Интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников

ИНТЕГРАТИВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМ И ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ

ШКОЛЬНИКОВ

Теремов А.В., ИПГУ

Одна из задач модернизации отечественной системы общего среднего образования связана с обеспечением условий личностного развития обучаемых, становлением у них умений и навыков самообразования, готовности к профессиональному самоопределению. Ее решение невозможно без дифференциации содержания образования; применения организационных форм, средств и методов обучения, учитывающих склонности учащихся, их интересы и образовательные перспективы, т. е. без введения на старшей ступени в общеобразовательной школе профильного обучения. Основные положения, касающиеся структуры и принципов формирования содержания профильного обучения [1], а также имеющийся педагогический опыт предпрофильно-профильной подготовки учащихся, позволяют предположить, что в целом образование школьников на старшей ступени будет как и прежде складываться из изучения в основном двух циклов учебных предметов - естественнонаучных и гуманитарных. Причем углубленное изучение профильных учебных предметов, относящихся как правило к одному циклу, предусматривает преподавание непрофильных дисциплин на базовом уровне. Уменьшение количества учебных часов на эти предметы диктует необходимость их объединения в интегративные курсы, под которыми понимается не простое суммирование и механическое объединение разрозненных дисциплин, а преобразование содержания и структуры учебных предметов, основанное прежде всего на усилении в их составе обобщений, ведущих понятий, законов, теорий и др. Так, для учащихся-гуманитариев базовым предметом становится интегративный курс «Естествознание», а для учащихся, выбравших естественнонаучные и технологические профили обучения - курс «Обществозна-ние».

Интеграция содержания естественнонаучного и гуманитарного образования школьников как системное явление обладает сложной структурой - внутренними связями между составляющими ее элементами: организационными и информационными материалами, средствами и методами обучения, предметной и ценностно-смысловой деятельностью субъектов образовательного процесса и др. В значительной мере эти связи определяются набором объектов изучения наук; общими подходами к построению у учащихся целостного образа мира; общенаучными и частнонаучными методами исследования действительности; контекстами, интерпретациями, сопровождающими учебный материал, представленный в текстах школьных дисциплин. Интеграция естественнонаучного знания из различных областей физики, химии, биологии, экологии, претендующая на статус единого учебного предмета с его образовательными, развивающими и воспитательными целями, структурными компонентами, организационными и информационными материалами и т.п., связана с преодолением малой связанности представленных в учебном плане об-

щеобразовательной школы дискурсов естественных наук, их «оторванности» от гуманитарного знания и ценностно-смысловой сферы личности ученика. Ориентиром для такой интеграции, на наш взгляд, может служить формирование у школьников образа природы. Он является многомерным и целостным. Особое место в нем занимают знания, получаемые учащимися при изучении физики, химии, биологии и экологии. Они включают научные понятия, основные положения (законы, теории), научные факты, опосредованно входящие в основные положения, и следствия. Все эти формы знания образуют научную картину мира - предельно обобщенную совокупность знаний о действительности, выражаемые с помощью фундаментальных понятий, законов, теорий и принципов науки [2, с.110].

Современное естествознание базируется на релятивистской картине мира. Для нее характерны такие обобщенные идеи, как атомизм, непрерывность материи, сохранение движения и энергии, единство и гармония природы, хаос и самоорганизация, структурность и неисчерпаемость элементарных частиц, непрывность изменения и спиралеобразность развития материи от элементарных форм до органического мира и человеческого общества на основе единства и борьбы противоположных сил, путем взаимопереходов количественных и качественных изменений и т.д. Обобщенные идеи научной картины мира, отобранные для усвоения учащимися в интегративных естественнонаучных курсах, должны представлять собой систему взаимосвязанных на основе объектной, понятийной, проблемной интеграции частнонаучных (внутрипредметных), а также философских, общенаучных и общекультурных (межпредметных, метапредметных) знаний. Научная картина мира выполняет также аксиологическую функцию, связанную с осмыслением и пониманием учащимися ценности научного знания как основы рационального мировосприятия.

Одним их способов решения вышеуказанных проблем является изучение учащимися общих законов природы. Оно возможно при усвоении учащимися теоретических знаний сформулированных в рамках частных (физической, химической, биологической) и общей (естественнонаучной) картин мира. Содержание таких научных картин мира включает законы сохранения (энергии, массы, электрического заряда); законы, определяющие самопроизвольное течение естественных процессов к наиболее вероятному, равновесному состоянию (второй закон термодинамики, законы эволюции, законы наследственности и изменчивости организмов, законы существования экосистем); законы периодичности, повторяемости явлений в природе (периодический закон, законы колебательного и волнового движений, закон биогенной миграции атомов и др.). Как отмечают В.Р.Ильченко и К.Ж.Гуз [3], при раздельном изучении естественнонаучных предметов общие законы природы

не используются как сквозные принципы формирования целостного знания. Нацеленность обучения на познание учащимися общих законов природы обусловливает ин-тегративную тенденцию генерализации школьного естественнонаучного образования, проявляющуюся в увеличение меры обобщенности знаний.

Существенной для общего среднего образования, особенно в условиях его информационной открытости и отсутствия «интеллектуальной цензуры» (А.Ф.Зотов), остается познавательная ценность естественнонаучного знания. Ознакомление школьников с логическими формами его представления содействует объективному видению мира; предоставляет вопрошающему ученическому сознанию объяснение природных феноменов; обеспечивает формирование взглядов и убеждений личности на основе рационального мироощущения, мировосприятия и миропонимания. Применение на уроках методов научного познания позволяют ученику критически мыслить, отличать достоверные научные знания от вымысла, верования и др. Владея этими методами, ученик ощущает себя равным в правах с учителем на научные суждения, что обеспечивает раскованность и развитие познавательной инициативы у учащихся, содействует гуманизации и личностной ориентации образовательного процесса.

Ведущая роль в реализации познавательной ценности знания принадлежит физическому образованию учащихся. Так, Н.Е.Важеевская [4] доказала важность включения в содержание учебного материала по физике элементарных сведений о науке и генезисе научного знания; о роли практики как источника знания и критерия его истинности; об уровнях научного познания (эмпирическом, теоретическом) и основных формах научного познания (факте, гипотезе, законе, теории); о научных методах, используемых в исследовании природы. На наш взгляд, эти элементы гносеологических знаний могут быть сформированы у учащихся только при условии их «наложения» на предметные знания других естественнонаучных предметов и некоторых гуманитарных, например, обществознания. Введение в их содержание элементов гносеологии обусловливает интегративную тенденцию фундаментализации школьного образования, состоящую в освобождении учащихся от обязательного усвоения второстепенных фактов и понятий и выдвижение на первый план фундаментальных знаний и универсальных способов деятельности.

Усиление внимания к значению жизненного познавательного опыта личности и эмоционально-ценностной оценки приобретаемых знаний обусловливают интегративную тенденцию гуманитаризации естественнонаучного образования, предполагающей формирование у школьника субъективированной формы отношений к природе. Это связано с пониманием природы не как чуждого и противостоящего человеку в своей объективности мира, а как несущего на себе отражение субъектно-сти человеческой деятельности. Особое место в субъективировании образа природы занимают биологические знания. Включенность в биологическую форму движения материи других ее форм - химической и физической дает возможность изучать биологические объекты физическими и математическими методами. Вместе с

тем некоторые биологические объекты, например человек, являются одновременно и субъектом познания. Это дает возможность его комплексного рассмотрения не только с помощью методов естественных наук, но и с позиций гуманитарного знания.

Содержание биологических знаний тесно связано с экологическими знаниями. К сожалению приходится констатировать, что сегодняшнее состояние экологических знаний у школьников не может переломить приро-доразрушительные мотивы в их поведении. Основная причина этого в том, что существующее школьное экологическое образование основано на предметно-аналитических знаниях о природе, прагматически ограничено и потребительски ориентировано. Мы разделяем мнение И.К.Лисеева, который полагает, что «в настоящее время достаточно апробировано и выверено преподавание знаний о законах природы и о законах общества, то преподавание знаний о законах совместимости, взаимодействия общества и природы как целостной ко-эволюирующей системы фактически отсутствует» [5, с.7]. Основной целью включение в содержание интегра-тивных курсов экологического материала должно стать экологизация сознания обучаемых, так как только сознание определяет поведенческие реакции человека, его поступки. Приоритет познавательной компоненты должен уступить место другим более важным для формировании личности школьника эмоциональной и духовно-нравственной составляющим. Для этого необходимо, чтобы природа (вокруг человека, в других людях и в самом человеке) субъективно выступала бы для индивида в роли личностно значимого другого. Нужно использовать организационные формы и методы обучения, построенные на логике субъект-субъектного взаимодействия, включающие в себя тренинговые, игровые и даже медитативные способы формирования у школьников экологического сознания. Рассмотрение проблемно-ориентированных аспектов природной и социокультурной действительности объединит на этой основе биологические, химические, физические, историко-обществоведческие и иные знания; приведет к панора-мизации и проблематизации школьного образования.

Предметно ориентированные гуманитарные учебные предметы рассматривают человека в его интеллектуальной, нравственной, общественной деятельности. По отражаемым сферам их можно свести в несколько групп -изучающие: основы общественных наук (история, обществоведение, основы экономики и права, в ряде школ - этика, философия, основы религиоведения); явления и факты языка, а также элементы лингвистики (родной и иностранный языки); явления и факты искусства, а также элементы науки об искусстве (литература, музыка, изобразительное искусство, в ряде школ - мировая художественная культура, основы культурологии). Общее назначение учебных предметов гуманитарного цикла связано с овладением учащимися основами знаний об историческом пути человечества, его социальном, духовном, нравственном опыте, формирование у школьников образов человека и социума.

В гуманитарных предметах структурные связи между компонентами содержания образования не представлены так же четко, как в естественнонаучных дисципли-

нах. Порой бывает трудно установить границы между знанием как таковым и эмоционально-ценностным отношением к нему автора того или иного «текста культуры». В гуманитарных предметах знания существуют в форме мнений и не могут быть усвоены на уровне значений. Необходимый атрибут их усвоения - осмысленность. Из этого следует, что в обучении гуманитарным предметам важны интерпретация информации, заключающаяся в обмене смыслами познаваемого в определенных контекстах, т. е. в установившейся в культуре системе значений.

Содержание школьного гуманитарного образования сейчас задается двумя направлениями. Первое связано с культурной традицией, передаваемой из поколения в поколение. Это те ценности и образцы, которые общество считает наиболее значимыми для себя. Второе направление связано с осознанием необходимости объяснения социальных, экономических, политических и иных проблем современности и возможностью прогнозирования будущего, т.е. более связано не с собственно гуманитарной, а с социальной составляющей общего образования. Для решения этих задач необходимо определить те ценности, которые выявляются в рамках социальной картины мира и составлят основу отбора предметного содержания интегративных гуманитарных курсов. В выявлении компонентов социальной картины мира мы использовали положения, обоснованные Л.В.Тодоровым [6]. Согласно им, и в соответствии с нашими представлениями, в понятие социальная картина мира целесообразно включить следующие компоненты: 1) социальные, национальные и общечеловеческие традиции как генетически избранный и преобразованный во времени образ жизни; 2) нормативные типы личности; 3) язык, науку, литературу, искусство как основные коды и память человечества; 4) религию как особый вид духовной деятельности; 5) общество, государство, народ, нацию - веками и тысячелетиями создаваемые и саморазвивающиеся институты социальной жизни человечества.

Наибольшее значение в гуманитарном образовании школьников связано с языковым развитием. Без овладения видами речевой деятельности - говорением, слушанием, чтением, письмом, учащиеся не могут полноценно использовать языковые средства при изучении учебного материала и по другим школьным предметам, так как социально-исторический опыт поколений в основном запечатлен в языковой форме. Исходя из этого, одной из задач интеграции школьного гуманитарного образования, является использование дидактически оформленных «научных» текстов разнопредметного содержания и организации с ними работы по изучению семантики слова. Это позволит снизить неподготовленность учащихся к восприятию текстов по другим учебным предметам, написанных на языке далеком от ежедневной речевой практики и воспринимаемых иногда как иноязычные. Сосредоточенный в языке духовный и практический опыт приоткрывается через историю и этимологию слова. Живое, предметное изучение языка делает овладение им интересным и практически значимым процессом, открывает для школьника духовный и исторический опыт народа, позволяет ему понять языки

гуманитарных и естественных наук.

Не прост вопрос о роли литературной подготовке школьников в составе гуманитарного образования. Доставляя ученику знания-мнения о природе, человеке и обществе, которые не могут быть почерпнуты им из других искусств и областей наук, литература постоянно обращается к его личности, формирует ее ценностные ориентации, нравственные позиции, духовные потребности, т.е. воспитывает школьника. Она дает возможность связывать отдельные художественные произведения с особенностями того исторического времени, которое в них отражено и в которое они были созданы; определить их общественное значение, что создает основу для ориентировки учащегося в цивилизационном пространстве-времени. Выполнению этих функций способствует введение в изучение литературы в школе элементов культурологии. «Культурологический аспект формирует у учащихся систему ключевых ценностных представлений о мире и человеке, которые становятся для них мировоззренческими ориентациями...» [7, с.10], в русле которых происходит постижение ключевых понятий на материале художественных произведений.

Следует подчеркнуть, что реализация этих функций требует подготовленного и информированного ученика. И здесь на первое место выходит задача понимания «текстов культуры», их герменевтический анализ. Введение элементов герменевтики поможет изучению и других учебных предметов, будет содействовать работе учащихся с дополнительными источниками информации - статьями журналов, газет, речей политиков, выступлений ученых и т. п. Следовательно, основными категориями гуманитарных предметов в аспекте их интеграции на языковой основе должны стать текст и смысл. Такая интегративная тенденция, определяемая нами как интерпретация текста, уменьшает информационную нагрузку на учащихся, содействует становлению и развитию у них навыков, связанных с анализом получаемой извне информации.

Особое место в интеграции содержания школьного образования занимают историко-обществоведческие знания. В настоящее время акцент делается на освоении учащимися системы знаний об историческом пути и социальном опыте человечества, а также развитии исторического мышления - способности рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, сопоставлять различные версии и оценки исторических событий и личностей. В этой связи одним из направлений интеграции гуманитарного образования на историко-обществоведческой основе является переход от страноведческого принципа его организации к проблемному. Такое построение учебного материала создает условия для осмысления учащимися исторического процесса на основе ключевых понятий: цивилизация, формация, культура, традиционное общество, индустриальное общество, локальные цивилизации, обобщенные модели исторического развития, прогноз возможных перспектив и др. Подобная трансформации обусловливает интегративную тенденцию проблемати-зации и панорамизации гуманитарного образования школьников.

Можно констатировать усиление «человековедче-

ской» составляющей в историко-обществоведческом материале. Разработаны и внедрены интегративные курсы «Мировая художественная культура», «Человек в мировой художественной культуре», «Антропология -человековедение ХХ1 века» и т.п., интегративно сочетающие в себе социальные, культурологические, экономические и политические аспекты жизни человека. Увеличивается доля в школьном обществоведческом образовании этических и правовых знаний, как атрибутов социальной жизни личности и общества. Фундаментом нравственного воспитания школьников становится гуманистическая этика. Ее включение в гуманитарное знание способствовует становлению и развитию у личности школьника продуктивных черт, «творению» самого себя как человека нравственного и духовного. Многое в этом плане дает приобретение школьниками жизненного познавательного опыта и личностного опыта переживаний, складывающихся в процессе познания социальных аспектов бытия. Сумма предоставляемых учащимся историко-обществоведческих знаний по ценностным ориентирам и способам деятельности; экономической, социальной, политической, духовной сферам жизни общества и правового регулирования отношений, носит не столько информационный характер, сколько выполняет прогностическую функцию. Из этого следует, что эти знания должны излагаться учащимся только при условии их обязательной иллюстрации примерами из житейского опыта, учебного материала других общеобразовательных предметов, подкрепляющих теории и выводы социальных наук. Такое использование истори-ко-обществоведческих знаний ведет к гуманизации и универсализации школьного образования.

Рассмотренные интегративные тенденции позволяют нам сформулировать основные регулятивы содержания учебных предметов, учет которых необходимым в условиях введения профильного обучения.

1. Сквозные связи учебного материала естественнонаучных предметов, устанавливаемые на основе выделения в них наиболее общих законов, обобщенных идей, концепций, теорий, понятий, фактов и т. п.

2. Гносеологическая компонента учебного материала, заключающаяся в расширенных сведениях о науке как системе знаний и подсистеме культуры, принципах и методах научного познания, критериях научности знания, его генезисе и формах представления.

3. Гуманитарная компонента учебного материала, сущность которой состоит в отказе от незыблемых истин; признании личностной направленности образования; множественности мироощущения, мировосприятия и миропонимания; ценности диалогичного стиля общения субъектов; значимости рефлексии познавательных способностей школьника.

4. Структурность учебного материала, произведенная на основе выделения в нем системы «природа-человек-общество», обособления картин мира, установления внутрипредметных и межпредметных связей как внутри циклов, так и между циклами учебных предметов.

5. Экологическая компонента учебного материала,

сопровождаемая отказом от приоритетности познавательной функции и усилением внимания к эмоциональной и духовно-нравственной функциям; «выход» экологического знания за пределы цикла естественнонаучных дисциплин для воспитания у школьников комплексных личностных качеств, направленных на формирование образа природы, человека и социума.

6. Аксиологическая компонента учебного материала, формирующая в сознании личности школьника систему ключевых ценностных представлений о мире как основы гуманистического мировоззрения; создающая условия для изучения и осмысления учащимися произведений литературы, искусства, научных и философских текстов сквозь призму эмоционально-ценностного мироощущения и миропонимания.

7. Культурологическая компонента учебного материала как условие понимания учащимися «текстов культуры» и «обрамляющих» их историко-культурных контекстов; выявления общественного значения художественных произведений, научных открытий и т.п.

8. Проблемность учебного материала, обеспечивающая приобретение учащимися знаний по предметам не только в готовом виде, а и в процессе поиска выхода из проблемных ситуаций; соединяющая в познании рациональное и эмоциональное, стандартное и творческое; способствующая формированию у учащихся критического мышления и т. п.

Итак, рассмотренные интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников позволяют не только наметить концептуальные подходы, принципы отбора содержания и построения структуры интегративных курсов «Естествознание» и «Обществознание», предназначенных для изучения учащимися в профильной старшей школе, но учесть их при совершенствовании предметно ориентированных курсов естественных и гуманитарных наук в основной школе.

Литература

1. Кузнецов А. А., Пинский А. А., Рыжаков М.В., Филатова Л.О. Структура и принципы формирования содержания профильного обучения на старшей ступени. -М.: РАО, ВШЭ, 2003.

2. Михайловский В.Н., Хон Г.Н. Диагностика формирования научной картины мира. - Л.: Наука, 1989.

3. Ильченко В.Р., Гуз К.Ж. Образовательная модель «Логика природы». Технология интеграции естественнонаучного образования. - М.: Народное образование, Школьные технологии, 2003.

4. Важеевская Н.Е. Изучение гносеологических основ науки в школьном курсе физики. - М.: Прометей, 2001.

5. Лисеев И.К. В поисках новой парадигмы цивили-зационного развития // Философия экологического образования. - М.: Прогресс-Традиция, 2001.

6. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построении теории содержания образования // Педагогика, 1999. - №8.

7. Крылова Л.А. Культурологический аспект преподавания литературы в школе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2001.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ УМЕНИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ