Еатральная педагогика: особенности ритма в сценическом искусстве

гие другие условия, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись» [17, с. 208].

Таким образом, под развитием музыкальных способностей детей следует понимать комплексную целенаправленную совместную деятельность педагога и учащегося по актуализации

Библиографический список

творческого потенциала личности ребенка, сочетающую развитие музыкальных способностей с организованной направленной художественно-творческой активностью детей, соответствующей их личностным потребностям и психофизиологическим возрастным особенностям.

1. Венгер Л.А. Педагогика способностей. Москва, 1973.

2. Seashore C. Psychology of music. New York - London, 1960.

3. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и её узнавание. Классические тексты. Москва, 2006.

4. Kries J.A.v. Wer ist musikalisch? Gedanken zur Psychologie der Tonkunst. Saarbrücken, 2007.

5. Римский-Корсаков Н.А. О музыкальном образовании. Полное собрание сочинений. Москва, 1963, Т. 2: 175-212.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург, 2000.

7. Теплов Б.М. Избранные труды. Сочинения: в 2 т. Москва, 1985; Т. 1.

8. Тарасова К.В. Онтогенез способностей. Москва, 1988.

9. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. Москва, 2004.

10. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Ленинград, 1973.

11. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. Москва, 1968.

12. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев, 1975.

13. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Ленинград, 1969.

14. Цыпин Г.М. Проблемы развивающего обучения в преподавании музыки. Диссертация доктора педагогических наук. Москва, 1977.

15. Анисимов В.П. Диагностика способностей детей. Москва, 2004.

16. Головин С.Ю. Словарь практикующего психолога. Минск, 1998.

17. Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. Москва, 1996.

References

1. Venger L.A. Pedagogika sposobnostej. Moskva, 1973.

2. Seashore C. Psychology of music. New York - London, 1960.

3. Revesh G. Rannee proyavlenie odarennosti i ee uznavanie. Klassicheskie teksty. Moskva, 2006.

4. Kries J.A.v. Wer ist musikalisch? Gedanken zur Psychologie der Tonkunst. Saarbrücken, 2007.

5. Rimskij-Korsakov N.A. O muzykal'nom obrazovanii. Polnoe sobranie sochinenij. Moskva, 1963, T. 2: 175-212.

6. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschej psihologii. Sankt-Peterburg, 2000.

7. Teplov B.M. Izbrannye trudy. Sochineniya: v 2 t. Moskva, 1985; T. 1.

8. Tarasova K.V. Ontogenez sposobnostej. Moskva, 1988.

9. Kirnarskaya D. K. Psihologiya special'nyh sposobnostej. Muzykal'nye sposobnosti. Moskva, 2004.

10. Asaf'ev B.V. Izbrannye stat'i o muzykal'nom prosveschenii i obrazovanii. Leningrad, 1973.

11. Vetlugina N.A. Muzykal'noe razvitie rebenka. Moskva, 1968.

12. Ostromenskij V.D. Vospriyatie muzyki kakpedagogicheskaya problema. Kiev, 1975.

13. Barenbojm L.A. Voprosy fortepiannojpedagogiki i ispolnitel'stva. Leningrad, 1969.

14. Cypin G.M. Problemy razvivayuschego obucheniya vprepodavaniimuzyki. Dissertaciya doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 1977.

15. Anisimov V.P. Diagnostika sposobnostej detej. Moskva, 2004.

16. Golovin S.Yu. Slovar'praktikuyuschego psihologa. Minsk, 1998.

17. Petrovskij A.V. Psihologiya o kazhdom ikazhdomu o psihologii. Moskva, 1996.

Статья поступила в редакцию 05.05.17

УДК 37.013.75::792

Vyazigin N.D., senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: olgamelnik82@mail.ru

Starkov G.V., senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: olgamelnik82@mail.ru

SPECIFIC FEATURES OF RHYTHM IN THEATRICAL ART. In the work from the point of view of the use in the theatrical pedagogical process, the specificity of rhythm in the theatrical art is investigated. It is proved that in the works of art the violation of the alternation of periods is the "fundamental quality of rhythm", the connection between the objective and the subjective side of the rhythm is manifested in their integral continuity and simultaneity: "the sense of rhythm" arises not only in the process of perception of the rhythmic basis of the work of art, but also in manifestations of apparently arrhythmic . It is emphasized that the rhythm of the play, the performance is not contained in any "rhythmic links" or "units of rhythm", but is located inside the entire artistic structure of the work. It is concluded that the emotional tension of the viewer from the emotional tension of the performers, and one of the ways to create an emotional stress of the rhythm is the destruction of the pattern of thinking.

Key words: rhythm, emotional stress, constant rhythm, law of aggravation, system arrhythmic zigzags, visual experience, theory of emotions.

Н.Д. Вязигин, доц. Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул, Е-mail: olgamelnik82@mail.ru

Г.В. Старков, доц. Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул, Е-mail: olgamelnik82@mail.ru

ТЕАТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА:

ОСОБЕННОСТИ РИТМА В СЦЕНИЧЕСКОМ ИСКУССТВЕ

В работе с точки зрения использования в театральном педагогическом процессе исследуется специфика ритма в сценическом искусстве. Доказывается, что в художественных произведениях нарушение чередования периодов является «фундаментальным качеством ритма», связь объективной и субъективной стороны ритма проявляется в их целостной неразрывности и одновременности: «чувство ритма» возникает не только в процессе восприятия ритмической основы художественного произведения, но и явлениях явно аритмичных. Подчёркнуто, что ритм пьесы, спектакля не заключен в каких-то «ритмических звеньях» или «единицах ритма», а находиться внутри всей художественной структуры произведения. Сделаны выводы, что эмоциональное напряжение зрителя зависти от эмоционального напряжения исполнителей, а одним из способов создания эмоционального напряжения ритма - является разрушение шаблона мышления.

Ключевые слова: ритм, эмоциональное напряжение, константа ритма, закон обострения, система аритмических зигзагов, зрительское переживание, теория эмоций.

Известно, что круг явлений, охваченных ритмическими процессами, безграничен. Его сфера простирается от макро- до микромиров. Установившееся в науке понятие ритма обозначает явление объективного мира, имеющее в своей основе определённую периодичность, закономерное чередование, повторение, цикличность и т. п.

Давно замечено и научно обосновано влияние ритмических процессов окружающей нас природы на физиологическую деятельность живого организма, в том числе и человека. Но окружающие нас ритмы воздействуют в немалой степени и на нашу психику. В этом смысле театральный педагог и режиссер О.Л. Ку-дряшов говорит о ритме как инструменте адаптации человека к внешней среде [1]. Именно поэтому и, в первую очередь, привлекают нас ритмы художественных произведений. Можно привести бесконечный ряд примеров, подтверждающих воздействие художественных творений силою ритма на психику зрителя, читателя или слушателя. «Ощущение ритма» - это и есть то эмоциональное состояние, которое многие исследователи для упрощения и краткости определяют словом «ритм».

Таким образом, возникает затруднение в определение понятия ритм. Заключается оно в том, что не всегда понятно, что имеется ввиду: ритм, как объективная реальность, созданная художником и выраженная в периодических закономерностях, повторах и чередованиях, или субъективное чувство, ощущение, эмоциональное состояние, возникающее в процессе восприятия этих художественных реальностей.

Затруднение заключено в том, что ритм обладает многоплановым спектром психологического воздействия и способен вызвать целую гамму всевозможных чувств и эмоциональных состояний, к тому же разной интенсивности. Воспринимая один ритм, мы испытываем приятное успокоение: положительные эмоции, как правило, результат воздействия чётких ритмически структур. Другой ритм способен создать нервное напряжение, проявляющееся в дикой психической разрядке. Такой «разброс» эмоциональных состояний необыкновенно усложняет объект исследования.

И, наконец, не все художественные произведения обладают чётко выраженной ритмической структурой. Если в поэзии, музыке, изобразительном искусстве, архитектуре мы более или менее легко можем найти метрическую основу ритма (это такты, секвенции, репризы, длительности звука, рифмы, постоянства строфы и размеров, повторение узоров орнамента, чередование окон, колон, конструкций и т. п.), то в других видах художественных произведений мы вряд ли сможем вычленить «ритмическое звено», «единицу ритма». Это особенно трудно сделать в рассказе, повести, романе, драматическом произведении, выраженном прозой (если не брать во внимание деление на главы, акты, разделы). Однако мы вряд ли сможем отказать произведениям, написанным прозой, в отсутствии ритма и эмоционального воздействия на нашу психику.

Чтобы разрешить все эти трудности относительно понятия сценического ритма в процессе восприятия художественного произведения, его особенностей, закономерностей и отклонений, обратимся к другим видам искусства, а также к явлениям ритма вне сферы творчества.

Изучая метрическую структуру поэтических и музыкальных произведений, ряд исследователей обнаружил, что в этих произведениях постоянно нарушается строгое чередование периодов. С.М. Бонди пришёл к выводу, что «Художественный ритм всегда заключает в себе две стороны: I. Равномерность, закономерность процесса; 2. Постоянные художественно-выразительные отклонения от этой равномерности» [2, с. 231]. В.Н. Холопова пишет: «Процесс ритмического формообразования протекает как взаимодействие двух фундаментальных и противоположных качеств ритма - регулярность и нерегулярность» [3, с. 428]. Следовательно, для художественных произведений строгое чередование периодов не столь уж и обязательно. Более того, их нарушение вводится в ряд «фундаментальных качеств ритма». Само собой разумеется, что, исследуя объективную сторону ритма художественных произведений, авторы не отделялись от его субъективного восприятия. Условимся, что в дальнейшем под понятием ритм мы также будем понимать неразрывную связь объективной и субъективной стороны этого явления в их целостной неразрывности и одновременности.

Таким образом, выяснилось, что «чувство ритма» или эмоциональное состояние возникает не только в процессе восприятия ритмической основы художественного произведения, но и при восприятии художественных явлений явно аритмичных.

В одних случаях эмоциональное поле создаётся системой закономерностей, в других - их явным нарушением. Это вносит путаницу в определении понятия ритм.

Более того: при пристальном внимании оказалось, что эмоция, чувство ритма, возникает не только при восприятии метрической основы, заложенной в форме художественного произведения, но и всего произведения в целом. Определяя сущность музыкального ритма, В.Н. Холопова пишет, что ритм в музыке глубоко специфичен и что музыкальный ритм - это временная и акцентная сторона мелодии, гармонии, тембра и всех других элементов музыки [3]. Нам думается, что ритм специфичен в любом виде искусства, т. к. в каждом виде искусства используется только ему присущий материал, собственная технология и метод структурной организации содержания и формы. Поэтому наиболее точно, по нашему мнению, о ритме сказал Рабиндранат Тагор. «Ритм, - говорил он, - не есть простое соединение слов согласно определённому метру; ритмичными могут быть те или иные согласования идей, музыка мыслей, подчиненная тонким правилам их распределения" [4, с. 96]. Такой взгляд на ритм необычайно важен для его понимания в сценическом искусстве, т. к. даёт нам право утверждать, что ритм пьесы, спектакля не заключён в каких-то «ритмических звеньях» или «единицах ритма», а находится внутри всей художественной структуры произведения, в его форме и содержании.

Восприятие ритма, механизм этого процесса наиболее полно описал французский исследователь А. Моль. Он исходит из двух основных констант ритма: периода и предсказуемости. «Явление периодично, - пишет А. Моль, - если оно повторяется тождественно самому себе через определённый интервал времени (или пространства ), именуемый периодом» [5, с. 119]. Вычленение и изучение отдельного повторяющегося явления в цепи периодов даёт нам возможность «предвидеть его протекание как угодно далеко и полностью знать его» [5, с. 119]. Именно повторяющиеся периодически явления, «когда они приходят регулярно, нас приводят к понятию ритма» [5, с. 121]. Однако, замечает А. Моль, явление, амплитуда его периода, должно протекать в масштабе нашего восприятия.

Рассмотрим ещё одну константу, предложенную А. Молем. Он излагает мысль следующим образом: периодичность связана с повторением. Повторение предполагает множественность явлений, т. е., навязывает разуму возможность многократности, но многократное повторение, если оно возникает бессистемно, беспорядочно, не вызывает чувства ожидания и воспринимается нами как единственность. Наблюдается такая последовательность: единственность (явление непредсказуемо, неожиданно), повторение (явление возможно, но непредсказуемо), явление изохронно (предсказуемо случайно) и явление периодично (предсказуемо, ожидаемо). Ожидание - главное условием предсказуемости. [4] «Понятие ритма, - пишет А. Моль, - связано с понятием ожидания: после какого-то события ожидают следующего» [5, с. 121] Однако, пишет он далее: «...это ожидание не является уверенностью, ожидание - это надежда, точнее своеобразное пари, основанное на предшествующем: в каждый момент индивидуум, находящийся под воздействием ритма, «бьётся об заклад», что в конце примерно того же временного интервала явление повторится...» [5, с. 121], и далее: «Однако тот факт, что ожидание это не является уверенностью, подсказывает, что в один прекрасный момент ожидание будет обмануто, ибо нет никаких оснований считать, что явление, каково бы оно ни было, будет длиться бесконечно долго» [5, с. 122]. Если вникнуть в высказывания А. Моля, можно разобраться в психологическом механизме возникновения чувств и эмоций, связанных с понятием ритм.

Прежде чем перейти непосредственно к разбору сценического ритма, остановимся ещё на одной его особенности. Неопределённо долго длящийся ряд периодических явлений перестаёт нами восприниматься, т. к., не несёт для нас ничего нового - информация равна нулю. И в силу этого наше отношение к ритму становится эмоционально индифферентным.

Для приобретения опыта, научения действию однотипная ситуация должна быть повторена несколько раз. При постоянных повторах ситуации возникает механичность действий, а такой автоматизм в поступках не требует эмоциональных затрат, т. к., возникает привыкание, не требующее поиска, психических усилий. Такое состояние, не соотносимо с чувством ритма. Экспериментально доказано, что с увеличением однообразной деятельности снижается эмоциональный тонус. Именно таким однообразным процессом часто бывают репетиции и даже спек-

такли. В результате отсутствия творческого начала появляется штамп - привычное, бесстрастное повторение заученных поз, интонаций, жестов, мизансцен. Однако творческий процесс -это всегда «езда в неизвестное», сулящее неожиданные и непредсказуемые (хотя и ожидаемые, угадываемые) находки. Но «неожиданности» и «непредсказуемости» не должны выходить за рамки определённой детерминированной, логически понятной для нас системы или жанровой договорённости.

A.В. Эфрос писал: «...в нашей игре непрерывность, но не нудная, а полная всевозможных психологических смысловых, да и формальных неожиданностей. Неожиданности не обязательно лежат на поверхности самого текста. Их, как и смысл, ещё надо уметь извлекать. Неожиданные повороты нужно ещё открывать для себя и должен ещё быть вкус к подобным открытиям. Неожиданности должны быть запланированными, отрепетированными, найденными во время серьёзного анализа. А потом уже известные нам неожиданности должны опять неожиданно играться» [6, с. 295].

Значит, один из путей создания эмоционального напряжения ритма - умение найти в структуре пьесы такие коллизии, такие повороты в сюжете, каких ещё никто не создавал. Так, например, главным действующим лицом комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» традиционно считается Чацкий. Его монологи, дерзкие и смелые, определяют конфликт с обществом Фамусовых, Молчалиных, Скалозубов, очерчивая идейное звучание пьесы.

B.Э. Мейерхольд же в своём спектакле перенёс акцент на личность Фамусова. Исходя только из предлагаемых обстоятельств комедии, нисколько не нарушая её сюжета и структуры, сделав Фамусова не 65-летним брюзгой, каким он обычно представляется, а мощным и крепким 40 - 45летним вельможей, твёрдо усвоившим реакционные идеи своего времени. В.Э. Мейерхольд создал спектакль о силе реакции, способной задушить всё живое и свежее. Для 20-х годов, когда был поставлен спектакль, эта идея была необычайно актуальна и своевременна. В 60-е годы Г.А. Товстоногов главным действующим лицом делает Мол-чалина, опять же ничего не меняя в сюжете и структуре пьесы. Он только переносит акценты. И К. Лавров создаёт необычайно актуальный по тем временам образ циника и приспособленца. Спектакль «Горе от ума» в постановке Г.А. Товстоногова - это спектакль о людях, «умеющих жить», устраивать свои делишки, втихомолку и в открытую издевающихся над идеалистами Чацкими. Подчеркнём ещё раз: ни один из режиссёров ничего не менял в комедии А.С. Грибоедова. Смещалось только отношение к персонажам и событиям. Молчалин-Лавров не только объясняет свои принципы жизни Чацкому-Юрскому, он его учит жить, «покровительствует» неудачнику.

По этому поводу полезно вспомнить высказывание Л.В. Вар-паховского, который говорил: «Пьеса величина постоянная, и только отношение к пьесе - величина переменная» [7, с. 186]. Поэтому знакомая нам в сущности пьеса в иной постановке кажется нам незнакомой и интересной.

Естественно, что, смещая смысловые акценты, усиливая или приглушая звучание тех или иных образов, режиссёр часто делает неожиданные распределения на роли, назначая тех актёров, которые в наибольшей степени смогут выразить его замысел. Но немаловажным является и желание уйти от сложившегося стереотипного представления о персонаже пьесы, разрушить шаблон мышления. И часто спектакль и пьеса приобретают новую смысловую нагрузку, а необычайный взгляд на знакомый нам образ интригует и обостряет наш интерес. При этом следует учитывать тот факт, что театр может синтезировать ритмы, присущие другим видам искусства. Мизансцена может использовать специфику ритмов танца или скульптуры, свет и декорации -изобразительного искусства, музыка воздействует на эмоции собственными ритмами, воздействуя на психику.

Другой путь усиления эмоционального напряжения спектакля заключается в умении режиссёра в процессе анализа выстроить систему экстремальных ситуаций и реализовать её в процессе постановки спектакля. В основе такого пути лежит «закон обострения предлагаемых обстоятельств». Герои драматических произведений, авторы которых с наибольшей полнотой отразили противоречия своего времени, проживают свою сценическую жизнь на пределе человеческих возможностей. Предлагаемые обстоятельства можно настолько обострить, настолько сделать их экстремальными, что герои наших спектаклей вынуждены будут существовать в них на самом высшем эмоциональном пределе. Хотя внешне это и необязательно будет иметь экспрессивную яркость.

Хорошо известно, что эмоциональное напряжение зрителя будет зависеть, главным образом, от эмоционального напряжения исполнителей. Насколько эмоционально актёры будут воспринимать ситуации, предложенные автором (предлагаемые обстоятельства), насколько будут верить в них и «тратиться» в процессе действия, настолько и зритель будет захвачен происходящим на сцене. М. Захаров писал: «Ситуации, в которых оказываются наши герои, должны вызывать обязательное зрительское переживание» [8, с. 364]. Умение заставить зрителя сопереживать исполнителю является профессиональным качеством. В основе всякого сопереживания лежит «заражение». Естественно, чтобы «заражать» зрителя, исполнитель сам должен быть эмоционально «заражён». Попытаемся рассмотреть механизм возникновения эмоций и разобраться, насколько он применим к актёрскому мастерству. Для этого нам придётся обратиться к теории эмоций П.В. Симонова.

В упрощённом изложении она выглядит следующим образом: степень эмоционального напряжения зависит от: а) величины и значимости потребности индивида; б) имеющейся в его наличии информации о путях удовлетворения данной потребности; в) наличия времени для решения вопроса о способах удовлетворения этой потребности. Нам же, имеющим дело с человеческими характерами, очевидно, следует добавить: и от темперамента создаваемого образа. [9]

Применим теорию П.В. Симонова к актёрскому мастерству. Уже в процессе анализа пьесы режиссёр, определяя цель и стремление действующего лица, обязан понять, что движет поступками героя, чего он хочет, каковы его желания, хотения, нужда или потребность. Согласно закону обострения предлагаемых обстоятельств, режиссёр должен так выстроить линию поведения героя, чтобы он существовал на пределе своего психического напряжения. Для этого необходимо, чтобы предлагаемые обстоятельства для героя были экстремальными, а его хотения и желания доходили до самого предела.

Естественно, что, если нам ничто не мешает реализовать нашу потребность - мы не волнуемся, но, если возникают на пути препятствия, это заставляет нас искать выход из создавшегося положения. Требуется информация: как, каким способом достичь желаемого? Уровень эмоционального напряжения будет зависеть от имеющегося в наличии количества информации. Эта величина находится где-то между нулем и крайним пределом. Поэтому каждый миг пребывания актёра на сцене - это мучительный поиск, как, каким способом достичь желаемого. Естественно, что каждая драматическая ситуация, исходя из конкретных предлагаемых обстоятельств, характеров, жанра, идейной концепции спектакля, требует своей меры эмоционального напряжения, своего ритмического накала.

Если же мы обострим предлагаемые обстоятельства крайним дефицитом времени для решения возникших затруднений, степень эмоционального накала мгновенно повысится. В создавшейся сценической ситуации дефицит времени потребует от героя изменить или темп (скорость) решения задачи, или интенсивность (ритм) при прежнем темпе. Иногда скорость и интенсивность могут совпадать. Но так или иначе, темп и ритм неразрывно связаны, что и позволило К.С. Станиславскому объединить их в единое понятие темпо-ритм.

Рассказывают, что когда гениальный М. Чехов играл роль Хлестакова, создавалось впечатление, будто он полностью перевирает текст роли. Когда же сверились с пьесой, оказалось, что М. Чехов не позволил ни одной «отсебятины». Насколько же то, что он произносил, было и неожиданным и возможным (т. к., он не разрушал психологического единства пьесы и спектакля)! Поэтому профессиональное мастерство как режиссёра, так и актёра, заключается в умении найти такие необычайные (в своей обычайности) средства выражения, которые постоянно заставляли бы зрителя с беспокойством и напряжением следить за тем, как, каким способом актёр выйдет из создавшегося положения. Удивляться и восхищаться той простоте и необычайности, с которой он это делает. К тому же, каждый раз по-разному в одном и том же спектакле.

Таким образом, ритм в сценическом искусстве - это, по выражению М. Захарова, «система аритмических зигзагов» [8, с. 350] или непредсказуемый выход из экстремальных ситуаций. Это степень эмоционального напряжения, которая возникает одновременно на сцене и в зрительном зале. Из всего вышеизложенного мы можем сделать заключение, что в этом и состоят специфические особенности ритма в сценическом искусстве.

Библиографический список

1. Кудряшов О.Л. Ритм образа. Создание актерского образа: теоретические основы. Составители и ответственные редакторы Н.А. Зверева, Д.Г. Ливнев. Москва, 2008.

2. Бонди С.М. О ритме. Контекст. Москва, 1974.

3. Холопова В.Н. Формы музыкальных произведений. Санкт-Петербург, 2013.

4. Тагор Р. Религия художника. Восточный альманах. 1961; 4.

5. Моль А. Теория импровизации и эстетическое восприятие. Москва, 1966.

6. Эфрос А.В. Репетиция - любовь моя. Москва, 1993.

7. Варпаховский Л.В. Наблюдения. Анализ. Опыт. Москва, 1978.

8. Захаров М. Режиссура зигзагов и монтаж экстремальных ситуаций. Мастерство режиссёра. I-V курсы. Москва, 2007.

9. Симонов П.В. Что такое эмоция? Москва, 1966.

References

1. Kudryashov O.L. Ritm obraza. Sozdanie akterskogo obraza: teoreticheskie osnovy. Sostaviteli i otvetstvennye redaktory N.A. Zvereva, D.G. Livnev. Moskva, 2008.

2. Bondi S.M. O ritme. Kontekst. Moskva, 1974.

3. Holopova V.N. Formy muzykal'nyh proizvedenij. Sankt-Peterburg, 2013.

4. Tagor R. Religiya hudozhnika. Vostochnyj al'manah. 1961; 4.

5. Mol' A. Teoriya improvizacii i 'esteticheskoe vospriyatie. Moskva, 1966.

6. 'Efros A.V. Repeticiya - lyubov'moya. Moskva, 1993.

7. Varpahovskij L.V. Nablyudeniya. Analiz. Opyt. Moskva, 1978.

8. Zaharov M. Rezhissura zigzagovi montazh 'ekstremal'nyh situacij. Masterstvo rezhissera. I-V kursy. Moskva, 2007.

9. Simonov P.V. Chto takoe 'emociya? Moskva, 1966.

Статья поступила в редакцию 02.06.17

УДК 378.1.048.2

Dolgova N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: 7589@list.ru

Alkova L.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: ala@gasu.ru Chistyakova V.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: valenchis@yandex.ru

Lebedev S.A., teacher, Gorno-Altaisk State Polytechnical College n.a. M.Z. Gnezdilov (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: swetcka13@mail.ru

DEVELOPMENT OF THE INFORMATIONAL AND COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENTS IN THE RESEARCH WORK WHEN USING MOODLE E-LEARNING MANAGEMENT SYSTEM. The paper considers the problem of developing the informational and communicative competence of students in research work by means of using Moodle E-Learning Management System Moodle in the educational process of Gorno-Altaisk State University. The authors have made an attempt to generalize the accumulated statistical and empirical material on the formation of the informational and communicative competence of students in the research work, which is obtained in the process of teaching a special course "Methodology of Students' Independent Research Work". As the conclusion the researchers state that the instruction of students with the help of educational tools, described in this paper, raises the degree of the development of the informational and communicative competence of students in their research work.

Key words: informational and communicative competence of students, Moodle e-learning management system, research activity, higher education.

Н.В. Долгова, канд. пед. наук, доц. Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск, E-mail: 7589@list.ru

Л.А. Алькова, канд. пед. наук, начальник отдела телекоммуникаций и веб-технологий Управления информатизации Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск, E-mail: ala@gasu.ru

B.А. Чистякова, канд. пед. наук, доц. Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск, E-mail: valenchis@yandex.ru

C.А. Лебедева, преп. Горно-Алтайского государственного политехнического колледжа имени М.З. Гнездилова, г. Горно-Алтайск, E-mail: swetcka13@mail.ru

ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В НИД

ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ MOODLE

Статья выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ № 16-1604007

В статье рассматривается проблема формирования ИКТ-компетентности студентов в научно-исследовательской деятельности при использовании системы дистанционного обучения Moodle в образовательном процессе Горно-Алтайского государственного университета. Авторами предприняты попытки обобщить накопленный статистический и эмпирический материал по формированию ИКТ-компетентности студентов в научно-исследовательской деятельности, полученный в процессе преподавания спецкурса «Методология самостоятельной научной работы студентов». Представленный материал позволяет сделать вывод, что обучение студентов с помощью педагогических средств, описанных в статье, повышает уровень сформи-рованности ИКТ-компетентности студентов в нИд.

Ключевые слова: ИКТ-компетентность студентов, система дистанционного обучения Moodle, научно-исследовательская деятельность, высшее образование.

В условиях глобализации мировой экономики, перехода к рыночным отношениям в России выдвигаются принципиально новые требования к содержанию системы образования. Изменение миссии человека диктует новые требования к личности молодого члена общества, к его профессиональной подготовке.

Это обусловливает социальный заказ системе образования на подготовку не только грамотной, интеллектуальной, компетентной, но и творчески развивающейся личности, имеющей навыки научно-исследовательской деятельности, способной к созданию новых технологий, соответствующих мировым стандартам.