Особенности профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №12/2015 ISSN 2410-6070

УДК 378

Т.В. Савищева

ассистент кафедры педагогики Гуманитарный институт САФУ им. М.В. Ломоносова г. Северодвинск, Российская Федерация

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТИРОВАННОСТИ НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА, НЕ ИМЕЮЩИХ БАЗОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация

В статье определяются основные особенности, критерии и параметры профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования.

Ключевые слова

Профессиональная адаптация, адаптированность, начинающий педагог.

Профессиональная адаптация начинающего преподавателя вуза является определяющим этапом его педагогической деятельности: от того, насколько эффективен будет этот процесс, зависит и дальнейший профессиональный путь педагога, и качество образования студентов. Начинающий преподаватель вуза без профильного педагогического образования характеризуется некоторыми профессиональными особенностями: наличие определенного запаса практического опыта, который может быть применим в процессе обучения; побуждение к реализации накопленных практических знаний и опыта; отсутствие или незначительный объем практического опыта преподавательской деятельности в вузе, вследствие чего начинающий преподаватель испытывает особые трудности, усложняющие процесс его адаптации к преподавательской деятельности в вузе и эффективному выполнению своих профессиональных функций.

Анализ литературы [1,2,3] показал, что единого подхода к пониманию понятия «профессиональная адаптация» нет. Под ним понимают: начало профессионального пути, установление гармоничных отношений внутри коллектива (В.А. Сластенин, В.П. Каширин); приспособление новых работников к условиям профессиональной деятельности (А.А. Реан); приспособление личности к социальной среде (Р.И. Юнацкевич); динамический процесс овладения профессией и педагогическим мастерством с целью выполнения всех функций преподавателя вуза (А. Г. Мороз) [1,3,4].

Систематизация различных подходов к пониманию существа профессиональной адаптации преподавателя вуза позволяет прийти к определению профессиональной адаптации начинающего преподавателя вуза, не имеющего базового педагогического образования. Это - процесс приспособления его к социокультурной среде вуза, условиям своей преподавательской деятельности, взаимодействию с обучаемыми, накопление конструктивного педагогического опыта самореализации в профессии.

Анализ представленного определения позволяет выделить в его содержании следующие структурные компоненты: социально-психологический (микроклимат в педагогической среде вуза, учебных группах, характер сложившихся взаимоотношений в системах «педагог - педагог», «педагог - студенты» и др.); организационно-педагогический (объем учебной нагрузки, организация учебного процесса, режим учебной и внеучебной работы преподавателя); содержательно-деятельностный (подготовленность преподавателя по предметному назначению и методике преподавания, к требованиям, принятым в вузовском обучении; нормам, ценностям, стилю поведения, характерным для социокультурной среды вуза); личностный (мотивация, развитость педагогических качеств, подготовленность к роли и статусу преподавателя вуза).

Результатом адаптации является адаптированность преподавателя к социокультурной среде вуза. Она характеризует уровень сформированности компонентов личности, обеспечивающих ее успешность в профессиональной самореализации. Для ее оценки необходимо определить критерии. Анализ литературы показал, что многие вопросы, связанные с выявлением критериев оценки адаптированности личности в профессиональной деятельности нашли в ней отражение.

Систематизация изложенного позволила выделить критерии оценки проявления основных компонентов, характеризующих адаптированность начинающего преподавателя вуза, не имеющего базового

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №12/2015 ISSN 2410-6070

педагогического образования. К таким компонентам и критериям их оценки отнесены: социально-психологический - характер взаимоотношений (конструктивность отношений с коллегами и руководителем, отношения в педагогическом коллективе; конфликтность; отношения в студенческой группе); организационно-педагогический - степень соответствия организации учебного процесса вуза возможностям преподавателя (организация учебного процесса, режим учебной работы и объем нагрузки преподавателя); содержательно-деятельностный - продуктивность профессиональной деятельности (результаты профессиональной деятельности; перспективы личностного профессионального роста; активность в самообразовании и саморазвитии в педагогической профессии); личностный - качества адаптированной личности педагога (эмоциональное состояние; уровень тревожности; активность в профессиональной и общественной деятельности).

На основании выявленных компонентов и критериев оценки их проявления определены особенности профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования. С этой целью было проведено исследование, в котором принимали участие начинающие педагоги таких вузов как Северодвинский филиал Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный морской технический университет (филиал «Севмашвтуз»), Российский государственный аграрный университет имени К.А. Тимирязева в количестве 44 человек и в возрасте от 22 до 32 лет. Все педагоги не имели базового педагогического образования. На момент начала эксперимента испытуемые имели педагогический стаж от 2 месяцев до 4 лет.

Полученные результаты были обобщены и систематизированы, что позволило выделить и охарактеризовать уровни (высокий, средний, низкий) проявления адаптированности преподавателя.

Таблица 1

Уровни профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового

педагогического образования

Уровни профессиональной адаптированности

низкий средний высокий

13 71 16

Данные таблицы 1 свидетельствуют, что большинство начинающих педагогов (71 %) демонстрируют средний уровень профессиональной адаптированности. Высокий уровень профессиональной адаптированности демонстрирует седьмая часть преподавателей (16 %). Остальные педагоги (13 %) продемонстрировали низкий уровень профессиональной адаптированности.

Высокий уровень: отношения с коллегами, руководителем и студентами носят конструктивный характер; бесконфликтность; начинающий преподаватель удовлетворен своей преподавательской деятельностью и её результатами, хорошо осознает перспективы личностного профессионального роста, намерен продолжать преподавательскую работу и в будущем, стремится к самообразованию и саморазвитию в педагогической профессии; удовлетворен организацией учебного процесса, режимом учебной работы и объемом нагрузки; высоко мотивирован в профессиональной деятельности, демонстрирует низкий уровень тревожности, высокую работоспособность и активность в профессиональной деятельности и общественной работе.

Средний уровень: начинающий преподаватель испытывает определенные трудности в построении межличностных отношений, возможны конфликты; в целом удовлетворен своей преподавательской деятельностью и её результатами, перспективы личностного профессионального роста не выражены, испытывает колебания в намерении продолжать преподавательскую работу в будущем; его не всегда устраивает организация учебного процесса и режим учебной работы; мотивация не выражена, умеренный уровень работоспособности, преобладание пассивного поведения в педагогический и общественной работе.

Низкий уровень: преподаватель демонстрирует неумение строить межличностные отношения и включаться в системы отношений «преподаватель - преподаватели», «преподаватель - студенты»; низкая удовлетворенность общением со студентами, коллегами и администрацией вуза; цели саморазвития в педагогической деятельности не ставит; часто не удовлетворен собственным трудом и собой, не удовлетворен своей преподавательской деятельностью и её результатами, в роли преподавателя вуза в будущем себя не представляет.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №12/2015 ISSN 2410-6070 Список использованной литературы:

1. Ащепков, В.Т. Профессиональная адаптация преподавателя/ В.Т. Ащепков // Высшее образование в России. - 1998. - №4. - С. 67 - 72.

2. Мороз, А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического ВУЗа / А.Г. Мороз: дис. ... д-ра педагог. наук. Киев: АГУ, 1983. - 460 с.

3. Реан, А.А. Психология адаптации личности/ А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. - СПб.: Медицинская пресса, 2002. - 480 с.

4. Сластенин, В.А. Педагогическая деятельность и проблемы формирования личности учителя / В.А. Сластенин// Психология труда и личности учителя. - Л.,1976. -Вып. 1.

© Савищева Т.В., 2015

УДК37

О.О.Тихонова , доцент РАМ им. Гнесиных

«К ВОПРОСУ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНЫЙ ВУЗОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ В ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛАХ И ШКОЛАХ ИСКУССТВ»

«В раннем детстве [...] за ребенком должен наблюдать добросовестный,

опытный преподаватель. Глубоко ошибаются те, кто думает, что для этого пригоден любой учитель... »

Л.Ауэр

Приведенная выше цитата как нельзя более точно отражает степень ответственности, которая лежит на педагогах начального образования, которые призваны не только грамотно научить игре на инструменте, но и заложить основы для дальнейшего благополучного развития личности музыканта-исполнителя.

Настоящая работа ставит своей целью осветить некоторые актуальные вопросы подготовки молодых специалистов к педагогической работе. А также проблемы, с которыми сталкиваются недавние выпускники музыкальных и педагогических ВУЗов в начале своей практической деятельности в качестве педагога детской музыкальной школы или школы искусств, которые непосредственно связаны с уровнем их педагогической подготовки в процессе обучения в ВУЗе.

Сопоставляя получаемые студентами знания по дисциплинам «Методика обучения игре на инструменте» и педагогическая практика с реальными условиями работы с детьми в скрипичном классе музыкальной школы, приходится делать вывод, что подготовка студентов ВУЗов к этой работе проводится не в полной мере. Еще одной немаловажной проблемой, о которой необходимо сказать, является некоторая несогласованность дисциплин педагогического цикла, а именно - психологии и педагогики, методики и педагогической практики. К примеру, в курсе «Психология» отсутствует столь важный для будущих педагогов раздел как детская психология, а также мало рассматриваются вопросы музыкальной психологии.

Далее необходимо рассмотреть непосредственно некоторые типичные проблемы, возникающие на начальном этапе педагогической деятельности молодых специалистов. Скрипичный класс в детской музыкальной школе насчитывает в среднем 12-14 человек (при полной нагрузке). Каждый ребенок, естественно, обладает своими индивидуальными особенностями. К ним относятся особенности возраста, характера, уровень умственного развития и, конечно, музыкальные способности и физические данные. Как правило, каждый начинающий педагог отдает себе в этом отчет и старается, по мере сил, найти индивидуальный подход к каждому ребенку. В ВУЗовском курсе педагогики студентам в достаточном объеме говорят об индивидуальном подходе к ученику. Однако, ни в теоретическом, ни в практическом плане студент не получает соответствующих рекомендаций - как же на деле осуществить этот самый