Педагогика личности и свободное воспитание в Германии и России (на рубеже XIX-XX вв. ) в контексте современных проблем педагогики и образования

УДК 37.01

ББК Ч 33 (4Г) + Ч 33 (2) 5

С. И. Яворская

г. Чита, Россия

Педагогика личности и свободное воспитание в Германии и России (на рубеже XIX-XX вв.) в контексте современных проблем педагогики и образования

Представлена история становления и развития теории педагогики личности и свободного воспитания в Германии и России, проанализирован опыт их реализации, показана актуальность рассматриваемой проблемы в современном образовательном пространстве.

Ключевые слова: педагогика личности, свободное воспитание, формирование целостной личности, активизация способностей.

S. I. Yavorskaya

Chita, Russia

Personality Pedagogy and Liberal Upbringing in Germany and Russia (at the Turn of the 19 and 20 Centuries) in Education and Pedagogy Contemporary Problems Context

The paper presents the history of personality pedagogy and liberal upbringing theory formation and development in Germany and Russia. The author analyses its realization experience and underlines the urgent character of the problem under study in contemporary educational field.

Keywords: personality pedagogy, liberal upbringing, integral personality formation, capacities activation.

Глобальные изменения (экономические, технологические, социальные) превращают человеческий капитал в решающий фактор развития общества. Вместе с тем выдвинутые на первый план социальные функции человека и его духовные проявления зачастую принимают стандартизированный характер. В данных условиях возрастает роль образования и воспитания в становлении самостоятельной, творческой личности. Инновационный путь развития интеллектуального потенциала страны и её культуры требует переосмысления содержания образования в русле культурно-исторической педагогики. Перед системой образования стоит осознанная потребность государства в усилении воспитательной функции образования и ее нового осмысления.

Анализ современных проблем вызывает определённые ассоциации с их постановкой на рубеже Х1Х-ХХ вв. В Германии в эпоху становления индустриального общества возникает потребность в пересмотре организации образовательного процесса с целью воспитания новой личности. В рамках социального заказа основной задачей существующей официальной школы являлась профессиональная подготовка учащихся. Такая ориентация школы вела к недооценке развития личностного потенциала.

В связи с этим проблема свободного развития личности ребенка становится центром размышлений немецких педагогов и деятелей культуры. Ими утверждалась необходимость поиска новых форм, методов и содержания образования,

которые позволили бы личности не только осознавать происходящие социокультурные изменения, но и расширили бы возможности для её самоактуализации.

Решающим поворотом в возникновении и развитии прогрессивных школ в Германии, входящей в число лидирующих империалистических держав, становится несоответствие существующей воспитательной и образовательной практики задачам и потребностям личности.

Необходимо отметить, что воспитательные идеалы рассматриваемого периода одновременно складывались под влиянием передовой философской мысли Германии, обосновывающей идею воспитания человека культуры, ядром которого выступают субъективные свойства, определяющие меру его свободы, гуманности, духовности, творчества. В работах учёных-философов подчёркнута взаимосвязь культуры и воспитания [5].

Важными направлениями в теории нового воспитания становятся:

- разработка новых гуманистических педагогических технологий и типов учебновоспитательных учреждений;

- установление субъект-субъектных отношений, творческого сотрудничества в воспитательном процессе;

- воспитание целостной личности;

- стимулирование познавательной активности учащихся;

- художественно-эстетическое развитие личности.

166

© Яворская С. И., 2011

Все эти задачи находят отражение в реформаторской педагогике или теории нового воспитания, представленной многочисленными течениями (свободное воспитание, педагогика личности, экспериментальная педагогика, художественное воспитание).

Несмотря на различие названных концепций в мировоззренческом плане, они сочетали в себе критическое отношение к школе, активные поиски новых форм воспитания и обучения.

Обратимся к рассмотрению одной из ведущих педагогических концепций Германии - к «педагогике личности» возникшей в конце XIX в. Основатели данной теории - Э. Вебер, Г. Гаудинг, Л. Гурлитт,

Э. Зальвюрк, Э. Линде и Г. Шаррельман исследовали педагогический процесс как синхронное взаимодействие педагога и воспитанника. Педагоги рассматривали воспитание как свободное художественное творчество, культивирующее в ребёнке индивидуальные способности и творческое саморазвитие. Реализация данного подхода, по мнению педагогов, была возможна в созданной ими трудовой школе, способной обеспечить всестороннюю активность, самодеятельность учащихся. Отличительной чертой данного типа школы являлся протест против одностороннего умственного интеллектуального развития. Основными целями трудовой школы являлись развитие нового образа мыслей, способностей суждения и умственной самодеятельности по овладению новыми знаниями, художественное воспитание [4, с. 22].

Следуя указанным методическим принципам, один из сторонников теории педагогики личности Г. Шаррельман посредством нового воспитания предложил пробудить в ребёнке творческую сторону разума, любовь к самостоятельному исследованию. Он утверждал, что в процессе обучения наиболее важными являются следующие положения:

- нельзя заставить класс видеть и наблюдать именно то, что кажется учителю важным, лишая их свободы идти своим собственным путём;

- общие вопросы и наблюдения имеют для детей гораздо меньше притягательной силы, чем узкоспециальные [10, с. 3].

В своей работе «Золотая Родина. Руководство по наглядному обучению и отечествоведе-нию» педагог отмечал, что развитие указанных положений в новой школе возможно только при определённой свободе учителя. Таким образом, необходимо освободить школу от государственной опеки, ведущей к шаблонному процессу воспитания и обучения. Г. Шаррельман писал: «Официальная школа не предоставляет свободы и не изучает детскую природу, таким образом лишая

и учителя возможности в системе вопросов и ответов, в одностороннем стремлении к усвоению знаний различать индивидуальности [9, с. 90].

Г. Шаррельман предложил определённые пути для развития новой школы:

- искать свободный метод преподавания для учителя и свободный выбор материала для ребенка;

- искать решения глубоких вопросов в общей беседе с ребёнком;

- воспитывать в ребенке независимость, внутреннюю и внешнюю свободу, повышенное самосознание, свободное воспроизведение и творчество - воспитание к свободе [10, с. 33].

Основные идеи теории педагогики личности представлены в работах Л. Гурлитта «О воспитании», «Немец и его отечество», «Немец и его школа». По мнению педагога, ребенок не обязан быть равным взрослому, не обязан быть похожим на него. У ребенка есть только одна обязанность: развиваться сообразно своей природе, среде и времени. Таким образом, сторонники данного педагогического направления в качестве основной идеи выдвигали идею о личностном пространстве для ребёнка [2, с. 10].

Эту же мысль о создании новой школы для воспитания неповторимой личности развивал Г. Гаудинг. Одним из главных принципов он называл принцип культуросообразности, согласно которому содержание образования должно отражать цели и задачи общества, современную культуру. Реализация данного подхода была осуществлена в создании особого образовательного материала, развивающего умственные способности, к которому можно применить самостоятельные формы труда [1, с. 35].

Как отмечает Н. Б. Сергеева, в отличие от других реформаторских течений рассматриваемого периода, представители теории педагоги личности уделяли особое внимание гармоничному развитию личности посредством искусства. В их работах освещены проблемы важности искусства в образовании, указывается их тесная взаимосвязь. Искусство, по мнению педагогов-реформаторов, должно являться частью воспитательного процесса, т. к. оно способно научить ребёнка художественно воспринимать мир [1, с. 65].

Подобные процессы нового осмысления и реформирования содержания образования происходили и в России на рубеже Х1Х-ХХ вв. Социально-экономическое и культурное развитие России к середине XIX в. определило новые цели и задачи педагогики. Первопричиной радикального пересмотра образовательного процесса стало развитие научных знаний, что потребовало нового осмысления и реформирования содержания образования. Среди основных положений были

выделены важность государственного начала в развитии образования, необходимость подготовки специалистов для прогресса в сфере материального производства. С одной стороны, все эти задачи были направлены на вооружение учащихся новыми знаниями и умениями, необходимыми в меняющемся мире, с другой стороны, они не были ориентированы на формирование целостной личности, не способствовали ее самостоятельному и творческому развитию. Именно это противоречие привело к возникновению новой педагогической теории «свободного воспитания», рассматривающей учащегося не только как объект воспитательного воздействия, но и как активного субъекта воспитания. В отличие от официальной педагогики, «свободное воспитание» обращало внимание на важность приобщения к ценностям национальной культуры, создавало атмосферу для принятия учениками ценностей.

Философское и педагогическое осмысление проблемы даётся в трудах выдающихся учёных-педагогов и деятелей культуры Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля и др. Названные педагоги были едины во мнении о необходимости создания новой концепции образования и духовно-нравственного воспитания. Главной целью ведущих педагогических концепций России в конце XIX - начале XX вв. было расширение образовательных возможностей независимо от сословной принадлежности ребёнка, всестороннее развитие личности.

Основатель теории свободного воспитания в России Л. Н. Толстой определил свободу и человечность в качестве её ведущих принципов. Свобода образования для учёного - это гносеологический и моральный принцип, вытекающий из внутренних закономерностей познавательной деятельности. Идея свободы в образования означала требование предоставить народу свободу в создании новых школ и кардинального пересмотра школьной деятельности [6, с. 309].

К концу XIX в. в отечественной педагогике течение «свободное воспитание» было также наиболее ярко представлено в работах и практической деятельности К. Н. Вентцеля (1857-1947). Он был последователем Л. Н. Толстого, но абсолютизировал идею свободного воспитания. Следует отметить, что идеи К. Н. Вентцеля отражали основные положения таких философов, как Ж. Ж. Руссо и Г. Спенсер. К. Н. Вентцелем, был выдвинут ряд взаимозависимых принципов воспитания, к которым относятся: самоценность личности, самоценность детства, природосообразность воспитания, признания прав учителя самостоятельно вырабатывать методику занятий. По мнению педагога, использование данных принципов приводит к становлению вполне свободной и независимой личности. К. Н. Вентцель выделял два подхода в

процессе воспитания. При первом подходе воспитание рассматривается как целенаправленное формирование ребёнка сообразно определенному образу человека. Этот подход характеризует авторитарную традиционную педагогику. При втором подходе под воспитанием понимается деятельное содействие тому, чтобы образ индивидуальной человеческой личности, который заложен в каждом ребёнке, получил ясные формы [7, с. 87].

Следует отметить, что новые идеи педагогов-новаторов формировались на основе изучения наследия философии, мировой культуры, образовательной практики европейских стран, в частности Германии.

Сравнение процесса становления и развития личности в педагогической мысли Германии и свободного воспитания в России на рубеже XIX-XX вв. позволяет отметить, что многообразие их подходов основано на общих принципах: ориентация на индивидуальность, активизация творческих способностей, целостное развитие личности, развитие духовной автономии личности, воспитание без принуждения, приобщение к духовно-нравственным ценностям национальной культуры, художественно-эстетическое развитие личности.

Несмотря на указанные общие принципы, следует выделить различие рассматриваемых теорий в мировоззренческом плане: педагогические теории Германии опирались на идеи философии XIX в. и экспериментальной педагогики, в то время как в России педагогические направления чаще всего базировались на аксиомах православного христианства, достижениях в естественных науках и освоении культурологического подхода к воспитанию личности. Опыт и экспериментальная работа школ нового типа в Германии оказали влияние и на их появление в России.

В современном российском образовательном пространстве определена смена приоритетов. Качественный признак состоит в том, что образование должно способствовать формированию новой личности с современным социальным мышлением. Учёные едины во мнении, что будущее российского общества, как и мирового сообщества, определяется образовательным потенциалом. Развитие названной концепции возможно при внедрении новых дидактических технологий, целью которых является качество образования и воспитание духовно-нравственных ценностей. Значимость модернизации современной российской школы заключается в изменениях внутренних ориентиров личности. Данный подход поддерживается целым рядом специалистов, которые в качестве основных базовых характеристик современной личности выделяют: рефлексивность, от-

ветственность, самоорганизацию, креативность, самореализацию, внутреннюю свободу.

С точки зрения Д. И. Фельдштейна, ведущие педагогические концепции и исследования должны быть направлены на корректировку периодизации современного понятия детства в качестве основы модернизации системы образования. Для обоснования этой идеи учёный восходит к изменениям в развитии сознания, самосознания современных детей и подростков. Д. И. Фельдштейн выделяет как основную задачу педагоги - установление ориентиров, направленных на личностное развитие детей. С этих позиций, по мнению ученого, актуализируется необходимость выявления определённых механизмов и условий для формирования ценностной базы и нравственных установок.

По мнению учёного, в настоящее время актуальность исследования проблемы становится всё более очевидной в связи с рядом обстоятельств:

- возникновением новой исторической ситуации развития современного общества и самого человека;

- проявленим общего кризиса - демографического, экологического, социального, политического;

- необходимостью изменения уровня сознания, самосознания и самоопределения человека, его ценностных установок;

- изменением уровня, структуры и характера знаний;

- выявлением новых глобальных значимых ценностей, новой ориентации в поведении и образовании человека [8, с. 548].

По мнению известного учёного А. В. Му-дрика, человек становится полноценным членом

демократического общества, являясь субъектом социализации. С этих позиций субъект осваивает социальные и культурные нормы, ценности в их единстве с реализацией своей активности, с позитивными самоизменениями и самореализацией в обществе [3, с. 50].

Ведущие концепции в педагогической науке, согласно национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», должны быть направлены на решение определённых задач в процессе обучения и воспитания. К данным задачам относятся социально-культурные и социальнопсихологические. В ходе решения названных задач появляется возможность человеку (ученику) проявить свою субъектность и субъективность. В центре внимания находятся вопросы личностного пространства ученика, его самореализации и самоутверждении личности, которые имеют на каждом возрастном этапе специфическое содержание.

В настоящее время актуальными становятся проблемы, обозначенные педагогами в конце XIX -начале XX вв. Обобщение источников показывает, что педагогические теории рассматриваемого периода указывают на необходимость обращения к культуре, которая является способом формирования и саморазвития личности. В современной философской и педагогической науке осуществляются попытки решения проблемы «кризиса человека». Ведущие педагогические концепции указывают на кризисное состояние образования, отражающее противоречивое понимание сущности человека и особенности его развития. Идеи многих учёных едины в понимании того, что данное состояние современного образования требует понимания и познания человека в его целостности.

Список литературы

1. Актуальные проблемы истории педагогики Запада (1871-1917): сб. науч. тр. / под ред. С. Л. Мендлиной. М., 1981. 131 с.

2. Демакова И. Д. Живой ритм терпеливой педагогики // Первое сентября. 1999. № 28. С. 10-12.

3. Мудрик А. В. Человек - объект, субъект и жертва социализации // Известия российской академии образования. 2008. № 8. С. 48-50.

4. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX - нач. XX вв.: сб. науч. тр. М., 1980. 164 с.

5. Рогова А. В. Проблема свободы как системообразующего качества человека культуры в философской педагогической мысли русского зарубежья (первая половина XX века) // Вест. Бурятского гос. ун-та. Сер. 7. «Педагогика». Вып. 10. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2003.

6. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: история и современность. М.: Пед. о-во России, 2001. 576 с.

7. Стеклов М. Е. Л. Н. Толстой и К. Н. Вентцель: два взгляда на свободное воспитание // Педагогика. 2003. №3. С. 86-88.

8. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные тр. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1999. 672 с.

9. Шаррельман Г. Трудовая школа. М., 1918. 91 с.

10. Шаррельман Г. Золотая Родина: рук. по наглядному обучению и отечествоведению. М., 1919.

90 с.

Рукопись поступила в издательство 17 марта 2011 г