Система обеспечения технологичности и измеримости уровня освоения требований образовательных стандартов

СИСТЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЧНОСТИ И ИЗМЕРИМОСТИ УРОВНЯ ОСВОЕНИЯ ТРЕБОВАНИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ.

Н.Н. МИХАЙЛОВА

В России последние годы активный поиск обновления содержания образования. Следовало в русле принятых в России законодательства, методологического и концептуального формантов государственных образовательных стандартов, учебных планов и образовательных программ инициировать разработку современных подходов, которые в оптимальной мере учитывали бы новые реалии противоречивой российской экономики, рынков труда, запросы и потребности личности, работодателей и социально-экономических условий регионов.

Новые образовательные стандарты, как представляется российским и зарубежным экспертам, призваны стать более гибкими, широкопрофильными, ориентированными на перспективу, преемственными по отношению к предшествующим и последующим уровням образования, совмещающими общефедеральный и региональные интересы. Задача в области обеспечения качества была сформулирована в Копенгагенской Декларации как: «Развитие сотрудничества в области обеспечения качества с акцентом на обмен моделями и методами, а также выработка общих критериев и принципов качества для ПОО».

Анализ зарубежного опыта последних лет позволяет сделать вывод, что в настоящее время выделяются две наиболее общие тенденции в процессах стандартизации ПОО в странах ЕС. А именно: переход к стандартам, основанным на результатах; системное описание квалификаций в терминах компетенций. Западноевропейские технологии обучения имеют направленность на формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Для проектирования образовательного процесса уже много лет используются таксономии педагогических целей (Б. Блум, Д. Блок, Л. Андерсон и др.) в когнитивной, эффективной, психомоторной сферах деятельности учащихся. Это позволяет концентрировать усилия преподавателя на главном, ясно осознавать и объяснять учащимся цели, создавать эталоны оценки. В рамках модернизации традиционного обучения в духе эффективной организации усвоения заданных образцов, достижения четко заданных эталонов идет обновление учебного процесса, которое ориентировано на дидактические задачи, с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами.

Квалиметрический подход, разрабатываемый в России, к проблеме измеримости образовательных стандартов (ОС), также предполагает следующие процедуры:

• согласование требований к специалисту с требованиями образовательного стандарта к уровням его обученности в рамках определенной модели трех уровневого типа «знания»«умения»-«навыки», четырехуровневой - по В.П. Беспалько , пятиуровневой - по В.П. Симонову или шестиуровневой - по Б. Блуму;

• использование для диагностики образовательного стандарта объективированных контрольно-измерительных материалов (КИМ), как правило, в форме дидактических тестов, разработанных на основе классической тестологии.

В рамках дидактики образовательных технологий Б. Блумом в 1956 году была создана первая классификация педагогических целей. Б. Блум и Д. Кратволь разделили цели образования на три области: когнитивную, психомоторную, аффективную эмоционально-ценностную. Сведения (содержательные, процессуальные и ценностные), которые должен усвоить и присвоить учащийся, не являются однородным массивом данных, а представляют обладающие определенной структурой системы, элементы которых иерархически взаимосвязаны. Поэтому и цели образования в любой области также образуют системы, обладающие структурой, в которой все элементы связаны отношениями соподчинения. Такие системы целей получили в педагогике название таксономии. Таксономия обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности.

В различных странах применяются разные таксономии. Например, в современной Англии существует шкала, состоящая из 10 уровней, определяющих качество работы учебного заведения по каждому из преподаваемых предметов. В отечественной школе также имеются попытки построения десятиуровневой шкалы достижений учащихся (Л.С. Хижняковой и А.А. Синявиной) в которой теоретической основой для выделения уровней усвоения являются этапы теоретических обобщений при развитии и систематизации знания.

С учетом вырождения (независимости) уровней по отдельным составляющим различных классификаций (например, в основе воспроизведения любой информации учениками всех профилей обучения лежит один и тот же механизм образования простых ассоциаций между двумя единицами информации) можно получить более простую и практически применимую таксономию, состоящую из семи уровней: узнавание единичной информации, воспроизведение единичной информации, понимание эмпирических обобщений, понимание теоретических обобщений, применение единичной информации в ситуации усвоения, применение системной информации в ситуации усвоения, применение системной информации в измененной ситуации. Но в этой шкале отсутствует дифференциация по профилю обучения, которую можно задать, указав необходимые уровни усвоения учащимся разных профилей.

Подробный обзор различных подходов к построению таксономии показывает, что этой проблеме уделяется очень большое внимание, и ее можно рассматривать как одну из центральных проблем, связанных с технологичностью и измеримостью ОС. По сути дела таксономия задает область сканирования норм организации учебного процесса, выделяя систему его контролируемых характеристик, позволяющих не только констатировать достижения учащегося, но и судить о динамике изменения его состояния, проводить мониторинг внедрения ОС нового поколения, объективно оценивать качество образовательных услуг.

Объединение психомоторной области с целями развития умений, навыков, входящих в ключевые и профессиональные компетенции, и усвоения способов профессиональной деятельности представляется возможным. Выделение самостоятельной группы умений и навыков без указания области, к которой они принадлежат, вызывает сомнения, а описание их в таксономии с последующей интерпретацией в виды деятельности учащихся, которые эти умения включают, представляется вполне перспективным направлением решения задачи целеполагания компетенций в контексте проектирования образовательного стандарта.

Впервые подобная система была предложена Б. Блумом, приведем эту таксономию для когнитивной области в достаточно компактном виде. Знание предполагает запоминание, узнавание и воспроизведение терминов, формул, правил, конкретных фактов, методов, процедур, соответствующих сведений. Понимание проявляется в преобразовании изученного материала из одной формы в другую (например, "перевод" формулы из математического выражения в словесное), в интерпретации (кратком изложении о дальнейшем ходе развития событий, явлений, действий), перекодирования из текстовой формы в рисунок схему, таблицу. Применение -проявляется в получение результатов при решении задач, обосновании выводов на основе использования правил, законов, методов, процедур, принципов, теорий. Анализ проявляется в характеристике составляющих частей целого, в определении связей между этими частями, в выявлении принципов организации целого, в выявлении ошибок и упущений в логике рассуждения, в выявлении структуры изученного материала. Синтез проявляется в умении составить из отдельных частей целое, обладающее смыслом и новизной (например, доклад, сообщение, сочинение, план действия, схему, проект решения конкретной задачи). Оценка проявляется в умении оценить конкретный текст, явление, теорию, правило, художественное произведение, продукт деятельности в соответствии с заданными критериями и целями и представить эту оценку в устном или письменном виде, делать выводы, прогнозировать.

В данной таксономии предложены шесть уровней усвоения информации, отличающиеся действиями, которые учащийся может с ней произвести, начиная от воспроизведения знаний до вынесения оценочных суждений. Далее будет рассмотрена возможность применения таксономии Блума для мониторинга внедрения образовательного стандарта и оценки качества

профессионального образования, а вначале рассмотрим необходимый и очень важный аспект процесса движения учащегося к заданным целям.

Усвоение знаний, формирование умений, присвоение ценностей в процессе обучения не являются актами, совершающимися мгновенно в момент передачи информации ученикам. Эти процессы разворачиваются постепенно и, как показывают исследования, проходят определенную последовательность этапов. Успешность достижения конечного педагогического результата зависит от успешности освоения учащимся каждого этапа. Поэтому определяющей задачей мониторинга качества профессионального образования является получение информации о том, на какой стадии процесса движения к цели находится каждый ученик, насколько успешно он преодолел данный этап, какие трудности у него возникли. На основе этой информации преподаватель может действительно управлять учебным процессом. Таким образом, следует говорить не только об уровнях целеполагания, отражающих усложнение интеллектуальной деятельности, но и о стадиях, этапах достижения учеником целей каждого из уровней. Теоретически иерархия целей как раз и должна отражать динамику процесса усвоения знаний, но реально в основе этого процесса лежит некоторая система интеллектуальных умений.

Еще одним важным признаком технологичности образовательного стандарта является реализация опережающей функции образования с точки зрения ведущего типа мышления. Технологично если уже на уровне ОС закладывается тот тип мышления, те мыслительные операции, которые наиболее востребованы в профессиональной деятельности. Нельзя будущего теоретика и будущего практика обучать по одной системе. Практик будет все жизнь в основном решать конкретные проблемные ситуации разной степени сложности, а для этого он должен иметь мобильные знания (знает и понимает), обладать гибкостью мышления (применять, анализировать и синтезировать) и критичность мышления (оценивать и прогнозировать). Таким образом, выбирая из множества таксономических подходов 6 уровневую таксономию Б.Блума, мы уже на уровне образовательного стандарта закладываем формирование в учебном процессе практического мышления, имеем возможность описать компетенции через отнесение умений и навыков в них входящих с ответствующими уровнями в таксономии, определить виды деятельности учащегося на содержании каждого предмета, гарантирующие освоение учебного материала и компетенций на определенном уровне, под них подобрать систему задач и разработать контрольно-измерительные материалы, организовать на этой основе мониторинг внедрения ОС и оценку качества профессионального образования.

Рассмотрим эти положения подробней. Если в образовательном стандарте нормируется в основном знаниевый компонент по всем предметам, причем в отрыве от компетенций, то каждый преподаватель работает на реализацию стандарта по своему предмету, предметы изучаются параллельно, т.е. содержание образования не сориентировано пространстве и во времени, а конечный результат оценивается без определения вклада каждого педагога, следовательно процесс становится высоко затратным, низкоэффективным, нерентабельным.

При такой структуре ОС и учебно-программной документации многие преподаватели, особенно общеобразовательных предметов, оказывают на подготовку выпускника косвенное влияние, их деятельность или совсем не влияет на качество целостного процесса, ограничиваясь требования к перепродаваемому предмету, или косвенно касаются, не реализуя полностью свой потенциал, и в основном только спецпредметы и производственное обучение работает на конечный результат.

Нерентабельность такого процесса очевидна, и основной причиной является отсутствие критериального целеполагания на уровне образовательного стандарта, объединяющего все ресурсы и ориентирующего всех субъектов образовательного процесса на конечный результат.

Рассмотрим схему проектирования рентабельного ОС. При таком подходе к проектированию ОС все предметы становятся профессионально-направленными, в целеполагании содержание преподаваемого предмета четко и определенно связано с требованиями к подготовке специалиста, с ключевыми и профессиональными компетенциями. Более того, язык профессионального стандарта представленного квалификационными требованиями (термины которого имеют применение в профессиональной среде и не подходящие для целеполагания

образовательного процесса) получает реальное воплощение на языке знаний, умений, навыков, видов деятельности, качеств личности учащихся, которые являются основой для проектирования образовательной технологии гарантирующих их формирование и служат основой для мониторинга ОС и оценки качества ПО. Таким образом, можно выстроить некую последовательность действий на уровне образовательного стандарта.

1 этап. Постановка глобальных целей технологизации профессионального образования и обучения профессии. Определение содержания обучения профессии, минимума содержания основного общего или среднего (полного) образования. Выбор программы обучения, содержание которой составляет необходимую информационную базу для достижения глобальных целей начального профессионального образования. Разработка перечня или древа компетенций.

Выбор таксономии целей усвоения предметной информации, на основе которой можно конкретизировать глобальные задачи обучения профессии и построить систему диагностируемых целей и технологий усвоения конкретного предметного содержания, представив квалификационные требования профессионального стандарта в терминах образовательного процесса с учетом уровней их сформированности; выделить наблюдаемые характеристики формируемых компетенций и качеств учащихся и уровень их достижения в диагностируемой технологии обучения.

2. этап. Постановка дидактических целей технологизации преподавания предметов и модулей, включенных в образовательный стандарт и модель учебного плана. Определение содержания обучения на основе обязательного минимума содержания модулей специального, профессионального блока, модулей повышенного уровня, основного общего или среднего (полного) образования. Выбор модели учебного плана обучения, содержание которой составляет необходимую информационную базу для достижения глобальных целей профессионального образования и вклада каждого предмета или модуля в конечный результат обучения основанного на компетенциях.

Выбор таксономии целей, на основе которой можно разработать системы однозначно диагностируемых целей усвоения определенного содержания по предметам и модулям на основе, выбранной таксономии, выраженных на языке наблюдаемых действий учащихся. Выбрать и записать в таксономии педагогических целей параметры, с помощью которых можно наблюдать за динамикой формирования компетенций и качеств подготовки специалиста и определять уровень достижения диагностируемой цели.

Принято считать, что первый этап не является предметом изучения технологии учебного процесса и принадлежат сфере образовательной философии и политики. Однако нельзя не заметить, что проектирование образовательного стандарта должно быть технологичным, т.е. нормировать его усвоение в заданные сроки с применением известных в настоящее время моделей обучения, материальных и финансовых затрат с привлечением разумных по численности и уровню квалификации человеческих ресурсов. Образовательная технология реализации требований модульно-компетентностного стандарта должна быть в состоянии ответить на вопрос о вероятности достижения учащимися определенных уровней усвоения предметного содержания при применении тех или иных технологических решений.

Значит, можно еще раз подтвердить, что для содержательного обеспечения мониторинга недостаточно задать диагностируемые конечные цели обучения, выразив их через ожидаемые действия учащихся. Необходимо еще выбрать определенную таксономию целей, отражающую динамику процесса усвоения, постепенное усложнение видов деятельности по мере интериоризацию действий, перенос операций и действий в измененные ситуации, овладение учащимся все более усложняющимися системами действий и на ее основе разработать систему заданий и контрольно-измерительных материалов, которые однозначно определяю друг друга и не оставляют места для субъективности в оценке.

Представленные в таком виде результаты деятельности учащегося могут быть легко проверены не только преподавателем и мастером п/о, но и любым другим экспертом, если будут разработаны средства их проверки. Как правило, такими средствами чаще всего выступают

тесты. Здесь могут быть использованы контрольные вопросы, задания, тесты, задачи и т.п. Однако практика проведения мониторинга, свидетельствует о том, что наиболее эффективным является использование тестов.

Самыми распространёнными являются объективные тесты с развернутыми ответами. Следует подчеркнуть, что для оценки качества обучения на уровнях "узнавания", "понимания" и "применения" наиболее применимы объективные тесты. Они имеют правильный ответ, оценка которого не зависит от субъективных факторов, применимы для большого набора знаний. Недостатком этих тестов, которые, как правило, имеют вид вопросов с множественным выбором ответов, является возможностью угадывания ответа и ограниченность вариантов ответа. Но они эффективны, конкретны и просто оцениваются.

Для контроля более высоких уровней познания (анализ, синтез, оценка) используются тесты с развернутыми ответами. Их достоинства в том, что они более просты по технологии составления, практически отсутствует вероятность угадать ответ. Они предоставляют учащимся большую свободу при ответе на вопросы. К недостаткам этих тестов следует отнести то, что применение таких тестов требует разработки технологии подсчета баллов.

Реализация квалиметрического подхода к проблеме измеримости ОС будет способствовать эффективности педагогического контроля при внедрении Национальной системы оценки качества образования в России. Такой подход к повышению технологичности и измеримости ОС позволяет реализовать многие направления развития стандартов, ориентированных на конечный результат.

В российском образовании сегодня провозглашен принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели. В этом направлении идет и процесс разработка различных структуры стандартов НПО второго поколения. Учитывая все это, при проектировании учебного процесса необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, направлений. Возникает потребность в проектирования образовательной технологии начального профессионального образования, основанной на компетенциях.