Технологии педагогического сопровождения процесса адаптации студентов инженерно-экономического профиля к будущей профессии в период обучения в вузе

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

УДК 371.37.4

Л.В. Антропова

ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ

В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

В статье дается нормативная модель процесса адаптации студентов инженерно-экономического профиля к будущей профессии в период обучения в вузе, в которой показываются ведущие факторы педагогического сопровождения, принципы, подходы, задачи, технологии, уровни развития профессиональной компетентности будущих экономистов и инженеров, способных к эффективной адаптации. Опытно-экспериментальным путем показываются возможности технологий проблем-ио-деятелыюстного, личностно-ориентированного, модульного и контекстного обучения в реализации успешного педагогического сопровождения адаптационных процессов у студентов к избранной профессии. Автор рассматривает названные технологии как механизмы процессов адаптации.

Образовательные технологии, педагогическое сопровождение, процесс адаптации, модель процесса педагогического сопровождения, технологии проблемно-деятельностного обучения, технологии личностно-ориентированного обучения, технологии модульного обучения, технологии контекстного и игрового обучения.

The paper describes a normative model of engineering-economic students' adaptation for their fiiture occupation during their traing at the university with key factors enabling effective adaptation, such as pedagogical support, principles, approaches, tasks, techniques, levels of professional competence development of future economists and engineers. The opportunities of the techniques of problem-activity, personal-oriented, modular and contextual education in the realization of successful pedagogical support of students' adaptive process to the chosen occupation are shown experimentally. The author considers the named technologies as mechanisms of adaptive processes.

Educational techniques, pedagogical support, adaptive process, model of a pedagogical support process, techniques of problem-activity education, techniques of personal-orientated education, techniques of modular education, techniques of contextual and game training.

Обращение к позитивному опыту адаптации будущих специалистов к избранной профессии актуализируется жесткой конкуренцией на рынке труда и возросшими требованиями к качеству подготовки студентов как со стороны государства, так и отдельных потребителей образовательных услуг. Решение названной проблемы потребовало разработки нормативной модели процесса педагогического сопровождения адаптации студентов инженерно-экономического профиля к избранной профессии в период обучения в вузе. Основная идея исследования была сформулирована следующим образом: формирование профессиональной компетентности будущих специалистов инженерно-экономического профиля, способных к эффективной адаптации в условиях рыночной экономики.

Модель педагогического сопровождения процесса адаптации студентов инженерно-экономического профиля к будущей профессии в период обучения в вузе представлена в схеме 1.

Как видим, предложенная модель представляет собой целостную систему деятельности, учитывающую ведущие факторы педагогического сопровождения процесса адаптации студентов к будущей профессии: социальный заказ города и регионов Вологодской области на подготовку инженеров и экономистов, четкую цель; формирование профессиональной компетентности будущих специалистов, способных к эффективной адаптации в условиях рынка; требования государственного образовательного стан-

дарта к уровню подготовки инженеров и экономистов.

Разработанная модель указывает и на научные подходы в исследовательской работе: логико-эволюционный, контекстно-компетентностный, профессио-графический, акмеологический. Предложенные научные подходы, отраженные в модели, предполагают и принципы её реализации: непрерывности и преемственности, профессионализма и самореализации, открытости и вариативности. Задачи реализации модели направлены на обучение, развитие и формирование будущего профессионализма, способного к адаптации на рынке труда. Каждая группа задач имеет необходимый и достаточный перечень компетенций, способствующих достижению цели. Технологии педагогического сопровождения процесса адаптации студентов к профессиональной деятельности в период обучения в вузе представлены проблемно-деятель-ностным, личностно-ориентиро-ванным, модульным, контекстным и игровым обучением. Модель предполагает пять этапов педагогического сопровождения процесса адаптации студентов к профессиональной деятельности, рассчитанных на все годы обучения в вузе: учебно-ознакомительный, учебный, научно-исследовательский, технологический, творческий (см. схему 1). Педагогическое сопровождение предположительно должно привести к четырём уровням развития профессиональной компетентности экономистов и инженеров, способных к эффективной адаптации: пассивному (низкому), нормативному (среднему), активному (высокому), креативному (высшему).

Схема I

Разработка модели педагогического сопровождения процесса адаптации студентов инженерно-экономического профиля к будущей профессии в период обучения в вузе потребовала разработки модели личности студента, адаптированного к профессии (см. схему 2).

Более подробно модель личности студента, адап-

тированного к будущей профессии инженерно-эконо-мического профиля, представлена в [1].

На основе разработанной модели образовательный процесс и педагогическое сопровождение адаптационных процессов осуществляется с учетом названных образовательных технологий: проблемно-деятельностного, личностно-ориентированного, модульного, контекстного и игрового обучения.

Схема 2

В педагогической литературе термин «образовательные технологии» появился во второй половине XX в. Ретроспективный анализ возникновения и становления образовательных технологий дан в работах Б. Блума, Д. Брунера, Г. Рейса, В. Коскарелли, Дж. Керрола и др.

В отечественной педагогике эти вопросы разрабатывались в трудах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабан-ского, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, М.В. Кла-рина, М.М. Левиной, И.П. Роченко, В.Ф. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, П.М. Эрдниева и др.

В современном понимании образовательная технология - это внутренняя организация содержания образования, его внутренняя структура и логика, а также взаимоотношения участников образовательного процесса [2, с.155]. Сущность образовательной технологии во многом определяется диалогом преподавателя и студента. В наши дни образовательные технологии рассматриваются как один из видов че-ловековедческих технологий, которые основываются на теоретических положениях социальной психологии, психодидактики, наук управления и менеджмента. Они представляют собой комплексный процесс планирования, обеспечения, управления и оценивания, охватывающий все аспекты усвоения знаний. Иными словами, образовательные технологии - это строго научное проектирование и точное усвоение педагогических действий, гарантирующих успех.

Основными критериями технологичности педагогического сопровождения процесса адаптации студентов к будущей профессии в период обучения в вузе мы выбрали:

- законообразность - опору на определенную научную концепцию, лежащую в основе проектирования данной технологии;

- целостность - логическую взаимосвязь структурных частей педагогической системы, придающую ей заданные качества;

- управляемость - диагностическое целеполага-ние, осуществление мониторинга учебного процесса, его необходимую коррекцию;

- эффективность - соответствие образовательным стандартам, возможность достижения поставленных целей обучения, минимальные временные и экономические затраты.

Ведущее место в реализации образовательных технологий было отведено педагогической технике как совокупности умений и навыков педагога применять систему методов обучения, организовывать коллективную и индивидуальную деятельность, убеждать и формировать опыт деятельности обучаемых.

Как показал опыт, проблемно-деятельностное обучение явилось эффективным механизмом формирования адаптационных процессов, потому что предполагает последовательную постановку перед студентами проблем, разрешая которые, они усваивают не только знаниевую компоненту профессиональной деятельности, но и навыки её осуществления. Например, студенты специальности 080102 «Мировая экономика» осуществляли исследовательскую работу по следующим проблемам: «Совершенствование та-моженно-тарифного регулирования внешнеэкономической деятельности на территории Вологодской области с учетом мирового опыта», «Основные направления повышения эффективности экспортной деятельности на рынке минеральных удобрений стран Азии на примере ОАО "Аммофос"»; «Перспективы развития внешнеэкономической деятельности ЧерМК ОАО "Северсталь" в условиях выхода из мирового кризиса», «Повышение эффективности экспортной деятельности ООО "Коскидрев"» и др.

Использование проблемно-деятельностного обучения состояло из следующих этапов:

1-й этап: восприятие и осмысление проблемной ситуации, которую создавал преподаватель.

2-й этап: создание и обоснование студентом модели своих возможных действий по разрешению данной ситуации.

3-й этап: индивидуальные действия студента в соответствии с созданной моделью.

4-й этап: анализ названного действия и проверка правильности решения проблемы.

5-й этап: анализ мышления в ходе указанного действия, способствующий развитию интеллектуальных способностей студента (рефлексия).

Единицей проектирования и развертывания содержания в данной системе явилась учебная проблема. Её варианты перечислены выше. Проблема связана с определённым интеллектуальным и практическим (профессиональным) затруднением. Решать ее приходилось не только в учебной аудитории, но и в трудовом коллективе на предприятии. Доказано, что вхождение в профессиональную среду формирует у студента академический и практический интеллект, который предполагает понимание и освоение общекультурных и профессиональных компетенций; рефлексию-анализ своих профессиональных действий. Взаимодействие студента в трудовом коллективе с профессионалами способствует развитию перцептивной эффективности, т.е. адекватному восприятию и оценке людей и их поступков, а также формирует метапрофессиональные качества - предприимчивость, ответственность, творческость, мобильность, способность к саморазвитию.

Наблюдения в процессе опытной работы показали, что личностно-ориентированные технологии обучения позволяют учитывать характер протекания мыслительных процессов студента, уровень знаний и умений, уровень познавательной и практической самостоятельности, темп продвижения от незнания к знанию, состояние здоровья, особенности социализации, материальные условия жизни. Алгоритм реализации личностно-ориентированной образовательной технологии предполагает диагностику состояния подготовленности студента, выбор методов ликвидации пробелов в знаниях, организацию деятельности студента по усвоению учебного плана, диагностику причин отставания студента, создание ситуации успеха в образовательном процессе. Личностно-ориентированные образовательные технологии являются эффективным механизмом развития компоненты направленности. Они укрепляют позитивную Я-концепцию студента, его веру в свой творческий потенциал, способствуют формированию критической оценки своих достоинств и недостатков, воспитывают позитивное отношение к миру и создают позитивные профессиональные установки, высокую устойчивую профессиональную мотивацию и осознание социальной значимости избранной профессии.

Педагогической основой технологии модульного обучения являются идеи американского философа Дж. Дьюи. Он считал, что центром педагогической системы является обучаемый, а приоритетное значение приобретает самообразование и самоконтроль. Психологической основой является «система полного усвоения знаний», разработанная Дж. Керролом и Б. Блумом, которые считают, что разным обучаемым в зависимости от интеллектуальных способностей

требуется разное время на усвоение знаний. Модульное обучение использовалось при изучении дисциплины «Психология и педагогика» для всех специальностей инженерно-экономического профиля. Разработка системы полного усвоения знаний происходила в несколько этапов:

1. Формирование диагностических целей обучения.

2. Разработка содержания обучения в виде стандартов полного усвоения знаний.

3. Разработка тестов для организации контроля за уровнем усвоения знаний студентами.

4. Дифференциация самостоятельной работы на основе диагностики при входном контроле.

5. Разработка заданий для самоконтроля по модулям «психология» и «педагогика».

6. Коррекция знаний по итогам самоконтроля.

Учебный модуль представляет собой составляющую учебного процесса, обладающую содержательной целостностью, имеющую цели обучения по данному содержанию и технологическое обеспечение, включающее организационные формы обучения и систему контроля и самоконтроля. Целесообразность этой технологии при изучении названной дисциплины объясняется объемным информационным содержанием государственного образовательного стандарта и небольшим объемом учебных часов, побуждающих студентов к активной самообразовательной деятельности, направленной на формирование регулятивной компоненты.

Регулятивная компонента предполагает регуляцию психологических состояний, развитие оптимизма, социально-коммуникативной адаптивности, самообладания, настойчивости, умения подавлять аффективные состояния, умения распределять время и силы для решения управленческих задач.

Технология контекстного обучения создана отечественным педагогом A.A. Вербицким. Контекст -это обладающая смысловой завершенностью устная и письменная речь, которая позволяет выяснить смысл и значение входящих в её состав фрагментов, слов, выражений.

В контекстной технологии основной упор делается на формирование профессиональной мотивации студента. Отсюда содержание учебной деятельности студента формируется не только из логики учебных предметов, но и из логики будущей профессиональной деятельности. Это придаёт процессу обучения целостность, системность, обеспечивает формирование личностного смысла усваиваемых знаний. Студент понимает, зачем нужно знать конкретный материал и где он пригодится в профессиональной деятельности.

Для данной технологии приемлемы такие формы работы, как «мастерская знаний».

Темой занятий в таких «мастерских» при подготовке экономистов может быть «Маркетинг - ключевой момент любого бизнеса», где обсуждаются вопросы: «Как создать продукт с абсолютным качеством, этически и эстетически выдержанный бренд?», «Что нужно для точной дифференциации товаров и услуг?», «Как управлять потребительским капиталом?»

В процессе обсуждения данных вопросов могут выявляться причины отставания студента в выполнении учебного плана. Создание ситуации успеха студента в образовательном процессе может осуществляться на основе «метода кейсов» - обучения методом ситуаций и прецедентов.

В кейсе (букв, 'частный случай, конкретное дело') описывается конкретная ситуация, которая могла иметь место или реально происходила. В данном случае рассматриваются факты, решения, принятые в течение времени, как система ориентиров. Недостающую информацию участники обсуждения могут домысливать и строить на основе этого прогнозы. Преподаватель играет роль супервизора и фасилита-тора. Он обращает внимание на логические ошибки, поясняет, дает ссылки на специальную литературу, обобщает. При отборе информации для кейса на первое место всегда ставятся учебные цели, а содержание ситуации отражает реальную жизнь и вызывает интерес у студента. Информация подается дозиро-ванно, что позволяет студенту быстро войти в проблему. Кейс не должен быть перегружен избыточной информацией. Реакция студентов на содержание кейса фиксируется на занятии. Материалы кейса постоянно обновляются, устаревшее содержание удаляется. Для работы с содержанием кейса создаются рабочие группы, студенты выбирают модератора (руководителя), на котором лежит ответственность за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между её участниками и принимаемые решения. Модератор делает доклад о работе его подгруппы. Подгруппы могут работать как по разным темам (каждая по своей), так и над одним разделом кейса, кон-курируя между собой в поиске лучшего решения. Ключевым моментом для успешного обучения методом кейсов является работа модератора. Он стремится к тому, чтобы студенты научились работать в одной команде, быстро принимать решения в условиях ограниченного времени и дефицита информации. В его функции входит организация открытого обмена мнениями и создание условий для реализации возможностей каждого участника действовать в качестве эксперта, аналитика или экспериментатора. Модератор фиксирует все идеи, высказанные в ходе обсуждения в условиях «мозгового штурма». Он не допускает грубой критики, группирует высказывания и мнения, регулирует поток высказываний.

В процессе работы над кейсами важно записать в тетрадях студентов и на доске тему и цель, над которой предстоит работать подгруппе, выписать для себя обсуждаемые вопросы. Важно, чтобы по каждому вопросу выступили все желающие. В итоге формулируется результирующее мнение и готовится резюме в виде выводов. Резюме может состоять из текста, расчетов, графиков, диаграмм, гистограмм, рисунков и т.д. Другие группы слушают и оценивают доклад модератора. Преподаватель подводит общие итоги занятия и тем самым непрерывно осуществляет контроль качества усвоенного материала. В результате систематического использования технологии кейсов студенты овладевают умениями принимать конкретные решения в конкретных профессиональных ситуациях, применять знания, полученные на учебных

занятиях в вузе. Здесь демонстрируются способности ясно и последовательно мыслить, убедительно аргументировать выдвигаемые идеи.

Для учебной дисциплины предполагается иметь пакет кейсов. В него входят вводный кейс (сведения о границах курса), информационный кейс (объем знаний по какой-либо теме, проблеме, изложенной с той или иной степенью детальности), стратегический кейс (развивающий умения анализировать ситуацию в условиях неопределенности и решать комплексные проблемы со скрытыми детерминантами), исследовательский кейс (направлен на создание индивидуальных или групповых проектов), тренировочный кейс (направлен на формирование профессиональных умений и навыков). При подготовке будущих экономистов в содержание кейса по психологии могут быть включены материалы по следующим темам: «Психология денег», «Сберегающее поведение, трата, долги, использование кредитов», «Поведение потребителя», «Исследование делового поведения в бизнесе», «Макросоциальные проблемы экономической психологии», «Отношение людей к деньгам», «Психологический портрет людей, преуспевающих в бизнесе», «Психологический портрет людей, делающих долги», «Стратегии покупательского поведения», «Психологические и экономические причины бедности и богатства», «Факторы уклонения предпринимателей от налогов», «Особенности отношения предпринимателей к риску», «Меры поддержки и развития предпринимательства» и т.д.

Опытная работа показала, что контекстные технологии являются действенными механизмами формирования профессионально-образовательной компоненты личности студента: базовых и ключевых компетенций (по отраслям), метапрофессиональных качеств - предприимчивости, ответственности, творче-скости, мобильности, способности к развитию и в целом профессиональной подготовленности.

Технологии игрового обучения были разработаны в нашей стране в начале 30-х гг. XX в. Они использовались как в вузах, так и на промышленных предприятиях. Вскоре в силу своей высокой эффективности данная форма широко распространилась в США, Англии, Франции, ФРГ.

Основа игры - модель, включающая объект управления и управляющую систему. Деловые игры сегодня приоритетно используют в сфере экономики и управления. В процессе проведения деловых игр студенты эмитируют либо принятие управленческих решений в своей профессиональной отрасли, либо реальные производственно-экономические процессы на игровой модели с целью формирования у обучаемых экономического мышления. Такие игры целесообразны при изучении дисциплины «Менеджмент» и предполагают следующие темы: «Разработка и принятие управленческого решения», «Проектирование организационных структур управления предприятиями», «Стимулирование инициативы и творческой активности работников» и др.

Деловые игры эффективны при формировании коммуникативной компетенции студента, которая предполагает перцептивную эффективность - адекватное восприятие, понимание и оценку людей и их

поступков; атграктивность - привлекательность управленческих действий для коллег; толерантность -терпимость к мнениям других людей, выдержку и самообладание; социально-коммуникативную интеграцию как умение собирать и обрабатывать материалы о фактах внешней и внутренней среды предприятий, оценивать эффективность проектов и управленческих решений.

Опыт исследовательской работы показал, что использование названных технологий эффективно только в комплексе, на всех этапах исследовательской работы - от ознакомительного до творческого.

Сравним показатели развития адаптационных компонент в личности студента в контрольных и экспериментальных группах при завершении 4-го (технологического) этапа формирующего эксперимента (см. рисунок), где отражен процент испытуемых, овладевших психологическими конструктами каждой из компонент. В контрольных группах не использовался набор названных технологий, в экспериментальных группах систематически использовались все названные технологии.

Итак, модель, включающая технологии педагогического сопровождения процесса адаптации студентов инженерно-экономического профиля к будущей профессии в период обучения в вузе, нацеленная на реализацию идеи формирования профессиональной компетентности будущих специалистов инженерно-экономического профиля, способных к эффективной адаптации в условиях рыночной экономики, нашла свое подтверждение.

эг чо %

эг

95 %

эг

90%

эг

92%

эг

94%

КГ 5i

КГ 48%

КГ 50%

КГ 47%

КГ 55 %

з и

г? s

s Я

2 о И

Итоги 4-го (технологического) этапа формирующего эксперимента по развитию адаптивных качеств студентов инженерно-экономического профиля в процессе обучения в вузе

Список литературы

1. Антропова, Л.В. Модель профессионально-адаптиро-ванной личности будущего менеджера / Л.В. Антропова // «Вестник» Череповецкого государственного университета. -2010.-№2.-С. 25-30.

2. Педагогика и психология высшей школы / под ред. М.В. Буланова-Топоркова. - Ростов-на-Дону, 2002.

УДК 37.037

З.С. Варфоломеева, Д. О. Портнов

ОЛИМПИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА:

СУЩЕСТВУЕТ ЛИ СВЯЗЬ?

В статье в ходе теоретического анализа утверждается силлогизм: образование есть процесс социализации личности, олимпийское образование - частный случай образования, следовательно, олимпийское образование - процесс социализации личности. Авторами предлагается диагностическое средство по оценке уровня олимпийской образованности. По результатам проведенного корреляционного анализа делается вывод о наличии положительной корреляции между показателями олимпийской образованности и общей социализированности выпускников начальной школы.

Образование, олимпийское образование, олимпийская образованность выпускников начальной школы, социализация, социализированность личности.

The paper during the theoretical analysis states a syllogism - education is the process of personality's socialization, Olympic education is a special case of education, therefore, Olympic education is the process of socialization. The authors offer a diagnostic tool for appraising the level of Olympic education. As a result of correlation analysis it is concluded that there is a positive correlation between the indices of Olympic education and the overall socialization of primary school leavers.

Education, Olympic education, Olympic education of primary school leavers, socialization, personality's socialization.

Современное российское общество все более признает значимость воспитания подрастающего поколения, выражает серьезную обеспокоенность ростом негативных явлений в детской и подростковой среде. На государственном уровне выражается стремление к

обеспечению духовно-нравственного становления личности ребенка, формированию у него системы ценностных ориентаций гуманистического общечеловеческого и одновременно патриотического характера.