Лингвистические основы развития связного описательного высказывания детей дошкольного возрастас общим недоразвитием речи

Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобаче вского. Серия: Социальные науки, 2017, № 4 (48), с. 182-188

УДК 373.2

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОГО ОПИСАТЕЛЬНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

© 2017 г. О.В. Ефимова

Ефимова Ольга Витальевна, учитель-логопед, ассистент кафедры дошкольного и начального общего образования Ульяновского государственного педагогического университета

olga65-25-10@mail.ru

Статья поступила в редакцию 01.05.2017 Статья принята к публикации 17.10.2017

Рассматриваются вопросы развития связной описательной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с точки зрения лингвистики связного описательного высказывания. Раскрываются характеристики описания как разновидности связного высказывания, а также специфические особенности формирования связного описательного высказывания у детей с общим недоразвитием речи. Делается вывод о том, что лингвистическая характеристика описательного текста позволяет определить содержание работы с детьми с ОНР по развитию связного описательного высказывания, поэтому при обучении таких детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста.

Ключевые слова: текст, связное высказывание, связная описательная речь, описательное связное высказывание, общее недоразвитие речи.

Актуальность задачи

Развитие современной педагогики дошкольного образования связано в первую очередь с принятием и реализацией Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), одним из основных требований которого является обеспечение развития личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности, и должно «охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей: социально-коммуникативное развитие; познавательное и речевое развитие» [1]. Согласно ФГОС ДО, речевое развитие включает владение языком как средством общения, что предполагает формирование словаря, грамматической стороны речи, звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте; развитие связной диалогической и монологической речи, речевого творчества [1]. Показателем высокого уровня речевого развития является овладение детьми дошкольного возраста различными типами связного высказывания, осознанное понимание структурных особенностей текста. Поэтому овладение связной монологической речью признается центральной задачей в обучении родному языку.

Обзор литературных данных

Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах И.О. Со-

ловьевой, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду разрабатывались Н.Ф. Виноградовой, В.В. Гербовой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Авторами определены цели и задачи, методические принципы, созданы системы обучающих занятий, посвященных различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью. В педагогике до сих пор нет единого мнения по поводу того, с какого возраста и с каких объектов начинать обучение описанию. Так, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина доказали целесообразность формирования предпосылок описательной речи у детей младшего дошкольного возраста [2; 3]. В.В. Гербова считает возможным начинать обучение со средней группы и использовать для этого одну крупную яркую игрушку [4]. А.М. Бородич предлагает начинать обучение описанию со старшего дошкольного возраста с использования нескольких бытовых предметов [5], так как на этом возрастном этапе речь выходит на более высокий качественный уровень развития: старшим дошкольникам становится доступно осознание логико-композиционного построения текста (Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, О.С. Ушакова и др.), возрастает умение использовать в своих рассказах выразительные средства, появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательные высказывания на предложенную тему. Вместе с тем у зна-

чительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе признаков объекта описания, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении [2].

Проблема развития связной речи детей была и остаётся в центре внимания психологов, лингвистов, психолингвистов, педагогов (Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин, А.Н. Гвоздев, В.П. Глу-хов, А.А. Леонтьев и др.). Интерес к этой проблеме в последнее время очень возрос. Это связано, во-первых, со становлением особой отрасли языкознания - лингвистики текста, которую определяют как науку о сущности и организации предпосылок и условий человеческой коммуникации, во-вторых, с увеличением количества детей с недоразвитием речи. Р.Е. Левиной выделена и подробно описана категория детей, у которых в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает грамматический строй, связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР), которое, по мнению Р.Е. Левиной, следует понимать как форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы [6]. По мнению И.Ю. Левченко, сложный симптомо-комплекс языковых и неязыковых расстройств у детей с ОНР оказывает отрицательное влияние на формирование речевой коммуникации [7]. Поиск путей совершенствования коррекционно-педагогической работы привел к сближению логопедии с психолингвистикой. Многие авторы (Е.Н. Винарская, О.Е. Грибова, Л.Н. Ефименко-ва, С.Н. Шаховская) в качестве основного дефекта детей с ОНР стали называть дефицитар-ность языковой способности, которая проявляется в виде:

- пониженных речевой активности (Б.М. Гриншпун, Г.И. Жаренкова, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина) и внимании к речевому окружению, недостаточно активной наблюдательности (Э.С. Бейн, Т.Г. Визель, Ж.М. Глозман, С.Ф. Иваненко);

- затруднений в актуализации, обобщении и переносе усвоенной морфологической модели, грамматической формы, синтаксической структуры, текстовой программы на другие слова, предложения, тексты (Н.С. Жукова, Н.Н. Трауготт, Т.Б. Филичева).

По современным представлениям именно текст, а не предложение является реальной еди-

ницей речевого общения, на уровне которой реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления. Общие параметры текста лингвисты определяют как вербальный, синтаксический, семантический. Тем не менее в лингвистике нет единого, общепринятого определения содержания понятия «текст», его качественные характеристики расходятся в разных научных работах. Анализируя текст как явление, Т.Н. Ушакова отмечает, что он имеет определённые закономерности своей организации и характеризуется как целое, построенное по определённым законам высказывание, как высшая коммуникативная единица [2]. В Лингвистическом энциклопедическом словаре под ред. В.И. Ярцевой текст определяется как «объединённая смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность» [8, с. 507]. А.А. Леонтьев рассматривает текст как функционально завершённое речевое целое, что определяется содержанием, представляющим собой «осмысленно целесообразное единство» [9, с. 27]. По мнению И.Р. Гальперина, текст представляет собой некое завершённое сообщение, обладающее своим содержанием, организованное по абстрактной модели одной из существующих в литературном языке форм сообщений и характеризуемое своими дистинктив-ными признаками, к которым относятся грамматические категории текста, формы информативности: повествование, рассуждение, описание (обстановки, природы, ситуации) [10].

Лингвистические основы развития речи дошкольников

С позиции субъекта или объекта, текст, выступая как статическое или динамическое образование, состоит из связанных между собой языковых единиц и функционирует лишь в деятельности человека. Л.В. Щерба понимал речевую деятельность как «совокупность актов говорения и понимания» [11], А.А. Леонтьев - как отражение системы языка в сознании говорящего [9]. Основные компоненты речевой деятельности можно представить следующим образом: потребность в общении, возникающая в определённой ситуации, способствует появлению намерения и мотива высказывания. Речевое действие, таким образом, является последовательно выполняемыми операциями: выбор слов, способов их связи в словосочетаниях и предложениях, связи предложений в тексте и, наконец, развёрнутое связное высказывание. Поэтому, по мнению А.А. Леонтьева и Н.И. Жинкина, для осуществления речевого действия в виде развёр-

нутого связного высказывания необходимо приобретение и накопление речевых умений, навыков, языковых средств [12].

Для понимания сущности устного высказывания необходимо отметить важность структурного оформления текста, который, являясь продуктом речевой деятельности, обязательно имеет лингвистическую форму и строится из слов, предложений, сверхфразовых единств, отрезков текста, содержащих отдельные относительно самостоятельные части, связанных между собой общей сюжетной линией. Сверхфразовые единства представляют собой структурированный комплекс, они состоят из серии предложений, связанных смысловым содержанием и формальными языковыми средствами: лексическими, грамматическими, интонационными. Смысловая связь между предложениями предполагает грамматические средства выражения этой связи. Одним из наиболее общих распространённых способов связи самостоятельных предложений, отвечающих характеру, природе предложения как законченной структурной единицы, является повторение, развёртывание части структуры, какого-либо члена предыдущего предложения в последующем [10]. Синтаксическая связь, выражающая в повторе структурную соотнесенность предложений, называется цепной. Непрерывное движение, цепь мыслей в связной речи учёные связывают с теорией «актуального членения» предложения. Наиболее распространённым видом синтаксической связи, по мнению Г.Л. Солга-ника, является лексический повтор (дополнение-подлежащее) [13]. Лексический повтор может выступать как соотнесённость одного и того же слова в разных грамматических формах в смежных предложениях. Именно лексический повтор придаёт речи ясность и точность. Особенно важно подчеркнуть, что повтор является одной из характерных особенностей детской речи. В силу этого он часто используется детьми как средство связи между предложениями.

Помимо лексического повтора средствами цепной связи выступают местоимённая связь и синонимическая замена, которые имеют широкую распространённость в речи. Наиболее лаконичной является связь, выраженная личными местоимениями (например: «Мой брат увлекается плаванием. Однажды он____»). Помимо них могут использоваться притяжательные или указательные местоимения, что делает связь между предложениями гибкой и разнообразной. При синонимической замене соотносящиеся члены предложения выражаются синонимами, причём не обязательно языковыми (синонимами в строгом смысле этого слова),

но и контекстуальными (или ситуативными). Это помогает избегать использования в каждом предложении одного и того же слова, что характерно для детских высказываний. Овладение детьми данным видом связи помогает им уточнять и передавать в описании не только прямое значение того или иного слова, но и самые разнообразные его смысловые оттенки, что делает речь выразительной. Речь становится еще образнее, если синонимы имеют оценочный характер (образно-семантический аспект - по Г.Л. Солганику) [13].

Речь, по утверждению М.М. Бахтина, всегда имеет форму высказывания, принадлежащего определённому речевому субъекту, и вне этой формы существовать не может. Тематическое содержание, стиль и композиционное построение неразрывно связаны в высказывании. Каждое высказывание, безусловно, индивидуально, но каждая сфера использования языка вырабатывает свои относительно устойчивые типы высказываний, которые М.М. Бахтин называет речевыми жанрами [14]. Именно стиль речевого жанра способствует, с одной стороны, раскрытию индивидуальной личности говорящего, а с другой - выявлению общих стилистических особенностей общенародного языка, а через них - и определенных традиций, заложенных в культуре народа. Методика обучения языку имеет дело именно с речевыми жанрами: овладеть языком - значит уметь задать вопрос, принести извинение, составить просьбу, сформулировать отказ, выступить с предложением, поздравить или высказать соболезнования. Всё это и есть речевые жанры, и ими регулярно пользуются преподаватели языка [15]. Жанровая форма относится к устойчивым характеристикам формы словесного произведения. Конструкция речевого жанра, являясь динамической системой, имеет горизонтальную (композиционные звенья - введение, срединное звено, заключение) и вертикальную (сообщение, рассуждение, описание) структуры [16]. Для нашего исследования интерес представляет такая речевая форма, как описание, поэтому остановимся подробнее на ее характеристике.

Являясь композиционно речевой формой, описание позволяет изображать какое-либо явление действительности путем перечисления его постоянных или одновременно присутствующих признаков или действий. Качество описательного текста, как одной из форм монологической речи, определяется его связностью (правильность согласованности слов в предложениях, использование различных способов

межфразовой связи); полнотой передачи характеристик внешних признаков или внутренних качеств объекта и логикой (соблюдение структуры описания, целесообразность последовательности), образностью (использование средств лексической выразительности) и др. В описании чаще всего изображаются качества, свойства предметов, для чего используются существительные, прилагательные и наречия. Глаголы употребляются в форме несовершенного вида прошедшего времени, а для особой наглядности, изобразительности описания - и в форме настоящего времени. Широко применяются синонимы - определения (согласованные и несогласованные) и назывные предложения. Описание помогает увидеть предмет, представить его в сознании, что имеет немаловажное значение для умственного, а следовательно, и речевого развития детей. Типичная композиция текстов-описаний включает: 1) общее представление о предмете; 2) отдельные признаки предмета; 3) авторскую оценку, вывод, заключение. Описание может быть двух видов: статическое и динамическое. Первое дает объект в статике, указанные в речи признаки объекта могут обозначать его временные или постоянные свойства, качества и состояния. В описании второго вида (встречается реже) какой-либо опыт обычно представляется в развитии, динамике. Описания весьма разнообразны и по содержанию, и по форме. Они могут быть, к примеру, образными. Говорящий, стремясь сообщить слушателям необходимое количество информации, дает не только подробное описание объекта, но и его характеристику, оценку, воссоздавая определенную картину, что сближает речь с описанием в художественной литературе [17]. В описательном тексте связность, как характерная черта любого монолога, подчиняется законам перечислительной структуры; а языковой модели описания присуща лучевая межфразовая связь, которая выглядит следующим образом: первое предложение (называние предмета) выступает тематическим ядром всего текста и от него во все последующие компоненты радиально расходятся смысловые связи. Таким образом, описание не имеет «жёсткой» программы, как повествование, так как мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего, а, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме, существует как бы самостоятельно; следовательно, все мысли являются как бы равноценными.

Связная речь не формируется стихийно, -это продукт длительной работы. Усвоение родной речи зависит от интенсивности образования речевых навыков, от развивающего потенциала

языковой среды - естественной (в домашнем обучении) или искусственной, т.е. языковой среды, специально подготовленной методическими средствами (в детских дошкольных учреждениях). Выделяются следующие закономерности усвоения речи детьми: во-первых, понимание смысла речи зависит от усвоения ребёнком лексических и грамматических языковых значений разной степени обобщённости (родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребёнок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки); во-вторых, усвоение выразительности речи зависит от развития у ребёнка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики (родная речь усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности). Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а усваивая способы выразительности речи - как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности [18]. По мнению Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания.

В современной логопедии ситуативные ориентировки в языковом материале у детей с ОНР признаются в качестве одной из ведущих причин нарушения общей способности к обучению и затруднений в формировании механизмов компенсации речевого дефекта. Об этом свидетельствуют результаты исследований как отечественных, так и зарубежных ученых. Например, Б.М. Гриншпун отмечает, что у неговорящего ребенка отсутствуют речевые возможности (обширный словарь, «чутье языка»), которые, в условиях нормального развития, могут компенсировать те или иные недочеты в овладении речью, - так же у дошкольников с нарушением речи система языка не формируется самостоятельно, поэтому дети с ОНР в процессе своего развития лишь переходят с одного уровня недоразвития речи на другой. Вместе с тем абсолютное большинство авторов придает большое значение обучению детей с речевым недоразвитием описанию (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.). Занятия по обучению описанию оказывают, по их мнению, разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемысли-

тельной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе описания дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

В теории и практике дошкольной педагогики накоплен определенный опыт использования различных методических приёмов развития описательной речи у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями: образец речи взрослого, построение высказывания по опорным схемам-моделям, применение которых, однако, не акцентирует внимание на выразительности детских описаний, обогащении высказываний детей сравнениями и эпитетами. В силу того, что у отдельных категорий дошкольников с ОНР наблюдаются несформирован-ность способности к построению развёрнутого высказывания (В.К. Воробьева, Л.Р. Давидович и др.), несформированность чувства языка (Р.Е. Левина), инертность в выборе языковых средств, обусловленная недостатками когнитивно-речевой деятельности (Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, О.В. Усанова и др.), данные методы позволяют сформировать у дошкольников возможность построения связного описательного высказывания по аналогии: при составлении самостоятельных высказываний дети начинают пользоваться стереотипной схемой построения высказывания, не обращая внимания на выразительность своей речи. В речи детей нет образных выражений, мало прилагательных, слова однозначны, язык невыразителен. Таким образом, в методике работы с детьми с речевым недоразвитием недооценивается возможность формирования осознания детьми правил построения текста (в нашем случае описательного). Несмотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся развития речи и речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста, до настоящего времени не сложилось и целостной картины особенностей развития прагматического компонента языковой компетенции у данной категории детей, включающего наличие развитого «языкового чутья». Определяя приемы обучения описанию детей дошкольного возраста, необходимо учитывать то, что наиболее естественной формой речи для детей данного возраста является диалог, поэтому, используя достижения детей в развитии диалогической речи, беря на себя функцию планирования высказывания, педагог конструирует из диалога монолог вместе с ребенком (совместное описание). Данный прием позволяет заострить внимание детей на словах-связках, по-

казать, как можно связать одну фразу с другой. Традиционная методика обучения монологу рекомендует на начальных этапах использовать образец описания, который дается для подражания. В.В. Гербова рекомендует требовать от детей дословного повторения образца. В настоящее время значение образца переосмыслено. Он может использоваться, но не для повторения, а для анализа описательного текста, подводящего к плану описания. Детям предлагается описывать пусть и похожий, но другой объект. В случае затруднения, педагог опять выходит на совместное описание, помогая началом фразы. При описании объектов по памяти (домашних игрушек, животных) педагогу также рекомендуется использовать совместное пофразовое описание. Старших дошкольников подводят к осознанию особенностей описательного типа речи, формируют элементарные представления о сущности описания. С этой целью более подробно анализируются описательные тексты. Детям читают описания и просят их озаглавить. Дошкольники определяют тему текста, вычленяют лишние предложения, не подходящие к заглавию. Таким образом не только происходит ознакомление детей с описанием как типом устного высказывания, но и формируется умение вычленения из текста «логико-фактологической цепочки», фиксирующей «опорные смысловые точки» текста [19].

Выводы

Таким образом, особенности лексики детей с ОНР свидетельствуют о том, что она чаще всего не может служить полноценным «строительным материалом» для их связной речи и как бы заранее предопределяет дефекты построения фразы; поэтому необходимо создание определённого «фундамента» для накопления речевых умений и навыков, а также языковых средств, которые их обеспечивают. Только работа, проводимая в системе, предполагающая как обучение отбору содержания для описания, так и оформлению описательной речи, позволит сформировать у детей с ОНР устойчивое умение пользоваться данным типом речи в разных ситуациях. При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец), представление о связях между предложениями и структурными частями высказывания. Именно этот показатель (средства связи между предложениями) выступает как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания.

Лингвистическая характеристика описательного текста позволяет определить содержание работы с детьми с ОНР по развитию связного описательного высказывания: 1) обучать детей составлению описания различных объектов, следуя теме, соблюдая трехчастную структуру, используя разнообразные средства связи между предложениями и частями описания, включая синонимическую замену; 2) побуждать детей называть объект по-разному; 3) учить выражать свои впечатления об окружающих объектах с использованием средств выразительности: эпитетов, сравнений, метафор, следуя стилевым особенностям художественного описания, так как точное описание немыслимо без развитого умения наблюдать, выделять характерные признаки объектов, без знания названий цветов, форм, частей, материалов, из которых сделаны предметы, т.е. без базиса сенсорной культуры.

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155), п. 2, пп. 2.6 [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://rg.ru/2013/11/25/doshkstandait-dok.html (дата обращения: 08.12.2016).

2. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. 256 с.

3. Шадрина Л.Г. Развитие предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2012. № 4 (11). С. 326-328.

4. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. М.: Просвещение, 2009. 76 с.

5. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981. 256 с.

6. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей [Электронный ресурс] // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968.

С. 67-85. Режим доступа: http://www.pedlib.ru/Books/ 4/0286/4_0286-53.shtml (дата обращения: 08.02.2017).

7. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика: Учеб. пособ. для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. 234 с.

8. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.И. Ярцевой. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. 709 с.

9. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.

10. Гальперин И.Р. Текст как объект лигвистиче-ского исследования. 5-е изд., стереотип. М.: Ком-Книга, 2007. 144 с.

11. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. СПб.: Питер, 2004. 432 с

12. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. С. 5-25.

13. Солганик Г.Л. Синтаксическая стилистика. 5-е изд. М.: URSS, 2013. 232 с.

14. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 241-242.

15. Шмелева Т.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка // Russistik. Русистика. Научный журнал актуальных проблем преподавания русского языка. 1990. № 2. С. 20-32.

16. Бобкова О.В. О лингвостилистических особенностях речевого жанра «Интервью-комментарий» // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2009. № 560. С. 33-42.

17. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1960. 377 с. Режим доступа: http://search.rsl.ru/ (дата обращения: 12.11.2016).

18. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. М.: Академия, 2000. 400 с.

19. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. 224 с.

LINGUISTIC BASIS FOR THE DEVELOPMENT OF COHERENT DESCRIPTIVE STATEMENTS IN PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT

O. V. Efimova

Center for psychological, medical and social support «Rostok» Ulyanovsk State Pedagogical University, Ulyanovsk, Russia

The issue of coherent descriptive speech development in preschool children have been in the focus of researchers' attention in different disciplines: teachers, psychologists, linguists. It is connected with the increased requirements to speech of children entering the first grade. According to the State educational standards of preschool education, one of the requirements for speech development in preschoolers is the ability to put together various types of texts, since it is at the text level, which is the real unit of speech communication, that the interaction of language and thinking occurs. The article discusses the development of coherent descriptive speech in preschool children with general underdevelopment of speech from the point of view of the linguistics of coherent descriptive statements. We also describe the characteristics of description as a kind of a cohesive statement, as well as specific features of developing coherent descriptive statements in children with general speech underdevelopment. It is concluded that the linguistic characteristic of the descriptive text determines the

content of the work with children with general underdevelopment of speech aimed at developing coherent descriptive utterances. Therefore, when teaching such children how to construct a detailed statement, it is necessary to develop elementary knowledge about the structure of the text.

Keywords: text, cohesive statement, coherent descriptive speech, descriptive coherent statement, general underdeve-lopment of speech.