Формирование образной выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

6. Соколова Н.Д. Формирование нравственно-волевых предпосылок к обучению в школе у умственно отсталых дошкольников // Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта / под ред. Л.П. Носковой. - М.: Педагогика, 1990. - С. 131-149.

УДК 376.1-058.264

Т. В. Захарова

Формирование образной выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

В статье рассмотрены нетрадиционные технологии развития образной выразительности речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Особый акцент сделан на выборе технологий на основе базисного принципа коррекционно-развивающего обучения - связи речи с другими видами деятельности.

The article deals with the development of innovative technologies like expressive speech in preschool children with general speech underdevelopment. Particular emphasis is placed on the choice of technologies based on basic principle of developing remedial training - of speech communication and other activities.

Ключевые слова: дошкольный возраст, общее недоразвитие речи, образная выразительность речи, метод развития творческого воображения, теория решения изобретательских задач.

Key words: pre-school age, the general undevelopment of speech, figurative expressive speech, the method of creative imagination, the theory of inventive problems solutions.

В настоящее время одной из сложных и актуальных проблем коррекционной педагогики является создание условий для формирования у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) способности к овладению средствами образной выразительности речи, как необходимой предпосылки гармоничного развития и социализации личности.

Анализ литературы свидетельствует о наличии интереса отдельных педагогов и психологов к проблеме овладения детьми эмоционально-экспрессивными средствами языка и формирования творческого отношения к слову (Л.И. Айдарова, Н.В. Гавриш, К.Т. Патрина, И.Н. Позерт, О.В. Постникова, Н.А. Туранина, К. Фюн-фштюк, В.К. Харченко, К.Е. Хоменко и др.). [1, 3, 7]. Однако данные исследования посвящены развитию выразительности речи детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием.

Несформированность фонетико-фонематического, лексического, грамматического компонентов речевой системы детей с ОНР оказывает отрицательное воздействие на развитие их связной речи и существенно влияет на речевое поведение. Данные недостатки в речевой системе приводят к обеднению экспрессивной лексики у детей с общим недоразвитием речи и создают затруднения в овла -дении средствами выразительности связного высказывания, какими являются эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения, антонимы и синонимы.

В результате исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста (Р.Е. Левина, Н.А. Ника-шина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) [6] в специальной литературе сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития речи, обозначены причины возникновения и клинические типы ОНР (Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.) [5], предложена психолого-педагогическая типология детей с ОНР (Г.С. Гуменная). На основе изучения психических особенностей детей данной группы (Р.И. Мартынова, О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Л.Э. Царгуш и др.) решаются вопросы дифференциальной диагностики ОНР со сходными по проявлениям нарушениями. Имеются данные о необходимости формирования интонационной выразительности речи у детей с отклонениями в речевом развитии (Е.В. Лаврова, О.С. Орлова, С.Л. Таптапова и др.). Проведены ка-тамнестические исследования социальной адаптации выпускников школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (Л.Р. Давидович, Н.М. Уманская и др.), обозначены направления коррекционно-педагогической работы (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Б.М. Грин-шпун, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) [2, 4, 10].

Несмотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся развития речи и речемыслительной деятельности детей с ОНР, до настоящего времени не сложилось целостной картины особенностей овладения экспрессивными средствами языка и способов коррекции имеющихся нарушений. До сих пор отсутствует единое, научно обоснованное содержание и методика, которые помогли бы решить про -блему творческой деятельности детей с нарушениями речи.

Одним из необходимых условий формирования способности к овладению выразительными средствами речи является использо -вание изобразительной деятельности, так как она имеет соотносящиеся с речевой деятельностью этапы становления и общие с ней средства достижения выразительности. Основой творческой деятельности, как речевой, так и изобразительной, является воображение. Обогащение обучения специальным содержанием может привести к существенной динамике речемыслительной деятельности ребенка с ОНР в целом, гармонизации его личности.

Таким образом, актуальность избранной нами темы обусловлена необходимостью обогащения связной речи детей с речевым не -доразвитием средствами образной выразительности (сравнениями, эпитетами, олицетворениями, метафорами, синонимами и антонимами) на материале изобразительной деятельности; недостаточной разработанностью вопросов развития языковой компетенции дошкольников с ОНР, прагматический компонент которой включает овладение экспрессивными средствами и наличие развитого «языкового чутья»; универсальным значением способности к творческому воображению для формирования выразительных средств речи и изобразительной деятельности.

С целью выявления особенностей овладения средствами образной выразительности детьми старшего дошкольного возраста было проведено исследование на базе дошкольного учреждения № 38 компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в речевом развитии воспитан -ников, а также в дошкольных образовательных учреждениях № 21, 76 Управления образования мэрии г. Череповца. На разных этапах в исследовании участвовало 148 детей 6 и 7-летнего возраста: 36 детей с нормальным речевым развитием, 56 детей с общим недоразвитием речи, обучающихся с пятилетнего возраста в течение двух лет, и 56 детей с общим недоразвитием речи, обучающихся с шести лет в течение одного года.

Констатирующий эксперимент проводился в два этапа. Первый этап был направлен на изучение особенностей оперирования лексикой детьми старшего дошкольного возраста с ОНР в условиях за -данного ассоциативного эксперимента. На втором этапе изучались возможности использования выразительных средств языка и изо -бразительной деятельности старшими дошкольниками с речевым недоразвитием.

В соответствии с выдвинутой целью поставлены задачи 1 этапа: 1) изучить особенности оперирования лексикой детьми старшего дошкольного возраста с ОНР одного и двух лет обучения в условиях заданного ассоциативного эксперимента с предъявлением картин -ного материала и без такового; 2) выяснить, насколько полученные данные соотносятся с нормальным речевым развитием; 3) осуществить качественный анализ смысловых парадигматических связей. Задачи 2 этапа: 1) определить особенности связного речевого высказывания детей с нарушениями речи в процессе самостоятельного воспроизведения авторского текста; 2) определить уровень образности речи детей с ОНР в самостоятельных высказываниях при составлении рассказа по картине и серии картин; 3) изучить возможности использования выразительных средств изобразительной деятельности детьми с ОНР.

Помимо экспериментального изучения проводились специально организованные наблюдения за детьми на занятиях, а также в свободное от занятий время.

Полученные данные свидетельствуют о значительных трудностях оперирования лексикой в условиях заданного ассоциативного эксперимента, а также использования выразительных средств языка и изобразительной деятельности при составлении связных высказываний и создании рисунков детьми с ОНР одного и двух лет обучения. Результаты анализа обучения в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи показали, что, несмотря на организованное обучение, усвоение детьми образного строя языка остается фрагментарным, у них не складывается способность к анализу оттенков значений и особенностей употребления слов в тексте, к постижению способов образования средств образной выразительности и активному их употреблению в собственной речи.

Необходимо также отметить ограниченность в выборе методов и приемов обучения, при которой ощущается недостаток творческих, проблемных заданий, требующих от ребенка активного анализа речевой действительности. При проведении коррекционной работы педагогами преимущественно применяются репродуктивные, а не творческие задания, которые осуществляются в заданном алгоритме и почти не допускают поисков собственных решений.

На основании сделанных выводов была разработана система коррекционно-развивающего воздействия, направленная на обогащение связных высказываний дошкольников с ОНР средствами образной выразительности в аспекте формирования творческого отношения к слову на материале изобразительной деятельности.

Экспериментальное обучение было направлено на приобретение детьми практического опыта, овладение различными приемами создания образа, формирование на этой основе способов восприятия и преобразования средств образной выразительности; повышение эффективности взаимосвязи в работе логопеда, воспитателей и родителей по развитию творческого отношения к слову у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

В основу коррекционно-развивающего обучения был положен принцип связи речи с другими видами деятельности. При этом мы опирались на положения отечественной психологии о порождении психических чувственных образов в процессе деятельности, о роли овладения различными видами знака в культурном развитии ребенка, на необходимость создания новых коррекционно-педагогических технологий, обеспечивающих гармоническое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Комплекс коррекционно-развивающего воздействия разрабатывался с учетом общих черт в развитии речи и рисования.

Содержание обучающего эксперимента реализовывалось в рамках общей системы занятий, входящих в учебный план дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников. Основной формой экспериментальной работы стали фронтальные и индивидуальные занятия логопеда по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи с использованием приемов рисования, что способствовало комплексному решению поставленных задач.

С целью развития способностей к изобразительной деятельно -сти, включающих способность эмоционально окрашенного восприятия, двигательные способности, способность к образному мышлению и воображению, в экспериментальных группах была организована работа кружка «Страна Рисования». На занятиях дети знакомились с выразительными средствами изобразительного искусства (цветом, линией, композицией) и овладевали нетрадиционными техниками изобразительной деятельности (тампонирование, набрызг, монотипия, кляксография, рисование по мокрой бумаге, граттаж, рисование свечой или восковыми мелками, колпачками от ручек и фломастеров, пальцами, клеевой кистью).

Овладение способами деятельности (различными техниками), наряду с развитием эстетического восприятия, эмоционального отношения к объектам эстетического характера (искусство, жизнь, природа), образного мышления и воображения, необходимо для формирования творчества детей дошкольного возраста.

Кроме перечисленных форм работы, обучение также осуществлялось на вечерних коррекционных занятиях воспитателя, в игровой и совместной художественной деятельности детей и взрослых.

В работе над средствами художественной выразительности было выделено три этапа: ознакомительный, ориентировочный и исследовательский.

Важнейшей задачей ознакомительного этапа являлось знакомство детей с изобразительно-выразительными средствами языка (сравнением, эпитетом, олицетворением, метафорой), выразительными средствами изобразительной деятельности (цветом, линией, композицией) и жанрами живописи (натюрмортом, портретом, пейзажем); формирование умения самостоятельно вычленять выразительные средства в художественных произведениях разных жанров литературы и искусства.

Основной задачей ориентировочного этапа являлось обучение адекватному использованию образных слов и выражений при составлении связных высказываний; развитие оценки художествен но-го образа, эмоционального отклика на образное содержание;

знакомство с изобразительными и выразительными возможностями различных художественных материалов и нетрадиционной техники рисования.

На исследовательском этапе экспериментального обучения решались следующие задачи: развивать у детей стремление к точному словоупотреблению на основе осознания прямых и переносных значений слов и словосочетаний; развивать умение, используя разнообразные образные средства, составлять связное высказывание на заданные и свободные темы; развивать умение легко и быстро создавать, комбинировать, изменять образы в соответствии с замыслом и содержанием рисунка, используя выразительные средства изобразительной деятельности.

Выделенные этапы работы позволили создать систему упражнений, отобрать и структурировать методы и приемы обучения, определить элементы творческой деятельности на каждом этапе. Наиболее эффективным приемом формирования образной вырази -тельности речи детей с ОНР на материале изобразительной деятельности в процессе коррекционного обучения явилось использование методов развития творческого воображения (РТВ): метод морфологического анализа, фокальных объектов, каталога, синектики, фантастического эвроритма, приемов типового фантазирования, обучение творческому рассказыванию по картине. Общей чертой всех технологических цепочек методов, осуществляющей взаимосвязь речевой и изобразительной деятельности, является итог, содержащий придумывание истории с использованием одного из перечисленных приемов и рисование, лепку, аппликацию, конструирование объекта или сюжета, претерпевших преобразование.

На ознакомительном этапе особое место в работе занимали дидактические игры и упражнения, направленные на активизацию процессов восприятия. На занятиях воспитателя по ознакомлению с окружающим, развитию речи широко использовалось чтение и рассказывание художественных произведений, рассматривание картин различных жанров, подобранных в соответствии с изучаемой лексической темой. При обсуждении содержания прочитанных текстов и представленных картин педагог обращался к детям с вопросами семантического характера. В процессе беседы воспитатель задавал также вопросы, при ответах на которые ребенок использовал образные выражения из текста. Развитию у детей способности воспринимать литературное произведение в единстве содержания и художественной формы, делать элементарный эмоционально-образный анализ текста во многом способствовали занятия по обучению пересказу. Внимание детей при этом обращалось на точное воспроизведение текста с использованием авторских образных слов и выражений. Отсутствие у детей с речевым недоразвитием знаний о композиционном построении художественного произведения оп-

ределило проведение специальных занятий по ознакомлению с ком -позицией сказки и рассказа.

Во время проведения занятий по изобразительной деятельности, а также на занятиях кружка «Страна Рисования» широко использовались художественно-развивающие игры и упражнения, в процессе которых уточнялись жанровые особенности произведений изобразительного искусства. Для формирования у детей с ОНР знаний о слове как выразительном средстве нами использовались такие методические приемы, как словесное «рисование» и рисование красками серии иллюстраций к сюжету литературных произведений.

Использование предложенных разработчиками технологии ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) и методов РТВ (развития творческого воображения) Т.А. Сидорчук и А.Б. Кузнецовой игр на определение состава картины, установление взаимосвязей между объектами, описание картины с точки зрения восприятия изображенного различными анализаторами способствовало закреплению умения самостоятельно выделять выразительные средства в художественных произведениях разных жанров литературы и искусства [8].

На ориентировочном этапе на занятиях логопеда по развитию связной речи приемы изобразительной деятельности были представлены в двух вариантах: 1) при составлении детьми описательно-повествовательных рассказов и распространении предложений рассказа определениями, наречиями, эпитетами и сравнениями педагог в присутствии детей рисовал картинно-графический план рассказа (В.К.Воробьева) с использованием знакомых детям символов, обозначающих определения (красный кружок), наречия (красный треугольник) и сравнения (красный кружок со словом КАК); 2) дети рисовали картинку к составленному на заданную тему рассказу, составляли рассказы по собственным сериям картинок [2].

С целью расширения объема словарного запаса, его активизации, уточнения значений слов, формирования семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального), совершенствования процессов поиска слова и закрепления связей между словами в процессе экспериментального обучения нами использовались ассоциативно-вербальные игры на построение и упорядочение рядов синонимов, на создание бинома антонимов и упражнения по лексической сочетаемости слов типа «Так говорят?». Постепенно, учитывая возможности детей, их учили самостоятельно воспроизводить текст с заменой авторских слов и выражений на собственные, подходящие по смыслу. После выполнения такого рода заданий детям предлагалось составить рассказ или сказку по аналогии с известным произведением, с использованием Волшебника Наоборот (Т.А. Сидорчук [8]).

Для закрепления умения создавать необычные сочетания слов, развивающиеся дальше путем свободных ассоциаций, использовался метод фокальных объектов, представляющий собой игры с наугад выбранными двумя-тремя объектами, у которых выделяются специфические признаки (свойство, функции и т. д.) и поочередно переносятся на рассматриваемый объект, находящийся, как бы, в фокусе внимания.

Не менее интересным и важным для развития образного строя языка являлось использование в работе с детьми с речевыми нарушениями метода синектики (аналогии). Из четырех типов операций (эмпатия, прямая аналогия, символическая аналогия, фантастическая аналогия), лежащих в основании представления незнакомого - знакомым, а привычного - чуждым, особого внимания с нашей стороны заслуживала символическая аналогия, предполагающая описание выбранного объекта с помощью поэтических образов, метафор, сравнений. В дальнейшем на основе прямой или символической аналогии и бинома антонимов дети составляли за -гадки о выбранных объектах.

С целью введения в речь детей пословиц, поговорок и фразеологических оборотов применялось разъяснение значения некоторых из них, составление детьми рассказов с использованием устойчивых сочетаний и рисование на темы пословиц и фразеологизмов. Большой интерес вызывали такие виды работ, как прием исправления ошибки и уточнение-выбор (Н.В. Гавриш [3]).

Особое место в работе занимали игры «Магазин игрушек», «Магазин посуды», «Магазин одежды», «Художественный салон» и т. д., в которых основным игровым действием являлось самостоятельное составление загадок на основе сравнения. По мере усвоения прямого и переносного значения слов, их многозначности, соединения слова с образами разных модальностей расширялись возможности для использования в работе с детьми с нарушениями речи серии игр «Да - нет» на заданное слово, на неизвестное слово, при кодировке литературных текстов и разгадывании кода, при отгадывании и составлении метафорических загадок об объектах картины. Следующим шагом в развитии словесного творчества с опорой на изо -бразительное искусство был подбор сравнений «Что на что похоже?», выбор из предложенных пословиц и поговорок тех, которые подходят ко всей картине целиком или к какому-либо отдельному ее объекту.

Одним из условий возникновения словесного творчества детей О.С. Ушакова выделила развитие поэтического слуха. Именно поэтому уделялось большое внимание сочинению лимериков - корот -ких стихов из пяти строк [9]. Причем при сочинении разных видов лимериков (от нелепиц до смысловых по мотивам знакомых литера-

турных произведений) использовались и различные рисунки детей (предметные с натуры, по представлению; сюжетно-реалистические и фантастические).

С целью предоставления возможности использовать различные техники, приемы и материалы в изобразительной деятельности проводились различные виды рисования: рисование на заданную тему с выбором методов, приемов и материалов по своему усмотрению; рисование на свободную тему с использованием определенной техники и материала. Появляющиеся в изобразительной деятельности возможность видеть объект целиком и способность переносить черты этого объекта реальности на другой используется детьми и в создании продуктов речевой деятельности. Это явление наблюдалось при составлении детьми связных текстов диалектического характера методом фантастического эвроритма, на занятиях по сочинению историй методом каталога, конфликтных и нравственно-этических сказок. Обязательное иллюстрирование составленных историй способствовало запоминанию сюжетной канвы текста и художественных средств, использованных для характеристики героев, места событий и явлений. Особый интерес у детей вызывали занятия-игры «Экскурсия в картинную галерею», где в качестве экспонатов были представлены рисунки детей, и экскурсоводами были сами дети.

С целью выявления коррекционно-развивающего эффекта обучения был проведен контрольный эксперимент, в ходе которого положительная динамика была отмечена у всех участвовавших в экспериментальном обучении детей.

Воспитанники обеих экспериментальных групп в ходе контроль -ного обследования обнаруживали интерес к предложенным заданиям и выглядели более раскрепощенными в процессе их выполнения. В отличие от испытуемых, принимавших участие в обучении, дети контрольных групп выглядели менее благополучно. Они уступали своим сверстникам в организованности, целенаправленности поведения, в устойчивости интереса, в эмоциональности, в продолжительности выполнения задания.

Представляется чрезвычайно важным, что позитивные изменения касались не только мотивации и эмоционального отношения к происходящему, но и повышения внимания к речи говорящего. Слово стало восприниматься и использоваться детьми более осмысленно. В ситуациях общения, где требовалось более точно передать свои впечатления, дети активно применяли усвоенные на занятиях образные выражения, адекватно реагировали на оценку своих действий взрослыми или детьми, высказанную в шутливой форме с использованием метких выражений.

Наличие высокого уровня выполнения задания в эксперимен -тальных группах, идентичных во многих заданиях результатам группы нормально развивающихся детей, убедительно свидетельствует об эффективности проведенной работы.

Таким образом, результаты экспериментального обучения продемонстрировали потенциальные возможности детей с речевым недоразвитием, достаточные для овладения способами восприятия, воспроизведения и преобразования средств образной выразительности речи, использования их в изобразительно-выразительных целях. Подтвердилось наше предположение о том, что использование изобразительной деятельности в процессе формирования выразительных средств речи позволяет сформировать у детей с ОНР умение самостоятельно выделять выразительные средства в художественных произведениях разных жанров литературы и искусства, адекватно использовать их при составлении связных высказываний и создании рисунков на заданные и свободные темы, что свидетельствует о положительном влиянии проведенного обучения на обогащение эмоциональных проявлений, гармонизацию личностной сферы в целом.

Следует отметить, что комплекс педагогических воздействий оказал позитивное влияние не только на учебную, специально организованную, но и самостоятельную деятельность детей, участвовавших в обучении. Во время общения со сверстниками и взрослыми, в свободной художественной деятельности наши воспитанники уместно использовали в своих высказываниях образные слова и выражения для передачи своего эмоционального отношения к происходящим событиям. По сравнению с испытуемыми из контрольных групп они чаще проявляли инициативу при выполнении заданий творческого характера, демонстрировали потребность в творческом поиске, стремление к нахождению своих, нестандартных решений в различных видах деятельности.

Список литературы

1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. - М., 1983.

2. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. - М., 2006.

3. Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку: автореф. ... канд. наук. - М., 1991.

4. Глухов В. П. Формирование пространственного воображения и речи у детей с ОНР в процессе предметно-практической деятельности / Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи; отв. ред. Л.И. Белякова. - М., 1987.

5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

6. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1 968.

7. Патрина К.Т. Особенности понимания значения слова детьми старшего дошкольного возраста: автореф. ... канд. наук. - М., 1955.

8. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. - Ульяновск, 1997.

9. Ушакова О.С. Развитие поэтического слуха как одно из условий словесного творчества детей 6-7 лет: автореф. ... канд. наук. - М., 1973.

10. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.: МГЗПИ, 1991.

УДК 376.1-056.36:81

С. В. Зорина

Специфика усвоения морфологической системы языка старшими дошкольниками с задержанным развитием

Статья посвящена выявлению особенностей овладения функцией словоизменения дошкольниками с задержкой психического развития. Предлагаются пути коррекции расстройств грамматического строя речи у данной категории детей.

This article is devoted to the identification of features to master accidence function of preschool children with mental retardation. There are ways of correcting disorders of the grammatical structure of speech in this category of children.

Ключевые слова: грамматический строй речи, дошкольный возраст, задержка психического развития, морфологический строй языка, коррекционно-развивающая работа.

Key words: grammatical structure of speech, pre-school age, mental retardation, morphological structure of a language, remedial developing work.

Одной из важнейших задач коррекционной педагогики является совершенствование педагогической работы с детьми дошкольного возраста с целью наиболее эффективной коррекции имеющихся на -рушения в речевом развитии и познавательной деятельности, обеспечивающей условия для дальнейшего школьного обучения.

В настоящее время отмечается стойкая тенденция увеличения числа детей со сложными нарушениями познавательного и речевого развития, в том числе и детей с задержкой психического развития (ЗПР) (В.П. Глухов, М.Н. Смирнова и др.) Преодоление ЗПР является одной из актуальных проблем современной коррекционной педагогики. Это объясняется, с одной стороны, большой распространенностью этой формы психического дизонтогенеза, с другой - трудностями воспитания, образования, социальной адаптации и дальнейшей реабилитации детей с ЗПР.