Развитие экологической компетентности личности в условиях экопсихологических взаимодействий будущих специалистов: теоретические аспекты и общие эмпирические исследования

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И ОБЩИЕ ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

А.В. Гагарин

Кафедра психологии и педагогики Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

В статье рассматривается структура и содержание экологической компетентности будущих специалистов как интегративного личностного образования. Определена роль экопсихологических взаимодействий будущих специалистов в ее продуктивном развитии, содержание и типы взаимодействий будущих специалистов. Приведены данные общих эмпирических исследований. Намечены перспективы дальнейших изысканий по проблеме.

Ключевые слова: экологическая компетентность, экопсихологические взаимодействия, будущий специалист, развитие экологической компетентности.

В рамках интеграции психологического и педагогического знания экологическую компетентность будущих специалистов можно представить:

— как интегральное свойство экологоориентированной личности, в структурно-содержательном отношении представленное мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностно-поведенческим, эмоционально-волевым, рефлексивным компонентами, развитие которых связано с рядом психолого-педагогических (познавательных, ценностно-смысловых, эмоционально-ценностных, психодидактических, диагностических) и организационно-педагогических (организационно-функциональных, процессуально-содержательных, управленческих и итогово-прогностических) детерминант;

— как результат овладения личностью в процессе ее становления ключевыми компетенциями — общекультурной, отражающей глубину духовного развития специалиста; ценностно-смысловой, связанной со способностью человека к пониманию окружающего мира и своего места в нем; компетенцией личностного самосовершенствования, связанной с реализацией потребности в саморазвитии и личностном росте;

— как связующее звено в системе важнейших образований экологоориентированной личности — экологического сознания, экологической культуры, эко-

логоориентированного мировоззрения, — проявляющееся в экологоориентированной деятельности и выполняющее мировоззренческую, методологическую, экологическую, ценностную, прогностическую, социальную, культурную, профессиональную функции;

— как один из важнейших видов профессиональной компетентности, реально имеющий межпрофессиональный характер, а в идеале — надпрофессиональ-ный; как имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, позволяющий судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а также качества личности, дающего возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность с позиций ее экологической целесообразности;

— как основу экологоориентированного мировоззрения личности, определяющего ее ценностные ориентации, идеалы, отношение к природе, проявляющиеся в различных видах экологоориентированной деятельности, на высшем (идеальном) уровне развития которой ее субъект становится «экологическим субъектом развития природного мира», совместного, гармоничного, устойчивого развития системы «человек (личность, деятельность) — природа (окружающий мир, среда жизни)», принципиальное условие достижения которого — фиксация и сознательное развитие основных психологических закономерностей человеческой жизни.

Важнейшими критериями развития экологической компетентности будущих специалистов выступают когнитивный, эмоционально-оценочный, мировоззренческий, мотивационно-поведенческий критерии, которые определяют конкретное содержание экологической компетентности будущих специалистов, представленное как система, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-поведенческий, эмоционально-волевой, рефлексивный компоненты, соответствующие психологические качества личности, умения, навыки и детерминанты развития (психолого-педагогические детерминанты, кумулятивное действие которых определяет эффективное протекание изучаемого процесса — познавательные, ценностно-смысловые, эмоционально-ценностные, психодидактические, диагностические, и организационно-педагогические — организационно-функциональные, процессуально-содержательные, управленческие и итогово-прогностические).

Продуктивность процесса развития экологической компетентности будущих специалистов определяется специально организованными экопсихологическими взаимодействиями различных видов. Последние по содержанию определяются соответствующими составляющими профессионально-образовательной среды вуза, которая рассматривается нами как специальноорганизованная и высокоорганизованная экологоориентированная среда, развивающая личность студента; как комплекс условий, определяющих возможности для создания совокупности эко-психологических взаимодействий, способствующих продуктивному развитию экологической компетентности личности; а также видами экологоориентированной деятельности — экопсихологическими взаимодействиями студента в системе учебной деятельности; во внеучебной деятельности; в системе информационно-образовательной среды (мультимедиаобеспечение, возможности Интернета); в специально организованной экологизированной образовательной среде; в условиях естественной природной среды как среды образования и воспитания.

В рамках перечисленных взаимодействий студенты, в свою очередь, могут (и должны) быть включены во взаимодействия:

— с одногруппниками и студентами других групп и факультетов;

— преподавателями с различными профессиональными и личностно-мировоззренческими взглядами, отношением и самоотношением и другими профессионально-личностными характеристиками, в том числе индивидуальным стилем профессиональной деятельности;

— конкретными объектами и предметами экологизированной вузовской и естественной природной, в том числе антропогенно измененной средой.

В этих взаимодействиях студент может выступать как в роли объекта, принимающего воздействия со стороны других, так и в роли субъекта своей активности (в частности, различных видов экологоориентированной деятельности), распространяя ее на других людей и на окружающие его предметы.

В связи с этим в исследовании определены типы экопсихологических взаимодействий будущих специалистов в системе профессионально-образовательной среды, способствующих (первая группа) и не способствующих (вторая группа) продуктивному развитию экологической компетентности личности (за основу данной типологии взят подход к данной проблематике В.И. Панова [3. С. 84—90]).

К первой группе экопсихологических взаимодействий отнесены следующие их типы:

— объект-объектный: взаимодействие в системе «будущий специалист — профессионально-образовательная среда» имеет формальный характер и пассивно (в развивающем плане) с обеих сторон;

— объект-субъектный: студент, занимая пассивную позицию к процессу обучения, выполняет роль объекта педагогического воздействия со стороны образовательной среды, что может провоцировать его ситуативную активность.

Ко второй группе экопсихологических взаимодействий отнесены следующие их типы:

— субъект-объектный: профессионально-образовательная среда выступает в качестве объекта восприятия, совместного (с преподавателем) анализа, проектирования, экспертизы (оценки) со стороны будущего специалиста как субъекта активных действий по отношению к указанной, ее компонентам и субъектам. В данном случае необходимо вести речь об актуализации у студента его способности к преобразованию профессионально-образовательной среды в соответствии со своими целями, когда активность студента обретает надситуативный характер репродуктивного типа;

— субъект-субъектный: компоненты системы «будущий специалист — профессионально-образовательная среда» активно взаимодействуют друг с другом в следующих аспектах:

субъектно обособленном: активное взаимодействие субъектов без учета субъектности этого другого, вследствие чего возникает взаимное непонимание (неприятие) друг друга, что провоцирует у студента ситуативную активность репродуктивного типа,

совместно-субъектном: взаимодействие между компонентами образовательной среды имеет характер выполнению общей задачи и т.д., система «бу-

дущий специалист — профессионально-образовательная среда» в этом случае есть поле полисубъектного взаимодействия, когда совместное действие может быть подчинено совместному достижению какой-либо цели, но каждый из взаимодействующих субъектов может преследовать и собственные цели, отличные от целей других. В данном случае присутствует проявление над-ситуативной активности репродуктивного вида,

субъект-порождающем, когда взаимодействие в системе «будущий специалист — профессионально-образовательная среда» имеет совместно-распределенный характер, поскольку подчинено единой цели, когда субъекты объединены в некую субъектную общность, что требует от них взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения (интериоризациии и экстериоризации) и, следовательно, изменения своей субъектности.

Основная задача исследования включала в себя не только определение совокупности, видов и типов экопсихологических взаимодействий, выступающих важнейшим фактором развития экологической компетентности будущих специалистов в условиях профессионально-образовательной среды вуза, но и проведение соответствующей эмпирической проверки полученных данных и предположений.

Специальную организацию экопсихологических взаимодействий с целью продуктивного развития экологической компетентности будущих специалистов целесообразно осуществлять на основе специально разработанного алгоритма, который отражает теоретический и практический аспекты педагогического осуществления изучаемого процесса в реальной профессионально-образовательной среде высшего учебного заведения и включает следующие компоненты:

— целевой (предполагает реализацию системы согласованных целей и задач субъектов образовательной среды вуза по развитию экологической компетентности будущих специалистов);

— содержательный (предполагает формирование мотивационной, когнитивной, эмоционально-волевой, практически-деятельностной и ценностно-смысловой основы экологоориентированной деятельности студентов);

— организационно-методический (направлен на реализацию междисциплинарной, интегративной специфики экологического образования, определяет способы реализации целей обучения, передачи и усвоения содержания экологической компетентности в максимально разнообразных видах совместной экологоориентированной деятельности субъектов образовательного процесса в вузе);

— результативный (позволяет выявить образовательные результаты, оценить степень их соответствия поставленным целям и теоретически обоснованному содержанию экологической компетентности).

В результате проведения общих эмпирических исследований (экспертного анализа и оценки, анкетирования, контрольных заданий, наблюдения и собеседований) экологической компетентности будущих специалистов исследования установлено:

— при относительно высокой самооценке развития экологической компетентности студентов реальный уровень ее развития у будущих специалистов близок

к недостаточному. Оценивая свой собственный уровень экологической компетентности достаточно высоко, будущие специалисты склонны более критично относиться к своим коллегам-студентам;

— уровни развития экологической компетентности различны у будущих специалистов различных специальностей;

— эколого-натуралистическая эрудиция (когнитивный компонент), а также экологоориентированные умения и навыки у будущих специалистов неэкологических специальностей формируются стихийно на основе жизненного опыта и обыденных представлений, на основе информации, полученной прежде всего из СМК (телевидение, радио, в меньшей степени Интернет), из бесед с друзьями и сокурсниками и т.п.

Установлено, что в рейтинге экологоориентированых ценностей:

— на первом месте у будущих специалистов ценности эколого-эстетического характера, не требующие существенных волевых затрат (например, наслаждение красотой природы). Это прежде всего связано с тем, что студенты не в полной мере привлекаются к практической социопродуктивной экологоориентированной деятельности (результаты рейтинга последней как ценности подтвердили данное положение: наибольший показатель относится к игровой и досуговой деятельности);

— высокий показатель характерен для ряда общечеловеческих экологоориентированных ценностей на фоне достаточно низкого показателя, отражающего отношение к экологоориентированным наукам; а также для эколого-гуманисти-ческой ценности «человек как неотъемлемая часть природы» и личностных, характеризующих экологичность жизненной позиции, что прежде всего связано с малой ролью в освоении данных ценностей специально организованного экологического образования и ведущей ролью средств массовых коммуникаций в формировании экологической компетентности.

Выявлены гендерные различия в развитии экологической компетентности — у девушек статистически значимо превышение интенсивности субъективного отношения к природе и степени выраженности активности ситуативной, надситу-ативной и поступочной активности, связанной с людьми; существенна тенденция к более высокому уровню субъектификации природных объектов. Отмечены значимые различия в ранге ряда ценностей (для девушек более значимы ценности «любовь», «счастливая семейная жизнь» и «уверенность в себе», тогда как для юношей более предпочтительны ценности «красота природы и искусства», «общественное признание» и «развлечения»; юноши больше ценят высокие требования к жизни и высокие притязания, исполнительность и непримиримость к недостаткам в себе и других, а девушки — умение прощать другим их ошибки и заблуждения, искренность и чуткость. Данные предпочтения, будучи вполне предсказуемыми, демонстрируют большую чувствительность девушек к экологичности на уровне социальных взаимодействий («умение прощать», «искренность» и «чуткость» гораздо ближе к экоцентрическому типу сознания, нежели к техноцент-рическому).

Установлены возрастные различия в уровне сформированности экологической компетентности между студентами разных курсов — статистически под-

тверждена тенденция к снижению готовности и стремления к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами, хотя и в пределах нормативов генеральной выборки; у студентов младшей группы значительно выражена способность переживания личности ее динамики на основе установления параллелизма характеристик природного объекта со своими собственными; между младшей и старшей группами значимые различия имеются относительно ценностей «жизненная мудрость» и «наличие хороших и верных друзей»; значимые различия выявлены также в ранге ценности «твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями)», значение волевой саморегуляции коррелирует с возрастом.

Существуют различия в уровне сформированности экологической компетентности между студентами разных курсов. Показано, что в отличие от биологического возраста курс обучения отражает социальный опыт студента, включая отношение к природе. Установлена тенденция (тренд) к некоторому снижению показателей по когнитивному и практическому критерию к 4-му курсу и повышению на 5-м; статистически подтверждено различие между студентами 1—5-го курсов по показателю натуралистической эрудиции (тренд сохраняется при ведущей позиции 3-го курса). По обобщенному показателю отмеченный тренд сохраняется, причем наивысший уровень интенсивности субъективного отношения к природе у студентов 5-го курса, характер активности личности студентов в познавательной и практической сферах обусловлено как ситуацией, так и надситу-ативно, что также демонстрирует тренд к снижению на 4-м курсе и повышению на 5-м курсе. Существует U-образный тренд с максимальным понижением уровня субъектификации природных объектов на 3-м курсе. Больше всего ценят наличие хороших и верных друзей студенты на 3-м курсе, что отражает специфику социализации студентов вуза (на 1-м курсе прочные дружеские отношения еще не складываются), исполнительности (дисциплинированности) большее значение придают студенты 2-го и 3-го курсов. Твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями) больше всего ценится студентами 2-го курса.

Установлены различия в уровне сформированности экологоориентированного мировоззрения между студентами разных факультетов. Показано, что самая высокая степень познавательной активности и натуралистической эрудиции, связанной с объектами природы, характерна для студентов экологического факультета, что позволяет констатировать наличие у них стремления находить, и перерабатывать информацию об объектах природы, «информационной сензитивности» к ним. Наиболее высокий уровень субъектификации у студентов политологического факультета, что говорит об их способности установления параллелизма характеристик природного объекта со своими собственными; природные объекты выступают для студентов в качестве фактора, опосредствующего построение личностью ее отношений к миру. Ценность «общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе)» самая высокая у студентов юридического факультета; счастливая семейная жизнь выше оценивается студентами экономического факультета.

На основе разработанного алгоритма осуществлен развивающий эксперимент по изучению особенностей влияния того или иного типа экопсихологических взаи-

модействий на продуктивность развития экологической компетентности. В задачи эксперимента входят такие принципиальные позиции, как экспериментальное изучение специфики развития экологической компетентности студентов на констатирующем (получение информативной характеристики особенностей экологической компетентности студентов в условиях разных видов и типов экопсихоло-гических взаимодействий) и непосредственно развивающем (изучение динамики развития экологической компетентности студентов в процессе моделирования экологоориентированных образовательных сред микро-уровня) этапах эксперимента; проведение сравнительного анализа данных, полученных до начала и после окончания эксперимента в экспериментальных и контрольных группах студентов.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Гагарин А.В. Экологическая компетентность будущих специалистов: психолого-педа-гогические и психолого-акмеологические аспекты развития. — М.: Изд-во МААН, 2007.

[2] Иващенко А.В., Панов В.И., Гагарин А.В. Экологоориентированное мировоззрение личности: Монография. — М.: Изд-во РУДН, 2008.

[3] Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. — СПб.: Питер, 2007.

DEVELOPMENT OF ECOLOGICAL COMPETENCE OF THE PERSON IN THE CONDITIONS OF «ECOLOGI-PSYCHOLOGICAL» INTERACTIONS OF THE FUTURE EXPERTS: THEORETICAL ASPECTS AND THE GENERAL EMPIRICAL RESEARCHES

A.V. Gagarin

The Chair of Psychology and Pedagogy Peoples’ Friendship University of Russia

Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198

In this article the structure and the maintenance of ecological competence of the future experts as integrated personal formation is considered. The role of «ecology-psychological» interactions of the future experts in its productive development, the maintenance and types of interactions of the future experts is defined. The data of the general empirical researches is cited. Prospects of the further researches on a problem are planned.

Key words: ecological competence, «ecology-psychological» interactions, the future expert, development of ecological competence.