Инновационные процессы в истории методики обучения грамоте

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х

новыми действиями, возникшими в условиях производства или в другой какой-либо жизненной ситуации; внутренней мотивационной установки обучаемого на здоровый образ жизни, самореализацию, целенаправленное саморазвитие, творчество, являющиеся импульсом всякой деятельности. В рамках философии педагогического процесса феномен физического воспитания как составляющей части сокольского движения предстает в форме созидательной, творческой деятельности человека, отражающей процесс становления личности в целом. Уровень физического развития рассматривается как полноценная составляющая гармонически развитого человека.

Выводы: В современной России богатый опыт воспитательной работы сокольского движения оказался востребован и в наши дни. Именно взаимосвязь физического и духовно-нравственного воспитания в работе сокольских обществ стала идеей их возрождения. В 1991 году инициативной группой была возрождена сокольская организация. В 1994 учреждено межрегиональное общественное военно-патриотическое объединение «Союз Русских Соколов» (МОВПО). Однако на сегодняшний день более широкому развития сокольского движения не хватает государственной поддержки.

Анализируя содержание любой воспитательной системы, необходимо учитывать принципы государственной политики в области воспитания. В основополагающих законодательных актах Российской Федерации определен социальный заказ на воспитание человека современного, образованного, нравственного, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, обладающего чувством ответственности за судьбу страны. Многонациональность и разнообразие культурного опыта сокольского движения может быть использовано при создании культурно-просветительских организаций по типу сокольской, если рационально использовать предшествующий опыт.

Список использованной литературы:

1. Кадилин П.И. Сокольская идея в России // Российский Сокол. - 1914. - октябрь. - С. 14-16.

2. Качулина Н.Н. Развитие сокольского движения в Российской империи

в конце XIX- начале XX вв. // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. -Краснодар,2015. - № 6-1. - С. 223-225.

3. Коничек С.О. Сокольство . - М., 1911, вып. 3. - 29 с.

4. Манохин Н.В. Краткая история Русского Сокольства. - Прага, 1924. - 62с.

5. Никитин Т.Р. Идеалы Сокола и задачи сокольских организаций. - Астрахань, 1914.

© Качулина Н.Н., 2016

УДК 37.022

Климко Анна Игоревна

канд.пед.наук,

заместитель директора ГБОУ «Школа №1352»

Г. Москва, РФ E-mail: aiklimko@1352.ru

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Аннотация

В статье рассматриваются вопросы инновационных изменений в обучении чтению на русском языке, в зависимости от преобладающих целей, а также господствующего метода формирования механизма чтения на разных исторических этапах.

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х_

Ключевые слова

Буквослагательный метод, чистые звуки, звуковой синтетический способ, метод целых слов, порядок изучения, консонантная фонологическая система русского языка, методика обучения чтению, механизм

чтения, знаковая система, семиотический подход.

Методика обучения чтению как одна из старейших отраслей методической науки, претерпела за свое существование множество изменений. Рассмотрим причины, благодаря которым происходят эти изменения. С этой целью обратимся к истории методики обучения грамоте.

Напомним, что ранее названия букв были намного сложнее, чем сейчас: «аз», «буки», «рцы», «веди». При буквослагательном методе буквы изучались по алфавиту. Этому порядку изучения букв старались придать дидактическую значимость, старались отыскать смысл в тех или иных группах букв из алфавита: аз - буки - веди означали «я - буквы изучаю (ведаю)». Так детям легче было освоить буквы [10, с.28].

В середине 19 века в отечественную начальную школу пришли звуковые методы обучения грамоте. Особое внимание обращалось на характер произношения звуков: насколько легко их можно было выделить в речи, удобно ли было учителю и учащимся наблюдать за особенностями произношения изолированных звуков. Так, звуковой синтетический способ, который изобрел и ввел в практику обучения детей грамоте немецкий педагог Г.Стефани, требовал довольно жесткого порядка изучения букв. Порядок следования букв диктовался особенностями произношения звуков, которые они обозначали. Причем и к характеру произношения звуков предъявлялись, как известно, особые требования: детям под руководством учителя необходимо было научиться произносить «чистые звуки», что представляло значительные трудности не только для детей, но и для учителя. На первой ступени обучения дети усваивали «чистые» гласные звуки: учитель, показывая на каждую отдельную букву, громко произносил звук, который она обозначает, учащиеся повторяли вслед за ним. [8, с. 38].

«Чистый» согласный звук из речи выделить было гораздо труднее. Как утверждает современная лингвистика, это вообще невозможно: звук живет только в составе более крупной единицы - слова, слога. На практике при попытке произнесения изолированного согласного звука («чистого согласного звука») всегда получается призвук гласного. Понятно, что столь строгие требования к выделению «чистых звуков» требовали особого порядка изучения букв в учебнике для обучения русской грамоте. Применительно к русской начальной школе звуковой синтетический способ обучения грамоте методически разрабатывал Н.А.Корф [6, с.80]. Правда, он не создал учебника для русской школы по этому методу. Это сделал В.Добровольский, строго следуя научно-методическим советам Н.А.Корфа. Его учебник назывался так: «Русская грамота. Букварь для народных школ. Пособие при обучении по способу барона Н.А.Корфа» [4, с. 91].

Методисты каждого направления боролись за чистоту своего метода. Так, в предисловии к своему букварю В. Добровольский призывал учителей следовать рекомендации Н.А.Корфа: добиваться выделения чистых звуков, не прибегать к подсказыванию детям при слиянии звуков, иначе, как они справедливо полагали, можно скатиться к буквослагательному методу: м+а= ма. С этой целью не рекомендовалось даже на первых порах давать на дом букварь из-за боязни подсказок со стороны грамотных взрослых, которые, конечно, были обучены грамоте по буквослагательному методу, потому что другого метода обучения чтению тогда не было. «Букварь следует раздать детям после 10 урока обучения грамоте», советовал Н.А.Корф [4, с.18].

В методической системе К.Д.Ушинского, который повсеместно ввел звуковой метод в практику отечественной начальной школы, обозначены контуры различного рода ограничений, условий в изучении языкового материала [10, с. 4]. Метод обучения грамоте К.Д.Ушинского назывался методом письма-чтения, который предполагал сначала выделение звуков из речи, обозначение их буквами, написание простейших слов, а потом их чтение. Поэтому порядок следования букв в азбуке определялся многими условиями, например, артикуляционными свойствами, а также трудностями для учащихся в начертании тех или иных букв. В Азбуке Н.Ф.Бунакова, одного из самых последовательных сторонников звукового метода обучения русской грамоте, после гласных букв также первыми следовали согласные буквы, обозначавшие

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х_

«длительные» звуки: Р, С, М, Х. Только после этой группы букв автор помещал и другие согласные буквы, которые могли обозначать и мгновенные согласные звуки: К, Т, Л, П, Ш, Ж, Н, В, Д и т.д. Причем Н.Ф.Бунаков считал такой порядок строгим и обоснованным: «Изучение звуков, букв, их сочетаний и всех трудностей чтения и письма мы расположили в строгой постепенности, которая много облегчает и ускоряет дело» [2, с.75]. А облегчает и ускоряет дело, как видно из приведенного порядка букв в учебнике Н.Ф.Бунакова, артикуляционные свойства согласных звуков.

Сторонниками К.Д.Ушинского в методике обучения первоначальному чтению и письму были предложены творческие разработки звукового метода. Видные методисты 19 века Д.И.Тихомиров и В.П.Вахтеров составили подробные методические указания для практикующих учителей, а также создали свои учебники для обучения детей русской грамоте.

Д.И.Тихомиров, как истинный сторонник звукового метода, предложил ввести добукварные подготовительные упражнения, объясняя это новой для того времени методой обучения грамоте: «В прежнее время учили одним буквам, о звуках же ученик должен был догадаться сам, и ученику трудно давалось учение. В нынешнее время стали учить и звукам, и буквам; и ученик без труда и скоро выучивается грамоте» [9, с. 19]. Во время двухнедельных подготовительных занятий дети занимались звуковым анализом: речь разлагалась на слова, слова - на слоги, затем из слов и слогов выделялись гласные и согласные звуки. Вся эта работа проводилась без букваря.

В букваре порядок следования букв также был продиктован потребностями звуковой работы. Много говорилось о легкости-трудности произношения, выделения звуков, наблюдения за произношением их. Правда, не оговаривалось, как это облегчает процесс обучения чтению. Много указаний давалось учителю для проведения упражнений в слиянии, для таких упражнений требовалось как можно более протяжное произнесение звуков. Д.И.Тихомиров отмечал, что звуки в таких слогах учащиеся сливают легче, однако объяснял это исключительно свойствами самих звуков, а не особенностью работы зрительного анализатора [11, с. 83].

Из краткого анализа учебника по обучению грамоте и методических работ Д.И.Тихомирова можно сделать вывод, что порядок следования букв в его системе обучения был продиктован, прежде всего, потребностями звукового анализа: насколько звук удобен для наблюдения за его произношением, насколько звук удобен для звуковых синтетических упражнений - в «слиянии звуков».

Другой выдающийся последователь К.Д.Ушинского В.П.Вахтеров оставил очень подробные методические указания о порядке следования букв в учебниках для обучения русской грамоте. Его научно-методические взгляды представляются чрезвычайно актуальными и сегодня. Именно В.П.Вахтеров указал на то, что нельзя осуществлять процесс обучения чтению и письму одним и тем же методом. Часто, по мнению В.П.Вахтерова, именно порядок букв не позволяет это делать: «...природа букв и природа звуков различны. Легко расположить все буквы по трудности их письменного изображения, а звуки - по трудности их произношения и слияния; но при этом первый ряд не может совпадать со вторым. Наиболее простою для письма будет и; но с этого звука как мягкого не начнет обучения звукам ни один разумный учитель. Наиболее простыми для произношения будут звуки у и а; но они не самые легкие для письма. Поэтому метод раздельного обучения грамоте позволил бы идеально расположить звуки от легкого к трудному при обучении чтению, а буквы так же идеально, но в другом порядке, при обучении письму.» [3, с. 41]. Несмотря на дороговизну иллюстрированных учебников, в букваре В.П.Вахтеров рекомендовал опираться на предметную картинку, которая помогала выделению нужного звука. Согласные звуки выделялись, как правило, парами, для чего использовали две предметные картинки.

В истории букваристики В.П.Вахтерову принадлежит авторство в изобретении приема «столбики слов» - расположение слов в столбиках, одно под другим, позволяло учащимся осваивать принцип позиционного анализа согласных букв.

Напомним, что в лингвистике того времени характеристика «твердый-мягкий» относилась к гласным звукам. Но в практике обучения русской грамоте методистами уже начала осознаваться одна из ведущих

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х_

закономерностей консонантной фонологической системы русского языка, которая и является лингвистической основой теории обучения механизму чтения.

В.П.Вахтеров одним из первых отечественных методистов обратил на это внимание и указал, что характеристики твердости-мягкости надо отнести к согласным звукам, а не к гласным. В 1909 году в России начал действовать закон о всеобщем начальном образовании, что потребовало много дешевых учебников. Удешевить издание букваря можно было только за счет уменьшения количества страниц, для чего потребовалось перегруппировать учебный материал букваря. В букваре В.П.Вахтерова «Первый шаг» 1909 года издания было существенно сокращено количество страниц: с 64 до 32. В первую очередь В.П.Вахтеров сгруппировал некоторые буквы, давал их блоком. «Новый русский букварь» В.П.Вахтерова пользовался большой популярностью в русской начальной школе даже после революции, несмотря на то, что в это время официально рекомендовался и широко использовался другой метод обучения грамоте - метод целых слов.

Во второй половине 19 века русская начальная школа не была однотипной, вследствие чего и учебники по обучению грамоте были чрезвычайно разнородными. Они соответствовали разным методам обучения, которые применялись в разных типах школ: буквослагательному, звуковому аналитическому, звуковому синтетическому, звуковому аналитико-синтетическому. Причем каждый из этих методов, как свидетельствует периодическая методическая печать того времени, насчитывал несколько разновидностей. Практика обучения грамоте того времени насчитывала не один десяток букварей и азбук. Методисты и учителя начальной школы настойчиво искали основания для порядка изучения букв в букварях и азбуках. Эта проблема живо обсуждалась на страницах периодической печати.

Особое внимание к графической составляющей при выборе способов обучения грамоте привело известного методиста того времени А.И. Анастасиева к мысли о раздельном обучении чтению и письму: «Чтение и письмо - далеко не одинаковые по существу и целям предметы, и совместное обучение им невыгодно отражается на успехах детских занятий как чтением, так в особенности письмом; последнее труднее первого и не может идти с ним параллельно» [1, с.18]. В целом можно сказать, что при группировке букв в учебниках по обучению грамоте А.И. Анастасиев пытался учесть несколько оснований, подчас не всегда сочетаемых. Однако это не умаляет ценности его научно-методических находок, например, современный принцип частотности расположения букв в букварях был во второй половине 20 века сформулирован отечественной методикой обучения грамоте явно с учетом взглядов А.И.Анастасиева.

Проблема порядка изучения букв в учебниках по обучению грамоте не возникала в букварях, написанных для обучения грамоте звуковым аналитическим методом обучения грамоте. Согласно этому методу в них детям сразу предъявлялся текст, из которого выделяли все более мелкие языковые единицы: слова, слоги, отдельные буквы. Таким образом, детям буквы предъявлялись сразу в тексте, в окружении других букв. Хотя специальной работы над буквой не проводилось, тем не менее, как писал автор русского звукового аналитического метода в России В.А.Золотов, обучающиеся по его методе дети быстро запоминали буквы, быстро осваивали механизм чтения [5, с. 36]. В.А.Золотов предпочитал обучение грамоте осуществлять с помощью таблиц, развешанных на стенах учебной комнаты. Таблицы были постоянно в поле зрения детей, и они могли их разглядывать, узнавать знакомые буквы, изучать с помощью учителя и товарищей новые буквы. При восприятии напечатанных слов в тексте дети должны были отыскать и указать знакомые им буквы и часто повторять их на первых порах обучения.

Звуковая аналитическая методика обучения грамоте вернулась в нашу начальную школу в начале 20 века в виде американского метода - метода целых слов. Было подготовлено несколько букварей по методу целых слов, назовем только некоторые из них: «Русская грамота. Ч.1: Азбука» Е.Е.Соловьевой и Е.И и Л.И.Тихеевых, «Я могу читать» А.Дудышкиной, «Шаг за шагом» Н.А.Фортунатовой и Л.К. Шлегер. В букваре Е.Е.Соловьевой и Е.И и Л.И.Тихеевых первыми были напечатаны не слоги и отдельные слова, а целые предложения: «Вот кот», «Кот вот», которые прочитывались детьми по нескольку раз. Букварная страница не была структурирована: изучаемые буквы могли печататься на любом месте страницы: в углу страницы, иногда в конце страницы как результат аналитической работы. Это снижало учебный потенциал букварей, подготовленных по американской методе, в этих букварях присутствовал лишь минимальный звуковой анализ.

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х_

В 20 веке, после возвращения в нашу начальную школу стабильных учебников, а также звукового аналитико-синтетического метода в практику обучения русской грамоте, в методической науке поиски оснований для того или иного порядка изучения букв продолжились. Они в основном повторяли путь выдающегося методиста В.П.Вахтерова, учебники которого по-прежнему применялись в советской начальной школе, но несколько уточняли этот порядок. В конце 30 - начале 40-х годов было выпущено несколько букварей, написаны новые методические указания к букварям. Однако существенная переработка звукового способа обучения русской грамоте была осуществлена несколько позднее в связи с перенесением возраста первоклассников: с 1944 года в первый класс школы стали приходить дети в возрасте семи, а не восьми лет.

Ученые-методисты и учителя-практики занялись подготовкой новых учебников для обучения грамоте. В 1945 году были выпущены и приняты в качестве основных букварь С.П. Редозубова и букварь А.И. Воскресенской [7, с. 58]. Позже в начальную школу приходят букварь АПН и букварь А.И. Воскресенской.

С.П. Редозубов возглавил работу по усовершенствованию звукового аналитико-синтетического метода обучения чтению. Он всестороннее изучил методическое наследие 19 века в области обучения русской грамоте, учел достижения лингвистики 20 века и предложил свою систему обучения чтению и письму на русском языке. Что же нового вошло в современную систему обучения грамоте по сравнению с дореволюционными системами обучения грамоте?

1. Упорядочено расположение звуков и букв при обучении грамоте.

2. Упорядочено расположение слогов (в словах).

Анализ отечественных букварей позволяет сделать следующие выводы. Методика обучения учащихся первоначальному чтению настойчиво искала оптимальные пути подачи учебного материала. В разные исторические периоды в практике формирования механизма чтения наблюдался известный дисбаланс между звуковой стороной языка и его письменной формой. В эпоху бытования буквенных методов приоритет был отдан означающему - букве, после появления звуковых методов все силы и внимание учащихся были обращены на означаемое, т.е. на звук. Такая практика являлась следствием преобладающего метода обучения грамоте, а также игнорирования знаковой специфики механизма чтения.

Список использованной литературы

1. Анастасиев А.И. Обучение чтению // Русская школа - 1895 - № 2 - С.163-168, 1895 - № 3 - С. 159 - 172

2. Бунаков Н.Ф. Обучение грамоте по звуковому способу в связи с предметными уроками и начальными упражнениями в родном языке. - СПб, 1875

3. Вахтеров В.П. На первой ступени обучения/ Хрестоматия по истории методов преподавания русского языка в начальной школе. Составил проф. П.О.Афанасьев. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1941

4. Добровольский В. Русская грамота. Букварь для народных школ. Пособие при обучении по способу барона Н.А.Корфа. - СПб., 1891

5. Золотов В.А. Русская азбука с наставлением, как должно учить. Третье издание, значительно дополненное. - СПб., 1861

6. Корф Н.А. Как обучать грамоте ребят и взрослых. Руководство к обучению грамоте по звуковому способу. Изд.7. - СПб., 1880

7. Редозубов С.П. Букварь. Для обучения неграмотных чтению и письму. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1945

8. Сильченкова Л.С. Обучение русской грамоте: традиции и новации. Монография. - М.: АПК и НПРО, 2006

9. Соловьева Е.Е. Азбука, составленная по новому правописанию с рисунками В.А.Конашевича. - М., 1918

10.Штец А.А. История дореволюционной отечественной букваристики: Монография. - М.: «АСТ-ПРЕСС ШКОЛА», 2007, С.95

© Климко А.И., 2016