Наглядное обучение чтению в российской школе начала ХХ века по методу М.А.Тростникова

ИСТОРИЯ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

НАГЛЯДНОЕ ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ НАЧАЛА ХХ ВЕКА ПО МЕТОДУ М.А.ТРОСТНИКОВА1

Рассмотрено учебное пособие по обучению чтению, русскому языку детей эстонцев, латышей и немцев, предложенное инспектором народных училищ г.Тарту М.А.Тростниковым, «Русская речь, чтение и письмо» (10 изданий, 1905-1916). Показано, что М.А. Тростников разработал способ обучения чтению на неродном языке «с помощью рисунков». В его пособиях текст и иллюстрация составляли единое целое - изображение использовалось как опора для освоения новых лексических единиц, составления развернутого описания, сочинения рассказа, выполнения грамматических упражнений и т.д.

Рубеж Х1Х-ХХ вв. ознаменован переходом современной культуры от тексто- и логоцентризма к распространению и преобладанию визуальных форматов конструирования, обработки и трансляции информации. Отечественные педагоги - теоретики и практики - активно переосмысливали идеи наглядного обучения, приспосабливая традиционные подходы к реалиям изменившегося образовательного пространства, создавая оригинальные модели и практики обучения детей при помощи новых и/или обновленных

1 Работа поддержана грантом РГНФ 16-06-00113а.

Е.Ю. Ромашина

Ключевые слова:

начальное обучение, наглядное обучение, чтение, учебник, школа, начало ХХ века.

средств. Одним из источников наших знаний о творческих поисках того времени является школьный учебник - многомерное явление, во многом являющееся «точкой пересечения» традиций и новаций, конфронтаций и компромиссов, текста и образа. В том числе и прежде всего учебник для начального обучения грамоте.

В начале XX столетия репертуар российских пособий для начальной школы был весьма обширен. Исследователям хорошо известны учебники Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, Д.Н. Кайгородова, В. Лебедева, А.Я. Острогорского, И.И. Паульсона, Е.Е. Соловьевой, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др. Однако в ряду авторов есть фигуры, малознакомые историкам образования. Например, Михаил Адрианович Тростников.1

Уже в период учительской службы в Глухове Тростников столкнулся с проблемой обучения государственному - русскому - языку детей, для которых он не являлся родным. В соответствии с данными Всеобщей переписи населения Российской империи 1897 г. в городе проживало 14 828 жителей, из которых 58,1% говорили на малорусском наречии, 15,0% - на великорусском; 25,9% составляли евреи, 0,2 % - поляки, 0,2 % - немцы и 0,2 % - белорусы^]. Перебравшись в Лифляндскую губернию, Тростников - уже опытный учитель - приступил к созданию и публикации пособий, помогающих освоить русский язык детям латышей, эстонцев и немцев.2

Дидактические и методические воззрения этого педагога могут быть реконструированы достаточно целостно, поскольку М.А. Тростников был

1 Наши сведения о М.А. Тростникове невелики и достаточно фрагментарны. Он окончил кандидатом историко-филологический факультет Университета Св. Владимира в Киеве. С 1890г. по 1895г. служил учителем приготовительного класса в Каменец-Подольской гимназии. С 1898 по 1902 гг. - учитель русского языка и словесности в женской гимназии г.Глухова Черниговской губернии. В 1900-1910-х гг. - педагог, методист, инспектор народных училищ Юрьевского уезда (ныне Tartu), активный член Учено-литературного общества при Юрьевском (Тартуском) университете. Надворный советник. Интересы Тростникова были шире, чем та сфера, в которой он готовил учебники. Например, он изучал грамматики русского, латыни и греческого языков, составил литературную хрестоматию для 5-6-х классов гимназий. См.: [1; 2].

2 В Лифляндской губернии на тот момент проживало 1299365 чел. Из них русский язык был родным всего для 68124 человек (5,2%), в то время как латышский - для 563829 чел. (43,4%), эстонский - 518594 чел. (39,9%), немецкий - 98573 чел. (7,58%). Соотношение в городах было несколько иным: всего в городах губернии проживали 380781 человек, из них в процессе переписи 1897 года латышский указали как родной - 143717 чел. (37,74%), немецкий - 82908 чел. (21,8%), эстонский - 57550 (15,51%), русский - 51883 чел. (13,62%). В Юрьеве числилось проживающими 42308 человек, из них эстонцы составляли 29 039 чел. (68,63%), немцы - 7020 чел. (16,59%), русские - 3689 чел. (8,7%). Грамотность населения составляла 91,2% [5; 6].

автором ряда учебников, пособий и работ в помощь учителю, т.е. целого методического комплекса, опубликованного в 1900-1910-х гг., что позволяет системно рассмотреть предложенные им подходы к обучению языку. Пособия, составленные М.А. Тростниковым, были адресованы детям 9-11 лет, осваивающим чтение и письмо на русском языке. Не исключительно, но преимущественно - детям инородцев.

В 1904 г. Тростников публикует «Первые упражнения в русском языке и обученье грамоте для инородцев» [13], и с этого времени начинается его активная деятельность по разработке методики обучения русскому языку детей народностей Прибалтийского края. М.А.Тростниковым было разработано и издано пособие «Русская речь, чтение и письмо», которое выдержало 10 переизданий с 1905 по 1916 гг. Данное учебное руководство содержало упражнения в русской речи, чтении, чистописании и орфографии. Первая часть фактически являлась букварем и последовательно знакомила ребенка со звуками и буквами, звукослиянием и образованием слогов, объединением слов в предложения, а предложений - в краткие тексты. Вторая часть представляла собой книгу для первоначального, послебукварного чтения. В обеих частях было размещено достаточно большое количество иллюстративного материала, вопросов и заданий как к текстам, так и к рисункам. По замыслу автора, этот учебник предназначался детям любой национальности.

В качестве наглядного дополнения к учебнику несколькими изданиями Тростниковым были выпущены «Стенные таблицы для упражнения в устной речи и для обучения процессу чтения с помощью рисунков», а также словари для учащихся: русско-латышский, русско-эстонский, русско-немецкий (1908 - 1914 гг., изданы в Юрьеве, Пернове (Пярну), Риге). В Юрьеве все труды Тростникова были изданы в типографии Эдуарда Бергмана -книгоиздателя, близкого к университетским кругам, часто выпускавшего научную и учебную литературу [3, с.55].1

1 Вполне вероятно, что М.А. Тростников - через Бергмана или иным образом -поддерживал отношения с преподавателями императорского Юрьевского университета. Например, в 1912г. он выступил издателем труда «Жизнь, деятельность и взгляды К.Д. Ушинского», автором которого был проф. Н.К.Грунский - славист, специалист по древнецерковнославянскому языку, руководитель студенческого педагогического кружка, читавший лекции по дидактике и истории педагогики не только в университете, но и в Юрьевской женской гимназии А.С. Пушкина. Работы Грунского в Юрьеве печатались в типографии Бергмана. Э.Бергман продолжал свою деятельность в качестве издателя русского зарубежья и после 1917 г. [8, с.549]. Затем дело продолжал его сын - Вадим Бергман (1890-1968), выпустивший в 1922 г. альманах «Via Sacra» (лат. Священный путь), в который вошли стихи Владимира

Что же за способ обучения грамоте «с помощью рисунков» предложил М.А. Тростников?

В Предисловии «Введения в методику русского литературного языка» Михаил Адрианович пояснял, что его труд стал результатом «анализа существующих методик» - К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунакова, И.И. Паульсона, С.И. Миропольского, Д.И. Тихомирова, К.В.Ельницкого, П.Н. Солонины, А.В. Барсова, А. Страхова, В.А.Воскресенского, «наблюдения над уроками, даваемыми воспитанниками Глуховского учительского института в городском образцовом училище» и ознакомления с опытом «преподавания в инородческих школах Прибалтийского края» [11, с. III-IV]. Отвечая своим критикам, называвшим его методику трудом «обстоятельным», но «не представляющим собою какой-либо оригинальности», он писал, что считает необходимым заботиться не столько об оригинальности метода, сколько «о возможно лучшем выяснении и лучшей разработке того, что есть, так как от дурной постановки обучения страдают учащиеся и учащие» [11, с. IV].

Действительно, особой новизной учебник «Русская речь, чтение и письмо» не отличался. Сознательно следуя за К.Д. Ушинским, Тростников выстроил свое пособие по звуковому способу, с одновременным обучением чтению и письму. Учебник несколько раз серьезно перерабатывался. Совершенствование автором методических подходов не только влекло за собой содержательную переработку текста, но значительно меняло общий визуальный облик пособия: если в первом издании мы видим огромное количество мелких рисунков, достаточно «плотный» текст с небольшими межстрочными интервалами, штриховые иллюстрации низкого качества, то в издании 1913 г. каждая страница представляла собой законченный и целостный фрагмент - содержательно, логически и визуально обособленный и оформленный. Использованы более выразительные шрифты и широкие межстрочные интервалы, иллюстрации выполнены в технике автотипии, появились схематические рисунки для копирования их детьми.

М.А. Тростников не раз подчеркивал, что его учебник может быть использован для обучения грамоте любых детей, как тех, кому русский неродной, так и великороссов. Начиная с 6-го издания, Ученым комитетом Министерства народного просвещения «Русская речь» была допущена к использованию не только в инородческих школах, но и «во всех начальных училищах». Но, видимо, широкого распространения этот учебник так и не получил. Все-таки содержательно и прежде всего методически он был «заточен» под обучение

Александровского (Вальмара Адамса), Ивана Беляева, Бориса Правдина и пьесы Игоря Северянина [7].

русскому тех, для кого этот язык не являлся родным. Такая ориентированность пособия проявлялась во всех его структурных компонентах - и в текстах, и в визуальном ряде, и в аппарате организации усвоения.

Нельзя сказать, что текстуальные сюжеты учебника Тростникова принципиально отличаются от других аналогичных пособий, но они все же во многом «иные» и явно выпадают из устоявшегося литературного канона [4; 9]. Во-первых, в учебник Тростникова помещены главным образом тексты не повествовательно-художественного содержания и стиля, а «деловые статейки» описательного и перечислительного характера, со множеством имен собственных, сравнений и классификаций предметов и явлений, с упрощенными грамматическими конструкциями и искусственно дидактичными ситуациями. То есть это были тексты, целевым образом направленные на накопление и отработку лексических единиц, четкое соединение орфоэпии и орфографии, обучение грамматике и синтаксису языка.

Отметим, что М.А. Тростников, конструируя учебные тексты таким образом, в своих теоретических трудах не подчеркивал их методических особенностей, но объяснял причины отбора языкового материала и стиля своим стремлением развивать идеи К.Д. Ушинского о просветительском и развивающем характере учебной литературы. Особенно отчетливо это видно в логике построения второй части «Русской речи» - книги для «после-букварного» чтения. Ее тексты собраны в такой последовательности: о людях; о животных; о растениях; среди природы; басни, рассказы, сказки [16].

В Предисловии Тростников пишет, что эти параграфы «предназначены для упражнений в разных словесных выражениях» и «для ознакомления с отношением видовых понятий к родовым: птицы, обувь, одежда, посуда, письменная принадлежность, белье, постель, здание». Он отвергал обвинение в том, что подобные тексты скучны и объяснял их преимущества - они учат детей «говорить об окружающем» и «дисциплинируют ум: приучают его распределять предметы по известным логическим категориям», а это является «первой ступенью, ведущей ученика к отвлеченному логическому мышлению» [17, с. 3].

Во-вторых, тексты в «Русской речи» Тростникова очень плотно связаны с вопросами/заданиями на усвоение лексики и грамматики чужого языка. Пособие содержит большое количество упражнений, ориентированных на произношение слов, выражений, наиболее употребительных оборотов речи; понимание прочитанного; направленных на ориентацию в простейшей языковой ситуации; на понимание склонения и спряжения. Например, к предложению «Палка и полено на полу» дана сноска с комментарием педагогу: Учитель кладет палку и полено на пол, ставит вопрос: «Где палка?»

и отвечает: «Палка на полу». Потом ставит вопрос: «Где полено?» и требует, чтобы на вопрос отвечал ученик и т.д. [15, с. 13] .Другой пример: Одна ручка на книге; другая (ручка) в книге; третья под книгой; четвертая возле книги. Сними ручку с книги! Что ты сделал? - Я снял ручку с книги [15, с. 24].

Но самое интересное, конечно, - предложенная М.А. Тростниковым система наглядного обучения языку. И здесь мы не только обратимся к учебнику «Русская речь», но и рассмотрим его пререквизит - «Стенные таблицы для упражнения в устной речи и для обучения процессу чтения с помощью рисунков».

Конечно, картины для фронтальных бесед с классом не были новшеством в образовательной практике начальных школ того времени. С изобретением и распространением литографии (А.Зенефельдер, 1798г., Мюнхен) в образовательной практике появилась возможность использовать доступные (технически и экономически), крупные, хорошо видимые всему классу изображения.

Настенные картины и таблицы обрели особый дидактический и методический статус наряду с учебником. Часто такие наглядные пособия «проектировались» малоизвестными художниками под руководством педагогов. Издатели - такие, как Wachsmuth в Лейпциге или С. С. Meinhold & Söhne в Дрездене - собирали и представляли целые тематические серии таблиц и картин. Расцвет стенных наглядных пособий пришелся на период 1880 -1920 гг: обновление школьных зданий, расширение размеров классных комнат, увеличение числа учеников, динамика содержания образования обусловили изменения в формате и тематике изображений. Издатели использовали размеры 115x160 см и 32x42 см, печатали картины на бумаге и картоне, нередко монтировали их на холст, окантовывали прочными полосами, сшивали в сборники [18]. В России практика использования настенных наглядных пособий была известна уже с последней трети XVIII века (например, «Фигуры по естественной истории» В.Ф. Зуева, 1786 г.). С 1865 г. Министерство народного просвещения регулярно печатало каталоги существующих учебных пособий, в том числе стенных таблиц, карт и картин.

Однако в реальности на уроках подобные наглядные пособия были востребованы не так уж часто. М.А. Тростников пишет о «слое пыли», который он видел на учебных картинах, инспектируя подведомственные ему училища Юрьевского района [14, с. 52]. При обучении грамоте картины не использовались, поскольку никак не согласовывались с принятыми учебниками и учителю, как правило, не хватало времени для обращения к ним. М.А. Тростников попробовал создать единое целое из разрозненных средств обучения.

Начинать «обучение механизму чтения» Тростников предлагал со звуковых упражнений, которые должны были продемонстрировать детям, что «речь состоит из слов, слова из звуков, что звуки можно обозначать письменными знаками — буквами» [11, с.32]. Далее следовало приступать к упражнениям в чтении слов, «служащих названиями рисунков». Опыт преподавания позволил Тростникову сформулировать правила подбора слов для первоначального чтения и их очередности: «Нужно руководиться тем, - писал он, - чтобы раньше читались слова, звуковой состав коих всецело совпадает с буквенным (ухо, усы, ура, рама, мама, папа, лапа, лампа и т. п.); потом слова с прямыми мягкими слогами (вилы, перо, сено и т.п.); слова с мягкими гласными в начале слога (яма, юла, ёлка, линия и т. п.) и, наконец, слова, звуковой состав которых не совпадает с буквенным (кот, вал, конь, ложка, лодка и т. п.) и которые трудны для чтения» [11, с. 34]. Что касается использования рисунков при обучении процессу чтения, предлагалась следующая «постепенность»: «на первой ступени читаемое слово должно находиться рядом с рисунком; на второй — при слове ставится та же цифра, что и при рисунке; на третьей берутся хорошо известные детям слова, но уже без рисунков» [11, с. 34].

Для того чтобы осуществлять эту работу фронтально, Тростников составил и издал «Стенные таблицы», на которых «рядом с рисунком должно быть помещено его название, составленное из букв большого размера, по сторонам могут быть слоги, составляющее его название», использованные слова включают все буквы русского алфавита [11, с. 34].

После работы в классе по таблице следовало читать те же слова в учебнике и закреплять навык - чтением аналогичных слов при «поддержке» соответствующими рисунками. Первоначальный вариант пособия содержал 14 таблиц, затем их стало 24.

Тростников сознательно исключил слоговой этап в обучении чтению. Более того, он стремился как можно скорее уйти от «букварного материала» («бессвязного набора односложных слов») и перейти к «сознательному чтению». Сложности перехода от чтения отдельных слов к чтению «статеек» он предлагал преодолевать опять же с помощью визуального материала: «одолевать детям эти трудности несравненно легче будет, если... давать для чтения то, что дети видят изображенным на рисунках» [11, с. 45]. Подбор рисунков и статей для «сознательного чтения» Тростников осуществлял, следуя идеям К.Д. Ушинского: учение должно быть трудом - осмысленным и полезным. Именно «деловое» содержание учебных текстов, по его мнению, обеспечивало истинно «наглядное обучение», поскольку в них говори-

лось о предметах, ребенку хорошо знакомых, и вместе с тем предоставлялся материал для сравнений, умозаключений, выводов - т.е. для «умственных упражнений». Тростников цитировал «Руководство к преподаванию по "Родному слову"» Ушинского: «Статейка, вовсе не интересная для дитяти по содержанию, делается для него интересною по той работе, которую она дает, по тем упражнениям, для которых она собственно и написана» [11, с.47]. «Интересное дети прочтут и сами; - писал Тростников, - задача школы - научить их видеть в простых и незначительных предметах и явлениях занимающие ум стороны» [12, с.58].

Тростников предлагал следующую «умственную работу». В «Русской речи» им были размещены тексты и иллюстрации, представляющие собой некое единство, общее семантическое поле, подчиненное одной тематической и методической задаче. Михаил Адрианович осуждал авторов букварей, включающих в свои издания случайный набор разрозненных слов и изображений «лишь бы в нем находилась изучаемая буква» [14, с.54]. Он предлагал использовать сюжетные рисунки, которые дают «много возможностей для умственной работы», и особо подчеркивал, что в его пособии «картины изображают действительную жизнь, как она есть, по ним можно учить неродному языку так, как учатся дети родному» [17, с.5]. Например, в издании 1912 г. на иллюстрации изображена детская комната, все люди и предметы в ней обозначены цифрами (см. рис.) [17, с.24].

Наглядное обучение чтению в российской школе начала XX века по методу М.А. Тростникова

Далее следует текст. В нем также пронумерованы новые слова: Лёня, Нюта, колыбель, люлька, картина, кровать, ковёр, коляска, кукла, графин, стакан, а затем помещены вопросы к нему:

Лёня сидит в колыбели. Нюта стоит у колыбели. Картина висит на стене. Кровать стоит на полу, и коляска стоит на полу. Кровать и коляска стоят на полу. Кукла в коляске. Графин и стакан на окне.

Кто сидит в колыбели?—Кто стоит у колыбели?—Где висит картина?— Где стоит кровать? — Где сидит кукла? — Где стоят графин и стакан? [17, с.24_25].

Тростников считал, что при работе с наглядным материалом следует стремиться не к разнообразию впечатлений, а к основательности: иллюстрации для него - это, прежде всего, инструмент обучения языку. Рисунок детской был повторен им в пособии еще раз (с.88), нумерация предметов на нем сохранена та же, а вот текст на прилегающей странице другой - с прежним сюжетом, но более сложный, вопросы к нему сформулированы другого уровня:

В детской комнате двое детей: мальчик Лёня и девочка Нюта. Лёня сидит в колыбели; Нюта качает Лёню. Нюта — сестра Лёни; Лёня — брат Нюты. Нюта старше Лёни; Лёня моложе Нюты. У Лёни волосы короткие; у Нюты волосы длинные. Лёня одет в белую сорочку; Нюта одета в белую кофточку и чёрную юбку, обута в чулки и башмаки. В детской комнате — следующие игрушки: колясочка, кукла, лошадка, мячик, зайчик. Мячик лежит в коробке. Зайчик сидит в корзинке. У зайчика уши длинные. Они торчат вверх. В передних лапках у зайчика палочки. Палочками зайчик барабанит по барабану. К корзинке привязана верёвочка. Лёня возит зайчика в корзинке.

Назови мебель детской комнаты! — Где стоит колыбель? — Кто в колыбели? — Кто у колыбели? — Чем покрыта кровать? — Сколько подушек на кровати? — Что висит над кроватью? — Что лежит возле кровати, на полу? — Где стоят графин и стакан? — Где находится мячик? зайчик? — Расскажи о зайчике!

Перепиши слова и подчеркни в них вторую гласную букву: колясочка, лошадка, мячик, зайчик, коробка, палочка, сарафан, корзинка, ковёр [17, с.88-89].

Здесь и отработка чтения сложных звуков ё, ю, й; и новая лексика, и сравнение, и типология предметов, и развернутое описание. Обратим вни-

мание на то, что вопросы адресуют ученика не только к тексту, но и непосредственно к иллюстрации: в тексте ничего не сказано о подушках на кровати, о картине, стакане. Тем самым автор создает языковую ситуацию, побуждает ребенка говорить, опираясь только на визуальное восприятие.

Тот же принцип - иллюстрация с пронумерованными объектами, текст с отмеченными новыми словами, вопросы и задания - применяется Тростниковым и в «статейках» по истории, географии, естествознанию. Отработка произношения сложного для детей-прибалтов звука ц, упражнение на сравнение объектов и определенный объем научной информации видны в следующем примере:

Цапля. Киви. Клюв цапли, голова ц..., шея ц..., хохолок ц..., зобц..., крылья ц..., хвост..., ноги ... У цапли две ноги. У цапли длинная шея; у киви короткая шея. У цапли длинные ноги; у киви короткие ноги. У цапли есть хохолок; у киви нет хохолка. У цапли есть крылья; у киви нет крыльев. У цапли есть хвост; у киви нет хвоста [17, с.44-45].

В Предисловии к «Русской речи» Тростников отвечал на упреки критиков - помещение в книгу для народной школы изображения неведомой птицы киви. Он писал, что сделал это, чтобы вместе с «механическим упражнением в произнесении звука дать пищу уму»: когда рядом со знакомой детям цаплей, «покрытой перьями, имеющей хвост и крылья», «поставлена птица, покрытая чем-то похожим на шерсть, не имеющая ни хвоста, ни крыльев», то «такая разительная разница ... должна зашевелить ум и воображение» [17, с.7].

Как и большинство педагогов того времени, при описании и объяснении структуры и закономерностей функционирования и развития мышления М.А. Тростников придерживался психологической теории ассоцианизма: у детей развиты лишь «механические ассоциации», - писал он [11, с.87]. В том числе и поэтому он предлагал целый спектр языковых упражнений с опорой на наглядность: принести в класс и рассмотреть предметы, речь о которых пойдет в тексте; списать текст под картинкой; выписать из текста слова, обозначающие предметы одного вида (мебель, посуда, игрушки и т.п.); составить словосочетания и предложения, объединив слова «разных отделов» (Нюта.../ качает Лёню; Картина.../ висит на стене и т.п.); объяснить расстановку знаков препинания при разных вариантах составления предложений; пересказать текст по картине - подсказке; составить «образный план»; письменно ответить на вопросы к картине (Кто качает Леню? Где висит картина? и т.п.), написать сочинение - рассказ по картине [11, с.73, 84; 12 - ч.2, с. 49-52, 93-94, 117-118; 14, с.93].

М.А. Тростников не считал свой метод собственно «наглядным обучением», т.е. не ставил специальной задачи просвещения и воспитания детей при помощи визуальных средств (в отличие, скажем, от К.Д.Ушинского и Н.Ф. Бунакова). Наглядность для него - инструмент для освоения детьми «механизма» языка, упражнение учащихся в чтении, письме и отчасти в грамматике. Не абсолютизируя значения визуального ряда, Тростников, тем не менее, в своих пособиях «поручил» ему самостоятельную дидактическую функцию: в его «Таблицах» и учебниках текст и образ имели равные права и совместно работали на решение одной образовательной задачи.

Помимо рассмотренных нами пособий, М.А. Тростниковым были разработаны и изданы «Атласы для обучения русскому языку, чтению и письму по картинам» для латышей, эстов и немцев (1907-1915г., Юрьев, Рига). Их изучение и определение места и роли в методике Тростникова заслуживают отдельного исследования.

Литература

1. Воспитанникам глуховских гимназий посвящается // http://glukhov-gymnasien.com/genskayagymnasien/295.

2. Каменец-Подольская гимназия 1833 по 1883 гг. (преподаватели) // http://samlib.rU/k/kitlinskij_a_a/gimnaziy.shtml.

3. Кухто Е. Некоторые сведения по истории светской книги русского зарубежья // Среди коллекционеров. - 2012. - №4. - С.53-55. - http://mag. collectors.ru/imgm/pdf/mag_sk_009.pdf.

4. Маслинская С.Г. Сборник изложений в начальной школе как палимпсест // «Начало учения детем»: роль книги для начального обучения в истории образования и культуры: сб.ст /Под ред. В.Г. Безрогова, Т.С. Маркаровой. М.: Изд-во «Канон+», 2014. - С.308-323.

5. Первая Всеобщая перепись населения Российской империи 1897 года // Демоскоп Weekly/ Институт демографии НИУ «Высшая школа экономики» // http://demoscope.ru/weekly/ssp/rus_gub_97.php?reg=48; http:// demoscope.ru/weekly/ssp/rus_lan_97.php?reg=49; http://demoscope.ru/weekly/ ssp/rus_lan_97.php?reg=150.

6. Первая Всеобщая перепись населения Российской империи 1897г./ Под ред. Н.А.Тройницкого. 21:Лифляндская губерния. Спб., 1905. - С. 78-79.

7. Сборники 1920х - 1930х гг.// Советская литература: тексты, библиография, исследования. - http://www.ruthenia.ru/sovlit/ciss1250.html#1250.

8. Сводный каталог (база данных) печатных изданий Русского Зарубежья 1918-1991 годов. Библиогр. указатель. М.: ГАРФ, 2010. - 982с.

9. Сенькина А.А. Трансформация художественного текста в хрестоматиях XIX в.: к вопросу о школьном каноне // Детские чтения. - 2014. - №

2. - С. 350-365.

10. Тростников М.А. Атлас для обучения русскому языку, чтению, письму и грамматике по картинам Шрейбера. Юрьев: тип. Э. Бергмана, 1910. - 47 с.

11. Тростников М.А. I. Введение в методику русского литературного языка; II. Методика чтения: Руководство для обучения процессу сознательности и художественности чтения. Юрьев: тип. Э. Бергмана, 1908.: ил. VI. - 106 с.

12. Тростников М.А. Методика русского литературного языка. Ч. 1: Методика сознательного, правильного и выразительного чтения в связи с обучением устной речи. Юрьев: тип. Э. Бергмана, 1912. VIII. - 136 с.: ил.; Ч.2.: Методика письма и письменных упражнений. Юрьев: тип. Э. Бергмана, 1912. - 128с.

13. Тростников М.А. Первые упражнения в русском языке и обученье грамоте для инородцев. Юрьев: Шнакенбург, 1904. - 16 с.

14. Тростников М.А. Почему русское правописание усваивается с большим трудом. Как облегчить усвоение его. 2-е изд, перераб. Юрьев: изд. автора, тип. Э.Бергмана, 1915. - 96с.

15. Тростников М.А. Русская речь, чтение и письмо: Учеб. руководство для упражнений в рус. речи, чтении и письме/ М.А. Тростников. 2-е изд. Вып.1. Юрьев: тип. Э. Бергмана, 1906. - 91с.

16. Тростников М.А. Русская речь, чтение, письмо и рисование: Учеб. руководство для упражнений в рус. речи, чтении, письме (чистописании, орфографии) и рисовании /М.А. Тростников. 3-е изд. Вып. 2. Юрьев: тип.

3.Бергмана, 1908. - 128 с.

17. Тростников М.А. Русская речь, чтение и письмо: Учеб. руководство для упражнений в рус. речи, чтении, письме (чистописании, орфографи-и)/М.А. Тростников. 7-е изд. Вып. 1. Юрьев: изд. авт., типо-лит. Эд. Бергмана, 1912. - 112с.

18. Uphoff Ina Katharina Der künstlerische Schulwandschmuck im Spannungsfeld von Kunst und Pädagogik. Würzburg, 2002. - 217 c.