Интеллект и метакогниции в профессионализации студентов (при решении проблемных ситуаций социального взаимодействия)

УДК 159.99+316.6

ИНТЕЛЛЕКТ И МЕТАКОГНИЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ

© 2016

Серафимович Ирина Владимировна, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Гуманитарных и юридических дисциплин» Ярославский филиал РЭУ им. В.Г.Плеханова

Базанова Галина Юрьевна, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики Ярославский государственный медицинский университет

Аннотация. В публикации описан подход к изучению процесса профессионализации через рассмотрение мета-когнитивных составляющих, реализующихся в профессиональном надситуативном мышлении. Целью статьи является изучение особенностей интеллектуальных и метакогнитивных процессов и их влияние на эффективность решений проблемных ситуаций у студентов в зависимости от этапов обучения и особенностей осваиваемой трудовой деятельности групп профессий социономического типа. Обозначены особенности влияния внешних (этапы освоения деятельности и ее характер) и внутренних факторов (индивидуальных особенностей метакогниций, интеллекта) на процесс профессионализации, обсуждаемой в ракурсе успешности решения проблемных ситуаций социального взаимодействия. Проанализированы различные аспекты профессионального мышления (ситуативно-го-надситуативного), его качеств при решении коммуникативных проблемных ситуаций, уровни само- и социореф-лексии, уровни и проявления метакогнитивных и интеллектуальных способностей, взаимосвязь вышеуказанных свойств. Рассмотрена роль интеллектуальных особенностей личности и метакогнитивных проявлений при выборе и реализации ситуативных или надситуативных решений. Процесс профессионализации показан как профессионально-личностное и общественно значимое явление, в котором метакогниции могут быть одним из условий интеграции интеллектуальных и мыслительных возможностей. Определены возможности дальнейшей практической психолого-педагогической работы по направлениям формирования надситуативного практического мышления у студентов, обучающихся по различным специальностям в группе профессий типа «человек-человек».

Ключевые слова: надситуативное профессиональное мышление, социальное взаимодействие, проблемные ситуации, интеллектуальные особенности личности, метакогнитивная активность, метакогнитивные знания, социо-рефлексия, саморефлексия, профессионализация, социальная группа студенчество.

INTELLIGENCE AND METACOGNITION IN THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF STUDENTS

© 2016

Serafimovich Irina Vladimirovna, candidate of psychological sciences, associate professor of the Department of Humanities and Law Yaroslavl Branch of Plekhanov Russian University of Economics (Russia, 150023, Yaroslavl, 3, Bolhiye Polianki St., e-mail: iserafimovich@yandex.ru) Bazanova Galina Yurievna, assistant professor of the Department of Pedagogics and Educational Psychology

Yaroslavl State Medical University

Abstract. The article describes the approach to the study of professional development process through the study of metacognitive components implemented in the professional non-contextual thinking. The aim of the article is to study the aspects of intelligence and metacognition and their effect on the problem-solving effectiveness of students depending on their grade levels and the characteristics of work of the socionomy job cluster. The characteristics of the external (the stages of mastering a job and its nature) and internal (special features of metacognition and intelligence) influence on the professional development from the perspective of effectiveness of social interaction problem solving have been specified. Different aspects of professional thinking (contextual and non-contextual), its characteristics in the process of solving communicative problems, the levels of self-reflection and social reflection, the levels of metacognitive and intellectual abilities and the relations of the said properties have been analyzed. The articles examines the role of intellectual abilities of a person and metacognition in the context of choosing and implementation of contextual and non-contextual solutions. The process of professional development is presented like a worthwhile personal and public phenomenon, in which metacognition may be one of the conditions of integration of intellectual and thinking abilities. The opportunities of the further empirical psychology and pedagogical work in the field of non-contextual practical thinking development for students specializing in different jobs of a man-man interaction type have been identified.

Keywords: contextual professional thinking, non-contextual professional thinking, social interaction, problem situations, problem solving intellectual abilities of a person, metacognition, metacognitive abilities, social reflection, self-reflection, professional development, students as a social group.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Те изменения, которые с высокой скоростью происходят в социально-экономических условиях Российской действительности, активизируют, в том числе, и психологическую составляющую профессиональной деятельности социономической направленности (сфера «человек-человек»). Все более востребованными становятся составляющие надситуативного мышления, которое является необходимым уровнем профессионального мышления и предполагает умение эффективно общаться, рассматривая каждую ситуацию, учитывая контекст (как явный, так и не всегда сразу заметный), договариваться с партнерами (клиентами), предвидя различные последствия партнерства, готовность работать в ситуации не-

определенности и рассматривать возникающие различного рода проблемные ситуации в профессиональной деятельности как ресурсы, четко осознавать и понимать свои возможности и умение их принять в практической действительности. При этом современные данные показывают, что дают основу для функционирования и развития вышеуказанных проявлений профессионального мышления, опосредуют их успешность как интеллектуальные способности личности (с точки зрения системно-структурного подхода) [1-6], так и метаког-нитивные способности, которые помогают эффективно решать различные профессиональные задачи, в том числе, проблемные ситуации, возникающие в процессе профессионализации (М.М. Кашапов, Ю.В. Пошехонова, Е.Ю. Савин, А.Е. Фомин) [7-9]. Возможность учета

взаимодействия интеллектуальных особенностей и мыслительных процессов при освоении профессии и решения коммуникативных проблемных ситуаций в сфере профессий социономического типа создает условия для профессионального развития современных студентов, является потенциальной основой для пополнения профессиональных кадров. Анализ студенчества как особой социальной группы сделан нами в предыдущей публикации [10], а здесь бы нам хотелось отметить, что в студенчестве имеются многие предпосылки для формирования и развития надситуативного мышления. Так, особенность студенчества «стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе» создает основу для развития таких качеств надситуативности как оригинальность и обоснованность, «интенсивное участие в общественной и политической жизни общества» дает возможность наблюдать и осознавать типичные проблемные ситуации, а большая насыщенность и разнообразие в общении представляет материал для восприятия, осознания, рефлексии, обобщения широкого спектра проблемных ситуаций и возникающих на их основе самобытных коммуникативных проблем. Каково будет соотношение влияния внешних (этапы освоения ведущей учебно-профессиональной деятельности и направленность/характер осваиваемой деятельности) и внутренних факторов (индивидуальных особенностей метакогниций, интеллекта) на профессионализацию, рассматриваемую в ракурсе успешности решения проблемных ситуаций социального взаимодействия? Удается ли наблюдать тенденции к преодолению существующих противоречий между новыми, требуемыми в обществе и профессии гибкими качествами мышления, и уровнем профессионального мышления, которое формируется на протяжении обучения в вузе? Такой подход, с одной стороны, позволяет интегрировать и более целостно подойти к рассмотрению профессионализации как профессионально-личностного и общественно значимого явления, а с другой, рассмотреть метакогниции как одно из условий интеграции интеллектуальных и мыслительных возможностей.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. В последнее время в психологии интеллекта представлен ярко мета-когнитивный ракурс, а именно - самооценка собственных интеллектуальных качеств и их составляющих (самооценка обучаемости, понимания, освоения), которая может служить проводником между собственно теоретическим интеллектом и успеваемостью, успешностью обучения [4, 6]. Некоторые авторы считают, что в студенчестве метакогниции являются условием интеграции интеллекта и творчества [3], и, кроме того, метакогни-ции (как одна из форм интеграции различных уровней ментального опыта) могут быть фактором компенсации интеллекта при различных формах дизонтогенеза [2, 5], хотя А.В. Литвинов, Т.В. Иволина [12], сделав анализ современной зарубежной литературы, дают данные о том, что нет однозначной связи интеллекта и метаког-ниций. Можно сказать, что метакогнитивные способности являются новой и активно осваиваемой областью психологических исследований, как в России, так и за рубежом [11-22]. Студенты, у которых развиты метаког-нитивные способности, лучше справляются со сложностями, возникающими в процессе профессионализации [23-28]. Достижение вершин профессионального развития (процесс профессионализации в контексте нашей публикации) невозможно без способностей самоанализа, самооценки и на основе этого непрерывного гибкого планирования действий и деятельности в целом, принятия решения в быстро меняющихся ситуациях. Условно все подходы к изучению профессионализации можно разделить на две группы, которые на наш взгляд можно назвать, структурно-механистический (выде-

ление уровней, этапов, соотнесенных с возрастом или стажем) таких авторов как В.А. Бодров, С.П. Безносов,

3.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Г. Крайг, Т.В. Кудрявцев,

A.К. Маркова [29-34] и профессионально-акмеологи-ческий - Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Д.Н. Завалишина,

B.Г. Зазыкин, Л.М. Митина, В.Е. Орёл, Ch. Buhler, E. Erikson, J. Holland, F. Parsons, E. Spranger, D. Super [3541], когда этапы профессионализации рассматриваются как результат некоторых психологических изменений в мышлении, мировоззрении личности, индивидуальности или как показатели профессионального развития и самореализации. Наше условное разделение согласуется с точкой зрения Ю.П. Поваренкова [42], который выделил аналитический и комплексный подходы к профессионализации. Большое количество работ, посвященных вопросам профессионализации, в том числе во время обучения в вузе, тем не менее, оставляет достаточно широкое пространство для исследований, а именно изучение особенностей профессионализации в профессиях типа «человек-человек» в рамках надситуативного подхода. Мы предлагаем рассмотреть уровни профессионального мышления, проявляющегося в эффективности разрешения проблемных ситуаций с учетом двух факторов (срока обучения и характера/направленности осваиваемого труда). Кроме того, будет представлена роль интеллектуальных особенностей личности и метакогниций при выборе и реализации ситуативных или надситуативных решений.

Формирование целей статьи (постановка задания). Цель - изучение особенностей интеллектуальных и ме-такогнитивных процессов и их влияние на эффективность решений в проблемных ситуациях у студентов в зависимости от этапов обучения (начальный и конечный) и направленности/характера труда (преобразующая направленность/исполнительский характер труда и изыскательская направленность/руководящий характер труда). Методики: 1. Метод ретроспективного описания и прогностического самоанализа испытуемым педагогической проблемной ситуации (М.М. Кашапов, И.В. Серафимович). 2. Методика самооценки мета-когнитивных знаний и метакогнитивной активности (М.М. Кашапов, Ю.В. Скворцова). 3. Методика уровня выраженности и направленности рефлексии М. Гранта.

4. Культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла. Выборка: на первом этапе исследования приняли участие 51 студент, обучающиеся профессиям социо-номического типа, при этом, отличающиеся направленностью и характером труда (Е.А. Климова, 1996). Преобразующая направленность и исполнительский характер труда (ПНИХ) - будущие врачи (39 студентов) и изыскательская направленность, руководящий характер труда (ИНРХ) - будущие менеджеры (26 студентов). На втором этапе исследования приняли участие всего 113 студентов (65 студентов на начальном этапе обучения и 48 студентов на завершающем этапе обучения). Все студенты были представителями вузов города: Ярославского государственного медицинского университета, Ярославского филиала РЭУ им. Г. В. Плеханова, ЯрГУ им. П.Г. Демидова, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Полученные нами данные мы хотим представить в сравнении начального и завершающего этапа обучения и целевой направленности, характера труда. Во-первых, сравнение студентов, обучающихся на разных этапах (начальный и завершающий) с точки зрения творческого подхода (критерий Е.К. Осиповой), позволяет сказать, что у студентов начального этапа обучения преобладают тентативные решения (34% студентов), а на завершающем этапе обучения репродуктивные решения (33% студентов). Кроме того, на завершающем этапе обучения увеличивается количество реконструктивных (с 6% до 23%) и вариативных решений (с 6% до 17%). Не смогли найти творческое решение проблемной си-

туации 29% студентов на начальном этапе обучения и только у 6% студентов на завершающем. Достоверные отличия по критерию творчества между старшими и младшими курсами (Ц=715,50, р<0,001), позволяют сопоставить полученные нами данные с исследованиями Е.Ю. Савина [9] о самооценке собственной опытности (хотя она не была предметом нашего изучения, но эмпирические наблюдения отличий начального и конечного этапа обучения в вузе позволяют провести такую аналогию), которая с точки зрения автора является фактором, с одной стороны, усиливающим/ослабляющим уверенность в решении задач вне зависимости от их реальной успешности, а, с другой стороны, позволяющая иметь успешность решения задачи в ситуации неопределенности. Можно предположить, что решение коммуникативных проблемных ситуаций социального взаимодействия, в том числе, из профессиональной деятельности (в том числе, полученных в рамках производственной практики) базируется на некотором имеющемся опыте повседневного решения подобных ситуаций в реальной действительности. Приобретенные, в том числе психологические знания (у всех исследуемых студентов были различные психологические дисциплины), в дополнение к профессиональным, позволяют себя чувствовать более осведомленным и уверенным и при отсутствии непосредственного профессионального опыта, решать по аналогии с имеющимся обыденным, житейским. В подтверждение вышесказанному можно отметить, что нами обнаружены некоторые особенности оценки правильности при решении проблемных ситуаций (критерий С.А. Гильманова, по результатам экспертной оценки). Так, сравнение разных этапов обучения по критерию правильности решения (С.А. Гильманов) показывает, что есть достоверные отличия (и=931,50, р<0,001) и при более детальном анализе можно заметить в том, что на завершающем этапе обучения у студентов повышается процент очень удачных и оригинальных решений с 8% до 13%. Также на начальном этапе обучения не смогли найти какого-либо варианта решения или дали неверное решение - 24% студентов, в то время как на завершающем этапе обучения всего 4%. Сравнение студентов, обучающихся профессиям разной направленности/ характера труда, с точки зрения творческого подхода позволяет сказать, что достоверных отличий нет, хотя количество студентов, не решивших проблемную ситуацию творчески, больше у ИНРХ 42%, а у ПНИХ - 20%, по критерию правильности решения (С.А. Гильманов), можно отметить, что хотя тоже нет достоверных отличий, но не смогли найти решение или показали неверное решение студенты ПНИХ - 19%, а студенты ИНРХ - 8%, при этом количество оригинальных решений одинаковое (8%).

В-вторых, стоит отметить особенности ситуативно-сти/надситуативности при решении проблемных ситуаций (по результатам экспертной оценки). При сравнении разных этапов обучения по критериям ситуативности-надситуативности (М.М. Кашапов, И.В. Серафимович), выявлены достоверные различия по адекватности анализа (и=1011,00, р<0,01), и обоснованности решения (и=1007,50, р<0,01), т.е к старшим курсам наблюдается факт умения анализировать собственные решения, понимать их логику, видеть суть проблемы, уменьшая влияние субъективной эмоциональной оценки как таковой, при этом, значимых отличий на уровне надситуа-тивности в целом не обнаружено, хотя есть тенденция к таковой. Надситуативный анализ ситуации предполагает выход за реально наблюдаемые рамки видимого, умение встать в метапозицию, которая с точки зрения Н.Б. Яновской [43] обеспечивает одновременно и процесс саморазвития и самоизменения, установление связей между характеристиками ситуации и своими личностными особенностями, что влияет на изменение мышления в отношении осваиваемой профессиональной деятельности, что впоследствии меняет и саму де-

ятельность. Сопоставимыми с нашими данными являются некоторые факты, полученные в исследовании Н.В. Колмогоровой, Н.М. Костихиной [44] присутствует заключение о том, что у студентов физкультурного вуза (около 100) при различных подходах к решению проблемных ситуаций проявились следующие индивидуальные особенности: «субъективизм», отсутствие глубины анализа и рассуждения, пессимизм. На наш взгляд, такой вывод без учета одного из этапов или уровней профессионализации (например, курса обучения) является не вполне логичным. Вместе с тем, у авторов есть интересная ремарка о том, что большое число возможных исходов в решении проблемных ситуаций, как правило, не сочетается с глубиной анализа, является поверхностным. Данная особенность в нашем исследовании выражена на начальных этапах обучения, а на завершающих зависит от ситуативности/надситуативности направленности мышления (при ситуативном мышлении наблюдается вышеуказанное явление, а при надситуативном - количество и глубина анализа не имеют обратно пропорциональной взаимосвязи. Сравнение студентов, обучающихся профессиям разной направленности/характера труда по критерию ситуативности/надситуатив-ности показало достоверные различия в достаточности анализа (и=346,50, р<0,05) и обоснованности решения (и=319,00, р<0,05), которые значимо выше у ПНИХ.

Рисунок - 1. Коррелограмма, отражающая взаимосвязь интеллекта, метакогнитивности и практического мышления в проблемных ситуациях. Этапы обучения.

У.о. Прямая линия - положительная взаимосвязь, пунктирная линия - отрицательная взаимосвязь.

Рисунок -2. Коррелограмма, отражающая взаимосвязь интеллекта, метакогнитивности и практического мышления в проблемных ситуациях. Целевая направленность.

У.о. Прямая линия - положительная взаимосвязь, пунктирная линия - отрицательная взаимосвязь.

В-третьих, анализ особенностей метакогниций и интеллекта позволяет зафиксировать следующее. Поскольку знание о собственном знании может выступать как регулятор познания, то можно предположить, что развитие метакогнитивных способностей у студентов (хотя значимых отличий между курсами и видами осваиваемых профессий нет) оказывает влияние на управление интеллектуальной и творческой деятельностью, чему подтверждением являются положительные корреляции. Можно предположить, что у студентов начального этапа обучения более высокий интеллект содействует самопознанию (с МЗ р=0,27, р<0,05) и помогает оценить себя со стороны (с социорефлексией р=0,27, р<0,05), встать в метапозицию, что дает возможность находить надситуативные решения в проблемных ситуациях (критерии М.М. Кашапова р=0,30, р<0,05),

глубоко анализировать последствия, брать на себя ответственность и обосновывает свое решение (р=0,44, р<0,001), использовать творчество (р=0,27, р<0,05), и, в тоже время, учитывать потребности реальной действительности (с критериями правильности решения С.А. Гильманова р=0,27, р<0,05). У студентов завершающего этапа обучения интеллект (ВД) положительно связан с существительными в ходе проблемной ситуации (р=0,33, р<0,05) и с прилагательными впоследствии проблемной ситуации (р=0,31, р<0,05), что позволяет предположить, что высокий уровень интеллекта связан с эмоциональной чувствительностью человека, умением понимать свое эмоциональное состояние и состояние другого, и некоторой неуверенностью в ситуации принятия решения при нахождении способов выхода из проблемной ситуации. На наш взгляд, эта «неуверенность», показываемая психолингвистическим анализом, говорит не об эмоциональной составляющей неуверенного поведения, а о рациональном сомнении, предполагающем вариативность поведения и сложность интеллектуального выбора решения из прогнозируемых альтернатив. На завершающем этапе обучения метакогнитивные процессы трансформируются, явные взаимосвязи с показателями интеллекта переходят в латентное состояние. При обучении профессиям разной направленности и характера труда отношения между метакогнитивными знаниями (МЗ) и метакогнитивной активностью (МА) отличаются, а именно при ИНРХ значимых связей между МЗ и МА не выявлено, а при ПНИХ МЗ и МА положительно связаны (р=0,46, р<0,01). На разных этапах обучения МЗ и МА связаны положительно друг с другом (на начальном этапе р=0,31, р<0,05), на старших курсах увеличивается мера связи (р=0,45, р<0,01), т.е. приобретение новых знаний о своих личных качествах и особенностях поведения и мышления позволяет эффективней действовать при решении проблемных ситуаций. К концу обучения в вузе у студентов увеличивается уровень МА (и=339,50, р<0,05), и ее компонент, а именно выбор главных идей (и=203,00, р<0,001). У студентов ПНИХ МА значимо выше чем у ИНРХ (и=1101,50, р<0,01). Между этапами обучения достоверных отличий в интеллекте нет, при этом наблюдаются значимые отличия в сторону более высокого интеллекта у студентов ПНИХ в отличии от студентов ИНРХ (и=319,00, р<0,05). Вероятно, здесь можно сослаться на то, что существуют данные о том, что роль интеллекта тем больше, чем сложнее профессия и больше вес отношений «человек - объект» и меньше -«человек - человек» [45, С. 80]. Кроме того, полученные нами данные согласуются с исследованиями зарубежных ученых, на которых есть ссылка в работе А.В. Карпова [40] о том, что наибольшей успешной деятельностью характеризуются руководители, имеющие не низкий и не очень высокий интеллект, а некоторую оптимальную степень его выраженности (Е. Гизелли, А. Лейстер, Ф. Филлер). Полученные результаты взаимосвязи интеллекта с практическим мышлением в проблемных ситуациях (рис. 1, 2), позволяют предположить, что студенты ПНИХ активно и самостоятельно принимают решения, основываясь на своих знаниях и интеллекте, оценивая свои возможности и ресурсы, одновременно, ориентируясь на партнера, принятое решение взвешивается со своей позиции и прогнозируется мнение (возможности, желания) партнера. Студенты ИНРХ, в свою очередь, способны проявлять больше действий и активности для разрешения проблемной ситуации, используя свои знания, возможности и ресурсы, не всегда ориентируясь на социальное окружение и его мнение.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления.

Изучены особенности интеллектуальных и мета-когнитивных процессов, реализующихся в профессиональном надситуативном мышлении на разных этапах обучения и различных осваиваемых профессиях социо-номического типа. Значимые отличия между выборками

ПНИХ и ИНРХ наблюдаются в интеллекте, метакогнитивной активности, в выборе главных идей, в критериях ситуативности/надситуативности: в достаточности анализа и обоснованности решения как метакогнитив-ных компонентах профессионального надситуативного мышления. Значимые отличия между выборками на начальном и завершающем уровне обучения наблюдаются в метакогнитивной активности, наличии вариантов решений, творческом характере предлагаемых решений, в критериях ситуативности-надситуативности (адекватность анализа и обоснованность решения).

Проанализированы различные аспекты профессионального мышления (ситуативного-надситуативного), его качеств при решении коммуникативных проблемных ситуаций, уровни само- и социорефлексии, уровни и проявления метакогнитивных и интеллектуальных способностей, взаимосвязь вышеуказанных свойств. Рассмотрена роль интеллектуальных особенностей личности и метакогнитивных проявлений при выборе и реализации ситуативных или надситуативных решений и обнаружено взаимное влияние интеллектуальных и ме-такогнитивных процессов на выработку ситуативности/ надситуативности решений в проблемных ситуациях. На начальном этапе обучения обнаружены тесные связи взаимовлияния интеллектуальных и метакогнитивных процессов на решение проблемных ситуаций, а именно интеллект положительно связан с надситуативностью решения проблемных ситуаций, непосредственно влияет на социорефлексию и опосредованно на саморефлексию. На завершающем этапе обучения не наблюдается явной взаимосвязи интеллектуальных особенностей и ситуативности/надситуативности решения, при этом интеллектуальные способности опосредуют выход в рефлексивную позицию, повышают социрефлексию, и тем самым устойчивая способность видеть себя со стороны и прогнозировать возможный ход, исход и последствия ситуации дают основу для видения надситуативной про-блемности и выработки надситуативного решения.

Процесс профессионализации показан как профессионально-личностное и общественно значимое явление, в котором метакогниции могут быть одним из условий интеграции интеллектуальных и мыслительных возможностей. По мере профессионализации (от начальных этапов обучения к завершающим) усиливается положительная связь между компонентами метакогниций (знанием и активностью). Значимо увеличивается метакогнитивная активность. При преобразующей направленности и исполнительском характере труда компоненты метаког-ниций (знание и активность) положительно связаны, а в случае изыскательской направленности и руководящего характера труда значимых связей не выявлено.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Дружинин В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей. М.: Наука, 1994. 335 с.

2. Емелин А.А. Особенности организации метаког-нитивного опыта у детей с различными формами дизон-тогенеза // Материалы международной научной конференции «Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы» Часть 1. Ярославль. 2011. С. 540-544.

3. Кибальченко И.А., Зурначан Г.М. Роль метаког-ниций в интеграции интеллектуального и творческого ресурса студентов // Известия Южного федерального университета. Технические науки. 2013. № 10 (147). С. 213-217.

4. Корнилова Т.В., Новикова М.А. Самооценка в структуре интеллектуально-личностного потенциала человека // Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 2. С. 25-35.

5. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

6. Chamorro-Premuzic T., Furnham A. Selfassessed intelligence and academic performance // Educational Psychology. 2006. V. 26. № 6. P. 769-779.

7. Кашапов М.М., Серафимович И.В., Огородова Т.В. Метакогнитивное обоснование ситуативности/ надситуативности мышления в качестве критерия оценки решения проблемных ситуаций в коммуникациях // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманит. науки. 2015. Т. 157. Кн. 4. С. 189-202.

8. Пошехонова Ю.В. Педагогическое мышление, креативность и метапознание у педагогов вузов и средних общеобразовательных школ // Креативность как ключевая компетентность педагога. Монография / Под ред. проф. М.М. Кашапова, доц. Т.Г. Киселевой, доц. Т.В. Огородовой. Ярославль: ИПК «Индиго», 2013. С. 140-150.

9. Савин Е.Ю., Фомин А.Е. Метакогнитивный мониторинг в решении учебных задач: соотношение обобщенных и предметно-специфичных навыков // Шестая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов. Калининград, 23-27 июня 2014 г. Калининград, 2014. С. 533-534.

10. Серафимович И.В., Базанова Г.Ю. Роль интеллектуальных и метакогнитивных особенностей для эффективной коммуникации студентов в процессе профессионализации // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2016. № 4. С. 507-521.

11. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. М.: Тривола, 1995. 347 с.

12. Литвинов А.В., Иволина Т.В. Метакогниция: понятие, структура, связь с интеллектуальными когнитивными способностями (по материалам зарубежных исследований). //Современная зарубежная психология.

2013. № 3. С. 59-70.

13. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метаког-нитивных процессов личности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 352 с.

14. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. - М: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37-52.

15. Прохоров А.О., Чернов А.В. Влияние рефлексии на психические состояния студентов в процессе учебной деятельности // Экспериментальная психология. 2014. Т. 7, № 2. С. 82-93.

16. Anderson J.R. Cognitive psychology and its imhlications //Carnegie Mellon University: A Macmillan Education Company. 2015. 406 s.

17. Schraw G., Dunkle M., Bendixen L., Roedel T. Does a general monitoring skill exist? Journal of Educational Psychology 87, 1995. pp. 433-444.

18. Hacker D. J., Bol L., Keener M. C. Metacognition in education: A focus on calibration. In: J. Dunlosky, R. A. Bjork (Ed.) Handbook of metamemory and memory. N.Y.: Psychology Press, 2008. pp. 429-455.

19. Schraw G., Dennison R. S., Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psyhology 19, 1994. pp. 460-475.

20. Flavell J.H. Metacognitive aspects of problem solving //The nature of intelligence. N. Y., 1976. pp. 231-235.

21. Kelemen W. L., Frost P. J., Weaver C. A. Individual differences in metacognition: Evidence against a general metacognitive ability. Memory and Cognition 28, 2000. pp. 92-107.

22. Schraw G., Moshman D. Metacognitive theories. Educational Psychology Review 7, 1995. pp. 351-371.

23. Иванова Т.Н. Формирование социально-трудовой траектории как составной части системы социально-трудовой мобильности молодежи // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 57-59.

24. Иванова Т.Н. Теоретико-методологические подходы к изучению социально-трудовой мобильности и профессиональной ориентации молодежи // Азимут научных исследований: экономика и управление.

2014. № 4. С. 28-30._

25. Иванова Т.Н. О структурных элементах социально-трудовой мобильности молодежи на рынке труда // Карельский научный журнал. 2014. № 4. С. 15-18.

26. Щеглова Е.А., Жаткин Д.Н. К вопросу о формировании профессиональной мобильности студентов в условиях технического вуза // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 1 (23). С. 139-144.

27. Иванова Т.Н. Социально-профессиональное ориентирование современной российской молодежи: структурный анализ // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4. С. 11-15.

28. Иванова Т.Н. Скорость и интенсивность как основные показатели количественного анализа процессов социально-трудовой мобильности молодежи // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4. С. 142144.

29. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ. 2001. 511 с.

30. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 2-еизд., перераб., доп. М.: Академический Проект. 2003. 336 с.

31. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учебное пособие / Е.А. Климов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта. 2003. 320 с.

32. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер. 2000. 992 с.

33. Кудрявцев Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 51-60.

34. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308 с.

35. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер. 2001. 288 с.

36. Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. СПб.: Питер. 2003. 256 с.

37. Buhler Ch. Basic Theoretical Conceptions of Humanistic Psychology // American Psychology. 1971. V. 26. № 4. P. 378-386.

38. Erikson E. N. Identity. Youth and crisis. N. Y. 1968. 336 p.

39. Holland J.L. Making vocational choice: A theory of careers. - N.Y. 1973. 220 p.

40. Parsons F. Choosing a Vocation. Boston, MA: Houghton Mifflin Company. 1909. 165 p.

41. Super D. E. Self-realization through the work and leisure roles // Educational and Vocational Guidance. 1985. № 43. P. 1-8.

42. Поваренков Ю.П. Психологическая теория становления профессионала: основные подходы и тенденции развития // Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики. Выпуск 2 / Под ред. В.А. Бодрова, А.Л. Журавлева. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2011. С. 475-498.

43. Яновская Н.Б. Метакогнитивные процессы и когнитивная деятельность // Мир психологии. 2013. № 3. С. 201-207.

44. Колмогорова Н.В., Костихина Н.М. Индивидуальные особенности студентов физкультурного вуза в решении проблемных ситуаций // Вестник Кемеровского государственного университета. 2014. № 2-2 (58). С. 111-113.

45. Социальный и эмоциональный интеллект. От процессов к измерениям: сб. ст. / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: ИП. 2009. 350 с.

46. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2005. 584 с.

Статья публикуется при финансовой поддержке РГНФ