Роль проблемного обучения в подготовке бакалавров педагогического образования

ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378.147

А. В. Скворцов

Роль проблемного обучения в подготовке бакалавров педагогического образования

В статье анализируется и уточняется структура понятийного аппарата проблемного обучения применительно к профессиональной подготовке бакалавров, рассматривается проблемный подход как наиболее перспективный способ усвоения бакалаврами учебного материала и формирования у них творческого мышления.

The article analyzes and clarifies the structure of the conceptual apparatus of problem-based earning applied to the training of bachelors considered problematic approach as the most promising way to mastering bachelors educational material and shaping their creative thinking.

Ключевые слова: проблемное обучение, проблемная задача, проблемная ситуация.

Key words: problem-based learning, challenging task, problem situation.

Система высшего профессионального образования предполагает в процессе обучения формирование творческого мышления личности, способной совершенствоваться в своей профессиональной и социальной деятельности.

Особой значимостью обладает естественно-научное образование (ЕНО), так как именно оно служит основной технологической базой современного общества и формирует у человека целостное представление об окружающей среде, пространстве, в котором существует общество.

В последнее время усилено внимание к подготовке специалистов в области естественно-научного образования [11]. Это связано с вступлением Российской Федерации в единое европейское образовательное пространство и принятием Болонской системы высшего профессионального образования. В связи с этим определяется задача разработки программы подготовки бакалавров в области естественно-научного педагогического образования, обладающих компетенциями, необходимыми для осуществления профессиональной деятельности на инноваци-

© Скворцов А. В., 2013

онной основе, учитывающей современные приоритетные направления развития науки и образования.

Противоречие между объективными потребностями общества в подготовке профессионально-творческой личности бакалавров в вузе и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ по формированию компетенций и творческого мышления обусловили проблему, заключающуюся в необходимости выявления и систематизации различных методов, которые позволят повысить уровень формирования творческого мышления у бакалавров педагогического образования в контексте проблемного обучения.

Крупнейший вклад в развитие проблемного обучения внесли

B. Оконь, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, Дж. Дьюи, И.Я. Лернер, А.В. Хуторской, В.Н. Максимова, Д.В. Богоявленский, Ю.К. Бабанский,

C.Л. Рубинштейн, М.И. Махмутов, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская,

Н.А. Менчинская и другие исследователи.

На наш взгляд, именно проблемное обучение активизирует творческое начало личности, способствующее формированию такого её нового качества, как компетентность. Мы придерживаемся теории, разработанной А.М. Матюшкиным о путях формирования творческого мышления.

Проблемное обучение способствует творческому подходу обучающихся к процессу освоения новых знаний, формированию познавательной самостоятельности и творческого мышления, высокому уровню их мотивации и органичному усвоению знаний. Под воздействием проблемного обучения не только формируется заинтересованность в изучаемой дисциплине, но и воспитывается устойчивый интерес к самостоятельной поисковой деятельности познавательного характера. Возникший интерес к поиску превращается в мотивацию, включение обучающегося в активную исследовательскую деятельность [6].

Значительный интерес к использованию проблемного обучения в подготовке бакалавров педагогического образования вызывает система требований к уровню компетентности выпускников педагогического вуза, представленная ФГОС ВПО третьего поколения. Согласно стандарту бакалавр на выходе должен обладать 16 общекультурными и 11 профессиональными компетенциями [12]. Однако зачастую знания, содержащиеся в материале учебника, предлагаются в непроблемной современной форме, даются в традиционном, догматическом, констатирующем факты виде, что не способствует творческому мышлению бакалавров и формированию необходимых по образовательному стандарту компетенций, таких как:

ОК-1 - владеть культурой мышления, быть способным к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;

ОК-4 - способность использовать знания о современной естественно-научной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования;

ПК-6 - способность организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников, и некоторых других компетенций [12].

Чтобы вывести получаемые знания, содержащиеся в учебнике, в область действия компетентностного принципа, необходима проблема-тизация учебного материала, предлагаемого студентам. При проблемном обучении объектом осознания являются проблемы, задачи, для решения которых необходимо освоение методов, средств и приёмов. Происходит формирование творческого мышления, расширение поля практического применения в жизни полученных знаний [3].

Проблемное обучение далеко не новое педагогическое явление. История его начинается с разработки так называемого исследовательского метода, многие правила которого были введены в педагогику Джоном Дьюи.

Предметом исследования современной «болонской» педагогики является компетентностное развитие студентов в процессе обучения. Главным показателем гармоничной, всесторонне развитой личности является высокий уровень её мыслительных способностей, в том числе творческих, предполагающих, в свою очередь, присущее творческой личности свойство - профессиональную компетентность.

Развивающим обучением, т. е. ведущим к общему и профессиональному развитию можно считать только такое обучение, при котором преподаватель, основываясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими методами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей обучающихся в ходе освоения ими учебных дисциплин. Именно такое обучение и является проблемным [1].

В педагогической литературе учёными даны разносторонние определения этому понятию.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний». [10]

И.Я. Лернер видит сущность проблемного обучения в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы» [5].

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач [4]. Такое понимание имеется и в работах Ю.К. Бабанского.

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М. И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [8]. Обучение не может быть всецело проблемным, но без проблемности обучение не сможет быть продуктивным и развивающим.

Итак, проблемное обучение - одно из наиболее эффективных средств активизации познавательного и творческого мышления обучающихся. Особенность его заключается в том, что обучающийся анализирует фактический материал и использует его таким образом, чтобы самостоятельно извлечь из него новую информацию. Иными словами, это расширение и новое применение усвоенных ранее знаний. Но такому применению студент не может научиться ни от преподавателя, ни из материала учебника, оно ищется и находится самим учащимся при постановке его в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых материалов преподавателя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активизацию мышления) [9].

В нашей работе мы опираемся на исследования Е.В. Ковалевской, согласно которым понятийный аппарат проблемного обучения включает в себя следующие основные понятия: проблема, проблемная задача, проблемная ситуация, проблематизация, проблемность [2]. Опираясь на личностно-деятельностный подход, делаем вывод, что все эти понятия существуют во имя развития личности, а основной целью их является развитие творческой личности в ценностном пространстве.

Проблемность - главное условие развития творческой личности. Она может быть внутренней (существовать в скрытой форме) и внешней (быть ярко выраженной). Проблемность рассматривается как диалектическая категория, рядоположенная с другими, или как главный признак данных категорий в развитии.

Способом создания или вскрытия существующей проблемности является проблемная ситуация. Существуют различные взгляды учёных на это понятие. Одни считают проблемную ситуацию состоянием умственного напряжения, созданного с познавательной целью, другие - психическим состоянием интеллектуального затруднения.

Средством создания такого состояния, т. е. проблемной ситуации, является проблемная задача, которая в процессе образования материализуется в устной или письменной формулировке учебного материала (текста) и заданий к нему. Именно проблемная задача является наиболее важным звеном, центральным местом при обучении, так как именно она - проблемная задача - является и средством создания проблемной ситуации, и, как следствие, влечёт за собой проблематизацию - решение проблемы. Механизмом вскрытия проблемности, существующей в конкретной проблемной задаче, является проблематизация. Единицей процесса проблемного обучения является проблема - противоречие, свойственное практически всем предметам и явлениям. Проблема может быть скрытой (в этом случае её необходимо вывести на поверхность для дальнейшего решения) или явной, уже лежащей на поверхности.

Таким образом: проблема - единица проблемного обучения; про-блематизация - механизм; проблемная задача - средство; проблемная ситуация - способ; проблемность - условие (состояние среды).

Результатом процесса проблемного обучения является развитие творческой личности путём самостоятельного умственного поиска.

\ / V и и и

Умственный поиск - это крайне многогранный и сложный процесс. Необходимо заметить, что не любой поиск связан с возникновением проблемы. Если педагог даёт студентам задание и указывает на его выполнение, то даже их самостоятельный поиск не будет должным образом развивать их мышление. В данном случае студенты даже могут активно участвовать в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, однако никаких проблем в приведённом случае решаться не будет. Формирование творческого, поискового мышления обучающихся происходит в процессе самостоятельного поиска решения проблем.

Цель формирования творческого мышления бакалавров посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы повысить уровень

их мыслительной деятельности и обучить их не отдельным, не взаимосвязанным мыслительным операциям, а самоупорядоченной, выстроенной системе умственных действий, свойственной для решения задач, требующих применения творческого мышления.

По мнению А.М. Матюшкина проблемная ситуация это «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Другими словами, проблемная ситуация - это ситуация, в которой субъекту необходимо решить какие-либо трудные для себя задачи, но ему недостаточно данных, и он должен сам их найти [7].

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям:

области научных знаний или учебной дисциплине (экологии, математике и т.п.);

направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях);

уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);

типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.) [13].

Дидактически и методически основанные способы создания проблемных ситуаций могут быть найдены только в том случае, если преподавателю известны общие закономерности их возникновения. В литературе по проблемному обучению встречаются попытки сформулировать эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций [4].

Основываясь на исследованиях А.И. Матюшкина, нами выделяются наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций:

1) возникает при условии, если обучающийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, т. е. в случае осознания обучающимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта;

2) при столкновении студентов с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, педагоги организуют эти условия не только для того, чтобы студенты сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их

недостаточности. Осознание этого факта студентами возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний;

3) если существует противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. При этом задача преподавателя склоняется к тому, чтобы обучающиеся поняли смысл и причины возникновения противоречий, увидели столкновение различных точек зрения, зарождение новых взглядов. Проблемные ситуации данного типа можно создать и при изучении текущих вопросов программы.

4) когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования [7].

Возможности управления процессом обучения заключается в том, что проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы студентов, их желания, потребности, возможности и т.д.).

Исходя из обусловленных типов, следует остановиться на некоторых дидактических целях проблемных ситуаций:

1) активизация внимания студентов на предмете учебного материала, пробуждение у них исследовательского интереса и иных мотивов познавательной деятельности;

2) погружение учащихся в мыслительную ситуацию, сопровождавшуюся затруднением, преодоление которого способствует активизации мыслительной деятельности;

3) помощь бакалаврам в процессе выделения основной проблемы поставленной задачи, вопроса. Поиск оптимальных путей выхода из ситуации затруднения через активную поисковую деятельность;

4) помощь бакалаврам в актуализации ранее усвоенных заданий и выборе одного, наиболее оптимального пути выхода из ситуации затруднения.

Таким образом, проблемный вопрос, проблемная задача - различные формы выражения учебной проблемы и основные понятия, применение которых приводит к возникновению проблемной ситуации и поисковой деятельности учащихся. Поэтому организация проблемного обучения невозможна без системной проблематизации вопросов и познавательных задач на программе каждой дисциплины.

Отличительной чертой проблемного подхода является его глубокая психологическая обоснованность. Проблемное обучение сознательно ставит перед собой цель - использовать собственно психологические закономерности мышления для управления усвоением знаний. В усло-

виях проблемного обучения происходит усвоение не только научного знания (что происходит и при традиционном обучении), но и самого процесса получения этого знания, т. е. формирование познавательной самостоятельности студента и развитие его творческих способностей. Здесь акцент делается на развитие творческого мышления. Преподаватель систематизирует организацию самостоятельной работы студентов по освоению новых знаний, умений, повторению закрепленного материала и отработке навыков. В процессе творческого поиска студенты самостоятельно получают и усваивают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новое и находить способы действия путём выдвижения гипотез и их обоснования.

В процессе исследования психолого-педагогической литературы по вопросам проблемного обучения нами определено, что проблемное обучение называется таковым не потому, что всей учебной программой обучающиеся овладевают исключительно посредством самостоятельного решения проблем и нахождения новых понятий. В нём присутствуют и разъяснения преподавателя, и репродуктивная деятельность преподавателя, и постановка задач, а также выполнение студентами различных упражнений. Но сама организация учебного процесса основывается на принципе проблемности, а систематизированное решение учебных проблем - характерный признак этого рода обучения. Поскольку сегодня вся система методов в высшем образовании нацелена на компетентно-стное развитие студентов, их познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим.

Обучение бакалавров педагогического образования не будет развивающим и продуктивным, если в нем не используются закономерности проблемного обучения (принцип проблемности, проблемная ситуация).

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебновоспитательного процесса. Но также и система обучения не может быть полноценно развивающей без проблемного обучения.

Список литературы

1. Беляева О. Г. Проблемное обучение как педагогическое явление: история развития [Электронный ресурс]. - http://olga-belyaeva.ucoz.ru/

2. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам). - Кн. 2. - М.: МНПИ, 2000.

3. Комиссарова Т.С., Скворцов А.В. Актуальность проблематизации современного учебного материала при подготовке бакалавров педагогического образования (география, биология) // Вестн. Ленингр. гос. ун-та им. А. С. Пушкина. -2012. - №3. - Т.3. - С. 25-34.

4. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991.

5. Лернер И.Я. Педагогическая литература в проблемном обучении. - М., 1983. -Вып. 6.

6. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. - М.: Просвещение, 1988.

7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Дирек-тмедиа Паблишинг, 2008.

8. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. - Казань: ТГЖИ, 1993.

9. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. - М., 1975.

10. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.

11. Старостина С.Е. Естественно-научное образование: теоретический аспект: моногр. - Новосибирск: Наука, 2010.

12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование

13. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.