Модель порождения текста урока литературы

тивность (или, увы, неэффективность) научно-учебного коммуникативного процесса в целом. А потому «научить человека изобретать осознанно и столь же осознанно воплощать изобретенное в общении - важнейшая... проблема, без разрешения которой затруднено не только развитие гуманитарных наук, но и общества в целом» [20, с. 20].

Литература

1. Михальская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике: учеб. пособие для студентов гуманитарных факультетов. - М.: Издательский центр «Academia», 1996.

2. Цицерон Марк Туллий Три трактата об ораторском искусстве. - М.: Наука, 1972.

3. Лотман Ю. М. Риторика. - 1995. - № 2.

4. Иванова С.Ф. Искусство диалога, или беседы о риторике. - Пермь: ЗУУНЦ, 1992; Ипполитова Н.А. Примерная программа дисциплины «Риторика». - М.: «Прометей» МПГУ, 2004; Ладыженская Т. А. Уроки риторики в школе: книга для учителя. - М.: Изд-во «Ювента»; Изд-во «Баласс», 2004; Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. - М.: «Просвещение», 1996; Минеева С.А. Риторика диалога: теоретические основания и модели. - Пермь: ЗУУНЦ, 2007; Смелкова З.С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. - М.: Флинта: Наука, 1999.

5. Вострикова Т.И. Профессионально-педагогический диалог как речевой жанр. - Русский язык в школе. - 2008. -№ 7.

6. Цицерон Марк Туллий Указ. соч.

7. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию // Ломоносов М.В. Избранная проза. - М.: СР, 1986.

УДК 378.14.014 ББК 74.58+83

8.Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: учебное пособие для студентов. - М.: Флинта: Наука, 1998.

9. Богданова В.А. Взаимодействие этических и коммуникативных норм / В.А. Богданова, Т.В. Кочеткова // Хорошая речь / Под ред. Кормилицыной М.А., Сиротининой О.Б. - Саратов, 2001.

10. Флоренская Т.А. Диалогические принципы в психологии // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: сб. научных трудов / Отв. ред. А. А. Бодалев. - М.: Изд-во АПН СССР, 1987.

11..Иванов Л.И. Коммуникативная цель, коммуникативное намерение, коммуникативная интенция // Культура русской речи: энциклопедический словарь-справочник. - М., 2003.

12.Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Едиториал УРСС, 2005.

13Мурашов А.А. Педагогическая риторика. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

14. Гальперин И. Р. Указ. соч.

15. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. - М.: Наука, 1993.

16. Пешков И.В. Три июля в беседах о речевом общении. Серия «Новое в знании, науке и технике». - М., 1989. - №11.

17. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.

18. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982.

19.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1940.

20. Пешков И.В. Указ. соч.

МОДЕЛЬ ПОРОЖДЕНИЯ ТЕКСТА УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ

Л.А. Сомова, докторант кафедры риторики и культуры речи Московского педагогического государственного университета, доцент кафедры литературы Гуманитарного института ТГУ, Mak-So@yandex.ru

В статье описаны особенности построения урока литературы как речевого произведения с учетом закономерностей художественной коммуникации.

Ключевые слова: структура урока литературы, модель порождения текста, дискурс, речевое произведение, художественная коммуникация.

THE MODEL OF THE TEXT PRODUCTION OF A LITERATURE LESSON

Somova L.A.

The subject of the article is the peculiarities of the Literature lesson construction considered as speech production taking into account the rules of the art communication.

Keywords: the structure of a Literature lesson, the model of the text production, discourse, speech production, the art communication.

У

становка на общение с художественным текстом, а через него - с собеседниками-читателями формируется современным филологическим образованием. Если такой базы нет, то ключевые понятия - суть дидактические схемы, в которые механически загоняется художественный смысл. Низкий уровень филологического образования (когда теория литературы и законы восприятия художественного произведения освоены формально, механически, а не на творческом уровне) демонстрируют выхолощенные литературоведческие цитаты-схемы, типа «Онегин - лишний человек», «Катерина - луч света в темном царстве». Для того чтобы избежать однобокого восприятия литературного явления, необходимо строить урок как речевое произведение, учитывающее специфику художественного текста. Такой подход намечен в методике преподавания русского языка и литературы Т.А. Ладыженской и разрабатывается кафедрой риторики и культуры речи МПГУ.

Для построения урока как речевого произведения следует

представлять структуру текстопорождающей деятельности.

Модели порождения текста как системного образования подробно рассматриваются современными учёными [3].

«Ход словесного мышления», «движение от мысли к слову» [1, с. 10-11] можно представить как ряд этапов [2]:

1) потребность;

2) мотив;

3) интенция;

4) антиципация смысла;

5) опосредование смысла формой выражения;

6) готовое высказывание.

Эти этапы - «динамичные, быстротекущие, пересекающиеся и в чём-то параллельные психофизиологические процессы» [3, с. 27].

Рассмотрим на примере, как рождается урок литературы согласно этой модели порождения текста.

Потребность как «состояние объективной нужды, необходимости, целесообразности чего либо» [4, с. 35] возникает

при моделировании урока литературы из круга профессиональных обязанностей. Это необходимость освоения художественного произведения в рамках учебного занятия.

Мотивом к постижению литературного произведения и оформлению «высказывания» о нём может выступать и установка школьной программы, и стремление к сотворчеству и самоактуализации, тем более что восприятие художественного текста включает личностные смыслы читателя.

Школьная программа и актуальные личностные смыслы читателей (учителя и учеников) влияют на замысел урока и план дальнейших действий.

При моделировании урока литературы как речевого произведения модель словесного мышления корректируется полем художественного текста: так, интенция (намерение) не может быть чисто дидактической - «объяснить» прочитанный материал, - моносистема давно в прошлом. Коммуникативные намерения учителя, организующего общение с художественным текстом, - «вызвать удивление художественным словом», «посочувствовать герою», «совместно поразмышлять», «научно доказать», «вызвать личностный отклик», «включить в коллективное действие - активизировать», «поделиться образными представлениями» - настраивают на определенную социально-коммуникативную ситуацию, на определенную модальность общения, на конкретный речевой жанр. Формируется представление о цели «текста урока». Сквозь дидактические цели урока литературы просвечивают цели художественной коммуникации. Но именно коммуникативные цели урока литературы учителем зачастую спрятаны в подсознание. Прорыв происходит, когда он название урока интуитивно конкретизирует обозначением жанра (урок-презентация, урок-размышление, к примеру).

Интенциональный «толчок» дает художественный текст: иной «зовет» к соразмышлениям, иной заставляет искать контраргументы спорным, специально заостренным, «отстраненным» фразам.

Так, «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского погружает читателя в социальные, нравственно-философские коллизии, в проблемы, которые не имеют однозначного решения, - не случайно этот роман рассматривают в литературоведении как полифонический. Лермонтовский роман «Герой нашего времени» смущает читателя словом «герой» в названии и выводит на споры о назначении человека. Сказки М.Е. Салтыкова-Щедрина уже в самих названиях сатирически ядовиты странными сочетаниями - «Премудрый пис-карь», «Карась-идеалист» и требуют проникновения в подтексты, исходя из пафоса произведения.

Осознание общего замысла текста сначала созревает на уровне УПК - универсально-предметного кода (по Н.И. Жинкину).

Смысловая картинка текста урока наполнена, как правило, ключевыми образами художественного текста и ключевыми литературоведческими схемами, моделями. Они и создают в дальнейшем речевое поле урока (согласно которому и происходит антиципация смысла урока как высказывания).

Но для этого включается механизм перекодировки смысла с языка образов и схем на язык общепринятых дидактических значений.

Оформляются ключевые понятия, несущие «ядерный смысл». Теория художественной коммуникации позволяет выделить модели, внутри которых разворачиваются эти ключевые слова.

В модели В.И. Тюпы, в частности, это образ автора, образ

героя, образ мира, композиция, система голосов... Обратимся к примеру. Так, в поэме А. Блока «Двенадцать» авторская позиция спрятана: лирический герой в «снежной маске»; образ мира задан доминантой «черный вечер - белый снег», но это не однозначное противопоставление, прослеживается амбивалентность понятий; «двенадцать» - не просто герои, шагающие маршем, - это доминанта, концентрирующая в себе многозначность символа; композиция представлена разными ритмами и голосами, сменяющими друг друга и несущими на себе печать разных сознаний; и в итоге - образ перевернутого революцией мира.

Знание законов художественной коммуникации, навыки анализа художественного текста позволяют выходить на такой «ядерный смысл» будущего «текста урока», который сохраняет гармонию объективных и субъективных смыслов литературного произведения.

Разворачивание ядерного смысла в текстовое целое (опосредование смысла формой выражения) при моделировании урока литературы предполагает выбор структуры урока как синтаксического целого, разделенного на структурные единицы урока - учебные ситуации (УРС), но и они должны сохранять свойства целого, представлять собой последовательное разворачивание смысла. Этот целостный смысл часто хранит в себе либо ключевой проблемный вопрос, поставленный в начале урока, либо эпиграф (неслучайно учителя часто подбирают его к теме урока). Это скрепляющая смысл линия урока.

Так возникает модель урока. Она может быть письменно выражена в виде плана, в виде конспекта. Но при реализации конспекта урока происходит его интерпретация, согласно ядерному смыслу. Готовое высказывание из текста перетекает в дискурс. Дискурсивная специфика урока делает его более мобильным, подвижным, творческим. А конспект выступает как наполненная модель урока, один из вариантов реализации модели. В истории методики и в современной школьной практике происходит отбор продуктивных моделей. Современные информационные технологии позволяют их зафиксировать и использовать впоследствии.

Мы рассматриваем текст как результат речевой деятельности или модель для будущей деятельности, как фрейм (учебная ситуация), сценарий (текст урока). Для коммуникации важны такие продуктивные разработки, например, как идея готовых текстов оперативного свойства. Подобные разработки нужны для организации обмена информацией на уроке литературы и способны содержать потенциал, позволяющий выходить на эффективное общение.

Литература

1. Выготский Л.С. Мысль и слово // Общая психолингвистика: Хрестоматия / Сост. К.Ф. Седов. - М.: Лабиринт, 2004.

2. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса в онтогенезе // Избранные труды по психолингвистике. - М.: Лабиринт, 2003.

3. Липатова В.Ю. Совершенствование текстопорож-дающей деятельности при изучении риторики. Монография. - М.: Прометей, 2006.

4. Основы школьного речеведения. Базовые понятия. Методические проекции. Виды школьного речеведения. Методическое пособие для учителей языковых и неязыковых предметов / Под ред. Т. А. Ладыженской. Часть 1. - Москва -Тольятти: ТГУ, 2004.