Духовно-ориентированный диалог в практике помощи детям с общим недоразвитием речи

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2014. Вып. 1 (32). С. 108-120

Тихонова Елена Сергеевна, канд. психол. наук, ПСТГУ et33@mail.ru

Духовно-ориентированный диалог

В ПРАКТИКЕ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Е. С. Тихонова

Статья посвящена проблеме духовно-ориентированного диалога как основания психологической практики помощи детям с общим недоразвитием речи. Проверялась гипотеза о том, что нарушение диалогического взаимодействия со взрослым препятствует речевому и эмоциональному развитию ребенка. Представлен анализ таких характеристик эмоциональной сферы, как тревожность, психоэмоциональное напряжение, направленность на сферу межличностных отношений и др., у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и детей с нормативным речевым развитием. Показано значение эмоциональной сферы и эмоционально-личностных отношений в возникновении речевого нарушения в дошкольном возрасте и его преодолении. Выявлена положительная динамика характеристик эмоциональной сферы детей с общим недоразвитием речи в процессе работы методом духовно-ориентированного диалога и значимое повышение психоэмоционального напряжения при отсутствии динамики других характеристик эмоциональной сферы (тревожность, эмоциональный фон, переживание эмоционального благополучия в семье) в процессе коррекци-онной практики. Полученные данные позволяют уточнить психологические условия развития речевой и эмоциональной сфер дошкольников с общим недоразвитием речи и свидетельствуют о том, что духовно-ориентированный диалог с ребенком, направленный на восстановление нарушенных эмоционально-личностных связей с другим человеком, является эффективным методом работы и условием преодоления речевого нарушения. Результаты исследования открывают новую перспективу в понимании природы речевого развития и решении одного из основополагающих вопросов о роли наследственности и социального воздействия в развитии языка и соотношении этих факторов.

Гуманитарный кризис, охвативший все сферы общественной жизни, повлек за собой кардинальные социокультурные трансформации, потерю нравственных ориентиров, негативные тенденции в развитии человеческого потенциала. Одной из них является психологическая проблематика у детей. Общепризнано, что индикатором детского неблагополучия является речь, отражающая все достижения и трудности ребенка. По данным отечественной и зарубежной статистики, в последние годы наблюдается рост числа детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, среди которых наиболее распространенным является общее недоразвитие речи (ОНР)1. В силу значимости личностных и социаль-

1 Степанова О. А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. М., 2004.

ных последствий разработка новых, более эффективных подходов в психолого-педагогической практике помощи детям с ОНР с целью улучшения ее качества приобретает особую актуальность.

Согласно концепции Р. Е. Левиной общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, при котором страдает нормативное усвоение всех основных компонентов языковой системы2. Не-сформированность языковых структур, характерная для данного речевого нарушения, может сопровождаться незрелостью отдельных психических функций, ригидностью когнитивных процессов, эмоциональной неустойчивостью, коммуникативными нарушениями (Б. М. Гриншпун, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская и др.).

Теоретические и методические аспекты проблемы общего недоразвития речи представлены в многочисленных исследованиях, выполненных в рамках бихе-виоральной и когнитивной традиции, и приоритетным направлением в практической работе с детьми является развитие когнитивной сферы (Г. А. Каше, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Н. Н. Трауготт, Т. Б. Филичева, М. Е. Хватцев, Г. В. Чиркина и др.). Учет взаимосвязи когнитивного и речевого развития необходим и обоснован вследствие наличия тесной связи между речью человека и его мышлением3. Вместе с тем традиционные подходы к проблеме преодоления общего недоразвития речи в недостаточной мере учитывают комплексность и взаимосвязанность речевого развития с другими аспектами развития, роль межличностных отношений в освоении языка и формировании речевых нарушений.

В современных исследованиях речевого развития подчеркивается его взаимосвязь с другими аспектами развития; акцентируется внимание на роли эмоционального опыта, эмоционально-личностных отношений, стремлении к взаимодействию с другими людьми4. В основе языка лежит связь с другим человеком. Для поддержания и развития этой общности ребенок учит язык, предоставляющий широкие возможности для выражения и разделения с другими людьми как своих внутренних переживаний, состояний, так и состояний и переживаний другого.

В настоящее время роль эмоционального контекста в приобретении языка, вопросы взаимосвязи эмоционального и языкового развития, влияния эмоционального состояния на возникновение и преодоление общего недоразвития речи начинают изучаться. Немногочисленные исследования эмоционально-личностного развития детей с ОНР (В. ВппЮп, М. Fujiki, С. М. Валявко, Л. С. Волкова, Т. Н. Волковская, И. Ю. Левченко, Л. М. Шипицына, Г. Х. Юсупова) выявили значимое влияние эмоционального состояния на возникновение и преодоление общего недоразвития речи. Несмотря на повышение в последнее время научного интереса к проблемам взаимосвязи эмоционального и языкового развития, роли эмоций в формировании речевых нарушений (в частности ОНР), специальные исследования в этой области практически отсутствуют. Эмоциональный аспект развития ребенка практически остается за рамками внимания

2 Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.

3 Выготский Л. С. Мышление и речь // Он же. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982. Т. 2.

4 Лисина М. И. Общение, личность и психика ребёнка. М., 2001.

специалистов. Не определены методы практической работы, направленные на восстановление эмоционально-личностных связей, поддержание взаимосвязи с другими людьми. Исследователи указывают на необходимость разработки более интегративных теорий речевого развития, учитывающих взаимосвязь различных факторов5.

Основанием интегративного подхода к речевому развитию является, на наш взгляд, целостное понимание человека, не редуцирующее его к отдельным психическим функциям, обращенность к нему как духовному существу. Такое понимание человека мы находим в работах Б. С. Братуся, Ф. Е. Василюка, М. И. Во-ловиковой, М. Ю. Колпаковой, А. А. Мелик-Пашаева, В. И. Слободчикова, Т. А. Флоренской и др., возрождающих духовно-нравственное направление в современной отечественной психологии.

Условием реализации интегративного подхода в практической работе с детьми является диалог как первичная, родовая форма человеческого общения, являющаяся предпосылкой и условием личностного развития, развития сознания и самосознания (М. Бубер, М. М. Бахтин, Т. А. Флоренская, Г. А. Ковалев, А. Ф. Копьев).

Работа выполнена в русле диалогического подхода Т. А. Флоренской, основанного на концепции диалога М. М. Бахтина6 и теории о доминанте А. А. Ухтомского7. Диалог понимается Т. А. Флоренской как духовно-ориентированный, предполагающий обращенность к духовному началу в человеке, «духовному Я». Такое понимание диалога опирается на богатейшую отечественную религиозную, философскую, психологическую традицию (М. М. Бахтин, о. П. Флоренский, С. Л. Франк, Н. О. Лосский, С. С. Аверинцев, Е. Н. Трубецкой, А. А. Ухтомский).

Конституирующими принципами духовно-ориентированного диалога являются «доминанта на другом» и «вненаходимость». Оба понятия отражают реальность диалога: вненаходимость акцентирует неслиянность диалога, доминанта на себе — его нераздельность. Оба принципа предполагают духовное, вечное начало в человеке, несводимое к его внешним, наличным проявлениям.

По мысли Т. А. Флоренской, полноценное развитие личности, ее духовное становление идет путем внутреннего диалога «наличного Я» и «духовного Я». Для развития внутреннего диалога необходим межличностный диалог, в нем как в равноправном общении двух полноценных сознаний создается пространство «со-бытия», в атмосфере которого разворачивается творческий процесс взаимораскрытия и взаиморазвития участников диалога8.

С позиций диалогического подхода уместно предположить, что связь с другим человеком, признаваемая специалистами необходимым условием речевого развития, носит не только эмоциональный, но и духовный характер. Мы также полагаем, что условием речевого развития является межличностный диалог, не-

5 Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. М.-Воронеж, 2001.

6 Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963.

7 Ухтомский А. А. Доминанта. Статьи разных лет. 1887-1939. СПб., 2002.

8 Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. М., 1991.

обходимый для развития внутреннего диалога. Современные зарубежные исследования подтверждают, что связь с другим и стремление к поддержанию такой связи лежит в основе приобретения языка9. Нарушение этой связи или ее отсутствие, приводящее к редуцированию стремления ребенка поделиться своими чувствами, мыслями, переживаниями с другими людьми, препятствует как речевому, так и психическому развитию в целом.

Основой нашего исследования стала гипотеза о том, что общее недоразвитие речи связано с нарушением межличностного и внутреннего диалога. Если нарушение диалогического взаимодействия со взрослым препятствует речевому и эмоциональному развитию ребенка, то диалог с ребенком, направленный на восстановление нарушенных эмоционально-личностных связей, является эффективным методом психологической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, и условием его преодоления. Наше экспериментальное исследование было направлено на проверку этих предположений.

Методики и испытуемые

Главным методом исследования был сравнительный анализ групп детей с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.

Эмпирическое исследование проходило в два этапа.

На первом этапе исследования в нем участвовало 100 детей 5—7 лет, имеющих общее недоразвитие речи (II—III уровень речевого развития по классификации Р. Е. Левиной), составивших экспериментальную группу (далее — ЭГ), 100 детей 5—7 лет с нормальным речевым развитием, составивших контрольную группу (далее — КГ); 200 родителей дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием.

Данный этап исследования включал две серии эксперимента. Первая серия была направлена на выявление состояния эмоциональной сферы детей с ОНР. С помощью метода наблюдения, анкетирования и тестовых методик изучались такие характеристики эмоциональной сферы детей с ОНР, как тревожность, психоэмоциональное напряжение, общий эмоциональный фон, психологическая адекватность восприятия эмоциональных состояний и настроений других людей. В комплекс психодиагностических методик вошли: тест тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)10; тест для родителей на оценку уровня тревожности ребенка (А. И. Захаров)11; опросник для родителей, позволяющий выявить признаки психического напряжения и невротических тенденций у детей; проективный тест «Рисунок семьи»12; тест на психологическую адекватность восприя-

9 Bloom L. Language acquision in its developmental context // Damon W., Kuhn D., Sieqer R. Handbook of child psychology. Vol 2. New York, 1998. P. 309-371.

10 Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. СПб., 2004.

11 Психодиагностика эмоциональной сферы личности: Практическое пособие / Авт.-сост. Г. А.Шалимова. М., 2006.

12 Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.

тия настроений и состояний людей, а также характера взаимоотношений между ними (Т. А. Флоренская, М. Ю. Макеева)13.

Во второй серии эксперимента проводилось уточнение уровня актуального речевого развития испытуемых ЭГ2 и КГ2 с помощью тестовой методики диагностики устной речи Т. А. Фотековой, Л. И. Переслени14.

На втором этапе исследования изучалась динамика речевого и эмоционального развития детей с ОНР в процессе практической работы, направленной на преодоление речевого нарушения. Выборку испытуемых составили 50 дошкольников пяти лет, имеющих ОНР (II—III уровень речевого развития по классификации Р. Е. Левиной) и 50 родителей.

Основным методом практической работы на данном этапе являлся духовно-ориентированный диалог, предполагающий обращенность к личности ребенка, его внутреннему духовному потенциалу.

Работа методом духовно-ориентированного диалога проводилась с детьми ЭГ2 (25 чел.), дети КГ2 (25 чел.) обучались по традиционной программе. В конце обучения с помощью методического аппарата, сформированного на первом этапе исследования, была проведена контрольная диагностика в обеих группах, направленная на выявление характеристик эмоциональной сферы детей с ОНР и уровня их речевого развития.

В исследовании были использованы методы качественного и количественного анализа результатов (метод экспертных оценок, анализ речевой продукции детей, методы математической статистики). Оценка значимости различий в результатах, полученных в ходе исследования, проводилась с помощью тестов Манна-Уитни для непарных данных (статистика U) и теста знаков Вилкоксона для непарных данных (статистика Z). Обработка данных проводилась с помощью статистической программы SPSS for Windows. Учитывались различия, значимые на уровне p<0,05.

Результаты

Исследование уровня тревожности у дошкольников с ОНР и с нормальным речевым развитием обнаружило высокий и средний уровень тревожности у детей обеих групп. Низкий уровень тревожности отсутствует у дошкольников как экспериментальной, так и контрольной групп. По этому параметру между показателями ЭГ и КГ наблюдаются различия на уровне тенденции, не достигающей стандартного уровня значимости. Это позволяет сделать вывод о том, что по показателю тревожности в целом дети обеих групп не различаются.

Дальнейший анализ полученных результатов показал, что больший процент детей ЭГ совершает отрицательный эмоциональный выбор, связанный с ситуациями, моделирующими отношения «ребенок—взрослый». Ситуации, моделирующие отношения «ребенок—ребенок», воспринимались детьми с ОНР более

13 Флоренская Т. А., Макеева М. Ю. Опыт общения в семье и мир восприятия ребенка // Общение и формирование личности школьника / Под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского. М., 1987.

14 Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.,

2006.

позитивно, чем детьми с нормальной речью. Статистически достоверные различия показателей ЭГ и КГ свидетельствуют о том, что отношения с родителями воспринимаются детьми с ОНР более значимыми, напряженными и угрожающими, чем их сверстниками, не имеющими речевых нарушений.

Результаты обследования с помощью опросника «Признаки психического напряжения и невротических тенденций» для родителей свидетельствуют о том, что признаки психического напряжения у детей с ОНР выражены значительнее, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием. Различия в оценке степени психоэмоционального напряжения в целом по группам испытуемых статистически значимы (р<0,0001).

Сравнительный анализ данных, полученных с помощью проективного теста «Рисунок семьи», выявил у детей достоверно значимые различия по показателям «преобладание теплых тонов» (р<0,05), «наличие улыбок» (р<0,05), «наличие символов» (р<0,0001). Преобладание черно-белых тонов в рисунках, меньший процент улыбок на лицах людей и символов в рисунках детей с ОНР свидетельствуют о сниженном эмоциональном фоне, признаках эмоционального дискомфорта, доминировании негативных эмоций.

Изображая семью, дети с ОНР чаще, чем дошкольники с нормальной речью, рисуют домашних животных (39% — ЭГ, 16% — КГ, р<0,0001), изображают себя в одиночестве (25% — ЭГ, 15% — КГ, р<0,05), реже среди родственников (58% — ЭГ, 77% — КГ, р<0,05) и еще реже рисуют всех членов семьи, занятых общим делом (23% — ЭГ, 68% — КГ, р<0,0001). Дошкольники ЭГ чаще, чем дети КГ, используют штриховку для изображения мамы (32% — ЭГ, 10% — КГ, р<0,0001) и отказываются от ее изображения (12% — ЭГ, 2% — КГ, р<0,05).

Полученные результаты позволяют сделать вывод об эмоциональном неблагополучии в семьях детей с ОНР, переживании ими чувства одиночества и о наличии травмирующих переживаний по поводу взаимоотношений в семье, конфликтов в отношениях с матерью, о деформации межличностного диалога у ребенка с ОНР.

Данные, полученные по тестовой методике на психологическую адекватность восприятия настроений и состояний людей, показали, что для детей с ОНР характерно преобладание предметной направленности восприятия. Низкий уровень с доминированием предметной направленности восприятия характерен для 64% испытуемых ЭК (КГ — 22%). Характерными особенностями восприятия детей данной группы является направленность на предметный мир, невосприимчивость к эмоциональным состояниям изображенных лиц и их взаимоотношениям, а также невыраженная установка к сопереживанию и содействию. Низкий уровень с доминированием восприятия «искажающего» типа выявлен у 36% детей ЭГ (в КГ — у 44% детей). Выраженной особенностью детей этой группы можно считать наличие доминирующего переживания, обусловливающего искажение изображенных межличностных ситуаций, а также невыраженность установки к сопереживанию и содействию. Различия в показателях по группам испытуемым статистически значимы (р<0,05).

Полученные результаты свидетельствует о невнимании детей с ОНР к эмоциональному состоянию других людей и, как следствие, низкой эмоциональной отзывчивости.

Обработка результатов первого этапа исследования показала, что до начала второго этапа эксперимента дети с ОНР, вошедшие в состав ЭГ2 и КГ2, не различались между собой по состоянию эмоциональной сферы и уровню речевого развития (диаграмма 1). Единственное статистически значимое различие наблюдалось между уровнями развития грамматического строя речи испытуемых, причем уровень развития этого показателя речевого развития в КГ2 выше, чем в ЭГ2 (учитывались различия, значимые на уровне р<0,05).

70 60 50 40 30 20

10  ЭГ2

0 КГ2

Диаграмма 1. Состояние речевого развития детей ЭГ2 и КГ2, %

После проведенной работы у детей ЭГ2 статистически значимо снизился уровень тревожности (2,32 и 1,4; /=-4,23; р<0,05). Статистически значимые различия по уровню тревожности детей КГ2 до и после проведенной работы не наблюдаются (2,32 и 2,48; /=-1,24; р=0,206). Различия в оценке уровня тревожности (диаграмма 2) в целом по группам испытуемым после проведенной работы статистически значимы на уровне достоверности р<0.05 (/=-5,17; и=65).

80

70

60

50

40

30

20

10

0

I ЭГ-2 I КГ -2 II ЭГ-2 II КГ-2

Диаграмма 2. Уровень тревожности у детей с ОНР в экспериментальной и контрольной группе, %

I низкии уровень I средний уровень

высокий уровень

Данные, полученные с помощью теста А. И. Захарова, подтверждают выявленную тенденцию к снижению уровня тревожности у детей экспериментальной группы. Согласно родительским оценкам, у всех исследуемых ЭГ2 после практической работы с ними отклонения в эмоциональном состоянии незначительны. Аналогичный показатель у детей КГ2 выявлен в трех случаях (12%). Родители детей контрольной группы обеспокоены негативными эмоциональными проявлениями своих детей в 36% случаев и подчеркивают необходимость внимания к ребенку в 52% случаев.

После проведенной работы наблюдается статистически значимое снижение степени психоэмоционального напряжения у детей ЭГ2 (1,92 и 1,24; /=-4,12; р<0.05). Повышение психоэмоционального напряжения детей в контрольной группе после проведения занятий является статистически значимым показателем (1,92 и 2,28; /=-2,50; р<0,05). Различия в оценке степени психоэмоционального напряжения в целом по группам после проведенной работы установлены на уровне достоверности р<0,05 (/=-5,50; и=54).

Повторные результаты применения проективного теста «Рисунок семьи» позволили обнаружить изменения в эмоциональном состоянии детей обеих выборок. Наблюдается статистически значимое улучшение показателей ЭГ2 по признаку «преобладание теплых тонов» (0,16 и 0,52; /=-3.00; р<0,05), «наличие улыбок» (0,36 и 0,76; /=-2,64; р<0,05), «наличие символов» (0,12 и 0,56; /=-3,27; р<0,05). Статистически значимое улучшение показателей КГ2 по данным признакам до и после проведенной работы не выявлено. Статистически значимые различия между данными ЭГ2 и КГ2 после проведенной работы отмечаются на уровне достоверности р<0,05 по показателям «наличие улыбок» (/=-2,08; и=222) и «наличие символов» (/=-1,99; и=225). По показателю «преобладание теплых тонов» наблюдаются различия на уровне тенденции, не достигающей стандартного уровня значимости. Полученные данные демонстрируют повышение эмоционального фона и доминирование позитивных эмоций у большинства испытуемых ЭГ2.

В результате проведенной работы показатели детей ЭГ2 значимо уменьшились по признаку «я один» (0,24 и 0; /=-2,45; р<0,05) и увеличились по признаку «я среди родственников» (0,64 и 1; /=-2,81; р<0,05). Изменение по признаку «отсутствие я-фигуры» можно считать близким к статистической значимости (р=0,83). Статистически значимых различий между показателями КГ2 по признакам «я один», «я среди родственников» не наблюдается. Изменение по признаку «отсутствие я-фигуры» можно считать близким к статистической значимости (р=0,83). Статистически значимые различия на уровне достоверности р<0,05 между результатами обеих групп после проведенной работы выявлены по показателям «я один» (/=-2,59; и=237,5) и «я среди родственников» (/=-2,82; и=225). По показателю «отсутствие я-фигуры» наблюдаются различия на уровне тенденции, не достигающей стандартного уровня значимости.

Полученные результаты дают основания говорить о том, что эмоциональное состояние детей ЭГ2 более позитивное, чем у детей КГ2; связи дошкольников ЭГ2 с членами семьи более тесные, чем у детей КГ2; дети ЭГ2 значительно реже

испытывают чувства одиночества, неудовлетворенности семейной ситуацией и трудности общения, чем дошкольники КГ2.

После курса занятий уменьшился процент детей ЭГ2 с низким уровнем восприятия (2,2 и 1,36; /=-2,45; р<0,05). Статистически значимые различия между показателями КГ2 по уровню психологической адекватности восприятия детей КГ2 до и после проведенной работы не наблюдаются. Полученные данные свидетельствует о повышении уровня психологического восприятия у детей ЭГ2, о появлении у них направленности на восприятие внутреннего мира людей и их отношений, о возрастании установки к сопереживанию и содействию, об адекватной оценке настроений других людей. Результаты анализа данных выявили доминирование предметной направленности восприятия в КГ2 при незначительном росте уровня психологической адекватности восприятия внутреннего мира людей и характера отношений между ними. Различия между показателями экспериментальной и контрольной групп после проведенной работы по показателю «направленность на сферу межличностных отношений» статистически значимы на уровне р<0,05 (/=-3,79; и=132,5).

Таким образом, с вероятностью ошибки меньше 0,05 можно утверждать, что различия между эмоциональным состоянием детей в экспериментальной и контрольной группе не случайны и обусловлены методом практической работы с детьми.

После проведенной работы показатели речевого развития детей ЭГ2 оказались выше, чем у детей КГ2 (диаграмма 3). У детей ЭГ2 возросли показатели по признаку «артикуляционная моторика» (2,31 и 4,55; /=-4,30; р<0,05), «фонематическое восприятие» (3,5 и 5; /=-4,38; р<0,05), «звукопроизношение» (3,95 и 15; /=-4,41; р<0,05), «грамматический строй речи» (14,64 и 29,16; /=-4,40; р<0,05), «слоговая структура» (1,01 и 4,44; /=-4,40; р<0,05), «словарный запас и навыки словообразования» (17,4 и 28,88; /=-4,42; р<0,05). Наиболее существенные улучшения в показателях наблюдаются по признаку «связная речь» (6 и 27,6; /=-4,41; р<0,05). По всем показателям речевого развития в КГ2 наблюдаются статистически значимое улучшение на уровне достоверности р<0,05.

120 100 80604020 0

Сенсомоторный уровень Грамматический Словарь. Связная

речи строй Словообразование речь

96,7 96,7 -96,7--- -91,7-

83 - 78 80,8 --

52 5 _ _ ^ 60 8-

37 - 35 Ж 50 • 45 71 7

20

—• — I ЭГ-2 --II ЭГ-2 -*-I КГ-2  II КГ-2

Диаграмма 3. Динамика речевого развития детей ЭГ2, КГ2, %

Сравнительный анализ усредненных профилей по тестовой методике Т. А. Фотековой, Л. И. Переслени выявил достоверно значимые различия показателей речевого развития детей ЭГ2, КГ2 после проведенной работы по параметрам «фонематическое восприятие» (/=-5,69; и=50), «звукопроизношение» (/=-6,51; и=0), «грамматический строй речи» (/=-6,14; и=0), «словарный запас и навыки словообразования» (/=-6,00; и=6), «связная речь» (/=-6,12; и=0). Различия показателей по параметрам «артикуляционная моторика» и «слоговая структура слова» не достигают стандартного уровня значимости.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе наблюдается существенное повышение уровня речевого развития по сравнению с детьми контрольной группы.

Качественный анализ речевой продукции показал, что рассказы детей обеих групп отличаются как структурно-организационными, так и языковыми особенностями. Дети, с которыми проводились занятия методом диалога, обнаружили большую заинтересованность в общении и выполнении предложенного задания. Их речевая продукция характеризуется большей развернутостью, объемом, логичностью, композиционной целостностью, наличием прямой речи. Детские рассказы отличаются богатством речевого оформления. В них присутствуют сложные лексико-грамматические конструкции, разнообразные синтаксические и эмоционально-выразительные средства (эпитеты, сравнения, синонимы, антонимы, описания чувств и переживаний героя). Для всех детских рассказов ЭГ2 характерно наличие творческого компонента и отсутствие конфликтной доминирующей темы. В текстах детей экспериментальной группы в центре внимания чаще оказывается другой человек, проявляется изменение отношения к миру и другому человеку.

В процессе анализа конкретных случаев изменения речевой и эмоциональной сферы детей экспериментальной группы выяснилось, что в ходе диалога у детей возникает и крепнет доверие друг к другу, постепенно развивается направленность на другого и внимание к его внутреннему состоянию, растет желание понять и разделить чувства и переживания со сверстником. Диалог способствует восстановлению нарушенных связей с другим и миром, без которых стремление ребенка поделиться своими мыслями, чувствами, состояниями и разделить чувства и переживания другого исчезает. Диалогические отношения создают атмосферу, в которой восстанавливается и развивается способность ребенка со-радоваться и сопереживать; помогают творческому общению, в котором слова не припоминаются, не планируются, а рождаются. Адресация к целостной личности, включая и духовно-нравственные измерения, позволяет задействовать ее творческие силы, что и становится залогом позитивных изменений в развитии ребенка.

Таким образом, у всех детей, которым практическая помощь оказывалась методом духовно-ориентированного диалога, к концу основного этапа исследования отмечается позитивная динамика эмоциональной и речевой сферы. На фоне значительного улучшения, по сравнению с детьми, занимавшимися по традиционной программе, выделенных характеристик эмоциональной сферы дети ЭГ2 овладели более высоким уровнем речевого развития. Это подтверждает

наше предположение, что состояние эмоциональной сферы дошкольников, обусловленное нарушением диалогических отношений, является значимым фактором общего недоразвития речи. Положительная динамика эмоциональной и речевой сферы свидетельствует о продуктивности диалогического подхода к преодолению общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

В ходе исследования было выявлено улучшение речевой сферы детей с ОНР в процессе практической работы с ними как методом диалога, так и коррекци-онной практики, однако в «диалогической» группе наблюдается значимое повышение уровня речевого развития по сравнению с детьми «коррекционной» группы. Положительная динамика речевой сферы свидетельствует о продуктивности диалогического подхода к преодолению общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

Эффективность духовно-ориентированного диалога в практике помощи дошкольникам с ОНР обусловлена тем, что восстанавливается межличностный диалог с ребенком, необходимый для развития его внутреннего диалога, являющегося важным и необходимым условием речевого развития.

Выводы

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. В основании традиционной практики коррекционной помощи и диалогического подхода лежат различные представления о природе речевого развития и детерминантах формирования речевых нарушений. Традиционные подходы к преодолению общего недоразвития речи недостаточно учитывают взаимосвязь эмоционального и речевого развития, роль межличностных отношений в развитии речи и формировании речевых нарушений.

2. Нарушение межличностного диалога, препятствующее становлению внутреннего диалога, является значимым фактором общего недоразвития речи. В этой связи развитие способности к диалогическому общению необходимо для преодоления речевого нарушения.

3. Состояние эмоциональной сферы дошкольников с ОНР отличается от состояния эмоциональной сферы детей с нормальным речевым развитием более высоким уровнем тревожности, который проявляется в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок—взрослый», более высокой степенью психоэмоционального напряжения, сниженным эмоциональным фоном, невниманием детей с ОНР к эмоциональному состоянию других людей и, как следствие, низкой эмоциональной отзывчивостью.

4. Выявлена положительная динамика характеристик эмоциональной сферы детей с ОНР в процессе духовно-ориентированного диалога и значимое повышение психоэмоционального напряжения при отсутствии динамики других характеристик эмоциональной сферы (тревожность, эмоциональный фон, переживание эмоционального благополучия в семье) в процессе коррекционной практики.

5. Выявлено улучшение речевой сферы детей с ОНР в процессе практической работы с ними как методом духовно-ориентированного диалога, так и кор-

рекционной практики, однако в «диалогической» группе наблюдается значимое повышение уровня речевого развития по сравнению с детьми «коррекционной» группы.

6. Духовно-ориентированный диалог, направленный на восстановление нарушенных эмоционально-личностных связей, способствует гармонизации эмоциональной сферы, снижая уровень тревожности, уменьшая психоэмоциональное напряжение, повышая эмоциональный фон, способствуя развитию психологической направленности детей на сферу межличностных отношений, развитию установки на сочувствие и сопереживание.

7. Духовно-ориентированный диалог, в ходе которого развивается эмоциональная и речевая сфера детей дошкольного возраста, является условием преодоления общего недоразвития речи.

Ключевые слова: речевое развитие, эмоциональное развитие, речевые нарушения, дети с общим недоразвитием речи, духовно-ориентированный диалог, диалогический подход.

Spiritually-oriented dialogue

IN THE PRACTICE OF ASSISTANCE TO CHILDREN

with General speech underdevelopment E. S. Tikhonova

The article is devoted to the problem of a spiritually oriented dialogue as a basis of psychological assistance to the children with a general speech disorder. A hypothesis about that a dialogue deficiency hampers the conversational and emotional progress was examined. For the preschool age children with both a general speech disorder and with a normative speech capability it was offered an analysis of such characteristics of emotional sphere as anxiety disorder, neurosis, interpersonal attitudes and others. It was emphasized the significance of emotional sphere and interpersonal attitudes for origin of speech deficiency as well as its overcoming for the children in preschool age. At working process with the method of spiritually oriented dialogue a positive dynamics of characteristics of emotional sphere of the children with a general speech disorder as well as appreciable rise of neurosis in the absence thereof other characteristics of emotional sphere (anxiety disorder, emotional background, family well-being emotional experience) during the practice of correction treatment were revealed. The findings permit to define more exactly psychological conditions of development of speech and emotional sphere of the preschool age children with a general speech deficiency and witness to that a spiritually oriented dialogue with a child, being aimed to restoration of disturbed emotional-personal relations with an other person, is an effective working method and an effective measure to overcoming of speech deficiency. The results of the

research reveal a new outlook for realization of the speech development nature and for solution of one of the basic questions about a role of heredity from one hand and social treatment on the other hand as well as the ratio of these factors for development of a verbal ability.

Keywords: speech development, emotional development, speech disorders, children with General speech underdevelopment, emotional-personal communication, spiritually-oriented dialogue, a dialogical approach, the practice of corrective work, interpersonal dialogue.

Список литературы

1. Bloom L. Language acquision in its developmental context // Damon W., Kuhn D., Sieqer R. Handbook of child psychology. Vol 2. New York, 1998. P. 309-371.

2. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Он же. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.

4. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. СПб., 2004.

5. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М., 2001.

6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.

7. Психодиагностика эмоциональной сферы личности: Практическое пособие / Авт.-сост. Г. А. Шалимова. М., 2006.

8. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. М.-Воронеж, 2001.

9. Степанова О. А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. М., 2004.

10. Ухтомский А. А. Доминанта. Статьи разных лет. 1887-1939. СПб., 2002.

11. Флоренская Т. А., Макеева М. Ю. Опыт общения в семье и мир восприятия ребенка // Общение и формирование личности школьника / Под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кри-чевского. М., 1987.

12. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. М., 1991.

13. Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., 2006.

14. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.