«Живое» знание в становлении готовности студентов к проективной деятельности

ПЕДАГОГИКА

УДК 378

ББК Ч48

М.Н. Ахметова

г. Чита

«Живое» знание в становлении готовности студентов к проективной деятельности

В статье рассматривается образовательная деятельность как построение «живого» знания в опережающем образовании, в системе отношений взаимодействия «человек — мир», в освоении опыта путем «переноса» инновационных идей в собственное проблемно-смысловое поле будущего учителя.

Ключевые слова: образование, студенты, знание, проективная деятельность.

M.N. Akhmetova

Chita

“Live” knowledge in students’ getting ready for project activities

The article deals with educational activities viewed as the formation of "live” knowledge in advance education, in the system of "person — world” interaction, in getting experience through the transference of innovative ideas into a personal problem-notional field of the future teacher.

Key words: education, students, knowledge, project activities.

Современная философия утверждает, что человека надо рассматривать и как целый мир опыта, и как мир развертывающийся, не ограниченный никакими безусловными пределами. Его присутствие в мире им осознается, он «бы-тийствует, экзистирует <...>,. будучи «заброшенным» в мир сущего». Чтобы выжить в этом мире, человек обязан с ним соединиться, решить своеобразное противоречие между собой, своим «Я» и миром вне его, «другим», «иным», «не-Я» [5, с. 33]. Мир, который человек строит, может быть и реальным, и вымышленным (возможным), где человек иногда и поселяется. По мысли В.П. Зинченко, вымышленный мир содержит в себе порою то, чего в мире нет или еще не случилось, а может, и не случится никогда [2, с. 66]. Эта многомерность мира требует «живых» знаний,

которые не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действия человека, строящего свои знания. «Построенное» знание В.П. Зинченко называет «живым». Это живой образ, живое слово, живое движение, живое действие. Это личностное знание. Его смысл — следствие связи образования, науки и искусства, «вдохновенная деятельность», «абсолютная спонтанность» как залог осуществления всего заложенного в человеке природой, его уникальности (А. Маслоу). Императивом образования должна быть не окончательность знания, а его динамизм. Проективная деятельность учителя в таком случае ориентирована на «опережающее образование», которое позволяет видеть стратегические цели и перспективу смены теорий и концепций, замену их лучшими. «Живое знание», по определению С.Л. Франка, всегда устремлено к высшему и вечно непостижимому (1923). Студенты, как будущие педагоги должны быть готовы к проектированию многомерных, вариативных и поисковых технологий с индивидуальными доминантами в формах самореализации и самоутверждения. В свое время В.В. Зеньковский констатировал торжество «близорукого педагогического эмпиризма, отсутствие глубокого анализа и творческого осмысления того, что рождается в непосредственной практике. «Педагогическая мысль как бы останавливается <...> и не дает себе труда извлечь из данных опыта и озарений интуиции тот драгоценный материал, который в них заключен» [3, с. 5].

Образование, как и проективная деятельность, не может быть построено по типу «шведского стола» (выражение Э. Фромма), где учитель-исследователь может выбрать «экзотические блюда» — концепции, парадигмы, модели и т.д. Не всезнайство и широта знаний должны быть на первом месте, а подлинная высокая образованность, дающая возможность мыслить перспективно, видеть «корни», «истоки» нового, уметь смотреть «поверх голов» вдаль. Суть концепции опережающего образования заключается в том, чтобы так перестроить содержание и методологию учебного процесса во всех звеньях системы образования, как считает Л.И. Лепе, чтобы эта система оказалась способной своевременно готовить людей к новым условиям существования, давать им такие знания и умения, которые позволили бы им не только успешно адаптироваться в новой социальной и информационной среде, но и активно воздействовать на нее в интересах сохранения и дальнейшего гармоничного развития челове-

ческого общества и окружающей природы. В настоящее время идет активный поиск этой новой модели образовательной системы, которая соответствовала бы целям цивилизации наступившего нового века. Углубляются связи образования с наукой и социальной практикой. Опережающее образование развивающееся, где главным в развитии является неудержимость и творческий характер субъекта. Проективная деятельность в опережающем образовании является «проникающей». Между тем, распространено мнение о том, что учитель должен реализовывать в своей деятельности готовые модели и технологии («работаем по Шаталову, Амонашвили, Занкову, Эльконину и Давыдову, Библеру и т.д.»). Но авторство учителя в педагогике требует иного подхода — необходимости создания своей собственной технологии (системы), ориентированной и на традиции, и на идеи инновационного опыта, на возможности учителя и его воспитанников. Задача состоит в том, как справедливо утверждает Г.Г. Шпет, чтобы «очищать» личные пути жизни от обязательных правил, заповедей, авторитетов, от убеждения, что здесь кто-то что-то знает и может за нас разрешить наши волнения — словом от лени властвовать над собою. Учитель-исследователь должен уметь посмотреть по-новому на устоявшиеся мнения, отбросить, если они устарели. Входить в мир и идти по дорогам, уже освоенным другими, означает неумение видеть то живое и новое, что рождается «только на скрещении <...> профессиональных знаний и ясной мировоззренческой позиции» (А.А. Леонтьев). Построение знаний — это испытание самого себя, открытие себя. «Живое Знание — это соцветие знаний», «жизнь, истина и путь», это «со-бы-тие» (В.П. Зинченко). Именно поэтому становление готовности студентов к проективной деятельности предполагает построение «живого» знания. В многогранном процессе становления готовности будущего учителя к деятельности проектирования педагогических технологий в условиях опережающего образования и построения «живого» знания выделим три этапа.

Первый этап: наше исследование показало необходимость высокого накала эмоциональнонравственной атмосферы отношений и общения студентов первых лет обучения, обращения к педагогике как науке и искусству, где только логическое построение и познание невозможно. Преодоление ориентации на количественное приращение знаний предполагает путь поиска, эвристики, освоения проектирования в преобразовании педагогической действительности, ее образное представление. По

Л.С. Рубинштейну, познание «пересекается» с эстетическим переживанием и созерцанием в многогранном процессе преодоления человеком границ своей сущности.

Переживание, как считают ученые, «приостанавливает» на мгновение поток активности с тем, чтобы субъект мог всмотреться в свои жизненные ценности, найти себя. Технологическими решениями этого мотивационнорефлексивного этапа в нашем опыте были эмоционально-эссеистские размышления преподавателя о собственном школьном опыте и опыте учителей-новаторов. Оценивая эссеист-ский характер педагогических текстов с «размытыми смысловыми очертаниями», поскольку с теорией педагогики студенты пока только знакомятся, Я.А. Пономарев считал значимой ту очень мощную в эвристическом отношении мысль, которая «пробивается» сквозь информационное повествование о школе, детях, учителях. Доверительность диалога, дискуссионные занятия, решение педагогических задач с опорой на школьный опыт и собственную рефлексию помогало осмыслить разнообразие позиций как граней целостности, поле общих проблем как поле проектирования, прогнозирования, конструирования и преобразования. Глубина видения позволяла студентам ощутить причастность к истокам мысли. Будущие учителя осмысливали свою личность как «проект» саморазвития способностей и интеллектуальных усилий в проективной деятельности, установления ценностных отношений как предвосхищение будущей цели (интенции) в проектировании и прогнозировании. Результатом становилось понимание будущей проективной деятельности как единства теории и практики: чувствовать истину — это значит «сродниться с правдой теории» (Я. Корчак).

Второй этап продолжает проблемы приобщения к проектной культуре. Студентам предлагаются педагогические книги, в которых ситуации отношений и общения детей становятся основой построения «живого» знания, интуитивным постижением искомого результата. В творческих задачах способ решения объективно неизвестен, что делает их источником самодвижения мысли, потребности в проектировании действий. Решение ситуаций осложняется виртуальной встречей с непредсказуемым Другим, с которым приходится проектировать общение, сотрудничать, предугадывая его реакцию. «Человек» — «Мир» — эти отношения начинаются с диады: «Человек» — «Другой». «Мир безграничен и бесконечен», — замечает В.П. Зинченко. В нем не только прошлое, но и предвидимое будущее. Без этого за образом

настоящего, реального была бы пропасть. Погрузиться в Мир можно, а погрузить его весь в себя затруднительно. Он несомненно избыточен [2, с. 68].

Субъект как «имя» высвечивается в социокультурном пространстве. Частью окружающего мира, по М.Г. Громковой, является образовательное пространство, которое через органы чувств соприкасается с нашим сознанием, воспринимается и осмысливается (т.е. проникает в наш внутренний мир) в зависимости от того, насколько наш внутренний мир охватывает мир внешний («Я в нем, он во мне»). В широком смысле внешнее содержание окружающего мира можно рассматривать как интеграцию множества внутренних содержаний. Информационно-культурная среда — вероятностная образовательная среда, своего рода микромодель культуры с ее избыточностью, которая позволяет «погружаться» в эту среду, «путешествовать» по ней, изучать ее, но которую принципиально «до конца» нельзя освоить (А.М. Лобок). Это пространство включает «подпространства возрастного движения» (И.Д. Фрумин). Человек создает образ себя и знания о себе, которые преобразуют его «Я-концепцию», «Я-образ», «Я-мышление» (О.К. Тихомиров). Подпространство можно рассматривать как «зону творческого саморазвития субъекта», субъектный микроуровень творческого пространства образовательной среды, индивидуальной траектории развития субъекта, раскрытия его возможностей и творческого потенциала. В нашем понимании, творческое пространство — это сущностная характеристика образовательной среды с компонентами духовности и культуры, интеллектуального поиска и свободы творческого самовыражения индивида. Эти условия оказываются началом становления у студентов проективного педагогического мастерства, под которым мы понимаем меру готовности и способности учителя полноценно реализовывать проектировочные функции при решении конкретных учебно-воспитательных задач и ситуаций.

Разная степень открытости систем каждого субъекта делает необходимым четкое выявление составляющих процесс проектирования и эффективность его протекания:

1) значимым является освоение обучающимися содержательных характеристик методологической и проектной культур. Условием эффективности деятельности является адекватность ее профессиональной деятельности (А.Н. Леонтьев). Так осваивалась форма групповой работы над опорными конспектами под руководством учебного самоуправления и кон-

сультантов. Содержанием работы были вопросы методологической и проектной культуры и др.;

2) вторым шагом приближения к решению проблемы педагогического проектирования можно назвать осмысление содержательного образа темы исследования, его общей идеи. Это функциональная модель предметного действия, включающая образ ситуации и образ действия (В.П. Зинченко). В условиях эвристики, поиска, спонтанности, «живого» знания будущие учителя представляют свое видение проблемного поля, возможного пути технологических решений, приобщаются к образу работы профессионала, соприкасаясь с реальными носителями нового стиля. Образ содержания не статичный, не «точечный», поскольку человек всегда оперирует с тем, что стоит за текстом. Текст педагогический (научный, учебный) обучающийся использует в качестве «ориентировочной основы для своей деятельности» (А.А. Леонтьев). Каждый «вычитывает» из текста несколько разное содержание, поэтому один и тот же мир технологии строится по-разному. Смысловые характеристики концепта позволяют субъектам учебного процесса войти в единое ценностносмысловое поле сначала на уровне проектирования наглядно-образного изображения, а затем — тезисов, схем, теоретических идей и т.д. В целом — образ несет «схему действия». Поэтому концепт — это проект будущего исследования с элементами диагностического и прогностического характера, прогнозированием «цепочки» взаимосвязанных технологических решений, осмыслением идей передового опыта и собственных возможностей;

3) творческая исследовательская работа представляется проектированием технологии метода воспитания;

4) условием эффективности исследовательской работы студентов можно считать освоение философских основ проектируемых технологических систем в опыте новаторов, закрепление ценностных смыслов в переживаниях, диалоговых отношений. Творческое пространство учебной группы Д.Б. Богоявленская называет «креативным полем», куда можно «шагнуть» каждому, чтобы найти неожиданное, новое решение.

Третий этап характеризуется изменением соотношений «обязательного» и «свободного» в процессе операционализации восхождения студентов и воспитанников по духовной, творческой вертикали. Создаются условия роста «Я», «выходя за пределы самого себя»: «Я» субъекта структурируется в социокультурном пространстве [4, с. 525]. Каждое изменение ситуации в практической деятельности характеризуется

тем, какой операциональный смысл оно имеет для осуществляющего его субъекта. «Смысл никогда не совпадает полностью со значением действия» [6, с. 73]. Смысл есть образование субъективное, как замечает О.К. Тихомиров, потому что он соотносится с конкретным субъектом, составляя смысл данного действия для данного субъекта. Активность субъекта надситуатив-ная. Она не является полностью зависимой от цели, фиксирующей определенные предвосхищения результатов действий. Надситуативная активность студентов в операциональной ситуации изменяет эту ситуацию, прогнозирует ее смысл в свободной творческой деятельности. «Развитие операциональных смыслов ситуации, ее элементов ведет к развитию действия [6, с. 79].

Освоение опыта студентами предполагает проектируемую конструкцию «переноса» идей передовых учителей в собственное проблемносмысловое поле будущего специалиста. Этот «перенос» идей научного знания в поле эмпирического поиска начинающих есть результат такого соприкосновения близких Миров в условиях свободного выбора, поддержки, сопровождения, спонтанного взаимодействия в зоне формирующегося креативного пространства отдельной личности, где единство ведущих идей не застывшая система знаний. Эти знания «живые», соизмеримые между собой, представляющие эмоциональные предвосхищения действия. Эмоциональная основа «переноса» создает, по мысли О.К. Тихомирова, большую легкость актуализации прошлого

опыта, готовность к его мобилизации, направленность поиска.

Особую роль в становлении готовности студентов к проективной деятельности играет опыт сотворческих отношений преподавателя и студентов, сотрудничества, самостоятельности и субъективности студентов в освоении информационных потоков. Этот опыт снимает ряд противоречий: между неисчерпаемостью образовательного пространства и потенциалом будущего учителя; между проектированием технологически заданных способов деятельности и спонтанной «встречей» преподавателя и студентов в сотворческом акте.

Динамика сотворческих отношений предполагает: 1) взаимосвязь отношений субъектов творческого процесса в ценностно-смысловом поле общения; 2) путь от сотрудничества (движения «рядом») к «точке пересечения» интимно-психологического и сознательного, организованного взаимодействия (встречное движение); 3) последующее развертывание субъект-субъектных отношений на основе со-мыслия, содействия, соимпровизации, соавторства как взаимного творчества (движение по вертикали, вглубь проблемы).

Опережающее образование открывает путь во внешние и внутренние миры личности. Это образование можно назвать «входящим» в сферу бытия, деятельности, сознания, природы, космоса. Оно уходит корнями в лучшие традиции прошлого, вбирает перспективы настоящего и решает стратегические цели будущего.

Библиографический список

1. Ахметова, М.Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке. — Новосибирск: Наука, 2005. — 308 с.

2. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики. — М.: Гардарики, 2002. — 431 с.

3. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. — М., 1003. - 217 с.

4. Иванов, С.П. Психология художественного действия субъектов. — М.: Изд-во Моск.

псих.-соц. института; Воронеж: Изд. НПО «Модэк», 2003. — 640 с.

5. Роднов, Л.И. Бытие как экзистенциальная проблема // Глобальный кризис: межкультурные исследования. В 2 т. — Шуя, 2005. - Т. 2. - 360 с.

6. Тихомиров, О.К. Психология мышления. — 2-е изд. — М.: Изд. центр «Академия», 2005. — 288 с.