Роль преподавателя современного вуза в формировании социальной ответственности студенчества

Ю. В. Шафигуллина

РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНЧЕСТВА

Работа представлена кафедрой философии и социологии Казанского государственного финансово-экономического института.

Научный руководитель - кандидат философских наук, доцент В. В. Муругова

Статья посвящена вопросу о том, какую роль играет преподаватель вуза в формировании социальной ответственности студента, о том, как оценивают преподаватели вузов степень развития ответственности современных студентов и какой стиль взаимоотношений с преподавателем предпочитают студенты, а также каков механизм формирования ответственности студента в вузе.

Ключевые слова: ответственность, студенчество, модель взаимодействия, механизм формирования ответственности.

Yu. Shafigullina

ROLE OF A MODERN UNIVERSITY LECTURER IN FORMING OF STUDENTS' SOCIAL RESPONSIBILITY

The article is devoted to the question ofwhat part a lecturer plays informing of students'social responsibility in modern higher education. The author examines how lecturers assess the responsibility degree among modern students and what kind of interaction with a lecturer students prefer. The article reveals the mechanism of forming students' social responsibility at higher education establishments.

Key words: responsibility, student community, interaction pattern, mechanism of responsibility forming.

На всех этапах развития общества были актуальными вопросы развития человека, его важнейших личностных качеств, ибо от этого зависело развитие самого общества, его стабильное устойчивое состояние. В разное время от человека требовались разные качества, разные общества по-разному оценивали человека: от него требовалось то смирение и покорность, то активность и инициатива.

Наше время, время глубокой трансформации российского общества, настоятельно требует людей активных, умеющих добросовестно и

квалифицированно работать. Но при этом квалификация, профессионализм и знания должны сочетаться с таким важнейшим качеством человека, как ответственность за свое дело. Именно в формировании комплекса указанных качеств заключается, по нашему мнению, главная задача высшего образования в России.

Цели данной статьи заключаются в следующем.

Во-первых, раскрыть само понятие «ответственность» и показать, как оно трактуется в работах современных российских авторов.

Во-вторых, раскрыть механизм формирования ответственности студента в вузе.

В-третьих, показать различные модели взаимодействия преподавателя и студентов, на основе которых формируется социальная ответственность студентов.

В-четвертых, на основе разведывательного социологического исследования составить определенное представление о том, как преподаватели вузов оценивают степень ответственности современных студентов и какие методы педагогического воздействия на них они считают наиболее приемлемыми. Поскольку ответственность человека является его морально-нравственным качеством, то мы посчитали возможным выяснить мнение преподавателей о том, как они оценивают моральные качества студентов в целом.

В-пятых, на основе разведывательного социологического исследования составить определенное мнение о том, какой стиль взаимоотношений с преподавателем в ходе учебного процесса предпочитают студенты, а также сделать предварительные выводы о том, насколько сами студенты считают себя ответственными людьми.

В-шестых, сопоставить ответы преподавателей и ответы студентов о методах преподавания и ответственности студентов.

В-седьмых, на основе предыдущих выводов показать место и роль преподавателя в системе формирования ответственности современного студента.

В качестве методологической базы нашего исследования мы использовали труды Э. Дюркгейма, М. Вебера, Т. Парсонса, Ю. Ха-бермаса.

Опираясь на учение Э. Дюркгейма, мы в своих выводах руководствуемся следующими предпосылками:

во-первых, общество первично по отношению к индивиду;

во-вторых, сознательный индивид должен подчиняться требованиям общества, даже если приходится ограничивать свои собственные желания;

в-третьих, сознание индивидов и все его проявления - это социальные факты, которые должны быть подвергнуты внешнему

наблюдению и анализу [1, с. 316, 327, 328, 351, 352].

Также в качестве методологической основы изучения личности мы опирались на учение М. Вебера, который явился одним из основоположников «понимающей» социологии.

Для нашего исследования важны методологические положения М. Вебера о том, что в поведении человека одинаково важную роль играют как целерациональные, так и ценностно-рациональные мотивы. Человек достаточно часто ставит во главу угла те ценности, которые не фиксируются внешне, а соответствуют собственным представлениям о чести и достоинстве.

Важное значение в понимании ответственного поведения имеет теория социального действия Т. Парсонса, который отмечает, что социальная система стремится к равновесию, а для этого необходимы определенные личностные качества человека [10, с. 63-65].

Методологически важной нам также представляется теория коммуникативного действия Ю. Хабермаса, который применительно к личности выделяет четыре индивидуальных типа социального действия.

Для нас важен четвертый тип действия, а именно коммуникативное действие, целью которого является свободное соглашение участников для достижения совместных результатов в определенной ситуации. Этот тип действия является высшим и выступает основным фактором прогресса и развития цивилизации [2, с. 47, 48].

Таким образом, по Хабермасу, очевидно, именно четвертый тип действия является ответственным действием.

При изучении социального поведения личности социологам приходится сталкиваться с рядом сложных теоретических проблем, К числу таких проблем относится социальная структура личности.

Одним из первых свой вариант структуры личности предложил Л. Н. Коган, положивший в ее основу сущностные силы человека [3, с. 25, 26].

Авторы монографии «Социология» считают важнейшими компонентами структуры

личности память, культуру и деятельность [11, с. 97].

По мнению Г. В. Осипова, ядром социальной структуры личности, результатом взаимодействия памяти, культуры и деятельности являются ее убеждения. Г. В. Осипов рассматривает их в качестве стереотипа, устойчивого, повторяющегося при различных ситуациях отношения личности к социальным ценностям общества и группы [6, с. 156].

Большой вклад в понимание структуры личности внесли В. Г. Немировский, Г. В. Осипов, В. А. Ядов, Ж. Т. Тощенко и др.

В процессе изучения человека философов, социологов, психологов всегда волновал вопрос: где тот реальный «мостик», который соединяет сознание и поведение человека?

По нашему мнению, таким реальным «мостиком» является установка человека на ответственное поведение. Именно ответственность личности, в частности ответственность личности студента, нас интересует в первую очередь.

В качестве теоретической базы нашей работы мы использовали научные исследования советских и российских ученых, в которых, так или иначе, затрагиваются вопросы формирования социальной ответственности личности, - К. Муздыбаева, Е. В. Золотухиной-Або-линой, И. А. Промашковой, А. П. Скрипника и др. В их работах подробно анализируется само понятие ответственности, ее виды и уровни, даются методологические подходы к структуре ответственности, но на данный момент, по нашему мнению, в литературе слабо представлен сам механизм формирования ответственности студента в современном вузе, те важнейшие факторы и взаимодействия, которые оказывают решающее влияние на ее формирование.

Посмотрим, как трактуется понятие «ответственность» в словарях русского языка.

Ответственный - «имеющий высоко развитое чувство долга, ревниво относящийся к своим обязанностям», «существенно важный, серьезный» [5, с. 468].

Ответственный - «облеченный правами и обязанностями в осуществлении какой-либо

деятельности, в руководстве делами» [4, с. 447].

Ответственный человек - человек «с высокоразвитым сознанием собственного долга, проникнутый таким сознанием» [4, с. 447].

Таким образом, ответственностью называется возлагаемое на кого-либо или взятое кем-то обязательство давать себе отчет в своих действиях и принимать на себя вину за их последствия.

Корневым термином здесь является термин «ответ». Быть ответственным - значит иметь способность отвечать.

В процессе преподавания в высшей школе опытные и не очень опытные преподаватели сталкиваются с проблемой: довольно значительное число студентов, особенно «коммерсантов», не хотят учиться, они просто проводят время в ожидании диплома, хотя на их обучение потрачены немалые родительские деньги или деньги тех или иных предприятий. Эти студенты просто не могут заставить себя что-то учить, во что-то вникать или еще каким-либо образом добывать требуемые знания. Конечно, у данного явления есть оборотная сторона медали. Нас, педагогов, часто обвиняют в том, что подобная ситуация складывается по нашей вине, так как мы не можем или не хотим прививать интерес к предмету, не применяем новых методик преподавания, мало опираемся на новые образовательные технологии. Эти упреки можно принять. Но ведь на нерадивость студентов жалуются и талантливые педагоги, влюбленные в свой предмет, которым не откажешь в усердии и работоспособности. Очевидно, что, пока сам студент не осознает необходимости упорно трудиться, ни один самый талантливый преподаватель не заставит его заниматься по-настоящему. Конечно, строгость, ужесточение контроля в какой-то степени могут сыграть роль внешнего стимулятора, но если у студента отсутствует внутренний источник саморазвития, то все меры ужесточения помогут лишь ненадолго, а наличие социальной ответственности - это неотъемлемое свойство саморазвивающейся личности.

Изучая такое понятие, как «ответственность», А. П. Скрипник схематично описывает

механизм функционирования социальной ответственности в обществе [9, с. 241, 242]. Опираясь на предложенные им методологические подходы, мы опишем формирование социальной ответственности студента в условиях современного вуза

Если рассматривать ответственность студента как определенную систему, то ее можно представить следующим образом:

во-первых, студент выступает как субъект ответственного поведения;

во-вторых, учеба студента и все компоненты, связанные с ней, включая основы научной деятельности, общественную работу, совмещение учебы с заработком, проживание в общежитии, складывающиеся в процессе учебы и внеучебное время отношения студента со своими товарищами, преподавателями, куратором, выступают объектом студенческой ответственности;

в-третьих, инстанциями студенческой ответственности можно считать как самого студента, так и их родителей, друзей по группе, преподавателей, декана и т. д. Ответственность перед авторитетными преподавателями, деканами, другими руководителями вуза чрезвычайно важна. Не менее важным моментом является формирование у студента ответственности перед собой, именно этот вид ответственности заставляет человека работать по-настоящему добросовестно.

Взаимоотношения между всеми элементами ответственности проявляются в следующих формах:

во-первых, студент объективно отвечает за свою учебу и адекватное поведение как в вузе, так и вне его стен;

во-вторых, студент знает (это субъективный момент), что он несет ответственность за свое поведение: его знакомят с уставом вуза, с ними проводят профилактические беседы ответственные за их воспитание и безопасность лица - начиная от проректора по воспитательной работе, декана, куратора, заканчивая врачами, психологами, представителями правоохранительных органов, инженером по охране труда;

в-третьих, в случае невыполнения возложенных на студента обязанностей он привле-

кается к ответственности и наказывается - его могут лишить стипендии, могут выселить из общежития, отчислить из института;

в-четвертых, самой благоприятной ситуацией является положение, при котором студент осознанно принял на себя ответственность и «несет ее».

При социологическом анализе ответственности студента вполне допустим учет такой психологической особенности личности, как принадлежность ее к интернальному или экстернальному типам. Не случайно преподаватели сталкиваются с ситуациями, когда вполне добросовестный студент не хочет брать на себя какое-либо дополнительное поручение (например, стать старостой), мотивируя это тем, что не справится с поставленной задачей (интернальный тип). В то же время довольно распространенным является такой тип студента, который с легкостью берется за многие дела - принять участие в олимпиаде, сделать доклад на конференции, однако на деле все их намерения выливаются в очень несерьезную форму (экстерналы). Обе крайности наносят ущерб обществу. Ведь рыночное общество -это общество риска и сознательно отказываться от рискованных ситуаций означает обрекать дело на застой. В то же время излишний авантюризм, без оглядки на последствия может привести к катастрофе.

Вполне уместно применительно к студенческому коллективу говорить о таком явлении, как диффузия ответственности. Любой опытный преподаватель знает, что в студенческой группе может сложиться ситуация, когда несколько нерадивых студентов отрицательно влияют на всю группу и даже в целом ответственные студенты резко снижают свои показатели. Но при этом ответственность за негативные результаты учебы как бы «перераспределяются» между всеми членами группы и уменьшаются для каждого студента в отдельности. Поэтому воспитательные беседы и «внушения» преподавателей и декана, проведенные с группой в целом, как правило, почти не меняют ситуации. Гораздо более эффективным здесь будет индивидуальный подход к каждому студенту, и если нужно, то и индивидуальная его «проработка».

На наш взгляд, подлинная ответственность студента как его системное, интегральное качество, включает в себя следующие элементы: а) глубокие знания, соответствующие курсу обучения; б) хорошую общегуманитарную подготовку, эрудицию; в) компетентность, т. е. наличие определенных навыков исследовательской и практической деятельности в своей будущей профессии в зависимости от курса обучения; г) умение работать с людьми, находить общий язык с товарищами; д) способность к конструктивному диалогу и конструктивным компромиссам; е) доброжелательность, которая проявляется в поведении в форме оказания помощи людям; з) умение отстаивать свою позицию по защите не только собственных интересов, но прежде всего интересов дела. На наш взгляд, подавляющее большинство этих составляющих ответственность элементов студент формирует в сотрудничестве с преподавателем. В связи с этим очень важным является вопрос о том, какую роль в формировании ответственности студента играют преподаватели. Ведь главной деятельностью студента в вузе является учебная деятельность, а все остальное - это лишь дополнение, хотя и не маловажное. Поэтому именно учебный процесс является важнейшей основой формирования ответственности студента, которая закладывается в процессе учебного общения с преподавателем.

Успешными отношения преподавателя и студента можно считать при следующих условиях деятельности преподавателя:

1. Если преподаватель умеет заинтересовать студента своим предметом, обладая высокой эрудицией и владея методическими приемами.

2. Если преподаватель в процессе учебной деятельности сам проявляет дисциплину и обязательность.

3. Если преподаватель строго, но справедливо оценивает знания студентов.

4. Если преподаватель проявляет личные гуманные качества, выражая готовность помочь студентам в возможных затруднениях.

Можно выделить следующие модели взаимодействия студентов и преподавателей:

Модель, ориентированная на личность преподавателя, - она формируется у студента в момент перехода от пассивного взаимодействия к активному. Строя свои отношения с педагогом, студент в данном случае прежде всего наблюдает и анализирует его личностные особенности и проявления, оценивает знания и профессиональные качества.

Модель, ориентированная на знания. В данном случае студента интересует профессиональный уровень преподавания, а уж потом личностные качества преподавателя. Студент ждет четкого, понятного, профессионального предъявления учебного материала.

Студенты, предпочитающие эту модель взаимодействия с преподавателем, довольно требовательно относятся и к себе - у них уже отчетливо проявляется чувство ответственности за получаемые знания, и эта позиция ответственности для них весьма значима.

Модель, ориентированная на взаимопонимание с преподавателем.

Здесь одинаково важными оказываются и личность преподавателя, а именно: и его профессионализм, и его отношение к предмету. Ключ к взаимопониманию студенты видят в двух моментах: в умении педагога заинтересовать своим предметом и в его личных качествах.

Данная модель предполагает активное желание обеих сторон (и студента, и преподавателя) к контактам, к выявлению и выяснению интересов, предпочтений, проблемных областей.

Модель наставничества. Часть студентов по тем или иным причинам ищут в преподавателях наставников, покровителей, ведущих. Такая модель строится на свободном нецеленаправленном взаимодействии. Можно сказать, что здесь взаимодействуют учитель и ученик, два друга. Их отношения - уважительные, дружеские, искренние. В этой модели к преподавателю предъявляются очень высокие требования. Но и отдача от такой модели сотрудничества очень высока, если преподаватель оправдал ожидания. Студент дорожит мнением такого преподавателя и ответственно относится к своим обязанностям.

В процессе изучения данного вопроса нам показалось важным узнать мнение самих преподавателей об ответственности студентов, об их моральных качествах и о том, какую модель взаимоотношений со студентами они считают наиболее приемлемой. Поскольку мы в нашем исследовании опираемся на мнение преподавателей казанских вузов, то следует добавить, что, согласно последним статистическим данным, численность преподавателей государственных вузов в Республике Татарстан составляет 9576 человек, а преподавателей негосударственных вузов насчитывается 2595 человек [7, с. 185]. Цифры весьма внушительные. Поэтому в рамках данной статьи мы провели лишь разведывательное исследование. Методом стихийной выборки или методом «первого встречного» мы опросили 50 преподавателей, работающих в различных вузах Казани, таких как Казанский государственный университет, Казанский государственный финансово-экономический институт, Казанский государственный педагогический университет, Казанский государственный технологический университет [8, с. 229].

Как предварительную мы выдвинули гипотезу о том, что значительная часть преподавателей вуза придерживается не слишком высокого мнения об ответственности современных студентов за свою учебу.

Всего было опрошено 57% женщин и 43% мужчин. В качестве важнейших показателей, которые, на наш взгляд, влияют на ответы, нами были взяты: рабочий стаж педагогов и преподаваемые ими дисциплины. Соответственно, мы выделили группы преподавателей работающих: 1-3 года, 4-7 лет, 8-11 лет, 12-15 лет, 16-19 лет и более 20 лет. Преподаваемые дисциплины мы сгруппировали по следующим категориям: дисциплины гуманитарного цикла, экономические дисциплины, математические дисциплины: естественнонаучные дисциплины, иностранный язык, технические дисциплины. Наиболее интересные результаты анализа полученных ответов мы представили в диаграммах.

Характерно распределение ответов на вопрос о том, как преподаватели оценивают нынешний моральный облик студентов (рис. 1).

0%

50%

50%

Моральные устои те же

Особых моральных устоев нет

I I Беспринципные бездельники

Свой вариант

Рис. 1. Оценка моральных качеств студентов

Здесь ответы разделились пополам - половина опрошенных считают, что моральные устои молодых людей в целом не изменились по сравнению с предыдущими поколениями, другая половина считает, что студенты не обладают особыми моральными устоями.

54% опрошенных считают, что современных студентов нельзя оценить однозначно, они очень разные и преследуют самые разные цели, пребывая в стенах вуза. 10% опрошенных отметили, что современные студенты - это в основном богатые молодые люди, которые имеют возможность учиться. 5% опрошенных считают, что студенты в основном думают лишь о развлечениях.

Интересные данные получены в ходе изучения ответов на вопрос о том, как следует укреплять дисциплину студентов в вузе (рис. 2).

4%

18%

50%

28%

Дать больше самостоятельности

Ужесточить дисциплину

В вуз надо принимать одаренных людей

I I Свой вариант

Рис. 2. Как укрепить дисциплину?

28% опрошенных считают, что дисциплину следует укреплять с помощью репрессивных мер. Половина опрошенных (50%) думают, что в вуз следует принимать только одаренных людей, заинтересованных в учебе, тогда репрессии не понадобятся; 18% опрошенных считают, что студентам необходимо дать больше самостоятельности в деле планирования

учебного процесса, чтобы они могли сами организовывать свою работу.

В ходе опроса преподавателям был задан вопрос о наиболее приемлемом стиле взаимоотношений между студентами и преподавателями.

40% опрошенных считают, что это отношения между старшим и младшим при соблюдении взаимоуважения, но при бесспорном приоритете преподавателя.

25% опрошенных отметили, что в нынешних условиях преподаватель и студент - это равноправные партнеры по поиску истины (рис. 3).

35% 0% 25%

40%

Рис. 3. Приемлемый стиль взаимоотношений между преподавателем и студентом

Отвечая на вопрос об ответственности студентов, 40% опрошенных отметили, что студенты - это в целом ответственные люди, но 36% опрошенных считают, что студенты скорее безответственны.

В качестве проверки полученных в ходе опроса преподавателей данных мы также предприняли опрос студентов относительно того, какой стиль преподавания учебных дисциплин их больше всего устраивает и насколько они сами оценивают себя как ответственных людей. Методом стихийной выборки и методом «первого встречного» нами были опрошены 100 студентов государственных вузов - Казанского государственного университета, Казанского государственного финансово-экономического института, Казанского государственного педагогического университета и Казанского государственного технического университета. Были опрошены 50 юношей и 50 девушек. В качестве предварительной гипотезы мы предположили, что студенты считают себя ответственными людьми и предпочитают

мягких, но компетентных преподавателей, знающих свое дело. В ходе опроса нами были получены следующие данные.

На вопрос о том, как регулярно студенты посещают занятия (т.е. фактически соблюдают учебную дисциплину), 26% опрошенных девушек и 22% юношей отметили, что они регулярно ходят на занятия, еще 35% девушек и 24% юношей отметили, что в целом они регулярно посещают занятия. Таким образом, больше половины студентов соблюдают учебную дисциплину, и это говорит о наличии у них ответственности за свои действия. Настораживает факт, что 14% опрошенных девушек и 16% юношей заявили, что могут освоить все вопросы самостоятельно, и поэтому ходить на занятия им не обязательно. Скорее всего, это свидетельствует о безответственности человека, а не о его глубоких познаниях.

На вопрос о том, какой стиль преподавания их больше устраивает, 69% девушек и 57% юношей отметили, что предпочитают мягкий интеллигентный стиль и хорошее объяснение. Это вполне понятно, но при этом 16% девушек и 13% юношей считают главным для преподавателя хорошее объяснение материала.

Несколько неожиданными для нас явились ответы на вопрос о том, что будет, если ужесточить требования к дисциплине студента как со стороны преподавателя, так и вуза в целом. 42% девушек и 43% юношей ответили, что это было бы правильно и что студентам «необходимо бояться». О чем говорит данный факт? Очевидно, о том, что внутренняя ответственность за учебу еще не сформировалась, и многим студентам требуется внешний контроль за их учебой. Формирование этой внутренней ответственности во многом зависит от преподавателя, от того, насколько он сам ответственно и заинтересованно относится к своим обязанностям (рис. 4, 5).

Наконец, студентам был задан вопрос о том, как они сами оценивают свою ответственность. Абсолютное большинство юношей (78%) и девушек (73%) считают себя ответственными людьми. Как соотнести этот ответ с тем фактом, что многие студенты ответили, что надо ужесточить требовательность в учебе

Это партнеры по поиску истины

Это отношение старшего и младшего

I I Нечто среднее между первым и вторым

Свой вариант

42%

3%

32%

23%

I | Кто хочет учиться, тот будет учиться без принуждения

Этого не следует делать, нельзя навязывать знание силой

I | Пожалуй, студенты стали бы более усердными, они должны бояться

ШЛ Не знаю

Рис. 4. Если ужесточить требования к дисциплине, студенты станут усерднее?

43%

7%

29%

21%

I I Кто хочет учиться, тот будет учиться без принуждения

Этого не следует делать, нельзя навязывать знание силой

I I Пожалуй, студенты стали бы более усердными, они должны бояться ШИ Не знаю

Рис. 5. Если ужесточить требования к дисциплине, студенты станут усерднее?

со стороны преподавателей и администрации вуза?

Очевидно, это говорит о том, что процесс формирования ответственности студентов идет достаточно интенсивно, но он не завершается, и помимо внутреннего самоконтроля студентам требуется контроль внешний - участие, строгость и внимание со стороны преподавателей.

Таким образом, подводя краткие итоги нашего исследования, можно сделать следующие выводы:

Во-первых, наша предварительная гипотеза подтвердилась лишь частично - преподаватели в целом положительно оценивают современных студентов, принимая их достоинства и недостатки как естественные, они готовы к сотрудничеству со студентами по совместному поиску истины.

Во-вторых, преподаватели заинтересованы в одаренных, способных студентах, с которыми им интересно работать. Но при этом значительная часть преподавателей считает студентов недостаточно ответственными людьми. Это расходится с мнением студентов - большинство их считают себя вполне ответственными.

Учитывая реалии современного вуза, преподавателю необходимо уметь работать не только с дисциплинированными и ответственными студентами - необходимо целенаправленно

развивать интерес всех студентов к предмету, формируя при этом их ответственность. Это задача более серьезная, требующая от преподавателя мастерства и постоянной работы над собой, волевых усилий, терпения.

В-третьих, очевидно, что назрела необходимость более серьезной психолого-педагогической подготовки и переподготовки самих преподавателей, особенно тех, которые закончили технические и математические вузы и не имеют подобной подготовки, или же она недостаточна. Зачастую именно отсутствие психологической гибкости приводит преподавателей к этическим конфликтам со студентами. А такой конфликт в перспективе способен вызывать у студентов стойкую неприязнь и к изучаемым дисциплинам, если с преподавателем по данной дисциплине возникают постоянные конфликты.

В результате своеобразного «опросного» эксперимента мы пришли к выводу о том, что роль преподавателя в формировании ответственности студента очень велика, хотя в современных условиях все больше говорится о возрастании роли самостоятельной работы студентов. Несмотря на имеющиеся различия в ответах преподавателей и студентов, они совпали в главном - в констатации необходимости Личности преподавателя в учебном процессе и в процессе формирования ответственного студента.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. М.: Прогресс, 1993.

2. Горелов А. А. Социология. М., 2002.

3. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

4. Лопатин В. Е., Лопатина Л. Е. Русский толковый словарь. М., 2005.

5. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: ООО «ИТИ Технологии», 2006.

6. Осипов Г. В. Социология и социализм. М., 1990.

7. Республика Татарстан. Статистический ежегодник, 2007. Казань, 2008.

8. Рабочая книга социолога / под ред. академика РАН Г. В. Осипова. М., 2006. 480 с.

9. Скрипник А. П. Этика. М., 2004.

10. Современная американская социология / под ред. В. И. Добренькова. М., 1994. 296 с.

11. Социология. Основы общей теории. М., 2002. 912 с.

REFERENCES

1. Aron R. Etapy razvitiya sotsiologicheskoy mysli. M.: Progress, 1993.

2. Gorelov A. A. Sotsiologiya. M., 2002.

3. Kogan L. N. Tsel' i smysl zhizni cheloveka. M., 1984,

4. Lopatin V. E., LopatinaL. E. Russkiy tolkovy slovar'. M., 2005.

5. Ozhegov S. I., Shvedova N. Yu. Tolkovy slovar' russkogo yazyka. M.: OOO «ITI Tekhnologii», 2006.

6. Osipov G. V. Sotsiologiya i sotsializm. M., 1990.

7. Respublika Tatarstan. Statisticheskiy yezhegodnik, 2007. Kazan', 2008.

8. Rabochaya kniga sotsiologa / pod red. akademika RAN G. V. Osipova. M., 2006. 480 s.

9. Skripnik A. P. Etika. M., 2004.

10. Sovremennaya amerikanskaya sotsiologiya / pod red. V. I. Dobren'kova. M., 1994. 296 s.

11. Sotsiologiya. Osnovy obshchey teorii. M., 2002. 912 s.