Об укреплении преемственности в обучении музыканта-исполнителя

УДК: 78 ББК: 74.03

Прасолов Е.Н.

ОБ УКРЕПЛЕНИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ

Prasolov E.N.

ON STRENGTHENING CONTINUITY IN TRAINING OF PERFORMING

MUSICIANS

Ключевые слова: преемственность, музыкант-исполнитель, музыкальное образование, методология, темп, агогика, композиционная форма.

Key words: continuity, musician, musical education, methodology, pace, agogics, compositional form.

Аннотация: в статье теоретически рассмотрены пути укрепления преемственности в обучении музыканта-исполнителя и необходимые для этого практические учебные и воспитательные мероприятия.

Abstract: urticle theoretically examined ways to strengthen continuity in teaching the performing musician and the necessary practical training and educational activities.

В 70-80-е годы прошедшего века в отечественной музыкальной педагогике и педагогической практике в русле нараставшей необходимости

содержательных реформ в подготовке профессиональных музыкантов и компетентных слушателей была выдвинута и стала предметом общественного обсуждения проблема преемственности в музыкальном образовании.

Обозначились два подхода к решению этой проблемы. Первый из них закономерно ставил в повестку дня укрепление взаимосвязи между тремя звеньями обучения музыканта — школой (ДМШ), училищем, вузом. Речь, в основном, шла о задачах улучшения качества

профессиональных знаний и навыков, определяемых на стыках звеньев образования. Такой подход обсуждался в РАМ им. Гнесиных, где понимание данной проблемы носило сугубо прикладной, порой утилитарный характер.

Другая трактовка проблемы преемственности в музыкальном

образовании преследовала более глубокие цели: она опиралась на философское (а не дидактическое) толкование данного понятия. В ее основу был положен принцип развития на основе диалектического закона так называемого «двойного отрицания». И,

соответственно, главным стало требование фундаментализации, то есть глубинной закладки базовых компонентов

исполнительской и слушательской деятельности в самом начале обучения, а затем их поэтапного прорастания в соответствующие системные блоки мастерства и культуры музыканта.

Этот подход был выдвинут кафедрой музыкальной педагогики, истории и теории исполнительского искусства

Новосибирской консерватории. Его инициаторам (М.М. Берлянчик, В.Ф. Каленов, Л.П. Робустова) виделось, что с его помощью проблема укрепления преемственности в музыкальном

образовании может быть успешно решена. Не отрицая правомерности такого мнения, как и насущности указанного подхода, отметим, что, с нашей точки зрения, обозначенная проблема заслуживает исследования с гораздо более широких методологических позиций. Попытаемся обозначить его контуры, не претендуя на исчерпывающий анализ возможных ракурсов такого подхода.

Охватывая единым взглядом исторический путь развития музыкальной педагогики от ХУП-Х"УШ веков до недавнего прошлого, становится прежде всего ясным, что среди концептуальных

идей, высказанных в разное время выдающимися музыкантами-мыслителями — исполнителями и педагогами — имеется немало ценного, что при соответствующей научной разработке могло бы войти важной составной частью в современный арсенал методологии, теории и методики обучения музыканта.

Назовем, к примеру, старинные трактаты Ф. Куперена и Г. Маттесона, «Фундаментальную скрипичную школу» Леопольда Моцарта, отца великого композитора (середина XVIII века), труд К. Мартинсена «Индивидуальная

фортепианная техника на основе звукотворческой воли» (начало ХХ века), наконец, два методологических, в сущности, труда выдающихся

отечественных педагогов-пианистов,

созданные во второй половине ХХ века — «Об искусстве фортепианной игры» Г. Нейгауза и «Пианизм как искусство» С. Фейнберга. Так, разве не актуальны ныне взаимосвязь и единство сущностных целей музыкального образования, выраженных Фейнбергом в системной формуле «гражданин (человек)-художник-

музыкант-пианист (инструменталист)», которые, по меткому замечанию Нейгауза, в повседневной образовательной практике нередко подвергаются полной инверсии: максимум внимания уделяется

формированию инструментального

мастерства, меньше — музыкальному развитию? Что же касается художественного мышления и эстетических отношений, а также человеческих качеств и, особенно, гражданской позиции музыканта, то подобные задачи вообще не входят в круг педагогических забот и обычно остаются за пределами учебно-воспитательного процесса в музыкально-исполнительском образовании.

Четырехкомпонентная формула целей обучения, таким образом, как отмечал Нейгауз, в практике реализуется в полном обращении: «пианист-музыкант-художник-гражданин».

Показательно, что подобные концептуальные оценки, характерные для всех ветвей музыкального образования, были даны многими выдающимися

музыкантами еще более двух с половиной столетий назад. Так, идеалом Л. Моцарта был грамотный, разносторонне

образованный музыкант, которого он противопоставлял бездумному типу самолюбивого солиста, «научившегося проворно играть трудные пассажи и пьесы благодаря хорошей памяти и обильным упражнениям». Не перекликаются ли с позицией Фейнберга-Нейгауза слова Л. Моцарта о том, что истинный музыкант может любое произведение достойно сыграть в результате «единства мысли и руки», что позволяет ему раскрыть художественный замысел композитора и выразительно произносить его мысли? И не является ли подтверждением актуальности данной установки заметное отставание художественного начала в современной исполнительской и педагогической практике, вызывающее сегодня

возрастающую тревогу у граждански мыслящих музыкантов-художников? Ведь еще Л. Моцарт в упомянутой работе замечал, что квалифицированный исполнитель должен вникать не только «во всю музыку», «в другие искусства», но и «в различие нравов», то есть в духовно-эстетические предпосылки творчества.

Словом, историко-аналитический подход к изучению проблемы преемственности в музыкальном

образовании содержит большие

возможности для развития современной философии и методологии музыкального образования. Притом, его научная и практическая ценность, бесспорно, заметно возросла бы при наличии органической связи с анализом конкретных вопросов воспитания музыканта в свете данных современной науки — теоретического музыкознания, теории исполнительства, психологии и психофизиологии

музыкальной деятельности, а также, разумеется, эстетики, искусствознания, педагогики. Иными словами,

преемственные связи между названными науками и соответствующими учебными дисциплинами музыкального образования нуждаются в укреплении.

Будучи уверенными в том, что требующие фундаментализации основные

линии преемственности как системной структуры в значительной мере связаны с проблематикой современной теории музыки, попытаемся их кратко обозначить, не ставя перед собой цели сколько-нибудь детально раскрыть каждую из них (это потребовало бы значительного расширения рамок настоящей статьи).

Итак, какие качества, знания и практические навыки молодых музыкантов, заботившие педагогов прошлых эпох, нуждаются в методологической и методической разработке с современных научных позиций? Попробуем

сформулировать их, расположив в логически обоснованной

последовательности.

В качестве первоосновы всех видов музыкально-творческой деятельности — исполнительской, слушательской,

композиторской — следовало бы, согласно нашей позиции, с самого начала обеспечивать на элементарном уровне, а затем последовательно совершенствовать, углублять и расширять интонационное восприятие и мышление учащихся. Иными словами, вслушиванию в интонации, составляющие звучащий текст

музыкального произведения, а затем и в различные возможности варьирования исполнителем характера их произнесения, необходимо учить, начиная с первых опытов общения ребенка с музыкой. А в дальнейшем — преемственно развивать эту способность в качестве фундамента музыкального мышления во всех видах и формах деятельности музыканта.

В столь же глубоком погружении в истоки, а затем преемственного выстраивания процессов познания и освоения нуждается ритмическая сфера музыки. Потенциальное богатство средств ритмической выразительности (темповых градаций, агогических нюансов, построения композиционной формы и т.д.) еще далеко не исчерпывающе претворяется в обучении и исполнительском творчестве музыкантов. Но для того, чтобы полнее использовать их неограниченные выразительные

возможности (термин

Л.А. Мазеля), требуется фундаментально, начиная с первых занятий, изучать эти

выразительные средства музыки.

Не менее важным предметом преемственности в музыкальном

воспитании-обучении является обострение психологической реакции на различия в характере артикуляции, тембровой окраске, сонорных качествах звучания инструмента, человеческого голоса или

инструментального ансамбля,

последовательно развиваемое от одного этапа занятий к другому. То же самое относится и к громкостной динамике как одному из действенных способов достижения интонационной

выразительности исполнения. Иначе говоря, с первых занятий и в дальнейшем нужно непрерывно стремиться к постижению тембровых, громкостных и

артикуляционных характеристик звучания как материала интонирования и, говоря шире, интонационно-творческой

деятельности музыканта.

Большое значение имеет достаточно раннее постижение семантико-выразитель-ных возможностей взаимодействия различных музыкальных средств

(звуковысотного рисунка,

ритмоинтонационности, темпа) для воплощения поэтической содержательности и художественной образности

произведения. Преемственно

организованное развитие необходимых для этого аналитических способностей и навыков, заложенных с первых занятий в исполнительском классе с помощью простейших заданий, в дальнейшем также развивается в классах сольфеджио, теории музыки, музыкальной литературы, других дисциплин музыкально-образовательного комплекса.

Таким образом, актуальной проблемой становится обеспечение преемственности в подготовке специалиста-музыканта не только в горизонтальном разрезе, то есть между отдельными этапами обучения, но и в вертикальном плане — между различными дисциплинами музыкального образования, изучаемыми одновременно. Нетрудно догадаться, что речь, в первую очередь, должна идти об обеспечении преемственности между содержанием обучения в классах, где формируется

исполнительское мастерство музыканта (специальность, камерный ансамбль, оркестр и др.), с одной стороны, и классами, в которых изучаются грамматические и синтаксические закономерности

музыкальной речи (сольфеджио, гармония, анализ музыкальных произведений, проч.), ее историческое развитие,

содержательность и образность

(музыкальная литература, история музыки), с другой.

И в дальнейшем — в процессе продвижения молодого музыканта от начальных этапов обучения к высшим — насущным (как для исполнительских, так и для историко-теоретических дисциплин) является преемственно выстроенное выявление особенностей композиционных структур музыкальных произведений, подчиненных логике воплощения их содержательности в специфической музыкальной форме.

И, наконец, далеко не последнее место в раннем познании фундаментальных закономерностей музыкального искусства, раскрытых современным музыкознанием, принадлежит его коммуникативным особенностям, коммуникативной природе, направленности на слушателя (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Ю.Н. Рагс, А.Н. Якупов и др.). Ведь именно в этом качестве социально активной личности музыканта и кроется гражданственность его профессиональной позиции.

Обратимся теперь к некоторым другим аспектам проблемы укрепления преемственности в образовании музыканта-исполнителя. Речь идет о преодолении исторически сложившейся практики разделения целостных по своей природе функциональных процессов мышления и исполнительских действий музыканта на составные компоненты, якобы, с целью их лучшего усвоения. В обучении музыкантов в XVII-XVШ веках, напротив, первостепенную роль играл принцип целостности, претворявшийся в

соответствующих учебных пособиях, например, «Нотной тетради Анны-Магдалены» или «Инвенциях» Баха. Выявление художественного и

музыкального содержания произведений

здесь не отделялось от освоения способов их инструментального воплощения, а последнее — от развития необходимых для этого способностей, знаний и навыков.

Однако в дальнейшем эти компоненты целого — широко понимаемого мастерства исполнителя — все чаще выделялись в самостоятельные области изучения, что впоследствии вызывало потребность их искусственного соединения. В результате целостный по своим внутренним (личностным) детерминантам

исполнительско-игровой процесс,

нацеленный на творческую интерпретацию музыки, терял непосредственность выражения своих глубинных пластов, самой природы искусства звуков — его духовное, художественное начало, ибо зачастую (особенно в учебной и широкой концертной практике) на первый план выходила внешняя, виртуозно-техническая сторона исполнительства. Сохранение же изначально необходимой целостности содержания музыки и средств его воплощения удавалось, пожалуй, лишь немногим крупным артистам.

Поэтому охарактеризованное в настоящей статье направление в исследовании проблемы преемственности в музыкальном образовании можно считать началом нового методологического подхода, в основу которого положены принципы фундаментализации и

системности.

Теперь, в результате всего сказанного, постараемся предложить определение сущности обсуждаемого здесь явления — дать соответствующее толкование понятию «преемственность в музыкально-исполнительском образовании».

С нашей точки зрения, преемственность — это необходимая и многогранная сущностная характеристика образовательного процесса и,

соответственно, универсальное системное понятие, указывающее на содержательные структурные связи всех компонентов исполнительского мастерства и культуры интерпретаторской деятельности в процессе профессиональной подготовки музыканта, начиная с первых шагов его обучения.

Понятие преемственности в обучении-

воспитании музыканта как целостной и открытой системы, предполагает единство следующих структурных компонентов:

- закладки комплексного фундамента основополагающих исполнительских умений и навыков в начальном периоде занятий на инструменте, а также установления функциональных связей между ними как важнейшего условия дальнейшего прогрессивного развития учащегося;

- постоянного подкрепления в дальнейшем базовых компонентов формирования мастерства и воспитания целостной исполнительской культуры как фактора достижения на каждом этапе нового уровня профессионального становления молодого музыканта;

- выявления и оптимизации преемственных связей между отдельными учебными дисциплинами музыкально-исполнительского образования, что предполагает более широкое практическое использование музыкально-теоретических, исторических, гуманитарных, полихудожественных, общеэстетических, психологических, социологических и прочих знаний, а также соответствующих навыков в процессе профессиональной подготовки музыканта;

- сохранения и развития в современном российском обществе наиболее прогрессивных, отвечающих истинным общественно-культурным интересам, форм организации музыкально-исполнительского образования, аккумулирующих ценный исторический опыт российской и мировой культуры.

Последнее требование, относящееся к преемственности организационных основ музыкально-исполнительского образования, в настоящее время представляется исключительно актуальным. Ведь практическая реализация мер и мероприятий учебно-методического и воспитательного характера, связанных с необходимостью укрепления

преемственности в музыкальном

образовании, несомненно, потребует определенных ресурсов — экономических, управленческих, экспертных и пр. Поэтому решение широкого круга дидактических

задач, обозначенных выше, неизбежно окажется зависимым от государственно-общественного признания значимости предлагаемых новаций в данной отрасли российского художественного образования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Берлянчик, М.М. Основы воспитания начинающего скрипача: Мышление, воображение, творчество. — СПб., 2000.

2. Берлянчик, М.М. О развитии культуры мелодического интонирования в процессе воспитания скрипача // Вопросы смычкового искусства: сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных, вып. 49, — М., 1980. — С. 46-79.

3. Медушевский, В.В. Углублять концепцию музыкального образования. - М.: Сов. музыка, 1975.

4. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. — М., 1967.

5. Фейнберг, С.М. Пианизм как искусство. — М., 1969.

6. Mozart, L. Gründiche Violinschule / Als Faksimile Herausgegeben von H.J. Moser. — Leipzig, 1956.