Рефлексивное мышление: возможности формирования

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

РЕФЛЕКСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ: ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ

12 3

Лямина Л.В. , Хасанова Р.Р. , Янгуразова А.С.

1Лямина Людмила Васильевна - кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологии образования и развития;

2Хасанова Роксана Радмировна - бакалавр;

3Янгуразова Анастасия Сергеевна - магистрант, факультет психологии, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы,

г. Уфа

Аннотация: в данной статье рассмотрена проблема рефлексивного мышления. Автором выявлена и обоснована необходимость формирования данного вида мышления при организации тьюторского сопровождения. Дано описание научного исследования по теме формирования рефлексивного мышления у студентов. Ключевые слова: рефлексивное мышление, тьюторское сопровождение, научное исследование, формирование рефлексивного мышления.

В современном мире в обществе возрастает запрос на личность способную анализировать происходящее вокруг, давать обратную связь и мыслить нестандартно. Способность студентов к неожиданному взгляду на сложившуюся природу вещей, их раскованность и восприимчивость к нестандартным подходам в решении проблем, их возможность развивать и формировать новые взгляды на мир - это огромный капитал общества. В условиях, когда каждый человек должен быть конкурентоспособным на рынке труда, только нестандартный подход к любому делу поможет человеку занять свое достойное место в жизни.

В связи с данной тенденцией конструктивным методом формирования способностей к нестандартности оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование личностью собственного опыта. Это говорит о том, что проблема формирования рефлексивного мышления студента в системе образования является актуальной во всем мире.

Современное образование России должно стать для студента не только эффективным инструментом раскрытия собственных способностей, но и подготовить к жизни в высокотехничном и конкурентном мире [3; 70]. Это подтверждает необходимость модернизации образовательной системы, где процесс воспитания и обучения станет усовершенствованным.

Целью образовательного учреждения станет создание условий, необходимых для развития способностей учащихся и в дальнейшей реализации их потребностей в определенной деятельности [2; 237]. Однако реализация предполагаемой цели возможна лишь при создании в образовательных учреждениях избыточной образовательной среды.

Наиболее остро проблема создания избыточной образовательной среды, являющейся полем работы тьютора, стоит в вузах, поэтому нам важны исследования, не только о рефлексивном и нестандартном мышлении, но и научные работы, касающиеся сопровождения (М.Р. Битянова, Л.А. Богданович, Э. Гордон, Ю.Л. Деранже, И.В. Дубровина, С.В. Дудчик, Т.В. Лютова, К. Маклафлин, Т.М. Ковалева, И.Д. Проскуровская, Е.Е. Рукавишникова, Н.В. Рыбалкина, М.М. Семаго, Т.А. Строкова, Т.В. Фуряева, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин).

Основными источниками в работе с проблемой формирования рефлексивного мышления стали научные труды Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, Л.С. Выготского,

Г.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.З. Зака, В.К. Зарецкого, С.В. Кузнецова, А.В. Лосева, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Г.С. Сухобской, С.Л. Рубенштейна, О.К. Тихомирова, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого.

Сегодня в нашей стране традиционная образовательная практика не предусматривает высокую социальную и иную активность студентов, что практически лишает их свободы выбора. Мы все чаще убеждаемся в необходимости сопровождения студента в образовательном процессе. Это и послужило основной идеей нашего исследования по теме «Тьюторское сопровождение формирования рефлексивного мышления у студентов».

В ходе научного исследования, мы уточнили определение понятия «рефлексивное мышление», где оно выступает как процесс, осуществляющийся на основе знания субъектом логических законов связи объекта с направленным на него действием и на основе осознания необходимости такой связи. Рефлексивное мышление - это процесс оперативного доступа ко всем системам долговременной памяти, полученных мозгом с помощью обработки данных. То есть это некая реконструкция схемы действия и преобразования ее в понятие [1; 87].

В связи с тем, что данный вид мышления в психологии, как отдельный вид образовался сравнительно недавно, есть смысл в его исследовании и углубленном изучении. Мы столкнулись с проблемой недостаточной изученности формирования рефлексивного мышления. И поэтому цель исследования заключалась в изучении возможности формирования рефлексивного мышления при организации тьюторского сопровождения.

Под тьюторским сопровождением мы понимаем особый тип сопровождения образовательной деятельности человека в ситуациях неопределенности выбора и перехода по этапам развития, в процессе которого обучающийся выполняет образовательные действия, а тьютор создает условия для его осуществления и осмысления [4; 46].

В ходе исследования, мы предположили, что формирование рефлексивного мышления возможно при организации тьюторского сопровождения посредством создания проектной деятельности.

Объектом исследования послужило рефлексивное мышление, предметом -тьюторское сопровождение формирования рефлексивного мышления.

Методологическую основу исследования составили:

- подходы к изучению мышления (Л.С. Выготский, Г.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.З. Зак, С.Л. Рубенштейн);

- исследования рефлексивного мышления (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, П.Г. Щедровицкий);

- подходы к изучению сопровождения (М.Р. Битянова, Эд. Гордон, С.В. Дудчик, Т.М. Ковалева, Е.И. Казакова, М.М. Семаго);

- труды по проблеме тьюторского сопровождения (Л.А. Богданович, И.В. Дубровина, Т.М. Ковалева).

Мы понимаем рефлексивное мышление как составляющее двух компонентов: рефлексия и мышление. Поэтому, диагностический инструментарий состоял из следующих методик:

- «Методика диагностики уровня развития рефлексивности» опросник А.В. Карпова, В.В. Пономаревой;

- Тестовая методика определения рефлексивности мышления О.С. Анисимова;

- Методика определения уровня сформированности педагогической рефлексии Е.Е. Рукавишниковой.

В качестве дополнительных диагностических критериев выступили наблюдения за презентациями студентов, полученных при апробации модели «Формирования рефлексивного мышления у студентов», разработанной в ходе исследования.

I 107 I СОВРЕМЕННЫЕ ИННОВАЦИИ № 6(20) 2017

Научное исследование проводилось в высшем учебном заведении Башкирского Государственного Педагогического Университета имени М. Акмуллы, на Инновационной площадке студенческого инновационного бизнес-инкубатора «Арт-бизнес». Выборка исследования: студенты факультета психологии Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы в количестве 90 человек юношеского возраста.

Ход эмпирического исследования:

1) 90 респондентов мы разделили в группы по 45 человек. Первая группа -контрольная (группа испытуемых, аналогичная экспериментальной группе, которая помещается в те же условия, что и экспериментальная, за исключением того, что испытуемые в ней не подвергаются экспериментальному воздействию), вторая -экспериментальная (группа испытуемых, непосредственно подвергающаяся экспериментальному воздействию в процессе исследования, то есть группа, с которой непосредственно работает экспериментатор).

Провели первичную (до воздействия внешних факторов) диагностику обеих групп до начала исследования.

2) На экспериментальной группе мы апробировали модель «Формирование рефлексивного мышления у студентов».

3) Провели вторичную (после воздействия внешних факторов) диагностику обеих групп по окончанию исследования.

4) С помощью статистического критерия Манна-Уитни, провели сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп.

По первичным результатам контрольной группы по методике диагностики уровня развития рефлексивности «Опросник А.В. Карпова, В.В. Пономаревой», мы выявили, что: у 55,6% низкий уровни развития рефлексивности, у 44,5% - средний, а с показателями высокий - 0%. По первичным результатам диагностирования экспериментальной группы получились следующие показатели: у 46,7% - низкий, 53,3% - средний, 0% - высокий уровни развития рефлексивности.

По вторичным результатам контрольной группы по той же методике, что мы упоминали выше, мы получили следующее: у 28,9% - низкий, 55,6% - средний, 13,3% - высокий уровень развития рефлексивности. По вторичным результатам эспериментальной группы мы выявили, что: у 26,7% - уровень развития рефлексивности низкий, 40% - средний, 33,3% - высокий.

По результатам первичной диагностики контрольной группы по тестовой методике «Определение рефлексивности мышления» О.С. Анисимова мы получили следующее: низкий и высокий уровень рефлексивности отсутствует - 0% и 0%, ниже среднего - 40%, средний - 44,4%, выше среднего - 15,6%. По первичным результатам диагностирования экспериментальной группы, мы получили идентичные результаты с контрольной: низкий и высокий - 0% и 0%, ниже среднего 40%, средний - 44,4%, выше среднего - 15,6%.

По вторичным результатам диагностирования контрольной группы по той же методике, мы получили следующие значения уровня рефлексивности мышления: низкий и высокий - 0%, ниже среднего - 17,8%, средний - 73,3%, выше среднего -8,9%. По вторичным результатам диагностики экспериментальной группы у нас получилось следующее: низкий уровень рефлексивности мышления, как и в предыдущих трех случаях - 0%, ниже среднего - 8,9%, средний - 51,1%, выше среднего - 37,8%, высокий - 2,2%.

По первичным результатам диагностики контрольной группы по методике «Определения уровня сформированности педагогической рефлексии» Е.Е. Рукавишниковой у нас получилось следующее: низкий уровень сформированности педагогической рефлексии у 0% испытуемых, средний - у 62,2%, высокий - у 37,8%. По первичным результатам диагностики экспериментальной

группы мы получили следующие показатели: низкий уровень педагогической рефлексии отсутствует - 0%, средний - у 57,8%, высокий - у 42,2%.

По вторичным результатам диагностики контрольной группы по той же методике, получились следующие показатели: низкий уровень педагогической рефлексии у 0% испытуемых, средний - у 51,1%, высокий - у 48,9%. Вторичные результаты диагностики экспериментальной группы идентичны вторичным результатам контрольной: низкий уровень педагогической рефлексии - 0%, средний - 51,1%, высокий - 48,9%.

Для нашего исследования было важно сравнить контрольную и экспериментальную группу в первичной и вторичной диагностике по 3 вышеуказанным диагностическим методикам. При помощи математического критерия Манна-Уитни мы сравнили и статистически доказали следующее:

- уровень рефлексивности экспериментальной группы, в отличие от контрольной, изменился, разница между первичной и вторичной диагностикой имеется;

- уровень рефлексивности мышления изменился лишь у экспериментальной группы, у контрольной - на том же уровне, что и во время первичной диагностики;

- уровень педагогической рефлексии после первичной диагностики изменился у экспериментальной группы, у контрольной изменения отсутствуют.

Полученные результаты подтверждают поставленную гипотезу. В ходе исследования, мы разработали и апробировали концептуальную модель «Формирование рефлексивного мышления у студентов», направленную на формирование данного вида мышления.

Из вышесказанных результатов диагностики и статистического анализа данных следует, что рефлексивное мышление начало формироваться у тех студентов, на ком была апробирована данная модель.

Список литературы

1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление. Журнал «Развитие личности». № 2, 2002 год. // Электронная публикация: Центр гуманитарных технологий, 2002. 85 с.

2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. 299 с.

3. Валиахметова Д.Т., Лямина Л.В., Моисеева Н.Н., Янгуразова А.С. Психолого-педагогические условия проектной деятельности// Высшее образование сегодня № 6. Рецензируемое издание ВАК России в области психологии, педагогики и социологии / Под ред. Р.З. Манзулина, М.Ю. Шадрина,О.В. Петрова, А.А. Вербицкого, Н.О. Полякова. ЛОГОС, 2016. 68 с.

4. Янгуразова А.С. Тьюторское сопровождение субъектной позиции в вузе // Учебное пособие / Под ред. Н.Н. Моисеевой, Л.В. Ляминой. Уфа: БГПУ, 2016. 44 с.

| 109 | СОВРЕМЕННЫЕ ИННОВАЦИИ № 6(20) 2017