Социокультурная обусловленность проблем дефектологического образования

УДК 376

Алдошина Марина Ивановна

доктор педагогических наук, доцент Орловский государственный университет maraldo 1 @rambler. ш

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ПРОБЛЕМ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Данная статья посвящена рассмотрению актуальных проблем подготовки педагогов для работы с детьми с особыми возможностями здоровья. Ситуация в культурной и социальной жизни России начала XXI века определяет проблемные точки личностного становления будущих специалистов в университете как часть проблем профессионального образования.

Ключевые слова: культура, дефектологическое образование, студент, университет.

В условиях динамических изменений российского общества и модернизации системы образования как ресурса этих изменений, перехода к многоуровневому высшему образованию проблема качества профессиональной подготовки педагогов приобретает особое значение. Она определяет перспективы развития образования как неотъемлемой части культуры человечества и общества в целом. Современные концепции социализации и личностного развития людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) рассматривают педагога-дефектолога в качестве ведущего субъекта, обеспечивающего эффективность коррекционно-развивающего процесса и обладающего готовностью к социальному взаимодействию. Успешная профессиональная деятельность современного учителя требует высокого уровня компетентности, в том числе в вопросах профессионального поведения.

По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов людей с нарушениями психического и физического развития. Это составляет 1/15 количества жителей нашей планеты. Данные же всемирной организации здравоохранения свидетельствуют, что число таких жителей в мире достигает 13%.

Нетрудоспособные граждане в каждой стране составляют предмет заботы государства, которое социальную политику ставит во главу угла своей деятельности. Основной заботой государства по отношению к пожилым людям и инвалидам является их материальная поддержка (пенсии, пособия, льготы и т.д.). Однако нетрудоспособные граждане нуждаются не только в материальной поддержке. Важную роль играет оказание им действенной физической, психологической, организационной и другой помощи. Именно в этом направлении реализуются профессиональные компетенции педагогов дефектологических профилей.

В 1990-е гг. под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии: признание неделимости

общества на «полноценных» и «неполноценных», признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития, оно стало характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и подвергаются:

- социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как «дефективного», аномального;

- охват системой специального образования лишь части нуждающихся: «выпадение» из нее детей с глубокими нарушениями в развитии; отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо выраженными нарушениями;

- жесткость и безвариативность форм получения специального образования;

- примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.

В организации и содержании дефектологического образования и психолого-педагогического сопровождения образования детей существует ряд серьезных проблем:

- не соблюдаются нормативы наполнения классов, в них отсутствует дефектологическая помощь, недостаточен объем психолого-педагогической помощи; отсутствуют группы продленного дня;

- дети раннего возраста и неорганизованные дошкольники, дети с глубокими, комбинированными дефектами, дети и подростки с проблемами в развитии, обучающиеся в общеобразовательных классах, не охвачены специальным образованием и сопровождением специалистов в большинстве образовательных учреждений и др.;

- не охваченными специальной помощью остаются дошкольники с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии, в лучшем случае они получают помощь логопеда и психолога, которая не является систематической;

- не всегда планирование коррекционной, реабилитационной работы строится на результатах профессиональной диагностики, мониторинга развития на основе современных технологий;

© Алдошина М.И., 2014

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 4

173

- учебно-материальная база образовательных учреждений не обеспечивает необходимых условий для психолого-педагогической коррекции и реабилитации детей из-за отсутствия необходимого оборудования;

- педагогами слабо используются результаты проводимой диагностики детей.

Образование реализует свои функции - лично-стнообразующую, культурообразующую и профессиональную - в специфической соцокультурной ситуации. К середине 60-х годов ХХ века передовые страны пришли к пониманию того, что научно-технический прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности, обнаруживается глубокое противоречие между ними. Так, например, колоссальное развитие производительных сил не обеспечивает минимально необходимый уровень благосостояния основной массы населения; глобальный характер приобрел экологический кризис, создающий реальную угрозу тотального разрушения среды обитания и самого человека как вида; безжалостность в отношении растительного и животного мира превращает человека в бездуховное существо. Это обусловлено глобальными изменениями, произошедшими в жизни и требующими адекватных реакций системы образования на них. В их числе:

- императив выживания, стимулируемый техногенными и социогенными катастрофами;

- новые критерии качества бытия, качества общественного интеллекта востребовали человеческие качества как самый важный ресурс развития и умения ими пользоваться;

- демократизация и гуманизация общества (новизна особенно для отечественного воспитания и образования);

- отсутствие в прежнем виде социального заказа на воспитательный идеал и результаты образования (отсюда определенная реальная свобода, данная образовательным учреждениям);

- стандарт и вариативность в образовании (федеральный, национально-региональный и школьный компоненты учебного плана);

- плюрализм политический, культурологический, религиозный, педагогический;

- развитие нового мышления (экономического, политического, идеологического и педагогического);

- возвращение религиозности, церковности;

- расширение круга потребителей педагогического знания, возникновение общественно-педагогического движения, пока слабого, неоформленного;

- противоречивость образовательного процесса - востребованность научных достижений и эмпиризм большинства учителей, некомпетентность, научный нигилизм, неготовность принять новизну ситуации и нежелание совершенствоваться профессионально педагогически, иногда и предметно;

- кризисное состояние семьи (невозможность иметь ребенка естественным путем, насилие в семье, сиротство при живых родителях, рост беспризорности, эволюция межличностных отношений в семье (педагогическая слабость семьи, некомпетентность в вопросах воспитания, сужение ее влияния, неавторитетность родителей);

- противоречивость воспитательной ситуации: личность живет в мире все больших возможностей (развития физического, психического и социального) и, с другой стороны, нарастание источников ранней деградации (быстро меняющиеся факторы рассогласования человека с природой и социумом, алкоголизация, наркотизация, широкое потребление лекарств, нездоровый образ жизни, речевая агрессия, терроризм СМИ, акультуры, рекламы).

Массовая культура несет отпечаток насилия, гедонизации, стратификации и «варваризации» (В. Даниленко, А. Панарин). Особенно ярко «варваризация» культуры заявила о себе на рубеже веков: откат в прошлое и упрощение традиций (особенно норм морали); внедрение в культуру иной логики жизни - ее мифологизация; стремление общественной элиты подавить и подчинить низшие слои общества; откровенная пропаганда насилия, жестокости, культа физической силы. Подобные социальные и социально-педагогические проблемы не способствуют качественному решению задач подготовки кадров дефектологических профилей [1, с. 36].

Данные характеристики современной социокультурной среды оказывают различное (отрицательное и положительное) воздействие на развитие дефектологического образования, закладывая проблемы и противоречия или, намечая вектор их разрешения. В России с 2007 г. вступил в силу закон о двухуровневой системе высшего образования: степень бакалавра соответствует первому уровню образования, магистра - второму. В условиях Бо-лонского соглашении, которые выполняет Россия, заложены англо-саксонские традиции, есть и достоинства и весьма существенные для нашей страны недостатки; но теперь важно не рассуждать о них, а использовать первые и избегать - вторые.

Выпускники университета «должны стать носителями профессионально-культурной компетентности - императива качества личности, влияющего на готовность обучаться всю жизнь; способность к активному применению теоретических знаний в профессиональной деятельности; нравственную и коммуникативно-творческую направленность; профессиональное самоопределение; соответствие требованиям специальности и стандартам квалификации и обеспечивающее устойчивые положительные результаты в обучении, воспитании, развитии обучаемых» [4]. Таким образом, проявляется связь категории «профессиональная компетент-

174

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20

ность» с феноменом «культура», являющимся результатом развития личности, ее образованности и воспитанности. Разработка новой модели образовательного процесса на основе компетентностно-го подхода подразумевает интеграцию теоретических знаний, практической подготовки, педагогических способностей и наличия мотивации к осуществлению профессиональной деятельности [2; 3; 5]. Компетентностный подход акцентирует внимание не на содержании, а на результатах образования, выраженных в форме компетенций. Обеспечить его реализацию в высшем профессиональном образовании на государственном уровне, призваны Федеральные образовательные стандарты (ФГОС) третьего поколения (приказ МОиН РФ № 46 от

17.01.2011). При этом результат подготовки педагогических кадров (по новому закону «Об образовании в РФ», приказ МоиН РФ № 273 от

29.12.2012) будет определяться соотношением компетенций, знаний, умений, личностных качеств, а так же способностью к саморазвитию и саморефлексии.

С 18.01.2010 г. введен в действие Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) высшего профессионального образования (ВПО) третьего поколения, определяющий, бакалавров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование». Миссия ООП по направлению подготовки 050700 «Специальное (дефектологическое) образование» - являясь центром образовательной, научно-исследовательской и прикладной деятельности профессионального дефектологического сообщества региона, на основе интеграции в европейское образовательное пространство, обеспечить рынок труда конкурентоспособными специалистами, ориентированными на непрерывное самообразование и саморазвитие и гибко реагирующими на изменения социально-экономических условий.

В настоящее время характер преобразований, происходящих в России таков, что приводит к смене парадигмы социальной жизни, идеологии, культуры, морали. Эти условия определяют соотношение культуры и образования, влияют на сознание личности, ее внутренний мир, создают предпосылки для формирования нового мировосприятия, направленности ценностных ориентаций. Культура и компетенции находятся в сложной иерархической системе соподчинений и зависимостей. Профессиональная культура рассматривается как важная часть общей культуры педагога, проявляющаяся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности, это синтез культуры как исторически сложившегося уровня развития общества, результатов развития творческих сил и способностей человека и педагогики как науки об образовании человека в соответствии с требованиями общественного развития. В современ-

ных условиях совершенствования системы образования формирование компетенций выступает целью профессионального образования, и, видимо, полагается частью профессиональной культуры личности. Следовательно, профессионально-педагогическая культура, приобретает новое качество, так как является обязательным требованием к уровню подготовки современных бакалавров педагогического образования, с ориентацией на ценности профессиональных компетенции, но базой устойчивых личностных ценностных ориентиров. Однако, реалии социокультурной жизни и образовательного процесса в конкретном университете свидетельствуют о неоднозначности «сплетения» этих процессов.

Приходится констатировать тот факт, что даже небольшой, трехлетний опыт ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» по апробации ФГОС-3 выявил некоторые недостатки в организации образовательного процесса.

Происходит рассогласование необходимости раннего ответственного, профессионального выбора (профиля, курсов по выбору, факультативов, тематики научно-исследовательских работ и т.п.) и личностной неготовности современного студента (инфантилизм, формализм мышления, массови-зация, гедонизм и т.п.).

Переориентация содержания образования на результаты, выраженные в форме компетенций, постепенно переключает внимание от процесса получения профессиональной подготовки, что выливается в следующие проблемы: методологические - значимое уменьшение количества часов теоретической подготовки, что нарушает внутридис-циплинарные и междисциплинарные связи, потоки блочной и теоретико-практической согласованности; дисциплинарные - пропуски (с возможностью дальнейшей отработки) с большими массивами неусвоенной информации и невыполненных практических заданий.

Провозглашение приоритета практической направленности бакалавриата не повлекло реальной практико-ориентированности образовательного процесса.

Мы можем говорить о том, что внедрение ФГОС ВПО третьего поколения является важным и ответственным моментом для российского профессионального образования. Реализации ФГОС третьего поколения предопределяет необходимость изменения не только содержания и результата подготовки кадров через компетенции/компетентность, но и подходов к поиску форм организации учебного процесса, в которых предусматривается усиление роли и постоянной оптимизации самостоятельной работы студентов, практико-ориентированной составляющей, что диктует необходимость изменения подходов к его организационно-содержательному, учебно-методическому и операционно-техни-ческому обеспечению.

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 4

175

Развитие национальных систем специального (дефектологического) образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики, мировым историко-педагогическим процессом. Образование выступает ведущим культурным институтом развития российского общества и российской цивилизации, определяющим качество главного в ХХИ веке геостратегического ресурса - духовного потенциала страны и общественного интеллекта. Только усиление роли образования будет способствовать оздоровлению общества, решению проблемы гуманизации отношений и реализации приоритета принципа гуманизма в социальной сфере, разрешению проблем дефектологического образования.

Библиографический список

1. Алдошина М.И. О культурной миссии университетов // Высшее образование сегодня. -

2007. - № 5. - С. 35-38.

2. Зеер Э.Ф. Концепция профессионального развития человека в системе непрерывного образования // Педагогическое образование в России. -2012. - № 5. - С. 122-127.

3. Коняхина И.В. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании // Вестник ТГПУ. - 2012. - № 11 (126). - С. 68-71.

4. Мухаметзянова Г.В. Социально-экономические предпосылки модернизации качества высшего образования // Партнерство через образование. -

2008. - № 4.

5. Мухаметзянова Г.В. и др. Профессиональное образование в России: методология и теория. Проблемы развития системы непрерывного профессионального образования. - ВЛАДОС-Казань: ИТП ТОРАО, 2005.

УДК 364

Ферцер Виктория Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент

Кутякова Нинель Константиновна

кандидат педагогических наук, доцент Московский государственный областной гуманитарный институт, г. Орехово-Зуево

v-fertser@mail. т

РОССИЙСКАЯ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОСТЬ В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ ЛЮДЕЙ, ОКАЗАВШИХСЯ В ТРУДНЫХ ЖИЗНЕННЫХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВАХ

В статье представлены социально-культурные основы благотворительности в России до 1917 года. Показаны действия государства, попечительских и благотворительных организаций. Прослежены категории населения, для которых определялись различные формы попечения. Рассмотрены основные направления подготовки к трудовой деятельности детей, оказавшихся без попечения родителей.

Ключевые слова: благотворительность, попечительство, призрение, социальная помощь.

В настоящее время в обыденной речи и теоретических изысканиях широко используются понятия сирота (сиротство) и социальная сирота (социальное сиротство). В любом государстве имеются дети-сироты и дети, которые по разным причинам остаются без попечения родителей (умерли, лишены родительских прав, ограничены в родительских правах, признаны безвестно отсутствующими, недееспособны, отбывают наказание в исправительных колониях, уклоняются от воспитания своих детей и т.п.). Спектр причин детского неблагополучия достаточно широкий. За последние годы обнаружилось качественно новое явление, так называемое, «скрытое» социальное сиротство, связанное с падением нравственных устоев семьи, ухудшением условий жизни значительной части населения. Обнаруживается беспризорность огромного количества детей и подростков [4].

История социальной помощи началась еще в древних славянских общинах. Внутри родовой об-

щины имело место так называемое «приймачество» (усыновление). Другой формой поддержки сироты была общинная, мирская помощь (ребенок переходил из дома в дом на «кормление»), сироте назначали «общественных родителей» [3].

Начиная с Х века, при князе Владимире Красное Солнышко поощряются добрые дела (попечительство) по защите нуждающихся детей: призреть хоть «единого из малых сирот». Создаются дома для «убогих» детей, чаще всего используются сторожки при церквах. Сторожа - воспитатели передавали детям нравственные христианские заповеди, сглаживали остроту детских переживаний.

Впервые при Петре I (ХУШ в.) детство и сиротство становятся объектом попечения государства. Появляется идея об открытии специальной богадельни и больницы для обеспечения ухода за нищими и больными людьми. Богадельня была соединена с воспитательным приютом, куда приносили младенцев (незаконнорожденных и подкидышей). Содержание детей обеспечивалось госу-

176

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20

© Ферцер В.Ю., Кутякова Н.К., 2014