Особенности речевой компетенции слышащих и слабослышащих детей в двуязычном татарском обществе

Л. М. Бадрутдинова

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СЛЫШАЩИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ В ДВУЯЗЫЧНОМ ТАТАРСКОМ ОБЩЕСТВЕ

Работа представлена кафедрой сурдопедагогики Московского педагогического государственного университета.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор Е. Г. Речицкая

В статье представлены результаты констатирующего сурдопедагогического эксперимента по выявлению особенностей влияния двуязычия на речевое развитие слабослышащих детей. Исследование носит сопоставительный характер: речевая компетенция слабослышащих детей старшего дошкольного возраста анализируется путем сравнения с детьми без слуховых расстройств.

Ключевые слова: слабослышащий ребенок, двуязычие (билингвизм), речевая компетенция, речевое развитие, готовность к школе, русский язык, татарский язык.

The article provides some establishing experimental results of showing up the peculiarities of bilingual influence on speech competence of partially deaf children. The research touches upon the comparative aspect: speech competence of 5-6-year-old children

with hearing impairments is analysed by comparison with normal children.

Key words: partially deaf child, hearing impairment, bilingualism, speech competence, school preparedness, Russian language, Tatar language.

В педагогике принято считать, что усвоение второго языка представляет собой процесс овладения языковой системой этого языка и приобщения к культуре народа, являющегося его носителем. Решение о том, будет ли слабослышащий ребенок двуязычным (билингвом, билин-гвалом), может быть естественным, когда жизнь семьи складывается так, что слабослышащий ребенок постоянно или достаточно регулярно слышит вокруг себя речь на двух языках. Это решение может быть и искусственным, когда специально организуется среда, в которой ребенок может усвоить второй язык. В нашем исследовании двуязычная среда является естественной в силу принятия в 1999 г. закона о двух государственных языках в Татарстане [4, с. 128].

Специфика сопоставительного анализа сказывается на двойственности объекта исследования, который в нашей работе распространен на слышащих и слабослышащих детей старшего дошкольного возраста. Предметом исследования становится языковая компетенция слышащего и слабослышащего ребенка в условиях билингвизма.

Исследование ставит своей целью проанализировать особенности влияния двуязычия на речевое развитие слабослышащих детей путем сравнения их с детьми без слуховых расстройств. Цель работы обусловливает решение ряда задач:

• описать особенности естественной двуязычной среды в Республике Татарстан;

• выявить ведущий язык слышащих и слабослышащих детей в современной русско-татарской среде;

• указать особенности недостаточной мотивации для изучения татарского языка;

• дать характеристику индивидуаль-

ным особенностям двуязычного слабослышащего ребенка;

провести анализ речевой компетенции слабослышащих детей с учетом их готовности к школе.

Для определения уровня владения татарским языком в целях установления эффективности предлагаемой системы обучения татарскому языку как второму государственному мы провели (с помощью воспитателей и учителей) опрос 164 двуязычных слышащих и 53 слабослышащих детей подготовительных групп и классов. При исследовании мы принимали во внимание результаты анкетирования и наблюдения, метода специально организованной оценки, метода количественной обработки данных. Учитывая фактор билингвизма, исследование проводилось на русском и татарском языках. Слышащим и слабослышащим детям были предложены анкеты с 15 вопросами о языке общения в семье, в школе и со сверстниками, о языке досуга и о зависимости «языка ответа» от «языка вопроса». Речь оценивалась в процессе сурдологопедического обследования, при наблюдении за детьми в ситуациях игровой, предметной деятельности, общения в семье [1, с. 200; 2, с. 98].

Метод наблюдения дополнил анкетирование важными методическими соображениями. Поскольку в первые дни пребывания в детском учреждении дети ведут себя замкнуто, плохо вступают в контакт, не показывают своих речевых возможностей, то целесообразно начинать исследование с наблюдения за детьми в условиях, приближенных к естественным. Например, во внеурочное время, в процессе разнообразной деятельности, режимных моментов, прогулок игр и т. д.

Особенно продуктивным в нашем случае оказалось наблюдение за детьми в

процессе игры. В игровой деятельности ребенок легко обнаруживал свои речевые возможности, было легче вступить в контакт с ним и добиться доверия, легче создать потребность в общении, проверить уровень понимания ребенком обращенной к нему речи, жестов, а также выявить, какие средства он преимущественно использует при общении с окружающими [3, с. 648].

Выборка слышащих и слабослышащих детей может быть признана релевантной, поскольку все испытуемые дети воспитывались в двуязычной среде, у всех психомоторное развитие в раннем детстве было в норме.

Особенностью нашего сопоставительного исследования является введение для группы слабослышащих детей двух дополнительных критериев анализа: 1) критерия готовности ребенка к школе (группа «А» - подготовленные к школе в подготовительных классах и детских садах, группа «Б» - не подготовленные к школе) и 2) учет типа речи (устная, устно-дак-тильная, дактильная). Что же касается слышащих детей, то все они являлись подготовленными к школе и использовали при обучении устную речь. Анализ речевой компетенции слабослышащих детей с учетом их психологической готовности к школе и используемого ими типа речи имеет методическую значимость.

Семья является важным фактором формирования двуязычной личности, она формирует мировоззрение, миропонимание ребенка на родном языке. Ряд вопросов анкеты направлен на выявление особенностей общения в семье. В семьях слышащих детей в большинстве случаев говорят на обоих языках (63%), преимущество использования одного языка в речи остается на стороне татарского (24 против 12% преобладания русского языка).

Языком общения в семьях слабослышащих детей преимущественно явля-

ется русский язык (40% семей группы «А» и 45% семей группы «Б») или оба языка (35% для группы «А» и 46% для группы «Б»). Татарский язык в семье слабослышащих детей использует только старшее поколение (бабушки и дедушки): 25% для группы «А» и 9% для группы «Б».

В условиях Татарской Республики, когда русскоязычным гражданам приходится изучать татарский язык, а татарам -русский, роль и задача родителей и учителей - способствовать успешному овладению детьми вторым языком, который обязательно будет востребован в процессе жизнедеятельности.

Результаты нашего исследования показали, что слабослышащие и слышащие дети общаются в школе преимущественно на русском языке (более 90%) с редким переходом на татарский в разговоре со сверстниками; при ответе у доски используют тот язык, на котором ведется занятие, при этом респонденты отмечают, что отвечать на татарском языке им значительно сложнее. Неподготовленные слабослышащие дети переходят на татарский язык в десять раз чаще, чем подготовленные (23 против 2%).

Аспект языка общения в школе оказывается тесно связанным с критерием «вопрос-ответ»: к вопросу на русском языке всегда подбирается русский ответ (100% среди слышащих детей и среди слабослышащих детей группы «А»). За вопросом, заданным на татарском языке, следует татарский ответ в 90% случаев среди слышащих детей, при этом они отмечают, что ответить по-русски им было бы легче. Слабослышащие дети, прошедшие подготовку к школе (группа «А»), отвечают на татарский вопрос по-русски в 67% случаев, что связано с более высоким уровнем владения ими русской речью вследствие курса подготовительных занятий, который проводится на русском языке. При этом дети группы «А»

понимали, что необходимо стараться давать ответ на том же языке, на котором прозвучал вопрос (33% опрошенных удавалось отвечать на вопрос по-татарски).

Ситуация у неподготовленных детей с нарушениями слуха (группа «Б») немного иная: всего 18% опрошенных говорили, что на вопросы, заданные на русском языке, они дают ответы по-русски. 36% детей отвечают по-татарски (из них 27% используют устную речь и 9% - уст-но-дактильную, причем качество устного проговаривания оставляет желать лучшего). На татарский вопрос дети группы «Б» отвечали преимущественно устно по-татарски (64% опрошенных), русские ответы используются исключительно в уст-но-дактильном варианте речи (9% опрошенных). Около 40% детей группы «Б» затруднились ответить на вопрос о связи «языка вопроса» с «языком ответа».

Следующим аспектом анализа речевой деятельности детей являлось определение ведущего «языка досуга» и общения со сверстниками. Дети без нарушений слуха чаще всего используют русский и татарский языки в равной степени (55% опрошенных), реже - говорят только на русском (33%), совсем редко - только на татарском (12%). Слабослышащие дети группы «А» используют русский язык в 98% случаев или оба языка (2%). Дети группы «Б» более активно общаются на татарском языке (36%) или же на обоих языках (45%). Метод анкетирования показал, что все слабослышащие дети осуществляют процесс коммуникации посредством словесных речевых средств. Однако метод наблюдения дополняет картину деталями активного привлечения к коммуникативному процессу и неречевых средств - естественных жестов, мимики, голосовых реакций, несоотнесен-ных звукосочетаний, а если родители глухие, то жестовой речи.

Язык досуга включал также анализ языка чтения и средств массовой инфор-

мации. В большинстве случаев слышащие и слабослышащие дети группы «А» читают литературу на русском языке (более 84% опрошенных) или на обоих языках (около 10%). Не подготовленные к школе дети читают редко, окказионально на русском и татарском языках.

Телевидение также помогает детям приобщаться к литературной татарской и русской речи, способствует лучшему ее восприятию. Интересно отметить, что слышащие дети в равной степени любят телепередачи как на русском, так и на татарском языке (детские передачи, такие как «Хочу мультфильм!», «КYчтэнэч» -«Гостинец», «Тамчы» - «Капелька», «Сер-ле ж;энлеклэр доньясы» - «В мире животных», «Тыныч йокы» - «Спокойной ночи», «Экияттэ кунакта» - «В гостях у сказки», а также различные концерты). Во время беседы со слабослышащими детьми выяснилось, что подготовленные к школе дети предпочитают смотреть телевизионные передачи на русском языке (95%), неподготовленные - на татарском (73%). При этом многие считают, что язык вещания не имеет для них значения в случае доступности изложения материала.

Согласно самооценке уровня владения татарским языком слышащими детьми, около 43% знают изучаемый язык хорошо, около 40% - плохо, 13% - почти не владеют татарским языком. Есть и такие дети, которые считают, что они совсем не владеют татарским языком, при этом многое понимают, но не разговаривают, как другие дети (около 4%).

Данные по исследованию развития речи слабослышащих детей в двуязычной среде с учетом критерия готовности школе показывают, что дети подготовленной к школе группы говорят преимущественно на русском языке (74% опрошенных), а неподготовленные (группа «Б») лучше владеют татарским языком (55% опрошенных).

Таким образом, слышащие дети могут свободно овладевать двумя языками и общаются и на русском, и на татарском языках в равной степени. Слабослышащие дети овладевают двумя языками с трудом. Те дети, у которых развиты навыки русской речи, входят в группу «А» (являются подготовленными к обучению), так как русский язык является ведущим в школе, да и в большинстве семей (даже татарских по национальности). Слабослышащие дети, основным языком которых является татарский язык, с трудом овладевают русским. Кроме того, у них плохо формируется и татарский язык, поскольку преподавание в школе осуществляется на русском. Такие слабослышащие дети характеризуются низким уровнем готовности к школе и входят в группу «Б».

Проведенное нами комплексное исследование позволяет сделать вывод о том, что слабослышащим детям трудно овладеть двумя языками. Если языком их семьи является татарский, то необходимо, чтобы и в школе ведущим был татарский язык. В условиях сложившейся на сегодняшний день языковой ситуации в Татарстане хороший уровень владения двумя языками возможен лишь у тех слабослышащих детей, в семье которых ведущим является русский язык. Овладев русским языком, такие дети в дальнейшем могут овладеть и татарским, поскольку свободное владение одним языком дает возможность овладеть и вторым.

Сведения, полученные при обследовании, позволяют с первых же дней пребывания ребенка в дошкольном учреждении или в подготовительном классе школы 2-го вида учитывать индивидуальные особенности двуязычного слабослышащего ребенка и определить пути коррекционной работы, найти правильные пути для установления с ним контак-

та и обеспечить организацию общения с учетом уровня его слухоречевого развития. Именно это является одним из необходимых условий развития речи двуязычных слабослышащих детей.

Кроме того, итоги наблюдений и опроса являются показателем эффективности работы, проводимой по выполнению закона о языках в Татарстане. Несмотря на естественную двуязычную среду в современном татарском обществе, процесс воспитания и обучения детей двум языкам предполагает учет многих факторов среды.

Проведенный опрос двуязычных детей подтверждает степень зависимости интереса к татарскому языку от спроса на него. Значительное количество обучаемых испытывают серьезные трудности в усвоении татарского языка, что объясняется ограничением резервов повышения мотивации, т. е. отсутствием потребности в общении на татарском языке. К другим причинам пониженного интереса к изучению татарского языка можно отнести низкую общую познавательную активность, кроме того, негативное отношение некоторых родителей к изучаемому языку. Иногда родители не знают своего (национального) родного языка и не могут передать его собственному ребенку, и в этих случаях педагогу придется начинать обучение данному языку с самого начала. Возможно такое, что один из родителей говорит с ребенком только на выученном (татарском, русском или иностранном) языке. Бывает так, что родители поощряют один язык, а среда - другой. Каждый такой случай уникален и требует от педагога индивидуального подхода к процессу обучения.

Таким образом, наше исследование показало наличие определенных трудностей формирования речевой компетенции слабослышащих детей в условиях двуязычия.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений. М.: Академия, 2007.

2. Носкова Л. П., Головчиц Л. А. Методика развития речи у глухих дошкольников // Дефектология. 1985. № 4.

3. Речицкая Е. Г. Сурдопедагогика. М.: Владос, 2004.

4. Харисов Ф. Ф. Психолого-педагогические и лингвистические основы обучения татарской устной речи в русской школе (первоначальный этап). Казань: Хэтер, 1998.