проблемного поля исследования, выдвижение гипотезы, освоение информационной культуры, освоение метода наблюдения, экспериментирования, обобщения, интерпретации результатов, рефлексии процесса и результатов. Трудоемкость такого процесса — однозначна, требует поиска механизмов его сопровождения. Необходимость индивидуального подхода к учащемуся признается всеми, но существуют затруднения его реализации в педагогической практике. Задача индивидуального сопровождения — изучение индивидуальных особенностей, возможностей учащегося в реализуемой проектной и исследовательской деятельности, создание условий проявления активности, самостоятельности, самоопределения и т.д.

В словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «сопровождение» рассматривается как «то, что сопровождает какое-нибудь явление, действие», «сопровождать» означает «производить одновременно с чем-нибудь, сопутствовать чему-нибудь» [28, С. 611]. В кратком терминологическом словаре находим, «сопровождать: идти рядом, вместе; напутствовать, посылать пожелания, советы». Там же психологическое сопровождение трактуется, как «постоянное наблюдение психолога с целью оказания своевременной помощи» [10, С. 43]. Термин «сопровождение» используется в профессиональной деятельности психологов, педагогов, медиков в отношении практической деятельности по решению конкретных проблем (педагогических, деятельностных, а также сотрудничества):

Михайлова Н.Н, Юсфин С.М и др. — отмечают значимость педагогического сопровождения как результата образования ребенка, обеспечивающего его будущее [23];

Слободчиков В.И и др. — считают сопровождение сферой деятельности педагога, поддерживающей лич-

ностный рост, социальную адаптацию, самоопределение в профессиональной деятельности на основе субъект-субъектного взаимодействия с обучающимся [37].

Воронкова И.В. подчеркивает значимость «совместной деятельности участников образовательного процесса, создающей условия для самопознания, направленного на принятие себя и другого, на конструктивное построение межличностных отношений» [7].

Эльканова П.А. определяет его как «систему педагогической деятельности, раскрывающую личностный потенциал подростка и обеспечивающую развитие индивидуальности, неповторимости, самостоятельности, уникальности, включающую помощь ученику, родителю, учителю в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей и создания ситуации успешности» [48].

Отличается как понимание «индивидуального сопровождения» учащегося, так и содержание его в исследованиях. Диссертант П.А. Эльканова рассматривает педагогическое сопровождение с акцентуацией на социализацию подростка в триединстве сфер деятельности: в учебном процессе, системе дополнительного образования и социуме. Проблематика актуальна, но в рамках исследования рассматривается частично, с позиции самоопределения учащегося и успешности его в деятельности. Автор этого исследования целенаправленно выбирает тип сопровождения (авторитарный, либеральный, непоследовательный, личностно-ориентиро-ванный) на основе учета данных диагностики, а также комплектует малые группы по признаку включенности подростков в разные виды социальной деятельности, а в данном исследовании — иные группы, в которых специально организованны содержание и деятельность. Общая позиция — малые учебные группы комплектуются на основе данных диагностики обучающихся. Механизм педагогического сопровождения П. А. Элькановой — совокупность взаимообусловленных и последовательно усложняющихся действий педагога: предварительное знакомство с обучающимися; проведение диагностики; создание социального паспорта групп; проведение комплексной диагностики (психологической, педагогической, социальной, ориентированной); выбор типа педагогического сопровождения; внедрение: реализация программы педагогического сопровождения подростка в процессе социализации, включающий: условия, методы, формы, средства, оценку достигнутых результатов и их коррекцию. В рамках исследования эти идеи находят отражение, но цель педагогической поддержки, содержание диагностики и механизмы индивидуального сопровождения учащегося иные.

Педагогическое сопровождение А.В. Остапенко определяет как «сложную, методически обеспеченную совокупность личностно-ориентированных педагогических методов, приемов, средств, содействующих реализации возможностей личности» [29]. Трактует его как процесс совместной деятельности сопровождающих и сопровождаемых, протекающий в течение достаточно длительного времени, характеризующегося доведением деятельности до результата при ведущей роли сопровождающих. Такой подход к педагогическому сопровожде-

Таблица 1. Условия адаптации обучающегося на переходе из начальной в основную школу

Условия адаптации Обеспечение позитивных эмоций Стратегия разрушения эмоционального баланса

Биологические факторы, генетически обусловленные Здоровье. Темперамент. Интеллект Здоровье. Темперамент. Интеллект

Образовательная среда — ее качество Гуманизация как принцип. Учет индивидуальных особенностей в обучении, вариативность, сотрудничество, ситуация успеха. Ориентация на среднестатистического ученика. Манипуляция, неуспешность.

Семья. Воспитание. Абсолютное принятие ребенка. Комфорт в общении. Неприятие ребенка в семье. Социальное неблагополучие.

Социокультурная среда Психологически комфортная среда. Конструктивное взаимодействие. Положительная «Я» — концепция. Успешность в обучении. Самоутверждение. Дисбаланс эмоционального равновесия, нездоровая среда, несправедливость, страх, неуспешность, агрессия.

нию значим для авторов данного исследования, рассматривающих индивидуальное сопровождение как процесс совместной учебной деятельности по определению интересов, возможностей, путей личностного развития и последующей самореализации. Акцент, в котором изменение роли учителя на сопровождающего в последних этапах становления проектной и исследовательской деятельности и переходе учащихся из пятого в 6-7-8 классы. На начальном этапе — роль учителя на уроке является доминирующей (5-6 классы), в 7-8 классах переходит в сопровождающую, затем —консультирующую и тьюторскую. В данном процессе 30-40% времени урока отводится на самостоятельную продуктивную деятельность учащегося, активизирующую его субъектную роль (субъект-субъектные отношения).

Педагогическое сопровождение представлено в исследованиях М.Р. Битяновой, Е.О. Вержуцкой, И.М. Гафуровой, Т.В. Глазковой, Н.А. Калиничева, Е.В.Лестевой, А.В.Остапенко, Л.Г.Субботиной, П.А. Элькановой [3, 6, 10, 11, 18, 21, 29, 39, 48] и др. с разных позиций (педагогических, психологических). В педагогических практиках (традиционной, инновационной, развивающей и др.) реализуется стратегия помощи, поддержки обучающегося (его сопровождения), заключающаяся в сотрудничестве с соучастниками по разрешению затруднений и поиску путей развития [Г.К. Селевко, 35, С. 24]. Индивидуальное сопровождение рассматривается как совокупность, имеющая место в специально организованном учебном процессе, ориентированном на результат образования. Требования федеральных государственных образовательных стандартов общего образования — развитие обучающегося, его индивидуальности, неповторимости, самостоятельности, уникальности, включая самоопределение и социальную адаптацию в условиях обеспечения педагогом сопровождения и поддержки, конструктивного взаимодействия, сопутствующих раскрытию личностного потенциала в ситуации успешности, проявления мотивации к самопознанию, в преодолении трудностей (социальных, психологических и личностных). Адаптивность учащегося на переходе начальная школа —основная школа исследовала И.М. Гафурова в целях обеспечения принципа преемственности содержания обучения. В реализуемом исследовании — это доминирующий компонент

индивидуального сопровождения учащегося основной общеобразовательной школы (5-7 класс), обуславливающий сохранение баланса эмоционального равновесия ребенка, успешность адаптации его в новых условиях (табл. 1).

Затруднения учащихся в адаптации — факт снижения его мотивации к познанию [10]. Несоответствие предметного содержания возможностям ребенка, разрушает преемственность обучения, усложняет положение учащегося, что актуализирует его индивидуальное сопровождение. Обязательное условие — взаимодействие педагогов, специалистов, снимающих затруднения в период адаптации, обусловленные сменой стиля обучения, усложнениям условий деятельности в основной школе, включая рост учебных нагрузок, расширение сферы взаимодействия. Успешность в адаптации ребенка обеспечивает: Консолидация соучастников педагогического процесса и специалистов (психолог, логопед, социальный педагог и т.д.) в создании информационных карт каждого ребенка и координации действий (коррекция, развитие, социализация и т.д.). Обеспечение комплексного включенного наблюдения (выбор параметров). Разработка стратегии взаимодействия соучастников в период адаптации (классный руководитель, педагог-предметник, психолог, администрация и т.д.), включая циклограммы целенаправленного консультирования и информационной поддержки, анализ ситуаций, рефлексию, принятие решений. Основная идея И.М. Гафуровой —организация индивидуальной помощи и поддержки ребенка в адаптационный период (локальное педагогическое сопровождение). Такое сопровождение не находится в прямой связи с проектной и исследовательской деятельностью, но адаптивность обучающегося (если она успешна) будет способствовать развитию ребенка, его умений проектировать и исследовать объекты и явления.

Созвучна основной идее И.М. Гафуровой многоуровневая модель исследователя М.Р. Битяновой как «парадигма сопровождения», в которой доминируют два акцента реализации (деятельность и взаимодействие), а основу составляют три взаимосвязанных процесса: научно-методическое управление; социально-психологическая помощь в ситуациях, включая профилактические действия; сопровождение на всех этапах обучения

ребенка [3]. Ориентиры исследователя М.Р. Битяно-вой: системный подход специалиста; создание социально-психологических условий успешного взаимодействия и обучения; индивидуальное сопровождение обучения и развития ребенка. Автор рассматривает сопровождение как метод: естественного развития ребенка в онтогенезе, включая логику приращений и личностные достижения; самостоятельного освоения ребенком системы отношений с самим собой и миром, на основе личностных смыслов и жизненного выбора в ситуации деятельности; коммуникативного сопровождения ребенка в социальной и развивающейся образовательной среде. Доминирующая цель автора сопровождения — организация сотрудничества, сопутствующего развитию и самопознанию ребенка, поиск путей самоуправления своим внутренним миром и системой отношений. В организационных вопросах сопровождение — это логически продуманная, осмысленная деятельность (коллективная). В основе ее ряд организационных принципов: системный характер деятельности; сотрудничество педагога и психолога, обеспечивающих успешность обучения и развития ребенка; сопровождение специалиста — официальный элемент на уровне планирования, реализации и контроля. Однозначны требования — обеспечение оптимального результата, обусловленного наличием образовательной среды и адаптивностью содержания деятельности к возможностям ребенка; критериально определенной диагностикой эффективности обучения и состояния его развития. Модель М.Р. Битяновой разработана как массовая технология обеспечения условий функционирования и поддержки на уровне управления образовательным процессом. Значимость модели в рамках данного исследования заключается в обеспечении сотрудничества психолога и учителя в процессе поддержки сопровождения проектной и исследовательской деятельности.

Значимо (в рамках реализуемого исследования) определение Л.Г. Субботиной по выделенной группе параметров: «психолого-педагогическое сопровождение — целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемой всеми субъектами образовательного процесса в ситуациях взаимодействия» [39], а также определение Т.В. Глазковой: «технология оказания помощи учащемуся, испытывающему затруднения личностного характера, проявляющиеся в устойчивых эмоциональных переживаниях, что вызывает деформацию его развития» [11]. Личностное развитие учащегося активизируется, если в учебном процессе доминирует рефлексия содержания учебных заданий; свободное пространство самоопределения ребенка в цели, содержании и методах учебной деятельности, включая систему ценностных отношений; а также творческий характер учебной деятельности в условиях стабильности позитивных эмоциональных состояний в субъективных переживаний. Исследование Т.В. Глазковой непосредственно относится к внутренним процессам функциональной деятельности педагога-психолога, учитель же отсле-

живает результаты опосредовано, через деятельность учащихся.

Специфика исследования Е.О. Вержуцкой [6] относится к области социальной педагогики, в которой изучены особенности индивидуального сопровождения в векторной системе взаимодействия «социальный педагог — ребенок». Параллельно, как необходимое условие, использовались механизмы в процессе работы с родителями, нацеленные на признание родителем успеха ребенка в деятельности и роли педагога в этом успехе, что являлось принципом обратной связи, замыкающем эти две системы в единое целое. В диссертационном исследовании Е.О. Вержуцкой раскрыты социализирующие возможности дополнительного образования, связанные с выбором деятельности по интересам, ее успешностью, позитивным само — восприятием. Содержательно результаты этой работы имеют косвенное отношение к сущности авторского исследования данной направленности, но общие подходы к индивидуальному педагогическому сопровождению вполне адаптируемы к образовательной деятельности разного рода, включая проектную и исследовательскую.

Технологию организационно-управленческого

и методического сопровождения разработал В.Г. Паршу-ков [30] (структурно-логическая модель развития исследовательских способностей), в которой рационально соотнесено основное, дополнительное и индивидуальное образование. Организационно-педагогические условия функционирования модели включают на основе наличия позитивной мотивации деятельности педагога и учащихся: нормативно-правовую базу и ресурсное обеспечение; информационно-методическую поддержку; учёт индивидуальных особенностей обучающегося; мониторинг. Компоненты технологии В.Г. Паршукова: цели, концепция управления, информация, методика, оценка, что и является сутью сопровождения проектной и исследовательской деятельности учащегося образовательного учреждения. В модели автор раскрывает масштаб общешкольного уровня, но локальной направленности, что частично находит отражение в рамках реализуемого исследования.

Рассматривая идеи необходимости педагогической поддержки (сопровождения) обучающегося в образовательном процессе О.С. Газмана, анализируя его теорию, можно сформулировать ее концептуальные положения в категориях: педагогическая поддержка — помощь ребенку в его жизненном самоопределении, она направлена на сохранение физического и психического здоровья, способствующего становлению самоорганизации, само — реабилитации обучающегося. Педагогическое сопровождение — процесс совместного сотрудничества с учащимся, ориентированного на само — актуализацию интересов, понимание сущности проблемной задачи, определение целей, поиск путей возможного разрешения проблемы. Это особая сфера деятельности учителя, стимулирующая само — становление учащегося на основе определенных нормативов и правил реализуемой деятельности [9]. Научная школа О.С. Газмана, его последователи разработали и описали механизм педагогической поддержки

и сопровождения ребенка, сопутствующий разрешению проблемной задачи (включая и жизненные ситуации) на основе логической организации поэтапных действий:

Первый этап (диагностический) — анализ фактов, выявление прогнозируемой проблемы с последующей ее диагностикой, установление контакта с ребенком, вербализация проблемы, включение сознания ребенка в ее понимание и восприятие на осознанном уровне (прого-варивание самим обучаемым), совместная оценка личностной значимости проблемы для ребенка.

Второй этап (поисковый) — совместный анализ (учителя и обучающегося) причинно-следственных связей возникшей проблемы, взгляд на ситуацию со стороны. Можно предположить, что имеет место и анализ проблемы с позиции другого человека, тогда это механизм анализа проблемной ситуации с точки зрения психологической науки «Конфликтологии». Если рассмотреть проблемную задачу (проектного или исследовательского характера), то вполне адекватен и первый этап рассмотрения сущности проблемы и ее причинно-следственных связей с разных позиций (соучастника по группе, учителя, автора учебника и т.д.).

Третий этап (договорный) — предполагающий проектирование совместного сотрудничества (учителя и учащегося), что соотносится с индивидуальным сопровождением проектной и исследовательской деятельности, а именно: разделение функций, ролей по разрешению проблемы и ответственность за ее результаты; фактически имеет место негласное соглашение и восприятие на уровне сознания всеми соучастниками образовательного процесса.

Четвертый этап (деятельностный) — осуществляется реализация запланированной деятельности учащимся, а учитель осуществляет управленческую функцию: одобряет, стимулирует, координирует, оказывает помощь, если она требуется — сопровождает.

Пятый этап (рефлексивный) —проводится анализ полученных результатов с позиций позитивных моментов с констатацией факта разрешимости проблемы, осмысления затруднений и осознанием нового жизненного опыта [Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина, 38, С. 61-68.]. Значимость представляют четыре тактики педагогической поддержки, разработанные последователями О.С. Газмана и применяемые в зависимости от содержания решаемой задачи: Тактика защиты — ребенок не должен оставаться жертвой обстоятельств, педагог, защищающий его, создает условия в образовательном процессе, позволяющие преодолеть проблемы, укрепляя и развивая собственное достоинство ребенка. Тактика помощи — рассчитана на то, чтобы ребенок обязательно начал действовать, включает создание ребенку ситуации успеха. Тактика содействия — педагог помогает обнаружить и решить не столько житейские, сколько образовательные проблемы. Эта тактика направлена на выявление, осознание и оценку ребенком собственных потребностей, мотивов и основ выбора. Педагог занимает позицию «слушающего», «вопрошающего», избегая роли «советчика» и «эксперта». Такая тактика фактически развивает критические, аналитические спо-

собности ребенка. Учитель постоянно находится с учеником в диалоге. Тактика взаимодействия — ребенок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Учитель при этом может реально продемонстрировать различные культурные способы, помогающие ему и ребенку становиться более эффективными и успешными в совместной деятельности.

Анализ деятельности педагогической поддержки, разработанной коллективом «Лаборатории О. Газмана», показывает, что дети способны к реализации траектории собственного развития, и овладению умением проектировать деятельность. Учитель, сопровождая ребенка в процессе, изменяется сам, опыт их совместной деятельности становится многогранным, а собственная деятельность ребенка обретает особый смысл — истинных человеческих отношений [33]. Общие позиции разработанных О.С. Газманом этапов педагогического сопровождения и тактики педагогической поддержки могут быть воспроизведены в новых условиях и адаптированы в границах авторского диссертационного исследования, на ином содержании и иных ситуациях в индивидуальном сопровождении, включая проектную и исследовательскую деятельность.

Исследователь Е.В. Лестева раскрывает педагогическое сопровождение исследовательской деятельности обучающихся, «способствующей успешности раскрытию их образовательных потенциалов и условия развития субъектной позиции обучающегося (индивидуальная траектория)» [21]. Структура педагогического сопровождения: индивидуальная помощь (разрешение жизненных ситуаций); создание условий выбора (принятие решений); удовлетворение уровня притязаний на результаты деятельности, включая проектную и исследовательскую. Доминирует логика — создание условий личностного развития и самореализации в исследовании; включение в деятельность (мотивы и цели); следование принципам реализации (этапы, условия, критериальная диагностика, успешность). Приоритеты выбора дея-тельностного подхода: метода проблемного обучения, разработка индивидуальных исследовательских заданий (в рамках предметного содержания гуманитарного цикла); введение специального курса; предоставление обучающимся права выбора индивидуальной траектории в условиях самостоятельной деятельности. Включено и использование адекватных способов диагностики индивидуальных особенностей и исследовательских умений учащихся. Спорным положением самостоятельной реализации исследования является условие «разработки индивидуальных исследовательских заданий», так как практически оно исключает творческий поиск учащегося. В педагогическом сопровождении Е.В. Лестевой — два направления: общее (на уроке) и индивидуальное (вне урока). Диагностика выявила позитивную динамику как результат педагогического сопровождения: рост качества исследовательских умений, мотивации на успех и познание, к саморазвитию. Исследователь актуализирует индивидуальное сопровождение исследовательской деятельности. Отслеживаются противоречивые и взаимоисключающие положения, которые затрудняют восприятие и однозначность понимания текста.

Научно обосновывает Ю.В. Брыкин организацию уроков биологии в шестом классе в условиях коллективной познавательной деятельности, учетом возможностей каждого ученика. Автор подтверждает развитие учащихся в активной самостоятельной работе и рост их количественных достижений. Учебно-познавательная деятельность в малых учебных группах актуализирует разработку индивидуальных заданий более эффективна в условиях соотнесения репродуктивной и творческой деятельности [5].

По мнению ученых Н.А. Калиничева, Л.Г. Субботиной в педагогической практике «педагогическая поддержка» остается по-прежнему больше декларируемой, чем реально осуществляемой [18,39]. Л.Г. Субботина уточняет сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение» как «целостный и непрерывный процесс изучения учащегося, создания условий его самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемого всеми субъектами образовательного процесса в ситуациях взаимодействия». Автор определяет путь реализации психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориен-тированного обучения через: мониторинг изучения личности ребенка на всех возрастных этапах, отражающий динамику приращений; информационно поддерживая учителя, родителя и ребенка. В границах реализуемого исследования эти позиции соотносимы.

Модель как один из вариантов педагогического сопровождения на основе концепции и программы дополнительного эколого-биологического образования разработал Н.А. Калиничев, включающей: тренинговые программы по конструированию, анализу и самоанализу педагогической деятельности, обеспечивающие непрерывный профессиональный рост педагога дополнительного образования; учебно-методический комплекс. Исходные принципы авторов данного исследования: системность сопровождения; соблюдение интересов ребенка; отказ от усредненного нормирования; междисциплинарные связи; комплексная диагностика; учет актуальной и ближайшей зоны развития в педагогической практике. Такой подход — базовое основание проектирования индивидуальной траектории развития ребенка, учитывается потенциальная возможность учащегося к освоению специфики проектной и исследовательской деятельности в условиях индивидуального сопровождения организующего ученика.

Психологические исследования доказывают, что участие в реализации проектной и исследовательской деятельности развивает мышление учащегося. Овладение этой деятельностью способствует развитию наглядно-образного, абстрактного, словесно-логического мышления (по А.В. Запорожцу) [16]. Психическое развитие ребенка, по мнению И.А. Зимней, осуществляется одновременно по трем линиям интеллекта, деятельности и личности: познавательной сферы (развитие механизмов познания); структуры и содержания деятельности (цели, мотивы, способы и средства деятельности); направленности — ценностных ориентиров, самосознания, самооценки, взаи-

модействия с социальной средой и т.д. [17, С. 101-102]. С позиций реализуемого исследования эти три проекции подтверждают выбор качеств учащегося (личностных, интеллектуальных, информационных) как адекватных с психическим развитием учащегося и взаимосвязанных именно с овладением спецификой деятельности (проектной и исследовательской), обеспечивающей результаты: принятие цели (смысловое восприятие, ее удержание на осознанном уровне, мотивация); деятельность — выбор и овладение способами и умениями; осознание предметного содержания как средства овладения спецификой проектной и исследовательской деятельности, так как в малых учебных группах, ученик вступает в систему отношений с другими соучастниками деятельности, что способствует конструктивному взаимодействию, принятию на уровне мотивации типа деятельности, определяющей направленность личности (позицию, мировоззрение, успех деятельности, самоопределение). Подростковый возраст 11-15 лет (рассматриваемый в данном исследовании) — период взросления, в котором развивается его познавательная сфера, обучение способствует саморазвитию и самообразованию, закладывается теоретическое и рефлексивное мышление. Включение подростка в проектную и исследовательскую деятельность — это гарант обеспечения готовности к ее реализации в старшем юношеском возрасте, в котором определяются умения: понимать проблемную ситуацию, анализировать ее; выдвигать гипотезы (предположения); выбирать и использовать простые (сложные) классификации, систематизировать; применять метод наблюдений; экспериментировать; обосновывать выводы на основе фактов и оснований; структурировать (по ходу деятельности) информацию; доказывать в условиях активной и самостоятельной деятельности учащегося.

В исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина [4, 8, 20, 49] раскрывается развитие личности, определяемое последовательным формированием «личностных новообразований». Концептуально Л.С. Выготский обосновывает два уровня развития: умственное — «актуальное» (интеллектуальное), определяемое с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно), и (психического), достигаемое в сотрудничестве с взрослым (это — «зона ближайшего развития») решением задач «зоны его ближайшего развития». Проектная и исследовательская деятельность в интегрированном учебном процессе освоения содержания, является дидактической единицей в реализуемом исследовании и есть «зона ближайшего развития» учащегося. В исследовании комплексная диагностика интеллектуального развития выбрана не случайно, как условие включения учащихся «во взаимодействие и деятельность», а критерии эффективности реализации: самостоятельность деятельности; время освоения учебного содержания; скорость ориентации в выборе решения нестандартных задач; работа с текстом; умение отличать существенное от несущественного; аналитико-синтетическая деятельность (по Н.Д. Левитову, Н.А. Менчинской), включая темп продвижения как скорость формирования обоб-

щения, экономичность мышления (по З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкому).

Особую ценность в освоении проектной и исследовательской деятельности имеет компонент вербального, понятийного мышления, являющимся одним из ведущих в структуре интеллекта. Учение и самообразование — мощнейший фактор, поддерживающий мыслительную активность и интеллектуальную работоспособность человека (по И.А. Зимней) [17, С. 195]. В познавательной деятельности учащегося совершенствуется и качественно изменяется содержание его сознания. Ученые-психологи Л.С. Выготский, И.А. Зимняя [8, 17] актуализируют сопровождение учащегося в деятельности, процесс превращения внешнего, социального во внутреннее, психическое, формирующее сознание личности учащегося. Существенным показателем развития сознания учащегося — это рефлексия, осознание своих действий, самого себя, своего «Я». В рамках исследования одним из компонентов разрабатываемой модели — диагностико — рефлексивный. От «внешнего к внутреннему», от деятельности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником — это определяет путь личностного развития и саморазвития школьника [И.А. Зимняя, 17, С. 110].

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся в профессиональных образовательных учреждениях с разных аспектов рассмотрения нашло отражение в исследованиях Г.В. Безюлевой, Е.Л. Берладиной, Т.С. Горолатовой, М.М. Новожиловой и др. [1, 2, 12, 27], раскрывающих его на основе комплекса условий (организационных, педагогических, психолого-педагогических), способствующих формированию готовности обучающихся к профессиональному самоопределению: эффективности профессиональной адаптации обучающихся; выявления проблемных ситуаций и своевременное обеспечение поддержки; взаимодействия субъектов деятельности обеспечивающего личностное развитие; вариативности видов деятельности, реализация специальных образовательных программ на трех этапах (мониторинга, рефлексии, коррекции). К основной ступени обучения в общеобразовательной школе данные исследования отношения не имеют, но комплекс условий, адаптация, взаимодействие, организация деятельности — общие позиции всех образовательных процессов.

Индивидуальное сопровождение не исключается и в профильных классах средней общеобразовательной школы, в котором значима роль педагога-психолога (по Е.Л. Берладиной). Акцент — создание педагогических условий освоения четырех пространств функционирования личности: витальности, образования, деятельности и автономности. В реализации учитывается мотивация, выбор, здоровье и т.д. Авторов реализуемого исследования интересуют общие позиции в реализации индивидуального сопровождения проектной и исследовательской деятельности, обозначенных в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования как доминирующие в структуре нового формата программного обеспечения. Концепции авторских исследований индивидуальное сопровождение проектной и исследовательской деятельности обучающегося.

Психолого-педагогическое сопровождение обуславливает необходимость индивидуального сопровождения в учебном процессе и с учетом данных обучающегося учителем и последующим выбором способов, форм, методов организации учебной деятельности. Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего образования устанавливают требования к результатам обучающихся: к условиям, к результатам процесса, к результатам результата [41]. Модернизация современного образования актуализирует индивидуализацию обучения: на субъектном выборе индивидуального образовательного маршрута в профильном обучении, изменяющего роли обучающегося и учителя; практическую направленность обучения (включая проектную и исследовательскую деятельность); открытость системы образования и его интеграции с системой дополнительного и профессионального («Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования» (Приказ Минобразования России № 2783 от 18.07.2002 г.)) что обуславливает специфику управления этими процессами.

Управление индивидуализацией обучения (по А.М. Новикову) является иерархическое и распределенное, в котором доминирует учитель; в сетевом — один и тот же субъект может быть и обучающимся, и подчиненным, и руководителем по реализуемым функциям (малые учебные группы в едином образовательном пространстве) [25, С. 72.]. Соотношение форм управления зависит от числа управляемых субъектов: индивидуальное — персонифицированное (управление одним субъектом); коллективное (управление группой субъектов). Количество учащихся определяет механизмы и типы управления. В исследовании при организации проектной и исследовательской деятельности имеет место сетевое коллективное, персонифицированное и индивидуальное управление.

В рамках реализуемого исследования актуально использование индивидуального, тьюторского сопровождения, заключающегося в совместной работе; осознании познавательного интереса обучающимся; рефлексии способов и видов деятельности, их эффективности с последующим обсуждением выявленной проблематики; курированием этапов подготовки и продуктов деятельности (презентации, проекты и т.п.). Методы работы тьютора адекватны принципам гуманизации образования [32, С. 219]. «Тьютор — не эрудит, а специалист в области способов организации работы», его задача — помочь «ребенку в поиске своего исследовательского вопроса, составлении исследовательской программы, осуществлении ее корреляции с темой, целями и задачами исследования, рефлексией учащимся проделанного пути» [35]. Позиция тьютора была введена в Оксфордском университете Великобритании в XII в. как старшего, сопровождающего реализацию студентом собственной образовательной программы с сопутствующей консультацией. В массовой школе адаптируется имеющийся отечественный тьюторский опыт, учитывая существующий зарубежный.

Процесс индивидуализации сложно задать внешними рамками и нормами. Актуально взаимодействие

педагога и обучающегося, в ходе которого реализуются возможности и личностное развитие учащегося на основе поиска механизмов индивидуального сопровождения. Результат — становление субъекта деятельности (личностный смысл, развитие опыта, самоопределение, реализация жизненных планов). Деятельность тьютора в ходе образовательного процесса (любого типа) ориентирована на предоставление: возможности проб и ошибок, признания их ценности в жизни; поощрения обучающегося к применению жизненного опыта, включая собственную интуицию и имеющиеся знания; установления контакта с обучающимся; осмысления обучающимся собственных действий; условий коммуникаций и позитивного взаимодействия в ходе совместной деятельности; открытости информационного пространства образовательной деятельности, возможности его изменения. Именно тьютор создает «систему, обеспечивающую создание необходимых условий успешной реализации образовательной траектории» [32, С. 224]. В границах исследования реализации самостоятельной проектной и исследовательской деятельности на основе сопровождения ее тьютором во внеурочное время. Тьюторское сопровождение интегративно, сложно, взаимодополняемо педагогическими, психологическими и информационными средствами. В рамках исследования педагог, осуществляющий тьюторское сопровождение, интегрирует освоение предметного содержания с деятельностью по разработке проектов и исследований и поддержку (педагогическую, психологическую, социальную) используя разнообразие форм и методов, содержание которых определяется нежестким, диагностико-рекомендательным характером. Формы тьюторского влияния — «ненасильственные», «призванные обеспечить интерес к самому процессу и эмоциональную включенность субъектности обучающегося». Такая помощь — индивидуальна, обеспечивает гибкость, вариативность и диалогичность совместной работы. [32, С. 229]. Тьюторское сопровождение относительно новое педагогическое явление: реализация развивающих программ, в которых актуализируется культура выбора в процессе обучения; консультирование старшеклассников (профориентационное); психологическая поддержка и сопровождение.

Проблемное пространство современного образования — индивидуализация обучения. Наиболее приемлем дифференцированный подход к организации содержания в малых учебных группах с учетом особенностей учащегося. Самостоятельность его развивается в ходе выполнения индивидуальных заданий, проектов, исследований в рамках общей познавательной задачи. В реализуемом исследовании значимыми являются позиции ученых:

- предусматривающих приспособление целей и содержания обучения к уровню подготовки обучающихся — А.А. Кирсанов, И.С. Якиманская, [19, 51];

- многоаспектность образовательного процесса, сложность управленческой деятельности учителя, необходимость отбора содержания учебного материала в соответствии с возможностями обу-

чающегося по шести уровням адаптивности — В.Д. Шадриков [44];

- адаптивность содержания обучения к возможностям обучающегося на основе блочной организации учебного содержания, как способа предъявления его учащимся и работы с группами на разных уровнях его освоения — В.В. Фирсов, [42];

- необходимость учета данных индивидуально-типологических особенностей учащегося в обучении на основе вариативной организации осваиваемого содержания (учет соотношения образной или логической компонент мышления) Е.М. Свиридовой [36];

- возможность индивидуализации обучения и права ученика на темп деятельности (метод параллельного действия, использование индивидуальной печатной продукции, смена соотношения расхода времени на уроке, вариативность индивидуальных заданий и др.) А.С. Границкой, И.Э. Унт и др., [13,40].

Позитивные факторы индивидуализации обучения: исключение неуспешности, обеспечение принципа преемственности, оптимизация процесса, предоставление возможности выбора, становление самооценки учащихся и др. Исследователи рассматривают различные аспекты дифференциации обучения, выражая общую идею актуализации принципа его индивидуализации на основе вариативности содержания. Вопрос индивидуализации обучения в педагогической практике до конца не решен. В профильном обучении он реализуется через выстраивание индивидуальных образовательных траекторий обучающихся. Реализация индивидуализации обучения находит отражение в исследовании Е.М. Свиридовой «Проектирование учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся» [36], в котором отражены следующие позиции:

- диагностика индивидуальных особенностей учащихся по выбранной группе параметров, теоретически обоснованных и занимающих определенное место в обеспечении успешности обучения: состояния обу-ченности (на исходном этапе), мотивации как условия вхождения в учебную деятельность, уровня притязаний и возможностей на основе самооценки, соотношения образной и логической компонент мышления;

- интерпретация результатов диагностики и комплектование типологических и проникающих групп по определенным признакам (соотношение образной и логической компонент мышления), что обусловило разработку вариантов организации учебного содержания для предъявления его учащемуся;

- комплектование малых проникающих учебных групп на основе мотивированного выбора соучастников;

- организация предметного содержания на основе «блок-концепта», выделения базового уровня знаний изучаемой темы (курса) согласно шести принципам теории развивающего обучения В.В. Давыдова [14].

Принципы работы с укрупненными дидактическими единицами информации (УДЕИ) и укрупненными дидактическими единицами (УДЕ) отражены в технологии обучения математики у П.М. Эрдниева [50],

физики у Е.М. Свиридовой [36], опорными конспектами у В.Ф. Шаталова [45], решением задач, модульным и проблемным обучением у В.М. Шеймана, А.М. Ханта [46]. В процессе конструирования «блок-концепта» число дидактических единиц информации соответствует объему кратковременной памяти (5-7 единиц). «Блок концепт» обладает высокой информативностью, раскрывает семантические взаимосвязи между элементам, способствует освоению содержания учащимися в малых учебных группах (выполнению практических заданий самостоятельно, реализации проектной и исследовательской деятельности). Эффективность технологии подтверждена экспериментально, является средством развития учащегося, в учебном познании от «фрагментарного уровня к интегративному» [50], экономит расход учебного времени на 20% при одновременном приращении результатов достижений учащегося от 20-25% [36].

Поиск способов рациональной работы с информацией и резерва учебного времени на уроке для его расхода на проектную и исследовательскую деятельность обусловил выбор метода прогнозирования обоснованного в работе ученых Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев и др. [22]. Авторы подчеркивают, что необходимо отобрать постоянные параметры прогнозирования объекта (учащегося), определить границы деятельности на весь период обучения. Выбранные параметры — едины для всех учащихся, интегративны и хорошо измеряемы. Одним из универсальных параметров может быть время. Успешность учащегося в обучении определяется оптимально подобранным темпом освоения содержания, а педагогическая траектория учащегося — это набор значений его индивидуального времени по изучаемому разделу, теме и т.д.

Обобщенную схему трехмерной дидактической технологии предлагает В.Э. Штейнберг [47], раскрывая сущность ее элементов и выстраивая в логике троично-триад-ную структуру элементов (природа, общество, человек), подчеркивая психологическую устойчивость построения логических рядов и шкал. Автор представляет базовые модели информационной переработки учебной информации; координатообразующие факторы, опорно-узловую систему координат, алгоритмы, логико-смысловые структуры. Такой подход — новое дидактическое средство, создающее внешний план согласно внутреннему, что способствует освоению изучаемого содержания учащимся.

Организационная форма урока, способствующая проявлению активности учащегося В.К. Дьяченко — это система коллективного способа обучения в малых группах (КСО). Использование данного подхода к обучению развивает речевую (коммуникативную) культуру, личностные качества (самоутверждение и самоактуализацию); создает тренинг устной монологической речи; учит слушать и слышать собеседника; развивает устойчивую позитивную мотивацию к познанию; меняет пассивную позицию учащегося на активную [15].

Одной из интегральных технологий индивидуализации обучения на деятельностной основе является метод проектов. Его применение ориентировано на максимально самостоятельную деятельность и самообразование учащихся. Включение обучающегося в разработку

проекта (как на уроке, так и во внеурочное время) способствует освоению активных способов деятельности в образовательном пространстве урока и вне его, что затруднительно без сопровождающей роли учителя. Индивидуальное сопровождение учащегося в разработке проекта отражено и в педагогической практике зарубежных ученых:

- Д. Дьюи [52], В. Килпатрик [53] сопровождали учащегося в самостоятельном выборе содержания обучения;

- К. Уошборн организовывал персональное изучение основных учебных программ начальной школы, творчески развивающих ученика, используя самоучители, осваиваемые самостоятельно по индивидуальному временному графику. Роль учителя в таком процессе — сопровождающая;

- Е. Паркхест использовала Дальтон-план. Логика реализации, темп выполнения — личное дело учащегося (индивидуальная образовательная траектория).

Метод проектов в современной отечественной педагогической практике: (по И.Д. Чечель) — это «педагогическая технология, цель, которой применение полученных и приобретение новых знаний, включая самообразование, для активного включения в освоение новых способов деятельности» [43]; по Е.С. Полат — «определенным образом организованная поисковая, исследовательская деятельность учащихся», предусматривающая не только достижение результата, но и организацию процесса его достижения, «это способ познавательной деятельности, инструмент познания» [31, С. 24]. Метод проектов — комплексный, включающий совокупность приемов, операций и способов деятельности; проблемных методов овладения определенной областью практического или теоретического знания на основе обучения в малых учебных группах и сотрудничества, дискуссий, ролевых игр с последующей рефлексией результатов.

Технология эвристического образования А.В. Хуторского реализована на базе Школы свободного развития (Московская область, п. Черноголовка). Эвристика, как метод создания нового, основывается на совокупности концептуальных положений: личностное целе-полагание учеником; выбор индивидуальной образовательной траектории; метапредметное содержание образования; продуктивность и ситуативность обучения; первичность образовательной продукции учащегося; рефлексия результатов. Сущность эвристического обучения — в конструировании обучающимся знаний в исследуемой области в процессе изучения реального объекта (природного явления, исторического события и т.п.). Продукт деятельности (предположение, сочинение, поделка и т.п.) сопоставляется с известными достижениями из соответствующей области знаний, переосмысливается, достраивается созданный продукт деятельности. Результат — личностные и общекультурные приращения. Изучение же реальных объектов осуществляется в несколько стадий: создание чувственного образа, зарождение идеи, определение свойств, нахождение причин, связей и закономерностей. Учебное содержание является средством, используемым для соз-

дания собственных продуктов творчества [34]. Основной элемент обучения — эвристическая образовательная ситуация (ситуация активизирующего незнания). Цель — обеспечение личностного результата в условиях разрешения проблемной ситуации и сопровождения образовательного движения учащегося; открытых заданий, не имеющих однозначных ответов: целеполагания, формулирования задач, конструирования понятий, сим-волотворчества, изобретательства; эвристических бесед, лекций и семинаров; метапредметных универсальных действий; деловых игр; конференций; защиты творческих работ и др. Необходимы системные эвристические погружения, научные и творческие недели, олимпиады и проекты в сотрудничестве с учащимися. Педагогическая техника эвристического обучения включает: эмпа-тию, построение гипотез, нормотворчество, символическое и образное видение, взаимообучение и самооценку, конструирование понятий, прогнозирование, гиперболизацию, инверсию, «мозговой штурм» и др. Рефлексивная фаза: осознание способов деятельности, выявление образовательных приращений учащихся. Основным критерием является личностное приращение учащегося, сравнение его с самим собой за определенный период обучения. Сравнению подлежат: творческие достижения и уровень усвоения образовательных стандартов [34].

В рамках реализуемого исследования возможна адаптация к проектной и исследовательской деятельности, включающей расширенное предметное содержание.

Сопровождение (педагогическое, психологическое, индивидуальное) отражено в локальных проекциях педагогической деятельности на уровнях обучения и в образовательных системах. Однозначного определения «сопровождения» учащегося не выявлено. Отмечая разные подходы к определению сопровождающей деятельности обучающегося в образовательном процессе (индивидуальная помощь в решении жизненных проблем (О.С. Газман), создание условий для выбора продуктивных индивидуальных решений с учетом уровня личных притязаний (А.В. Остапенко, В.И. Слободчи-ков, Л.Г. Субботина, Ф.М. Фрумин и др.)), в исследовании значимо сопровождение, рассматриваемое как возможное взаимодействие учителя и учащегося при осуществлении проектной и исследовательской деятельности. В рамках реализуемого исследования индивидуальное сопровождение определяется как система взаимодействия учителя и учащегося по определению интересов, возможностей, путей личностного развития, самостоятельности, самореализации в процессе осуществления проектной и исследовательской деятельности.

Литература

1. Безюлева Г. В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся в системе профессионального образования. Ав-тореф. на соискание звания канд. псих наук. М, 2006, 232.

2. Берладина Е. Л. Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях профильного обучения. Автореферат на соискание звания канд. псих. наук. Ставрополь, 2003, 172.

3. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе.-М.: Издательство совершенство,1997. Серия «Практическая психология в образовании».

4. БожовигЛ. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978, № 4.

5. Брыкин Ю. В. Организация индивидуально-групповой учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках биологии при изучении раздела «Бактерии. Грибы. Растения» (6 класс). Автореферат дис. на соискание ученой степени канд. пед. Наук. М, 2004.- 156.

6. Вержуцкая Е. О. Индивидуальное сопровождение ребенка с социальными проблемами в системе дополнительного образования. Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук - Санкт-Петербург: 2004.163.

7. Воронкова И. В. Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании./ Под ред. О. С. Газма-на: материалы всероссийской конфе-ренции.-М.: УВЦ Инноватор, 1996.-50с.

8. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.-М., 1960.-230с.

9. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века.- Новые ценности образования, вып.6, 1996.

10. Гафурова И.М. Педагогический совет. Проблемы преемственности при переходе учащихся из начальной школы в основную.-СПб.: Паритет,

2003.-48с.

11. Глазкова Т. В. Педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в общеобразовательной школе. Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук.-Иркутск,

2004.- 129.

12. Горолатова Т. С. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждениях профессионального образования: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01: Н. Новгород, 2004. 183с.

13. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе.-М.: Просвещение, 1991.- 174с.

14. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. 424с.

15. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы.- М. Просвещение, 1991.-192с.

16. Запорожец А. В. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Г. Н. Карпова - М.: Из-во Моск.ун-та, 1978.-118с.

17. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., исп. и перераб.-М.: Логос, 2001.- 384 с. 18.

18. Калиничев Н.А. Педагогическое сопровождение дополнительного эко-лого-биологического образования учащихся. Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук.- Калуга, 2004.- 222.

19. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.-Казань: казанский ун-т, 1982.- 224с.

20. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.- М.: МГУ, 1972.- 575с.

21. Лестева Е. В. Педагогическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся в процессе преподавания гуманитарных дисциплин Автореф. дис. к.пед. наук.

22. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии.- 1998.- № 1.

23. Михайлова Н. Н., ЮсфинС.М. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления//Директор школы.- 1997 -№ 2.-с. 3-13.

24. Новиков А.М. Методология учебной деятельности.- М.: Эгвес, 2005.- 176 с. 25.

25. Новиков А.М. Основания педагогики / Пособие для авторов учебников и преподавателей.-М.: Эгвес, 2010.208 с. 26.

26. Новиков А.М. Методы учебного проектирования. // Специалист, 2010, № 3.

27. Новожилова М. М. Формирование культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения. Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук.- М., 2009.- 248.

28. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова.- 4-е изд., дополненное.-М.: Азбуковник, 1999.- 944 с. 29.

29. Остапенко А. В. Педагогическое сопровождение саморазвития личности студента в условиях ВУЗа. Автореф. дис. к.пед. наук.

30. Паршуков В. Г. Развитие исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования: Управленческий аспект. Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук-Калуга, 2004.- 224.

31. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. - 3-е изд. Испр.

и доп.- М.: АРКТИ, 2008.- 112 с. (Метод. биб-ка).

32. Профильное обучение в школе: модели, методы, технологии. Пособие для руководителей образовательных учреждений.- М.: Классикс стиль, 2006.-592с.

33. Русаков А. Эпоха великих открытий в школе 90-х гг. Педагогика поддержки и педагога общей заботы. Лаборатория О. С. Газмана. 1ш:р://'^№ж altruism.ru /8е^те.с§;1 /5/7/8/22/4/4/

34. Селевко Г. К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005.- 224 с. - (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).

35. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005.- 288 с. - (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).

36. Свиридова Е.М. Проектирование учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся: Автореф. дис. к.пед. наук.- М.: АПК и ППРО, 2003.

37. Слободчиков В. И. Основы проектирования развивающего обучения.-Петрозаводск, 1996.-с. 37.

38. Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания.-М.: ТЦ Сфера, 2002.- С. 61-68.

39. 38. Субботина Л. Г. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентирован-ного обучения: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01: Кемерово, 2002. 213 с. РГБ ОД, 61:03-13/418-Х

40. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1999.- 191 с. 40.

41. Федеральный государственный образовательный стандарт начального

общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации.-М.: Просвещение, 2010.- 31 с.- (Стандарты второго поколения).

42. Фирсов В. В. Дифференциация образования на основе обязательных результатов обучения.-М., 1994.

43. Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике обучения// Практика административной работы в школе, 2003.- № 6.

44. Шадриков В. Д. Личностно-ориенти-рованное обучение // Школьные технологии, 2000.- № 2.

45. Шаталов В. Ф. Точка опоры: об экспериментальной методике преподавания.- М.: педагогика, 1987.- 158 с. 45.

46. Шаталов В. Ф., Шейман В. М., Хант А.М. Опорные конспекты по кинематике и динамике: Книга для учителя: из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. 142с.

47. Штейнберг В. В. Технология проектирования образовательных систем и процессов // Школьные технологии.- 2000.- № 2.-С. 3-23.

48. Эльканова П. А. Педагогическое сопровождение социализации подростка (на примере Заполярья). Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук АПК и ПРО.-М., 2000.- 184.

49. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

50. Эрдниев П. М. Укрупненные знания как условие радостного учения. // начальная школа. - 1999.- № 1.-С. 4-12.

51. Якиманская И. С. Личностно-ориен-тированное обучение в современной школе// Директор школы: Спецвыпуск.- № 2.-М.- 1996.- 96с.

52. Dewey J. (1916). Democracy and education.

53. Kilpatrik W.H (1918). The project method. Teachers College Record, 19, 319-335.