Проблема создания модели компетентностно-ориентированного обучения для начального общего образования

РАЗДЕЛ IV

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 373.3

Дубова Марина Вениаминовна

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики начального образования, докторант кафедры педагогики факультета педагогического и художественного образования Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева, mvdubova@mail.ru, Саранск

ПРОБЛЕМА СОЗДАНИЯ МОДЕЛИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ*

Dubova Marina Veniaminovna

Candidate of Pedagogical Sciences dozent of the Department of teaching methods of elementary education, doctoral candidate, Pedagogics Chair, The Faculty of Pedagogical and Arts Education of the Mordovian State Pedagogical Institute named after M. E. Evsevjev

PROBLEMS OF CREATION OF COMPETENT-ORIENTED TEACHING MODEL IN PRIMARY EDUCATION

«Обучение на основе компетенций» (в отечественной системе образования укоренился термин «компетентностный подход») пришло в Россию из западноевропейских систем профессионального образования. Общеевропейский интерес к такому обучению вызван Болонской декларацией «Зона Европейского высшего образования», заключенной между представителями 30 стран, к которым в сентябре 2003 года присоединилась и Россия. В связи с этим основные стратегические документы федерального значения рекомендуют использование компетентностного подхода в качестве важного фактора модернизации российского образования. Важно отметить, что процесс, первоначально направленный на модернизацию высшей школы, естественным образом распространился и на общее образование как части системы образования вообще.

Теоретический аспект исследования компетентностного подхода нашел отражение в многочисленных работах, опубликованных за последнее время, таких отечественных педагогов, как А. Л. Андреев, В. А. Болотов, С. Г. Во-ровщиков, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев,

* Работа проводится при финансовой поддержке Федерального агенства по науке и инновациям за счет средств ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по теме: «Методология, теория и практика проектирования гуманитарных технологий в образовании» (№ 02.740.11.0427).

И. М. Осмоловская, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской и др. При этом, как показал обзор педагогической литературы, в настоящий момент компетентностный подход рассматривается применительно к старшему и среднему звеньям школьного обучения, начальная ступень образования практически не затрагивается. Однако целенаправленное освоение компетентностей требует длительного времени, и значит должно начинаться как можно раньше, с самого начала обучения ребенка в школе. О необходимости внедрения К-подхода уже на первой ступени обучения достаточно убедительно высказался один из ведущих его исследователей А. В. Хуторской: «...мы вводим понятие образовательной компетенции как процедуры, позволяющей не сразу резко в одиннадцатом классе овладеть этой компетенцией, а чтобы была возможность поэтапно формировать или хотя бы задавать векторы того образовательного движения, в том числе и проектирования образования, которые приводили бы к компетентностным связкам. То, где и на каком уровне это вводить, нуждается в исследовании. Но убежден, что это должно быть введено уже в начальной школе (выделено нами. - М. Д.)» [12].

Потребность в методолого-теоретическом обосновании, дидактикометодической разработке и внедрении К-подхода в начальное общее образование (НОО) обусловлена внешними по отношению к отечественному образованию и внутрисистемными предпосылками:

1. Компетентностный подход к обучению является актуальной тенденцией мирового образования, позволяющей разрешить противоречия между программными требованиями, запросами общества и потребностями личности в результатах обучения. Новые требования к качеству образования на уровне мировых стандартов инициируют разработку способов реализации компе-тентностного подхода во всей отечественной образовательной системе.

2. Необходимость использования компетентностного подхода в начальном общем образовании (НОО) отражена в основных документах федерального значения. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) подчеркивается, что ключевые компетенции должны закладываться у школьников уже на начальном этапе обучения [11]. В новых государственных образовательных стандартах (2010 г.) законодательно закреплен компетентностный подход как базовый принцип образования на всех ступенях обучения школьников. «Инновационное развитие страны требует, чтобы к 2015 г. все учебные программы и методы обучения были обновлены с использованием элементов компетентностного подхода» - говорится в документе «Российское образование - 2020» [10, с. 37]. Следовательно, пересмотр идей и содержания общего образования должен напрямую отразиться и на начальном звене обучения школьников.

3. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент, без которого невозможно в дальнейшем сформировать у учащихся умения самостоятельно приобретать знания. Значение знаний, умений, навыков, способов действий, получаемых человеком на первой ступени образования, трудно переоценить. Установлено, что более 80% из того, что накоплено в начальной школе, уче-

ник будет помнить и использовать всю жизнь [9]. Очевидно, что определенные в европейском понимании в качестве ключевых (key), компетенции (согласно докладу В. Хутмахера [13]), в одном варианте их всего две - уметь писать и думать, а в другом семь - учение, исследование, думание, общение, кооперация (взаимодействие), умение доводить дело до конца, принимать себя [5, с. 10] - в основном заложены в содержании начального образования.

4. Практико-ориентированная направленность компетентностного подхода инициирует разгрузку допредметного ядра содержания образования от знаний «про запас», его переориентировку на востребованные в жизни практико-ориентированные умения и универсальные виды деятельности. К-подход позволит решить проблему перегруженности учащихся начальной школы, как фактора риска психологического здоровья детей, без ущерба для качества образования.

Переход российского образования с традиционной модели на компетент-ностную - это уже не тема для обсуждения, а существующая реальность. И именно начальная школа должна раньше и активнее остальных ступеней образования воспринимать и воплощать в практику новые идеи К-подхода. При этом ответить на вопрос, каковы его возможности в общем, а тем более в начальном образовании, не просто.

Результаты информационного поиска показали, что на сегодняшний день проблема реализации компетентностного подхода в начальном общем образовании специальному исследованию не подвергалась. Не определены критерии отбора содержания образования, построенного на компетентностной основе, не сформулирован список ключевых, межпредметных и предметных компетенций для освоения их младшими школьниками, не определены на ближайшую и дальнюю перспективы основные дидактические направления разработки К-подхода для начальной ступени обучения. Такое состояние теоретической разработанности компетентностного подхода к обучению в начальной школе приводит к очевидным противоречиям и затруднениям в педагогической практике.

Осмысление современной ситуации в контексте К-подхода приводит к определенным размышлениям по этому поводу.

Во-первых, ключевым звеном в проектировании компетентностно-ориен-тированного обучения должны стать результаты образования, описанные в виде компетенций. При этом многие исследователи К-подхода, констатируя историческую неопределенность образовательной ситуации в России, ее трудно прогнозируемое развитие, считают этот процесс неосуществимым на сегодняшний день. Так В. В. Гузеев, говоря о проблеме описания в стандарте образования набора способов взаимодействия с миром (компетенций), указывает: «Всерьез за такую задачу никто не брался - она представляется совершенно неподъемной...» [3, с. 126]. A. JI. Андреев считает, что «зафиксировать соответствующий «требованиям современности» нормативный набор социальных компетенций, а тем более однозначно выделить среди них ключевые, на сегодня вряд ли возможно» [1, с. 26].

Полагаем, что формулировка и обоснование перечня ключевых компетенций для общего образования на федеральном уровне - задача, относящаяся к задачам среднесрочной перспективы в связи с разработкой ФГОС для основного и среднего (полного) общего образования.

Во-вторых, в современном содержании образования актуализируются знания и умения межпредметного характера (межпредметные компетенции), которые в традиционной системе обучения формируются нецеленаправленно, стихийно. Отсутствие внимания к межпредметному аспекту содержания образования, по мнению аналитиков, является прямым следствием невысоких результатов российских школьников в международном тестировании: «Общеучебные умения ... формируются в рамках каждого отдельного предмета. При этом задания межпредметного характера, требующие привлечения знаний и умений из других предметов, как правило, не рассматриваются» [6, с. 170].

Направленность на формирование межпредметных умений должна порождать изменения в содержании и форме организации учебного процесса. На сегодняшний день в начальном образовании обозначены для дальнейшей реализации два пути достижения результата по формированию межпредметных компетенций учащихся:

- созданные в рамках ФГОС программы на межпредметной основе: «Чтение. Работа с текстом», «Программа формирования универсальных учебных действий», «Формирование ИКТ-компетентности обучаемых»;

- осуществление межпредметных связей «по горизонтали» в учебнометодических комплектах целостных образовательных моделях начального обучения (например, УМК «Перспективная начальная школа», «Школа 2100»).

Тем не менее, проблема формирования межпредметных компетентностей, на наш взгляд, по причине своей инновационности, полномасштабно не находит своего решения в системе начального образования.

В-третьих, наряду с ключевыми и межпредметными компетенциями в содержании образования должны быть зафиксированы также предметные компетенции. Их отличие от традиционной триады «знание - умение - навык» состоит в наличии перспективности, практической востребованности и личной значимости для учащегося. Анализ источников, посвященных К-подходу, позволяет констатировать, что вопросу формирования предметных компетентностей уделяется мало внимания. Основным результатом компетент-ностного обучения считаются ключевые компетентности. Предметные ЗУНы рассматриваются лишь как средство формирования универсальных умений. Между тем неправомерное принижение роли фундаментальных знаний не может привести к получению полноценного образовательного результата.

Таким образом, вышеизложенное позволяет подойти к следующим теоретическим обобщениям.

Содержание начального образования не позволяет в законченном виде сформулировать и содержательно охарактеризовать перечень ключевых, межпредметных и предметных компетенций для этой группы обучаемых в связи с тем, что, во-первых, в начальной школе только закладываются

основы для овладения компетенциями, во-вторых, не все виды компетенций могут рассматриваться применительно к начальному звену обучения (например, «политические и социальные компетенции» из бернского перечня 1996 г., предметные компетенции из систематических курсов, не изучающихся в начальной школе). По мнению А. Б. Воронцова, «начальная школа формирует основы будущих компетентностей, которые получают свое формирование и развитие в подростковой школе» [2].

С нашей точки зрения, для начальных классов может быть приемлем вариант описания специфических для этой ступени обучения компетенций, связанных с основными видами предметной деятельности младшего школьника, например, в следующей формулировке: читательская, речевая, правописная, математическая, естественнонаучная. Такая классификация выведена из оценки приоритетного вклада ведущих учебных предметов начальной школы - литературного чтения, русского (или родного) языка, математики, окружающего мира - в формирование образовательной компетентности учащегося начальных классов. Целевое назначение сформулированных компетенций состоит, с одной стороны, в их использовании в качестве опорных ЗУНов, необходимых ребенку для дальнейшего обучения в основной школе, с другой - в их пожизненном применении. Специфика выделенных компетенций состоит в симбиозе их предметного «происхождения» и ключевого значения.

Объективная трудность описания результатов начального общего образования «на языке компетенций» не должна являться препятствием для освоения компетентностного подхода на этой ступени обучения.

Основополагающими задачами ближайшей перспективы разработки концепции компетентностно-ориентированного обучения для начальной школы на современном этапе нами определены следующие:

1) выявление основных дидактических аспектов компетентностно-ориентированного обучения в НОО;

2) формулирование и обоснование дидактических принципов компетентностно-ориентированного обучения;

3) разработка учебных материалов в логике компетентностно-ориентированного обучения.

Решение первой задачи обусловлено составляющими образовательной компетентности, которыми являются: компетенция как нормативный компонент и личностные компоненты - мотивационно-ценностный, метакачества, компетентностный опыт [См. подробнее: 4]. Выявленные составляющие определили соответствующие им дидактические аспекты реализации К-подхода: содержательный, мотивационно-ценностный, развивающий, деятельностный. В рамках этих аспектов разворачивается проектируемое и реализуемое содержание обучения, построенное на компетентностной основе.

На рисунке представлена дидактическая модель компетентностно-ориентированного обучения для начального общего образования. Для создания модели в качестве методологического ориентира мы использовали уровневую схему формирования содержания В. В. Краевского [8, с. 53]. В

качестве основного метода для конструирования данной концепции выступил системный подход, предусматривающий рассмотрение как сложного системного образования не только самой образовательной компетенции, но и процесса ее формирования на разных уровнях проектируемого и реализуемого содержания образования.

Составляющие образовательной компетентности

Образовательная компетенция Мотивационно- ценностный компонент Мета-качества Компетентностный опыт

' '  V і

Дидактические аспекты реализации компетентностного подхода

Содерж ательный Мотивационно- ценностный Развивающий Деятельностный

Проектируемое содержание

к

8

В

се

03

о

м

я

а

ю

о

се

в

в

я

»

а.

в

я

в

о

а.

в

2

а.

о

•6-

в

в

о

а.

>»

о и к

о 5

2 Я

и О

о <и =5

- У СО

5 ев

3 н н

Ю О и си о и 5

о От

н С

« 5

£ 2 . о.

Г4 С

О в;

Ю я а» с.

Разработка и

дальнейшая

корректировка

перечня

фундаментальн

ых и реальных

объектов

содержания

образования

Ориентация на практикоориентированное содержание учебного материала

Аксиологическая

направленность

содержания

образования

Включение утилитарного и познавательного мотивов обучения

Разработка и

уточнение мета-

предметного

минимума

содержания

образования

Реализация

программы

универсальных

учебных

действий

(формирование

компетентности

«Умение

учиться)

Учет

деятельностного подхода к обучению

Ориентация на применение предметных знаний, умений и навыков

Конструирование

учебных,

квазижизненных

педагогических

ситуаций

________________________Реализуемое содержание___________________________

Создание учителем дидактических условий, обеспечивающих продуктивное ________________освоение образовательной компетентности:

о.

С

- акцентирование на практико-ориентированн ых знаниях и умениях

- стимулирование учебной мотивации;

- формирование жизненных ценностей обучаемых

- приоритетное

отношение к

овладению

учащимися

комплексом

универсальных

учебных

действий

- учет жизненного для учащегося контекста,

- применение предметных ЗУНов;

- формирование личностного знания

£ н

С. О

н* .а в

и о. 2

»л н* ч

Формирование предметных, межпредметных, ключевых компетентностей

Дидактическая модель компетентностно-ориентированного обучения начальной ступени общего образования

В дидактической модели рассмотрены: а) содержательное описание компетентностно-ориентированного обучения в начальном образовании с использованием категорий данного подхода; б) распределение содержания компетентностно-ориентированного образования в соответствии с составляющими образовательной компетентности; в) процессуальный аспект компетентностно-ориентированного обучения согласно уровням проектируемого и реализуемого содержания начального образования.

Данная модель отражает структурно-содержательные характеристики смыслообразующих понятий К-подхода - «компетенция», «компетентность», а также выступает в виде совокупности идей К-подхода:

- социально-экономических (практико-ориентированная направленность и личностная значимость образования для учащихся);

- педагогических (формирование универсальных учебных действий, приобретение компетентностного опыта учащимися);

- авторских (в определении дидактических принципов компетентностно-ориентированного обучения на начальной ступени общего образования).

В представленной модели нашла отражение система дидактических принципов компетентностно-ориентированного обучения, теоретическая разработка которых является следующей важнейшей задачей ближайшей перспективы разработки концепции компетентностно-ориентированного обучения для начальной ступени обучения. В качестве таковых нами определены следующие принципы: отбора практико-ориентированного содержания учебного материала; применения предметных знаний и умений; контекстуальности; материализации действия; надпредметности; формирования личностного знания; поддержки учебной мотивации и учета жизненных ценностей. Выделенные принципы выступают для педагогов-теоретиков, составителей учебных материалов, учителей в качестве регуляторов проектирования компетентностно-ориентированного обучения в начальной школе.

Библиографический список

1. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа [Текст]: / А. Л. Андреев // Педагогика. -2005,-№4. -С. 19-27.

2. Воронцов, А. Б. Компетентностный подход в подростковой школе на примере географии (система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова) / А. Б. Воронцов. -[Электронный ресурс] - Режим доступа: http://old.ippd.ru/bibl/pedagog_razvitie/ pl0_k004.doc.

3. Гузеев, В. Гуманитарный прорыв в образовании возможен [Текст]: / В. Гузеев // Народное образование. - 2006. - № 2. - С. 123-128.

4. Дубова, М. В. Теоретическое обоснование компетентностного подхода в общем образовании [Текст]: монография / М. В. Дубова; Мордов. гос. пед. ин-т. -Саранск, 2010. - 101 с.

5. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.

6. Ковалева, Г. С. PISA: компетентность в решении проблем / Г. С. Ковалева, J1. П. Краснокутская, А. И. Нурминский, В. Ю. Баранова // Школьные технологии. - 2005. - № 5. - С. 165-183.

7. Кочеткова, И. А. Задачный подход к процессу обучения младших школьников математике [Текст] / И. А. Кочеткова // Сибирский педагогический журнал: научно-практическое издание. - 2010. - № 8. -С. 341-348.

8. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: [Текст] учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. В. Краевский. - М.: Академия, 2003. - 256 с.

9. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы: [Текст] учеб. для студентов пед. уч-щ и колледжей / И. П. Подласый. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2008.-463 с.

10. Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях [Текст] // Труды IX междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», 1-3 апреля 2008 г.: [материалы]. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008.-39 с.

11. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. [Текст] - М.: Мир книги, 2001. - 102 с.

12. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Текст] / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля. -[Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.eidos.ru/joumal/2002/ 0423.htm.

13. Hutmacher, W. Key competencies for Europe / W. Hutmacher // Report of the Symposium Berne, Switzerland, 27-30 March, 1996. - Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe. - Strasburg, 1997.