Теоретическое обоснование социально-педагогического взаимодействия как сущностной черты приобщения к чтению в условиях открытого образования

Т. Г. Галактионова

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК СУЩНОСТНОЙ ЧЕРТЫ ПРИОБЩЕНИЯ К ЧТЕНИЮ В УСЛОВИЯХ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье представлена конкретизация сущности понятия «социально-педагогическое взаимодействие»; уточнение процессуальных составляющих социально-педагогического взаимодействия как способа приобщения к чтению; выявление условий, содержания, критериев эффективности, результатов социально-педагогического взаимодействия по приобщению к чтению.

T. Galaktionova THEORETICAL SUBSTANTIATION OF SOCIAL AND PEDAGOGICAL INTERACTION AS A METHOD OF FAMILIARISING WITH READING IN OPEN EDUCATION CONDITIONS

The article represents a concrete definition of the concept “social and pedagogical interaction refinement of procedural components of social and pedagogical interaction as a method of familiarising with reading; determination ofconditions, content, criteria ofeffectiveness and results of social and pedagogical interaction on familiarising with reading.

Исторической предпосылкой теории социально-педагогического взаимодействия в приобщении к чтению современных школьников являются ключевые идеи и концепции в рамках средового подхода (В. А. Козырев, Н. А. Лабунская, Ю. С. Мануйлов, Т. В. Мент, Т. С. Назарова, Л. И. Новикова, В. И. Слобочиков и др.); работы, раскрывающие становление сре-дового подхода в педагогике (П. П. Блонский, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушин-ский, С. Т. Шацкий и др.); теория социального взаимодействия1, исследования по проблемам педагогического взаимодействия (А. А. Бодалев, Е. Н. Волкова, С. Д. Дерябо, И. Я. Ирбе, В. А. Кан-Калик, И. С. Кон, А. С. Макаренко, В. С. Мерлин, Л. М. Митина, Е. В. Новикова, А. Б. Орлов, Н. Ф. Радионова, А. А. Реан, Э. Бёрн, У. Глассер, К. Роджерс).

Современное научное знание рассматривает категорию «взаимодействие» как социальное явление и как понятие широкого содержательного плана. В самом общем подходе взаимодействие будет рассматриваться нами как совместная деятельность людей для достижения общего результата. Дефиниция «взаимодействие», как правило, фигурирует с такими понятиями, как «деятельность», «общение», взаимоотношения. Синонимический ряд составляют термины «сотрудничество», «партнерство», «кооперация», совместная деятельность.

Взаимодействие как философская категория отражает процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обус-

ловленность. Взаимодействие — универсальная форма движения, развития, определяет существование и структурную организацию любой материальной системы. С философской точки зрения взаимодействие людей есть категория, отражающая процессы воздействия различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и социальных ориентации, изменение системы потребностей, внутрииндивидных характеристик, а также межличностных связей, возникающих в ходе этого взаимодействия (Б. Г. Ананьев, Л. П. Буева, М. С. Каган и др.). Принимая во внимание тот факт, что в самом общем плане взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения связи2 мы будем рассматривать социально-педагогическое взаимодействие как всеобщую форму взаимосвязи социальных и педагогических явлений действительности, которая выражается в их взаимном воздействии друг на друга, взаимной обусловленности, взаимном изменении.

Рассмотрим особенности социального и педагогического компонентов взаимодействия как динамических процессов универсального характера, имеющих в нашем случае целевую установку на приобщение школьников к чтению.

Понятие «социальное взаимодействие» широко используется учеными, однако при этом употребляется неоднозначно. В исследованиях Н. Ф. Радионовой выделено три основных подхода3. В первом подходе

социальным взаимодействием называется любое взаимодействие человека (группы, общности) с окружающим его миром (предметным и социальным). Второй подход конкретизирует эту категорию, относя к социальному взаимодействию не любое взаимодействие человека, а только общественно-значимое, общественно-результативное. В этом значении особым способом социального взаимодействия выступает любая общественно-значимая деятельность, предполагающая различные формы социального обмена, различные связи субъектов с предметом деятельности. При этом социальная деятельность рассматривается как необходимое условие и фактор развития мира, общества и самого человека. Третий подход определяет социальное взаимодействие как социальное отношение между людьми, социальными группами. Специфической формой такого взаимодействия является общение (межсубъектное взаимодействие) в процессе и по поводу деятельности (сотрудничества) и как способ реализации потребности людей друг в друге.

Для нашего исследования наиболее целесообразным представляется второй подход, позволяющий рассматривать приобщение к чтению как следствие общественно-значимого взаимодействия и возникающее в процессе социального обмена субъектов взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие является одной из основных научных категорий педагогики. Как правило, эта проблема анализируется с точки зрения взаимодействия учителей и учащихся. Среди множества видов взаимодействий особое место принадлежит общению и совместной деятельности. Общение в широком смысле включает в себя коммуникацию как обмен информацией (общение в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями и восприятие на основе его людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности предполагает, что достигнутое в ходе общения взаимопонимание реализуется в новых совместных

усилиях. В логике концепции развивающего и развивающегося взаимодействия Н. Ф. Радионовой, педагогическое взаимодействие рассматривается в нескольких ракурсах: как взаимосвязь действий, взаимосвязь деятельности, взаимосвязь позиций. Выделяются преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная и коммуникативная функции педагогического взаимодействия. Взаимодействие характеризуется по трем основным векторам: тип взаимосвязи, содержание обмена и способ обмена. Определены качественные показатели и критерии развивающего и развивающегося педагогического взаимодействия. Универсальный характер данной концепции позволяет использовать предлагаемую логику для рассмотрения и анализа особенностей социально-педагогического взаимодействия как самостоятельной категории.

Содержательный анализ понятий социальное и педагогическое взаимодействие в рамках концепции Н. Ф. Радионовой позволяет нам перейти к уточнению сущности понятия социально-педагогическое взаимодействие.

Наше понимание социально-педагогического взаимодействия как научной категории интегрирует подходы двух областей научного знания: социологии образования и социальной педагогики. Каждая из данных областей знания выделяет в проблеме взаимодействия свой аспект научного интереса.

В социологии образования4 социальнопедагогическое взаимодействие рассматривается как форма взаимосвязи социальных субъектов — участников образовательного процесса с другими сферами общества. Подчеркивается, что система образования способна поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, лишь имея общую стратегию с социальными институтами, действующими вне учебных заведений5. В логике социальной педагогики существуют разные точки, нам наиболее близка позиция В. Г. Бочаровой6, когда со-

циально-педагогическое взаимодействие определяется как способ социально-педагогической деятельности в контексте системы социальных отношений на разных уровнях, от межличностного и межведомственного до регионального и международного. При этом сама социально-педагогическая деятельность характеризуется как процесс педагогического влияния на социальное взаимодействие индивида.

В контексте нашего исследования социально-педагогическое взаимодействие понимается как взаимодействие определенного социального качества, детерминированное педагогическими целями.

Таким образом, социально-педагогическое взаимодействие представляет собой взаимосвязь деятельностей (действий, позиций) и общения, реализуемых в условиях социума и обусловленных педагогическими целями.

Субъектами социально-педагогического взаимодействия выступают различные социальные группы, чья деятельность опосредована педагогическими целями.

Предмет деятельности обусловлен целями социально-педагогического взаимодействия, но в общем случае — представляет собой компонент сложной системы под названием «создание условий для развития ребенка или группы детей».

Содержание социально-педагогического взаимодействия можно определить как взаимообмен, взаимообогащение деятельностью и информацией, направленный на достижение педагогически-значимой цели.

С точки зрения процессуального подхода социально-педагогическое взаимодействие порождается общественной потребностью в создании условий для развития детей в соответствии с общественно-признанными целями и ценностями.

Таким образом, социально-педагогическое взаимодействие по приобщению школьников к чтению представляет собой целенаправленный деятельностный взаимообмен и взаимообогащение информацией, смыслами, ценностями, эмоциями,

компетенциями, отношениями, предметами и позициями в сообществе, опосредованном чтением.

В качестве значимых условий приобщения мы выделили: создание культурной среды приобщения (материальной и духовной); открытость социальной среды приобщения; учет индивидуальных и возрастных особенностей, посредничество и сопровождение в процессе приобщения.

Отсюда целями социально-педагогического взаимодействия по приобщению к чтению школьников будут выступать:

• создание материальной и духовной среды приобщения школьников к чтению;

• построение открытой социальной среды приобщения к чтению;

• разработка и реализация системноориентированных и индивиудально-ори-ентированных программ приобщения к чтению.

Рассмотрим подробнее характеристику этих условий в аспекте проблемы социально-педагогического взаимодействия приобщения школьников к чтению.

Ключевым вопросом является проблема проектирования материальной и духовной среды приобщения школьников к чтению. В параграфе, посвященной Открытому чтению как новой социокультурной реальности мы уже излагали концепцию «обучающегося общества» как условия дальнейшего развития информационного общества (П. Сендж7, М. Барбер8).

Рассматривая информационное общество как общество, порожденное культурой чтения текстов, исследователи отмечают, что наиболее широкой средой приобщения школьников к чтению станет общество, склонное к постоянному обучению ради развития.

В связи с этим содержанием социальнопедагогического взаимодействия по приобщению школьников к чтению станет:

• формирование в обществе престижа образования как такового;

• формирование ценности культуры самообучения и самообразования;

• формирование ценности книги вообще и текстов различной природы как источников знания;

• формирование в обществе новой читательской компетенции как постоянно развивающейся и обновляемой способности воспринимать и понимать тексты различной природы в целях получения образования;

• реализация разнообразных проектов, направленных на сохранение и развитие культуры в контексте проблемы чтения.

Декларация принципа открытости социальной среды приобщения к чтению позволяет нам подчеркнуть контекст социально-педагогического взаимодействия, обусловленный открытым образованием. Мы будем говорить о принципе открытости в разных аспектах:

• расширения круга источников информации, востребуемых в образовательном процессе;

• расширения круга социальной деятельности и общения, востребующих чтение как ценность;

• опоры на личный опыт ученика как значимый источник образования.

Открытое образование в этом плане является потенциальным и актуальным контекстом социально-педагогического взаимодействия. Это означает, что реалии открытого образования определяют такие аспекты социально-педагогического взаимодействия, как цели и принципы, форму и содержание в приобщении школьников к чтению. Среда открытого образования становится мотивирующим фактором социально-педагогического взаимодействия, определяя жизненное и смысловое пространство участников социально-педагогического взаимодействия. Противоречия открытого образования становятся предпосылками к развитию социально-педагогического взаимодействия. Проектирование личностно-ориентированных и системноориентированных программ приобщения школьников к чтению будет направлено на преодоление выделенных противоречий.

По сути дела, можно утверждать, что социально-педагогическое взаимодействие по приобщению школьников к чтению опосредовано следующими педагогическими целями формирования у школьников:

• ценностного отношения к чтению как условию личностного и социального успеха и развития;

• читательской компетентности, развивающейся на протяжении всей жизни человека;

• опыта участия в различных видах деятельности, в состав которых включено чтение как значимый компонент.

Таким образом, мы можем говорить о том, что социально-педагогическое взаимодействии по приобщению к чтению должно быть направленно на формирование у школьников ценностно-ориентационного, компетентностного и деятельностного компонентов, характеризующих чтение.

Говоря о социально-педагогическом взаимодействии важно определить сущность понимания тех единиц социума, которые выступают субъектами взаимодействия.

Мы не считаем целесообразным использовать детализированное описание структуры общества, для нашего исследования достаточным представляется понятие социальной группы как субъекта взаимодействия. За основу мы берем широко распространенное определение. Под социальной группой мы понимает совокупность индивидов, взаимодействующих определенным образом на основе разделяемых ожиданий каждого члена группы в отношении других.

Какие же социальные группы вступают в социально-педагогическое взаимодействие по приобщению школьников к чтению?

Построение этой модели уместно начать, поставив в центр круга школьника, далее размещая группы по мере удаления (по формальным и неформальным признакам). Определенным аналогом может служить типология факторов социализации по А. Мудрику, включающая микроуровень, мезофакторы, макрофакторы и мегафакторы.

Очевидно, что наиболее близкую социальную группу для школьника будут создавать такие социальные группы, как: семья, близкое дружеское окружение, референтные педагоги и другие значимые для школьника взрослые, заметим, что в современных условиях в эту группу часто входят представители массовой культуры, партнеры по Интернет-общению и т. д.

Следующий круг создают: школьный класс, различные детские сообщества, членами которого выступает ребенок; различные неформальные сообщества, с которыми взаимодействует ребенок.

Помимо этого происходит постоянное взаимодействие ребенка с внешним миром через средства массовой информации, произведения искусства, реалии повседневной жизни, случайное окружение.

Это означает, что средой социально-педагогическое взаимодействие является открытое образовательное пространство. Его особенностью является взаимообусловленность собственно-педагогического и социального влияния. Рассмотрим четыре типа взаимодействия, дифференцированные по степени его произвольности: социальностихийное, относительно педагогически направляемое, относительно педагогически контролируемое, более или менее сознательно и самостоятельно организованное школьником взаимодействие (по аналогии с совокупностью четырех составляющих процессов социализации по А. Мудрику).

Стихийное социальное взаимодействие обусловливается объективными обстоятельствами жизни человека и общества. В отношении приобщения к чтению это взаимодействие может иметь мотивирующий, нейтральный или негативный характер. Процентное отношение стихийного взаимодействия объективно имеет самые высокие показатели. Это актуализирует необходимость педагогического влияния, которое может проявляться опосредованно через формирование у школьников соответствующей системы ценностей и опыта критического мышления. Понимая, что мы не

можем более или менее ощутимо влиять на характер внешнего стихийного социального воздействия, мы можем педагогическими усилиями сформировать соответствующее отношение школьника к тем или иным его проявлениям. Особенно это касается негативных проявлений окружающего социума в отношении чтения (пренебрежительное отношение к книгам и чтению среди сверстников, игнорирование читательских потребностей школьника со стороны родителей, недооценка воспитательного потенциала книг и чтения в общественном сознании). Умение противостоять и критически оценивать те или иные негативные факты и проявления является обязательным условие становления читателя-школь-ника в условиях открытого образования.

Оптимально позитивным фактом являются благоприятные социальные проявления, инициируемые не педагогами, но ориентированные на приобщение к чтению путем создания эмоционально привлекательного имиджа человека читающего, повышения престижа чтения как вида интеллектуальной или досуговой деятельности. Примерами такого проявления может быть демонстрация уважительного отношения к чтению со стороны «знаковых» лиц на уровне страны (актеров, спортсменов, политиков) или из числа более близкого школьнику референтного окружения. Другим проявлением педагогически направленных социальных действий является создание мотивирующей «околокнижной» культурной среды: формирование нового имиджа книжных магазинов, имеющих не только залы открытого книжного доступа, но и возможность почитать понравившуюся книгу в спокойной обстановке за чашечкой кофе. Новая философская концепция таких книжных магазинов заключается в позиционировании себя не только в качестве книготорговых предприятий, но в первую очередь как просветительских и культурных центров, оперативно реагирующих на тенденции молодежной моды, информационные и эстетические потреб-

ности населения. Особой составной частью такой политики является целенаправленная работа с детским контингентом читателей, организованная через систему детских проектов, фестивалей, конкурсов. В подобной ситуации важно, чтобы педагог не упустил шанс и грамотно использовал предоставляемую извне возможность приобщения школьников к чтению. Школьник, оказываясь непосредственным участником подобных событий, получает возможность увидеть социальную значимость чтения в новом для себя социокультурном контексте, значительно выходящим за рамки привычного круга школьных уроков.

Процесс социально-педагогического взаимодействия по приобщению к чтению представляет собой целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение информацией, смыслами, ценностями, эмоциями, компетенциями, отношениями и позициями в сообществе, опосредованном чтением.

Социально-педагогическое взаимодействие реализуется в открытом образовательном пространстве, для которого характерна взаимообусловленность собственнопедагогического и социального влияния. Содержанием социально-педагогического взаимодействия являются поиск, проектирование и апробация различных способов приобщения к чтению современных школьников.

Таким образом, все компоненты социально-педагогического взаимодействия содержательно-организационные (цель, содержание, организация) и субъектносубъектные (участники взаимодействия) взаимосвязаны и взаимообусловлены. Вместе с тем важнейшим условием развития этого взаимодействия являются внешние связи (с образовательной средой школы, учреждениями культуры, семьями, социальными партнерами, социумом). Наличие этих связей обеспечивает социальную доминанту взаимодействия, его открытость, благодаря которой происходит расширение диапазона читательских интересов, обогащение содержания, креативная интеграция форм и способов приобщения к чтению.

Результатом социально-педагогического взаимодействия выступает приобщение (приобщенность) к чтению, критериями которого являются: принятие чтения как личностно значимой ценности; способность школьников решать личностные и социально-значимые проблемы за счет чтения, вхождение школьников в социальные общности, опосредованные культурой чтения; расширение круга чтения.

Эффективность социально-педагогического взаимодействия будет зависеть от ряда условий, к которым относятся: детоцентри-рованная направленность взаимодействия, системность, вариативность, открытость.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Батищев Г. С. Социальные связи человека в культуре // Культура, человек и картина мира. — М.: Наука, 1987.

2 Особенности взаимодействия преподавателей и студентов в многоуровневом высшем педагогическом образовании: Коллективная монография. — СПб.: Союз, 2001.

3 Радионова Н. Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис. ... д. п. н. — Л., 1991.

4 Шубкин В. Н. Социологические опыты. — М., 1970.

5 Манхейм К. Идеология и утопия // Манхейм К. Диагноз нашего времени / Пер. М. И. Левиной и др.; Ред.-сост. Я. М. Бергер и др. — М.: Юрист, 1994.

6 Социальная педагогика / Под ред. В. Г. Бочаровой. — М., 2004.

7 Сендж П. Пятая дисциплина: Искусство и практика самообучающейся организации / Пер. с англ. — М.: Олимп-бизнес, 2003.

8 Барбер М. Обучающая игра: аргументы в пользу революции в образовании/ Барбер Майкл; Пер. Л. Б. Макеевой. — М.: Просвещение, 2007.