Современные тенденции в развитии теории и практики образовательной экспертизы

УДК 37

Перинов Сергей Борисович Sergey Perinov

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ

MODERN TRENDS IN THE THEORY AND PRACTICE OF EDUCATIONAL EXPERTISE

Рассматривается значимость экспертизы в педагогической науке как необходимый инструмент развития образования. На сегодняшний момент наблюдается отсутствие профессиональных институтов образовательной экспертизы. Статья представляет собой попытку конкретизировать основные тенденции развития теории и практики образовательной экспертизы в современной России

The article considers the importance of expertise in pedagogical science as a necessary tool for the development of education. Today, there is a lack of professional institutions of educational expertise. The article is an attempt to flesh out the main trends in the theory and practice of educational expertise in modern Russia

Ключевые слова: образовательная экспертиза, основные тенденции развития теории и практики образовательной экспертизы

Key words: educational expertise, main trends in the theory and practice of educational expertise

Понятие экспертизы прочно укоренилось в современной науке об образовании и образовательной практике. Российские исследователи трактуют образовательную экспертизу как своеобразный способ самопознания, саморефлексии образовательной сферы, её попытку понять и оценить саму себя в контексте общих тенденций гуманизации, гуманитаризации и инновационного развития образования. Как видим, понятие образовательной экспертизы в таком понимании оказывается тесно связанным с процессами развития образования.

Из сказанного следует, что развитие образовательной практики неизбежно должно приводить к изменению теоретических представлений об образовательной экспертизе и подходов к её практическому исследованию. Настоящая статья представляет собой попытку конкретизировать это положение, выявив и охарактеризовав ос-

новные тенденции развития теории и практики образовательной экспертизы в современной России.

1. В качестве наиболее общей тенденции может быть обозначен процесс дифференциации экспертизы и экспертных услуг, выходящий далеко за рамки образовательной сферы. Как отмечает П.А. Красовский, существует следующая закономерность: высокая степень дифференциации экспертных услуг определяется индивидуализацией спроса на экспертные услуги. «Сложная структура спроса обусловливает появление новых, нестандартных услуг, причем этот процесс получает все большее развитие по мере насыщения рыночного спроса», — подчеркивает исследователь [6].

Таким образом, основным фактором, под влиянием которого происходит дифференциация образовательной экспертизы,

выступают процессы диверсификации, регионализации и индивидуализации образования, под влиянием которых существенно расширяется поле потенциальных объектов и предметов образовательной экспертизы. «Сложность и многовариантность инновационных проектов и практик должны быть обеспечены не менее дифференцированными экспертными процедурами», — подчеркивает Т.Г. Новикова [10].

2. Тенденция гуманитаризации образовательной экспертизы, впервые ярко обозначившаяся на рубеже 90-х — 2000-х гг., уже была рассмотрена нами ранее. Как отмечают многие исследователи (С. Г. Ба-ронене, С.Л. Братченко, Т.Г. Новикова, Г.Н. Прозументова и др.), данная тенденция вызвана прежде всего тем, что одним из центральных предметов образовательной экспертизы становятся процессы инновационного развития в системе образования. Целью такой экспертизы является содействие развитию образовательного учреждения, программы, проекта, технологии. В связи с этим С.Г. Баронене включает в набор принципов образовательной экспертизы, наряду с такими традиционными принципами, как добровольность и коллегиальность экспертизы, ещё и принцип открытости, который трактует как «предъявление проблемности как условия развития ситуации» [2].

В рамках данной тенденции происходит существенный пересмотр представлений о критериях (нормах, стандартах), на которых строится образовательная экспертиза. Поясняя этот момент, Т.Г. Новикова отмечает, что существуют два различных подхода к образовательной экспертизе инновационных проектов. Один из них опирается на «предварительное, «априорное» предположение об устройстве чего-либо вообще, а затем эти представления используются в качестве оснований для выработки общих критериев оценки того или иного образовательного проекта». Другой подход, сторонником которого является сама Т.Г. Новикова, «принципиально отказывается от выработки каких бы то ни было представлений и критериев. В данном

случае в основу экспертизы положены герменевтические процедуры ситуационного анализа и интерпретации» [11]. На это же различие в понимании нормы указывает А.Н. Тубельский: «Культуре человечества известны два способа качественного анализа и оценивания: относительно общепринятой или законодательно принятой норме или по норме, которую устанавливает на основе своего опыта и знаний сам эксперт» [12].

Несколько иной, хотя и близкий ракурс рассмотрения вопроса о двух различных подходах к понятию нормы задает О. С. Анисимов: «... существуют две основные ориентации: контрольно-корректировочная и развивающая. В первом случае анализ подчинён нахождению меры несоответствия., чтобы обеспечить необходимое коррекционное действие... Во втором случае само несоответствие прежней норме деятельности не выступает негативным фактором. Выход за пределы нормы рассматривается как условие перехода к новой норме или к новому образцу деятельности, чем-то более совершенному <...>. В первом случае критерием выступает определённая норма, тогда как во втором случае средство квалификации и оценки ещё надо строить, опираясь на абстрактно выглядящий критерий. Экспертиза относится ко второму типу аналитики, тогда как аналитика первого случая присуща инспекторской деятельности» [1].

3. Тенденция профессионализации экспертной деятельности в образовании — неизбежный и органичный этап в её становлении и развитии, сущность которого состоит в том, что характеристики образовательной экспертизы, её качество должны быть приведены в соответствие с растущими требованиями к ней со стороны её заказчиков и благополучателей.

Сущностный аспект профессионализации экспертной деятельности в образовании состоит в её выделении в особый вид профессиональной деятельности. На это указывает Г.А. Мкртчян: «психолого-педагогическая экспертиза все более отчетливо выступает как один из самостоятельных ви-

дов профессиональной деятельности практического психолога образования... <и> как одно из перспективных направлений развития психологической службы образования»

[9].

На практике тенденция профессионализации экспертизы в образовании может проявляться в различных внешних формах, среди которых — создание специализированных экспертных организаций и подразделений в структуре образовательных организаций; введение штатных должностей экспертов в организациях, действующих в системе образования; развитие специализированных экспертных технологий в образовательной сфере; информационно-компьютерное оснащение экспертной деятельности в области образования; научно-методическое обеспечение образовательной экспертизы. С другой стороны, рассматриваемая тенденция выражается в повышении требований к профессионализму экспертов (так, от них требуется теперь не только компетентность в области предмета экспертизы, но и владение специальными экспертными технологиями).

О созревшей необходимости вхождения отечественной образовательной экспертизы в этап профессионализации писал в середине 2000-х гг. А.М. Лобок: «Следует трезво признать, что сегодня института образовательной экспертизы у нас нет. И поэтому следует поставить предельно честную и ответственную задачу: задачу подготовки профессионального института экспертизы... Эксперт просто обязан быть профессионалом» [7].

Вместе с тем, мнение А.М. Лобка об отсутствии в нашей стране профессионального института образовательной экспертизы является частным. Группа московских учёных под руководством Ю.В. Громыко придерживается иного мнения: «В настоящий момент в московском образовании сложилось экспертное мегасообщество, в которое входит Городской экспертный совет по инновационной и экспериментальной деятельности в образовании, окружные экспертные советы, экспертные советы экспериментальных площадок и инновационных

сетей... экспертное мегасообщество — это сложнейший и достаточно дорогостоящий инструмент, способный обеспечивать эволюционное наращивание качества образования и развитие его эффективности» [4]. Далее эти же авторы раскрывают смысл деятельности профессионального сообщества образовательных экспертов: в процессе развития больших образовательных систем «требуется особая подготовка, гибкая, почти филигранная «доводка» каждого из элементов системы образования, каждого из коллективов и групп к организуемым преобразованиям..., одновременное удерживание смысла преобразования в целом и работу с каждым из элементов системы. может осуществить только специально организованное экспертное сообщество» [Там же].

4. Тенденция технологизации экспертизы определяется высокой сложностью объектов образовательной экспертизы и, с одной стороны, стремлением повысить эффективность экспертной деятельности, производительность труда эксперта. С другой стороны, данная тенденция наиболее ярко проявляется в ценностно-смысловом поле квалиметрического и системомыследе-ятельностного подходов, в русле общего для них стремления повысить объективность и надёжность результатов экспертизы.

Одной из форм рассматриваемой тенденции выступает стремление создать набор типовых технологий экспертной работы. Как отмечает О. С. Анисимов, «...трудоёмкость экспертизы заставляет переходить к строго типизированным формам экспертного анализа. Выработка этих форм может быть осуществлена лишь при развитости полного квалифицированного экспертного процесса» [1].

Другая форма технологизации выражается в стремлении максимально опера-ционализировать критерии экспертизы: «Если эксперты решат, что выбранные для данной экспертизы основные критерии слишком абстрактные, сложные, «неуловимые»... на следующем этапе каждый из них (критериев) операционализируется — раскладывается на как можно более конкретные составляющие таким образом, чтобы

они. были доступны непосредственному изучению. Эти частные ( специальные) критерии (критериальные показатели) выводятся сначала теоретически, в виде гипотез. и затем проверяются эмпирически, после этого для исследования по специальным критериям эксперты подбирают ( или создают) диагностические средства» [3].

Тенденция технологизации экспертизы задает иной вектор развития требовании к профессионализму экспертов, по сравнению с ранее рассмотренной тенденцией гуманитаризации. Экспертиза, проводимая на основе строго выверенной технологии и операционализированных критериев, существенно снижает степень неопределённости ситуации и заметно ограничивает пространство для свободных творческих действий эксперта. Таким образом, от эксперта в меньшей степени требуются «мудрость», гибкость, эмпатия и «общее развитие» и в большей степени — владение конкретными экспертными технологиями, которое может быть сформировано в результате достаточно непродолжительного обучения.

5. Тенденция демократизации образовательной экспертизы может быть рассмотрена в контексте общего процесса демократизации управления образованием. Анализ существующих подходов к развитию государственно-общественного управления образованием позволяет уточнить место в нём образовательной экспертизы: она выступает одной из основ профессионально-общественной составляющей системы оценки качества образования [5].

Подводя итоги рассмотренным тенденциям, отметим, что они образуют своеобразные пары, внутренне связанные друг с другом. Одна из таких пар — тенденции гуманитаризации и профессионализации образовательной экспертизы. Именно гуманитарный подход к пониманию и организации экспертизы предъявляет максимальные требования к профессионализму эксперта. Как отмечает Т.Г. Новикова, «понимающая экспертиза вследствие живого человеческого взаимодействия требует основательных психологических зна-

ний и оказывает дополнительную психологическую нагрузку на специалиста» [11]. Об этом же свидетельствует и приведенное ранее заключение коллектива московских учёных под руководством Ю.В. Громыко, согласно которому только наиболее высокопрофессиональный эксперт способен при проведении экспертизы одновременно удерживать как общий, гуманитарный ракурс рассмотрения образовательной системы, так и частные, в том числе объективно-диагностированные аспекты конкретного предмета экспертизы [4].

Вторую пару внутренне связанных тенденций составляют процессы технологи-зации и демократизации образовательной экспертизы. В данном случает процессы демократизации в управлении образованием опосредованным образом актуализируют заказ на технологизацию экспертной деятельности. Как пишет об этом А.М. Лобок, «если речь идёт об «общественной экспертизе», представитель общественности должен учиться экспертному делу» [7]. Как видим, в данном случае в роли эксперта выступает не профессионал, а (очевидно, не всегда квалифицированный в вопросах экспертизы) «представитель общественности». Его можно (и нужно) обучить работать с экспертными технологиями, но при этом сами экспертные технологии должны быть достаточно стандартны и технологичны; в противном случае обучение эксперта окажется неэффективным, а сама экспертиза — некачественной.

Как видим, обозначенные пары тенденций («гуманитаризация — профессионализация» и «демократизация — техноло-гизация») имеют, в значительной степени, противоположную направленность. С позиций требований к эксперту первая пара делает акцент на особой «экспертной мудрости», вторая — на специальной обучен-ности эксперта. Во втором случае может возникнуть и парадоксальная ситуация отчуждённости экспертизы от эксперта, когда эксперт реализует экспертные технологии исключительно как наёмный работник, без личностной включённости в сущность экспертируемых процессов и

явлений и без заинтересованности в них (ср: «Участие эксперта в проведении экспертных процедур обусловлено. наличием у него исследовательского интереса к объекту экспертизы» [8]). В такой ситуации, очевидно, становится затруднительным или просто невозможным рефлексивный компонент экспертизы, связанный с внутренним осмыслением и «пониманием» объекта экспертизы.

Таким образом, экспертиза, проводимая «специально отобранными лицами», и

Литература_

1. Анисимов О. С. Экспертная мысле деятельность и проблемы профессионализма в экспертизе // Методологические основы экспертизы и инспекции педагогической деятельности (по материалам семинара «Экспертиза в педагогической деятельности 14-16 марта 1994 г.). Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1997. С. 3-12.

2. Баронене С.Г. Культура экспертирования в инновационных практиках // Инновационные процессы в педагогической практике образования / под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул, Томск, 1997. С. 53-63.

3. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. 137 с.

4. Детско-взрослая экспертиза уклада школьной жизни: Методическое пособие для координаторов создания демократического, толерантного уклада жизни школы. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». / А.Н. Тубель-ский [и др.]; под ред. А.Н. Тубельского. М.: Новый учебник, 2003. 128 с.

5. Концепция общероссийской системы оценки качества образования / А.Н. Лейбович [и др.]. М.: Б.и., 2006. 16 с.

6. Красовский П.А. Рынок экспертных услуг: общее и особенное // Современная наука: Актуальные проблемы теории и практики URL: http:// www.vipstd.ru/nauteh/index.php/---ep01-11/6-a

7. Лобок А.М. Школа в гуманитарном измерении // Первое сентября. 2006. № 4.

экспертиза, проводимая «специально обученными лицами» — это принципиально различные, во многом полярные подходы к организации образовательной экспертизы, которые должны не исключать, а дополнять друг друга, поскольку позволяют решить принципиально различные задачи. Таким образом, при организации системы образовательной экспертизы на региональном уровне требуется учёт всех обозначенных тенденций и разумная сбалансированность в использовании полярных подходов.

References

1. Anisimov O.S. Metodologicheskie osnovy ekspertizy i inspektsii pedagogicheskoy deyatelnosti (po materialam seminara «Ekspertiza v pedagogicheskoy deyatelnosti 14-16 marta 1994 g.). (Methodological principles of educational activities examination and inspection (according to the materials of the seminar «Expertise in the pedagogical activity 14-16 March 1994). Novokusnezk: Izd-vo IPK, 1997. P. 3-12.

2. Baronene S.G. Innovatsionnye protsessy v pedagogicheskoy praktike obrazovaniya. - pod red. G.N. Prozumentovoy. (Innovative processes in the pedagogical practice of education. - Ed. by G.. Prozu-mentovoy). Barnaul, Tomsk, 1997. P. 53-63.

3. Bratchenko S.L. Vvedenie v gumanitarnuyu ekspertizu obrazovaniya (psihologicheskie aspekty) (Introduction to humanitarian expertise, education (psychological aspects). M: Znanie, 1999. - 137 p.

4. Detsko-vzroslaya ekspertiza uklada shkolnoy zhizni: Metodicheskoe posobie dlya koordinatorov sozdaniya demokraticheskogo, tolerantnogo uklada zhizni shkoly. Seriya «Biblioteka Federalnoy pro-grammy razvitiya obrazovaniya». A.N. Tubelskiy [i dr.]; pod red. A.N. Tubelskogo. (Children's and adult examination of the school life structure: a manual for facilitators of a democratic, tolerant way of school life creation Series «Library of the Federal education development program»). M.: Ed. house «New Textbook», 2003.128 p.

5. Konceptsiya obshherossiyskoy sistemy otsen-ki kachestva obrazovaniya / A.N. Leybovich [i dr.]. (The concept of the all-Russian system of education quality assessment). Moscow: B.I., 2006. 16 p.

6. Krasovsky P.A. Sovremennaya nauka: Aktual-nye problemy teorii i praktiki (Modern science: Actual problems of theory and practice). Available at: http:// www.vipstd.ru/nauteh/index.php/---ep01-11/6-a

7. Lobok A.M. Pervoe sentyabrya. (The First of September). 2006. № 4.

8. Мкртчян Г.А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002. 182 с.

9. Мкртчян Г.А. Психолого-педагогическая экспертиза в образовании: теория и практика: дис. ... д-ра психол. наук. (19.00.07). Н. Новгород, 2002. 351 с.

10. Новикова Т.Г. Типология экспертизы в образовании // Муниципальное образование: инновации и эксперимент, 2009., № 5. С. 37-42.

11. Новикова Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности // Предпринимательство и занятость юных, 2000, № 3. С. 24-30.

12. Экспертиза как механизм развития и управления экспериментальной и инновационной деятельностью / Ю.В. Громыко [и др.] // Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы. М., 2005. С.455-483.

Коротко об авторе _

Перинов С.Б., директор АОУ СПО РБ «Республиканский многоуровневый колледж» г. Улан-Удэ, соискатель Федерального института развития образования, Москва, Россия psbrb@mail.ru

Научные интересы: образовательная экспертиза

8. Mkrtchyan G.A. Psihologiya ekspertnoj deyatelnosti v obrazovanii: Teoriya. Metodologiya. Praktika (Psychology expert activity in education: Theory. Methodology. Practice). Nizhny Novgorod: Nizhny Novgorod Humanitarian Center, 2002. 182 p.

9. Mkrtchyan G.A. Psihologo-pedagogicheska-ya ekspertiza v obrazovanii: teoriya i praktika: (Psychological and pedagogical expertise in education: theory and practice): dis. ... doct-r psych. sciences (19.00.07). N. Novgorod, 2002. 351 p.

10. Novikova T.G. Munitsipalnoe obrazovanie: innovatsii i eksperiment (Municipality: innovation and experiment), 2009, no 5. P. 37-42.

11. Novikova T.G. Ekspertiza innovatsionnoy deyatelnosti (Entrepreneurship and employment of young), 2000, no 3. P. 24-30.

12. Albom po eksperimentalnoy i innovatsion-noy deyatelnosti Departamenta obrazovaniya goroda Moskvy. (An Album of experimental and innovative activities of the Moscow Department of Education) Moscow, 2005. P.455-483.

_ Briefly about the author

S. Perinov, Headmaster, Autonomous Institution of Secondary Vocational Education «Republican Multilevel College», Republic Buryatiya, Ulan-Ude, applicant for the degree of candidate of pedagogical sciences

Scientific interests: educational expertise