Компетентностный подход и задачи развития современной высшей школы

РАЗДЕЛ III ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 74.580

М. Д. Ильязова

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД И ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ1

На современном этапе развития общества отмечается повышенный интерес мирового сообщества к одной из центральных социальных проблем -поиску путей развития системы образования. Именно образование определяет сегодня облик будущего, определяет то, каким будет человечество третьего тысячелетия, каким будет его экономический, интеллектуальный, личностный, культурный, нравственный потенциал.

Переход от индустриального общества и простых технологических операций к постидустриальному типу экономики требует большого числа людей, которые могут работать с пакетами современных технологий в изменяющихся внешних условиях, заставляющих человека самостоятельно оценивать ситуацию и принимать ответственные решения [5]. Новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, само-организующих, моральных начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. В докладе ЮНЕСКО говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова... социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» [6].

Тенденции развития рынка труда, его структурные изменения обусловливают непрерывное перераспределение потребностей в специалистах. Согласно данным Ж. А. Романенко, значительная часть молодежи, окончившая обучение, остается невостребованной на рынке труда. По заявкам работодателей трудоустраиваются лишь 27,4% выпускников высших учебных заведений профессионального образования» [13]. Опрос молодых специалистов показывает, что до 60% респондентов отмечают низкую практическую направленность предлагаемых им в вузе знаний, их слабую корреляцию с

1 Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда и Правительства Астраханской области

задачами и условиями профессиональной деятельности, указывают на несовершенство и низкую эффективность применяемых методов обучения [4].

Разрыв между качеством образования и ростом требований к компетенциям персонала увеличивается, а студенты «все меньше связывают обучение в вузе с реальной конкурентоспособностью на рынке труда» [5].

А. Волков, Д. Ливанов, А. Фурсенко отмечают, что кризис современной системы образования разворачивается на фоне следующих общемировых тенденций:

• Рост массовости образования - переход к всеобщему высшему образованию в экономически развитых странах.

• Информационная трансформация. Взрывное развитие цифровых технологий и средств Интернета привело к тому, что содержание образования вообще и содержание предметного знания в частности уже не являются уникальной собственностью конкретного профессора и конкретного вуза [5]. Ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости разработки адекватного содержания образования и соответствующих методов обучения. В условиях стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей трансляция «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традиционных методов обучения.

• Коммерциализация образования. К 2000 г. сформировалась целая отрасль мирового хозяйства - международный рынок образовательных услуг с ежегодным объемом продаж в несколько десятков миллионов долларов и объемом потребителей в несколько миллионов студентов. Появилась новая статья экспорта - получение высшего образования иностранными студентами. Глобализация при этом идет через международные стандарты качества, в качестве узловых категорий здесь используются понятия «компетентности» и «компетенции» будущих специалистов. Российское высшее образование принимает в этом скромное участие, и модернизация образования должна привести к тому, что «доля российских вузов на мировом рынке образования должна вырасти до 10%» [5].

Анализируя сложившуюся на сегодня ситуацию в мировой и отечественной системе образования, Д. Л. Константиновский, А. А. Овсянников,

Н. Е. Покровский приходят к выводу, что высшее образование становится предпринимательством, а университет - «это не храм науки, а market р1асе в самом широком смысле этого понятия» [10, с. 11]. Университеты под воздействием внешних факторов преобразуются в экономические корпорации, «которые управляются как корпорации, связанные с производством и распространением знаний. Все звенья университетской структуры самоопределяются по признакам конкурентоспособности и доходности» [10, с. 11].

Именно с формированием компетентности будущего специалиста связывают сегодня качество высшего образования, обеспечивающего конкурентоспособность специалиста на рынке труда.

Понятие «компетентность/компетенция специалиста» как цель образования намного шире знаний, умений, навыков - оно более ёмкое и включает кроме знаний, умений и навыков мотивационно-когнитивные и поведенческие компоненты в личности специалиста. Как отмечается в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, «понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [11]. Профессиональная компетентность - это готовность личности мобилизовать персональные ресурсы (организованные в систему знания, умения, способности и личностные качества), необходимые для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях, включающая в себя ценностное отношение личности к этим ситуациям.

Однако, как отмечают многие авторы, кризис современной системы образования связан не столько с её недостаточной эффективностью в узко прагматическом смысле, в контексте дидактических проблем усвоения знаний, умений, навыков, сколько с «выхолащиванием самой сути образования как ведущего средства воспитания подрастающего поколения, формирования высокодуховной, нравственно зрелой и социальной активной личности» [4, с. 6]. Поэтому, на наш взгляд, необходимо говорить еще об одном аспекте актуальности компетентностного подхода - его гуманитарной направленности. Грандиозные достижения XX века в области науки и технологии, непрерывное обновление информации, её лавинообразный рост привели к тому, что практически во всех странах мира победил так называемый информационный подход, рассматривающий в качестве приоритетов образования трансляцию прагматических, технократически ориентированных знаний. Отличительной особенностью сложившейся практики формирования квалификационных требований к выпускникам вузов является деятельностный подход к определению конечных целей подготовки. Несомненно, этот подход на определенном этапе развития системы образования вполне себя оправдал, обеспечивая возможность объективной оценки степени профессионального соответствия специалистов, высокое качество их подготовки к конкретной профессиональной деятельности [Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын, 4].

Вместе с тем в современных условиях экономической ситуации, трансформации нравственных ориентиров, падения престижа многих профессий объективно необходимым и оправданным становится переход к личностнодеятельностному подходу в определении конечных целей подготовки, организации образовательного процесса. Как отмечает С. Д. Смирнов «становится все более востребованным само жизнетворчество личности» [14, с. 8].

Поскольку компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалис-

та, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, он является гуманитарным в своей основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это и составляет специфику компетентностного подхо -да [9]. Его реализация предполагает перенос акцентов на воспитательную, развивающую функции образования, на становление в процессе обучения личности будущего специалиста, его гармоничное духовное и нравственное развитие, высокую психологическую устойчивость и готовность к общественно полезному труду Формирование компетентности как интегрального личностного образования требует создания и внедрения новых личност-но ориентированных технологий.

Проблемы качества образования, обеспечение рынка труда компетентными специалистами характерны для всего мирового образования. В нашей стране особая сложность ситуации также обусловлена тем, что её кризис имеет двойную природу: является одним из проявлений глобального кризиса, и происходит в обстановке и под мощным воздействием кризиса всего общества и государства. Такая характеристика объясняет масштабы и глубину проблем, а также значимость и остроту полемики на пути к решению стратегических задач современного высшего образования.

Решение этих проблем, системное развитие отечественной высшей шко -лы требует одновременной структурной, институциональной и содержательной модернизации высшего образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса, переосмыслением его целевой компоненты.

Переход на компетентностно-ориентированное образование является закономерным этапом модернизации системы российского профессионального образования, позволяющим разрешить между требованиями к его качеству, предъявляемым государством, обществом, работодателями, а также формирующимися международными рынками труда, и его актуальными образовательными результатами.

Такой переход в нашей стране впервые был нормативно закреплен в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года [11], а позднее - в материалах «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации», «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» [12] и др. В сентябре 2005 года Президент Российской Федерации Владимир Путин в числе четырех приоритетных национальных проектов называет проект «Образование», который призван ускорить модернизацию российского образования.

Цель политики в области образования в среднесрочной перспективе состоит в обеспечении конкурентоспособности России на мировом уровне. Результатом модернизации станет достижение современного качества образования, адекватного меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям. Для этого необходимо внедрить в систему образования новые организационно-экономические механизмы, обеспечивающие эффективное использование имеющихся ресурсов и способствующие привлечению дополнительных средств, повысить качество образования на основе обновления его структуры, содержания и технологий обучения, привлечь в сферу образования квалифицированных специалистов, повысить его инновационный потенциал и инвестиционную привлекательность.

Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, которая, в соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании», является организационной основой государственной политики Российской Федерации в области образования, определяет следующий круг задач модернизации отечественного образования:

• интеграция в европейское образовательное пространство, повышение мобильности профессионального образования, рост экспорта образовательных услуг:

• расширение сотрудничества с европейскими странами в области обеспечения качества образования (увеличение количества вузов, прошедших институциональную и специализированную аккредитацию и внедривших системы управления качеством на основе международного стандарта);

• введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов, путем внедрения легко сравнимых степеней, болонских студенческих документов (Европейский табель курсов, приложения к диплому (Diploma Supplement), кредитов ECTS в накопительно-переводном «формате» (увеличение количества вузов, использующих эти инструменты);

• увеличение количества вузов, соответствующих международным требованиям (имеющих валидизацию);

• рост академической мобильности студентов, академического и административного персонала (увеличение количества выданных ссуд и грантов для финансового обеспечения академической мобильности студентов и преподавателей, увеличение числа граждан Российской Федерации в возрасте до 30 лет, участвующих в международных обменах);

• рост экспорта образовательных услуг (увеличение числа граждан других государств, обучающихся в учреждениях профессионального образования Российской Федерации) [11].

Интеграция отечественной высшей школы в европейское образовательное пространство возможна также лишь при переходе на общий язык, терминологию, с помощью которой можно было бы описать образовательный процесс, сопоставить его цели и результаты, определить качество.

В качестве узловых категорий здесь выступают понятия «компетентности/ компетенции» будущих специалистов. Представления о компетенциях/компетентностях соотносятся с языком кредитно-модульной системы, что позволяет установить взаимосвязь с такими аспектами построения учебного процесса как многоуровневое и нелинейное развёртывание обучения, сборка образовательных программ с учётом индивидуальной образовательной траектории, фиксация результатов обучения с помощью накопительных и переносимых единиц.

Вообще, процесс формирования общеевропейского образовательного пространства имеет практически двадцатилетнюю историю. Согласно ст. I—17 Конституционного договора, образование и профессиональная подготовка по-прежнему будут относиться к сфере, в которой Европейский Союз располагает компетенцией «осуществлять поддерживающие, координирующие и дополняющие» политику государств - членов действия. В 1984 г. Европейская комиссия выступила с инициативой создания ряда инструментов с целью повышения мобильности человеческого капитала на европейском рынке труда:

• сеть национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности, которая обеспечивает граждан и университеты компетентной информацией о возможностях и требованиях по академическому признанию дипломов и отдельных курсов обучения в зарубежных университетах;

• система перезачетов кредитов, обеспечивающая прозрачность, сравнимость объема изученного материала, возможность академического признания квалификаций и компетенций;

• приложение к диплому;

• информационная сеть EURYDICE, в рамках которой подготавливается и распространяется надежная и сопоставимая информация о национальных системах образования в странах Европейского Союза.

В июне 1999 г. в Болонье министрами образования 29 европейских стран была подписана Декларация о Европейском пространстве для высшего образования. Долгосрочная цель программы действий - создание общеевропейского пространства высшего образования с целью повышения мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентоспособности европейского высшего образования. Основные задачи, которые должны быть выполнены странами - участницами Болонского Соглашения до 2010 г. следующие:

• введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов;

• введение двухуровневой системы подготовки во всех странах, первая степень бакалавра не менее трех лет, и вторая ступень магистра и ( или) докторской степени;

• создание системы кредитов аналогичной системе Европейской системе

перезачета кредитов; создание целостной системы обеспечения качества образования, организация информационного обеспечения и обмена;

• повышение мобильности студентов, преподавателей и исследователей;

• усиление «европейского измерения» в высшем образовании.

Болонская декларация, считает коллектив авторов под руководством проф.

В. И. Добренькова, - это также «внедрение в общеевропейскую систему образования двух новых базовых понятий: модульный подход в образовании и кредит» [8, с. 103]. Кредитно-модульную систему называют также нелинейной организацией учебного процесса. Это такой способ организации учебного процесса, при котором «обучающийся имеет возможность индивидуально планировать последовательность образовательного процесса. Введение кредитов и модулей позволяет студентам учиться по индивидуальным планам, самостоятельно выстаивая свою образовательную траекторию» [8, с. 73].

Образовательные модули - это «совокупность нескольких курсов и спецкурсов, спецсеминаров, мастерклассов и других учебных мероприятий, объединенных общей темой и направленных на формирование у студентов одной или нескольких родственных компетентностей» [8, с. 76].

В рамках направлений были выделены пять типов учебных модулей: основные поддерживающие, организационные и коммуникационные модули, специализированные и переносимые модули. Основные и специализированные модули при этом рассматриваются как блоки, направленные на приобретение, расширение и углубление знания; поддерживающие - как развивающие методологические компетенции; организационные и коммуникационные - как направленные на самообучение и самоорганизацию; а переносимые - как обеспечивающие перенос знаний на практику. Как общее правило, чем выше уровень, тем больше модулей, углубляющих знание и устанавливающих связь между теорией и практикой.

Также вводится т. н. зачетные единицы - новая система учета трудозатрат как преподавателя, так и студента, учитывающая время, потраченное буквально на все компоненты учебного процесса: лекционную нагрузку, СРС, рефераты и т. п. Credit - кредит (зачетная единица) - числовой способ выражения объема и уровня знаний, основанный на достижении результатов обучения, а также соответствующий этому уровню трудоемкости, измеренный в единицах времени. В кредитах выражается трудоемкость учебной работы, они определяют время, необходимое для освоения определенного учебного материала.

Существуют различные системы образовательных кредитов: ECTS - европейская, CATS - британская, USCS - американская, UMAP - стран Азии.

В основу системы образовательных кредитов ECTS положены три элемента:

• информация о программах обучения и результатах работы студента;

• соглашение между вузами-партнерами и студентами;

• обозначение объема работы студентов.

Зачетные единицы можно накапливать сколь угодно долго - обучение в течение всей жизни. Кредиты могут быть заработаны и вне контекста высшего образования, например, в системе непрерывного образования при условии, что они признаются принимающим университетом.

В 2003 г. в Санкт - Петербурге состоялось совещание рабочей группы по изучению аспектов Болонского процесса. В результате был разработан план мероприятий по включению российской системы высшего профессионального образования в Болонский процесс на 2002-2010 годы, основные разделы которого включают:

• принятие системы, основанной на двух основных циклах - достепенно-го (бакалавриат) и послестепенного (магистратура);

• внедрение зачетных единиц по типу ECTS (European Credit Transfer System);

• развитие межвузовского сотрудничества и международной мобильности студентов;

• обеспечение качества образования и разработка сопоставимых критериев, организацию и аккредитацию учебных заведений;

• учебы на протяжении всей жизни.

Некоторые направления начали активно развиваться в России еще до подписания Болонской декларации. Например, в начале 90-х годов Россия предприняла шаги для введения системы высшего профессионального образования, основанной на двух основных циклах: бакалавриат и магистратуры. В 1994 г. было утверждено введение в России системы обучения, обеспечивающей подготовку бакалавров и магистров, наряду с традиционно готовящимися специалистами.

Согласно Федеральному Закону Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», расширена автономия высших учебных заведений, которая позволяет внедрить систему кредитов по типу ECTS - европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемко -сти, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. В Российской Федерации зачетной единицей, определяющей объем работы студента и преподавателя, является академический час. Различия между европейской «кредитной единицей» и отечественной системой «академических часов» заключаются в том, что

1) академический час включает не общую работу, а только аудиторную;

2) за каждой кредитной единицей стоят на самом деле не физические часы затрат, а реально освоенные компетенции.

В конце октября 2007 г. Президент России Владимир Путин подписал федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)», принятый Госдумой 11 октября и одобрен-

ный Советом Федерации 17 октября. Закон устанавливает два уровня высшего профессионального образования - бакалавриат и магистратуру.

Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы (утвержден приказом Минобрнауки России от 15 февраля 2005 г. № 40) предусматривается разработка, утверждение и введение в действие государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц.

Образовательный стандарт компетентностно-кредитного формата предполагает новое проектирование результатов образования. Он призван очертить результаты обучения на уровнях бакалавра/специалиста/магистра с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля.

При разработке ГОС ВПО по отдельным направлениям специализации можно опираться на следующие четыре модели компетенций (Models of competense), принятых в настоящее время в европейской вузовской практике:

• Модель компетенции, основанная на параметрах личности (МК 1);

• Модель компетенции решения задач (МК 2);

• Модель компетенции для производительной деятельности (МК 3);

• Модель управления деятельностью (МК 4) - деятельность является функцией социального контекста человека, в котором существует некий порядок требований и ожиданий относительно человека на рабочем месте, которые могут быть взаимосогласованы [по 9].

Компетентность бакалавра/магистра складывается из компетенций: социально-личностных, экономических, организационно-управленческих, общенаучных, специальных. Социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные и общепрофессиональные компетенции служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования как на второй (магистерской) ступени ВПО (для бакалавра), так и в сфере дополнительного и послевузовского образования (для бакалавра и магистра). Набор компетенций для одного направления одинаков, кроме специальных компетенций, которые соответствуют специальности, относящейся к направлению.

Одной из наиболее известных моделей компетентностного подхода, является модель компетенций, разработанная в рамках программы TUNING («Настройка образовательных структур») [9]. В ходе работы программы TUNING, в которой приняли участие более 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию, было выделено несколько групп компетенций: общие компетенции (инструментальны, межличностные, системные компетенции) и специальные компетенции.

Таким образом, компетентностный подход к определению целей и результатов высшего образования, задача формирования компетентности/компетенций будущих специалистов - требование времени, условие вхождения российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство, обеспечения стабильного развития и конкурентоспособности нашей страны на мировом ранке образовательных услуг.

Однако, несмотря на несомненную актуальность и востребованность ком-петентностного подхода, опыт компетентностно-ориентированного образования на сегодняшний день в стране исключительно фрагментарен и нео-трефлексирован. В основном указанный опыт «существует в рамках международных проектов, реализуемых российскими исследователями и экспертами совместно с зарубежными университетами, колледжами, исследовательскими организациями.

Полемика в научной педагогической литературе, которая развернулась вокруг сущности компетентности и правомочности введения нового понятия в систему педагогических категорий показывает, что компетентность и компетентностный подход в образовании отнюдь не однозначные и очевидные явления.

В становлении компетентностного подхода в образовании («CBE -подхода» - «competence - based education») И. А. Зимняя условно выделяет три этапа:

1. 1960-1970 гг. - введение категории «компетенция» в научный аппарат.

2. 1970-1990 гг. - использование этой категории в теории и практике обучения иностранному языку, разработка содержания понятия «компетентность» (Дж. Равен), выделение различных видов компетенций в целевом и результативном аспектах образования.

3. Использование компетентности как научной категории применительно к образованию; становление периода, когда «очерчивается круг компетенций, которые уже должны(!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования» [7, с. 35], определение структуры компетентности, видов компетенций, выявление ключевых компетенций [7].

О. М. Бобиенко проведен ретроспективный анализ развития компетентностного подхода в мировой педагогической теории и практике [3]. «Принято считать», - пишет автор, - «что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций, «открывающих эту проблематику, была статья B. Mc. Clelland «тестировать компетентность, а не интеллект», вышедшая в 1973 году» [3, с. 21]. Однако, концепция компетентностно-ориен-тированного образования в была положена основу национальной системы квалификационных стандартов и получила официальную поддержку правительства в Великобритании с 1986 г.

Анализ мирового и отечественного опыта организации компетентност-но-ориентированного образования свидетельствует о том, что оно уже достаточно давно стало устойчивой образовательной практикой во многих ев-

ропейских странах. Прочно утвердилось в системе образования Германии, Скандинавии, Великобритании, Франции, Финляндии, Австралии и т. д. В Нидерландах и Ирландии компетентностный подход находится на стадии внедрения в системы профессионального образования разного уровня. В США с 1994 г. правительство создало национальный Совет по стандартам умений, в рамках которого разрабатываются стандарты и оценочные процедуры для 15 секторов экономики. В Великобритании под давлением работодателей был принят список ключевых профессиональных компетенций. В 2000 г. правительство настояло, чтобы во всех образовательных курсах были ссылки на ключевые компетенции. В настоящее время именно владение ключевыми компетенциями учитывается при поступлении в Кембриджский университет. Другие университеты могут дать дополнительные баллы за их проявление, колледжи также поощряют их использование [3]. В Шотландии в квалификационном управлении работают сотни экспертов, специализирующихся в различных отраслях экономики и социальной сферы и совместно с работодателями разрабатывающих содержание профессионального образования (профессиональных квалификаций) и инструментарий их оценки.

В нашей стране переход на компетентностно-ориентированное образование впервые был нормативно закреплен в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года [11], а позднее - в материалах «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» [12].

Сегодня компетентностный подход в образовании противопоставляется ЗУНовскому и квалификационному подходу к определению целей, результатов и, соответственно, стандартов высшего профессионального образования (таб. 1.1.). Так, В. Байденко говорит о переходе от квалификационного к компетнтностному подходу, и в числе факторов, детерминирующих эту тенденцию, называет новые требования к выпускникам. Он считает, что «квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях - алгоритмах. А компетенции отвечают требованиям «плавающих» профессиональных границ, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей...» [2, с. 11].

Компетентностный подход позволяет, согласно автору, «перейти в профессиональном образовании от его ориентации на знания к применению и организации знания; «снять» диктат объекта (предмета труда), (но не игнорировать его). ; положить в основание стратегию повышения гибкости.; поставить во главу угла междисциплинарно - интегрированные требования к результату профессионального образования; ... ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций» [2, с. 11].

Глубокий методолого-теоретический анализ компетентностного подхода в образовании проведен И. А. Зимней. Автор в своем исследовании пишет,

что компетентностный подход «... определяет результативно-целевую направленность образования.., усиливает собственно практико - ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект...» [7, с. 7]. Компетентностный подход по мнению И. Я. Зимней, «не может быть противопоставлен ЗУНам, так как он только специально подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи на этой основе. Но он не тождественен ЗУНовскому подходу, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям, ставя акцент на практической стороне вопроса., существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими»[7, с. 7-10].

Результаты философско-методологического анализа компетентностной парадигмы в образовании обобщил в своей работе А. Л. Андреев [1]. Исследователь определил следующий круг задач исследования компетентностно-го подхода: методологически стратегия развития компетентности - это прак-тико-ориентированная стратегия. Не пострадает ли при этом развитие теоретической науки? «человек знания»? кто будет совершать открытия в науке?

Опасения А. Л. Андреева понятны и обоснованы. Со многими положениями мы готовы согласиться. Так, действительно, компетентностный подход, скорее всего не столь универсален, как ЗУНовский. Да и если мы обратимся к определению термина «знания», параметрам их полноценного усвоения, то встретимся с такими характеристиками как полнота, глубина, действенность знаний, способность применять их на практике! А. А. Вербицкий, например, определяет знание как подструктуру личности, включающую не только отражение предметов объективной действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного.

Но так ли уж бесперспективен компетентностый подход? Может это как раз хорошо, что нет радикальных изменений? Все дело в расставлении акцентов. Компетентностный подход не противопоставляется ЗУНовскому, а дополняется кроме действенности и практической ориентации личностными, ценностными, мотивационными аспектами. Он как бы расширяет значение целей профессионального образования, вбирает и обучающие, и развивающие, и воспитательный цели. В этом, на наш взгляд и заключается огромная значимость его использования при составлении образовательных стандартов.

В вопросе формирования компетенций важно не впадать в крайности, определить глубину, цельность, структуру компетентности как качества личности, работать над соответствующими технологиями, исключающими поверхностность т. н. «практико - ориентированности». Поэтому нам представляется, что компетентностный подход, даже находясь на стадии научной и практической разработки, апробирования, занимает достойное место в системе методологического инструментария организации образовательного процесса (табл. 1, 2).

М. Д. Ильязова

Продолжение табл. 2

М. Д. Ильязова

Таким образом, проблема исследования структуры, родовой сущности понятия «компетентность», определения ключевых и специальных видов компетенций современного специалиста, изучение эффективных методов формирования и оценки компетентности - актуальна, перспективна, жизненно важна.

Библиографический список

1. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. - 2005. - № 4. -

С.19-27.

2. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). М., 2005. http: www.inpo.msu.ru

3. Бобиенко, О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08, Казань, 2005. - 185 с.

4. Бордовский Г. А., Нестеров А. А., Трапицын С. Ю. Управление качеством образовательного процесса. Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 359 с.

5. Волков, А., Ливанов Д., Фурсенко А. Высшее образование: повестка 2008-2016 // Эксперт. № 32 (573). 3 сентября 2007. http: www.expert.ru

6. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». - М.: ЮНЕСКО, 1997.

7. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

8. Качество социологического образования: проблемы и пути решения. - М.: КДУ, 2007. - 312 с.

9. Компетентностный подход. Реферативный бюллетень. Российский государственный гуманитарный университет. Управление двухуровневой системы подготовки и качества образования. www.rc.edu.ru

10. Константиновский, Д. Л. Совершенствование социологического образования: аналитический доклад / Д. Л. Константиновский, А. А. Овсянников, Н. Е. Покровский. - М.: «Логос», 2005. - 84 с.

11. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М. - 2002. - 24 с.

12. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 20062010 годы. www.rc.edu.ru

13. Романенко, Ж. А. Профессиональная занятость молодежи как способ самоопределения и самореализации / Ж. А. Романенко // Труды и материалы Всероссийской научной конференции 15-16 декабря 2005 г. «Человек в поиске духовности: ориентиры и установки. Общечеловеческие ценности в проблемном поле межэтнических отношений. - Астрахань. - 2005. - С. 132-135.

14. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.