Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся в образовательной среде: современные теоретические предпосылки исследования

Психолого-психологическое сопровождение семьи с ребенком с ОВЗ, направленное на социализацию личности ребенка, происходит достаточно длительное время, т.е. на всех этапах личностного и социального взросления ребенка. Однако работа планируется на год. Затем, после того как проделанная работа проанализирована, выявлены проблемы и запросы родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, составляется план работы на следующий год.

План работы клуба рассчитан на календарный год и включает:

1. Создание банка данных о семьях, имеющих детей с ОВЗ (январь).

2. Информационно-методическое обеспечение (в том числе разработка теоретических и практических занятий) (февраль).

3. Проведение занятий по знакомству участников сопровождения и их подготовке к различным видам деятельности, проведение индивидуальной работы с родителями (март - апрель).

4. Проведение совместных досуговых мероприятий (май - сентябрь).

5. Организация групповых встреч участников сопровождения для обмена опытом и впечатлениями (октябрь - ноябрь).

6. Анализ и подведение итогов работы, составление отчётов (декабрь).

Предусматривается три вида контроля.

1. Предварительный контроль. Он осуществляется до фактического начала работы по программе. Его назначение - заранее проверить план, конспект, содержание мероприятий, встреч. Проанализировать материально-техническое обеспечение, подготовку к мероприятиям кадрового состава, привлечение спонсоров, волонтеров, наглядное и практическое оснащение.

2. Текущий контроль. Оценка эффективности проведенных мероприятий, встреч, занятий в соответствии с планом программы, сроком исполнения; разработка рекомендаций, пожеланий для дальнейшей успешной работы по программе.

3. Заключительный контроль. Он проводится при завершении реализации программы психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ, направленной на развитие личности ребенка. Дается оценка достигнутого результата в ходе реализации программы. Разрабатываются рекомендации по распространению и обобщению опыта работы через СМИ, публикации в журналах, методические пособия.

Целевые индикаторы Программы «Семейный очаг» представлены в табл. 5.

Библиографический список

Таблица 5

Целевые индикаторы реализации программы

№ Значение индикатора (Показателя) 1-е полугодие 2-е полугодие

1 численность детей с ОВЗ, участвующих в программе

2 общая численность взрослых (родителей, опекунов, попечителей), принимающих участие в программе

3 число специалистов

4 количество мероприятий по программе

5 число публикаций в печатных средствах массовой информации о ходе и результатах реализации программы

6 число публикаций по тематике программы, размещенных на Интернет-ресурсах

Нами представлено содержание программы «Семейный очаг» для психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ, направленной на развитие личности ребенка. Отметим, что данная программа, направленная на социализацию личности ребенка, позволяет создать организационные и профессиональные условия для системной деятельности по психолого-педагогическому сопровождению семьи, воспитывающей детей с ОВЗ в Центре дополнительного образования, т.к. учитывает совокупность психологических, педагогических, личностных факторов, а также основные закономерности функционирования и развития региональной системы поддержки семей, воспитывающих детей с ОВЗ.

После реализации представленной программы, нами будет проведено повторное анкетирование родителей и изучение социализации личности детей с ОВЗ.

1. Белополова Ю. Основные направления психолого-педагогического сопровождения семей с детьми-инвалидами. Молодой ученый. 2016; № 2; 296 - 299.

2. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка с ОВЗ. Психолого-педагогическое сопровождение развития ребёнка: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, 2015: 45 - 48.

3. Кучерова О.Е. Становление Человека и основные каноны педагогической поддержки личности. Известия Академии педагогических и социальных наук. 2015. № 2: 174 - 178.

References

1. Belopolova Yu. Osnovnye napravleniya psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya semej s det'mi-invalidami. Molodoj uchenyj. 2016; № 2; 296 - 299.

2. Kazakova E.I. Sistema kompleksnogo soprovozhdeniya rebenka s oVz. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie razvitiya rebenka: materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburgskij gosudarstvennyj universitet pedagogicheskogo masterstva, 2015: 45 - 48.

3. Kucherova O.E. Stanovlenie Cheloveka i osnovnye kanony pedagogicheskoj podderzhki lichnosti. Izvestiya Akademiipedagogicheskih i social'nyh nauk. 2015. № 2: 174 - 178.

Статья поступила в редакцию 30.09.19

УДК 373.1

Bokova O.A., Cand. of Sciences psychology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: bokova_oa@altspu.ru

Tarahov S.I., MA student (Pedagogy), Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: serz0210@mail.ru

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF STUDENTS IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT: MODERN THEORETICAL BACKGROUND OF THE STUDY. The article discusses modern approaches to the psychological and pedagogical support of students in the educational environment of the school, including children with special educational needs. Psychological and pedagogical support of students in the educational environment is considered, on the one hand, as a subject of professional activity of a teacher, psychologist, psychologist, social educator, and, on the other hand, as a tool for providing psychological, social, and pedagogical support. The authors examined the basic principles of support, the approaches of various scientists to this issue, a meaningful description of approaches to support normative and deviant development. The main substantive components of the activity of the teacher-psychologist in accompanying students are disclosed.

Key words: psychological and pedagogical support, educational process, scientific paradigm, educational assistance.

О.А. Бокова, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул,

E-mail: bokova_oa@altspu.ru

С.И. Тарахов, магистрант, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул, E-mail: serz0210@mail.ru

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ: СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

В статье рассмотрены современные подходы к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в образовательной среде школы, в том числе детей с особыми образовательными потребностями. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в образовательной среде рассматривается, с одной стороны, как предмет профессиональной деятельности педагога, психолога, педагога-психолога, социального педагога, и, с другой стороны, как

инструмент оказания психологической, социальной, педагогической поддержки. Авторами рассмотрены основные принципы сопровождения, воззрения различных ученых по данному вопросу, содержательная характеристика подходов к сопровождению нормативного и отклоняющегося развития. Также раскрыты основные содержательные компоненты деятельности педагога-психолога по сопровождению учащихся.

Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, образовательный процесс, научная парадигма, образовательная помощь.

Концепция модернизации российского образования приоритетной целью психологического обеспечения образования определяет повышение эффективности образовательной деятельности средствами психологической науки и практики. Деятельность по психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса регламентируется международными актами в области защиты прав детей и молодежи, Законом Российской Федерации «Об образовании», федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, нормативно-правовыми актами. Система психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях России разработана с учетом современных требований и задач образования, основана на идее психолого-педагогического сопровождения развития личности каждого ребенка и включенности психологической службы в процесс психолого-медико-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Психолого-педагогическое сопровождение обучения как научная парадигма и практическая психолого-педагогическая помощь субъектам образовательной деятельности традиционно применяется в сфере образования и рассматривается учеными, прежде всего, применительно к учебной деятельности детей, школьников и студентов (Е.А. Савина [1] и др.), к профессиональной деятельности педагогов средней и высшей школы (М.И. Рожков [2] и др.), к работе практической психологической службы детского сада, школы и вуза (М.А. Лыгина [3] и др.).

Психологическое сопровождение неоднозначно по своему определению. В толковом словаре Д.Н. Ушакова «сопровождать - значит идти вместе с кем-то, кого-то провожать» [4, с. 547]. Первая попытка дать определение психолого-педагогическому сопровождению была предпринята в середине 90-х годов прошлого столетия такими исследователями, как ГЛ. Бардиер, И.А. Ромазан, Т.Н. Черед-никова. Ученые понимали под психолого-педагогическим сопровождением концептуальный подход к организации работы с дошкольниками и детьми младших классов, а также сопровождение естественного развития ребенка с предупреждением всякого возможного искажения и торможения [4, с. 55].

Само понятие «сопровождение», как указывает Т. Г. Ковкова, предполагает три взаимосвязанных элемента: путника, путь и сопровождающего, который идет рядом с путником, поддерживает его в трудных жизненных ситуациях [5, с. 192]. Можно сказать, что в данном понятии заложены такие составляющие, как наличие совместных действий того, кто сопровождает и сопровождаемого, а также присутствие между ними различных отношений и связей, тесное взаимодействие между участниками процесса сопровождения.

Проблема психолого-педагогического сопровождения раскрывается в трудах Е.И. Казаковой, которая считает, что основой данного феномена является системно-ориентированный подход к развитию человека, а важнейшим его положением выступает опора на внутренний потенциал развития субъекта. По мнению автора, «Сопровождение - это помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка» [6, с. 45].

М.М. Семаго в определении понятия «сопровождение» акцентирует внимание на двух методологических подходах. В основе первого заложены принципы гуманистической парадигмы сопровождения детей и подростков, создания для них благоприятных условий успешного обучения и развития с учетом индивидуальных и возрастных особенностей [7, с. 96]. Сопровождение в рамках второго подхода рассматривается как система мер, направленных на поддержание нормального функционирования ребёнка в образовательной среде, создание условий, предупреждающих дезадаптацию детей и подростков. В.В. Ткачева, Е.Ф. Архипова, ГА. Бутко отмечают, что оба подхода схожи по содержанию и направленности, но второй из них исходит из ограниченности возможностей адаптации ребенка в образовательной среде и базируется на определении критериев зоны дезадаптации и зоны риска по дезадаптации как границ, за которые обучающая среда не должна выходить. Данный подход и определяет содержание психологического сопровождения специалистов [8]. К.В. Педько предлагает рассматривать сопровождение как метод, способный обеспечить создание условий для принятия индивидом оптимальных решений в ситуациях выбора. Автор отмечает, что сопровождение - это комплексный метод, в котором взаимодействуют специалист или специалисты (психолог, педагог, медик) и сопровождаемый (обучающийся). Целью данного сопровождения является помощь обучающемуся в разрешении проблем личностного развития [9]. Л.А. Кириеева, И.И. Мамайчук считают, что психолого-педагогическое сопровождение должно быть представлено как «особый вид помощи ребенку, позволяющий успешно ему развиваться в образовательных условиях» [10, с. 125]. В исследованиях данного феномена отечественный психолог И.А. Липский указывает, что сопровождение - это направление, а также технология в профессиональной деятельности психолога. Автор считает, что «процесс сопровождения надо рассматривать как непосредственное или опосредованное взаимодействие психолога, педагога, школьников, позволяющее решать проблемы разного рода у учащихся» [11, с. 64].

Психолого-педагогическому сопровождению посвящены труды И.В. Кар-пенковой, которая указывает на движение вместе с изменяющейся личностью, своевременное оказание помощи и поддержки в определении возможных путей развития личности. Основной акцент в своих исследованиях она делает на психологическом сопровождении учащихся в вопросах индивидуальных образовательных траекторий развития и профессионального самоопределения [12].

И.В. Карпенкова отмечает актуальность данной проблемы, которая обусловлена информатизацией общества, расширением масштабов личностной и профессиональной мобильности, скоростью развития наукоемкого производства, которое сопровождается ростом неопределенности, повышением конкурентности во всех сферах жизнедеятельности, изменениями в спросе и предложении на рынке труда и занятости населения. Как указывает автор, перечисленные выше перемены «требуют внедрения в образовательный процесс комплексных и эффективных мероприятий, связанных с психологическим сопровождением обучающихся» [12, с. 46], целенаправленного и непрерывного анализа, мер по коррекции совершенствования профессионально-образовательной деятельности субъектов образования. И.В. Карпенкова отмечает, что сопровождение должно включать в себя организационные, диагностические, обучающие и развивающие мероприятия, направленные на обеспечение успешного профессионального будущего человека [12].

И.А. Курочкина, анализируя педагогические аспекты понятия «сопровождение», подчеркивает, что оно может трактоваться как помощь субъекту в «формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет только субъект» [13, с. 213]. Анализируя данное понятие, можно отметить, что эффективность сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, зависит от степени взаимодействия всех участников данного процесса, прежде всего родителей. Отсюда следует, что сопровождение обучающегося на каждом важном для него этапе выступает залогом его успешной социализации, особенно в условиях образовательной организации.

Психолого-педагогическое сопровождение, согласно определению И.А. Ивановой, - это один из видов профессиональной деятельности психолога, направленной на «создание социально-психологических условий для успешного обучения и личностного развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия» [14, с. 67]. Как систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, учащихся, администрации и родителей, направленных на создание оптимальных условий, понимает психолого-педагогическое сопровождение Е.А. Чекунова [15].

Д.А. Донцов изучает психолого-педагогическое сопровождение в образовательных условиях вуза и считает, что данный процесс должен быть четко выстроен, иметь систему в организации работы психологической службы учебного заведения, направленную на профессиональное развитие будущего специалиста, раскрытие потенциальных возможностей студента, а также коррекцию разного рода затруднений в его личностном развитии и саморазвитии [16].

С.В. Велиева указывает, что психолого-педагогическое сопровождение должно быть направлено на оказание помощи субъекту в решении «основных жизненных затруднений: смыла жизни, ответственности, выборе и принятии решений и в других вопросах жизненного существования» [17, с. 50].

Актуальной проблемой сопровождения детей и подростков является оказание помощи, направленной на работу с эмоциональными переживаниями и чувствами, в частности горя, страдания, утраты, траура по умершему близкому человеку, домашнему питомцу, однокласснику. Современные педагоги-психологи определяют феномен горя как сильное душевное потрясение, страдание, глубокую печаль, связанные с переживанием потери, утраты. Как указывает Л.А. Серикова, «длительность утраты и острота переживаний, зависит от того, насколько данная утрата реальна, длительна или воображаема, временно или постоянно проявляется в социальной, физической, психологической, духовной или материальной сфере человека» [18, с. 136].

В своих научных исследованиях, Е.А. Савина указывает, что сопровождение - система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного воспитания обучения и развития ребенка на каждом возрастном этапе [19].

С точки зрения системно-ориентационного подхода В.В. Ткачева, Е.Ф. Архипова, ГА. Бутко рассматривают сопровождение как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития [20]. Понятие «сопровождение» Н.Н. Павлова определяет как «направленную психологическую помощь на развитие и саморазвитие самосознание личности, запускающую механизмы саморазвития и активизирующую собственные ресурсы человека» [21, с. 42].

С точки зрения Т.В. Косенковой, психолого-педагогическое сопровождение - это модель организации психологической службы в образовательном учреждении, «отражающая всю систему накопленных в психологической науке теоретических представлений о практической деятельности школьного психолога. Обучение и психическое развитие детей выступают в данной модели объектами сопровождения, а взрослые, включенные в образовательный процесс (родители,

педагоги, психологи), рассматриваются как субъекты сопровождения, которые призваны обеспечить оптимальные условия для многостороннего развития обучающихся» [22, с. 333].

В структуре сопровождения Е.И. Казакова выделяет три взаимосвязанных и обязательных компонента. Первый - это систематический мониторинг эмоционального благополучия и отслеживание динамики психического развития детей и подростков в процессе школьного обучения. Выполняя данную задачу, психолог должен иметь четкие представления о том, что именно ему необходимо знать о ребёнке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Вторым компонентом сопровождения, по мнению автора, выступает создание благоприятных социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. Данный компонент предполагает разработку индивидуальных и групповых программ психологического развития и коррекции. Третьим элементом сопровождения выступает комплекс специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении [23].

Психолого-педагогическое сопровождение в условиях социальной среды, по мнению О.Н. Веричевой, является важным видом деятельности педагога-психолога. Под сопровождением автор понимает «недирективную форму взаимодействия, в рамках которой обратившимся оказывается психологическая помощь, направленная на всестороннее развитие личности, на основе активизации ее собственных ресурсов» [24, с. 76].

Ю.А. Белополова рассматривает психолого-педагогическое сопровождение как единство деятельностей всех участников педагогического процесса, ориентированное на создание условий для гармоничного развития ребенка на протяжении всего дошкольного и школьного периодов жизни при максимальном сохранении личностной свободы и формировании ответственности [25]. Основной целью сопровождения является создание и поддержание в образовательном учреждении безопасной развивающей среды, способствующей максимально полному развитию потенциала каждого ребенка.

Т.В. Ананьева отмечает, что в российской практике разработана и внедрена концепция психологического сопровождения субъектов образовательной деятельности, которая учитывает актуальные запросы и проблемы современного общества и готова к их решению [26]. Объектом психолого-педагогического со-

провождения, по их мнению, выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс), предметом деятельности которого выступает всестороннее развитие личности учащегося в системе его отношений с миром, окружающими (взрослыми и сверстниками) и с самим собой.

Интересным представляется классификация подходов к организации психолого-педагогического сопровождения, которую предложила И.Ф. Албегова (табл. 1) [27].

Л.А. Головчиц, А.М. Царев указывают, что «в условиях реализации ФГОС современная система психолого-педагогического сопровождения обучающихся, с одной стороны, должна включать в себя такие виды деятельности практического психолога, как диагностика, консультирование, коррекция, тренинги и др., а с другой, сопровождение всех субъектов образовательного процесса (обучающихся, педагогов, родителей, и других специалистов)» [28, с. 5]. Формы сопровождения должны отличаться вариативностью, взаимодополнительностью и осуществляться на разных уровнях (индивидуальном, групповом).

По мнению Т. Г Ковковой, психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса определяется следующими принципами:

- системности - осуществление деятельности психолога различной направленности с использованием комплекса приемов и методов практической психологии;

- уникальности и ценности личности, приоритета личностного развития, заключающийся в самоценности ребенка, признании его индивидуальности. Согласно данному принципу, обучение выступает как средство развития личности каждого ребенка, а не является самоцелью. Принцип уникальности и ценности личности ребенка отражает ориентацию содержания сопровождения на интеллектуальное, эмоциональное, духовно-нравственное, физическое и психическое развитие и саморазвитие каждого ребенка с учетом индивидуальных возможностей и способностей;

- целостности - предполагает работу со всей личностью в целом во всем многообразии ее познавательных, мотивационных, эмоциональных и других проявлений;

- целесообразности и причинной обусловленности - любое психологическое воздействие в рамках сопровождения должно быть осознанным и целесообразным. Оно должно быть подчинено решению практических задач, связанных с оказанием эффективной помощи ребенку. Психологу необходимо осознавать причину и конечную цель воздействия.

Таблица 1

Содержательная характеристика концепций психолого-педагогического сопровождения

№ Подход к организации Психолого-педагогического сопровождения Содержательная характеристика подхода

1. Психолого-педагогическое сопровождение нормального развития

11. Личностно-ориентированный подход Первостепенными в построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса выступают потребности, цели и ценности развития личности детей и подростков, максимальный учет их индивидуальных и личностных особенностей. Сопровождение ориентируется на запросы, потребности, интересы, логику индивидуального развития детей и подростков, а не на заданные извне задачи.

12. Подход, ориентированный на психическое и психологическое здоровье Ориентация на психическое и психологическое здоровье детей. Изучение личности ребенка в непосредственных условиях образовательной среды, учет ее влияния на состояние психологического здоровья детей и подростков. Приоритетность психопрофилактической работы. Систематический мониторинг и коррекция неблагоприятных параметров образовательного пространства.

13. Концепция развивающего образования «Психологизация» педагогической науки и практики. Проектирование системы образования, обеспечивающей развитие и формирование у детей и подростков не только знаний, умений и навыков, но фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств.

2. Психологическое сопровождение отклоняющегося поведения

21. Концепция коррекционно-развиваю-щего образования «Психологизация» педагогической науки и практики. Проектирование системы образования, обеспечивающей развитие и формирование у детей и подростков не только знаний, умений и навыков, но коррекцию человеческих способностей и личностных качеств.

22. Теория психолого-педагогической кор-рекционной поддержки Ориентация на сопровождение процесса индивидуального развития личности, «самости». Создание условий для личностного, профессионального самоопределения посредством субъект-субъектных отношений, сотрудничества, сотворчества взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.

23. Проектный подход в норме и при отклоняющемся поведении Создание (проектирование) в образовательной среде благоприятных условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса, в том числе при решении проблемных ситуаций.

- своевременности - предполагает, что любое психологическое воздействие в рамках сопровождения должно быть проведено вовремя, в максимально благоприятных для обучающихся условиях;

- активности - актуализация и мотивация активной позиции ребенка как активного субъекта личностных изменений;

- практической направленности - предполагает формирование универсальных учебных действий у детей и подростков, способности применять их в ведущих видах деятельности и повседневной жизни;

- эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса;

- охраны и укрепления физического, психического и психологического здоровья ребенка - основывается на необходимости формирования у обучающихся привычек к аккуратности, соблюдению режима дня, эффективного и бесконфликтного взаимодействия, повышения адаптивных возможностей, обучения самоконтролю и саморегуляции [29].

Интересным представляется практический опыт школьной службы психолого-медико-педагогического сопровождения, который описан И.В. Лунгул. Автор выделяет такие уровни психолого-педагогического сопровождения учащихся, как:

- индивидуальный, который отражает индивидуальную специфику оказания помощи учащимся (коррекционно-развивающие занятия, проектирование и реализация индивидуальных коррекционных маршрутов);

- групповой, предполагающий проведение групповых коррекционно-раз-вивающих занятий с учащимися «группы риска», сопровождение совместно с классными руководителями школьных классов в рамках обеспечения необходимой педагогической поддержкой детей и подростков в решении задач обучения, воспитания и развития;

- сопровождение на уровне образовательной организации осуществляется всем педагогическим коллективом, включая педагогов-психологов, учителей-предметников, классных руководителей, социальных педагогов, администрации школы, выявляющими проблемы в развитии детей и оказывающими первичную помощь в преодолении трудностей в обучении, взаимодействии с учителями, родителями, сверстниками [30].

Л.А. Киреева, И.И. Мамайчук отмечают, что основными содержательными компонентами деятельности педагога-психолога по сопровождению учащихся являются:

- осуществление комплексного психолого-педагогического обследования учащихся на разных ступенях обучения;

- комплектование коррекционных групп;

- разработка и реализация занятий коррекционно-развивающей направленности, в том числе предполагающих формирование универсальных учебных действий в соответствии с требованиями ФГОС;

- систематическое наблюдение за динамикой психического развития детей и подростков;

Библиографический список

- разработка рекомендаций в соответствии с возрастными и индивидуально-типологическими особенностями детей и подростков, направленных на повышение профессиональной компетенции учителей, работающих в условиях ФГОС;

- оказание консультативной, методической помощи педагогам и участие педагога-психолога в педагогических советах, консилиумах, методических объединениях, посвященных вопросам обучения, воспитания и развития детей и подростков [31].

По мнению Н.Г. Осуховой, приоритетной задачей психолого-педагогического сопровождения в образовании является «повышение уровня психологической безопасности образовательной среды, которая подразумевает под собой такие характеристики, как доброжелательный микроклимат, непредвзятое отношение к каждому обучающемуся, высокая степень вовлеченности детей и родителей в образовательную среду и процесс обучения, развитие социальных навыков взаимодействия обучающихся всех ступеней обучения и т.д.» [32, с. 11].

Образование является важным стратегическим ресурсом развития социума. В условиях современной действительности главной целью образования становится формирование личности профессионально и социально компетентной, способной к творчеству и самоопределению в условиях меняющегося мира, обладающей развитым чувством ответственности и стремлением к созиданию. С помощью группы психолого-педагогического сопровождения создается благоприятная среда для гармоничного развития личности каждого обучающегося на любой ступени обучения и поддержки педагогов в образовательном процессе. Психолого-педагогическое сопровождение уже не просто представляет собой сумму разнообразных методов коррекционно-развивающей работы только с детьми, но и выступает как комплексная технология, как особая культура поддержки и помощи всем участникам образовательного процесса в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации. Реализация психолого-педагогического сопровождения может обеспечить повышение эффективности образовательного процесса в целом.

Подводя итог проведенного теоретического изучения понятия «психолого-педагогическое сопровождение», можно сделать вывод о том, что в современной психологии представлены разные взгляды на проблему сопровождения, и каждый исследователь изучает данный феномен, исходя из научных ориентаций и предпочтений. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в образовательной среде рассматривается, с одной стороны, как предмет профессиональной деятельности педагога, психолога, педагога-психолога, социального педагога, и, с другой стороны, как инструмент оказания психологической, социальной, педагогической поддержки. Но в целом можно отметить, что это целенаправленная, постоянная работа психологической службы, направленная на создание условий для успешного обучения и развития личностных, профессиональных качеств человека, находящегося в системе психологического сопровождения. Важно подчеркнуть, что многие исследователи отмечают в эффективности сопровождения роль активности самого объекта сопровождения.

1. Савина Е.А. Особенности материнских установок по отношении к детям с нарушениями в развитии. Вопросы психологии. 2018; № 6: 15 - 23.

2. Рожков М.И. Социально-педагогическое сопровождение: концептуальное осмысление процесса Психология и педагогика социального воспитания: материалы Научно-практической конференции, посвященной 80-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина. Кострома: КГУ, 2015: 322 - 329.

3. Лыгина М.А. Социокультурные основания психолого-педагогического сопровождения детей в трудной жизненной ситуации. Пенза: Изд-во ПГУ, 2018.

4. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка. Москва: Академия, 2014.

5. Любезнова Е.В. Семья как развивающая среда для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2017; № 1: 55 - 58.

6. Ковкова Т.Г, Рюмина Ю.Н. Специфика социальной работы с детьми с ОВЗ в стационарном учреждении. Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2013; № 4: 192 - 196.

7. Семаго Н.Я. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: методическое пособие. Москва: МГППУ, 2012.

8. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья: учебник под редакцией В.В. Ткачевой. Москва: Издательский центр «Академия», 2017.

9. Парнонс Т. Психология личности. Санкт-Петербург: Питер, 2014.

10. Мамайчук И.И., Кириеева Л.А. Психолого-педагогическая помощь семье. Санкт-Петербург: Питер, 2017.

11. Липский И.А. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях социальной сферы: учебное пособие. Москва: ИНФРА-М, 2012.

12. Карпенкова И.В. Психологические аспекты социальной реабилитации родителей, имеющих детей с проблемами в развитии. Внешкольник. 2017; № 2: 45 - 48.

13. Курочкина И.А. Работа с семьями, имеющих детей с ОВЗ: материалы Международной научно-практической конференции. Улан-Удэ: Восточно-Сибирский государственный институт культуры, 2017: 213 - 216.

14. Иванова И.А. Особенности родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих детей с проблемами в развитии. Коррекционная педагогика: теория и практика. 2017; № 3: 67 - 70.

15. Чекунова Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности с ОВЗ. Гуманитарные и социальные науки. 2016; № 6: 239 - 247.

16. Донцов Д.А. Модели семейного психологического консультирования родителей, воспитывающих детей с особыми потребностями. Вестник психосоциальной и коррек-ционно-реабилитационной работы. 2017; № 2: 26 - 35.

17. Велиева С.В. Формы работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья в системе комплексного сопровождения. Педагогика. 2017. № 3: 50 - 58.

18. Серикова Л.А. Научно-исторические предпосылки изучения проблем формирования личности. Историческая и социально-образовательная мысль. 2012; № 6: 136 - 141.

19. Савина Е.А. Особенности материнских установок по отношении к детям с нарушениями в развитии. Вопросы психологии. 2018; № 6: 15 - 23.

20. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья: учебник под редакцией В.В. Ткачевой. Москва: Издательский центр «Академия», 2017.

21. Павлова Н.Н. Повышение педагогической компетентности родителей, воспитывающих ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2014; № 3: 42 - 47.

22. Косенкова Т.В. Эволюция формирования института реабилитации детей с ОВЗ. Социально-гуманитарные знания. 2015; 5: 333 - 339.

23. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка с ОВЗ. Психолого-педагогическое сопровождение развития ребёнка: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, 2015: 45 - 48.

24. Веричева О.Н. Социальная реабилитация молодых инвалидов как основа интеграции их в общество. Отечественный журнал социальной работы. 2012; № 1: 76 - 82.

25. Белополова Ю.А. Основные направления психолого-педагогического сопровождения семей с детьми-инвалидами. Молодой ученый. 2016; № 2: 296 - 299.

26. Ананьева Т.В. Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей «особого» ребенка. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2018; № 1: 64 - 67.

27. Албегова И.Ф. Социальная работа с семьями, воспитывающих детей с ОВЗ: основные направления, формы, методы и технологии. Вестник социально-политических наук. 2016; № 11: 23 - 26.

28. Головчиц Л.А., Царев А.М. Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ОВЗ как условие доступности образования для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Дефектология. 2014; № 1: 3 - 13.

29. Ковкова Т.Г, Ковкова Т.Г, Рюмина Ю.Н. Специфика социальной работы с детьми с ОВЗ в стационарном учреждении. Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2013; № 4: 192 - 196.

30. Лунгул И.В. Посттравматические стрессовые ситуации в семьях с детьми-инвалидами. Актуальные проблемы психологии. Москва: Главник, 2018.

31. Мамайчук И.И. Психолого-педагогическая помощь семье. Санкт-Петербург: Питер, 2017.

32. Осухова Н.Г Социально-психологическое сопровождение. Семья и личность в кризисной ситуации. Психологический журнал. 2013; № 31: 2 - 17.

References

1. Savina E.A. Osobennosti materinskih ustanovok po otnoshenii k detyam s narusheniyami v razvitii. Voprosy psihologii. 2018; № 6: 15 - 23.

2. Rozhkov M.I. Social'no-pedagogicheskoe soprovozhdenie: konceptual'noe osmyslenie processa Psihologiya i pedagogika social'nogo vospitaniya: materialy Nauchno-prakticheskoj konferencii, posvyaschennoj 80-letiyu so dnya rozhdeniya A.N. Lutoshkina. Kostroma: KGU, 2015: 322 - 329.

3. Lygina M.A. Sociokul'turnye osnovaniya psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya detej v trudnojzhiznennoj situacii. Penza: Izd-vo PGU, 2018.

4. Ushakov D.N. Tolkovyjslovar'russkogoyazyka. Moskva: Akademiya, 2014.

5. Lyubeznova E.V. Sem'ya kak razvivayuschaya sreda dlya rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyami razvitiya. 2017; № 1: 55 - 58.

6. Kovkova T.G., Ryumina Yu.N. Specifika social'noj raboty s det'mi s OVZ v stacionarnom uchrezhdenii. Vestnik Shadrinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2013; № 4: 192 - 196.

7. Semago N.Ya. Sozdanie i aprobaciya modeli psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya inklyuzivnojpraktiki: metodicheskoe posobie. Moskva: MGPPU, 2012.

8. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie sem'i rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: uchebnik pod redakciej V.V. Tkachevoj. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2017.

9. Parnons T. Psihologiya lichnosti. Sankt-Peterburg: Piter, 2014.

10. Mamajchuk I.I., Kirieeva L.A. Psihologo-pedagogicheskaya pomosch'sem'e. Sankt-Peterburg: Piter, 2017.

11. Lipskij I.A. Social'no-pedagogicheskaya deyatel'nost' v uchrezhdeniyah social'noj sfery: uchebnoe posobie. Moskva: INFRA-M, 2012.

12. Karpenkova I.V. Psihologicheskie aspekty social'noj reabilitacii roditelej, imeyuschih detej s problemami v razvitii. Vneshkol'nik. 2017; № 2: 45 - 48.

13. Kurochkina I.A. Rabota s sem'yami, imeyuschih detej s OVZ: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Ulan-Ud'e: Vostochno-Sibirskij gosudarstvennyj institut kul'tury, 2017: 213 - 216.

14. Ivanova I.A. Osobennosti roditel'sko-detskih otnoshenij v sem'yah, vospityvayuschih detej s problemami v razvitii. Korrekcionnaya pedagogika: teoriya i praktika. 2017; № 3: 67 - 70.

15. Chekunova E.A. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie razvitiya lichnosti s OVZ. Gumanitarnye i social'nye nauki. 2016; № 6: 239 - 247.

16. Doncov D.A. Modeli semejnogo psihologicheskogo konsul'tirovaniya roditelej, vospityvayuschih detej s osobymi potrebnostyami. Vestnik psihosocial'noj i korrekcionno-reabilitacionnoj raboty. 2017; № 2: 26 - 35.

17. Velieva S.V. Formy raboty s roditelyami detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v sisteme kompleksnogo soprovozhdeniya. Pedagogika. 2017. № 3: 50 - 58.

18. Serikova L.A. Nauchno-istoricheskie predposylki izucheniya problem formirovaniya lichnosti. Istoricheskaya i social'no-obrazovatel'naya mysl'. 2012; № 6: 136 - 141.

19. Savina E.A. Osobennosti materinskih ustanovok po otnoshenii k detyam s narusheniyami v razvitii. Voprosy psihologii. 2018; № 6: 15 - 23.

20. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie sem'i rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: uchebnik pod redakciej V.V. Tkachevoj. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2017.

21. Pavlova N.N. Povyshenie pedagogicheskoj kompetentnosti roditelej, vospityvayuschih rebenka rannego vozrasta s organicheskim porazheniem CNS. Vospitanie iobuchenie detej s narusheniyami razvitiya. 2014; № 3: 42 - 47.

22. Kosenkova T.V. 'Evolyuciya formirovaniya instituta reabilitacii detej s OVZ. Social'no-gumanitarnye znaniya. 2015; 5: 333 - 339.

23. Kazakova E.I. Sistema kompleksnogo soprovozhdeniya rebenka s OVZ. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie razvitiya rebenka: materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburgskij gosudarstvennyj universitet pedagogicheskogo masterstva, 2015: 45 - 48.

24. Vericheva O.N. Social'naya reabilitaciya molodyh invalidov kak osnova integracii ih v obschestvo. Otechestvennyj zhurnal social'noj raboty. 2012; № 1: 76 - 82.

25. Belopolova Yu.A. Osnovnye napravleniya psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya semej s defmi-invalidami. Molodoj uchenyj. 2016; № 2: 296 - 299.

26. Anan'eva T.V. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie sem'i, vospityvayuschej «osobogo» rebenka. Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyami razvitiya. 2018; № 1: 64 - 67.

27. Albegova I.F. Social'naya rabota s sem'yami, vospityvayuschih detej s OVZ: osnovnye napravleniya, formy, metody i tehnologii. Vestniksocial'no-politicheskih nauk. 2016; № 11: 23 - 26.

28. Golovchic L.A., Carev A.M. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart dlya obuchayuschihsya s OVZ kak uslovie dostupnosti obrazovaniya dlya detej s tyazhelymi i mnozhestvennymi narusheniyami razvitiya. Defektologiya. 2014; № 1: 3 - 13.

29. Kovkova T.G., Kovkova T.G., Ryumina Yu.N. Specifika social'noj raboty s det'mi s OVZ v stacionarnom uchrezhdenii. Vestnik Shadrinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2013; № 4: 192 - 196.

30. Lungul I.V. Posttravmaticheskie stressovye situacii v sem'yah s det'mi-invalidami. Aktual'nyeproblemypsihologii. Moskva: Glavnik, 2018.

31. Mamajchuk I.I. Psihologo-pedagogicheskaya pomosch' sem'e. Sankt-Peterburg: Piter, 2017.

32. Osuhova N.G. Social'no-psihologicheskoe soprovozhdenie. Sem'ya i lichnost' v krizisnoj situacii. Psihologicheskijzhurnal. 2013; № 31: 2 - 17.

Статья поступила в редакцию 30.09.19

УДК 378.37:6

Ivanova M.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),

E-mail: aribnagleb17@rambler. ru

PREPARATION OF FUTURE TEACHERS OF PHYSICAL CULTURE AND LIFE SAFETY TO THE USE OF INTERDISCIPLINARY CONNECTIONS IN TEACHING THE BASICS OF LIFE SAFETY. In modern educational conditions, due to the increase in the amount of incoming information to be assimilated during schooling, and due to the need to prepare all students to work on self-education, the study of the role of interdisciplinary connections becomes of paramount importance. Interdisciplinary connections contribute to the better formation of individual concepts within the study subjects, groups and systems, interdisciplinary concepts, that is, such a complete picture of which can not be given to students in the classroom of any one discipline. In this regard, the future teacher faces the task of special training for the implementation of the use of interdisciplinary connections in teaching the basics of life safety. The article reveals the relevance of training future teachers of physical culture and life safety to the use of interdisciplinary connections in teaching the basics of life safety. The authors present the main approaches to the use of interdisciplinary connections in the lessons on the basics of life safety. On the basis of the experimental work proved the effectiveness of interdisciplinary connections in the lessons of life.

Key words: educational process, interdisciplinary communication, Federal state standard of general education, theory and methodology of teaching basics of life safety.

М.М. Иванова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул,

Е-mail: aribnagleb17@rambler. ru