Логопедическая работа с детьми раннего возраста, имеющими i уровень речевого развития

Логопедическая работа с детьми раннего возраста, имеющими I уровень речевого

развития

Уклейкина Ирина Юрьевна, Пайдимирова Татьяна Петровна

МДОУ "Детский сад №14, компенсирующего вида", МДОУ "Детский сад №40, компенсирующего вида"

Ключевые слова:

логопед, безречевые дети, моторная алалия, система

В последнее время в специализированные детские сады всё чаще поступают безречевые дети 2 -4 лет, дети, пользующиеся несколькими лепетными словами, плохо понимающие или понимающие обращённую речь только в условиях знакомой ситуации. С такими детьми сложно работать. Поэтому, логопеду, в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования, необходимо выстраивать свою работу так, чтобы учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка и индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе детей, с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Необходимо способствовать повышению познавательного интереса и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности. Содержание коррекционной работы в образовательной организации должно быть направлено на преодоление или коррекцию недостатков в развитии детей с ОВЗ.Таким образом, мы говорим о помощи логопеда в организации сотрудничества детей и взрослых на всех этапах работы, так как ребёнок является полноценным участником образовательных отношений. В связи с этим, мы предлагаем систему коррекционно-логопедического воздействия, которая предназначена для работы с детьми раннего возраста и адресована родителям, логопедам и воспитателям. Она предусматривает поэтапное обучение ребенка,состоит из нескольких разнонаправленных групп игр, и включает в себя: развитие мышления, памяти, понимания речи; формирование предпосылок для развития активной речи. Прежде всего, с каждым ребёнком необходимо наладить доверительные отношения, чтобы предупредить или преодолеть речевой негативизм, определить возможности ребёнка, подобрать те упражнения, выполнение которых помогут адаптировать детей к речевому общению. Чем раньше будет начата коррекционная работа с логопедом, тем быстрее будет компенсировано речевое недоразвитие. Чтобы ребёнок заговорил, он должен быть готов к восприятию речи, должен уметь наблюдать, сравнивать, сосредотачивать внимание, поэтому работа над развитием психологической базы речи будет ведущей на первом этапе работы. Все задания и упражнения нужно предлагать в игровой, непринуждённой форме, на первых порах действуя одновременно с ребёнком, давая ему возможность выполнить задание по образцу, копируя действия взрослого. На первом этапе работы речевой отклик ребёнка необязателен. Ребёнок участвует в диалоге со взрослым любым доступным способом: жестом, мимикой, действием. В этом случае ему интересно, его не понуждают к однообразным повторениям. Материал для работы (игрушки, картинки) можно использовать многократно и вариативно. Сначала учим ребёнка запоминать и выбирать одну игрушку из нескольких предложенных в играх «Возьми, что скажу», «Дай мне». Далее в играх «Кто пришёл?», «Кто убежал?» предлагаем определить игрушку, которую добавили или убрали со стола. Для стимуляции речевой активности детей очень полезно использовать куклу-перчатку, игрушку. Опосредованно, через игрушку, участвуя в диалоге со взрослым, малыш учится отражённо повторять 2 - 3 облегчённых слова, звукоподражания в таких играх, как «Прятки», «Скажи, как я». Дети с I уровнем речевого развития испытывают значительные затруднения в определении общего признака для нескольких предметов, поэтому обучение надо начинать с простых игр, находя лишнюю игрушку из 3-х в игре «Что лишнее?». Зрительное восприятие и внимание у детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформировано, дети не умеют видеть одноимённые предметы, изображённые по-разному. Нужно научить их находить предмет по его контурному изображению, тени, соотносить предмет с картинкой, узнавать предмет, игрушку по характерной детали в играх «Отгадай, что это?», «Угадай, что нарисовано?» На втором этапе работы объём материала увеличивается, задания усложняются, например, в игре «Не ошибись» дети учатся выбирать и раскладывать игрушки из разных

тематических групп в определённой последовательности. В игре «Выбери такой же» учатся подбирать картинки по смыслу, выбирать предметы одинаковые по цвету, форме или величине. Возможности к обобщению становятся шире, поэтому для игры «Что лишнее» подбираются 4 картинки или игрушки. Дети учатся складывать разрезные картинки из 2-х - 6-х частей, с опорой на картинку - образец, а также подбирают геометрические фигуры, формы к отверстиям в коробке в играх «Почтовый ящик», «Сортер». Работа по развитию понимания речи на первом этапе начинается с обучения нахождения предмета, игрушки по вопросу «Где?» После многократного нахождения предмета сначала на постоянном месте, потом, закрытого платочком, после, перенесённого в другое место, ребёнок усваивает значение этого вопроса практически. В играх «Поручения», «Покажи на себе», «Где у куклы?», «Ты покажи на себе, а я на кукле», дети учатся выполнять простые инструкции по слову взрослого, сначала подкреплённому жестом, действием, а затем только по словесной просьбе. К пониманию простых обобщений подводим постепенно, используя бытовые ситуации, игру. В совместных играх с ребёнком, как бы копируя житейские ситуации, не только расширяем представления детей об окружающем, но и вводим в пассив новые слова. Полезно рассматривание иллюстраций к стихам, сказкам, сюжетных картинок с одним действием с одновременным комментарием и вовлечением ребёнка в диалог: «Покажи, кто идёт; как рычит; где сидит», не требуя словесного ответа. В совместных демонстрациях игровых действий по сказочным сюжетам, в игре «Прятки», в бытовых ситуациях, взрослый употребляет слова в разных грамматических категориях, а ребёнок практически усваивает и различает значение разных вопросов: Где? Кто? Куда? Откуда? С кем? Пассивный словарь ребёнка становится достаточным для того, чтобы начать работу над пониманием доступных грамматических категорий. Так как ребёнок ориентируется на названия действий, а словарь признаков остаётся бедным, необходимо уделить внимание работе над загадками описательного характера, используя наглядную опору. Детально рассмотрев и обследовав игрушку, предмет, опираясь не только на зрительное, но и на тактильное, вкусовое, слуховое восприятие мы привлекаем внимание ребёнка к характерным признакам предметов. Отгадывая эти загадки, ребёнок усваивает значение слов - признаков. В играх «Что мне нужно?», «Подбери предмет», «Выбери картинку» ребёнок учится устанавливать причинно-следственные связи. Еще один этап логопедической работы в системе направлен на развитие активной подражательной речевой деятельности. На этом этапе, начинаем учить называть близких людей, обращаться к ним, называть по именам, подражать голосам животных, называть звуки и шумы окружающего мира, подражать звукам музыкальных инструментов. Обучаем детей пользоваться не только существительными, но и глаголами, указательными местоимениями, составлять двухсловные предложения. Опираясь на большой практический опыт работы по данной системе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи I уровня, мы делаем вывод, что поэтапное обучение неговорящего ребёнка, включающее в себя не только развитие собственно речи, но и развитие понимания обращённой речи, слухового и зрительного восприятия, мышления, памяти, формирует необходимые предпосылки для возникновения коммуникативных навыков. В процессе коррекционной работы мы наблюдаем, что ребёнок начинает использовать активную речь, называя предметы окружающей действительности и действия с ними. Научается обращаться с просьбой к взрослым, отвечает на вопросы словом или простой фразой без использования жеста. Улучшается артикуляторная и мелкая моторика. Всё это приводит к повышению самооценки малыша, ребёнок становится менее капризным, улучшается его настроение, он проявляет интерес к занятиям. Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что в основе коррекционного воздействия лежит работа по формированию психологической базы речи.

Список литературы:

1.Борякова Н. Ю., Соболева А. Г., Ткачёва В. Г. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. Москва, 1994. - 93 стр.

2.Гришвина А. В. Пузыревская, Е. А. Сочеванова, Е. В. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития. М.: Просвещение, 1988. - 93 стр.

3.Жукова, Н. С. Мастюкова, Е. М., Филичева, Т. Б. Преодоление задержки речевого

развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1973. - 224 стр.

4.Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 224 стр.

5.Парамонова, Л. Г. Стихи для развития речи. СПб.: Дельта, 1998. - 208 стр.

6.Развивающие игры с малышами до трех лет: Популярное пособие для родителей и педагогов /сост. Галанова Т. В. Ярославль: Академия развития, 2002. - 176 стр.

7.Янушко, Е. А. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5 - 3 лет. Москва.: Теревинф, 2007. - 424 стр.

8.Статья в книге: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. 1998 г. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи //Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов пед. вузов /под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, стр. 513-551.

9.Статья в книге: Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. 2010 г. Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития // Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. М.: Просвещение, стр. 93-95.