Формы и средства речевого воздействия в устной научно-учебной речи учителя на уроках русского языка в начальных классах

Раздел V. ПЕДАГОГИКА, ПОЛИТОЛОГИЯ, ПРАВО, ПСИХОЛОГИЯ, СОЦИОЛОГИЯ, ФИЛОСОФИЯ

УДК 372.8

ЕВ. АМятова ФОРМЫ И СРЕДСТВА РЕЧЕВОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

В УСТНОЙ НАУЧНО-УЧЕБНОЙ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Аннотация. Статья посвящена проблеме изучения форм и средств речевого воздействия в профессиональной педагогической речи. Автор утверждает, что подобные средства и эмоциональное состояние младших школьников являются важным фактором повышения эффективности организации учебной деятельности младших школьников. В статье дано определение понятия «педагогическое речевое воздействие», представлена типология педагогических функций воздействующей речи. Ключевые слова: педагогическое речевое воздействие, средства педагогического речевого воздействия, устная научно-учебная речь учителя.

^erina Aybyatova FORMS AND RESOURCES OF SPEECH INFLUENCE

IN TEACHER'S VERBAL SCIENTIFIC-EDUCATIONAL SPEECH AT RUSSIAN CLASSES AT PRIMARY SCHOOL

Annotation. The article is devoted to the problem the use of speech forms and resources to organize students' communicative activity. The author of the article thinks that resources of speech influence and students' emotional states are the most factor of effectiveness increase of organization learning activity. There is a definition of the notion «pedagogical speech influence» as well as the typology of its pedagogical functions.

Keywords: pedagogical speech influence, resources of pedagogical verbal influence, teacher's verbal scientific-educational speech.

Известно, что эффективность обучения в современной начальной школе во многом определяется уровнем учебной коммуникации. Современному педагогу необходимо стремиться к коммуникативному сотрудничеству с учениками, вовлекать их в интеллектуально-речевое взаимодействие. Следовательно, профессиональное речевое поведение педагога должно выстраиваться с помощью средств, побуждающих детей к интеллектуально-речевой активности. К числу подобных средств относятся и средства речевого воздействия, средства «целенаправленного влияния на собеседника с целью моделирования его картины мира и побуждения к определенным действиям» [5, с. 16]. Их особая роль в учебном общении определяется несколькими факторами. Прежде всего тем, что речь учителя -это образец подражания для школьников, к соответствию которому дети сознательно или бессознательно стремятся. Средства речевого воздействия, не являясь средствами непосредственной передачи учебной информации, позволяют поддержать интерес и внимание детей к учебному материалу. Кроме того, именно средства речевого воздействия позволяют сформировать у детей один из важнейших компонентов содержания обучения - опыт эмоционально-чувственного отношения к изучаемому материалу (ведь именно с помощью речи учитель демонстрирует на уроке владение подобным опытом). Именно поэтому исследование явления речевого воздействия в профессиональной педагогической

© Айбятова Е.В., 2014

коммуникации является важным фактором повышения эффективности организации учебной деятельности младших школьников.

Данное положение отражено и в федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению «Педагогическое образование». Анализ стандарта показывает, что в нем можно выделить такие компетенции учителя, которые обеспечивают целенаправленное влияние на ученика, на память, мышление, воображение ребенка. Различные средства речевого воздействия на учащихся представлены и в учебниках для начальной школы. Очевидно, что успех в использовании данных средств связан с осознанным обращением к ним учителя.

Но, несмотря на важность профессионального владения учителем средствами речевого воздействия, наблюдения за речевым поведением учителей начальных классов показывают, что в процессе учебного общения возникают определенные коммуникативные неудачи в реализации воздействующей функции языка: учитель стремится воздействовать на детей с помощью речи, но не может определить связь подобных средств с типом изучаемого материала, не видит разнообразия средств речевого воздействия, не готов «перевести» учебную информацию на «язык детей». Очевидно, что коммуникативные неудачи педагогов, связанные с использованием в профессиональной речи тех языковых единиц и конструктивных приемов, которые влияют на эмоционально-волевую сферу личности ребенка, препятствуют достижению целей обучения, затрудняют понимание участниками учебной коммуникации друг друга, делают невозможным коммуникативно-интеллектуальное взаимодействие и сотрудничество учителя и учеников.

Под речевым воздействием, по определению Е.В. Ждановой, понимают акт общения в аспекте «целенаправленного влияния на собеседника с целью моделирования его картины мира и побуждения к определенным действиям» [5, с. 16]. К формам речевого воздействия относят убеждение, внушение, заражение, подражание. Убеждение при этом характеризуют как метод воздействия, основанный на открытой цели, открытой аргументации. Убеждение предполагает активную позицию адресата, так как «убедить людей в чем-либо можно лишь в том случае, если они стремятся понять и осознать адресуемую им информацию, взвесить соответствие аргументов выводам, а выводов - опыту и при достаточном или очевидном соответствии - согласиться» [15, с. 67]. К условиям достижения целей убеждения ученые относят наличие интереса адресата к получаемой информации, общность языка, последовательность и логичность изложения, умение адресанта привлечь внимание к сказанному, применение специальных приемов убеждающего воздействия [8]. Анализ данных условий в контексте учебной коммуникации показывает, что их можно квалифицировать как психолого-педагогические (наличие познавательного интереса, использование средств привлечения внимания) и речевые (так, последовательность изложения предполагает ориентацию на логичность как коммуникативное качество речи, общность языка - на использование доступной детям терминологии; причем последнее требует от педагога как коммуникативного лидера умения переводить информацию на язык детей - интерпретировать научные тексты, применять логические приемы популяризации).

Заражение характеризуется в риторике как такой способ воздействия, который позволяет формировать определенное эмоциональное состояние адресата, адекватное эмоциональному состоянию автора речи. Ученые подчеркивают, что условиями эффективности заражения как способа речевого воздействия является «эмоционально окрашенный образ ситуации» [14, с. 160], непосредственный эмоциональный контакт участников коммуникации, атмосфера доверия.

Подражание характеризуется в риторике как «преднамеренное или непреднамеренное копирование» адресатом «взглядов, форм поведения, общения, установок и оценок, присущих тому или иному лидеру» [8, с. 124]. Очевидно, что если убеждение и заражение как способы речевого воздействия характеризуют деятельность автора речи, то подражание характеризует действия адресата. Нам представляется, что лидер коммуникации может быть рассмотрен как субъект, мотивирующий под-

ражание. Поэтому в своем исследовании мы пользуемся номинацией «мотивация подражания» как способ речевого воздействия. Нас интересует подражание в речевом поведении, к которому склонны младшие школьники в силу возрастных психологических особенностей.

Внушение как метод речевого воздействия «направлено, прежде всего, на чувства человека и сферу бессознательного, а через них - на его волю и разум» [8, с. 212]. Внушение рассматривается в психоанализе (З. Фрейд), в рефлексологии (В.М. Бехтерев), в социальной психологии. Средства внушения делят на вербальные (слова, словосочетания), невербальные (интонации, мимика, жесты) и текстовые (специальные высказывания). Ученые подчеркивают, что внушение оказывает влияние на адресата помимо его воли. Это делает внушение непопулярным способом речевого воздействия в образовательной среде (так как противоречит принципу сознательности в обучении и воспитании). Вместе с тем очевидны некоторые позитивные функции внушения в процессе образования - например, в процессе формирования ценностей у учащихся. При этом механизмом внушения становится идентификация, с помощью которой адресат осознает себя членом определенной группы (например, группы носителей родного языка). Очевидно также, что в практике обучения часто используется такой прием внушения, как персонификация, в процессе которой автор-учитель создает высказывание со ссылками на собственный опыт, на собственные переживания - как человек, побывавший в определенной, значимой для данных условий общения ситуации. Наконец, известный прием внушения -повтор - является одним из действенных приемов обучения. В каждой из названных форм используются определенные средства воздействия. Однако анализ воздействующей речи показывает, что они имеют и определенную стилевую соотнесенность.

Известно, что научно-учебный подстиль, обслуживающий ситуацию обучения, обращен к особому адресату - к ученику. Н.Д. Десяева отмечает, что «специфика научно-учебного подстиля обусловлена его коммуникативной задачей: автор стремится передать адресату научную информацию и обеспечить ее усвоение... Поскольку информацию необходимо адаптировать к возрасту учащихся, уровню обученности и т.д., к специфическим признакам научно-учебной речи следует отнести прежде всего то, что типичное для научной речи понятийное содержание дополняется уровнем представлений - образов действительности, имеющих чувственно-предметный, конкретный характер» [3, с. 148]. И система средств научно-учебного подстиля (термины, общенаучная лексика, тропы, средства экспрессивного синтаксиса, средства диалогизации речи) функционирует иначе, чем собственно научного подстиля. Это связано со спецификой речевой ситуации - экстралингвистической основы научно-учебной речи.

Известно, что центральным компонентом коммуникативной ситуации выступает коммуникативное намерение. В речи педагога намерение «воздействовать» является необходимым компонентом. Об этом, например, пишет Л.В. Хаймович, подчеркивая, что коммуникативное намерение «включает в себя такие действия, как проинформировать, убедить, внушить, побудить к действию» [13, с. 93]. Другие компоненты коммуникативной ситуации - образ автора и характер адресата - также влияют на выбор средств, приемов и форм речевого воздействия. Очевидно, что ситуация учебного общения также определяет особенности выбора приемов и средств речевого воздействия учителем. Мы исходим из того, что речевое воздействие особенно актуально на тех этапах учебного процесса, которые обеспечивают понимание материала учениками, поскольку понимание как познавательный процесс включает мышление, эмоционально-чувственную сферу и интуицию.

В научной литературе, посвященной речевому воздействию в ситуации учебного общения, особая роль в данном процессе заражения - такого речевого воздействия педагога на учащегося, которое направлено на формирование у ребенка значимых в учебном общении эмоциональных состояний - специально подчеркивается. Ученые говорят об интеллектуальных эмоциях, стимулирующих «усвоение информации: удивление, интерес, эмоция догадки, чувство юмора, чувство уверенно-

сти/неуверенности» [7, с. 7]. При этом подчеркивается, что «восприятие информации на интеллектуально-чувственном уровне оптимизирует обучение, повышает его результативность и эффективность» [7, с. 7], «эмоции выступают в качестве пусковых механизмов когнитивных процессов» [7, с. 35]. Данное положение основывается на учете психологических особенностей младших школьников, для которых эмоциональность в общении играет особую стимулирующую роль, а также роль фактора, поддерживающего внимание, познавательный интерес детей (эти параметры неустойчивы в данном возрасте).

Средства выражения интеллектуальных эмоций в учебном общении играют особую роль. Нам представляется, что в учебном общении можно выделить два типа профессионально значимых эмоциональных состояний учителя начальной школы. Во-первых, это те эмоциональные состояния, которые обусловлены спецификой учебного общения с младшими школьниками: интеллектуальные эмоции, а также эмоциональная открытость, доброжелательность, любопытство. Например, В.А. Кан-Калик указывает, что «речь обязательно должна быть эмоционально окрашена личностным отношением учителя к ребенку» [6, с. 39]. Во-вторых, это те эмоциональные состояния, которые обусловлены спецификой изучаемого предмета. В частности, специфика русского (родного) языка как учебного предмета предполагает особый аксиологический контекст его изучения, выраженное объективно ценностное отношение к языку.

Анализ трудов методистов позволяет заметить, что при этом активизируются все формы речевого воздействия, в том числе - и внушение. Учитель, испытывая любовь к родному языку как национальному феномену, стремится заразить детей этим чувством, он демонстрирует ценностное отношение к нормам родного языка, мотивируя детей к подражанию. Педагог также стремится сформировать убеждения ребенка, используя разные средства, в том числе и те, которые в психологии личности традиционно относят к средствам внушения определенных состояний (различные виды повторов). Нам представляется, что, учитывая негативную коннотацию термина «внушение», целесообразно использовать употребляемую в методике обучения русскому языку номинацию «мотивирующее речевое влияние» [10, с. 4], под которым мы понимаем такое речевое воздействие педагога на учащегося, которое направлено на формирование у ребенка значимых в учебном общении ценностных установок относительно предмета речи. По аналогии дадим методически значимые определения и остальным формам речевого воздействия. Мотивация подражания - такое речевое воздействие педагога на учащегося, которое направлено на формирование у ребенка значимых в учебном общении ценностных установок относительно формы речи. Заражение - такое речевое воздействие педагога на учащегося, которое направлено на формирование у ребенка значимых в учебном общении эмоциональных состояний. Убеждение - такое речевое воздействие педагога на учащегося, которое направлено на формирование у ребенка осознанного, логически аргументированного понимания материала. При этом очевидно, что формы речевого воздействия находятся в определенных связях между собой, а также связаны с иными методическими категориями. Так, внушение в процессе учебного общения является скорее не особой формой, а аспектом иных форм речевого воздействия. Убеждение представляет собой процесс, в котором речевые приемы направлены на активизацию логических процессов и выполняют по отношению к ним скорее вспомогательные функции.

В научной литературе отмечается значимость для достижения целей речевого воздействия речевого поведения учителя, отражающего свойства его личности. Так, отмечая заразительность как особое свойство эмоций, Д.В. Макарова связывает ее «с характеристикой личности педагога - носителя учебно-научной информации» [7, с. 43], к профессионально значимым качествам которого относится способность испытывать интеллектуальные эмоции в процессе учебного общения и передавать их окружающим. Следовательно, ставя цели речевого воздействия, учитель должен уметь: 1) выде-

лять компоненты содержания речи аксиологичского характера, 2) использовать языковые средства, отражающие аксиологический аспект содержания речи.

В методике обучения русскому языку достаточно подробно описаны отдельные профессионально значимые средства речевого воздействия. Так, в связи с тем, что «различные эмоциональные состояния отражаются в интонации» [1, с. 101], в употреблении некоторых лексико-фразеоло-гических средств, в синтаксическом строе речи, в методике обучения русскому языку рассмотрены средства организации интонационного стиля речи учителя [12], специфика использования фразеологии в научно-учебном подстиле [7], функции средств популяризации в учебном общении [9].

Фразеологизмы выделяют в качестве профессионально значимых средств речевого воздействия [7] на основе того, что они «классифицированы в лингвистической науке с точки зрения образного выражения конкретных эмоциональных состояний человека» [7, с. 34]. Среди значимых в процессе учебного общения функций фразеологизмов (а они «выступают в качестве а) регулировки направленности коммуникативного акта, заключающейся в передаче авторской оценки в переформулировке проблемы; б) связующего звена при переходе к новой микротеме; в) обращения к слушателям, заключающего нежесткую аргументацию; г) характеристики изучаемого понятия; д) привлечения внимания учащихся в ходе объяснения; е) оценки после подведения итога по теме» [7] особо выделяются функции привлечения внимания и оценки, которые, несомненно, относятся к воздействующим.

Поскольку в процессе учебного общения важен «эмоционально окрашенный образ ситуации» [14, с. 160], целесообразно обратить внимание также и на изобразительные средства в учебном общении, которые достаточно подробно исследованы в методике обучения русскому языку. В частности, многие ученые-методисты обращаются к воздействующим функциям метафоры. Метафора «в современной лингвистике рассматривается как одно из основных ассоциативно-образных средств языка» [4, с. 123]. Поскольку метафора «применяется для того, чтобы вызвать в субъекте, воспринимающем информацию, однозначно определенные ассоциации с описываемым объектом или явлением» [4, с. 124], ее, безусловно, следует отнести к средствам воздействия.

Функции метафоры как средства «создания положительной мотивации, стимулирования ре-чемыслительной активности, управления процессом понимания учебного материала» подчеркивает и О.В. Филиппова [12, с. 150]. Ученые выделяют метафорические модели, актуальные в учебном общении: - «язык - богатство, сокровище», «язык - помощник», «язык- друг», «язык, слово - живое существо» [12], «ученик - кувшин, который нужно наполнить знаниями», «сад (цветок), который нужно вырастить, «птенец, которого надо подготовить к самостоятельному полету», «школа - корабль, «педагогика - медицина», «знания - оружие», «знания - растение (семена, плоды, корень)» [4]. Известно, что метафорическая модель предполагает использование развернутых метафор и повторов метафор, что усиливает воздействующий характер речи педагога.

В перечне функций прецедентных текстов также отчетливо прослеживается их воздействующий характер. К данным функциям относятся 1) номинативная (позволяет лаконично назвать ситуацию), 2) персуазивная (связана с тем, что «прецедентный текст обладает авторитетом в культурно-национальном сообществе, и высказывание, содержащее апелляцию к прецедентному феномену, убеждает адресата [11, с. 19], 3) парольная (указывает на принадлежность адресата к той или иной группе). Е.А. Дрянгина подчеркивает, что «использование любого «литературного» прецедентного текста позволяет учителю опереться не только на свой авторитет, но и на авторитет классики, народной мудрости» [4, с. 142]. Очевидно, что эти функции определяют роль прецедентных текстов как средств речевого воздействия, мотивирующих подражание.

В связи с рассмотрением обучающих функций речи педагога в методике описаны особенности повтора в научно-учебной речи, который позволяет закрепить информацию, акцентировать внимание на ее значимости [9], а также аналогии как особого конструктивного приема речи педагога.

В методике обучения русскому языку также выделяют определенные, актуальные в ситуации учебной коммуникации, высказывания (согласия/несогласия), которые обладают особой воздействующей функцией. О.Г. Вяльшина при этом подчеркивает, что подобное высказывание «направлено на оказание многостороннего воздействия на учеников, призвано достичь комплекса коммуникативно-методических целей» [2, с.124]

Таким образом, воздействие как преднамеренное и целенаправленное прямое или опосредованное влияние автора речи на адресата актуально в любой ситуации учебного общения, оно является особой функцией научно-учебной речи. Формы и средства воздействия отражают при этом специфику научно-учебного подстиля, обслуживающего учение как специфическую познавательную деятельность.

Библиографический список

1. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция в речемыслительных процессах // Психологический журнал. - 1986. -№ 3. - С. 52-61.

2. Вяльшина О.Г. Обучение студентов-филологов созданию и использованию жанров несогласия в педагогических ситуациях общения с учащимися: дис. ... канд. пед. наук. - Новокузнецк, 2009. - 273 с.

3. Десяева Н.Д. Стилистика современного русского языка / Н.Д. Десяева, С.А. Арефьева. - М.: Академия, 2006.

4. Дрянгина Е.А. Обучение студентов-филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности учителя: дис. ... канд. пед. наук. - Саранск, 2009. - 212 с.

5. Жданова Е.В. Взаимодействие речевых стратегий и психолингвистического типажа коммуникантов (на материале русской и английской литературы конца Х1Хв. - конца XX в.): дис. ... канд. филол. наук. - Пятигорск, 2008. - 190 с.

6. Как-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / В.А. Как-Калик. - М.: Просвещение, 1987. - 39 с.

7. Макарова Д.В. Фразеологизмы как средство диалогизации объяснительной речи учителя // Русский язык в школе. - 2008. - № 7. - С. 15-16.

8. Панасюк А.Ю. Как убеждать в своей правоте: Современные психотехнологии убеждающего воздействия / А.Ю. Панасюк. - М.: Дело, 2001. - 312 с.

9. Преснухина Н.Б. Средства педагогической интерпретации научного текста // Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения: монография. - Саранск: Мордовский госпединститут, 2002. - С. 4864.

10. Сметнева Н.А. Обучение студентов-филологов средствам выражения ценностного отношения к родному языку в научно-учебной речи: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007. - 257 с.

11. Супрун А.Е. Текстовые реминисценции как языковые явления // Вопросы языкознания. - 1995. - № 6. -С. 17-29.

12. Филиппова О.В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики / О.В. Филиппова. - М.: Прометей, 2001. - С. 148-150.

13. Хаймович Л.В. Речевые жанры // Педагогическая риторика. - М.: Академия, 2012. - 276 с.

14. Шелестюк Е.В. Способы, типы, приемы и инструменты речевого воздействия // Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве-2: материалы международной научной конференции. - Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 2006. -С. 153-164.

15. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов / Ю.А. Шерковин. -М., 1973.