Стиль отношений педагогов и обучающихся как средство воспитания культуры общения

УДК 378.14

К. Э. Казаръянц

СТИЛЬ ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ

Изучаемая в данной статье проблема уже много лет находится в центре внимания передовых представителей общественности. Особое значение она имеет для работников сферы образования, так как ни у кого не вызывает сомнений необходимость передавать людям в процессе обучения опыт позитивных межличностных отношений, формируя у них нравственные эталоны поведения, духовные ценности и коммуникативные умения. Эта необходимость обуславливается, прежде всего, тем обстоятельством, что культура межличностных отношений является важной формой проявления социальной культуры, выступая как система норм и требований общества ко всем сторонам деятельности людей в труде и бьпу. Иными словами, можно считать, что степень владения человеком культурой межличностных отношений характеризует его как субъекта и служит критерием развитости в нем человеческого начала.

На сегодняшний день проблемой формирования культуры межличностных отношений занимаются ученые самых различных областей научных знаний. М. С. Каган, Е. Г. Злобина, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, И. С. Кон [5; 6; 7], изучают сущность межличностных отношений и их значение для развития личности; Л, П. Буева, Б. Д. Парыгин, А. А. Леонтьев [7; 15; 20], исследуют социальные аспекты проблемы общения; Б. X. Бгажноков, А. К. Байбурин, Т. Цивьян. И. А. Чернов [1; 3], рассматривают культурные формы межличностных отношений и их национальным особенностям; Л. К. Шиян, Д. И. Балдынюк, В. А. Кан-Калик, К. М. Левитан [2; 11; 14], рассматривают характер различных межличностных отношений как важную форму проявления профессиональной культуры педагога, доказывают необходимость и принципиальную возможность ее формирования у обучаемых в учебном процессе.

Вместе с тем приходится констатировать отсутствие специальных исследований, направленных на поиск эффективных условий формирования культуры межличностных отношений и, как следствие этого, отсутствие в учебных планах учебных заведений специальных дисциплин, научно обоснованные программы и методики организации процесса усвоения знаний которых были бы нацелены на формирование у обучаемых этой культуры. Это приводит к тому, что целенаправленное формирование у обучаемых культуры межличностных отношений в учебном процессе подменяется спонтанным практическим овладением ею, что само по себе не может способство-

вать успешной подготовке человека, обладающего высокой культурой как социально значимым личностным качеством.

Таким образом, имеется противоречие между объективной необходимостью формирования у обучаемых высокого уровня культуры межличностных отношений и педагогической практикой, связанной с организацией процессов восприятия обучаемыми этой культуры.

Решить проблему целенаправленного формирования у обучаемых культуры межличностных отношений можно путем: организации системы учебных занятий, в рамках которых у обучаемых в процессе усвоения знаний активизируются психологические предпосылки к выполнению необходимых учебно-познавательных действий за счет формируемых у них умений ориентироваться в ситуациях общения и взаимодействия, правильно оценивать партнеров взаимоотношений, слушать и слышать друг друга и преподавателя; реализации педагогического руководства, обеспечивающего включение обучаемых в активные межличностные отношения через разнообразные формы педагогически целесообразной деятельности, их заинтересованность в деловом и личностном общении друге другом и преподавателем, их ориентировку на преподавателя как на человека-профессионала с высоким чувством ответственности и высокой самоотдачей.

Общение, как и любой другой вид деятельности, характеризуется специфической целостностью, целенаправленностью, сознательностью, предметностью, продуктивностью и т. д. Средства общения являются одним из основных структурных компонентов общения. Существует большое количество работ, посвящённых описанию, классификации и анализу средств общения (А. А. Леонтьев, Л. И. Божович и др.) [6; 15]. Под руководством М. И. Лисиной (1997) [16] были разработаны шкалы операций, применяемых детьми для целей общения с окружающими людьми. В сё работах выделяются три основные категории средств общения. Это экспрессивно-мимические средства общения, к которым относятся: улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации; предметно-действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения, к этой катег ории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого и т. д.; речевые средства общения.

М. И. Лисина (1997) выделяет следующие структурные компоненты общения: 1) предмет общения - партнёр по общению как субъект; 2) потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке;

3) коммуникативные мотивы - то, ради чего предпринимается общение;

4) действие общение - единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на свой объект;

5) задачи общения - та цель, на достижение которой в данных конкретных

условиях направлены разнообразные действия., совершаемые в процессе общения; 6) продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения; 7) средства общения - те операции, с помощью которых осуществляются действия общения [16].

А. А. Бодаиев (] 983) выделяет вербальные и невербальные средства общения. К вербальным средствам, по его мнению, относятся устная и письменная речь как знаковые системы, а к невербальным можно отнести визуальные, акустические, тактильные, куда входят внешние данные педагога (конституция тела, выразительность лица, тембр, тон, голос, одежда, причёска), ТСО, наглядные и другие дидактические средства [5].

П. И. Пидкасистый (2006) выделяет как материальные, так и идеальные средства. Стиль общения мы также рассматриваем как средство, поскольку стиль реализуется с помощью определенных действий - операции, стиль -это один из компонентов не только общения, но и деятельности педагога и ученика, с его помощью можно достичь педагогических целей. Классификации стилей общения, как и средств, разнообразны. Й это закономерно, ибо весьма сложна и многообразна сама личность [21].

В общении выделяют две стороны: отношение и взаимодействие. Это как бы подводная и надводная часть айсберга, состоящая из речевых и неречевых действий, а также потребностей, мотивов, интересов, чувств - того, что ведёт человека к общению. Исследователи (Н. А. Березовин (2002), Я. И. Коломинский (1976) выделяют три основных стиля отношения педагога к классному коллективу: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый. Но встречаются и такие педагоги, у которых отмечаются черты отрицательного стиля отношения к детям - ситуативноотрицательного, даже устойчиво-отрицательного [4; 12].

Стиль жизни определяется как устойчиво воспроизводимые, отличительные черты общения, направленность жизни личности. Стиль общения представляет собой отражение индивидуально-психологических особенностей личности, проявляющихся во взаимодействии человека с окружающими, В отечественной психологии разработаны довольно чёткие черты социально-психологического портрета различных типов руководителей, анализируется техника их общения с членами коллектива. Педагог по-разному осуществляет своё взаимодействие с обучающимися, различают три основных стиля поведения педагога: авторитарный, демократический, либеральный.

При авторитарном стиле поведения педагог полагается только на силу приказов, на свою власть, не доверяет ученическому коллективу и не считает нужным основывать и разъяснять свои решения. Педагог не терпит возражений, замечаний в свой адрес, не признают права студента на собственное мнение. Мотивация действий обучающихся при таком стиле педагогического руководства определяется в основном негативными стимулами -угрозой наказания. Исследование теоретических основ культуры, профессиональной культуры как философских категорий, а также педагогической куль-

туры позволяет приблизиться к пониманию феномена коммуникативной культуры. Успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня коммуникативной культуры педагога, формирование которой является одной из важных задач его профессионального становления и особенно саморазвития и самовоспитания.

Авторитарный стиль руководства может обеспечить кажущуюся эффективность групповой деятельности и создаёт крайне неблагоприятный психологический климат. При таком стиле задерживается становление коллективистических качеств. По данным социологов, именно в таких коллективах формируются невротики. У студентов возникает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми.

Лучший стиль руководства, как указывает И. А. Зязюн (2005), демократический. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать не иссякает и в отсутствие руководителя. Повышается творческий тонус, развивается чувство ответственности, гордость за свой коллектив. Наихудшим стилем руководства является либеральный стиль: при нём работа, как правило, выполняется меньше и качество её хуже [10].

Итак, стиль отношений и характер взаимодействий в процессе руководства воспитанием студентов создают в совокупности стиль педагогического общения.

В. А. Кан-Калик (1990) выделяет другие стили общения: общение на основе дружеского расположения; общение - дистанция; общение - устрашение; общение - заигрывание. В общении на основе увлечённости совместной творческой деятельностью в качестве важнейшего генератора общения педагога и студента выступает непосредственный творческий процесс, умение увлечь им людей. Творчество становится центром постоянного общения. Особенно ярко этот стиль общения проявляется в деятельности творчески работающего педагога и группы студентов, увлечённых изучаемым предметом. Увлечённость совместным, творческим поиском — наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса стиль общения. Как свидетельствует опыт, вся система отношений со студентами у мастеров педагогического труда строится именно на этой основе. Анализ доказывает, что стиль педагогического общения на основе дружеского расположения тесно связан с первым. По существу это одно из условий становления стиля общения на основе увлечённости совместной творческой деятельностью. Здесь в качестве важнейшего регулятора отношений выступает именно дружественность, которая располагает людей друг к другу, как бы взаимно раскрывает их. Доброжелательность, внимание, деликатность, расположенность к собеседнику, умение говорить с людьми - всё это необходимо в общении педагога со студентами [11].

Рассматривая систему взаимоотношений педагога с воспитанниками, А. С. Макаренко (1937) неоднократно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях педагога с коллективом [18].

Следует иметь в виду, что доброжелательность как компонент делового общения создаёт своеобразную психологическую прокладку для реализации вежливости, к которой очень требователен современный студент.

К сожалению, довольно распространённым стилем является общение -дистанция. Суть его в том, что в системе взаимоотношений педагога и студентов постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: «Вы не знаете - я знаю»; «Слушайте меня - я старше, имею опыт, наши позиции несравнимы». У такого педагога в целом может быть положительное отношение к студентам, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с группой студентов, в итоге, несмотря на кажущийся порядок, этот стиль общения ведет к педагогическим неудачам. Элемент дистанции в определённой мере необходим в системе взаимоотношений педагог-студент. Но он должен осознаваться самими членами коллектива как логично вытекающий из общей системы отношений руководителя и подчинённых в их совместном творческом процессе. Превращение его в доминанту общения влияет на взаимоотношения между общающимися.

Крайняя форма общения - дистанции - такой стиль, как общение - устрашение. Он соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Вот типичные формы проявления общения - устрашения: «Слушайте, а то вызову и двойку поставлю», «Вы у меня получите !»

Такой стиль обычно создаёт на уроке атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действия, а на её ограничения и запреты. По мнению психологов, такой стиль общения не способствует самореализации личности. Иной педагог видит в такой системе общения свою силу. Это глубокое заблуждение, и благополучие дел в таком коллективе носит ситуативный характер.

Проявлением либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является стиль общения - заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный авторитет. Причиной проявления этого стиля является стремление быстро установить контакты, желание понравиться группе, а с другой - отсутствие навыков профессиональной деятельности. Учитывая, что педагог часто приходится участвовать в конфликтных ситуациях, рекомендуем придерживаться следующих психологических правил:

1. Замечание целесообразно делать наедине, что позволит выяснить причины, которые могут быть устранены без участия остальных сотрудников, не задеть самолюбия, обстоятельно, не спеша обсудить недоразумение.

2. Предоставлять людям, находящимся в состоянии ссоры, психологическую паузу, позволяющую снимагь эмоциональный накал, обратиться к логике вещей и самосознанию.

3. Стремиться искренне и серьёзно понять точку зрения другого.

4. Свою ошибку, неверный шаг признавать быстро и решительно, опережая возможную критику.

5. Вести разговор в доброжелательном, твёрдом и спокойном тоне, стараясь начинать с тем, с вопросов, мнения по которым совпадают и могут вызвать утвердительный ответ.

Эти элементарные правила способствуЕот формированию взаимопонимания, создают ситуацию сотрудничества, без которой невозможна нормальная психологическая атмосфера в коллективе.

Верно найденный стиль педагогического общения, соответствующий индивидуальности педагога, способствует решению многих задач, логическое воздействие становится адекватным личности педагога, упрощается сам процесс общения с аудиторией, общение становится приятным.

Выработка индивидуального стиля общения обеспечивает единство личности педагога и приёма воздейс твия. Нередко один и тот же метод, применяемый различными педагогами, даёт совершенно разный эффект, и не потому, что не соответствует ситуации, а потому, что чужд личности педагог а. Этого соответствия стиля общения и личности педагога часто недостаёт многим начинающим педагогам. Стремясь завоевать авторитет среди студентов, они отказываются от выработки личного стиля общения и строят свои взаимоотношения чисто интуитивно, что приводит к массе ошибок в педагогической деятельности.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диало1'Ическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие сггроится на исполнительности одной из сторон (педагога или учащихся). Но сущностью воспитания является общение - диалог. Именно в построении диалогического общения видели суть взаимодействия В. А. Сухомлинский (1974) [22], Я. Кор-чак (2003) [ 13] и другие выдающиеся педагоги-гуманисты.

Чаще всего коммуникация осуществляется в режиме диалогического взаимодействия, реализуемого в форме диалога. Диалог - вид (разновидность) речи, при которой происходит обмен взаимообусловленными высказываниями - репликами (при зрительном и слуховом восприятии собеседника). Все особенности диалога связаны с его спецификой, как образования, возникающего в результате перемежающейся, главным образом устной спонтанной речи собеседников, происходящей в определённых условиях.

Основным признаком общения - диалога является установление особых отношений: «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность». Диалог с воспитанником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Иными словами, диалог - это не устремлённые друг на друга взгляды педагога и студента, а взгляды тех и других, в одну сторону.

Диалог не состоится без равенства позиций воспитателя и воспитуемо-го, что означает признание активной роли воспитанника в процессе воспи-

тания. Для общения термины «воспитание» и «самовоспитание» - по сути синонимы. Равенство позиций означает, что и сам воспитатель находится под воздействием воспитанника. Особенностью общения - диалога является несводимость результатов общения к оцениванию. В педагогике сотрудничества широко используется взаимооценка и самооценка.

Итак, продуктивная педагогическая деятельность происходит в атмосфере положительного отношения педагога к обучающихся, демократической организации дела, увлечённости совместной творческой деятельностью.

В течение одного дня человек выполняет массу социальных ролей: дома - родитель, супруг, ребёнок; на работе - руководитель, подчинённый; на учебе - обучающий, обучающийся. В. Шекспир в своё время писал, что весь мир - театр, а люди в нём - актёры, тем самым он буквально открыл теорию ролевого поведения людей. Но наряду с этими неизбежными ролями в нашей жизни, по мнению В. А. Кан-Калика (1990), имеет место и некое непродуктивное игровое поведение, так называемые манипуляторские психологические игры в системе межличностных отношений. Они оказывают отрицательное влияние на взаимоотношения, мешают формированию доверительности, искренности и тем не менее выступают в роли своеобразной «защиты» для личности [11].

К примеру, игра «Меня рвут на части». Любители этой игры охотно берут много поручений, чтобы иметь возможность сослаться на перегруженность, бурно включаться в общественную работу. При этом нужно подчеркнуть, что некоторые люди искренне верят в свою перегруженность, считая, что они «сгорают на работе».

Такие негативные ролевые игры выступают как своеобразные «защиты», но они не способствуют развитию подлинно продуктивных взаимоотношений людей. В общении важна искренность и душевность, а не манипуляция.

Процесс общения и реализацию того или иного стиля как определённую последовательность стадий взаимодействия разрабатывали В. А. Кан-Ка-лик (1990) [11^, К. М. Левитан (1999) [14], А. А. Леонтьев (1997) [15]. Основные этапы, которые ими выделены, можно свести к следующим:

I этап: ориентирование в условиях общения. На этой стадии влияние общения как средства воздействия заключается в том, что осуществляется «прилаживание» уже установившегося стиля к реальной ситуации общения. При этом педагог должен продумать собственный стиль общения со студентами, знать особенности общения в данном коллективе, понимать задачи общения в новых коммуникативных условиях деятельности. В качестве объекта общения в педагогической деятельности обычно выступает группа студентов. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач им может стать группа студентов или один студент.

При организации общения педагога с группой, ему незнакомым, перед указанной первой стадией необходимо обозначить ещё одну, которая ей пред-

шествует. Процесс опосредованного педагогического общения начинается еще до прихода педагога в аудиторию. На основе изначальной информации педагога о студентах и студентов о педагоге складывается пред коммуникативная атмосфера, которая помогает перейти ко II этапу, когда возникают предпосылки, во многом определяющие особенности предстоящей коммуникативной деятельности. Здесь стиль выступает как опосредованное средство педагогического общения. А первые минуты работы педагога в классе представляют уже этап педагогического общения, во время которого происходит соотнесение новой информации с ранее известной, что приводит нередко к определенным изменениям в ранее планируемых приёмах и способах общения. А далее следует III этап, т. е. поиск и создание коммуникативной общности, на основе которой можно организовать собственно учебно-воспитательную деятельность. В этом движении мы видим, как меняется стиль общения и его результаты.

Важную роль играет такой психологический эффект, как первое впечатление. Исследования А. А. Бодалева (1983) показали, что у значительного числа людей проявляется тенденция связывать психические качества людей с особенностями их внешнего облика. Так, эксперименты, в частности, свидетельствуют, что многие воспринимают людей, носящих очки, как умных, образованных, солидных и порядочных [5].

Огромное значение эффект первого впечатления имеет в работе со студентами. Он порой формирует изначальный и часто довольно устойчивый стереотип восприятия. Причём иногда важную роль играют не только содержательные характеристики деятельности педагога, но и такие, казалось бы, второстепенные моменты, как одежда, манера поведения и т. п.

Для педагога важно привлечь к себе внимание обучающихся. Плодотворное общение с группой возможно только после того, как внимание студентов сконцентрировано на педагоге. Попятно, что необходимость внимания к нему группы регулируется и отрицательными правилами взаимоотношений педагога и студента. Но для продуктивного общения педагог должен сконцентрировать на себе внимание группы. Это важная задача. Существует несколько вариантов эффективности привлечения к себе внимания студентов: речевой вариант — вербальное обращение к обучащимся; пауза (с активным внутренним общением - требованием внимания), двигательно-знаковый вариант-проход по аудитории, применение наглядности, смешанный вариант, включающий в себя элементы трёх остальных. Чаще всего встречается именно смешанный вариант привлечения внимания. Естественно, что способы привлечения к себе внимания должны соответствовать общему стилю общения педагога и обучающихся, хотя их можно рассмотреть и в качестве компонентов того или иного стиля общения. Концентрация внимания на педагоге как инициаторе общения создаёт известную психологическую общность, способствует реализации учебно-воспитательных задач, создаёт социально-психологическое обеспечение всей деятельности.

Опыт педагогов-мастеров показывает, какое большое значение придают они привлечению к себе внимания студентов. Резкие, неоправданно грубые жесты нередко отталкивают нас от собеседника и, наоборот, сдержанность и выразительность жестикуляции пробуждает интерес и уважение к собеседнику. Сами по себе средства такой информации — жест, мимика, паузы, темп речи, ее громкость... - не несут семантический нагрузки, но ориентируют слушателя на восприятие. И в этом их значение.

Жест в стиле педагогического общения очень важен. Он взаимодействует со словами, а иногда заменяет их. Но если в обыденном общении жест может быть произвольным, то в системе профессионального общения он должен использоваться вполне осознанно.

Любой акт коммуникации включает в себя момент, который К. С. Станиславский (1986) назвал зондированием души объекта. Педагог, войдя в аудиторию, оглядывает его, внутренне подготавливаясь к предстоящему общению, к объяснению нового материала. Это как бы предстартовый момент - педагог перепроверяет уже имеющиеся у него представления об условиях общения, пытается понять уровень готовности аудитории к началу продуктивного общения, выбирает оптимальный момент для начала общения. На стадии организации происходит корректировка и уточнение приёмов общения применительно к состоянию аудитории и возможности восприятия материала.

Одним, из средств стиля педагогического общения является слово, вербальное общение - изложение педагогом учебного материала. Выразительная речь, умение вызвать образное «видение»-всем этим должен обладать педагог. Познавательную информацию о предмете ученик может получить самостоятельно - из книг, а вот доходчивое эмоциональное изложение материала в процессе хорошо организованного общения может дать педагог. Самые глубокие чувства и мысли педагога, не подкрепленные речевой выразительностью, не будут восприняты студентами.

Речевые способности являются непременным компонентом общих коммуникативных способностей педагога, его коммуникативной культуры. Психологи выделяют такие компоненты речевых способностей, как вербальная память, правильный отбор средств, логическое построение высказывания, умение ориентировать речь на собеседника. Важную роль играет общая эрудиция, культура педагога. Анализ деятельности педагогов показывает, что, даже обладая неплохой вербальной памятью, они неверно (часто) отбирают языковой материал, затрудняются в точном ориентировании речевого высказывания на слушателя, не всегда могут предвидеть результаты своего речевого воздействия (В, П. Григорьев, И. А. Зимняя, В, Н. Мясищев, Б. Ф. Ломов) [9; 19; 17].

Значение описанных нами средств позволяет педагогу владеть целостной технологией общения, его процедурой, уверенно ощущать себя в любой ситуации. Без этого не избежать конфликтных ситуаций в общении. Педа-

готический труд невозможен без любви, но он невозможен без определенных знаний, без владения технологией этого труда. Конфликт может быть результатом неверного педагогического воздействия. И здесь мы подходим к осмыслению ещё одного элемента, а в контексте нашего исследования -средства профессионального общения - приспособление в общении. Под ним мы понимаем систему приёмов (психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных) по организации структуры общения, адекватной решаемой задаче и особенностям педагогической ситуации.

Общение педагога с аудиторией — есть стремление дать ей определённую познавательную и нравственную информацию, ввести в её сознание определённые установки, мотивы, привлечь к совместному познавательному и нравственному поиску, активизировать сотворчество, инициативу. Решение этой совокупности задач предполагает взаимодействие педагога и обучаемого, которое П. М. Ершов (1972) называет термином «борьба» (борьба мотивов, позиций, установок). П. М. Ершов рассматривает разновидности позиционных «наступлений»в этой «борьбе»: наступающий стремится удалить партнёра от себя и увеличить дистанцию между партнером и собой (предпосылка: партнёр ведёт себя не так, как надо); наступающий стремится сократить дистанцию между собой и партнёром, в данном случае партнёра нужно приблизить к себе (предпосылка: партнёр не учитывает возможности этой близости); наступающий пытается выяснить, можно ли рассчитывать на те или иные взаимоотношения [8].

Технологические средства воздействия глубоко исследованы в деятельности педагога (И. А. Зязюн, В. А. Кан-Калик, П. М. Ершов, К. С. Станиславский, В. Н. Тарасюк) [8; 10; 11]. Среди них мускульная мобилизованность - обязательное условие начала всякого наступления, которая выражается в общей собранности внимания, в направлении взгляда, в глазах, в дыхании и в общей подтянутости мускулатуры тела. Это рабочее состояние тела, готовность преодолевать препятствия, которые ещё не возникли, но вот-вот возникнут. Мускульная мобильность опережает начало речевого воздействия. Физическая готовность педагога к общению существенным образом влияет на аудиторию, располагает её к предстоящему общению.

Следующим средством эффективности взаимодействия П. М. Ершов называет инициативность, которая требует определённого телесного поведения и определенного звучания речи. В системе воспитывающего и развивающего общения инициативность в общении выступает как коммуникативная задача педагога.

В педагогическом отношении важны начальный момент коммуникации, когда осуществляется своеобразная «коммуникативная атака» педагога на аудиторию и завоёвывается инициатива в общении. Далее педагог должен удержать эту инициативу через систему приспособлений в общении, ситуативные формы коммуникации. Инициатива может иметь авторитарный или демократический характер.

Профессиональными средствами педагога могут быть повышение голоса, «помогающее, — как пишет П. М. Ершов, — одновременно удержать партнера по общению от отвлечения от предмета общения, смена способов словесного воздействия» [8, с. 35]. Перечисленные средства являются непременным условием демократического стиля общения.

В процессе педагогического общения осуществляется эффект взаимоза-ражения обучающихся, влияющий на самочувствие всех. Основой его является эмоциональная общность переживаний педагога и учащихся, педагогическое сопереживание. Педагог выступает как активатор его. Он «заражает» студентов (интересом к проблеме, совместным поискам), причём сопереживание, вызванное им у студентов, в свою очередь влияет на него самого. Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реакцию группы в целом и каждого студента в отдельности как показатель уровня и глубины восприятия информации. На этом педагогическом умении настаивал А. С. Макаренко, говоря, что «можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребёнка. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений» [18, с. 78].

Педагогу необходимо помнить, что при подготовке к общению важно составить коммуникативный конспект урока. Непременным условием моделирования предстоящего общения является эмоциональное единство педагога и студентов. Важно предопределить уровень возможных взаимоотношений на уроке и перспективу их развития. Второй этап предполагает, что инициатива общения полностью принадлежит педагогу, это даёт ему возможность решать ряд стратегических и тактических учебно-воспитательных и социально-психологических задач урока. На третьем этапе важно помнить, что каждому этапу занятия соответствуют свои формы общения. Для плодотворного воспитывающего и развивающего общения на занятии необходимо многое: хорошее знание предмета, свободное владение материалом занятия, основательная психолого-педагогическая и методическая подготовка; знание студенческого коллектива; умение свободно держать себя и управлять своим психическим состоянием; высокая общая культура.

Библиографический список

1. Байбурин, А. К., Топорков А. Д. У истоков этикета: Этнографические очерки. -Л,, 1990.

2. Балдынюк, Д. И. Система исследования культуры общения педагога. - М., 1991.

3. Бгажноков, Б. X. Основания гуманистической этнологии. - М., 2004.

4. Березовин, Н. А. Психология и педагогика. — Мн., 2002.

5. Бодалев, А. А. Личность и общение. - М., 1983.

6. Божович, Л. И. Проблемы развитии мотивационной сферы ребенка. - М., 1972.

I. Буева, Л. П., Злобина Е. Г., Каган М. С. Культура общения личности. - М., 1993.

8. Ершов, П. М. Режиссура как прикладная психология. - М., 1972.

9. Зимняя, И. А., Малахова В. А., Путиловская Т. С. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач. — М., 1980.

10. Зязюн, И. А., Крамущенко Л, В., Кривонос И. Ф., Мирошник Е, Г., Семи-чекко В. А., Тарасевич Н.Н. Педагогическая техника учителя // Школьные технологии. — 2005. — № 6.

II. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

12. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в группах. Общие и возрастные особенности. - Минск, 1976.

13. Корчак, Я. Как любить ребенка. - М., 2003.

14. Левитан, К. М, Педагогическая деонтология. - Екатеринбург, 1999.

15. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение. - М., 1989.

16. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребёнка. - М.; Воронеж, 1997.

17. Ломов, Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного раз^ вития человека //Психологический журнал. - 1985. - № 6.

18. Макаренко, А. С. Воспитание гражданина / Библиотека учителя. Педагогические раздумья. Сост. Р, М. Бескина, М. В. Виноградова. - М., 1988.

19. Мясищсв, В. Н. Психология отношений, - М., 2004.

20. Парыгнн, Б. Д. Социальная психология. - М., 2003.

21. Пндкасистый, П. И. Педагогика. - М., 2006,

22. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1974.

УДК 373. 549

О. М. Газина, В. А. Шурупов

ТЕОРЕТИКО - ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К НАУЧНОМУ ТОЛКОВАНИЮ КУЛЬТУРОГЕНЕЗ А ЛИЧНОСТИ

Человечество на пороге третьего тысячелетия подошло к рубежу, за которым открывается путь в ноосферу - сферу духа и разума. Дальнейшая эволюции планеты неизбежно будет направляться разумом. Современные реалии свидетельствуют, что будущность мира в значительной мере зависит от возможностей человеческого интеллекта. Поэтому народ, видящий свои цели, просвещенный и постоянно добывающий новые знания, способный творчески воспринимать и решать жизненные проблемы, рано или поздно окажется в числе процветающих.

Слово «культура», происходящее от латинского «си1Шга», первоначально означало «возделывание», «обработка почвы», В последствий этот термин был перенесен на человека, стал обозначать его воспитание и образование, т. е. «возделывание человека». Это понятие претерпело сложную эволюцию.