ЕГЭ по иностранным языкам: равные возможности. Миф или реальность?

Юрлова Наталья Алексеевна,

кандидат педагогических наук, доцент

ЕГЭ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ: РАВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ.

МИФ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ?

Аннотация.В статье рассматриваются вопросы, связанные с предметом измерения при оценке достижений учащихся по иностранному языку, в частности вопросы качественной дифференциации выпускников общеобразовательных учреждений и обеспечения равных возможностей при поступлении в высшие общеобразовательные учреждения. Статья также рассматривает вопросы соответствия заданий, используемых в ЕГЭ, требованиям Государственного образовательного стандарта.

Ключевые слова: предмет измерения при оценке достижений учащихся; качество подготовки учащихся; уровень подготовки учащихся; Единый государственный экзамен по иностранному языку; государственные образовательные стандарты по иностранным языкам; уровень владения языком; допороговый уровень владения иностранным языком; пороговый уровень владения иностранным языком; пороговый продвинутый уровень владения иностранным языком; итоговая аттестация; объекты контроля; критериально-ориентированный тест; нормативно - ориентированный тест; государственная итоговая аттестация; учебные достижения учащегося; обеспечение объективности оценки знаний; уровень обученности.

УДК 378.147.88 ББК 81.002

В статье обобщается опыт проведения ЕГЭ по иностранному языку и рассматриваются некоторые проблемы, связанные с критериями его оценки. Уже несколько лет российские школьники сдают единый государственный экзамен по иностранным языкам, призванный, с одной стороны, оценить общеобразовательную подготовку по иностранному языку выпускников XI классов с целью их итоговой аттестации, а, с другой стороны, экзамен выступает как инструментарий конкурсного отбора учащихся в учреждениях высшего профессионального образования. Начиная с 2020 года, планируется ввести единый государственный экзамен по иностранным языкам в ранг обязательного итогового экзамена наряду с такими предметами, как русский язык и математика. Однако, даже как экзамен по выбору, он уже выявил проблемные стороны предлагаемой итоговой аттестации учащихся по иностранным языкам, как в смысле содержания, объектов контроля, технологии проведения, преемственности форм и приёмов контроля по окончанию основной и старшей школы, так и в смысле обеспечения объективности и равных возможностей при поступлении в вуз.

В качестве одной из таких проблем выступает вопрос обеспечения равных возможностей учащимся разных по статусу общеобразовательных учреждений при поступлении в вуз, в частности

вопрос определения предмета измерения при оценке достижений учащихся. Проблема заключается в том, что ЕГЭ по иностранным языкам призван совместить в себе два вида теста: критериально-ориентированный тест и нормативно-ориентированный тест, которые имеют разное предназначение.

Критериально-ориентированный тест представляет собой вид педагогического теста, с помощью которого оцениваются степень владения испытуемыми пройденным материалом, учебные достижения учащихся, объём знаний, умений и навыков (ЗУН), который должен быть усвоен в процессе обучения. Его основная задача - определение уровня владения языком на основе соотнесения со стандартом обучения, определение уровня и качества усвоения программы.

Предназначение нормативно-ориентированного теста заключается в сравнении учебных достижений отдельных испытуемых друг с другом (уровень/качество подготовки, объём ЗУН), дифференциации обучаемых по качеству освоения программы. Результаты тестирования выражаются в тестовых баллах, которые располагаются на специально составленных шкалах. Основная задача - дифференцировать обучаемых по качеству подготовки. Обычно при оценке достижений учащихся в качестве предмета измерения выделяют:

У уровень подготовки (уровень владения иностранным языком),

У качество подготовки.

Естественно, что одному уровню подготовки правомерно противопоставить различное качество, которое обычно выражается либо с помощью отметки, либо с помощью набранных баллов. Таким образом, мы не имеем права сравнивать/дифференцировать учащихся с разным уровнем владения иностранным языком по качеству подготовки в ЕГЭ. Они уже различаются по уровню владения иностранным языком1 (А2/В1/В2). Согласно государственному образовательному стандарту «к завершению обучения в основной школе планируется достижение общеевропейского допорогового уровня (А2), в старшей школе на базовом уровне - общеевропейского порогового уровня (В1) подготовки по иностранному языку, на профильном уровне -приближение к пороговому продвинутому уровню (В2), на углублённом уровне достижение общеевропейского порогового продвинутого уровня владения иностранным языком (В2)»[4]. Проблема заключается в том, что распределяя учащихся по нормативно-ориентированной рейтинговой шкале по результатам единого государственного экзамена по иностранному языку, мы сравниваем учащихся с разным уровнем владения иностранным языком по качеству их подготовки, что является нарушением, и тем самым ставим учащихся разных по статусу общеобразовательных учреждений в неравные условия. Учащиеся общеобразовательных учреждений повышенного статуса (гимназий, лицеев, школ с углублённым изучением иностранного языка) с более высоким уровнем владения иностранным языком (пороговым продвинутым - В2) покажут лучшие результаты чем учащиеся массовой школы с пороговым уровнем владения иностранным языком (В1). Они наберут большее количество баллов и будут стоять во главе рейтинговой таблицы, что даст им возможность быть принятыми в лучшие вузы страны по результатам ЕГЭ, основное предназначение которого - обеспечить равные возможности для поступления в высшую школу. Для обеспечения равных возможностей, очевидно, необходимо разработать отдельные критериально-оценочные нормы для выпускников разных по статусу общеобразовательных учреждений (ОУ). У ОУ повышенного статуса должна быть своя критериально-оценочная база, а у массовой школы свои критериально-оценочные нормы. Учащиеся данных общеобразовательных учреждений имеют разные уровни владения иностранным языком, и качество их обученности может быть измерено только в рамках своего уровня владения иностранным язы-

ком, либо в рамках уровня В1, либо в рамках В2.К сожалению, предмет измерения оценки достижений учащихся не заложен уже в самом государственном образовательном стандарте. В результате встаёт вопрос: как различать учащихся базового/ профильного и углублённого уровней владения иностранным языком, которые будут иметь отметку «5», но будут значительно отличаться по уровню сформированных знаний, умений и навыков и наберут разное количество баллов при сдаче ЕГЭ? И, естественно, у них будут разные возможности при поступлении в языковые и другие вузы страны, где иностранный язык будет использоваться в качестве вступительного экзамена.

Как свидетельствует анализ результатов экзамена 2013 года по английскому языку, для «дифференциации испытуемых по уровню владения иностранным языком в пределах, определённых федеральным государственным образовательным стандартом, во все разделы экзаменационной работы, помимо заданий базового уровня, были включены задания повышенного и высокого уровня сложности. Уровень сложности заданий определялся уровнями сложности языкового материала и проверяемых умений, а также типом задания.

Базовый, повышенный и высокий уровни заданий ЕГЭ соотносились с уровнями владения иностранными языками, определёнными в документах Совета Европы следующим образом:

У Базовый уровень - А 2+ (базовый уровень экзаменационной работы мог несколько превышать допороговый уровень А2),

У Повышенный уровень - В 1 (пороговый уровень согласно Европейской шкале уровней),

Высокий уровень - В 2 (пороговый продвинутый согласно Европейской шкале уровней).

Последний уровень, согласно утверждению авторов, рассчитан, в основном, на выпускников специализированных классов или школ[1].

Исходя из вышесказанного, ЕГЭ, таким образом, предполагает измерение у учащихся простых общеобразовательных учреждений более высокого уровня владения иностранным языком (порогового продвинутого). Однако, если учащиеся старшей школы на базовом уровне должны достичь порогового уровня владения иностранным языком, то, соответственно, возникает вопрос, как они смогут справиться с заданиями высокого уровня, которые соответствуют пороговому продвинутому уровню согласно европейской шкале уровней. Тем

1 В статье используется общеевропейская шкала уровней владения коммуникативно-речевой компетенцией [подробнее см. 5, 6,12].

более, что это не предусматривается государственным образовательным стандартом, где также указывается, что «требования служат основой для разработки контрольно-измерительных материалов для государственной аттестации выпускников общеобразовательных учреждений» [4]. Всё это еще раз доказывает существующий разрыв между требованиями, предъявляемые к абитуриенту при поступлении в ВУЗ, и требованиями, предъявляемые к выпускнику общеобразовательной школы по её окончанию.

Следующим противоречием является то, что содержание всех заданий должно соответствовать обязательному минимуму содержания общего основного и среднего (полного) общего образования, что свидетельствует о том, что задания не должны превышать порогового уровня владения языком. ЕГЭ же предлагает, как мы уже видели, задания высокого уровня, которые соответствуют пороговому продвинутому уровню владения языком, что будет превышать обязательный минимум содержания основного общего и среднего (полного) общего образования.

Следовательно, необходимо определить, что мы хотим измерить с помощью ЕГЭ по иностранным языкам:

У уровень владения языком?

У какой уровень владения языком?

У соответственно какой шкале уровней?

У качество владения языком?

У или качество и уровень владения языком вместе взятые?

При определении основного назначения государственного образовательного стандарта как средства обеспечения равных возможностей в получении качественного образования и создания единого образовательного пространства в РФ эти вопросы требуют определения и ответа. Несмотря на то, что все учащиеся начинают изучать иностранный язык (ИЯ) со 2 класса, сетка часов на изучение ИЯ в специализированных школах/лицеях/гимназиях значительно больше, чем в массовой общеобразовательной школе, а, значит, у учащихся специализированных школ, лицеев, гимназий будут лучше сформированы навыки и умения. Таким образом, при поступлении в вузы страны у этих учащихся будет больше возможностей и шансов на поступление. Закладывая же задания высокого уровня в ЕГЭ по иностранному языку, которые соответствуют пороговому продвинутому уровню согласно европейской шкале уровней, разработчики ЕГЭ тем самым предоставляют больше шансов представителям школ повышенного статуса и обделяют тем самым выпускников

общеобразовательных школ. В результате учащимся общеобразовательных учреждений с базовым уровнем придётся изыскивать другие возможности и средства для того, чтобы «подтянуть» свой уровень для поступления. Тогда цель ЕГЭ -предоставить всем равные возможности для поступления в ВУЗ уже изначально теряет свой смысл. Это может привести к подмене системы обучения и воспитания системой репетиторства и «натаскивания на тесты», что уже имеет место во многих общеобразовательных учреждениях. Превосходно понимая, что оценка их деятельности будет зависеть от баллов, набранных учениками при сдаче ЕГЭ, учителя «лихорадочно ищут пособия, в названиях которых есть слово «тест» или «тестовое задание», а это может привести к вытеснению УМК по языку пособиями по подготовке к тестам. Но даже если пособие по подготовке к тестам лишено всех недостатков, оно всё равно не в состоянии заменить УМК, потому что хороший учебно-методический комплект не только обучает, но также развивает и воспитывает. Главная же задача теста гораздо скромнее - измерить уровень сформированных навыков и умений. И здесь возникает другая угроза - подмена иноязычного образования подготовкой к ЕГЭ. В результате перед учителями стоит проблема выбора -что важнее: поступление в ВУЗ или создание человека духовного, развитие его духовных сил, способностей, воспитание его морально-ответственным и социально-приспособленным человеком, и как совместить и то, и другое?

Необходимо также задуматься об опасности неверно расставленных приоритетов среди объектов контроля в ЕГЭ. По мнению многих отечественных методистов и преподавателей иностранного языка, если слишком большое внимание будет уделено разделу «LanguageinUse», то есть правильности лексико-грамматического оформления речи, то весьма вероятно, что на уроках будут вновь доминировать языковые упражнения. Можно предположить, что данная тенденция усилится, так как учителя, понимая, что результативность их деятельности будет зависеть от выполнения тестовых заданий и упражнений на сформированность языковой компетенции, сосредоточат свои усилия на их выполнении. И здесь нельзя не согласиться с утверждением, что «произойдёт сужение цели обучения, и она сведётся к достижению уровня функциональной грамотности, когда вне поля зрения останутся многие объекты познания, развития и воспитания» [3]. Урок в этом случае превратится в скучный процесс натаскивания на выполнение тестовых заданий.

Другой проблемой, которая требует разрешения, является вопрос определения каким тестом является ЕГЭ по иностранным языкам: тестом итогового контроля, который привязан к определённому УМК, или тестом на общее владение иностранным языком? Так как большинство отечественных методистов определяют его как тест, измеряющий общее владение иностранным языком, встаёт вопрос, какие лексические единицы, грамматические структуры необходимы выпускнику 11 класса для успешной сдачи ЕГЭ на иностранном языке? Государственные образовательные стандарты по ИЯ определили предметное содержание речи и объём лексических единиц для двустороннего (рецептивного и продуктивного) усвоения, грамматические структуры для достижения порогового уровня владения языком по окончанию общеобразовательной школы. Однако современные отечественные и зарубежные УМК предлагают различную лексику, различные фразеологические глаголы, грамматические структуры, различные темы для

обучения ИЯ что, естественно, затрудняет процедуру

^ подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ,

^ составления тестовых заданий для определения сформированности языковой компетенции обучаемых на том или ином уровне.

Трудность заключается также и в том, что никто не знает какие фразеологические глаголы, какая лексика войдёт в тестовые задания, используемые в ЕГЭ и на вступительных экзаменах вузами страны для определения уровня сформирован-ности языковой компетенции абитуриентов. Государственные образовательные стандарты и примерные программы по иностранным языкам не дают списка наиболее употребительных фразеологических глаголов и лексических единиц. В то время как вузы страны и разработчики ЕГЭ используют в своих тестовых заданиях фразеологические глаголы и лексику, которая порой не входит в современные школьные УМК. Всё это заставляет будущих абитуриентов искать пути для того, чтобы быть конкурентоспособными и успешными при поступлении в высшие учебные заведения, обращаться к репетиторам, различным источникам, пособиям по подготовке к тестам, западным УМК. Реклама западных издательств и ложное убеждение преподавателей иностранного языка, учащихся и их родителей, что западные УМК лучше отечественных учебно-методических комплектов, что данные учебники содержат лексико-грамматический материал, используемый в международно-признанных тестах и ЕГЭ, делают своё дело и «заставляют» преподавателей иностранного языка применять их

в учебном процессе и при подготовке к ЕГЭ. Несмотря на то, что согласно Закону об образовании, ОУ рекомендуется использовать учебники из Федерального перечня учебников, УМК, имеющие гриф Министерства образования Российской Федерации («Допущено (рекомендовано) Министерством образования и науки Российской Федерации»), очень часто учителя используют те пособия, которые в состоянии купить или достать у себя в регионе или которые рекламируются представителями западных издательств. Однако в большинстве этих пособий акцент сделан на формальную сторону речи, на манипулирование единицами языка, а не на проверку уровня сформированности коммуникативных умений.

Таким образом, исходя из вышесказанного, хотелось бы уяснить следующие вопросы:

> что является предметом измерения при оценке достижений учащихся в ЕГЭ: уровень владения иностранным языком или качество подготовки, или то и другое вместе взятые?

^ как обеспечить равные возможности для представителей различных общеобразовательных учреждений: массовой школы и учреждений повышенного статуса?

> что мы хотим выявить с помощью ЕГЭ: то, чему учащиеся научились с помощью учителя и УМК, или «поймать» их на том, чего они не знают?

^ какой реальный уровень владения языком необходим для поступления в ВУЗ и как он соотносится с уровнем, которого учащиеся должны достичь по окончанию школы?

^ как учителям и учащимся работать в этих условиях и готовиться к сдаче ЕГЭ?

> где и как установить наиболее частотно употребляемую лексику и фразеологические глаголы, чтобы не ставить учителей и учащихся в позицию неуспеха или позицию «угадайка 0438 - авось выучили и сформировали то, что нужно и попадем»?

> в чём цель языкового образования?

> что означает подготовка к ЕГЭ по иностранному языку и как её соотнести с целями иноязычного образования?

Таким образом, нам всем необходимо было бы уяснить, что уровень заданий и уровень владения языком не должны превышать тех требований, которые заложены в государственном образовательном стандарте. В случае их нарушений результатом может быть перегрузка обучающихся и угроза их психическому и физическому здоровью. Необходимо также помнить о социальной и профессиональной защищённости преподавателей иностранного языка, которые помимо собственно обучения

языку и развития умений и навыков в четырёх видах речевой деятельности в отведённое им время должны будут тренировать учащихся в формате теста, которое подразумевает:

У знакомство с форматом экзамена и заданий;

У выполнение инструкций;

У заполнение бланка ответов;

У контроль за временем;

У магнитофонную запись устных ответов с их последующим прослушиванием и т.д..

Литература:

1. М.В.Вербицкая, К.С.Махмурян, В.Н.Симкин. «Методические рекомендации по некоторым аспектам совершенствования преподавания английского языка. ФИПИ, 2013 http://www.fipi.ru»).

2. Клековкина, Е.Е. Основные аспекты подготовки учащихся к ЕГЭ по английскому языку. Справочник заместителя директора школы. - М.: ЗАО «МЦФЭР», 2012. - С.58.

3. Кузовлев, В.П. Проблема ЕГЭ по иностранному языку. «Вопросы модернизации языкового образования в средней школе»: Материалы региональной конференции. - Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002, стр. 144.

4. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. - М. : ACT: Астрель, 2006.

5. Сафонова, В.В., Бутенкэва, Е.В., П.А.Зуева «ЕГЭ 2013: сборник заданий. - М.: Эксмо, 2013.

6. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях // О чем спорят в языковой педагогике. - М.: Еврошкола, 2004.

7. Демоверсия КИМ 2014г. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2014 году единого государственного экзамена по иностранным языкам. ФИПИ, 2013.

8. http://www.adobe.com/products/acrobat/ readstep2_allversions.html.

9. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. - М., «Логос», 2002.

10. Юрлова, Н.А. Методика внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. - Н.Новгород, 2009.

11. Юрлова, Н.А. К вопросу об итоговом контроле в формате ЕГЭ. Межвузовский сборник научных статей. -Н.Новгород: Нижегородский гос. лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова, 2012.

12. Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment. - Cambridge: CUP, 2001.

УДК 57.01.(075.8) ББК 74.05

Бутенкова Елена Викторовна,

кандидат педагогических наук, Пансион воспитанниц Министерства обороны РФ,

СОЗДАНИЕ ПРОФИЛЬНОГО КУРСА ДЛЯ МОДЕЛИ ИНТЕГРАЦИИ ОЧНОГО И ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ

Аннотация. В статье предлагается модель интеграции очного и дистанционного обучения в рамках создания профильного курса. При этом рассматриваются все необходимые компоненты данного курса, включая организацию учебного материала и самого курса обучения, экспертную оценку курса и административный модуль.

Ключевые слова: очное и дистанционное обучение, модель интеграции, модульное обучение, интернет-ресурсы, профильный курс.

В данной статье рассматривается модель интеграции очного и дистанционного обучения для профильных классов, важной частью которой является использование ИКТ в самостоятельной работе учащихся. Создание дистанционных профиль ных курсов для модели интеграции очного и дистанционного обучения (ДО) предполагает определение условий, при которых данная модель является педагогически предпочтительной перед другими мо-

делями ДО, раскрыть сущность данной модели в профильных классах.

Термин интеграция (от лат. 1П^гайо) - это восстановление, восполнение понятия, означающее состояние связанности отдельных, дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию (Большая Советская Энциклопедия). В нашем случае, согласно данному оп-