Проблемы реализации компетентностного подхода в профессиональной школе

Проблемы реализации компетентностного подхода в профессиональной

школе

Ю.Ю.Устькачкинцева

В статье рассматриваются история и проблемы реализации компетентностного подхода в высшей школе. Компетенции - это обобщенные способы действий, обеспечивающее продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности - совокупность способов действий. Ключевые слова: компетенции, модели компетенций, компетенотностные учебные модули.

Problems of realization of a ^mpete^e approach at professional school. The article is considered the history and problems of realization of a competence approach at the higher school. Competences are the generalized ways of the actions, providing productive performance of professional activity. It is ability of the person to realize the competence in practice. A kernel of competence are activity abilities - set of ways of actions.

Key words: competences, models of competences, competence educational modules.

Компетентностный подход в образовании - это современная организация учебно-воспитательного процесса, при котором приоритетной целью ставится формирование личности специалиста, способного эффективно реализовать в деятельности по специальности свой интеллектуальный и творческий потенциал, мотивированного и готового к деятельности, к самореализации и саморазвитию в сложных социально-профессиональных условиях трансформирующегося общества.

Однако анализ научной литературы (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк) показал, что несмотря на актуальность темы, существует ряд проблем, которые тормозят внедрение данного подхода в практику. При анализе содержания дефиниции «компетентностный подход» выделяют два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность». Для разделения общего и индивидуального необходимо отличать эти понятия. Компетенция (в переводе с лат. competentia) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентный в профессиональной среде человек обладает соответствующими знаниями и способностями,

позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. Таким образом, компетентность - это, прежде всего, общая способность и готовность выпускника к профессиональной деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие в учебно-познавательном процессе и направлены на его успешную интеграцию в социум.[1]

Тенденция движения от понятия «квалификация» к понятию «компетенция» является общеевропейской и даже общемировой. Она выражается в том, что усиление познавательных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие компетентности. Нельзя оспаривать тот факт, что новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам профессиональных учебных заведений, среди которых все больший приоритет приобретают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах.

Одна из наиболее известных моделей компетентностного подхода, разработанная в рамках программы TUNING («Настройка образовательных структур»), направленной на реализацию целей Болонской декларации на институциональном уровне и ставящей задачу «определения точек конвергенции и выработки общего понимания содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций и результатов обучения».

Ученые 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию, выделили несколько групп компетенций: общие - Инструментальные компетенции, включающие когнитивные способности (способность понимать и использовать идеи и соображения); методологические способности (способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем); технологические умения (умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления); лингвистические умения, коммуникативные компетенции.

Межличностные компетенции, т.е. индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, способность к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства, работать в команде; навыки межличностных отношений; способность работать в междисциплинарной команде, общаться со специалистами из других областей; способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия; способность работать в международной среде; приверженность этическим ценностям.

Специальные (профессиональные) компетенции.

В рамках проекта TUNING были сформулированы результаты обучения для первой и второй ступени (общие дескрипторы квалификаций высшего образования).

Предпринята попытка установить соответствие системы общих и специальных компетенций уровням подготовки обучающихся, типам изучаемых курсов и системе зачетных единиц (кредитов) ECTS.

Так, согласно этой программе, учебные курсы распределены по следующим уровням:

- курс базового (Basic) уровня (введение в предмет);

- курс промежуточного (intermediate) уровня (предназначенный для углубления базового знания);

- курс продвинутого (Advanced) уровня;

- специализированный курс (Specialized).

По типам курсы различаются следующим образом:

- основной (Core) курс (часть основной программы);

- связанный (Related) курс (поддерживающий основную программу);

- непрофилирующий (Minor) курс (необязательный).

Исходя из такой градации, были предложены модели распределения нагрузки по типам курсов, уровням и модулям в зачетных единицах (кредитах) ECTS.

Так, в рамках направлений были выделены пять типов учебных модулей:

- основные модули - группы дисциплин, составляющих ядро соответствующей науки;

- поддерживающие модули (например, математика, статистика, информационные технологии);

- организационные и коммуникационные модули (например, управление временем, работа в группах, риторика, иностранные языки);

- специализированные модули;

- необязательные, но расширяющие и углубляющие компетенции в избранной области;

- переносимые модули (например, проекты, бизнес-игры, модули, выстраивающие мостик между теорией и практикой).[2;4]

Основные и специализированные модули при этом рассматриваются как блоки, направленные на приобретение, расширение и углубление знаний; поддерживающие - как развивающие методологические компетенции; организационные и коммуникативные - как направленные на самообучение и самоорганизацию; а переносимые - как обеспечивающие перенос знаний в практику.

В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной Кооперации определил для Европы те ключевые компетенции, которые в результате получения образования должны освоить молодые европейцы. Соответственно, и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено также в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

С середины 90-х годов ХХ века в России начались разработка и внедрение государственных образовательных стандартов (ГОС). Однако педагогическая общественность по-прежнему не удовлетворена ни их предшествующими «поколениями», ни их структурой и

содержанием, ни организационной стороной их разработки и внедрения, ни фактическим воздействием на качество образования. В этой связи начался поиск новых концептуально-методологических оснований стандартов нового поколения, гармонично сочетающих в себе достижения предшествующих версий с современными запросами. Одной из обсуждаемых моделей является компетентностная модель.

По мнению исследователей, стандарты нового поколения, целесообразно разрабатывать как стандарты компетентностной модели с использованием кредитной системы (ECTS). Образовательные стандарты подобного рода будут представлять собой дальнейшее развитие присущего российской профессиональной школе системно-деятельностного подхода к образованию, получившего в прежние годы свое воплощение в разработке квалификационных характеристик выпускников профессиональных учебных заведений, общих требований к уровню подготовленности в стандартах первого поколения или подготовленности выпускников к видам деятельности и решению профессиональных задач в ГОС первого и второго поколений.

Образовательный стандарт компетентностно-кредитного формата предполагает новое проектирование результатов образования. Он призван очертить результаты обучения с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля подготовки специалиста.

При разработке ГОС по отдельным направлениям специализации авторы предлагают опираться на следующие четыре модели компетенций (Model of competence), принятые в настоящее время в европейской образовательной практике.

Модель компетенции, основанная на параметрах личности (МК 1), лежит в основе подходов, придающих особое значение развитию моральных, духовных и личностных качеств человека. Например, предположение, согласно которому, чтобы стать по преимуществу исследователем, нужно иметь адекватные академические способности, выделяет параметр «академические способности» как основу компетенции, относящейся к исследовательской деятельности. Процессы образования и обучения в этом случае будут связаны с выявлением тех, кто обладает данным качеством, и «отсевом» и переориентацией тех, кто им не обладает. Используемые образовательные программы/учебные планы и модели оценки будут нацелены на отбор и поощрение тех, кто обладает академическими способностями.

Модель компетенции решения задач (МК 2) до недавнего времени была основной при подготовке, в большинстве западных стран, особенно в «доводке» их на рабочем месте и развитии умений, требуемых для осуществления трудовой деятельности на конкретном рабочем месте. Она обращает особое внимание на освоение человеком алгоритмизированных процедур и операций посредством изучения процесса труда, методов работы и др. В основу образовательной программы положен анализ задач и процессов, а также оценка трудностей, с которыми может сталкиваться человек при освоении задач, которые требуется решать на рабочем месте. Образовательная программа и методы оценки позволяют человеку осваивать четко определенный набор умений, практиковаться в их использовании и осуществлять деятельность на их базе, а

также решать конкретные задачи. Сильная сторона этого подхода в том, что он позволяет резко сократить время обучения выполнению конкретных задач, связанных с данным рабочим местом. А слабая - в том, что образовательная программа может стать чересчур узкой. Осваивая только ограниченный набор умений и знаний, человек может столкнуться с трудностями в будущем при необходимости адаптации к изменениям методов и форм труда или технологий, т.к. сможет предложить на рынке труда лишь ограниченный набор умений (компетенций).

Модель компетенций для производительной деятельности (МК 3) подчеркивает важность достижения результатов и является весьма распространенным подходом к компетенции в специальностях и профессиях, где деятельность измеряется по результатам, например, продажи, управление проектом или производством. Образовательная программа базируется на оценке мотивации и стратегий, используемых для достижения целей. Оценка основана на том, что люди делают, а не на том, что они знают, а также на эффективности достижения целей, а не долговечности результатов. Образование и обучение, строящиеся на этой точке зрения, во многом рассчитаны на способность обучающихся учиться самостоятельно. Несомненным достоинством этого подхода является то, что он дает возможность тем, кто полагается только на свои силы, научиться быстро достигать своей цели. Он не принимает во внимание и считает не способными к достижению целей тех, чья внутренняя мотивация является низкой. Особое значение придается прагматическому подходу к содержанию образовательной программы. В результате люди получат обширные, но поверхностные знания в своей профессиональной области и будут обладать некоторыми очень хорошо развитыми навыками (компетенциями), но им может недоставать других, необходимых для адаптации к изменениям или для смены мест работы, специальности или профессии.

Согласно модели управления деятельностью (МК 4), последняя является функцией социального контекста человека, в котором существует некий порядок требований и ожиданий относительно человека на рабочем месте, которые могут быть взаимосогласованы. Образовательные программы/учебные планы основаны на анализе и согласовании важных ожиданий, которые люди должны оправдать при выполнении своих трудовых обязанностей. Такие ожидания «базируются» на требованиях, предъявляемых работодателями, характере выполняемой работы, моделях взаимодействия с другими, законодательной основе, имеющей отношение к выполняемой деятельности, и на других социальных факторах. В соответствии с данной точкой зрения, внимание уделяется как широте охвата, так и глубине содержания учебных планов и программ, с тем, чтобы люди могли отвечать полному набору требований, предъявляемых при найме на работу, независимо от того, где они будут трудиться.[3]

Каждая из четырех моделей компетенции ведет к различным подходам при планировании и организации профессионального образования, а также к оценке и признанию достижений студента и оценке его трудоустройства на рынке труда.

В российских исследованиях ключевых компетенций как основы будущих стандартов профессионального образования выделяются следующие типы компетенций, которые необходимо

«прописать» в стандарте для каждого направления специализации: социально-личностные; экономические; организационно-управленческие; общенаучные; специальные.

Социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные и общепрофессиональные компетенции служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования как на второй (магистерской) ступени ВПО, так и в сфере дополнительного и послевузовского образования[4]. Набор компетенций для одного направления одинаков, кроме специальных компетенций, которые соответствуют специальности, относящейся к данному направлению.

Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения профессиональных задач, то в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы.

Литература:

1.Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования// Высшее образование в России.2003 .№5 .С.34-35.

2. Гузанов Б.Н. Кривоногова А.С. Профессиональное становление студентов профессионально -педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода// Казанский педагогический журнал. 2011.№5-6.С.5-16.

Леонтьев А.В. Формирование и развитие рабочих компетенций// Казанский педагогический журнал.2011. №5-6. С.91-101.

4. Озерова Н.А. Гуманитарная составляющая компетенций современного профессионала социокультурной сферы в свете Болонского процесса// Казанский педагогический журнал. 2010. № 2. С.28-37.