О теоретических основах развития полноценного восприятия художественной литературы

ПСИХОЛОГИЯ

УДК 8

Л. А. Мосунова

О ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВАХ РАЗВИТИЯ ПОЛНОЦЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

В статье излагаются ключевые положения разработанной автором концепции смыслового чтения художественной литературы и раскрываются теоретические предпосылки, обусловившие данную систему взглядов. Анализируется сущность полноценного восприятия литературы и выдвигаются идеи, определяющие решение вопроса о путях и способах развития способности глубокого чтения.

In the article the main statements developed by the author of the sense reading conception of the fiction are given and theoretic principles connected with this views system are being opened. The main point of the whole comprehension of the fiction is analyzed and the ideas determining the issue decision of the ways and methods of comprehensive reading ability development are suggested here.

Ключевые слова: смысловое чтение, понимание художественного текста.

Keywords: sense reading, comprehensive reading, comprehension of the fiction.

Задачей данной статьи является интеграция представлений об адекватном восприятии произведений искусства, наработанных в русле разных теоретических подходов и проблемных контекстов, в единую систему представлений. Поскольку художественная литература является частным случаем искусства, мы переносим идеи о полноценном восприятии произведений искусства на чтение художественных текстов. В статье мы коротко изложим основные положения разработанной нами концепции смыслового чтения художественной литературы. Наши построения опираются на теоретические основания, позволяющие концептуально осмыслить проблему развития в обучении способности полноценно воспринимать тексты художественной литературы.

Первое положение вытекает из фундаментальной теории деятельности, согласно которой все психологические свойства и механизмы форми-

МОСУНОВА Людмила Александровна - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой издательского дела и редактирования ВятГГУ © Мосунова Л. А., 2009

руются в процессе деятельности человека (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. С. Каган, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.). Мы исходим из того, что становление полноценного восприятия художественной литературы не происходит само собой, а «выращивается» (термин Л. С. Выготского) в условиях чтения как серьезной работы (по В. Ф. Асмусу, «труда и творчества»), сущность которой заключается в проникновении в глубинные, скрытые смыслы текста, не обнаруженные автором прямо. Такое чтение может быть понято и структурировано исключительно в категориях деятельности.

В отечественной науке была отчетливо показана зависимость восприятия от той практической деятельности, той предметной активности, в которую оно вплетено. Человек в своей многогранной жизни осуществляет разные конкретные виды деятельности, которые различаются между собой прежде всего своим предметным содержанием: потребностями, мотивами, задачами, средствами, действиями и операциями. Проблема смыслового восприятия художественной литературы связана с сущностью той предметной деятельности, в которую восприятие включено. Сущность этой деятельности - чтения художественных текстов - постулируется нами как процесс понимания смысла, иначе говоря, как смысловое чтение.

Отсюда важная задача изучения проблемы развития полноценного восприятия художественной литературы состоит в том, чтобы выявить предметное содержание смыслового чтения как конкретного вида деятельности. Для решения этой задачи деятельностный подход видится безусловно адекватным, поскольку осознание читателем цели чтения как взаимодействия с внутренним миром автора заложено в саму природу смыслового чтения, в отличие, скажем, от потребительского или поверхностного чтения. Следует отметить, что А. Н. Леонтьев называл деятельностью не всякий процесс. Этим термином он обозначал только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности, и в которых предмет деятельности совпадает с мотивом.

Деятельностный подход означает возможность и необходимость рассмотрения мотивов как

структурного элемента чтения. Проблема мотивации выступает как проблема создания мотива-ционного компонента деятельности. По Леонтьеву, предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. «Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность ("опредмечивается" в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» [1]. Отсюда следует важный вывод: чтобы учащиеся восприняли чтение художественного текста как реальную деятельность и могли ощутить ее творческие результаты, задача преподавателя - вызвать интерес к процессу поиска личностных смыслов автора, его индивидуальных значений и тем самым помочь ученикам «найти» свою потребность в предмете чтения.

Поскольку постижение художественной литературы - сложнейшая деятельность, приобщающая субъекта к процессам духовного производства, возникает необходимость вписать смысловое чтение в более широкий деятельностный контекст. Это позволит, с одной стороны, дифференцировать пласт умственных действий и операций в структуре чтения, а с другой - интегрировать предметное содержание потребностной и целе-мотивационной сфер деятельности. Решение этого вопроса может быть следующим.

Среди многообразных видов человеческой деятельности философы и психологи выделяют и такие виды, как духовная, художественная, интеллектуальная, раскрывают их взаимные связи, что стимулирует активность личности, разносторонность ее проявлений. В научных традициях мы находим импульс, побуждающий рассматривать взаимосвязь трех видов деятельности - духовно-нравственной, художественно-эстетической и интеллектуально-логической - в качестве деятельностного контекста смыслового чтения. В процессе обучения эта взаимосвязь выступает в качестве стратегического условия, способствующего развитию адекватного восприятия произведений искусства.

В ходе такой взаимосвязанной деятельности учащийся соотносит свое понимание духовно-нравственного (ценностно-смыслового) содержания эстетического объекта с тем, что он обнаруживает в окружающем его мире, видя в нем источник и причину своего понимания. Результаты этого соотношения воплощаются в различных формах самостоятельного творческого общения с произведением искусства, в том числе в разнообразных речевых произведениях, то есть в художественно-эстетической речевой деятель-

ности самих учащихся. Иными словами, духовное производство, производство ценностей, находит свое выражение в художественно-речевом творчестве личности, «выращивая» тем самым способность к сотворчеству как все более глубокому и точному проникновению в природу художественного объекта. Эту деятельность может организовать подготовленный педагог.

Таким образом, в качестве первой теоретической основы в нашей концепции смыслового чтения выступает психологическая теория деятельности. Тем самым чтение художественной литературы рассматривается нами не как информативный акт постижения внешнего, сюжетно-фа-бульного слоя текста, а как уникальная деятельность, приобщающая субъекта к общечеловеческим смыслам и ценностям, транслируемым сквозь призму авторского взгляда, то есть как проникновение к глубинным, концептуальным, слоям текста.

Второе положение построенной нами концепции состоит в установлении взаимосвязи между развитием способности к смысловому чтению художественной литературы и личностным ростом. Оно базируется на идеях психологов, изучающих область формирования ценностно-смысловых образований личности. Данные исследования вызывают сегодня особый интерес в педагогической психологии. Остановимся коротко на главном.

В 70-е гг. прошлого века наметился новый уровень теоретического осмысления влияния деятельности на развитие личности. Этот новый уровень связан с разработкой в трудах психологов представлений о смысловой сфере личности, о воздействии смыслов на протекание деятельности и психических процессов. Термин «смысловое образование» был введен для обозначения специфической базовой единицы личности, ее «ядра» (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, В. К. Ви-люнас, Б. В. Зейгарник, В. А. Петровский, Е. В. Субботский, А. У. Хараш, Л. С. Цветкова и др.).

Основной характеристикой смысловых образований является то, что они отражают не объективные свойства вещей, а отношение их к удовлетворению потребностей субъекта. Введя обобщающий родовой термин «смысловые образования», авторы выделили два их существенных признака: 1) производность от реального бытия субъекта, его объективной позиции в обществе, 2) независимость от осознания (в отличие от сферы знаний и умений смысловые образования не поддаются контролю). Включенность в породившую их деятельность и неподвластность непосредственному произвольному контролю определялись как основные особенности смысловых образований личности.

Кроме того, свойствами смыслового образования назывались предметность - ориентированность на предмет деятельности (смысл всегда есть смысл чего-то) и некодифицируемость - невозможность прямого воплощения в системе значений. Отсюда следовала принципиальная позиция в отношении подходов к трансформированию смысловых образований личности: «Существенное продвижение в разработке проблемы личности может быть достигнуто лишь в том случае, если во главу угла конкретных исследований личности будет поставлен принцип, учитывающий такую указанную выше особенность смысловых образований личности, как производность от реального бытия субъекта, а именно принцип "деятельностного опосредования". Суть этого принципа состоит в следующем: для того чтобы исследовать и трансформировать смысловые образования, необходимо выйти за рамки самих этих образований и изменить систему деятельностей, порождающих смысловые образования» [2].

Подчеркнув, что смысловые образования являются глубинными структурами личности, авторы описали их связь с воспитанием. Именно смысловые образования должны быть психологическим объектом воспитания. Они кардинально отличаются от таких существующих на поверхности сознания образований, как отношения, значащие переживания и т. д., изменяющиеся непосредственно под влиянием вербальных воздействий. Главное отличие состоит в том, что изменение смысловых образований всегда опосредовано изменением деятельности субъекта. Из подобного понимания вытекает то, что перевоспитание личности всегда идет через реорганизацию деятельности и не может осуществляться посредством воздействий чисто вербального характера. Под вербальными воздействиями имеются в виду воздействия посредством текста, через которые передается система значений, сумма знаний о действительности, а не воздействия, выражающие личностные смыслы и смыслооб-разующие мотивы.

Важным в излагаемой теории является то, что авторы, анализируя возможности влиять на смысловые образования личности, указали на воздействия, проявляющие личностные смыслы и смыс-лообразующие мотивы деятельности. К числу подобных воздействий прежде всего относится такая специфическая форма общения, как искусство, главная особенность которого и состоит в том, чтобы, по выражению А. Н. Леонтьева, суметь побороть равнодушие значений и передать личностные смыслы. «Истинное искусство как раз и является одним из самых могучих источников формирования и изменения смысловых образований личности. Поэтому, выдвигая положение о том, что перевоспитание личности всегда идет

через реорганизацию деятельности, мы, конечно, подразумеваем и такую форму деятельности, как общение, особенно общение посредством искусства» [3]. Не менее серьезным воздействием, выражающим личностные смыслы, ученые-психологи считают открыто-диалогическое общение, видя в нем один из мощных стимуляторов созревания смысловых образований и роста личности.

Таким образом, другим теоретическим основанием для построения концепции смыслового чтения стали представления психологов о ценностно-смысловых образованиях личности и о воздействиях, влияющих на трансформацию данных ценностно-смысловых образований.

Центром смыслового образования считается система личностных смыслов. Третье положение концепции смыслового чтения связано с понятием личностного смысла и исходит из признания того, что чтение художественной литературы есть процесс актуализации и построения личностных смыслов, то есть смыслопорождение

[4].

Понятие личностного смысла выделяется в теории деятельности А. Н. Леонтьева и означает отражение в сознании личности отношения мотива деятельности к цели действия. Личностный смысл определяется Леонтьевым как составляющая индивидуального сознания, выражающая пристрастность этого сознания, обусловленную связью последнего с потребностно-моти-вационной сферой субъекта, с реальностью его жизни в мире. Будучи порождением жизни, жизнедеятельности субъекта, система личностных смыслов является конституирующей характеристикой личности. В личностных смыслах действительность открывается со стороны жизненного значения знаний, предметных и социальных норм для самого действующего ради достижения тех или иных целей человека, а не только со стороны объективного значения этих знаний [5].

По Леонтьеву, важным условием, организующим бытие личностных смыслов, является наличие зафиксированных в социальном опыте человечества смыслов и ценностей, взаимодействие с которыми рождает индивидуальный смыслооб-разовательный процесс. Один из таких источников, приобщающих индивида к общечеловеческим вневременным смыслам, - искусство, способное к воздействию на сознание и процесс формирования смысловых образований личности. Содержанием эстетической деятельности и автора, и реципиента всегда является процесс «проникновения за значение», процесс порождения личностных смыслов [6]. Отметим, что личностные смыслы рассматриваются многими авторами как специфическое содержание художественного произведения, а их трансляция -

как основная психологическая функция последнего.

Выделение понятия личностного смысла подразумевает определенные отношения между смыслом и значением, хотя в большинстве общих толковых, философских и лингвистических словарей смысл определяется как синоним значения. Однако с возникновением философии понимания текстов - герменевтики - понятие смысла в науке не совпадает с понятием значения. Одним из первых этот феномен анализировал Г. Г. Шпет. Исследование соотношения значения и смысла и их окончательное разведение происходит в трудах отечественных психологов, начиная с первых публикаций на эту тему А. Н. Леонтьева в 40-е гг. XX в. Делая упор на разведении личностного смысла и значения, Леонтьев подчеркивал, что смысл не является атрибутом значения. Смысл и значение имеют разные источники: значения усваиваются субъектом в ходе распредмечивания человеческой культуры, они являются дериватом (производным) совокупной общественной практики, в то время как смыслы производ-ны от реальных жизненных отношений конкретного субъекта, от его индивидуальной практики.

Различные аспекты соотношения значения и смысла рассматривались П. Я. Гальпериным, А. В. Запорожцем и др. На протяжении последующих десятилетий представления об отношениях между смыслом и значением развивались и обогащались. В современной науке существует противопоставление значения и смысла по двум параметрам: 1) значение как общее, социальное -смысл как индивидуальное, уникальное и 2) значение как отражение объективных, существенных свойств - смысл как отражение лишь индивидуально значимых свойств. Иными словами, значение объективно, смысл субъективен. В значении отражаются объективные свойства и связи объектов и явлений, в личностном смысле -отношение субъекта к этим объектам и явлениям. По мнению психологов, в системе психики субъекта мы имеем дело всегда с личностно-смыс-ловыми образованиями, а значение выступает в ней как социальный инвариант смысла.

Уточнить концептуальную оппозицию «значение - смысл» в отношении художественного текста помогают работы М. М. Бахтина, уделявшего проблематике бытийных смыслов большое внимание. Бахтин подчеркивал разведение семантической («значенческой») стороны произведения и его ценностно-смыслового момента, который порождается приобщением к высшей ценности. В отличие от значения, смысл диалогичен. «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла» [7]. Каждому читателю приходится решать «задачу на смысл», на открытие «значе-

ния для меня» того или иного литературного произведения, ибо суть всякого искусства «есть открытие, выражение и передача другим не значения, а личностного смысла явлений» [8].

Опираясь на вышесказанное, мы установили понимать под значением художественного текста его сущность, соотнесенную со знаками-словами и зафиксированную в образно-языковой форме, под смыслом - интерпретацию этого значения читателем на основе данных личного опыта.

Интерпретация художественного произведения - наделение его смыслом - осуществляется читателем посредством включения произведения в индивидуальный контекст. Этот контекст представляет собой отражение реального мира, который один для всех, поэтому индивидуальные контексты разных людей сходны. Понимание произведения литературы как раз и обеспечивается сходством индивидуальных смысловых контекстов автора и читателя. Однако наряду со сходством очевидны и различия, связанные с различиями жизненного опыта. Поэтому для адекватного понимания (такого понимания, которое соответствует смысловому контексту автора, но в то же время учитывает аналогичные данные личного опыта) необходим «смысловой контакт». По Д. А. Леонтьеву, его условием является совпадение «смысловых фокусов» автора и читателя. При их несовпадении наблюдаются различные «эффекты смысловых ножниц», обусловливающие неадекватное понимание текста [9].

Поиск методов и приемов смыслового «фокусирования» чтения как способов установления смыслового контакта читателя с произведением и его автором является важнейшей задачей изучения литературы. Смысловой контакт возникает, когда читателю удается соприкоснуться со смысловой сферой автора, уяснить его позицию и соотнести ее со своей. Поскольку мысль-чувство автора воплощены в целом произведения, важно осознать взаимосвязь всех основных компонентов текста под углом зрения их функционирования в художественной структуре. За каждым из этих элементов стоит замысел автора, позволяющий говорить о смысле на основе конкретных, наблюдаемых и доступных осмыслению изобразительно-выразительных средств. Определение функций элементов художественной структуры и их взаимосвязей позволяет говорить о смысловом контакте не как о частном, локальном феномене, а как об одном из главных принципов, определяющих проникновение «за значение» к смыслам.

Таким образом, третьей теоретической основой в концепции смыслового чтения является понятие личностного смысла. Тем самым объектом нашего исследования выступает не процесс

изучения объективной, «значенческой», стороны произведения (эту задачу решают литературоведчески ориентированные методики), а процесс постижения читателем ценностно-смыслового момента художественного текста, то есть процесс его интерпретации, наделения смыслом.

Наконец, сформулированное нами четвертое положение концепции смыслового чтения вытекает из дальнейшего развития представлений о смысловой сфере личности и всестороннего теоретического анализа смысловой реальности, которое мы находим в работах Д. А. Леонтьева. Идея заключается в том, что понимание смысла художественного текста связано с открытием замысла (интенции) автора и открытием смысла элементов художественной структуры (деталей) в контексте всего произведения. Рассмотрим теоретические основания для данного обобщения.

В книге «Психология смысла» (Леонтьев Д. А., 2003) представлены в наиболее законченном виде отношения между значением и смыслом, которые проецируются также на артефакты культуры и искусства. Анализируя проблему соотношения, точнее, различения значения и смысла текстов и речевых выражений в науках о языке - лингвистике, семиотике и логической семантике, Д. А. Леонтьев выделяет в конкретных трактовках смысла и его соотношения со значением общие черты. Это общее заключается в том, что в отличие от значения, смысл всегда указывает, во-первых, на замысел, задачу, интенцию автора высказывания, во-вторых, на неязыковой контекст, ситуацию употребления знака.

Важным для нас является обобщение, сделанное Леонтьевым на основе различных трактовок понятия смысла. Смысл характеризуется в его исследовании не только как многомерная и многоаспектная реальность, допускающая самые разнообразные дефиниции, но и как связная система инвариантных атрибутов. Рассмотрение того, какие именно инварианты входят в структуру смысла, составляет значительную часть анализа смысловой реальности.

По Леонтьеву, смысл (будь то смысл текстов, фрагментов мира, образов сознания, душевных явлений или действий) определяется двумя моментами. Во-первых, через более широкий контекст, во-вторых, через интенцию или энтелехию (целевую направленность, предназначение или направление движения). Ученый предлагает рассматривать эти две характеристики - контексту-альность и интенциональность - как два основополагающих атрибута смысла, инвариантных по отношению к конкретным его пониманиям, определениям и концепциям [10].

Кроме того, существуют и наиболее часто встречающиеся варианты определений. В трудах

по психологии личности исследователи нередко выделяют такие характеристики смысла, как его связь со значимостью для субъекта определенных объектов, явлений, действий и событий и его индивидуальная неповторимость. Источниками смыслов рассматриваются потребности, мотивы и интенции субъекта. Отмечается обусловленность смыслов уникальным опытом и биографией субъекта. Особо подчеркивается роль активности самого субъекта, роль обучения и самообучения в порождении смыслов. Со смыслами в психологии связывается способность человека к самодетерминации.

Таким образом, четвертым основанием в разработке концепции смыслового чтения выступает идея двух основополагающих атрибутов смысла: интенциональности и концептуальности, -инвариантных по отношению к различным его пониманиям, определениям и концепциям.

Завершая обоснование выдвинутых нами положений, выделим главное.

Теоретические основы концепции смыслового чтения, таким образом, складываются из четырех компонентов.

1. Психологическая теория деятельности, позволяющая выявить суть смыслового чтения как уникальной деятельности, приобщающей субъекта к процессам духовного производства.

2. Представления о ценностно-смысловых образованиях личности и воздействиях, влияющих на трансформацию ценностно-смысловой сферы, в частности, о воздействии искусства.

3. Понятие личностного смысла, позволяющее рассматривать чтение художественной литературы как процесс актуализации и построения личностных смыслов.

4. Идея двух инвариантных атрибутов смысла: интенциональности и контекстуальности, способствующая выработке критериев адекватного понимания художественных текстов.

Данные основания позволяют рассматривать смысловое чтение как особую психологическую реальность, изучение которой дает возможность расширить наши представления о развитии личности. Разработанные учеными идеи помогают в движении к новому - к раскрытию эффективных путей и средств развития способности к адекватному восприятию художественной литературы - мощного источника общечеловеческого опыта.

Примечания

1. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. С. 303.

2. Асмолов А. Г., Братусь Б. С., Зейгарник Б. В., Петровский В. А, Субботский Е. В., ХарашА. У., Цветкова Л. С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. № 4. С. 37.

H. H. Ершова. Модель социально-перцептивной компетентности педагога

3. Там же. С. 42-44.

4. Каракозов Р. Р. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы // Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 122-128.

5. Леонтьев А. Н. Указ. соч. С. 313.

6. Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. II. М., 1983. С. 237.

7. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 368.

8. Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства. С. 238.

9. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. М.: Смысл, 2003. С. 383.

10. Там же. С. 26.

УДК 371:15

H. H. Ершова МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ

компетентности пеДагога

В статье представлена теоретическая модель социально-перцептивной компетентности, ее сущностные характеристики и результаты изучения основных компонентов социально-перцептивной компетентности педагога.

The article represents the theoretical model of the social-perception competency of the teacher, its characteristics and the results of the study of the basic components of the social-perception competency.

Ключевые слова: социально-перцептивная компетентность, модель педагогической компетентности, общение, профессиональная деятельность учителя, гуманистическая направленность учителя.

Keywords: the social-perception competency, the model of the teacher competency, communication, the teacher's professional activity, humanistic intention of the teacher.

Переход к системе образования, центрированной на человеке, делает проблемы культивирования человеческого достоинства, сохранности здоровья человека первоочередными.

Идея реформации школы и, в частности, психологической подготовки учителя предполагает, что предметом содержательной подготовки учителя должны быть не психологические функции и даже не личность ребенка сама по себе, а процессы психотехнического и диалогового взаимодействия с психикой, душой, личностью ребенка. Важным условием реализации гуманистических принципов взаимодействия учителя с учащимися является формирование у педагога целостного,

ЕРШОВА Нина Николаевна - кандидат психологических наук, доцент по кафедре практической психологии ВятГГУ © Ершова Н. Н., 2009

глубокого и разностороннего образа личности ребенка-ученика, обеспечивающего реализацию индивидуально-ориентированного подхода к каждому отдельному ученику [1]. Такое личност-но-ориентированное обучение возможно при наличии у педагога социально-перцептивной компетентности, которая состоит в овладении учителем умениями особым образом структурировать научное и практическое знание о ребенке в целях лучшего его понимания и развития.

Нами разработана теоретическая модель социально-перцептивной компетентности педагога. Необходимость ее моделирования продиктована следующими факторами:

1) признавая социально-перцептивную компетентность значимым фактором профессионального развития личности педагога, вместе с тем мы отмечаем неразработанность ее теоретических основ;

2) обобщение эмпирического материала эксперимента исследования, практика подготовки педагогов, анализ их профессиональной деятельности диктуют настоятельную потребность в теоретическом осмыслении проблем социально-перцептивной компетентности.

Теоретическая модель социально-перцептивной компетентности содержит в себе следующие компоненты: цель - достижение профессионализма в профессиональной деятельности педагога; гуманистическая направленность личности педагога; положительная Я-концепция; рефлексивно-перцептивные способности, знания, умения.

В модели цель рассматривается нами как фактор, объединяющий в единое целое все ее сущностные характеристики и компоненты. Цель сохраняется в течение всего времени профессионального развития личности педагога и представляет собой перспективный образ достижения профессионализма в педагогической деятельности.

Современное состояние исследований познания человека человеком состоит в углубленном изучении межличностного понимания как процесса формирования ценностно-смысловых позиций партнеров, то есть от монологической (субъект-объектной) схемы анализа к диалогической (субъект-объект-субъектной). Общение как диалог разворачивается в условиях адекватного отражения, познания и понимания людьми друг друга [2]. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание, эффективное взаимодействие и способствует развитию личности ребенка. Центральным звеном функциональной структуры педагогического общения является система положительных (личностных) отношений учителя и ученика друг к другу, основанная на безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и оптимистичности прогноза развития и совершенствования [3].