Развитие общих творческих способностей как проблема педагогической психологии

РАЗВИТИЕ ОБЩИХ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

В статье рассмотрена специфика общих творческих способностей, их отличие от способностей специальных, определена сущность таких общих творческих способностей, как вариативность, гипотетичность, импровизация и перенос. Выделены показатели, на основе которых можно судить об уровне их развития, определены пути развития общих творческих способностей в учебной деятельности школьников. Обозначены возможные направления исследования общих творческих способностей в педагогической психологии и педагогике.

Ключевые слова: свойство личности, индивидуальные особенности, способности, творчество, творческая деятельность, репродуктивные способности, творческие способности, креативность, общие способности, вариативность, гипотетичность, импровизация, перенос, психологический механизм способности, показатели развития способностей, направления развития способностей.

G. Vergeles

DEVELOPING GENERAL CREATIVE ABILITIES AS A PEDAGOGICAL PSYCHOLOGY ISSUE

The specific character of general creative abilities, their difference from special abilities and the essence of these general creative abilities (variability, ability of hypothesizing, improvisation and transfer) are described. The indicators of these abilities development are defined and the ways of the development of the general creative abilities in educational activity of schoolchildren are suggested, as well as a prospective research in pedagogical psychology and pedagogy.

Keywords: personal characteristic, individual characteristic, abilities, creativity, creative work, reproductive abilities, creative abilities, general abili-

ties, variability, ability of hypothesizing, improvisation, carrying over, psychological mechanism of ability, ability development rates, ways of abilities development.

Одной из актуальных задач педагогической психологии является выявление условий успешного овладения каждым подрастающим поколением необходимым социальным опытом, накопленным предшествующими поколениями. Среди таких условий, несомненно, может быть названо развитие индивидуальных способностей личности. Поэтому решение вышеназванной задачи невозможно без детального и глубокого психологического анализа проблемы способностей.

Понятие способностей является одним из неоднозначных, дискуссионных в психологии.

Зачастую к способностям необоснованно относят любые процессы, состояния и функции нашей психики. Так, до сих пор иногда говорят о способности человека к мышлению, к восприятию, к запоминанию, о способности испытывать эмоции и т. д. Конечно же, речь здесь не идет о способностях в строгом смысле этого слова. С таким же успехом в этот список можно включить способность человека к прямохождению и к перевариванию пищи.

До рубежа XIX и XX веков в психологии и педагогике было распространено мнение, что способности — это высокий уровень владения знаниями, умениями и навыками, обеспечивающий человеку определенный уровень успешности выполнения различных видов деятельности. Такое понимание способностей отчасти является употребляемым и в настоящее время. Действительно, высокий уровень сформированности перечисленных характеристик во многом обеспечивает успешность деятельности. Но при таком понимании способностей нельзя объяснить, почему у разных людей в одной и той же деятельности знания, умения и

навыки вырабатываются с разной скоростью и с разной успешностью. Еще в 40-х годах XX века один из классиков отечественной психологической науки С. Л. Рубинштейн [14] указывал на «злоупотребление» понятием «способности» в психологии, вследствие чего данное понятие было дискредитировано. И по сей день чрезмерно широкое употребление данного термина в психологии, педагогике ведет к размыванию глубинного смысла, сущности понятия «способности».

Анализируя литературу, можно найти различные определения способностей, которые могут быть разделены на два основных общих направления.

Так называемый функционально-генетический подход к определению способностей был провозглашен Л. С. Выготским [5, с. 5-328; 6] и рассмотрен также в работах В. Д. Шадрикова [18],

B. Н. Дружинина [8], Я. А. Пономарева [13] и др. Согласно этому подходу, способности определяются как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие определённую меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций [18]. В данном определении способности выступают как общие сущностные качества психических функций, в отличие от определений другого похода, при котором способности разделяются по видам деятельности.

Этот второй подход, личностно-деятельностный, восходит к работам

C. Л. Рубинштейна [14]. С. Л. Рубин-

штейн определяет способность как сложное синтетическое образование,

включающее в себя особенности, без которых человек не был бы способен к ка-

кой-либо деятельности, и свойства, которые способны вырабатываться только в процессе определенным образом организованной деятельности. Причем это могут быть конкретные виды деятельности или любые ее обобщенные проявления. Например, Н. С. Лейтес [11] относит способности к психическим свойствам личности, являющимся условием успешного выполнения определенных видов деятельности. А универсальный характер способностей, по мнению А. В. Ярмоленко [19, с. 70-79], подчеркивает Г. С. Костюк, который считает способностями стойкие особенности человека, проявляющиеся в любом его виде деятельности и являющиеся необходимым условием его успеха. Таким образом, способности в контексте рассмотренного выше подхода выступают в качестве индивидуально-психологических свойств, необходимых для успешного выполнения деятельности (одного или нескольких ее видов). Именно этот подход и закрепился как наиболее общеупотребительный в отечественной психологии.

Если выделить суть понятия «способности», раскрытую в разнообразных их определениях, встречающихся в литературе (С. Л. Рубинштейн [14], Н. С. Лейтес [11], Б. М. Теплов [16], В. Г. Крысько [9] и др.), то можно дать понятию «способности» обобщенное определение: способности — это синтез свойств личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий высокий уровень достижений в ней, успешность, легкость и быстроту выполнения деятельности. Данная точка зрения была и остается наиболее точным и общепринятым пониманием термина «способности» в отечественной психологии на сегодняшний день.

Выделенное выше содержание понятия «способности», как мы уже указали, восходит к точке зрения С. Л. Рубинштейна. Именно он говорил о том, что

«всякая способность является способностью к чему-нибудь, к какой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности означает пригодность его к определенной деятельности. ... Способность должна включать в себя различные психические свойства и данные, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые от нее исходят» [14, с. 533].

Тем не менее, способности определяются не только своей связью с определенными видами деятельности, прежде всего — это личностные психические свойства, обусловленные индивидуальным своеобразием склада личности. Это отражено в формулировке трех признаков способностей, выделенных Б. М. Тепловым [16]:

— способности являются индивидуально-психологическими свойствами, отличающими одного человека от другого;

— способностями называют не всякие вообще психические свойства и индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности (заметим сразу, — одной или нескольких ее видов);

— способности не сводятся к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже имеются у данного человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

С учетом вышесказанного понятно, что современное понимание способностей не может свести их к опыту, к знаниям, к умениям и навыкам, хотя и подчеркивает тесную связь этих сторон нашей личности друг с другом. Согласно

С. Л. Рубинштейну, способности имеют два компонента. Во-первых, систему операций и способов деятельности, которые составляют суть самой деятельности и обеспечивают возможность ее выполнения. Во-вторых, качество процессов, регулирующих эти операции. Качество процессов составляет «ядро» спо-

собностей, которое обеспечивает не только возможность, но и успешность выполнения деятельности. «Ядро» способностей представляет собой так называемый «побочный продукт» деятельности, дополнительный эффект ее выполнения, побочный продукт приобретения опыта. Именно это делает способности свойством личности, ее неотъемлемым качеством. В связи с этим понятие «способность» целесообразно рассматривать как уровневую характеристику личности, определяющую степень перехода от процесса к свойству личности, свидетельствующую о мере устойчивости для данной личности соответствующего уровня деятельности.

В настоящее время наибольшую актуальность приобретает развитие творческих способностей. Разделение способностей на творческие и репродуктивные осуществляется в зависимости от степени и характера новизны продукта, получаемого в разнообразных видах деятельности, реализующих и формирующих разные способности. Кроме того, известно, что понятие «способность» определяет успешность, легкость и быстроту выполнения деятельности как при наличии полной информации, так и в условиях ее дефицита. Это также может служить возможным основанием для разделения способностей на репродуктивные и творческие.

Репродуктивные способности отличаются тем, что определяют успешность воспроизведения человеком опыта, уже накопленного человечеством. Они реализуются в условиях полной информации и выражаются в успешности овладения человеком знаниями, умениями и навыками, в успешности формирования качеств личности. При этом получаемый человеком опыт, хотя и обладает для него субъективной новизной, но не имеет объективно нового характера, это — всего

лишь репродуктивное усвоение опыта предшествующих поколений.

Согласно словарю-справочнику по проблемам творчества, «творческие способности — это синтез свойств и особенностей личности, ее уровневая характеристика, предполагающая наличие определенного свойства, обеспечивающего новизну и оригинальность продукта совершаемой деятельности, уровень ее результативности» [15, с. 124]. Тем самым творческие способности обеспечивают успешность в творческих видах деятельности, то есть в таких, в которых создаются новые предметы материальной и духовной культуры, осуществляются новые идеи, открытия, изобретения. Как правило, эти способности проявляются в условиях недостатка, дефицита информации.

Особая значимость творческих способностей для психолого-педагогической проблематики сегодняшнего дня обусловлена спецификой современного социального опыта, который должны усвоить последующие поколения, обусловлена динамичным и нестабильным характером этого опыта.

Во-первых, в настоящее время резко возрастает информационный поток, а объем его таков, что овладеть им полностью принципиально невозможно. Творческие способности позволяют успешно осуществлять деятельность и в условиях дефицита информации. Во-вторых, в условиях все ускоряющегося процесса развития различных сторон общества большее, чем прежде, значение приобретает способность видеть и находить правильные решения постоянно возникающих новых проблем. В-третьих, появление все новых и новых профессий, существенные изменения требований к уже имеющимся профессиям предполагают определенную мобильность личности, что также требует развития творческих способностей.

Изменчивый характер социального опыта требует от современного человека развития не просто творческих способностей, а творческих способностей общего характера. Разделение творческих способностей на специальные и общие определяется диапазоном видов деятельности, в которых они реализуются.

Специальные творческие способности связаны с конкретными видами творческой деятельности и обеспечивают успех в определенных областях творчества. Можно выделить музыкальные, артистические, хореографические, литературные способности, а также способности к изобразительной, технической, научной, управленческой, педагогической деятельности и др. В каждом случае специальные способности опираются на определенные специфические задатки и требуют развития своеобразного набора прижизненно формируемых личностных свойств, развивающихся именно в данном виде деятельности. Наиболее ярко специальные творческие способности проявляются в склонностях человека, то есть в предпочтении именно тех видов творческой деятельности, к которым имеются задатки, в получении удовольствия от выполнения именно этой деятельности, в наиболее полной самореализации личности в ней.

Общие творческие способности, в отличие от специальных, реализуются в широком диапазоне видов деятельности и обеспечивают успешность в самых разнообразных областях творчества. Эти способности обеспечивают готовность личности к успешной деятельности независимо от конкретного ее содержания. Данный вид творческих способностей не просто дает человеку возможность адекватно отражать окружающий мир в его существенных связях и отношениях, но и позволяет выбрать творческие способы взаимодействия с окружающей действительностью как привычные и устойчи-

вые. Именно за счет этих качеств и достигается успех в самых разнообразных видах творческой деятельности (как говорится, талантливый человек талантлив во всем). Итак, можно сказать, что творческая способность — это уровневая характеристика личности, которая предполагает наличие определенного свойства, обеспечивающего новизну и оригинальность, легкость и быстроту выполнения различных видов деятельности, т. е. творческая способность — это достаточно высокий уровень развития любой способности человека. Действительно, как только проявление способности приводит к новизне и оригинальности продукта деятельности, появляется возможность трактовать данную способность как творческую.

Вопрос о том, какие же способности можно отнести к общим творческим, так же как и определение способностей, носит дискуссионный характер и разными авторами решается по-разному. В зарубежной, а позже и в отечественной психологии проблема общих творческих способностей часто рассматривается в аспекте проблемы креативности и креативных свойств личности. «Креативность (лат. сгеайо — созидание) — системное (многомерное, многоуровневое) психическое образование, система общих творческих способностей и индивидуальных особенностей личности, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, нешаблонному их решению, генерированию большого количества оригинальных идей» [15, с. 68].

Подробный и глубокий анализ направлений изучения в психологии специфики творческих способностей и креативности представлен в работах Т. А. Ба-рышевой [1; 2]. Не повторяясь, отметим, что разные авторы выделяют разные составляющие общих творческих способностей и креативных свойств. Так, например, Дж. Гилфорд [7, с. 31-38] выде-

ляет ряд общих способностей в структуре креативности: оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации; семантическую гибкость — способность выделять функции объекта и предложить ему новое предназначение; образную адаптивную гибкость — способность изменить форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые возможности; семантическую спонтанную гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи, сравнительно не ограниченные ситуацией. Перечисленные характеристики показывают, что автор рассматривает общие креативные способности как качества мышления. При этом творческое мышление, по мнению автора, отличается от мышления стандартного дивергентным (расходящимся) характером, то есть вариативным поиском решения проблемы.

Эту же «когнитивную» линию продолжает Е. Торренс. Оба указанных автора включают общие творческие (креативные) составляющие в структуру человеческого интеллекта. Т. А. Барышева [2] отмечает, что, в отличие от Дж. Гилфорда, Е. Торренс считает ключевой составляющей креативных свойств общую способность преодоления внешне навязываемых ограничений и стандартов, способность к восприятию недостатков, пробелов в знании, недостающих элементов.

Этим же путем идут и некоторые отечественные психологи, изучающие процесс творческого мышления. Так, Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская [10] считают неотъемлемыми составляющими творческих способностей умение получать новую информацию путем включения объекта в новые связи и отношения, а также способность в случае необходимости отказаться от первоначальной гипотезы.

В работах других отечественных авторов не делаются попытки иерархизи-

ровать общие творческие свойства личности, а выделяются их отдельные конкретные составляющие. Например, А. Н. Лук [12] предлагает относить к рассматриваемому виду творческих способностей некоторые свойства восприятия (в частности, целостность восприятия — способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее, в отличие от восприятия мелкими независимыми частями) и памяти (способность запомнить, опознать, воспроизвести нужную информацию немедленно или с отсрочкой). Кроме того, он относит к общим творческим способностям отдельные качества мышления (его гибкость, легкость к генерированию идей, способность к свертыванию мыслительных операций, способность к сближению понятий, то есть легкость ассоциирования и отдаленность ассоциируемых понятий и др.) и речи (ее беглость, то есть легкость формулирования, необходимая, чтобы облегчить движение мысли). По мнению автора, творческие способности предполагают также зоркость в поисках проблем, способность к переносу опыта, способность предвидения и т. д. Данный перечень представляет несомненный интерес для дальнейшего изучения общих творческих способностей, так как позволяет решать проблему выделения показателей их развития. Вместе с тем приведенный обширный список наглядно демонстрирует отсутствие единого основания для классификации выделенных автором творческих способностей.

Другие авторы, например Д. Б. Богоявленская [3], не ставят задачи охарактеризовать отдельные творческие способности, а стремятся выделить интегральные, комплексные характеристики творческого потенциала личности. Для Д. Б. Богоявленской это понятие интеллектуальной активности, объединяющей как интеллектуальные, так и личностные (например, мотивационные) компоненты.

Можно привести еще много авторских точек зрения на выделение общих творческих способностей, однако сколько бы их не было рассмотрено, можно видеть, что многие из них зачастую характеризуют сходные психологические явления, хотя и используют для их обозначения разные термины.

Теоретический анализ данной проблемы позволил сотрудникам кафедры педагогики и психологии начального образования РГПУ им. А. И. Герцена [4, с. 3-9] отнести к числу общих творческих способностей четыре способности: способность к вариативности, способность к гипотетичности в процессе решения задач, способность к импровизации в различных ситуациях и способность к переносу.

Для того чтобы дать конкретную характеристику этих способностей в аспекте педагогической психологии, необходимо, во-первых, определить их сущность и обозначить основные психологические механизмы, лежащие в основе каждой способности; во-вторых, выделить ориентировочные показатели их развития; в-третьих, определить общие направления целенаправленного развития выделенных способностей.

В указанной логике рассмотрим каждую из общих творческих способностей.

Вариативность — общая творческая способность, позволяющая выделять множество разнообразных оригинальных способов решения проблем как практического, так и теоретического плана, генерировать большое количество различных идей. В основе психологического механизма функционирования данной способности в первую очередь лежат аналитические компоненты мышления, позволяющие конкретизировать общую проблему в виде множества частных ее свойств, признаков и условий. Кроме того, психологической основой вариативности может служит так называемое ди-

вергентное мышление (в терминологии Дж. Гилфорда [7]) — продуктивное мышление, направленное на возможность получения целого веера правильных решений проблемы (в отличие от конвергентного мышления, стремящегося к единственному правильному варианту решения). Также психологический механизм вариативности связан с отдельными свойствами творческого дивергентного мышления — с его беглостью и гибкостью, определяющих не только общее количество выдвигаемых идей, но и их богатство, разнообразие возникающих ассоциаций, логических связей.

Рассматривая показатели развития вариативности, прежде всего следует определить, какое количество возможных вариантов решений предлагается при решении задачи. При этом необходимо отслеживать не только общее количество предложенных решений, но и количество групп, классов этих решений. Важно учитывать, высказывается ли предположение о различных путях решения той или иной задачи, насколько обоснованы эти предположения, на что опирается человек, предлагая варианты решения. Показателем развития вариативности может также служить возникающее в процессе поиска вариантов решения положительное отношение к этому действию. Судить о развитии вариативности можно и по тому, в какой мере осознаются испытуемым необходимость и значимость поиска различных вариантов решения проблемы. Еще одним значимым показателем может служить широта проявления данной способности, то есть сколь широко представлены все эти характеристики при решении стандартных и нестандартных задач, задач, связанных с учебной деятельностью, с общением и нравственным поведением.

Выделенные показатели позволяют увидеть основные направления целена-

правленного развития способности к вариативности. Формирование способности к вариативности предполагает специальный подбор задач, требующих нахождения разных вариантов решений, причем с последовательным их усложнением по всем намеченным параметрам. Необходимо формировать устойчивое положительное отношение к данному личностному свойству, раскрывая его важность и значимость для творческой деятельности человека, тем самым повышая и уровень осознанности поиска вариативных решений. При этом важно, чтобы предлагаемые задачи носили как стандартный (поначалу), так и нестандартный характер, а также постепенно расширяли область применения. Так, учащимся можно предлагать не только учебные задачи вариативного характера, но и вариативные задачи в области общения и нравственного поведения.

Гипотетичность — общая творческая способность, заключающаяся в возможности высказывать разнообразные, обоснованные предположения о перспективах и причинах развития каких-либо явлений реальной действительности. Психологический механизм, лежащий в основе гипотетичности, прежде всего, связан с функционированием общего умственного действия установления причинно-следственных связей.

Умение видеть связь причин и следствий в явлениях реального мира позволяет успешно выдвигать гипотезы как перспективные (обращенные в будущее), так и ретроспективные (обращенные в прошлое). Также для успешного выдвижения гипотез перспективного характера необходимо осуществление общего умственного действия планирования, позволяющего мысленно просчитывать ход развития событий. Кроме того, как и в случае с вариативностью, для проявления гипотетичности необходимо дивергентное мышление с его свойствами гиб-

кости и беглости, позволяющее выдвигать значительное количество разнообразных гипотез.

Показателями развития гипотетичности при ее экспериментальном изучении, по нашему предположению, могут служить несколько параметров. При оценке развития данной творческой способности можно ориентироваться на количество выдвигаемых гипотез, хотя в данном случае этот показатель не является первостепенным, он в большей степени характерен для вариативности. Для гипотетичности важно, что выступает в качестве основы для выдвижения гипотез, насколько полно и глубоко обосновываются выдвигаемые гипотезы. В первую же очередь необходимо обратить внимание на правильность гипотез, особенности их вербального выражения, точность и соответствие действительности.

Формирование способности к гипотетичности, так же как и в случае с вариативностью, должно осуществляться при постоянном усложнении предлагаемых задач, что создает условия, все в большей мере затрудняющие выдвижение и обоснование гипотез. Опираясь на психологический механизм гипотетичности, при ее формировании необходимо с помощью соответствующих заданий развивать умственные действия планирования и установления причинно-следственных связей. Процесс целенаправленного развития данной способности целесообразно начинать с обучения выдвижению гипотез ретроспективных, то есть обращенных в прошлое, так как это в большей мере обеспечивает испытуемому соответствующий опыт деятельности. При этом гипотезы, как и при формировании вариативности, могут касаться не только учебных задач, но и задач коммуникативного и нравственного содержания.

Импровизация — общая творческая способность, заключающаяся в возможности на основе интуитивной творческой

деятельности порождать творческие продукты в сжатый период времени. Можно дать и другое определение данной способности: импровизация — общая творческая способность, позволяющая без предварительной подготовки к решению внезапно возникшей проблемы увидеть суть задачи, а также самостоятельно оригинальным путем решить ее за ограниченный промежуток времени.

В качестве психологической основы данной способности можно рассматривать уже имеющийся у человека опыт творческой деятельности, разнообразие накопленных им в данном опыте способов решения творческих задач. Кроме того, в основе импровизации лежат интуитивные бессознательные процессы, связанные с активностью правого полушария нашего мозга, обеспечивающие инкубацию и рождение творческой идеи. Для успешной импровизации, по нашему мнению, необходимы также особые свойства высшей нервной деятельности, такие как высокая скорость протекания нервных процессов, их лабильность. Кроме того, функционирование импровизации связано с мотивационной ориентацией на публичность творческой деятельности. Взаимосвязь перечисленных составляющих и определяет психологическую основу импровизационного процесса и импровизационных свойств личности.

Показателем развития способности к импровизации, прежде всего, должна выступать характеристика скорости реакции на изменившиеся условия, причем изменение условий должно носить достаточно неожиданный характер, порожденный недостатком информации. Для оценки импровизации важно рассматривать также меру преобразования имеющегося опыта при решении импровизационной задачи. Еще один важный показатель развития данной способности — положительное отношение к импровиза-

ционной деятельности. Возможно, не менее важно при изучении импровизации отслеживать процесс осознания собственных действий, возможность их объяснения, описания скрытых неиспользованных собственных возможностей в подобных ситуациях, выяснение других возможных реакций на изменившиеся условия. Однако использовать эти показатели довольно сложно вследствие бессознательного характера ядра импровизационной деятельности, а кроме того, подобные показатели могут быть использованы только применительно ко взрослым испытуемым, но не к детям, уровень осознанности деятельности которых по сравнению со взрослыми значительно ниже.

Поскольку импровизация представляет собой реакцию в условиях недостатка информации, формирование данной способности целесообразно осуществлять в условиях изменения предельно доступной меры этой информации. Также необходимо последовательно увеличивать возможности человека восполнять недостающую информацию, учить опираться на уже имеющийся опыт и все более полно осознавать ту систему действий, которые должны быть осуществлены для обоснованной импровизации, предвидеть последствия импровизации и нести ответственность за ее результат. Особое направление в формировании импровизации должно быть посвящено развитию способности к эвристическим решениям, которым принципиально нельзя научить, но учить можно и нужно. Постепенное изменение предельно доступной меры, необходимой для решения творческой задачи информации, стимулирует возможности эвристического мышления, способствует развитию поиска подходов к эвристическим решениям.

Способность к переносу занимает в предлагаемой классификации общих творческих способностей особое место,

так как развитие вышеназванных способностей как устойчивых личностных характеристик возможно только в условиях переноса. Но перенос может рассматриваться и как самостоятельная творческая способность.

Перенос — общая творческая способность, позволяющая субъекту необычно и оригинально использовать имеющиеся знания, умения и навыки в новых, непривычных условиях. Психологической основой переноса можно считать: имеющийся опыт различных видов деятельности (в том числе и творческих), накопленные в данном опыте способы решения разнообразных задач (в том числе и нестандартных). Кроме того, в основе переноса лежат общие умственные действия обобщения и абстрагирования, а также беглость и гибкость мышления. Помимо этого, для успешного переноса необходимы высокие общие адаптивные возможности личности, то есть возможность ее гибкого и адекватного реагирования на меняющиеся условия среды.

Общепринятым основным показателем развития переноса при экспериментальном изучении данной способности является его широта или, иначе говоря, степень отдаленности тех новых условий, в которых он проявляется. Косвенными его показателями могут служить уровень развития абстрагирования и гибкости мышления, скорость адаптации в изменившихся условиях.

Для формирования способности к переносу, с одной стороны, необходимо учить вычленять инвариантное, общее во все более отдаленных объектах, явлениях, а с другой стороны, — находить разное во все более близких объектах и областях. Важно также вести целенаправленную работу по формированию умственных действий обобщения и абстрагирования. При этом, как и в случае со всеми остальными способностями, содержание развивающих заданий может

касаться не только учебно-познавательной деятельности, но и нравственного поведения, а также сферы общения.

При выделении направлений целенаправленного развития вышеназванных общих творческих способностей, наряду со спецификой каждой из них, мы столкнулись с возможностью выделения общих подходов, обеспечивающих их развитие.

Рассматривая все вышеперечисленные способности как устойчивые личностные свойства [4, с. 3-9], психологические характеристики личности, следует включить в структуру каждой из них когнитивный (знания о сущности данной способности), эмоциональный (устойчивое отношение к способности) и поведенческий (способы реализации способности в деятельности) компоненты. Тем самым формирование любой общей творческой способности подразумевает целенаправленное развитие во взаимосвязи трех их структурных составляющих. Это позволит развивать способности как устойчивые характеристики, психические свойства, входящие в структуру личности человека.

Кроме того, эти направления носят универсальный характер и могут способствовать формированию всех творческих способностей общего характера.

Психологический анализ проблемы общих творческих способностей показывает разнообразные перспективы экспериментальных исследований в этой области. Можно выделить несколько направлений исследования [17, с. 36-49].

Первое из этих направлений — изучение особенностей проявления вариативности, гипотетичности импровизации и переноса как общих творческих способностей в школьном возрасте с учетом половозрастных различий детей.

Другим важным направлением работы можно считать установление особенностей проявления вариативности, гипоте-

тичности, импровизации и переноса у школьников в различных видах творческой деятельности (в художественном, в техническом творчестве, в учебно-исследовательской деятельности).

Третье направление состоит в определении особенностей развития перечисленных общих творческих способностей в разных условиях обучения (различные подходы к отбору содержания, методов, форм учебной работы).

Еще одно направление может заключаться в выявлении психолого-педаго-гических условий, в наибольшей мере способствующих развитию перечисленных общих творческих способностей школьников.

Также интересным и значимым представляется выявление влияния личности учителя (его креативности) на развитие общих творческих способностей учащихся.

Помимо этого, одним из перспективных направлений исследования можно считать установление взаимосвязи уровня развития у учащихся процессов сравнения, обобщения, классификации и т. п. с уровнем развития у них общих творческих способностей.

Наконец, еще одним направлением исследовательской работы может служить определение места общих творческих способностей в целостном развитии личности, их значимости в становлении самооценки, самостоятельности и других свойств личности.

Таким образом, исследовательская работа по перечисленным направлениям позволит установить зависимость развития таких общих творческих способностей, как вариативность, гипотетичность, импровизация и перенос от нескольких факторов. Этими факторами, с нашей точки зрения, являются специфика самой творческой способности, вид творческой деятельности (художественная, техническая, исследовательская), в которой данные способности проявляются, возраст и пол учащихся, их отдельные личностные характеристики, условия их обучения.

Установление взаимосвязи названных факторов позволит обосновать пути оптимизации процесса целенаправленного развития общих творческих способностей у подрастающего поколения, что, несомненно, будет способствовать решению актуальных задач педагогической психологии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Барышева Т. А. Креативность. Диагностика и развитие: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. 206 с.

2. Барышева Т. А., Жигалов Ю. А. Психолого-педагогические основы развития креативности. СПб.: СПГУТД, 2006. 268 с.

3. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. 319 с.

4. Вергелес Г. И., Раев А. И. Творческие способности как предмет психолого-педагоги-ческого исследования // Младший школьник: формирование и развитие его личности: Сб. научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.

5. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1.

6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. 96 с.

7. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.

8. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. 224 с.

9. Крысько В. Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. М.: Владос-прес, 2001.

368 с.

10. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967. 38 с.

11. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.; Воронеж, 1997.

448 с.

12. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. 127 с.

13. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 302 с.

14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. 688 с.

15. Творчество: теория, диагностика, технологии: Словарь-справочник / Под общ. ред. Т. А. Барышевой. СПб., 2008. 296 с.

16. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. 536 с.

17. Тургель В. А. Перспективы изучения половозрастных особенностей творческой деятельности младших школьников // Младший школьник: формирование и развитие его личности: Сб. научных трудов. СПб., 2002.

18. Шадриков В. Д. Введение в психологию: способности человека. М.: Логос, 2002. 160 с.

19. Ярмоленко А. В. Об ошибках в определении способностей // Склонности и способности: Сб. статей. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1952.

REFERENCES

1. Barysheva T. A. Kreativnost'. Diagnostika i razvitie: Monografija. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2002. 206 s.

2. Barysheva T. A., Zhigalov Ju. A. Psihologo-pedagogicheskie osnovy razvitija kreativnosti. SPb., 2006. 268 s.

3. BogojavlenskajaD. B. Psihologija tvorcheskih sposobnostej. M.: Akademija, 2002. 319 s.

4. Vergeles G. I., Raev A. I. Tvorcheskie sposobnosti kak predmet psihologo-pedagogicheskogo issledovanija // Mladshij shkol'nik: formirovanie i razvitie ego lichnosti: Sb. nauchnyh trudov. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2002.

5. Vygotskij L. S. Razvitie vysshih psihicheskih funkcij // Sobr. soch.: V 6 t. M.: Pedagogika, 1983. T. 1.

6. VygotskijL. S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste. SPb.: Sojuz, 1997. 96 s.

7. Gilford Dzh. Strukturnaja model' intellekta // Psihologija myshlenija / Pod red. A. M. Ma-tjushkina. M., 1965.

8. Druzhinin V. N. Psihodiagnostika obshhih sposobnostej / V. N. Druzhinin. M.: Akademija, 1996. 224 s.

9. Krys'ko V. G. Psihologija i pedagogika: Shemy i kommentarii. M.: Vlados-pres, 2001. 368 s.

10. Kuljutkin Ju. N., Suhobskaja G. S. Razvitie tvorcheskogo myshlenija shkol'nikov. L., 1967.

38 s.

11. Lejtes N. S. Vozrastnaja odarennost' i individual'nye razlichija. M.; Voronezh, 1997. 448 s.

12. LukA. N. Psihologija tvorchestva. M.: Nauka,1978. 127 s.

13. Ponomarev Jа. A. Psihologija tvorchestva. M.: Nauka, 1976. 302 s.

14. Rubinshtejn S. L. Osnovy obshhej psihologii. SPb.: Piter Kom, 1998. 688 s.

15. Tvorchestvo: teorija, diagnostika, tehnologii: Slovar'-spravochnik / Pod obshh. red. T. A. Baryshevoj. SPb., 2008. 296 s.

16. TeplovB. M. Problemy individual'nyh razlichij. M., 1961. 536 s.

17. Turgel' V. A. Perspektivy izuchenija polovozrastnyh osobennostej tvorcheskoj dejatel'nosti mladshih shkol'nikov // Mladshij shkol'nik: formirovanie i razvitie ego lichnosti: Sb. nauchnyh trudov. SPb., 2002.

18. Shadrikov V. D, Vvedenie v psihologiju: sposobnosti cheloveka. M.: Logos, 2002. 160 s.

19. Jаrmolenko A. V. Ob oshibkah v opredelenii sposobnostej // Sklonnosti i sposobnosti: Sb. statej. L.: Izd-vo Leningradskogo universiteta, 1952.