Педагогическая практика студентов в условиях модернизации образования (интегративные тенденции)

Т Е Баженова

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ЮЖНОРУССКОГО ГОВОРА ...

Оренбургской области свидетельствует о преобладании и сохранении наиболее существенных, основных в диалектной системе, коммуникативно значимых, лексических, фонетических, грамматических особенностей, объединенных системными отношениями.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баранникова Л.И. Русские диалекты и русская диалектология в советский период //Вопросы русского языкознания. Куйбышев: изд-во КГУ, 1978. С.45-57.

2. Соколова А.Н. Изменение территориального диалекта под влиянием социальных факторов // Очерки по социолингвистике. Шадринск: изд-во ШГПИ, 1971. С.29-64.

3. Орлов Л.М., Кудряшова Р.И. Русская диалектология: современные процессы в говорах. Волгоград: Перемена, 1998. 144 с.

4. Крысин Л.П. Активные процессы в территориальных говорах // Современный русский язык: активные процессы на рубеже ХХ-ХХ1 веков / Ин-т рус. яз. им.

В.В.Виноградова РАН. М.: Яз.слав.культур, 2008. С.18-20.

5. Абубакирова Л.Ф. Основные типы оренбургских русских говоров: проблема классификации // Вестник Оренбургского государственного педагогического уни-

верситета. 2011. №4(60). С.7-16.

6. Абубакирова Л.Ф. Оренбургские русские говоры: историографический и генетический аспек-

ты // Лексический атлас русских народных говоров (Материалы и исследования) 2012 / Ин-т лингв. исслед. СПб.: Нестор-История, 2012. С.119-132.

7. Зиброва Т.Ф. Типологическое своеобразие самарских южнорусских говоров //Лексический атлас русских народных говоров (Материалы и исследования) 2010 / Ин-т лингв. исслед. СПб.: Наука, 2010. С.219-226.

8. Баранникова Л.И. Русские народные говоры в советский период: Автореферат дисс. ...д-ра фил. наук. Саратов. Изд-во Саратовского университета, 1967. 48 с.

9. Барабина М.Н. О произношении долгого ш в современных севернорусских и южнорусских говорах Куйбышевской области //Вопросы русского языкознания. Куйбышев: КГУ, 1978. С.99-107.

10. Скобликова Е.С., Новикова И.В. Средний род существительных в говорах Куйбышевской области // Вопросы русской диалектологии. Куйбышев, 1982.

С.49-63.

11. Баженова Т.Е. Типология лексических особенностей в самарских говорах //Известия Самарского научного центра РАН. 2012. Т.14. №2(6). С.1493-1498.

CURRENT STATE OF THE SOUTH RUSSIAN DIALECT IN THE ORENBURG REGION

© 2013

T.E. Bazhenova, candidate of philological sciences, associate professor, associate professor of the Department of Russian language, culture and teaching them techniques for speech

Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara

Annotation: The article is an attempt to provide a holistic description of a particular system of modern dialects of the territories of late colonization, known for their lack of knowledge. Data on one of the South Russian dialects of Orenburg region show dialectal features of sustainability not only on such traditional linguistic levels as phonetic and morphological, but also at the lexical level..

Keywords: dialect, standard language and dialects, dialectal system, South Russian dialects.

УДК 378.147.88

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

© 2013

Ю.А. Белкина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Самара

Аннотация: Статья освещает вопрос организации педагогической практики, предлагается авторская модель проведения педагогической практики, позволяющая сформировать профессиональную компетенцию студента-бака-лавра.

Ключевые слова: педагогическая практика, профессиональная компетенция, педагогическое сопровождение.

Серьёзные перемены в области образования, связанные с модернизацией, предопределяют создание в высшей школе адекватных социально-педагогических условий, требующих продуманного реформирования, творческого осмысления, разработки и внедрения новой модели педагогической практики.

Педагогическая практика является важнейшим звеном в системе профессиональной подготовки учителя и призвана обеспечить достаточный фундамент для закладки основных педагогических умений и навыков у будущих учителей.

Практика помогает реально формировать в условиях естественного педагогического процесса методическую рефлексию, когда для учителя предметом его размышлений становятся средства и методы собственной педагогической деятельности, процессы выработки и принятия практических решений. В условиях перехода на бакалавриат необходимо продумать систему организации педагогической практики. Таким образом, актуальной становится проблема создания модели продуктивной практики для студентов-бакалавров.

Постановка проблемы моделирования продуктивной

педагогической практики не нова для психолого-педа-гогической и методической литературы о практике в целом. При этом решение данной проблемы видится в разрешении как общедидактических, так и дидактических задач.

Изучение отечественных работ, исследующих теорию продуктивного образования, описывающих и анализирующих практику его реализации (М.Н. Бурмистровой, В.Ф. Миронычевой,), приводит нас к выводу о том, что прежде всего, должна быть решена основная задача, а именно, подготовка учителя с новым мировоззрением, высоким уровнем профессионально-педагогической культуры, учителя, способного ответственно и нестандартно действовать в меняющейся образовательной среде, готового к инновационной деятельности, постоянному педагогическому поиску. Это требует пересмотра привычной стратегии профессионального образования,

и, в частности, подходов к организации педагогической практики студентов [1; 2].

Мы понимаем, что для этого необходимо создание организационной и методической базы подготовки сту-дента-бакалавра. Нам видится, что моделью продуктив-

ной педагогической практики могла бы стать следующая [3; 4; 5; 6].

Первым шагом в продуктивной педагогической практике студентов-бакалавров становится определение рабочего места студента-практиканта на основе свободы выбора.

Здесь студентам предоставляется возможность самостоятельно определять учебное заведение, которое станет для него базой практики - гимназия, лицей или общеобразовательная школа.

Задача институтского организатора практики - предоставить студентам полную информацию об образовательных учреждениях, раскрыть традиции, особенности условий и правила работы.

Для этого мы полагаем, могут быть предложены следующие формы знакомства: «Интернет-поход в школу» (информация с официального сайта школы), «Наблюдательная практика одного дня», а также заочные экскурсии в школу на основе разработанных совместно со студентами предыдущих курсов презентационных папок «Паспорт школы», информация из созданной «гугл-группы», из группы «Педагогическая практика» предыдущего года «В контакте». [7;8;9;10]

Выбор студентом учебного заведения, как показывает опыт, зависит от уровня его профессионально-педагогических возможностей и практических задач, а также от личных побуждений - «окончил эту школу», «поближе к дому», «знаю, что здесь хорошие учителя».

Определяя содержание деятельности студентов в период практики, мы полагаем, что необходимо руководствоваться важнейшим положением продуктивного образования о том, что «деятельность создает опыт, опыт анализируется, рождается личное здание» [11, 12, 13], при этом недостаточно просто самостоятельной практической деятельности, но необходим постоянный анализ и осмысление её результатов.

Поэтому рефлексия становится спутником студента-практиканта на каждом этапе работы и применяется в случае возникновения затруднений, ибо без самостоятельного выявления ошибок и их причин не может быть обеспечен требуемый уровень достижения цели.

В общем виде процедура рефлексии выглядит следующим образом: самоанализ/самооценка - анализ/оценка «коллегами»-практикантами - анализ/оценка школьного наставника - анализ/оценка преподавателя-консультан-та.

Для того чтобы деятельность студентов носила упорядоченный характер, необходимо продумать дневник или методический блокнот студента-бакалавра, проходящего практику. Кажется целесообразным введение в данный документ раздела «Профессиональное самоопределение», где фиксируются все достижения.

В разработке этого раздела целесообразным представляется использование формулы «хочу-могу-есть-требуют», адаптировав ее в соответствии с задачами практики.

Студенты заполняют графы «хочу-могу-есть» по каждому направлению педагогической деятельности, что отражает их цели, возможности и затруднения на момент заполнения дневника. Графа «должно быть» заполняется школьным наставником и методистами института и отражает ключевые профессионально-педагогические компетенции.

Такие записи представляют собой очень важный аналитический материал как для педагога, так и для самого студента. В них мы найдём информацию о том, как студент оценивает свою деятельность, знания, умения, особенности психологического состояния, эмоциональный настрой (страх, комфорт, тревога), чего хочется добиться, что рассматривается как ближайшая цель для себя.

Сами студенты-бакалавры, анализируя и осмысливая записи, оценивают уровень своих достижений, руководствуясь рекомендациями преподавателей, вносят дополнения в свой профессионально-образовательный 20

маршрут практики и корректируют свою деятельность. Сопоставляя записи, сделанные в разные периоды практики, можно оценить успешность продвижения и спроектировать пути дальнейшей самореализации и саморазвития.

Необходимым в методическом блокноте представляется наличие определённого рода практиконаправленных и профессионально ориентированных алгоритмов, схем, матриц, диагностических карт, которые облегчали и ускоряли бы процесс анализа. Например, для практики бакалавров-филологов по русскому языку мы полагаем, что необходимо наличие следующих листов оценивания, например, «Лист наблюдения и оценки урока», «Самоанализ урока», «Учитель-практикант глазами учеников/коллег/педагогов», «Профессиограмма учителя-практиканта».

Как видим, рефлексия и осмысление собственного опыта соединяется с совершенной практической деятельностью и нацеливается на предстоящую деятельность - всё это становится источником личностного и профессионального становления (самоопределения и самореализации) студента.

Ещё одна особенность продуктивной педагогической практики проявляется в изменении позиции педагогов-руководителей педагогической практики.

Их деятельность приобретает характер педагогического содействия и поддержки, когда на первый план выступают организационно-управляющая, направляющая и стимулирующая и корректирующая функции, а не информационная и контролирующая как при традиционном подходе к организации практики.

На период практики педагоги объединяются в группы педагогического сопровождения студентов, включающие организатора практики от факультета, школьного наставника - опытного учителя, наставника-методиста по специальности обучения, консультанта педагога и психолога, координатора практики от школы.

Педагогическое сопровождение является постоянным и осуществляется в разных формах:

- наблюдение за деятельностью практикантов и последующий совместный анализ проделанной работы;

-выявление проблем-препятствий в деятельности практиканта, анализ их причин и поиск путей преодоления;

- индивидуальное консультирование;

-проведение конференций по обмену опытом.

На наш взгляд, при проведении практики студента-ми-бакалаврами необходимо предусмотреть то, что педагогическое сопровождение реализуется при помощи определённого методического пакета дидактических материалов, которые представляют собой набор заданий и тестов, составленных и подобранных в соответствии с направлениями и функциями деятельности учителя, а также с учётом последовательности и постепенности процесса профессионального развития.

Полагаем, что разработка таких методических пакетов является первоочередной задачей для руководителей практики от факультетов.

Цель использования методического пакета заключается в направлении и опосредованном управлении процессам освоения и присвоения студентами практических знаний о педагогической действительности, процессами самореализации.

Результаты своей практической деятельности студенты представляют в виде портфолио. На наш взгляд, портфолио должно дополнить традиционные контрольно-оценочные средства, полно отразить индивидуальный характер деятельности практиканта, его профессионально личностные достижения и нерешенные проблемы, а также помогает определить содержание дальнейшего образовательного маршрута студента.

По итогам практики кажется целесообразным проводить студенческие конкурсы: «Лучший студент-практикант», «Лучший отчёт практиканта», «Конкурс проектов Самарский научный вестник. 2013. № 3

урока», «Первые шаги в профессию».

Также необходимо проведение научно-методической конференции, презентации и защиты профессиональнообразовательных проектов.

Важным, на наш взгляд, является публикация лучших конспектов урока в печатном издании, которое могло бы существовать в вузе, например, «Студенческий вестник».

В нём могли бы публиковаться итоги Дней Науки, а также в рубрике «Иду на урок» итоги педагогических практик. Вероятно, это позволило бы задуматься о профессиональном и творческом саморазвитии студентам младших курсов, еще не проходившим практику, что значимо для профессионального самоопределения студента-бакалавра педагогического направления подготовки.

Итак, использование данной модели организации педагогической практики позволяет студентам-бакалав-рам совершенствовать теоретические знания, получить практические навыки работы, окунуться в мир реальных психолого-педагогических проблем во всей их сложности и многообразии, и главное - приобрести опыт педагогической деятельности, что является основой профессиональной компетентности и повышает уровень готовности к профессиональной деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бурмистрова М.Н. Модель продуктивной педагогической практики в профессиональной подготовке будущего учителя// Педагогическая практика в системе подготовки современного учителя: Материалы региональной научно-практической конференции. Арзамас, 24-26 февраля 2005 г. Арзамас: АГПИ, 2005. С.13-18

2. Миронычева В.Ф. Педагогическая практика студентов в условиях модернизации образования // Педагогическая практика в системе подготовки современного учителя: Материалы региональной научнопрактической конференции. Арзамас, 24-26 февраля 2005 г. Арзамас: АГПИ, 2005. С.8-13

3. Уланова Ю.А.Воспитательный потенциал педагогической практики // Педагогическая практика в системе подготовки современного учителя: Материалы региональной научно-практической конференции. Арзамас, 24-26 февраля 2005 г. Арзамас: АГПИ, 2005. С.59-62

4. Уланова Ю.А. Модель продуктивной педагогической практики по русскому языку (предложения к концепции) // Вестник Самарского государственного педагогического университета: 60-летию Победы посвящается: Институт филологического образования. Самара: Изд-во СГПУ, 2005. С.228-234

5. Уланова Ю.А. Подготовка студента-филолога к прохождению педагогической практики // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сборник материалов 7 Всероссийской на-

учно-практической конференции. Пенза: РИО ПГСХА, 2006. С.158-159

6. Уланова Ю.А. Формирование профессионального умения анализировать школьный учебник по русскому языку как этап подготовки студента-филолога к педагогической практике // Лингвометодическая подготовка студентов-филологов: Материалы международной научно-практической заочной конференции памяти профессора В.А. Малаховского (апрель-июнь 2007) / Отв.ред. Е.П.Пронина. Самара: Изд-во СГПУ, 2007. С.147-151

7. Белкина Ю.А. Педагогическая практика как сквозной компонент в формировании профессиональной компетенции студента-филолога // Реалии современной практики преподавания дисциплин филологического цикла и перспективы развития методической мысли: Материалы Международной научно-практической заочной конференции, посвящённой юбилею профессора Е.П.Прониной (апрель-октябрь 2008г.). Самара, 2008. С.36-41

8. Белкина Ю.А.Модель продуктивной педагогической практики по русскому языку // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы 6 Международной конференции, посвящённой году Учителя и 75-летию НГПУ (17-20 февраля 2010)/ Под науч. ред. Е.В.Андриенко: в 3 ч.- Часть 2-Новосибирск: Изд-во НГПУ. 2010. С.313-318

9. Белкина Ю.А. Профессиональная подготовка студента-филолога в процессе прохождения педагогической практики (статья)// Международная педагогическая Ассамблея: материалы научно-практической конференции. /Отв.ред.М. В. Волкова. Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. С. 229-231

10. Белкина Ю.А. Инновационный подход к проведению педагогической практики студентов-филологов (из опыта работы) // Инновационные подходы к подготовке специалиста в условиях глобализации образовательных процессов/ Материалы международной научной конференции. 7-8 октября 2010 г. Владимир, 2010. С.71-76

11. Сухоставская Л.А. К проблеме педагогической практики в профессиональной подготовке будущих педагогов и психологов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 4 (11). С. 290-292.

12. Рубаева В.П. Анализ проблемы формирования нравственно-ценностных приоритетов студентов в пси-холого-педагогической теории и практике // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 248-251.

13. Пронина Е.П., Тулузакова Г.Н., Уланова Ю.А. Педагогическая практика студентов по учебному предмету «Русский язык» (методические рекомендации)// Педагогическая практика студентов по учебному предмету «Русский язык»: Программа и рекомендации для студентов 4 курса очного отделения ИФО / Самара: Издательство СГПУ, 2005. 28с.

TEACHING PRACTICE OF STUDENTS IN THE EDUCATION MODERNIZATION ENVIRONMENT

© 2013

J.A. Belkina, candidate of pedagogical sciences, associate professor, associate professor of Russian language, culture and language teaching methods

Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara

Annotation: This paper considers the problem of teaching practice arrangement, the author describes a new model that is to form the professional competence of the students who are going to get bachelor’s degree.

Keywords: teaching practice, professional competence, pedagogical guidance.