М. И. Ройтерштейн: научная деятельность и авторская модель музыкально-теоретической подготовки учителя музыки

М. И. РОЙТЕРШТЕЙН: НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И АВТОРСКАЯ МОДЕЛЬ МУЗЫКАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Б. Р. Иофис,

Московский педагогический государственный университет

80

Аннотация. В статье анализируются музыковедческие труды Михаэля Иосифовича Ройтерштейна в контексте смены образовательной парадигмы и формирования новой модели музыкально-теоретической подготовки будущих учителей музыки. Публикации М. И. Ройтерштейна относятся к области прикладного музыкознания, содержат оригинальные научные идеи, охватывают весь комплекс музыкально-теоретических дисциплин. На основе их изучения можно выявить модель музыкально-теоретической подготовки учителей музыки, в которой системообразующим элементом является анализ музыкальных произведений. Музыковед противопоставляет анализ музыкальных форм и анализ музыкальных произведений как методологически разные процедуры теоретического музыкознания. Предметом освоения в курсе музыкального анализа является музыкальный язык (в более поздней версии - язык музыки), понимаемый как система средств музыкальной выразительности, в число которых входит и музыкальная форма. Анализ рассматривается как важнейший вид учебной деятельности студентов в каждой из входящих в музыкально-теоретический цикл дисциплин. В области учения о гармонии предлагается определение, позволяющее рассматривать её как иерархическую четырёхуровневую систему. В модели музыкально-теоретической подготовки учителей музыки М. И. Ройтерштейна заложены перспективные элементы, которые могут стать основой преемственности в процессе смены образовательной парадигмы: компетентностный подход, формирование интегративных курсов, принцип ориентации на самые современные научные представления о явлениях музыкальной практики и историческая всеохватность последней.

Ключевые слова: музыкально-теоретические дисциплины, музыковедение, педагогика музыкального образования, анализ музыкальных произведений.

Summary. The article analyzes the musicological works of M. Roitershtein in the context of a change of educational paradigm and the new model of music and theoretical training of future teachers of music. His publications relate to the field of applied musicology, contain original scientific ideas, cover the entire range of music-theoretical disciplines. Based on their study one can identify the model of music-theore cal training of teachers of music, in which the backbone element is the analysis of musical works. Musicologist opposes "the analysis of musical forms" and "the analysis of musical works" as methodologically

different procedures of the theoretical musicology. The subject of "musical analysis" is the "language of music", understood as a system of means of musical expression. One considered the analysis as a central form of educational activity of students in each of the included in the musical-theoretical cycle disciplines. In the doctrine of harmony proposed definition, which allows us to consider it as a four-level hierarchical system. In the model of musical theoretical training of music teachers by M. Roitershtein laid down promising elements that could form the basis of continuity in the process of changing the educational paradigm: competence approach, the concept of the formation of the integrative courses focus on the latest scientific understanding of the phenomena of musical practice in its historical inclusiveness.

Keywords: musical-theoretical disciplines, musicology, pedagogy of music education, analysis of musical works.

Имя Михаэля Иосифовича Рой-терштейна хорошо известно всем педагогам-музыкантам. Он реализовал свой творческий потенциал в трёх смежных сферах деятельности, имеющих ярко выраженную специфику: композиторское творчество, музыковедение, образование. К сожалению, приходится констатировать почти полное отсутствие публикаций, в которых нашли бы отражение биография, композиторское творчество и педагогическая деятельность М. И. Ройтерштейна, если не считать его собственных статей и интервью как источников информации об участии их автора в Великой Отечественной войне [1; 2], годах учения, эстетических воззрениях [3] и др.

Публикации М. И. Ройтерштейна в области музыковедения также пока ещё не стали предметом исследовательской рефлексии, что вполне объяснимо: самопознание науки методологически важно для неё самой, но не входит непосредственно в сферу насущных общественных интересов. Тем не менее можно утверждать, что на сегодняшний день необходимость методологического анализа музыко-

ведческих трудов М. И. Ройтерштей-на вполне назрела. Она определяется объективными процессами и логикой развития музыкально-педагогического образования, ведущими к выявлению и углублению специфики в профессиональной подготовке учителя музыки в сравнении с другими отраслями, как педагогики, так и музыкального творчества.

В настоящее время в рассматриваемой области наблюдается смена образовательной парадигмы. Внешней стороной этого процесса является об- И' новление образовательных стандартов, но за этим кроются глубокие внутренние изменения, затрагивающие как содержательный аспект, так и педагогические принципы и методы обучения, оценочные средства и способы контроля самостоятельной работы студентов.

Всё сказанное непосредственно относится и к музыкально-теоретической подготовке студентов музыкальных факультетов педагогических вузов. Её содержание постоянно обогащается под влиянием современной художественно-педагогической практики. В то же время за последние пять

лет объём аудиторных занятий, отводимых на музыкально-теоретические дисциплины, сократился на треть. Качественно изменился и контингент студентов: если в 2004/2005 учебном году 90 % из поступивших на музыкальный факультет Московского педагогического государственного университета (МПГУ) имели среднее специальное образование, то в 2014/2015 учебном году таких было только 50 %х.

В этих условиях актуализируется потребность педагогического сообщества в формировании новой модели музыкально-теоретической подготовки будущих учителей музыки, но она вступает в противоречие с отсутствием теоретического осмысления предшествующих моделей. Причиной такого положения дел является то, что педагогические модели в данной области формировались и эволюционировали по большей части стихийно и эмпирически, рефлексия осуществлялась преимущественно в форме методических обобщений индивидуального опыта. Как правило, предметом __ изучения была внешняя сторона, за-82 фиксированная в учебных планах и рабочих программах. В последнее время в исследованиях Н. А. Молодо-вой [4], А. И. Горемычкина [5], Е. В. Славиной [6], Е. З. Гавриловой [7] и других рассматривались отдельные теоретические аспекты данной проблемы применительно к разным уровням образования, но говорить о создании целостной теории преподавания музыкально-теоретических дисциплин пока преждевременно.

Изучение музыковедческих работ М. И. Ройтерштейна позволяет понять сложившуюся модель музыкально-тео-

ретической подготовки учителя музыки, что называется, «изнутри», на уровне её идеологии. Большая часть публикаций композитора и музыковеда относится к области прикладного музыкознания - связующего звена между академической наукой и практикой. Данная традиция уходит корнями в тысячелетнюю историю музыки, когда новые для соответствующей эпохи научные идеи облекались в форму учебных наставлений по теории композиции. Нередко также в этих трактатах содержались и указания на особенности исполнения музыкальных текстов (варианты расшифровки мелизмов, генерал-баса и др.), что определяло направленность непосредственно на музыкально-исполнительскую деятельность. В современных учебных пособиях по музыкально-теоретическим дисциплинам можно найти ответы на вопросы о том, как сочинять музыку, как её исполнять (по крайней мере, в некоторых аспектах), но лишь косвенно, да и то далеко не всегда, - как её преподавать.

Именно этот ракурс и стремится отразить в своих работах М. И. Рой-терштейн, то есть в качестве основного поля практической деятельности музыканта он мыслит педагогику музыкального образования. Данное обстоятельство определяет специфику его книг и статей: все наиболее значимые из них адресованы студентам музыкальных факультетов педагогических вузов. Во второй половине XX века М. И. Ройтерштейн оказался одним из первых, кто создавал новую специальную учебную литературу для будущих учителей музыки.

В школах, колледжах и вузах многих регионов России, стран СНГ и

Данные получены автором статьи на основе анкетирования студентов 1 курса.

дальнего зарубежья работают выпускники музыкального факультета МПГУ (ранее - МГПИ имени В. И. Ленина), содержание музыкально-теоретической подготовки которых определял М. И. Ройтерштейн. В одних случаях он осуществлял эту миссию непосредственно как преподаватель, в других -влиял на образовательный процесс как заведующий кафедрой теории и истории музыки. Учитывая, что композитор проработал на факультете более 40 лет (с 1960 года), а в тот период в отдельные годы выпускалось до 6070 дипломированных учителей музыки, точно определить общее количество студентов, к профессиональному формированию которых он был при-частен, не представляется возможным, но число их огромно.

Не только научные статьи, но и учебные пособия, написанные М. И. Рой-терштейном (в том числе в соавторстве), содержат оригинальные научные идеи. Однако если их теоретическая новизна может быть понята в контексте общих тенденций развития отечественного музыкознания, что требует обстоятельного изучения, то практическая значимость этих работ уникальна.

В XX веке можно отметить имена некоторых отечественных музыковедов, чьи научные интересы отличались универсальностью и всеохватно-стью (Б. В. Асафьев, Л. А. Мазель, Ю. Н. Холопов), однако в области педагогики музыкального образования они концентрировали своё внимание на какой-либо одной учебной дисциплине. Ни в коей мере не ставя вопрос о сравнении значимости результатов, следует отметить, что собственно научные публикации М. И. Ройтер-штейна посвящены отдельным обла-

стям теоретического музыкознания, но его учебные пособия охватывают весь комплекс музыкально-теоретических дисциплин: элементарная теория музыки, инструментоведение [8], гармония [9], полифония [10], анализ музыкальных произведений [11; 12].

В этом стремлении «учить всему» проявляется композиторская сущность профессионализма М. И. Рой-терштейна. Нормальная позиция для музыковеда - пребывание в мире существующей музыки, в котором можно заниматься каким-либо аспектом произведения, зная, что все остальные его стороны при этом продолжают существовать независимо от направленности интересов исследователя. Для композитора привычно нахождение «по ту сторону» музыки, в мире хаоса, из которого осуществляется сотворение микрокосмоса произведения в единстве всех его средств музыкальной выразительности, и отдать в этот момент предпочтение одному из них - значит обречь целое на небытие.

Ещё одна особенность «композиторского» подхода к музыкознанию, отличающая учебные пособия М. И. Рой-терштейна от многих других, в том числе весьма популярных у преподавателей и студентов, - отсутствие выраженных стилевых предпочтений. Фрагменты произведений, приведённые им в качестве иллюстраций теоретических положений, охватывают явления от архаического фольклора и параллельного органума до музыки современников - Г. Свиридова, С. Слонимского, Р. Щедрина, А. Шнитке и других. Представлены также и фрагменты из собственных произведений, востребованных на разных уровнях образования как новый педагогический репертуар.

83

84

Совокупность масштабности и комплексности позволяет полагать, что М. И. Ройтерштейн создал модель музыкально-теоретической подготовки учителей музыки, которая успешно функционировала на протяжении длительного времени, обеспечивая высокие качественные показатели профессиональных знаний, умений и навыков выпускников вуза. Не следует забывать, что музыкальный факультет МГПИ (МПГУ) был первым факультетом такого рода не только в России, но и во всём Советском Союзе, выполняя «флагманскую» функцию. Поэтому указанная выше модель, зафиксированная в примерных учебных планах, служивших в ту эпоху своеобразными образовательными стандартами, воплощалась на соответствующих факультетах педагогических вузов не только России, но и других союзных республик. В дальнейшем она нашла отражение и в Федеральном государственном образовательном стандарте ВПО первого поколения, что сделало её основополагающей в системе подготовки учителей музыки во всех педагогических университетах Российской Федерации в начале XXI века.

Цель рассматриваемой модели музыкально-теоретической подготовки учителя музыки была сформулирована М. И. Ройтерштейном ещё в начале 70-х годов прошлого века: сформировать у будущего специалиста музыкальную грамотность «в самом широком смысле этих слов - начиная от правильной записи нотного текста и кончая верным раскрытием содержания музыкального произведения в связи со всей совокупностью его выразительных средств, то есть его художественной формой» [13, с. 186].

Столь ёмкая формулировка содержит в себе указание на системность и иерархичность рассматриваемой модели, в связи с чем закономерным является вопрос о системообразующем элементе. Традиционно в качестве такого элемента позиционировался курс гармонии, однако в концепции М. И. Рой-терштейна эту функцию выполняет анализ музыкальных произведений.

В некоторой степени причину этого можно найти в фактах биографии композитора и музыковеда, поскольку он изучал теорию музыки в Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского у В. А. Цук-кермана и у него же продолжил обучение в аспирантуре. Таким образом, метод целостного анализа был воспринят, что называется, из первых рук. Приверженность этому методу в профессиональной деятельности позволила М. И. Ройтерштейну добиться значительных теоретических результатов. Но всё же это объяснение носит внешний характер и не позволяет понять сущность музыкально-педагогических взглядов М. И. Ройтерштейна.

Представленная выше цель музыкально-теоретической подготовки учителя музыки содержит указание на необходимость формирования будущего специалиста как медиума, посредника между музыкой и учащимися. Достижение этого результата возможно разными методами. Наиболее простым решением было бы дать студентам готовые знания обо всех произведениях, включённых в программу учебного предмета «Музыка» начальной и основной общеобразовательной школы. Однако данный путь не только малоэффективен, но и не соответствует положениям современной теории музыкального образования [14].

Во-первых, такой нетворческий подход к обучению противоречит природе музыки как области творческой деятельности.

Во-вторых, «привязка» учителя к фиксированному набору дидактических единиц препятствует его адаптации к изменениям образовательных стандартов и программ, лишает его гибкости в выборе программы учебного предмета и возможности внедрения собственных методических разработок.

В-третьих, данный метод освоения учебного материала вступает в противоречие с теми общепедагогическими и специфическими для педагогики музыкального образования методами обучения, которые студенты должны освоить в процессе профессиональной подготовки.

Из сказанного следует вывод о необходимости формировать у будущих учителей музыки способность самостоятельно постигать систему художественных образов произведения и соответствующих им музыкально-выразительных средств. Именно на это во многом и направлена модель музыкально-теоретической подготовки студентов музыкальных факультетов педагогических вузов, представленная в музыковедческих трудах М. И. Ройтер-штейна.

В статьях и книгах, написанных композитором и музыковедом, противопоставлены анализ музыкальных форм и анализ музыкальных произведений как методологически разные процедуры теоретического музыкознания. Рассматривая вклад в науку, сделанный В. А. Цуккерманом, М. И. Рой-терштейн прослеживает эволюцию учебной дисциплины от музыкальной формы к анализу музыкальных форм

и далее - к анализу музыкальных произведений [15]. Выявляется также и противоречие, возникшее в содержании музыкально-теоретического образования в связи с необходимостью совместить в одной учебной дисциплине теорию музыкальной формы и практику целостного анализа музыкального произведения, предмет которого несоизмеримо шире.

Решением этой проблемы стало введение в учебный план интегратив-ной дисциплины «Основы теоретического музыкознания», в содержание которой, помимо элементарной теории музыки, вошли такие аспекты музыкальной композиции, как гармония, полифония, музыкальная форма, инструментоведение. Это позволило создать необходимую базу для изучения курса истории музыки, а также сделать курс анализа музыкальных произведений итоговым и обобщающим весь цикл музыкально-теоретических дисциплин, его кульминацией. Содержанием этого курса всецело становится формирование умений системного анализа музыкальных произведений. 85

Показательно, что в определении термина «анализ» М. И. Ройтерштейн использует слово «целостный» в сочетании со словом «системный». На первый взгляд в этом есть некая избыточность - целостный анализ по определению предполагает системность. Но для педагогики музыкального образования выбор между установками на целостность или на системность имеет большое значение.

Подлинная целостность в анализе музыкального произведения представляется идеалом, достижение которого более вероятно в научном труде, создаваемом в тиши кабинетов. Как отмеча-

ет Г. Р. Консон, «целостный анализ высшего порядка» включает иерархию пяти уровней: микро- (интонация), медиа- (образ), макро- (концепция), мега-(стиль композитора и его школы) и мета- (характеристика эпохи) [16]. По мнению исследователя, данный инструмент музыковедческой деятельности содержит в себе аналитические методы, применяемые в философии, психологии, филологии, точных науках, культурологии и собственно в музыковедении. Не случайно многие авторитетные музыковеды (Ю. Н. Холопов [17], Г В. Григорьева [18] и др.) признают, что метод целостного анализа в руках его основоположника был настоящим искусством, для многих недостижимым.

В условиях реального аудиторного занятия целостностью нередко приходится жертвовать ради решения текущих педагогических задач. Зато системность как принцип, как подход к изучению музыкального произведения возможна даже в том случае, когда предметом анализа становится только одно из средств музыкальной вырази-86 тельности (например, гармония, мелодия или фактура).

Системный подход реализован М. И. Ройтерштейном в учебных пособиях по музыкальному анализу [11; 12], которые по структуре и содержанию существенно отличаются от похожих по названию учебников других авторов. Предметом освоения в курсе «Музыкальный анализ» является музыкальный язык (в более поздней версии - язык музыки), понимаемый как система средств музыкальной выразительности, в число которых входит и музыкальная форма. Системный анализ направлен на выявление содержательно-смысловой роли каждого эле-

мента языка музыки, его связей с другими средствами музыкальной выразительности, жанром и стилем.

Нетрудно заметить, что структура и содержание вышеупомянутого курса «Основы теоретического музыкознания» также являются воплощением данного подхода, но на начальном этапе обучения. В результате, завершая освоение блока музыкально-теоретических дисциплин, студенты возвращаются к первоисточнику в соответствии с этимологией слова «цикл» («круг»). Однако круг этот разомкнут и имеет вид диалектической спирали. Таким образом, выстраивается логика музыкально-теоретической подготовки учителя музыки: от анализа - к синтезу, от микроуровня - к метауровню.

Системообразующая функция анализа музыкальных произведений реализуется в модели М. И. Ройтерштей-на не только «по вертикали», но и «по горизонтали». В каждой из учебных дисциплин, входящих в цикл, анализ рассматривается как важнейший вид учебной деятельности студентов. Показательно, что одно из созданных им учебных пособий называется «Введение в анализ гармонии» (курсив мой. -Б. И.). Такой подход позволяет сделать саму музыку главным источником информации о её закономерностях.

Безусловно, модель музыкально-теоретической подготовки учителя музыки, отражённая в музыковедческих трудах М. И. Ройтерштейна, предполагает и другие виды практической учебной деятельности студентов: письменное решение задач по элементарной теории музыки и гармонии, упражнения на фортепиано, сочинение и импровизация музыкальных фрагментов. Но судить об их содержании и соотношении на основе анализа

учебных пособий не представляется возможным. Исключение составляет только учебник «Полифония» [10], в котором традиционные для этой дисциплины задания присутствуют в каждой главе и сопровождаются подробными пояснениями.

Что касается остальных учебных дисциплин, то по умолчанию предполагается, что практическая деятельность студентов должна осуществляться под непосредственным педагогическим руководством преподавателя, который в соответствии с конкретной темой сформулирует задание, объяснит методику его выполнения (включая критерии ценности результата) и покажет практические приёмы работы с учебным материалом. Поэтому М. И. Ройтерштейн либо вообще исключает пункт «Задания» из своих учебных пособий [9; 12], либо ограничивается лаконичными указаниями [8; 13].

Конечно, выбранный М. И. Рой-терштейном жанр сокращает возможности предъявления читателю оригинальных научных идей. Педагогика, как известно, консервативна. Любое учебное пособие, в первую очередь, содержит проверенные и общепринятые научные сведения об изучаемом предмете. Позиция автора может проявиться в выборе наиболее доступной для студентов формы изложения материала и способе его систематизации. Надо отметить, что композитор и музыковед, раскрывая известные положения в области анализа музыкальных произведений и полифонии, максимально использует эту возможность. Логика построения курса и классификационные схемы, представленные в его книгах, заставляют по-новому осмыслить общеизвестные факты.

Но в области учения о гармонии М. И. Ройтерштейн выдвигает оригинальную, хотя в какой-то степени и дискуссионную, точку зрения на содержание данного предмета [9]. Стремление к научной новизне здесь также мотивировано желанием дать будущим учителям музыки универсальный инструмент анализа, позволяющий проникать в закономерности любого произведения - от многоголосия европейского Средневековья до художественных явлений современности. В связи с этим учёный предлагает определение гармонии, позволяющее рассматривать её как иерархическую четырёхуровневую систему.

Исходный (нулевой) уровень определён автором как «звуковая система», однако на этом уровне также охватываются такие аспекты звуковы-сотной организации, как музыкальный строй, звукоряд и лад.

Далее следуют три собственно гармонических уровня, представляющие собой объединение тонов в созвучия

(I), созвучий - в последовательности

(II), последовательностей - в целостную форму (III).

Такой подход позволяет однозначно разъединить категории «гармония» и «лад» как относящиеся к разным уровням звуковысотной организации музыки. В современном теоретическом музыкознании нет единого решения этого вопроса. Так, Т. С. Бер-шадская [19] дифференцирует эти категории, рассматривая гармонию как склад, то есть относя её к области фактуры, в то время как звуковысотные параметры музыки всецело охватываются категорией лада. Ю. Н. Холопов [20] позиционирует и гармонию, и лад как термины, необходимые для описания звуковысотной структуры

87

88

музыки, но он акцентирует этимологическую близость этих категорий, вследствие чего в некоторых случаях они могут быть восприняты как синонимы.

Очевидно, что для музыкального образования более плодотворными представляются идеи М. И. Ройтер-штейна. С одной стороны, они позволяют формировать у студентов упорядоченные представления о музыковедческих дефинициях, с другой - не вступают в противоречие с традицией их употребления не только в отечественной, но и в мировой науке. Однако этим свойством достоинства рассматриваемой системы не ограничиваются. Данное определение гармонии позволяет также анализировать её отношения с другими средствами музыкальной выразительности, обозначая при этом границы между ними понятными для студентов терминами.

Выстраиванию анализа гармонии как последовательного восхождения по системным уровням препятствует недостаточная теоретическая разработанность проблем звуковой системы, включая категории звукоряда и лада. Для профессиональной подготовки музыковедов как будущих исследователей вполне достаточно рассмотрения существующих в настоящее время различных точек зрения, в том числе противоречащих друг другу, как образцов для ведения научных дискуссий. Но то, что уместно и даже обязательно для освоения фундаментальной науки, не всегда оправданно для науки прикладной. Учителю музыки в этой области необходима большая определённость, если учесть, что начиная с первого класса постижение учащимися базовых закономерностей ладозвукорядных явлений составляет

основу формирования их музыкальности, освоения всех изучаемых ими видов музыкальной деятельности.

М. И. Ройтерштейн внёс свой научный вклад в систематизацию звукорядов и ладов, предложив ориентированный на практику теоретический подход [8]. Особое внимание он уделяет проблеме ладов ограниченной транспозиции («симметричных», по Ю. Н. Холопову [20]), которые исследователь предпочитает называть «искусственными» [21]. Учёный не только дополнил перечень этих ладов (звукорядов) ещё одним, двенадцатым по его классификации (порядковые номера используются в качестве названий), никем из музыковедов ранее не упомянутым, но и разработал теорию их взаимодействия.

В соответствии с этой теорией, М. И. Ройтерштейн предлагает отказаться от общепринятого деления всех искусственных ладов на четыре количественно неравные группы и принять за основу принцип их взаимной произ-водности на основе приёмов аддиции (дополнения), редукции и альтерации. Не менее значима и разработка идеи о теоретической возможности существования на основе 12 искусственных звукорядов 34 ладов.

Вполне возможна точка зрения, согласно которой такое детализированное углубление в теоретические проблемы является избыточным для подготовки будущих учителей музыки. Трудно представить, чтобы теория искусственных звукорядов и ладов стала предметом освоения не только на уроках музыки в общеобразовательной школе, но даже и в системе дополнительного образования детей. Однако в рассматриваемой модели содержится убедительный контраргумент: сте-

пень понимания содержания музыкального произведения зависит от степени понимания его художественной формы.

Начиная с XIX века искусственные лады утвердились как важнейшее средство музыкальной выразительности для создания сказочно-фантастических образов, и многие произведения такого рода включены в программы учебного предмета «Музыка». Так, один учитель может ограничиться пересказом загадочного сюжета под аккомпанемент музыки, а другой осуществит её музыковедческий анализ (не для учеников - для себя!), чтобы понять источник этой загадочности. По словам Ю. Н. Холопова, перефразировавшего известное высказывание Б. В. Асафьева, «если музыка не услышана, надо браться за анализ, чтобы её услышать» [17, с. 150]. Вряд ли кто-либо станет спорить с утверждением о том, что чем более детально учитель слышит музыку, тем глубже становится её понимание учениками.

Рассматриваемая в этой статье модель музыкально-теоретической подготовки учителя музыки, представленная в книгах и статьях М. И. Ройтерштейна в рассредоточенном виде, постоянно эволюционировала, так же как и научные взгляды её автора. Она просуществовала почти полвека, но сравнительно недавно, по отмеченным выше причинам, её реализация стала невозможной, в то время как новая модель ещё находится в стадии формирования. При этом в модели М. И. Ройтер-штейна, безусловно, содержатся перспективные элементы, которые могут (и должны!) стать основой преемственности в процессе смены образовательной парадигмы.

Во-первых, в ней де-факто присутствует компетентностный подход как направленность на формирование у студентов готовности применять теоретические знания в своей профессиональной деятельности, что в современных условиях стало требованием образовательных стандартов.

Во-вторых, заложена и реализована концепция формирования инте-гративных курсов, которая в настоящее время является единственно возможным направлением разрешения противоречия между расширением содержания профессионального музыкального образования и сокращением аудиторного времени на его освоение.

В-третьих, М. И. Ройтерштейн утвердил в учебных пособиях, адресованных студентам музыкальных факультетов педагогических вузов, принцип ориентации на самые современные научные представления о явлениях музыкальной практики и историческую всеохватность последней.

Таким образом, данная модель музыкально-теоретической подготовки учителя музыки представляет очевидную ценность не только в сугубо историческом аспекте, но и как источник перспективных музыковедческих и педагогических идей. Однако для выявления скрытого в ней, но по разным причинам не реализованного потенциала требуется более масштабное исследование в области теории музыкального образования.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ройтерштейн, М. И. 1945-й [Текст] / М. И. Ройтерштейн // Музыкальная академия. - 2005. - № 2. - С. 7-8.

89

90

2. Ройтерштейн, М. И. Воспоминания полкового радиста / М. И. Ройтерштейн // Московская консерватория в годы Великой Отечественной войны / сост. С. С. Го-лубенко. - М. : Изд-во Моск. гос. консерватории им. П. И. Чайковского, 2005. -С. 251-257.

3. Ройтерштейн, М. И. Я стараюсь не повторяться [Текст] : беседа с композитором / М. И. Ройтерштейн, А. Григорьева // Музыкальная академия. - 2006. - № 2. -С. 48-53.

4. Молодова, Н. А. Роль музыкально-теоретических дисциплин в системе музыкального образования [Текст] / Н. А. Молодова // Проблемы педагогики. - 2015. -№ 8 (9). - С. 28-30.

5. Горемычкин, А. И. Практический ренессанс дисциплин музыкально-теоретического цикла в вузовской подготовке учителя музыки [Текст] / А. И. Горемычкин // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2014. -№ 3 (7). - С. 88-102.

6. Славина, Е. В. Цели и задачи музыкально-теоретических дисциплин в формировании профессиональных компетенций студентов факультета искусств (по направлению «Педагогическое образование») [Текст] / Е. В. Славина // Педагогика искусства. - 2014. - № 2. - С. 67-71.

7. Гаврилова, Е. З. Формирование музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств [Текст] : дис. ... канд. пед. наук ; 13.00.02 / Е. З. Гаврилова. - М., 2012. - 161 с.

8. Основы теоретического музыкознания [Текст]: учеб. пособие для вузов по специальности 030700 - Музыкальное образование / А. И. Волков и др. ; под ред. М. И. Ройтерштейна. - М. : Academia, 2003. - 271 с.

9. Ройтерштейн, М. И. Введение в анализ гармонии [Текст] : учеб. пособие / М. И. Ройтерштейн ; Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. - М. : Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1984. - 87 с.

10. Ройтерштейн, М. И. Полифония [Текст]: учеб. пособие для музык. фак. педвузов / М. И. Ройтерштейн. - М. : Academia, 2002. - 190 с.

11. Ройтерштейн, М. И. Музыкальный язык [Текст] : учеб. пособие по курсу музыкального анализа для музыкально-педагогического факультета педагогического вуза / М. И. Ройтерштейн ; Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. - М. : Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1973. - 135 с.

12. Ройтерштейн, М. И. Основы музыкального анализа [Текст] : учеб. для студ. педвузов по специальности «Музыкальное образование» / М. И. Ройтерштейн. - М. : Владос, 2001. - 111 с.

13. Ройтерштейн, М. И. Курс музыкального анализа в учебном плане подготовки учителя пения [Текст] / М. И. Ройтерштейн // Учёные записки. № 399 : Музыкально-педагогическая подготовка учителя : сб. ст. / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина ; редкол.: Г. М. Цыпин (отв. ред.) и др. -М. : Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1970. - С. 186-194.

14. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. Теория музыкального образования [Текст] : учеб. для вузов по направлению подготовки 050100 - Педагогическое образование, профиль «Музыка» ; 050100.62 - Педагогическое образование, профили «Музыка» и «Дополнительное образование» / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева ; ФГБОУ ВПО «Моск. пед. гос. ун-т». - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Изд-во МПГУ : Прометей, 2013. - 431 с.

15. Ройтерштейн, М. И. Анализ музыкальных произведений и анализ музыкальных форм [Текст] / М. И. Ройтерштейн // Музыкальная академия. - 2004. - № 1. - С. 82.

16. Консон, Г. Р. Целостный анализ в контексте научной методологии [Текст] / Г. Р. Консон // Музыкальная академия. -2010. - № 2. - С. 140-150.

17. Холопов, Ю. Н. К проблеме музыкального анализа [Текст] / Ю. Н. Холопов // Проблемы музыкальной науки : сб. ст. / сост. В. И. Зак, Е. И. Чигарёва. - Вып. 6. -М. : Сов. композитор, 1985. - С. 130-151.

18. Григорьева, Г. В. Метод целостного анализа В. А. Цуккермана: традиция и её обновление в современной отечественной науке [Текст] / Г. В. Григорьева // Журнал Общества теории музыки. - 2014. - № 4а (8а). - С. 25-30.

19. Бершадская, Т. С. Лекции по гармонии [Текст] : учеб. пособие / Т. С. Бершадская. - 3-е изд., доп. - СПб. : Композитор, 2005. - 265 с.

20. Холопов, Ю. Н. Гармония: Теоретический курс [Текст] : учебник для историко-теоретических отделений музыкальных вузов / Ю. Н. Холопов. - М. : Музыка, 1988. - 510 с.

21. Ройтерштейн, М. И. Основы теоретического музыкознания. Искусственные лады [Текст] : учеб.-методич. пособие по специальности 030700 - Музыкальное образование / М. И. Ройтерштейн ; Мос. пед. гос. ун-т. - М. : Прометей, 2006. - 32 с.

91