Обучение самоконтролю речевых навыков с учетом индивидуальных языковых способностей (на материале немецкого языка)

№ 2, 2011

ОБУЧЕНИЕ САМОКОНТРОЛЮ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Е. А. Пестова

Поставлена проблема обучения студентов самоконтролю иноязычных речевых навыков с учетом индивидуальных различий в языковых способностях. Выявлены и проанализированы группы упражнений, способствующих формированию стратегии самоконтроля грамматических, лексических и фонетических навыков. Сделан вывод о необходимости дальнейшей разработки методики обучения самоконтролю продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Ключевыге слова: самоконтроль; принцип индивидуализации; языковые способности; визуалы; ауди-алы; кинестетики; грамматические навыки; лексические навыки; фонетические навыки.

Ведущей целью обучения иностранному языку студентов языковых специальностей, как известно, является формирование коммуникативной компетенции, важнейшим показателем которой выступает способность обучающегося к самоконтролю и самооценке собственной речевой деятельности. Иными словами, достаточно высокий уровень самоконтроля и самооценки свидетельствует о зрелом состоянии развития языковой личности в целом.

В идеале формирование иноязычноречевой компетенции студентов должно протекать параллельно формированию у них стратегий самоконтроля и самокор-рекции языковых навыков и речевых умений. Однако в силу ряда причин так происходит не всегда. Часто на занятиях по иностранному языку формированию самоконтроля не уделяется должного внимания. Мы, в свою очередь, считаем важным подчеркнуть, что для обеспечения качественного и эффективного овладения иностранным языком наиболее типичные учебные стратегии и умения, к которым, несомненно, относится и самоконтроль, должны составлять специальный компонент содержания обучения. Это особенно актуально при переходе на двухступенчатую систему образования, включающую бакалавриат и магистратуру. Необходимость соответствия мировым тенденциям развития образования стимулирует увеличение доли самостоятельной работы студентов, создание возможностей для их саморазвития.

Заметим, что эффективность усвоения знаний, а также овладения различными приемами и стратегиями учебной деятельности во многом зависит от степени учета индивидуальных различий, особенностей и возможностей обучающихся. Следовательно, современная технология обучения иностранным языкам должна быть индивидуализированной, что подразумевает признание существования не только различных целей и интересов при изучении иностранного языка, но также и различных способностей студентов, для которых требуются более или менее благоприятные условия усвоения знаний.

Исходя из этого нам представляется целесообразным строить методику обучения самоконтролю по принципу индивидуализации, который в общем виде предполагает адаптацию к возможностям и языковым способностям обучающихся. Подобная индивидуализация призвана активизировать резервные возможности студентов и тем самым повысить эффективность и качество овладения иностранным языком. Данные положения определяют цель нашей статьи — комплексное рассмотрение проблемы обучения самоконтролю с учетом индивидуальных различий в языковых способностях.

Говоря о языковых способностях, мы подразумеваем индивидуальные психологические и физиологические характеристики отдельной личности, а также «потенциальные возможности и задатки,

© Пестова Е. А., 2011

от которых зависят скорость, качество и уровень сформированности соответствующей компетенции» [1, с. 262]. Отталкиваясь от данного определения, положим в основу предложенной индивидуализированной методики обучения самоконтролю разделение обучающихся на психотипы в зависимости от типа доминирующего канала восприятия и переработки информации. В частности, обучающиеся, у которых преобладает зрительный канал восприятия, могут быть отнесены к категории визуалов, доминирование слухового способа обработки информации характерно для аудиалов, а чувствительного — для кинестетиков. Соответственно, зная ведущий канал восприятия информации у того или иного студента, можно скорректировать процесс обучения иностранным языкам, сделать его более эффективным.

Сфокусируем наше внимание на прак-тически-прикладном аспекте процесса индивидуализированного обучения самоконтролю, ключевым моментом организации которого является создание специальных систем упражнений и эффективных видов заданий, направленных на овладение конкретно-практическими стратегиями и умениями осуществления самоконтроля каждого из видов иноязычной речевой деятельности, стимулирующих самостоятельную инициативу обучающихся, рефлексивную самооценку и самостоятельное управление решением учебных задач.

Приведем основные типы и виды заданий, обеспечивающих формирование стратегии самоконтроля с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. Сразу оговоримся, что в данной статье мы представляем лишь часть рассматриваемой методики, а именно обучение самоконтролю языковой стороны речевой деятельности, организация которого включает упражнения, направленные на формирование стратегии самоконтроля грамматических, лексических и фонетических навыков. При разработке данных упражнений за основу мы брали то, что перечисленные навыки, составляя в совокупности языковой материал изучаемого языка, могут усваиваться как ре-

цептивно (с целью восприятия и понимания звучащей и письменной речи), так и продуктивно (для порождения устных и письменных речевых высказываний).

I. Упражнения, направленные на формирование стратегии самоконтроля грамматических навыков.

1. На начальном этапе обучения иностранному языку весьма эффективным является заучивание наизусть небольших учебных текстов с последующим их письменныгм или устныгм изложением в зависимости от типа доминирующего канала восприятия. Сравнение письменно изложенного текста с оригиналом (для визуалов) или корректировочное прослушивание записанного текста (для аудиалов) позволяет обучающимся самостоятельно обнаружить и исправить языковые ошибки. Данный вид упражнений формирует первоначальную и простейшую форму самоконтроля — так называемого итогового (результативного). Его функция состоит в сличении результатов с заданным образцом. Необходимость формирования данного вида самоконтроля очевидна, однако он не затрагивает полноту и последовательность выполняемых действий, иными словами, процессуальную сторону деятельности, поэтому наряду с итоговым необходимо формировать процессуальный, или пошаговый, пооперационный, самоконтроль, возможность осуществления которого демонстрирует следующий тип упражнений.

2. Такой вид упражнений, как само-редактирование письменныгх речевыгх произведений, содержащих языгковыге ошибки, предназначен для визуально ориентированных обучающихся и может иметь различные варианты выполнения в зависимости от уровня владения иностранным языком и уровня самоконтроля. Так, в тексте, предназначенном для студентов с низким уровнем самоконтроля, рекомендуется подчеркнуть ошибки и указать их тип. Студентам со средним уровнем самоконтроля предлагается текст с указанием количества содержащихся в нем ошибок либо количества и типа. Студенты с продвинутым и высоким уровнями самоконтроля работают

№ 2, 2011

с текстом без указания количества и характера содержащихся в нем ошибок.

Визуально ориентированным обучающимся рекомендуется также ведение «статистики» грамматических ошибок, что подразумевает письменное фиксирование наиболее типичных ошибок и их частотности.

3. Кинестетикам предлагается самостоятельное составление грамматических упражнений с последующим самоконтролем их выполнения. Данные упражнения могут быть построены на материале учебных текстов (монологов или диалогов). Обучающиеся переписывают учебный текст, делая пропуски в соответствии с поставленной грамматической целью (например, притяжательные местоимения, личные местоимения и т. д.), пронумеровывают их, составляют список пропущенных языковых единиц в исходной форме (существительные, местоимения в форме именительного падежа, глаголы в форме инфинитива). Затем рекомендуется отложить упражнение на некоторое время. Вернувшись к упражнению, студенты заполняют пропуски, сравнивают полученный текст с модельным текстом из учебника, при обнаружении ошибок самостоятельно их исправляют, повторяют соответствующий грамматический материал.

4. Весьма эффективным методом для запоминания и самоконтроля грамматического материала является использование приемов мнемотехники. На различные грамматические правила аудиально ориентированным обучающимся предлагаются небольшие рифмовки, запоминание которых значительно облегчает усвоение и самоконтроль тренируемого материала. Приведем несколько примеров подобных рифмовок: (Partizip II) Regelmäßige Verben tun nicht weh. Vorne ge- und hinten -t. Bei Verben mit -ieren kann nichts passieren: ohne gehinten -t. Trennbare Verben — kein Problem — ge- muss nach dem Präfix stehen.

II. Упражнения, направленные на формирование стратегии самоконтроля лексических навыков.

1. Визуальное запоминание слов позволяет обучающимся работать самостоятельно и независимо от внешних условий. Методика составления этого упражнения не представляет особых трудностей. Выучив определенное количество новых лексических единиц (слов, словосочетаний, предложений) по определенной теме, обучающиеся переписывают их, делая пропуски букв в словах. Вернувшись к упражнению через некоторое время, они заполняют пропущенные буквы в словах, а затем контролируют правильность его выполнения.

2. Один из эффективных видов упражнений — восстановление текста. Учитывая то, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а в составе сложной системы лексико-семантических отношений, целесообразно использовать в качестве средства самоконтроля лексических навыков не отдельные словосочетания, а связный текст по определенной теме, в котором преподавателем (или самим студентом) осознанно пропускаются контролируемые слова и словосочетания (для облегчения задания возможно указание начальных букв пропущенных слов). Обучающиеся заполняют пропуски теми словами, которые они находят необходимыми для восстановления содержания текста, а затем сравнивают полученный вариант текста с исходным (в случае составления теста самим обучающимся приступать к заполнению пропусков рекомендуется по истечении определенного промежутка времени). Правильность заполнения пропусков свидетельствует о точном понимании текста, а также о владении необходимым лексическим материалом.

3. Более сложным средством самоконтроля лексических навыков является так называемый клоуз-тест, выполнение которого может быть также рекомендовано визуально ориентированным обучающимся. Этот вид упражнений характеризуется в методической литературе как тест дополнения или восстановления. Однако в отличие от предыдущего, в котором избирательно пропускаются лишь контролируемые лексические единицы,

в нем пропускается каждое п-е (т. е. 5, 6, 7-е и т. д.) слово, независимо от того, структурное оно или знаменательное. Предлагаемый текст должен представлять собой законченное по смыслу изложение фактов или событий по определенной тематике, а пропущенные слова — достаточно легко восстанавливаться за счет контекста. Степень сложности данного теста зависит от частотности пропусков: чем больше пропусков содержит текст, тем сложнее тест. Правильность заполнения пропусков свидетельствует о точном понимании текста во всей взаимосвязи лингвистических и экстралин-гвистических факторов, представленных в нем, а также о владении требуемым лексическим материалом.

4. Составление ассоциативныгх карт-схем на различныге темыг и ситуации может быть рекомендовано визуа-лам и кинестетикам. В основе организации данной учебной стратегии, направленной на активизацию пройденного лексического материала и самоконтроль его усвоения, лежит принцип взаимосвязи образного и вербального мышления. Обучающимся предлагается самостоятельно подобрать и сгруппировать лексические единицы в рамках одной темы или речевой ситуации, используя семантические, образные или ситуативные ассоциации. Выполняя данное упражнение, студенты контролируют, насколько эффективно они овладели соответствующим лексическим материалом. В случае затруднений, вызванных недостаточным знанием тех или иных лексических единиц (их формы, значения или употребления), рекомендуется обращение к тематическим текстам, словарям или другим справочным материалам. При составлении карт-схем, в отличие от ассо-циограмм, используются нелинейные конструкции, позволяющие более четко и ясно структурировать имеющиеся лексические знания. Подобное упражнение способствует формированию устойчивого семантического поля в рамках изучения одной темы, а также оказывает неоценимую помощь на этапах планирования и подготовки устных и письменных речевых произведений.

5. Эффективным средством самоконтроля лексических навыков, адресованным в первую очередь кинестетикам, является ведение двуязыгчныгх словарные карточек, главный принцип работы с которыми заключается в их систематическом повторении. При этом студенты самостоятельно решают, какие лексические единицы подлежат усвоению и повторению. На лицевой стороне карточки указываются лексическая единица, подлежащая усвоению, и ее грамматические формы. Важный пункт составления грамматических карточек заключается в создании обучающимися контекста употребления лексической единицы в виде предложения-образца или небольшой речевой ситуации. Поскольку слова включены в сложную систему лексикосемантических отношений, рекомендуется также указывать на карточках дополнительную информацию об изучаемой лексической единице. Это могут быть синонимы, антонимы, производные, сложные, субстантивированные слова, синтагматические связи слов. На обратной стороне карточки фиксируется перевод соответствующих лексических единиц. Переход на одноязычные словарные карточки (без фиксации перевода) рекомендуется студентам с продвинутым и высоким уровнями самоконтроля.

Для систематизации словарных карточек и более эффективной работы с ними предлагается создание трех блоков: учебного, повтора и регистрации. Первоначально карточки помещаются в учебный блок и повторяются обучающимися в течение одной недели (правильность ответа отмечается на карточке штрихом). Наличие семи штрихов на карточке позволяет переместить ее в блок повтора (при этом количество повторений сокращается до трех раз в неделю), а затем (в случае правильных ответов) — в блок регистрации, где она остается и повторяется один раз в неделю. При неправильном ответе она перемещается в блок повтора с соответствующим возрастанием количества повторений.

6. Для более эффективного запоминания лексических единиц и самоконтро-

111!111Й1И1!Ш № 2,

ля их усвоения аудиалам предлагается аудиальное запоминание слов. При этом новые слова и выражения (с примерами) записываются на магнитофон или диктофон с целью их последующего повтора и перевода на русский язык (или на немецкий, если слова и выражения были записаны на русском языке).

III. Упражнения, направленные на формирование стратегии самоконтроля фонетических навыгков.

1) Техника «Эхо-повтор» предполагает использование слуховой и наглядной опор и адресована визуально ориентированным обучающимся (аудиалам — без наглядной опоры). Для проведения упражнения необходимы аутентичный аудиотекст, направленный на отработку определенного фонетического явления, магнитофон/диктофон для осуществления самозаписи и письменный вариант текста-образца. На первом этапе данного упражнения обучающиеся прослушивают короткий отрезок текста (одно фонетическое единство), повторяют его максимально приближенно к речи диктора, используя зрительную опору. Аналогичным образом осуществляется работа над всем текстом. Упражнение выполняется несколько раз. На втором этапе меняется последовательность действий: студенты произносят одно предложение (или одно фонетическое единство) текста-образца, а затем прослушивают соответствующее предложение аудиотекста, соотносят свое произнесение с эталоном, в случае необходимости корректируют полученный результат. На третьем этапе произнесение синхронизируется с текстом-образцом, т. е. осуществляется параллельно аудиозаписи. Синхронизированная имитация позволяет обучающемуся принять правильное решение о степени совпадения его произнесения с образцом и легко отличить те варианты произнесения, где ему не удалось добиться полного слияния с диктором. На четвертом этапе рекомендуется осуществить самозапись текста-образца, соотнести, сравнить с фонетическим образцом и скорректировать полученный результат.

2. Такой вид упражнений, как фонетические самодиктанты, задействует слуховые и зрительные анализаторы, поэтому может быть в равной степени рекомендован как визуалам, так и аудиалам. Традиционно диктант используется в качестве средства контроля орфографических навыков, в условиях же обучения иноязычному произношению он во многом способствует формированию речевого слуха, а следовательно, и слухового самоконтроля. Диктант требует от студентов выполнения ряда учебных действий и операций в условиях дефицита времени: восприятия звуковой информации; соотнесения ее с уже сформированным эталоном произнесения; определения фонемы, слова, фразы; письменного воспроизведения услышанного, правильной расстановки ударений (в качестве дополнительного задания). Фонетические диктанты могут проводиться обучающимися в парах (один студент диктует, второй записывает, контроль и коррекция полученного результата осуществляются в ходе последующей взаимопроверки), а также в микрогруппах (один диктует, остальные записывают, затем диктующий проверяет и корректирует работы).

3. Кинестетикам важно не просто услышать звук, но и «почувствовать» его. Исходя из этого необходимым элементом обучения иноязычному произношению является использование так-тильныгх упражнений, позволяющих осознанно контролировать правильность произнесения звуков. При тренировке звука [h] (Hauch-Laut), произносимого с аспирацией (придыханием), можно предложить обучающимся так называемую дыхательную игру: подуть на «замерзшие» ладони, а затем перейти от имитации непосредственно к произнесению звука — H, Hanna, Hedda, Heinrich Heine, hart, hoffen; heute hat Hans hinterm Hochhaus gehustet и т. д. При этом более эффективному контролю правильной артикуляции данного звука способствует тренировка в мини-парах: Halle — alle; hart — Art; hoffen — offen и т. д. Для демонстрации различия между звонким

[z] и глухим [s] рекомендуется во время тренировки данных звуков положить кончики пальцев на гортань. При произнесении звонкого [z] будет ощущаться резонанс (Sofie, Sarah, Sonne), отсутствующий при произнесении глухого [s] (Klaus, Hasso, Julius). Для контроля правильности произнесения звука [ç] (IchLaut) студентам также предлагается коснуться гортани кончиками пальцев и произнести данный звук сначала вслух, а затем шепотом. В случае корректного произнесения должен быть слышен звук [j]. Подобные тактильные упражнения носят игровой характер, что позволяет сделать обучение фонетике более интересным и разнообразным.

Рассмотренные нами типы и виды заданий, направленных на поэтапное формирование механизма самоконтроля грамматических, лексических и фонетических навыков с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, построены в самоуправляемом/автономном режиме учебной деятельности и могут служить основой для дальнейшего выстраивания целенаправленной системы учебных стратегий и умений и развития компетенции самообучения. Основное преимущество приведенных выше тренировочных упражнений заключается в том, что помимо решения практической задачи повышения эффективности и качества овладения иностранным языком они предоставляют обучающимся определен-

ную модель учебного действия по тренировке механизма самоконтроля. Вместе с тем, подчеркнем, что с точки зрения развития компетенции самообучения необходимо соблюдать следующее важное условие — не навязывать «извне» соответствующие виды заданий, а «провоцировать» самостоятельную инициативу студентов, рефлексивную самооценку и самостоятельное управление решением учебных задач. Данное условие продиктовано тем, что самоконтроль формируется более успешно, если обучающийся осознает компоненты учебной деятельности не как внешне заданные, а как личностно значимые.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что предлагаемая методика обучения не ограничивается группами упражнений, направленных на формирование самоконтроля грамматических, лексических и фонетических навыков. Своего дальнейшего рассмотрения, изучения и анализа требует, в частности, проблема обучения самоконтролю продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кабардов, М. К. Типология языковых способностей / М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская // Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. — Дубна, 1997. — С. 259—288.

Поступила 28.12.11.