Антропокультурологический подход в последипломном образовании преподавателей

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2010. № 1

АНТРОПОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПОСЛЕДИПЛОМНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Е.А. Савченко

(Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского,

e-mail: spf-bgu@mail.ru)

Раскрыты целеполагание, содержание, принципы и формы образовательного процесса по подготовке преподавателя высшей школы. Предложена модель процесса подготовки преподавателя высшей школы. Структурные компоненты процесса подготовки представлены с позиций антропокульту-рологического подхода, актуализирующего процесс воспитания культурного человека.

Ключевые слова: содержание, принципы, формы учебного процесса, процесс воспитания, антропокультурологический подход.

Исследование проблемы востребованности взрослых в получении дополнительных образовательных услуг показывает, что деятельность системы дополнительного профессионального образования должна направляться на достижение конкретных целей в высшей школе. Современный исследователь Т.Э. Галкина [1] формулирует их следующим образом:

— постоянное формирование, стимулирование и удовлетворение потребностей в повышении квалификации и профессиональной переподготовке различных категорий кадров;

— насыщение рынка труда востребуемыми категориями специалистов с высоким уровнем общей культуры и профессиональной подготовленностью;

— приведение кадрового потенциала специалистов к мировому уровню;

— увеличение совместно с другими звеньями профессионального образования совокупного интеллектуального и духовного потенциала общества, развитие творческих способностей человека.

Мы разделяем мнение исследователя о том, что для достижения целей необходимо обеспечить единство прикладных, фундаментальных и методологических знаний, составляющих основу профессиональной и общей культуры, широкую ориентацию в подходах к постановке и решению задач дополнительного образования. Необходимо обновление содержания дополнительного образования в тесной связи с достижениями в развитии современной науки и технологии, обеспечение многообразия, вариативности и гибкости учебных планов и

программ, их оперативного отклика на потребности рынка образовательных услуг.

В современной социокультурной ситуации развитие системы дополнительного профессионального образования требует решения принципиальных задач в органической связи с потребностями общества [1]:

— создание эффективной государственной поддержки системы дополнительного образования на федеральном и региональном уровнях;

— организация деятельности образовательных учреждений в соответствии с потребностями рынка труда и развивающегося производства;

— повышение эффективности системы дополнительного образования;

— совершенствование управления всей системой дополнительного профессионального образования.

Важнейшая функция системы непрерывного образования — создание условий для формирования гибких образовательных траекторий, обеспечение ее реакции на динамично изменяющиеся потребности личности, общества, экономики.

Методологической основой исследования проблем последипломного образования является концепция профессионального становления личности, сущность которой состоит в последовательном, динамичном развитии человека, способного адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях. Профессиональное образование имеет свою специфику на разных возрастных этапах. Целеполагание в последипломном образовании в подготовке преподавателей высшей школы сводится к саморазвитию, самоактуализации личности, коррекции индивидуального стиля профессиональной деятельности в зависимости от социально-профессионального статуса и возраста, трансляции в индивидуальном стиле деятельности ценностей культуры. Цель предполагает решение следующих задач:

— мотивирование личностно-профессионального роста;

— развитие высших потребностей личности (интеллектуальных, духовно-нравственных и др.);

— обогащение базовых и специальных компетентностей специалиста;

— формирование позитивной установки к инновациям, способности к саморегуляции;

— актуализацию ценностей культуры.

Антропокультурологический подход в последипломном образовании предполагает культурологическую доминанту в содержании образования, гуманный стиль взаимоотношений и технологии, способствующие развитию мировоззренческих универсалий и компетенций на основе ценностей национальной и мировой культуры. Данный

подход в последипломном образовании актуализирует процесс воспитания дипломированного специалиста как культурного человека.

Особую значимость приобретает психолого-педагогическая компетентность, так как она связана со способностью специалиста — преподавателя высшей школы — особым образом взаимодействовать с другими людьми. Под психолого-педагогической компетентностью учителя понимается совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе [2].

С позиций элементно-структурного анализа психолого-педагогической компетентности в качестве ее основных компонентов исследователь М.И. Лукьянова выделяет три блока психолого-педагогической ориентации: грамотность (т.е. знания, которые принято называть общепрофессиональными); умения как способность педагога использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия; профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности.

Сущностную характеристику психолого-педагогической компетентности составляет направленность педагога на учащегося как главную ценность своего труда, а также потребность в самопознании и самоизменении как себя, так и способов учебно-воспитательной деятельности, методов воздействия на обучающихся с учетом закономерностей развития личности.

Исходя из общих подходов к структуре личности, изложенных в концепциях Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, согласно которым начало формирования категориальной характеристики личности лежит в подструктуре опыта и обусловлено знаниями, умениями, навыками, М.И. Лукьянова делает вывод о том, что основой психолого-педагогической компетентности педагога является именно активное (т.е. действенное) знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах. Психолого-педагогическая компетентность включает взаимосвязанные компоненты. Н.В. Кузьмина к ним относит: дифференциально-психологический (знания об особенностях усвоения учебного материала конкретными обучающимися в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками); социально-психологический (знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного обучающегося в ней; аутопсихологический (знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах).

Специфика педагогической деятельности в высшей школе обусловливает особую значимость гуманного стиля взаимоотношений, способствует межличностному и ролевому взаимодействию субъектов.

Наличие профессионально важных качеств (ПВК) — одна из главных составляющих преподавателя высшей школы. К их числу следует отнести ответственность, творческий подход к труду, рефлексивность, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональную привлекательность, высокий уровень культуры труда и др.

Мы разделяем мнение современных исследователей о том, что в совокупности профессионально значимых личностных качеств учителя существует некоторая иерархичность: основная смысловая нагрузка ложится на рефлексивность, воплощением которой в поведении личности становятся эмпатичность и гибкость. Общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность тоже важны, но имеют подчиненное значение. Образуется своего рода комплекс профессионально значимых личностных качеств, который условно можно назвать коммуникативным. Такие качества, как рефлексивность, эмпатичность и гибкость, придают ему ярко выраженную гуманистическую направленность [2].

М.И. Лукьянова исследовала влияние названных качеств на психолого-педагогическую компетентность педагога и сделала вывод о том, что они детерминируют становление типичного для педагога стиля общения с обучающимися, выработку характерных для него способов поведения в различных педагогических ситуациях. Демонстрируемые способы поведения, как известно, интегрируют в себе и психолого-педагогические знания, и соответствующие умения, и личностные качества. Поведенческий компонент следует считать обобщенным показателем компетентности учителя, в котором концентрируются и воплощаются все ее структурные составляющие.

Профессионально значимые личностные качества педагога являются системообразующим элементом компетентности. Следовательно, их развитие выступает узловым моментом, важным условием формирования и повышения психолого-педагогической компетентности [3]. Их развитию призваны служить различные формы последипломного образования: адаптационное образование в виде наставничества, курсовая модульная доподготовка; социально-профессиональная помощь и психологическая поддержка молодых специалистов; повышение квалификации и др. Технологии обучения, используемые в процессе подготовки преподавателя высшей школы, обусловлены различными факторами: возрастными особенностями и познавательными способностями; различиями квалификаций специалистов, траекторией профессиональной деятельности и др.

Последипломное образование выступает как целенаправленный организованный и педагогически управляемый процесс становления личности, адекватной профессиональной сфере труда в соответствии с объективными требованиями общества. Оно направлено на активизацию профессиональной мобильности, ценностей культуры, ответственности и конкурентоспособности специалиста.

Анализ теории и практики последипломного образования позволил выявить наиболее оптимальные психолого-педагогические условия, обеспечивающие его функционирование:

— создание культурно-образовательной среды;

— конкретизация целеполагания и содержания образования с учетом индивидуальных особенностей обучающихся;

— дифференциация задач, методов, форм обучения в зависимости от профессиональных и жизненных ориентаций обучающихся;

— создание условий для самопознания, саморазвития, самоанализа на различных этапах последипломного образования;

— организация со-трудничества, со-творчества, со-бытия, ситуаций выбора, диалога, субъект-субъектных отношений и др.

При этом следует отметить, что важнейшими условиями является профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих качественное образование, которое должно соответствовать социокультурной действительности, тенденциям отечественного и мирового развития.

Основными принципами последипломного образования являются: культурологизация, идеалосообразность, гуманизм, научность; фундаментальность и прикладная направленность обучения; преемственность, последовательность и систематичность; единство группового, индивидуального и коллективного обучения; соответствие обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых; продуктивность и надежность обучения; оптимальность; свобода выбора; открытость; принцип обратной связи и др. Важную роль в последипломном образовании играет принцип творческой самодеятельности. С.Л. Рубинштейн указывал: "Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется — он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть: направлением его деятельности можно определить и формировать его самого" [4].

Названные принципы были реализованы в системе последипломного образования в процессе подготовки обучающихся, получающих квалификацию "Преподаватель высшей школы" в Брянском государственном университете имени академика И.Г. Петровского. Исходным моментом в организации последипломного образования может служить профессиограмма преподавателя высшей школы, в которой отражаются основные функциональные компоненты личности преподавателя, раскрывающие ее характеристики, ценности, профессионально важные качества (ПВК). Профессиограмма способствует организации и управлению профессионально ориентированным образовательно-воспитательным процессом, а также диагностированию и оцениванию качества образования. На ее основе разрабатывается учебный план, программы.

В системе последипломного образования в Брянском государственном университете им. академика И.Г. Петровского учебный план в процессе подготовки преподавателя высшей школы включает следующие циклы:

— общепрофессиональные дисциплины (психология человека, педагогика, история науки, философия и др.);

— специальные дисциплины (педагогика и психология высшей школы; нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса высшей школы; экономика высшей школы; методика преподавания в высшей школе; тренинг профессионально ориентированных риторики, дискуссии и общения; интегрированные технологии обучения проектированию и др.).

Ведущие технологии в процессе подготовки преподавателя высшей школы: личностно ориентированное обучение, проблемное обучение, технология развивающего диалога. Их выбор определяется психологическими особенностями и профессиональными способностями взрослых, уровнем готовности к обучению, спецификой профессиональной деятельности, уровнем познавательной активности. В зависимости от этого выделяются обучающиеся с высоким уровнем готовности к обучению, условной готовностью, низким уровнем готовности. Актуализация профессионального, личностного, психологического потенциала специалиста в контексте компетентностного подхода обусловливает следующие функции процесса подготовки преподавателя высшей школы:

1) диагностическую — определение личностно -профессиональной направленности (мотивы, интересы, установки, отношения; диагностирование уровня компетентностей (профессиональная, социальная, коммуникативная и др.)), ПВК и способностей;

2) образовательно-воспитательную — повышение различных компетентностей, профессиональной подготовленности, духовно-нравственных качеств личности специалиста;

3) коррекционную — изменения в психолого-педагогическом профиле личности, преодоление психологических барьеров и др.;

4) прогностическую — содействие раскрытию творческого потенциала специалиста, актуализация установки на профессиональное совершенствование, развитие способности к инновациям и критическому анализу теории и практики инноваций.

Наиболее эффективными методами обучения в системе последипломного образования выступают: словесно-иллюстративные (лекции, семинары, практические задания); интерактивные (организационно-деятельностью игры, сюжетно-ролевые ситуации и др.); проектный метод, дискуссия, тренинг и др.

Так, проектный метод, на наш взгляд, выступает универсальным в процессе подготовки преподавателя высшей школы, так как обучающимся предоставляется возможность реализовать интеллекту-

альный, творческий, научный, личностный и другие потенциалы в проектной деятельности.

Творческий проект создается и выполняется в три этапа: исследовательский (подготовительный), технологический, заключительный. На каждом этапе исследователь решает конкретные задачи. В.И. Слободчиков [5] выделяет следующие типы работ и основные шаги в проектировании:

— концептуализация (разработка концепции проектируемого преобразования);

— программирование (определение совокупности необходимых видов деятельности в их логической и временной последовательности);

— планирование действий по реализации проекта (выделение видов разработок, реальных задач, исполнителей, конечных результатов, их потребителей);

— практическая реализация замысла (целенаправленное формирование особого вида ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, управленческого, профессио-нально-деятельностного и др.).

На подготовительной стадии (исследовательский этап) осуществляется выбор проблемы, которую призван решить проект, очерчиваются возможные границы, масштабы проекта. В результате составляется проблемная записка, на основе которой принимается решение о предварительной разработке проекта. Далее анализируется состояние проблемы, подготавливаются исходные задания по разработке проекта, обсуждаются возможные варианты управления проектом, определяется главная цель и совокупность крупных подцелей, устанавливаются целевые нормативы и варианты мероприятий по их достижению, необходимые ресурсы, ориентировочные сроки реализации проекта и ответственные исполнители. На этой стадии происходит выбор психологического инструментария, разработка и подготовка необходимой документации по организации диагностической и коррекционной работы.

Реализационно-практическая стадия (технологический этап) состоит в принятии мер для реализации поставленной цели. Причем исключительно важно скоординировать и субординировать эти мероприятия. Одни из них могут проводиться параллельно, другие — только последовательно, когда выполнение одних мероприятий служит исходным условием для начала других.

На рефлексивно-оценочной стадии (заключительный этап) подводятся итоги проделанной работы. Дается оценка экономической эффективности в случае, если проект носил коммерческий характер. Анализ полученных результатов может осуществляться как самим психологом, так и вовлеченными в проектную деятельность коллегами, участниками групповой работы, сотрудниками и администрацией уч-

реждения, в котором развертывался психологический проект. Оценка результатов может проходить в виде защиты проекта перед заинтересованной аудиторией, организованной в виде конференции, стендового доклада, дискуссии или диспута. Обобщение полученного опыта на заключительном этапе проектной деятельности также позволяет представить проект перед психологическим сообществом на научных конференциях, семинарах, в публикациях как авторскую работу.

Критерии оценивания выполненных проектов включают [6]:

— аргументированность выбора темы, обоснованность потребности в данном проекте;

— степень практической направленности проекта;

— объем и полноту разработки, качество реализации разных этапов проектирования;

— самостоятельность, законченность проекта;

— подготовленность к восприятию проекта другими людьми;

— материальное воплощение проекта;

— аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов;

— оригинальность темы, методов, результатов;

— оригинальность воплощения и представления проекта;

— оформление, соответствие стандартным требованиям в той сфере деятельности, в которой выполнен проект.

Включение проектной деятельности в арсенал методических средств групповой работы позволяет комплексно подойти к анализу проблемных ситуаций и выбрать адекватные способы их решения, обогащает профессиональную деятельность и способствует раскрытию потенциала субъектов профессионально-психологического взаимодействия.

Процесс подготовки преподавателя высшей школы призван развивать ключевые квалификации и компетенции специалистов. Важно в образовательном процессе предлагать реальные производственные ситуации, взятые из жизни и профессиональной деятельности обучающихся. Ситуация анализируется обучающимися по методике педагогического тезиса: "В этой ситуации я поступил(а) бы так: ...", затем предлагается решение и экспертная оценка его. Такой подход стимулирует развитие компетенций, мотивацию достижений, аналитическое мышление.

Таким образом, резюмируя рассуждения в рамках данной статьи, приведем модель процесса подготовки преподавателя высшей школы (рисунок).

Реализация данной модели позволяет ориентировать субъектов образовательной деятельности на четко структурированную систему последипломного образования, обоснованное включение специалистов в образовательную деятельность, а также способствует сознательному отбору общенаучной и профессионально значимой инфор-

Цепь: профессиональная сам оактуализация специалиста в кулыурио-обраэовагельном Пространстве

Задачи:

—мотивирование личносгно-профссси онального, культурного роста;

—обогащение базовых и специальных коипстентнсстей специалиста; -развитие высших потребностей

Теоретико-методологическая основа; концепция профессионального становления личности

ПРИНЦИПЫ

научность; культурологизация; фундаментальность и прикладная направленность обучения: преемственность, последовательность и систематичность; свобода выбор;:; открытость, оптимальность и др.

Технологии -личностью ориентированного обучения; -проблемного обучения

Методы - словесно-иллюстративные; -интегрированные; -проектные; -дискуссия;

-тренинг__

Формы -коллективные; —групповые; -индивидуальные

Компоненты готовности к профессиональной самореализации, критерии и показатели

профессианально-интел ле ктуальн ый мотивационно-цениоешый деятельности-поведенческий

-общие и базовые -мотивированность - сформированное^

профессиональные профессиональной профессионально важных

знания; деятельности; качеств (ПВК);

-компетенции —ценностные установки к - самостоятельность;

(личностные, профессиональной и творческая

социальные, других ввдах самодеятельное!!.:

коммуникативные и др.) деятельности; —индивидуальный стиль

-наличие деятельности

Уровни сформированное™ готовности к профессиональной самореализации

ВЫСОКИЙ условная готовность низкий

Модель процесса подготовки преподавателя высшей школы

мации, планированию, корректировке собственной деятельности. Этому содействует профессионально-интеллектуальный компонент. В рамках мотивационно-ценностного компонента формируется ценностно-смысловая составляющая готовности преподавателя высшей школы к профессионально-личностной самореализации. В рамках деятельностно-поведенческого компонента развиваются профессио-

нально важные качества (ПВК), необходимые для образовательной и других видов деятельности, общения и межличностных отношений. Доминантой ПВК преподавателя высшей школы выступает культура поведения, общения, труда, индивидуального стиля деятельности (ИСД), взаимоотношений и др. Высокий уровень культуры, проявляющийся в указанных сферах, свидетельствует о глубокой интеллигентности специалиста высшей школы. Антропокультурологиче-ский подход в последипломном образовании актуализирует и активизирует процесс воспитания и самовоспитания культурного Человека, Интеллигента, субъекта Культуры.

Список литературы

1. Галкина Т.Э. Некоторые аспекты развития персонификации обучения специалистов социальной сферы в системе дополнительного образования // Педагогическое образование и наука. 2008. № 5. С. 26—30.

2. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. № 10. С. 56-59.

3. Матяш Н.В. Методы активного социально-психологического обучения / Под ред. Н.В. Матяш, Т.А. Павлова. М.: Изд. центр "Академия", 2007.

4. Рубинштейн С.Л. Принципы творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. № 4. — С. 106.

5. Слободчиков В.И. Характеристика этапов социально-педагогического проектирования // Учительская газета. 1992. № 41-45.

6. Симоненко В.Д. Проектная деятельность школьников. М., 2006.

AN APPROACH OF CULTURAL ANTROPOLOGY TO POST-GRAUATE TEACHER EDUCATION

E.A. Savchenko

This work reveals the definition of objectives, the content, the principles and the forms of the educational process of preparing higher school teachers. A model of the preparation of a high school teacher is proposed. The constructs of the educational process are exposed from a perspective of the approach of cultural anthropology, which actualizes the formation of a cultural person.

Key words: content, principles, forms of academic activity, educational process, an approach of cultural antropology

Сведения об авторе

Савченко Евгения Антоновна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и профессиональной педагогики Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования (МАНПО). Тел. (4832) 66-65-18; e-mail: spf-bgu@mail.ru