Интегративный подход как основа формирования профессионально - компетентной личности будущего учителя

Кремер Инесса Юрьевна

кандидат филологических наук, доцент

Кузнецова Ирина Ивановна

преподаватель РВ ВДКУ им. В.Ф. Маргелова

УДК 377.8

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - КОМПЕТЕНТНОЙ ЛИЧНОСТИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

INTEGRATIVE APPROACH AS THE BASIS FOR THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONALLY-COMPETENT PERSONALITY OF A WOULD BE

TEACHER

В статье исследуется понятие интеграции в науке и образовании, а также предпосылки использования интегративного подхода для формирования профессионально - компетентной личности учителя, на примере учителя начальных классов.

Ключевые слова: интеграция, интегративный подход в образовании, профессионально-компетентная личность учителя, начальная школа, интегрированный урок.

The article analyses the phenomenon of integration in science and education as well as the reasons for using integrative approach for forming professionally competent personality of an primary school teacher.

Key words: primary school, foreign languages, integration, professionally competent personality of a teacher

Новые требования, предъявляемые современной школой к компетентности выпускников педагогических вузов, предполагают, что молодой педагог обязан быть как квалифицированным предметником, так и учителем-профессионалом. Профессиональная деятельность школьного учителя носит интегративный характер и подразумевает, что специалист не только должен владеть своим предметом, но и уметь эффективно донести эти знания до своих учеников (технология преподавания), а также заниматься развитием и воспитанием своих подопечных (педагогика, психология).

Особые требования предъявляются к профессионализму учителей начальных классов, т.к., во-первых, именно они помогают младшим школьникам плавно перейти от одной ведущей деятельности (игры) к другой (учению); во-вторых, один специалист преподает целый ряд предметов начальной школы, часто являясь для детей единственным учителем в течение четырех лет. И лишь педагог-профессионал способен понять, что данная ситуация предоставляет учителю начальных классов уникальную

возможность для реализации собственного творческого потенциала путем интенсификации процесса развития и обучения младших школьников на основе интегративного подхода.

Перед школой всегда стояла проблема синтеза знаний, получаемых по разным учебным предметам. Разрозненность родственных дисциплин (как, например, русский и иностранные языки, изобразительное искусство, труд и музыка и т.п.) удлиняет курсы за счет дублирования материала, порождает разрыв знаний учащихся, неспособность к систематизации и обобщению изученного. Одним из способов решения данной проблемы является использование интегративного подхода. Эффективность применения данного подхода на начальном этапе обучения доказана в работах Светловской И.С., Колягина Ю.М., З.А. Клепиной, Л.П. Ильенко и других. Авторы сходятся во мнении, что такой подход к обучению позволит снизить утомляемость учащихся, повысить их мотивацию и познавательный интерес к изучению предмета, сформировать у детей целостную картину мира, во всех взаимосвязях и отношениях. К аналогичному заключению приходит и И.С. Якиманская, при этом подчеркивая, что «... построение предметного обучения по интегрированному типу отвечает задачам личностно-ориентированного обучения» [11, с. 64], которое, в свою очередь, является основной стратегией образования на современном этапе.

В настоящее время накоплен достаточный опыт создания и внедрения интегрированных курсов, направленных на углубление и расширение межпредметных знаний, формирование межпредметных умений младших школьников. Примерами таких курсов могут служить разработки Н.Б. Шумаковой, Н.Н. Трубаневой, Л.П. Загорной, Н.В. Лежневой и др. Но еще раз подчеркнем, что эффективное воплощение идеи интеграции в начальной школе невозможно без квалифицированных педагогов, способных спланировать и реализовать на практике интегрированный урок (или курс уроков).

Так, коллегией Министерства общего и профессионального образования РФ названа необходимость «преодолеть отставание системы педагогического образования от общих процессов обновления общеобразовательной школы, сформировать ее как опережающую по отношению к практической деятельности образовательных учреждений» [8, с. 100]. Однако, дискретно-дисциплинарная модель реализации содержания обучения, преобладающая в современных российских педагогических вузах, акцентирует внимание на подготовке студентов по предмету. В соответствии с этой моделью, студенту предлагается для изучения набор узкоспециализированных дисциплин, направленных на то, чтобы снабдить будущего учителя знаниями по предмету, а так же сформировать у него специфические умения и навыки, необходимые для эффективного функционирования специалиста-предметника. Программные и учебно-методические материалы по каждой дисциплине создаются изолированно друг от друга. В результате чего, несмотря на большой объем информации,

получаемый в процессе обучения, далеко не все студенты педагогических специальностей обладают целостным видением своей будущей профессии и представляют себя в качестве школьного учителя.

Таким образом, в современной системе образования существуют два взаимосвязанных противоречия:

- между острой необходимостью применения интегративного подхода к обучению младших школьников, подразумевающего использование новых методов, технологий и форм работы с детьми в русле личностно-ориентированного подхода, и неспособностью молодого учителя начальных классов реализовать интеграцию на практике;

- между традиционной «предмето-ориентированной» подготовкой педагога, направленной на выработку определенных ЗУНов у будущих специалистов и современными требованиями к качеству подготовки специалистов образования, основным из которых по праву считается творческая готовность к продуктивному решению предстоящих профессионально-педагогических задач (Н.В. Кузьмина).

В связи с изменением взглядов общества на профессионала, с усилением роли личностных качеств в структуре профессиональной компетентности педагога, вызванного общей тенденцией гуманизации современного образования, формирование профессионально-компетентной личности будущего педагога, на наш взгляд, возможно лишь с использованием личностно-ориентированных технологий. Но с другой стороны, мы согласны с теми авторами (М.Н.Скаткин, З. Абасов), которые предполагают, что решение проблемы подготовки учителей к инновационной педагогической деятельности видится в переходе к широкомасштабному использованию инноваций в самом высшем педагогическом образовании.

Поэтому, одним из путей преодоления указанных выше противоречий, мы считаем использование интегративного подхода, так как он является как инновацией, так и одной из личностно-ориентированных технологий.

Вслед за интеграцией в науке интеграция в педагогике также предстает как многоуровневое явление. Взгляд на уровни интеграции в педагогике неоднозначен. В качестве примера, сравним некоторые позиции по данному вопросу. М.Н. Берулава [2, с. 28], спускаясь от высшего уровня интеграции к низшему, выделяет: 1) высший уровень целостности - создание новой учебной дисциплины, имеющей собственный предмет изучения; 2) уровень дидактического синтеза - изучение нового материала на интегративной основе; 3) уровень межпредметных связей.

В своей диссертации, посвященной построению процесса обучения на интегративной основе, К.Ю Колесина обозначает следующие уровни интеграции: 1) вертикальная - при которой логические и временные отношения совпадают (изучение блоков одного модуля следует друг за другом); 2) горизонтальная - когда то же содержание выводится на один временной уровень (блоки, объединенные определенной тематикой, изучаются одновременно, параллельно, с различной степенью

проникновения) [6, с.143]. А.А. Ятайкина выделяет: 1) тематическую интеграцию (два-три учебных предмета раскрывают одну тему). Этот уровень носит, по мнению автора, иллюстративно-описательный характер; 2) проблемную интеграцию (одну проблему учащиеся решают возможностями ряда предметов, при этом возникает обобщённая ситуация, предполагающая различные пути решения.); 3) концептуальную интеграцию (концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности всех их средств и методов); 4) теоретическую интеграцию (философское взаимопроникновение различных теорий) [12, с. 12].

Отметим, что, уровни педагогической интеграции, рассмотренные нами выше, по сути, являются уровнями интеграции содержания образования. Проанализированные нами классификации четко определяют (снизу вверх): уровень внутрипредметной интеграции (вертикальная интеграция по К.Ю. Колесиной), межпредметных связей (тематический (Ятайкина), горизонтальный (Колесина)), проблемную интеграцию (дидактический синтез материала нескольких дисциплин для решения междисципоинарной проблемы), создание новой учебной дисциплины.

Однако ничего не говорится о методах реализации интегрированного содержания образования на практике: будет ли процесс интеграции сопровождаться взаимодействием, взаимопроникновением специфических методов различных дисциплин или же простым переносом методов из классических дисциплин в интегрированные. Результатом процесса педагогической интеграции является интегративный продукт. На уровне интеграции содержания образования это: интегративный курс, урок, упражнение, а на уровне целостного педагогического процесса, это интегративные качества личности. В толковании понятия «интегративный» мы придерживаемся точки зрения Б.С. Гершунского, который считает интегративными новые качества, не выводимые непосредственно из качеств, входящих в систему компонентов, и не являющиеся простой механической суммой качеств частей, образующих систему [3, с. 162].

Рассмотрим поподробнее интегративные продукты на уровне содержания образования - интегрированные формы обучения, а именно: интегрированный курс и интегрированный урок.

А.Я. Данилюк определяет интегрированный курс как систему межпредметных связей, но значительно упрощенную для практического использования, рассчитанную на обычного профессионала- предметника. При этом автор отмечает, что данные курсы локальны, предметны, дидактически конкретны, поэтому позволяют педагогу работать в хорошо знакомой предметной системе и служат небольшим дидактическим дополнением к его основной деятельности [5, с. 118].

И.В. Кренева полагает, что интегрированные курсы являются новым способом организации знания, особым видом познавательной деятельности и способом развития учащихся, поскольку представляют собой новый уровень систем обобщений [7, с.69].

Н.В. Поморцева определяет интегрированный курс как локальную образовательную систему, направленную на изучение вполне определенного, и, следовательно, ограниченного явления культурной реальности и совмещающую в себе формы, методы, понятия и содержание разных учебных дисциплин [9, с.54].

К. Ю. Колесина подразделяет интегрированные курсы в зависимости от специфики их содержания на те, что 1) используют содержание одной научной дисциплины при изучении другой; 2) объединение поддающегося содержания из нескольких дисциплин; 3) интеграция одной дисциплины с другой, не изучаемой ранее в школе.

При сравнении определений данного понятия, можно выделить следующие признаки интегрированного курса. Во-первых, он должен решить свою главную дидактическую задачу - снизить предметную разобщенность учебного содержания. Во-вторых, предметом интегрированного курса является некоторое вполне определенное явление (или проблема), которое изучается сразу несколькими науками или одной наукой, но с использованием методов и форм исследования, заимствованных из другой научной дисциплины. В -третьих, интегрированные курсы имеют как внешний план (интегрированное содержание, методы и формы его реализации), так и внутренний план в виде личностных приращений в системе знаний, умений, личного опыта учащихся.

Интегрированный курс, предлагаемый в рамках данного исследования, имеет одну очень важную отличительную черту, которая и обуславливает его оригинальность, а именно - направленность на формирование профессиональной компетентности будущего учителя путем «снизу - вверх»: от овладения элементарными навыками будущей профессии через собственную практическую деятельность к теоретическим обобщениям, знаниям в сфере учительской специальности.

Логично предположить, что структурной единицей интегрированного курса является интегрированный урок. Проанализировав ряд работ по интегрированному обучению в начальной школе, мы так и не нашли определения понятия интегрированный урок. Хотя работы некоторых педагогов позволяют выделить характерные черты, отличающие интегрированный урок от обычного занятия. На интегрированном уроке решаются дидактические задачи двух и более учебных предметов; учебный материал отбирается и располагается таким образом, что позволяет строить его изучение синхронно с изучением соответствующих тем по другим предметам; при подготовке к такому уроку необходимо:

- познакомиться с психологическими и дидактическими основами протекания интеграционных процессов в содержании образования;

- выделить в программе по каждому учебному предмету сходные темы или темы, имеющие общие аспекты социальной жизни;

- определить связи между сходными элементами знаний;

- изменить последовательность изучения тем, если в этом есть необходимость.

Подобные уроки могут составлять собой как целый интегрированный курс, так и оставаться разовыми интегративными уроками разного уровня и характера. В рамках начальной школы интегрированные уроки могут носить форму уроков-сказок, уроков-конкурсов, уроков-путешествий и т. п. Подструктурой интегрированного урока, особенно на этапе начальной школы, можно считать межпредметное упражнение, «которое требует подключения знаний и соответствующих им умений из различных учебных предметов, или упражнение, составленное на материале одного предмета, но используемое с определенной познавательной целью в преподавании другого предмета» [3, с. 7].

Как мы убедились в процессе анализа литературы, проблема построения интегрированных курсов и интегрированных уроков в начальной школе достаточно разработана не только в теории, но и в значительной мере реализована на практических занятиях.

Что же касается профессионального образования, то в этой сфере над обоснованием теории интегрированного урока работали В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, Н.М. Таланчук и др. Причем взгляды авторов на место интегрированного урока в ряду других уроков расходятся.

Если В.С. Безрукова и М.Н. Берулава рассматривают интегрированный урок лишь как одну из форм организации занятия, то Н.М. Таланчук считает, что интегрированный урок - это форма организации нового вида обучения -совмещенного (или бинарного). Под бинарным обучением автор подразумевает такую организацию учебного процесса, «которая включает в себя одновременное овладение теоретическими знаниями и практическими умениями и навыками» [10, с. 59].

Учитывая, с одной стороны, проанализированные характеристики интегрированного урока, а, с другой стороны, специфику собственного исследования, предлагается следующее определение понятия интегрированного урока, которое мы в дальнейшем будем использовать как рабочее.

Интегрированный урок - такая форма организации обучения, при которой в рамках одного учебного занятия происходит восхождение от практической деятельности в сфере специальности (формирование элементарных профессиональных умений и навыков) к теоретическим знаниям (в рамках профессиональной компетентности). Это достигается путем отбора такого содержания урока, которое служит студентам одновременно как предметом изучения, так и объектом для дидактического анализа с позиции их будущей профессии.

ЛИТЕРАТУРА

1. Безрукова В.С. В поисках перспективы / В.С. Безрукова // Советская педагогика. - 1986. - №9. - С. 68 - 72.

2. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования / М.Н. Берулава. - Бийск, 1993. -216 с.

3. Браже Т.Г. Интеграция предметов в начальной школе / Т.Г. Браже // Литература в школе. - 1996. - № 5.- С. 150 - 154.

4. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. - М. : Совершенство, 1998. - 608 с.

5. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. - Ростов н/Д, 2000. -440 с.

6. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе / К.Ю. Колесина: дисс. .канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 1995. - 230 с.

7. Кренева И. В. Интегративный курс как средство развития младших школьников в условиях углубленного изучения ими немецкого языка: дисс. ... канд. пед наук / И.В. Кренева. - Петрозаводск, 2003. - 195 с.

8. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Директор школы.-2001.- №1.

9. Поморцева Н. В. Педагогические условия формирования культурологической компетенции учащихся в системе интегрированного обучения: дисс. ... канд. пед наук / Н.В. Поморцева. - Иваново, 2002. - 185 с.

10. Таланчук Н.М. Урок: теория и практика / Н.М. Таланчук // Советская педагогика. - № 4. - С. 59 -61.

11. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М: Сентябрь, 1996. - 96 с.

12. Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении / А.А. Ятайкина // Школьные технологии. - 2001. - № 6. - С. 10 - 15.

Матузова Ирина Григорьевна

кандидат педагогических наук ГОУ ВПО «Донецкий педагогический институт»

УДК 37.033

СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

WAY OF SPIRITUAL CULTURE DEVELOPMENT FOR STUDENTS IN

TEACHER TRAININY

В статье рассматривается проблема формирования духовной культуры личности педагога современного образовательного учреждения. Выделены пути формирования экологической культуры педагога как важнейшей составляющей духовной культуры личности в целом. Подчеркнута необходимость совершенствования организационных и методических аспектов формирования экологического мировоззрения будущего педагога в организациях высшего профессионального образования.

Ключевые слова: духовная культура, экологическое самосознание, духовно-моральные ценности, профессиональные компетенции педагога.