Теоретико-методологические основы историко-педагогических исследований

историко-педагогические и сравнительнопедагогические исследования проблем образования

С.В. КУЛИКОВА

теоретико-методологические основы историкопедагогических исследований

Обосновывается актуальность проблемы недостаточной разработанности теоретикометодологических основ историко-педагогической науки. Целостный подход определяется ведущим способом познания историко-педагогической реальности, т.к. он позволяет построить методологическую «призму». В качестве примера приведен опыт концептуализации историкопедагогического опыта становления и развития национального образования в России.

Ключевые слова: историко-педагогическое исследование, концептуализация, методологическая «призма», целостность, целостный анализ.

Историко-педагогическая наука традиционно выполняет важную задачу качественной подготовки учителя-профессионала, поскольку знание истории образования и педагогической мысли, как, впрочем, и истории вообще, является неотъемлемой составляющей профессиональной компетенции педагога. К сожалению, сегодня историко-педагогические знания многих учителей слабы. А ведь эти знания оказывают существенное влияние на формирование общей и педагогической культуры учителя, в силу своих обширных связей с историей, философией, психологией, социологией, а также классическим педагогическим наследием.

Причиной такого состояния является недостаточная разработанность теоретикометодологических основ историко-педагогической науки, что, в свою очередь, влияет на содержательное наполнение учебных курсов по истории педагогической мысли и образования, которые включены в содержание подготовки будущего учителя. В основе современных подходов, определяющих векторное направление развития

историко-педагогических исследований, лежит конструктивное осмысление опыта, накопленного еще с XVII в., когда история педагогики только вписывалась в формулу становящейся педагогической науки. Изначально главным научным инструментом историка педагогики были подходы и принципы мировой философии в ее лучших прогрессивных проявлениях и традициях, что можно с полным основанием утверждать. Вместе с тем, по мнению многих ученых прошлого, история педагогики должна базироваться на истории человечества (К. Шмидт, Г. Компейре, Э. Дюргейм). Сегодня с полной уверенностью можно говорить, что это было предтечей цивилизационного подхода, который сегодня является ведущим в историкопедагогических исследованиях.

Историко-педагогические исследования ставят своей целью целостный анализ того или иного историко-педагогического явления или факта. Более того, при определении степени научной новизны в большинстве исследований заявляется, что данное явление или факт впервые рассмотрены с целостных позиций. Однако ни в положениях, выдвигаемых на публичную защиту, ни в самой работе о том, что означает данная целостность, как ее верифицировать, не написано ни слова. Даже в теоретико-методологической базе многих исследований, декларирующих в научной новизне категорию «целостность», не находится места для целостного подхода. В данной связи весьма резонным является вопрос: а каким должно быть целостное исследование, выполненное в рамках историко-педагогической проблематики?

Для ответа не этот вопрос необходимо обратиться к методологии историкопедагогической науки, которая длительное время строилась на персональном принципе, когда последовательно рассматривались педагогические взгляды, теории и деятельность отдельных выдающихся педагогов (Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.Г. Пе-сталоцци, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и т.д.). Делалось это без синхронного подхода. Сначала изучалась история зарубеж-

© Куликова С.В., 2009

историко-педагогические и сравнительнопедагогические исследования проблем образования

ной педагогики с древнейших времен до наших дней, затем отечественная история педагогики до 1917 г. и, наконец, история советской педагогики. Это привело к тому, что единый историко-педагогический процесс разрывался на отдельные изолированные части. Например, современники Ж.-Ж. Руссо и М.В. Ломоносов «разделены» в учебнике более чем сотней страниц текста. Между ними оказалось много других педагогов, живших значительно раньше или позже. Длительное время история педагогики рассматривалась в угоду классовому принципу с позиций формационного подхода: воспитание в первобытнообщинном строе, образование и школа в эпоху рабовладельческого строя и т.д.

С конца 1980-х и особенно в 1990-х гг. развитие отечественной педагогики определялось следующим: произошел отказ от многих исследовательских стереотипов предшествующей советской эпохи; на смену идеологическому и методологическому монизму пришел плюрализм мнений, подходов, оценок; было преодолено негативное отношение к немарксистской зарубежной науке и ее достижениям; значительно обогатился методологический инструментарий исследователей, сформировались новые концептуальные подходы к изучению историко-педагогического процесса; стали изучаться новые темы, в значительной степени изменилась исследовательская проблематика, впервые за многие десятилетия стали появляться новые обобщающие курсы по истории педагогики; в научный оборот стали вводиться неиспользованные ранее материалы, расширился круг источников историко-педагогических исследований; были пересмотрены традиционные для советского времени оценки педагогических событий прошлого (В.Т. Без-рогов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.Е. Егоров, З.И. Равкин).

В итоге методология историко-педагогической науки обогатилась антропологическим, историко-логическим, модер-низаторским, парадигмальным, традиционалистским, цивилизационным и другими подходами. Многие заговорили о целостности, которую зачастую представляли как единство всех новых подходов. Иными словами, для целостного рассмотрения историко-педагогического явления или факта ученые стремятся проанализировать

его с позиций всех существующих подходов. Такое суммативное понимание не вписывается в саму сущность целостности, которую, в самом общем виде, философы рассматривают как внутреннее единство объекта и его выделенность из окружающей среды.

Г.Б. Корнетов [1] разработал требования к созданию целостной, универсальной по своей сути модели всемирного историкопедагогического процесса (далее - ВИПП): органическое соединение социокультурных, антропологических и собственно педагогических аспектов типологии; способность преодолеть любую одностороннюю интерпретацию ВИПП, которая за внешним монизмом трактовки воспитательнообразовательных феноменов скрывает тенденцию к их целостному охвату, что обусловливает их устойчивость в различные эпохи и культуры; соединение в единой концепции всех типологий, отражающее многообразие ВИПП с точки зрения соотношения всемирно-исторической и конкретно-исторической ипостасей. Вместе с тем такая модель еще не создана.

На современном этапе развития методологии историко-педагогической науки наиболее приемлемым выступает метод концептуализации, предложенный Г.Б. Корнетовым. Разработка концептуальных подходов к изучению историкопедагогического процесса предполагает выявление руководящей идеи (конструктивного принципа), которая позволяет выработать определенный способ его видения, понимания и объяснения, т.е. некую основную точку зрения на этот процесс, обеспечивающую теоретическую целостность его осмысления. По сути речь идет о необходимости создания каждым историком педагогики (для каждого отдельного исследования) своей методологической призмы («машинки»), которая и позволит целостно рассмотреть предмет историкопедагогического исследования.

Для примера приведем такую «призму», разработанную для концептуализации историко-педагогического опыта становления и развития национального образования в России. При анализе теории национального образования были выделены три уровня: инвариантный, вариативный и прикладной. Рассмотрим подробнее первый уровень. Мы предположили, что в основу инвариантной сущности национального образования могут быть положены следу-

ющие основания: базовые национальные ценности образования; национальный образовательный идеал; сочетание общекультурного и этнического компонентов в содержании образования; опора на педагогическую традицию и народную педагогику; установление отношений с инокультурны-ми педагогическими традициями.

В данных характеристиках прослеживаются компоненты целостного педагогического процесса, включающего целевую, содержательную и процессуальную составляющие. Так, базовые национальные ценности образования, в свою очередь, являются источником для педагогического це-леполагания, находящего отражение в национальном образовательном идеале. Содержание национального образования строится на основе сочетания общекультурного и этнического компонентов, а реализация целей национального образования невозможна без форм, методов и средств народной педагогики.

Проблемы полноты и целостности, нераздельности человеческой личности, высокий этический пафос размышлений о человеке уже более двухсот лет выступают в качестве ценностных ориентиров для отечественной философии, антропологии, педагогики и других наук о человеке. К.Д. Ушинский, рассуждая о целостности человека, инициировал проблему антропологических знаний, «в которых изучается телесная и душевная природа человека» [4]. Если проанализировать и подытожить суждения, мнения, высказывания о личности, «рассыпанные» по трудам, статьям, заметкам К.Д. Ушинско-го, то вполне закономерным и обоснованным будет вывод, что доминантной чертой личности он считал целостность духовнонравственных, волевых, интеллектуальных качеств. С.А. Рачинский в Татевской школе применял в качестве одного из принципов формирования национального самосознания целостное гармоничное восприятие национальной культуры. Е.В. Бонда-ревская, часто обращающаяся к историкопедагогическому опыту, в качестве целостной исторически сложившейся системы устойчивых и относительно изменчивых стереотипных форм передачи социокультурного опыта, поддерживаемого силой общественного мнения, определила традицию. Е.П. Белозерцев [2] выделил посто-

янные, практически неизменные при тех или иных преобразованиях черты, которые делают явление русского воспитания целостным и позволяют увидеть его природу в самых общих чертах. В качестве таких констант он определяет духовность, открытость, традиционность. Г.Д. Гачев [3] рассматривает целостность применительно к национальному, как определяющую ценность: «И человечество - целостность, и народ - целостность ... в оркестре мировой культуры каждая национальная целостность дорога всем другим и своим уникальным тембром, и гармонией со всеми».

Таким образом, при обращении к целостности каждый ученый открывает свою систему взаимосвязанных между собой свойств (характеристик), отражающих внутреннюю сущность объекта или явления. Это открытие зависит от исследовательской позиции ученого, которая, в первую очередь, строится на основе его ценностных ориентаций. При обращении к историкопедагогическому опыту такая позиция проявляется в определении ученым трактовок и сущностных характеристик смыслообразующих понятий его исследования.

Литература

1. Корнетов Г.Б. История образования и педагогической мысли: учеб.-метод. комплекс / Г.Б. Корнетов. М., 2002. Ч. 1.

2. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: очерки прикладной философии образования / Е.П. Белозерцев. Волгоград, 2000.

3. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. Космо - Психо - Логос / Г.Д. Гачев. М., 1995.

4. Ушинский К.Д. Русская школа / К.Д. Ушин-ский. М., 2002.

Theoretical-methodological basics of historical-pedagogical researches

There is approved the urgency of the problem of insufficient readiness Theoretical - methodological basics of historical - pedagogical researches. Holistic approach is defined by the leading mode of historical - pedagogical reality perception, as it’s allowed to construct the methodological ‘prism ’. As an example, there is given an experiment of conceptualization of historical- pedagogical formation experience and developing national education in Russia.

Key words: historical - pedagogical research, conceptualization, methodological ‘prism’, integrity, integral analysis.