Формирование гендерной компетентности педагога: от проблемы к результату

УДК 371.123

Формирование гендерной компетентности педагога:

от проблемы к результату

И.А. Загайнов

Марийский государственный университет, Йошкар-Ола

В статье обосновывается актуальность гендерной подготовки педагога, раскрываются: понятие «гендерная компетентность педагога», ее структура и составляющие компоненты - когнитивный, мотивационно-ценностный и поведенческий. Модель формирования гендерной компетентности педагога представлена через раскрытие цели, принципов, условий и технологий ее формирования.

The article concerns the problem of gender preparation of a teacher. The reader is introduced to the structure and basic elements of the concept of gender competence (cognitive, motivational and behavioral elements). The model of formation of teachers' gender competence is represented through the determination of the purpose, principles and methods.

Стратегический курс развития системы образования в России в современных условиях направлен на гуманизацию содержания образования и реализацию идей самоактуализации личности, признание ее прав на свободное самоопределение, наиболее полное развитие способностей и удовлетворение познавательных потребностей учащихся в педагогическом процессе. Аксиологической основой взглядов и убеждений учителя в современном обществе становится гуманизм как социально-ценностный комплекс идей, которые утверждают отношение к человеку как к высшей ценности, представителю определенного пола, признают его право на свободу, проявление своих физических и духовных сил. Возросшее значение лично-стно-ориентированных педагогических технологий в условиях гуманизации образования повлекло за собой необходимость учета половых особенностей учащихся, применение гендерного подхода к организации учебно-воспитательной деятельности, который позволяет учитывать в педагогическом процессе особенности социализации и развития детей разного пола, обеспечить педагогическое сопровождение с позиций дифференциации половых различий.

Несмотря на явно выраженную инновационность, гендерный подход в настоящее время занимает устойчивые позиции в методологических основах педагогической науки, наряду с такими подходами, как личностно-ориентированный, деятельностный, аксиологический, культурологический, компетентностный, дифференцированный. Следует отметить, что при этом гендерный подход выступает как самостоятельный методологический подход и одновременно дополняет другие подходы к организации педагогического про-

цесса. Так, личностно-ориентированный подход признает высшей целью личность учащегося, его неповторимое своеобразие и право на осуществление свободного выбора, учитывая особенности его пола; дифференцированный подход дает возможность учитывать пол учащегося при организации разнообразной учебно-воспитательной деятельности и на этой основе интенсифицировать и оптимизировать и повысить результативность педагогического процесса для представителей обоего пола; деятельностный подход задает цели обучения и воспитания с учетом возможностей и потребностей конкретно взятой личности, зачастую выступая в виде личностно-деятельностного подхода, учитывая пол ребенка и педагога, разнообразные особенности процесса их взаимодействия (учебы, трудовой деятельности, общения и прочее) и так далее.

Как показывает контекстный анализ, гендерный подход в психолого-педагогическом знании «направлен на изучение психологических особенностей, обусловленных социокультурными требованиями к мужчине и женщине, механизмами формирования гендерных характеристик, влиянии институтов социализации и, прежде всего образования, на развитие мальчиков и девочек, создание условий для развития способностей и склонностей независимо от пола ребенка, гендерное просвещение общества» [2].

Под гендерным подходом в образовании мы понимаем одну из составляющих личностно-ориентирован-ного подхода к обучению и воспитанию, учитывающую индивидуальные особенности ребенка в соответствии с его полом и предполагающую, на основании этого, определение содержания, форм и методов обучения и воспитания, создание благоприятной (гендерокомфорт-

ной) образовательной среды, направленной на развитие личности в соответствии с ее природным потенциалом.

Как отмечает И. С. Клецина, тендерные исследования как образовательная практика способствуют гуманизации высшего и среднего образования, поскольку реализация тендерного подхода в образовании отвечает идее демократизации общества и подготовки учащихся высшей и средней школы к продуктивной деятельности в обществе, построенном на принципах равноправия [3]. Гендер акцентирует внимание на широком круге проявлений, свойственных мальчикам и девочкам, юношам и девушкам, мужчинам и женщинам, которые, так или иначе, связаны с их половозрастным статусом, этноконфессиональной и социально-культурной принадлежностью.

По мнению А. В. Мудрика, гендерные исследования представляют большой интерес для педагогики, ибо напрямую связаны с проблемой полоролевой социализации человека, которая является определяющей для его личностного развития [4].

Одним из важнейших условий реализации ген-дерного подхода в образовании является содержательная психолого-педагогическая и методическая подготовка педагогов к его реализации, направленная на овладение необходимыми теоретическими и практическими знаниями, в том числе о гендерных аспектах воспитания и образования, гендерных технологиях, факторах, условиях и критериях эффективной гендерной социализации учащихся. Целью гендерной подготовки современного учителя является формирование гендерной компетентности, которая, наряду с профессиональной и психолого-педагогической компетентностью, должна стать неотъемлемой частью модели педагога-профессионала.

В рамках гендерного подхода компетентностный подход задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую педагогической деятельности. Понятие гендерной компетентности включает в себя не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. В.А. Болотов и В.В. Сериков определяют компетентность как способ существования знаний, умений, образованности, способствующий самореализации личности [1].

Опираясь на классификацию, представленную в стратегии модернизации содержания образования, гендерную компетентность можно отнести к числу ключевых (базовых) компетентностей, поскольку она обладает такими характеристиками, как многофункциональность, междисциплинарность, многомерность, и включает в себя различные личностные качества, интеллектуальные способности, коммуникативные умения педагога, связанные с его гендерной культурой.

Гендерная компетентность педагога определяется нами как базовая (ключевая) компетентность педагога, представленная совокупностью усвоенных им знаний о сущности гендерного подхода в образовании, умений осуществлять гендерную стратегию в организации педагогического процесса и опыта использования гендерных знаний и умений в качестве основы гендерного взаимодействия в условиях образовательной системы.

В структуре гендерной компетентности педагога нами были выделены три составляющие: мотивацион-но-ценностный, когнитивный и поведенческий компоненты.

Мотивационно-ценностный компонент гендерной компетентности характеризуется наличием у педагога положительной мотивации к использованию гендер-ного подхода, осознанием гендерной роли в рамках педагогической деятельности, принятием или отторжением гендерных стереотипов и гендерных норм как ориентиров в конструировании гендерного взаимодействия с учащимися и коллегами.

Вторым существенным компонентом гендерной компетентности является когнитивный компонент, который предполагает наличие у будущих педагогов системы гендерных знаний и соотношение их с педагогической деятельностью. В состав когнитивного компонента входит система усвоенных педагогом знаний о сущности гендера и психологии гендерных отношений, о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса, представления об особенностях гендерной социализации мальчиков и девочек, о половой дифференциации познавательных особенностей учащихся, а также знания функций и технологий гендерной дифференциации, владение приемами гендерной схематизации и прогнозирования гендерного эффекта и т.д.

Поведенческий компонент гендерной компетентности оценивался нами через степень сформированности системы умений и навыков педагогов по применению гендерного подхода в профессиональной деятельности. Гендерное поведение соответствует реальному «проигрыванию» принятых на себя каждым полом совокупности гендерных ролей. Большое влияние на него могут оказывать конкретные социальные ситуации, а также традиции и нормы того или иного общества. Одной из задач формирования гендерной компетентности педагога является развитие гендерной конгруэнтности - свойства общения женщин и мужчин, вытекающего из гармоничности сознания и поведения и имеющего в своей основе гендерную идентичность. Поведенческий компонент гендерной компетентности оценивался нами через степень сформированности системы умений и навыков педагогов по применению гендерного подхода в профессиональной деятельности.

Тендерная компетентность выступает как своего рода синтезирующая компетентность, базирующаяся на целом ряде ключевых компетентностей, поэтому задача создания условий для ее становления не может быть решена средствами только традиционного педагогического образования. Опыт показывает, что достижение высокого уровня сформированности ген-дерной компетентности выпускника педагогического вуза и его готовности к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности может быть осуществлено только при построении его профессиональной подготовки как целостной системы, включающей в себя принципы, условия, технологии формирования гендерной компетености педагога.

К числу принципов формирования гендерной компетентности педагогов и психологов, определяющих эффективность функционирования системы, нами были отнесены принципы гуманистической направленности гендерной подготовки специалиста, дифференциации содержания и организации формирования гендерной компетентности на основе учета гендер-ных особенностей обучаемых, междисциплинарной интеграции содержания и технологий формирования гендерной компетентности педагога, соответствия технологий гендерного образования закономерностям профессионального становления личности.

Изучение научно-методической литературы и опыта формирования педагогических компетентностей в процессе профессиональной подготовки современного педагога, а также проведенная нами опытно-экспериментальная работа позволили определить, теоретически и экспериментально обосновать комплекс педагогических условий, создание которых позволил усовершенствовать процесс формирования гендерной компетентности педагога. Среди педагогических условий формирования гендерной компетентности педагога мы выделили: 1) интеграцию гендерных и психолого-педагогических знаний в содержание профессиональной подготовки современного учителя как в рамках инвариантной, так и вариативной части блока психолого-педагогических дисциплин; 2) учет гендерных особенностей студентов при организации педагогического процесса, формирование у будущих педагогов осознания собственной гендерной роли и индивидуального гендерного стиля поведения в рамках педагогической деятельности; 3) разработку процессуально-технологической составляющей реализации гендерно-го подхода в педагогической практике; 4) организацию мониторинга гендерной компетентности студентов педагогического вуза как компонента профессиональной компетентности современного педагога.

Были выделены два основных подхода в формировании гендерной составляющей содержания совре-

менного психолого-педагогического образования: муль-тидисциплинарный и междисциплинарный (или интердисциплинарный). При мультидисциплинарном подходе отдельные гендерные аспекты развития личности становятся предметом изучения в рамках психолого-педагогических дисциплин («История психологии», «История педагогики», «Возрастная психология», «Социальная психология», «Педагогическая психология», «Основы педагогики» и пр.).

При реализации междисциплинарного подхода в содержание традиционной подготовки педагога вводятся спецкурсы, которые носят интегративный характер и позволяют целенаправленно формировать гендерную компетентность педагога с использованием всего арсенала гендероориентированных педагогических технологий.

В связи с реализацией тендерного подхода в профессиональной подготовке педагога был разработан спецкурс «Основы гендерной педагогики и психологии» (авторы — И.А. Загайнов, Е.В. Кондратенко). В содержании спецкурса нашло отражение современное состояние реализации гендерного подхода в образовании, рассмотрены основные категории гендерной психологии и педагогики, установлена взаимосвязь между компонентами профессиональной и гендер-ной культуры современного педагога.

В рамках названного спецкурса у будущих педагогов формировались представления о гендерной социализации детей разного пола, гендерных ролях и стереотипах, психологических особенностях мальчиков и девочек, о возможности использования ген-дерного подхода в процессе изучения психологических и педагогических дисциплин и педагогической практики, о месте гендерного подхода в современной гуманизации образования.

Опыт показывает, что научно оформленные ген-дерные знания не могут быть непосредственно использованы в педагогической практике. Необходима особая методологическая и дидактическая работа по их трансформации в знания учебные и профессиональные. Теоретическое гендерное знание само по себе, вне способов действия, лишено смысла: оно должно реализоваться в практике профессионального поведения педагога, в технике работы над собой. Ген-дерное знание в профессиональной подготовке педагога станет достоянием сознания обучающегося, если у него появится возможность обнаружить это знание в собственной деятельности, построенной по образу и подобию реальной.

В связи с этим отбор технологической составляющей процесса формирования гендерной компетентности педагога был осуществлен на основе контекстного подхода, с позиций которого в профессиональной под-

готовке педагога были выделены три базовые формы деятельности обучающихся: учебная деятельность академического типа (лекции, семинары); квазипрофессиональная деятельность, моделирующая в аудиторных условиях содержание ситуаций из педагогической практики, связанных с гендерными проявлениями личности (например, через ролевые игры, тренинги компетентности); учебно-профессиональная деятельность, в рамках которой выполняются близкие к реальной педагогической практике исследовательские или практические задания, проекты, имеющие ген-дерную направленность.

Одной из активных форм групповой работы, основанных на квазипрофессиональной деятельности студентов и направленной на формирование их ген-дерной компетентности, является семинар-тренинг. Работа в тренинговой группе дает возможность получения обратной связи, глубокое осознание собственной гендерной роли в рамках педагогической деятельности, формирует и корректирует индивидуальный ген-дерный стиль педагога, способствует преодолению гендерных стереотипов и предубеждений, овладению приемами гендерной схематизации и прогнозирования гендерного эффекта. Опыт показывает, что каждый участник тренинга, моделируя реальную педагогическую ситуацию, использует привычные стереотипы гендерного поведения, реализует характерные гендер-ные установки и получает возможность посмотреть на себя со стороны, понять непродуктивный характер своего поведения. В психокорректирующей обстановке тренинга легче приобрести навыки эффективного гендерного взаимодействия, осваивая адекватные формы эмоционального реагирования и поведения.

В процессе формирования гендерной компетентности педагога успешно использовался метод «кейс-стади» - метод активного обучения на основе рассмотрения случаев и ситуаций, сущность которого состоит в том, что учебный материал подается учащимся в виде проблем (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой исследовательской работы. Задание должно быть подобрано таким образом, чтобы можно было пользоваться разными путями для решения. В процессе обучения, как правило, используются цепочки кейсов, то есть задания, имеющие между собой общие связи.

Указанные технологии были использованы при организации экспериментальной работы по формированию гендерной подготовки будущих педагогов, которая была реализована на базе исторического факультета ГОУВПО «Марийский государственный педагогический институт» в 2004-2008 годах. В процессе реализации эксперимента проводился мониторинг динамики гендерной компетентности студентов с использованием созданного банка гендерных диагностик. Мониторинг позволил установить положительную динамику формирования гендерной компетентности студентов педагогических специальностей, которая стала возможной при реализации разработанной нами модели.

ЛИТЕРАТУРА

1. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. -2003. - № 10. - С. 15-20.

2. Гендерная педагогика и психология: учеб. пособие / под ред. О.И. Ключко. - Саранск, 2005. - 156 с.

3. Клецина, И.С. От психологии пола к гендерным исследованиям в психологии. / И.С. Клецина // Вопросы психологии. - 2003. -№ 1. - С. 61-78.

4. Мудрик, А.В. Психология и воспитание / А.В. Мудрик. -М.: МПСИ, 2006. - С. 57-70.

УДК 378.016:662

Структура и содержание предметной подготовки студентов

факультета технологии и профессионального образования

В.А. Комелина

Марийский государственный университет, Йошкар-Ола

В статье рассмотрены новые подходы к отбору, систематизации и структурированию предметной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства. Выявлено, что основа содержания предметной подготовки - процесс целенаправленного преобразования материальной действительности. Раскрыты конкретные технологии и соответствующие им виды ведущих знаний. Определено их значение для отбора, структурирования и систематизации содержания предметной подготовки.

The current article discusses the idea of new approaches for subject training of future business and technology teachers (selection, systematization and structure). The article reveals that the basis of the content for subject training is the process of purposeful transformation of material reality. Actual technologies along wich the corresponding types of mainstream knowledge are also discussed followed by an overview of their meaning for selection, systematization and structure of subject training.

Как известно, содержание подготовки учителей в вузе по той или иной специальности закладывается в образовательном стандарте, а затем в учебном плане данной специальности. В том числе определяется и содержание предметной подготовки в виде перечня специальных учебных дисциплин, различных видов учебной и производственной (педагогической) практики и т.д., указываются время на их усвоение и форма аттестации (зачет, экзамен и т.д.).

Для более глубокого рассмотрения этого вопроса необходимо обратиться к истории. Так, первые учебные планы технолого-экономических факультетов (раннее они назывались индустриально-педагогическими, общетехническими и т.п.), на которых готовились и готовятся в настоящее время учителя технологии и предпринимательства (трудового обучения) разрабатывались во второй половине XX века.

Так, в 1956 году на физико-математических факультетах педвузов были созданы отделения физики и основ производства, которые затем, в 1959 году, были реорганизованы в отделения физики, машиноведения и электротехники. На указанных отделениях осуществлялась подготовка учителей технических дисциплин и трудового обучения. Однако времени на техническую подготовку студентов отводилось мало. Кроме того, технические дисциплины в большинстве случаев рассматривались на этих отделениях как дополнительные, второстепенные. Поэтому выпускники не получали достаточной теоретической и практической подготовки.

В том же 1959 году в ряде педвузов страны были открыты индустриально-педагогические факультеты

(ИПФ). При разработке их учебных планов был изучен опыт существовавших в нашей стране в 20-30-х годах индустриально-педагогических институтов, которые готовили инженеров-педагогов по техническим дисциплинам, трудовому и производственному обучению. Вместе с тем, рассматривался и опыт преподавания технических дисциплин в технических вузах.

За основу специального цикла предметов учебного плана индустриально-педагогических факультетов был взят цикл технических дисциплин механико-технологического факультета технического вуза. В последующие годы специальный цикл предметов учебного плана претерпевал различные изменения, хотя основа в целом оставалась прежней.

Каков характер этих изменений и что вызывало их необходимость? Прежде всего, изменения в учебном плане ИПФ вызывались теми переменами, которые происходили в содержании и характере трудового обучения в школе. Так, во второй половине 50-х годов в средней школе преподавался курс «Основы производства» и такие общетехнические предметы, как «Машиноведение» и «Электротехника», которые в начале 60-х годов были упразднены. После выхода в свет Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» в школах было введено производственное обучение, овладение учащимися массовыми рабочими профессиями.

В середине 60-х годов производственное обучение школьников было заменено трудовым политехническим практикумом (по металлообработке, автомобилю,