Современные художественно- дидактические подходы в музыкальном образовании

СОВРЕМЕННЫЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Н. Н. Гришанович,

Институт современных знаний им. А. М. Широкова

Аннотация. В статье определены и обоснованы художественно-дидактические подходы к организации музыкально-образовательного процесса, актуальные для современной парадигмы педагогики искусства: ценностно-смысловой, интонационно-деятельностный,, диалогический, системный, полихудожественный. Показано, что подход выполняет функции инструментария при реализации принципов музыкального образования в учебном процессе и требует применения определённой технологии. Являясь центральным,, акцентируемым принципом,, он вбирает в себя другие принципы и методы обучения музыке.

Ключевые слова: художественно-дидактический подход, ценность, смысл, интонация, деятельность, диалог, система, полиинтонирование, мотивация, развитие, метод.

Summary. In the article five artistic-didactic approaches to organizing music education process are defined and substantiated. They are actual for modern paradigm of pedagogy of art: value-sensible, intonation-active, dialogic, systematic and poly-artistic. It's shown that the approach performs the functions of instrumentality during the implementation of principles of music education and requires application of new technology. Being the central, accentuated principle, the approach aggregates a whole number ofother artistic-didac- 23 tic principles and methods of teaching music.

Keywords: artistic-didactic approach, value, sense, intonation, activity, dialogue, system, poly-intonation, motivation, development, method.

Дидактический подход - это центральный принцип структурирования содержания образования и выбора методов достижения его цели, который группирует вокруг себя ряд других принципов и опирается на них. Поскольку в основе музыкального образования лежат специфические принципы художественной дидактики, то и подходы к нему должны быть художественно-дидактическими. Под-

ход выполняет функции инструментария (технологии) при реализации принципов музыкального образования в учебном процессе.

В педагогических исследованиях подчёркивается, что культурная парадигма образования востребует личностно-ориентированный и дея-тельностный подходы. В основе культуры - творчество и живое взаимодействие, развивающееся по нормам

общения и сотрудничества. Поэтому в культуросообразной школе дети приобщаются к культуре не столько на основе усвоения культурной информации, сколько в процессе специально организованной собственной творческой деятельности. Принцип опоры на закономерности музыкально-познавательного процесса и их практической реализации требует выбора адекватных им художественно-дидактических подходов к организации развивающего музыкального образования учащихся.

В центре ценностно-смыслового подхода - развитие мотивационной стороны музыкально-познавательной деятельности учащихся и способности духовного понимания музыки (В. В. Медушевский). Главный труд души ребёнка - это присвоение общечеловеческих ценностей. Человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя её. Поэтому духовный человек как эпицентр культуры, её высшая духовная ценность (П. А. Флоренский) - это и результат, и главный критерий оценки качества 24 образования (Е. В. Бондаревская). С этих позиций эпицентром музыкального образования является ученик: развитие его музыкальности, становление индивидуальности и духовности, удовлетворение музыкальных потребностей, интересов, творческих возможностей. Музыкальное образование личности проявляется не только в её специальном развитии, способности взаимодействовать с музыкальной культурой общества - это процесс становления её мировоззрения.

Художественное содержание серьёзной музыки воплощает возвышенную и прекрасную жизнь челове-

ческого духа. Поэтому постижение духовной истины, ценности и красоты музыки - смысловое ядро музыкального образования. Целью музыкального познания является не приобретение музыковедческих знаний, а глубина проникновения в высокую сущность человека, гармонию мира, понимание себя и своих отношений с миром. Интонационно-смысловой анализ музыкальных произведений как ведущий метод музыкального образования требует восхождения и учителя, и учащихся к восприятию красоты и истины, к духовным вершинам человеческой души. В музыкально-познавательной деятельности учащихся музыка выступает не только как объект эстетической оценки, но и как средство духовно-нравственной оценки жизни, культуры, человека.

Организуя художественную

встречу учащихся с музыкальным произведением, учитель должен последовательно направлять их внимание на осознание аксиологических аспектов произведения и художественно-коммуникативной ситуации. Ценностно-смысловой подход не позволяет занижать нравственно-эстетические смыслы великой музыки. Высшие духовные смыслы не отменяют «низших» жизненных ассоциаций, но задают смысловую перспективу восприятию-пониманию.

Главная функция музыкального образования - развитие интонационного слуха учащихся, их способности интонационно-музыкального мышления. Расстановка духовных акцентов в содержании и методах обучения музыке требует «просветления, возвышения музыкального слуха» учащихся, формирования его «как органа поиска и восприятия возвышенной красоты»,

а не только развития его различительных способностей (В. В. Медушев-ский).

Содержание предмета структурируется таким образом, чтобы национальная музыкальная культура осваивалась учащимися в диалогических связях с классической и высокохудожественной современной музыкой разных жанров и направлений. Однако музыкальное образование не должно навязывать ценности, его задача -создавать условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулировать этот выбор.

Развитие мотивации музыкальной деятельности учащихся предполагает педагогическое стимулирование их музыкально-познавательных интересов, в которых проявляется личностный смысл конкретных музыкальных действий и музыкального образования в целом. Стимулируется двусторонняя активность личностного опыта учащихся: жизненные и художественные ассоциации помогают восприятию содержания и выразительных средств музыкального образа; интерпретация музыкальных произведений и поиск личностного художественного смысла обогащают мировосприятие учащихся через сопереживание и принятие разных взглядов на одни и те же явления жизни, воплощённые в произведениях разных авторов, разных эпох и видов искусства.

Приоритетное значение имеют технологии и методики, имеющие ценностно-ориентационный характер: развивающее обучение, проблемное обучение, художественно-дидактическая игра, построение учебного процесса на диалогической, личностно-смысловой основе и др.

Включая учащихся в диалоги с музыкальной культурой общества, учитель не вправе навязывать им свои нравственно-эстетические оценки, свою мировоззренческую позицию. Он может создать необходимый социально-художественный контекст музыкального произведения и стимулировать сравнительный анализ с позиций гармонии и дисгармонии, возвышенного и низменного. Он может побудить к выявлению «вечных тем» в искусстве и осмыслению их непреходящей духовной актуальности. Но при этом смысловая интерпретация художественных образов - это творчество самих учащихся, которое опирается на их интонационное чутьё, интонационный словарь, умения интонационно-смыслового анализа и художественного обобщения, формирующиеся нравственно-эстетические чувства.

Постоянно проникая в художественные тайны музыкальных образов, учитель конструирует путь «открытия» их учащимися как решение увлекательных творческих задач и моделирование творческого процесса композитора, исполнителя, слушателя.

Считается, что деятельностный подход - наиболее традиционный в музыкальном образовании. До сих пор создаются учебные программы и учебно-методические пособия, в которых отстаивается построение содержания музыкального образования по видам деятельности. При таком подходе учащиеся по разделам осваивают хоровое пение, слушание музыки, игру на элементарных инструментах, движение под музыку, импровизацию, музыкальную грамоту. Каждый раздел имеет свои цели, задачи, содержание,

25

26

методы. На уроках базового предмета «музыка» эти разделы комбинируются, составляя характерную структуру традиционного урока.

Отличительной чертой этого подхода является приоритет обучения и преимущественное усвоение знаний, умений и навыков в готовом виде, по образцу. Однако современная педагогика музыкального образования утверждает, что овладение действиями по образцу и усвоение знаний в готовом виде не может составлять суть деятельностного подхода в обучении. Это традиционные характеристики объяснительно-иллюстративного подхода, при котором деятельность задаётся учащимся извне. Учитель транслирует готовое содержание, рассчитанное на запоминание учащимися, контролирует и оценивает его усвоение.

Деятельностный подход характерен для развивающего обучения. Развёрнутая учебная деятельность осуществляется там, где учитель систематически создаёт условия, требующие от учащихся «открытия» знаний о предмете посредством экспериментирования с ним (В. В. Давыдов). Музыкально-познавательная деятельность осуществляется тогда, когда учащиеся воспроизводят сам процесс рождения музыкальных образов, самостоятельно отбирают выразительные средства, раскрывают смысл интонаций, творческий замысел автора и исполнителя. В основе такой деятельности лежит развитие интонационного музыкального мышления школьников в процессе моделирования коммуникативных свойств целостной музыкальной культуры, личностно-творческого диалога композитора, исполнителя и слушателя.

В центре интонационного подхода - овладение учащимися живой, интонируемой музыкальной речью в процессе слушания, исполнения и создания собственной «элементарной» музыки, развитие интонационного слуха, восприятия-понимания и музыкального мышления. Моделирование деятельности композитора, исполнителей, слушателей лежит в основе методики освоения музыкальной речи. Через активное действие, вокальное, пластическое, речевое, инструментальное интонирование учащиеся проходят путь к музыкальному образу, открывают его интонационный смысл. Содержание урока и предмета в целом задаётся как художественное общение с живым, интонационно творимым искусством, а не как усвоение теоретических знаний о музыке. Музыковедческие представления формируются на основе интонационно-практического опыта и являются средством музыкально-творческого развития учащихся (Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Л. В. Горюно-ва, Е. Д. Критская, Е. В. Николаева, В. О. Усачева и др.).

Интонационность является сущностным свойством, сердцевиной всех учебных тем программы по музыке и, соответственно, бытий-ственной формой ключевых музыкальных компетенций школьников. Интонационно-деятельностный подход помогает учащимся преодолеть отрыв звуковой формы музыки от её духовного содержания. Поскольку «за интонацией всегда стоит человек» (В. В. Медушевский), обнаружение человека и его проблем в музыке позволяет музыкальному образованию достичь высокого гуманитарного, нравственно-эстетического уровня человековедения.

Диалогический подход требует диа-логизации содержания и методов музыкального образования на основе сходства и контраста. Освоение музыкальных произведений - это всегда диалогическое сотворчество: созданное композитором произведение оживает и получает свою смысловую завершённость только благодаря интонационно-аналитическим, исполнительским, интерпретаторским умениям и личному опыту собеседников-учащихся и учителя (слушателей и исполнителей).

Музыкальная культура понимается как совокупность произведений (текстов), обращённых к «близким и дальним» собеседникам (композиторам, исполнителям, слушателям, художникам, поэтам и др.). Диалогически сопряжённые тексты музыкальной и в целом художественной культуры должны стать для учащихся желанным предметом личностного осмысления, индивидуального творчества в учебном полилоге.

Специфика музыкального текста проявляется в его незавершенности, открытости и неисчерпаемости образного содержания, направленного на слушателя. Так как композиторская идея не просто скрыта за музыкальным текстом в завершённом виде, но возрождается, конкретизируется в процессе его истолкования встречным сознанием исполнителя или слушателя, то одной из центральных проблем диалога в музыкальном образовании становится смысловая интерпретация. Многие учёные (М. М. Бахтин, М. С. Каган, Д. А. Леонтьев) считают, что явление художественности возникает только в процессе понимающего взаимодействия автора художественного произведения и его интерпретатора-сотворца.

По мнению психологов, диалогизм «встроен» в базовые структуры сознания и является одним из основных его свойств. Для человеческого сознания характерны внутренние диалоги - с воображаемым собеседником, с самим собой, с определённой смысловой позицией в ходе рассуждения. Диалогический подход к конструированию музыкально-познавательного процесса опирается на позицию современного музыкознания, утверждающую, что музыкальный слух развивается во взаимодействии с речевым слухом и всеми способностями восприятия (пластическими, зрительными, тактильными и др.), извлекая смысл из жизненного и синкретически художественного контекста (В. В. Медушев-ский, А. В. Торопова).

Личностное освоение музыкальных произведений невозможно без диалогического сотворчества, смыслового соавторства. Процессы понимания и осознания предполагают, что в пограничной точке встречи нескольких взглядов на одну и ту же ценность образуется напряжённое диалоговое пространство, в котором возникают 27 резонансные явления, связанные с процессом вызревания индивидуального смысла. Это диалоговое пространство создаётся с помощью художественного и жизненного контекста изучаемого произведения, в который включаются произведения других видов искусства, биографические материалы, личный опыт и т. п.

Образ, созданный композитором, является ядром, вокруг которого строится жизнь музыкального произведения. Автор как инициатор общения формирует музыкальный текст в соответствии со своим намерением в диалоге со слушателями. При попыт-

ке войти в мир композитора на разных возрастных этапах музыкального образования происходит разный по содержательной наполненности диалог личностей, предполагающий обращение к различным произведениям и сторонам биографии композитора.

При диалогическом характере музыкального образования учащиеся на уроке ставятся в активные ролевые позиции композиторов, исполнителей и слушателей, артистов, поэтов и художников, кинооператоров, звукорежиссёров и сценаристов. Постижение интонационного языка музыки происходит в процессе полиинтони-

рования, коллективной интерпретации, художественной игры, моделирования или создания музыкальных образов.

Важнейшая задача учителя - создать интересную, притягивающую учащихся атмосферу художественно-педагогического общения и сформировать дружеские отношения. Для организации взаимодействия между учащимися широко применяются групповые, парные и коллективные приёмы организации учебного процесса, игровые формы творческой деятельности.

Система межличностной коммуникации в музыкально-образовательном процессе

28

В процессе художественно-педагогического общения ученик проходит как минимум три этапа: первый -это внутренний диалог с музыкой и учителем, размышления; второй -погружение впечатлений и вызревающих мыслей в межличностное общение с учащимися и учителем; третий - развёрнутое монологическое высказывание, когда он уже выработал для себя оценочное суждение. Поэтому личностный монолог (устный или письменный) - это закономерный и плодотворный результат диалога. Преимущество диалогического подхода в музыкальном образовании - в обращённости не только учителя, но и одухотворённого содержания пред-

мета к каждому учащемуся как неповторимой индивидуальности.

Системный подход является непременным условием организации развивающего обучения. Он ориентирует методистов и учителей на раскрытие и реализацию целостности музыкального образования школьника и обеспечивающих эту целостность многообразных интонационно-творческих связей всех его элементов, на нахождение системообразующего элемента в иерархической структуре содержания и методов музыкально-педагогического процесса.

Внутренние связи компонентов создают новые интегративные свойства, которые соответствуют при-

роде системы и которых ранее ни у одного из компонентов не было. Так, тематическая организация содержания предмета (Д. Б. Кабалевский) образует его фундаментальный смысловой остов, объединяющий все виды музыкальной деятельности учащихся в интонационно-смысловом восприятии-познании музыки. Освоение музыкального языка через элементарное детское творчество (К. Орф) синтезирует ритм, слово, звук, движение в художественно-поисковой деятельности детей. При определении музыкального мышления системообразующим фактором музыкального развития учащихся все элементарные музыкальные способности (виды музыкального слуха) развиваются взаимосвязанно, как свойства музыкального мышления (Н. Н. Гришанович).

Музыкальное образование личности - это сложная динамичная система с упорядоченными связями внутри её структуры. Каждый элемент этой системы может быть рассмотрен как подсистема содержания, деятельности, развития способностей, методов и т. п. Урок музыки, любая художественно-коммуникативная ситуация - это тоже подсистемы музыкального образования.

Целостность системы принципиально несводима к сумме свойств составляющих её элементов. Каждый элемент системы зависит от места, занимаемого в её структуре, функций и связей с другими элементами внутри целого. Например, система Д. Б. Кабалевского не исключает хоровое пение, музыкальную грамоту и другие знания и умения, но их функции и место в учебном процессе кардинально меняются: вместо частных целей обучения они становятся средствами развития музыкальной культуры личности.

Системный подход требует поиска конкретных механизмов целостности музыкально-образовательного процесса и выявления достаточно полной картины его внутренних связей, а также выделения системообразующего элемента, на основе которого можно построить «операциональную единицу анализа» успешности-неуспешности функционирования всей системы.

Полихудожественный подход

предполагает интеграцию, синтез художественного воздействия. А интеграция - это раскрытие интонационного родства художественных образов. Осваивая выразительность одновременно с помощью разных интонационных языков, учащиеся лучше воспринимают нюансы выразительности и полнее могут выразить свои переживания, своё понимание.

Интонация - категория общехудожественная. Это духовная энергия, воплотившаяся в материале и образе искусства. Общая интонационно-образная природа всех видов искусства является основой их взаимодействия, интеграции и синтеза (Б. В. Асафьев, В. В. Медушевский). Открыть духов- 29 ные смыслы художественного образа помогает учащимся сопоставление произведений различных видов искусства, воплощающих их по-своему.

Опыт выразительного интонирования и интонационного общения (речевого, музыкального, пластического, цветового) накапливается учащимися в процессе параллельного освоения дисциплин художественного цикла, а также с помощью методики полиинтонирования, появления в учебном процессе синтетических видов художественной деятельности: «рисование голосом», «пластическое рисование», озвучивание стихотворений и картин,

создание интонационной партитуры литературного текста, ритмодеклама-ция, литературно-музыкальная композиция, звукоподражание (создание звуковых картин), речевые и пластические игры.

Необходимо учитывать, что одно из важнейших свойств художественного, в том числе музыкального, мышления - ассоциативность. В преподавании любого искусства все другие его виды создают необходимую ассоциативно-образную атмосферу, которая способствует расширению жизненного и культурного опыта учащихся, питает их фантазию, воображение, создаёт условия для оптимального развития художественного мышления. С помощью произведений различных видов искусства на уроке создаётся эмоционально-эстетическая атмосфера художественного восприятия, обеспечивающая эмоциональное «подстраивание», создание адекватной перцептивно-эстетической установки на встречу с художественным образом.

Привлекаемые по сходству и кон-30 трасту в содержание музыкальных занятий произведения смежных видов искусства создают художественный контекст изучаемых произведений, способствуют диалогизации содержания предмета, созданию проблемных и творческих ситуаций. Использование развивающих технологий базируется на полиинтонировании, т. е. моделировании художественного образа и творческого процесса с помощью выразительных элементов различных художественных языков.

Полихудожественный подход в художественном образовании теоретически был обоснован Б. П. Юсовым, который полагал, что этот подход

обусловлен современной жизнью и культурой, коренным образом преобразившимися по всем параметрам сенсорных систем. Современная культура приобрела полихудожественный, полиязычный, полифонический характер. Единая природа всех видов искусства предполагает их интеграцию и реализацию полихудожественных возможностей каждого ребёнка [1].

Для этого подхода характерна идея доминантности в разном возрасте разных типов художественного восприятия жизни и, следовательно, разных видов искусства. Виды искусства выступают как модули (чередующиеся преемственные блоки) единого художественного пространства образовательной области «Искусство», доминируя поочерёдно по мере продвижения от младших к средним и старшим классам [1; 2]. В зависимости от доминирующего на данном возрастном этапе вида художественной деятельности и интересов учащихся, виды искусства, преобладающие в полихудожественном комплексе, сменяют друг друга по скользящей модульной схеме. В целостной художественно-педагогической экосистеме создаются условия для более полноценного понимания разных художественных языков и видов художественной деятельности в их взаимосвязи, обеспечивается способность переноса художественных представлений из одного вида искусства в другой, что приводит к универсализации художественного дарования личности.

Полихудожественный подход в художественном образовании может быть реализован в программах двух видов: 1) программах, интегрирующих изучение всех видов искусства; 2) программах для занятий

отдельными видами искусства, интегрированными с другими видами художественной деятельности. Акцент в содержании занятий перемещается с искусствоведческой традиции освоения теоретической системы знаний на развитие разных видов собственной художественно-творческой деятельности детей. Обучение строится на основе взаимодействия учащихся с «живым искусством»: живое звучание, живые краски, собственные движения, выразительная речь, живое творчество детей. Культивируются интегрированные и интерактивные формы работы с учащимися, развивающие художественное мышление, творческое воображение, исследовательские и коммуникативные способности [3].

Реализуя в совокупности специфические принципы музыкального образования, рассмотренные художественно-дидактические подходы могут применяться взаимосвязанно, усиливая эффективность друг друга в учебном процессе и обусловливая его соответствие культурологической и личностно-ориентированной парадигме современной педагогики искусства.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Юсов Б. П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство»: Избр. тр. по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания детей. - М.: Компания Спутник+, 2004.

2. Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Ч. I. / Ред. кол.: Л. Г. Савенкова, Н. Н. Фомина, Е. П. Каб-кова и др. - М.: ИХО РАО, 2007.

3. Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию искусством: Сб. науч. статей / Ред.-сост. Е. П. Олесина. Под общ. ред. Л. Г. Савенковой. - М.: ИХО РАО, 2006.

4. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования: Учебник для студентов. - М.: Академия, 2004.

5. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Методика музыкального образования. Учебник для вузов. - М.: Музыка, 2006.

6. Горюнова Л. В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. - 1988. - № 2.

7. Гришанович Н. Н. Теоретические основы музыкальной педагогики. - М.: ИРИС ГРУПП, 2010.

8. Зимина О. В. Диалог в профессиональной деятельности учителя музыки: Учебное П4 пособие / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин. -Ярославль: Ремдер, 2006.

9. КрасильниковаМ. С. Интонация как основа музыкальной педагогики // Искусство в школе. - 1991. - № 2.

10. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. - М.: Композитор, 1993.

11. Теория и методика музыкального образования детей: Науч.-методич. пособие / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. - М.: Флинта; Наука, 1998.