Проблема развития ораторской речи преподавателя технического вуза в процессе дополнительного профессионального образования

5. Bennett, M. Towards eihnorelativism: a development of model of intercultural sensitivity / M. Bennett // Education for the intercultural experience. - Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1993. - P. 21-71.

6. Byram, M. Cultural studies in foreign language education / M. Byram. - Clev-edon, Avon: Multilingual matters LTD., 1989. — 165 p.

7. Kramsh, K. Context and culture in language teaching / K Kramsh. - Hong Kong: Oxford University Press, 1996. - 295 p.

8. Lange, D. L. Planning for and using the new national culture standards / D. L. Lange // Foreign language standards: linking research, theories and practices. -Lincolnwood, IL: National Textbook company, 1999. - P. 57-124.

9. Van Ek, J. A. Objectives for foreign language learning / J. A. Van Ek // Project № 12: Learning and teaching modern languages for communication. - Vol. I; Scope. -Council of Europe. Council for Cultural Co-operation. - Strasbourg, 1986. — 65 p.

УДК 37.001

Т. А. Степаненко, В. С. Нургалеев, Г. П. Кардов

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ОРАТОРСКОЙ РЕЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В настоящее время дополнительное профессиональное образование является одним из наиболее перспективных направлений развития образовательной системы России.

Под дополнительным профессиональным образованием преподавателей определяют целенаправленное непрерывное повышение профессиональных знаний преподавателей и совершенствование педагогического мастерства, что является необходимым условием эффективной деятельности образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования; что осуществляется путём сочетания самообразования, обучения в образовательных учреждениях, прохождения стажировки на предприятиях и в организациях, участия в работе тематических и проблемных семинаров, организуемых кафедрамиструктурными подразделениями образовательных учреждений.

Потребность в непрерывном педагогическом образовании (в педагогическом образовании в связи с повышенной динамичностью образовательной среды феномен непрерывного образования приобретает ещё более актуальное звучание: считается, что каждому преподавателю необходимо работать над своим образованием всю жизнь) требует создания систем профессио-

нальной переподготовки профессорско-преподавательских кадров по новым приоритетным направлениям [14].

По рекомендации исследователей в области педагогики, образовательный процесс, обеспечивающий психолого-педагогическую подготовку специалистов (по утверждению И. Я. Лернера, это в обобщенном виде весь учебно-воспитательный процесс, реализующий в единстве обучающие, воспитательные и развивающие функции), важно начинать с инициирования и интенсификации рефлексии в процессе подготовки, без включения которой невозможны процессы саморазвития, самоизменения, самоактуализации и самоконтроля, так как их становление напрямую зависит от формирования основных компонентов управления образовательной деятельностью (о педагогической рефлексии в трудах Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой). При включении рефлексии - в курсовую подготовку происходит стимулирование собственных активных усилий слушателя, осмысление его опыта, профессиональных норм деятельности и поведения, намерений. С помощью рефлексии преподаватель привлекает внимание обучающихся к тому, о чём они раньше не задумывались, или к тому, что ведёт к мыследеятельности и в поведении, значимость её роли в регулировании поведения и действий дают все основания рассматривать рефлексию как незаменимый элемент образовательных процессов. Именно поэтому образование, ориентированное на развитие личности, ставит своей задачей формирование рефлексии и рефлексивного мышления в процессе образовательной деятельности. [7; 10, с. 1-5].

А. П. Пересыпкин, И. А. Шумакова считают, что в содержании указанного образования следует учитывать как социальный опыт (не только как состоявшийся в материализованной и духовной форме, но и как приобретённая в процессе исторического развития готовность к деятельности), так и субъективный опыт—опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, в общении, в различных видах деятельности (в содержание субъективного опыта входят предметы познания и деятельности, представления, понятия; операции, приёмы, правила выполнения умственных и практических действий; эмоциональные коды - личностные смыслы, ценности, установки, стереотипы) [10; 12]. Кроме этого необходимо знать особенности предыдущей подготовки преподавателей (разная стартовая подготовка, разные способности предопределяют потребность индивидуализировать в определённой степени процесс обучения), нужный объём, интенсивный рост предлагаемой информации и уделять внимание нетрадиционным формам организации учебного процесса, поиску путей, повышающих эффективность процесса обучения.

Причём, образовательные программы по профессиональной переподготовке и повышению квалификации преподавателей, в которые может включаться педагог, чтобы иметь дополнительный ресурс «для развития»,

должны обеспечивать не только необходимый уровень компетенции, но и способствовать формированию и развитию инновационной культуры преподавателей. К инновационным методам обучения преподавателей относят Интернет-технологии - при реализации дистанционного образования; блочно-модульный принцип освоения программы обучения, инновационные игровые технологии.

И. А. Шумакова выделяет в качестве главной задачи образовательных программ формирование интеллекта в широком смысле слова: способностей и техники мышления, понимания, коммуникации, рефлексии и действия без подавляющей связанности тем или иным типом предметного и специального содержания [12].

По мнению исследователей (С. Г. Вершловский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и другие), взрослый человек держится за свои профессиональные стереотипы до тех пор, пока на деятельностном уровне не осознаёт необходимости и продуктивности отказа от некоторых из них. Содействовать становлению нового профессионального мышления позволяет использование личностно-ориентированных форм и методов обучения, которые делают слушателей дополнительного профессионального образования активными его участниками, способствуют их переводу из состояния пассивного созерцателя в позицию творца своего образовательного пространства, своей траектории обучения, а в конечном итоге обеспечивают непрерывное профессионально-личностное саморазвитие. С целью оптимизации образовательного процесса и его интеграции в профессиональной деятельности используются активные формы обучения: проблемные лекции, деловые игры, решение практических задач, рассмотрение конкретных ситуаций, проведение тематических круглых столов, проблемных конференций, тематических и авторских учебно-тренировочных занятий (в 70-е годы XX столетия проблема поисков методов активного обучения нашла отражение в исследованиях И. Я. Лернера, М. И. Махмутова).

Включение активных методов обучения в учебный процесс дополнительного профессионального педагогического образования позволяет уделить должное внимание целенаправленному развитию профессиональных способностей, творческого мышления, коммуникативно-речевых умений, что обеспечивает качественно новый уровень подготовки специалистов.

Роль дополнительного профессионального образования преподавателей возрастает в связи с тем, что социально-экономические условия постоянно меняются и совершенствуются. Это заставляет педагогов изучать новые отрасли знаний, дисциплины, искать новые методы работы, оперативно менять направленность профессиональной деятельности. К тому же специфика высшей школы требует, чтобы профессионалов готовили профессионалы самого высокого уровня, поэтому большинство кафедр вузов пополняются лучшими своими выпускниками, которые получили диплом

специалиста с высшим образованием непреподавательского профиля. Считалось, что аспирантура как индивидуализированный способ подготовки преподавателя окажет ему помощь в работе со студентами. Однако аспирантура нацелена на освоение не преподавательской, а научно-исследовательской деятельности, когда более глубоко исследуется узкая проблема технических наук, не ориентированная на деятельность в сфере образования. Специалисты технического профиля вынуждены осваивать преподавательскую деятельность на практике (в последние десятилетия основы педагогики, ориентированные в основном на профессиональную подготовку учителей для работы с детьми, адаптируются для работы с взрослыми людьми в андрагогике). Трудность в том, что преподавательскую деятельность начинал осваивать человек, который сформировался как специалист непедагогического профиля. По словам А. Л. Бусыгиной [2], Ю. Г. Фокина [11] , управление освоением преподавания в технических вузах требует не только учёта «взрослости», но и учёта специфики сформированного мышления у специалиста, уже имеющего высшее образование по непедагогической специальности (например, начинающего преподавателя технического вуза с высшим техническим образованием) и направленность мышления студента, выбравшего для освоения в вузе конкретную специальность. Это и привело к появлению специального научного направления, закреплённого специальностью ВАК России «Теория и методика профессионального образования», и специальных центров при ведущих отраслевых вузах, обеспечивающих психолого-педагогическую подготовку специалистов с высшим образованием непедагогического профиля, к освоению преподавания в вузе как второй профессиональной деятельности. В 2001 г. утверждены Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы».

Преподавателю высшей школы необходимо быть специалистом в двух областях: глубоко знать область преподаваемой им науки и достаточно знать роль психологии человека в процессе учения и философские основы путей познания (эти последние знания должны составлять одно органически целое с преподаваемым предметом); использовать в своей работе объективные методы исследования, модели, поясняющие протекание психических процессов, технологии таких процессов, как память, внимание и мышление, то есть элементы, на которых основывается педагогический процесс [2]. И. Б. Николаева, выделяя «уровни профессиональной компетентности преподавателя», которые в совокупности составляют гуманитарно-образовательный тезаурус современного педагога» [6, с. 30], назвала риторический как значимый в педагогической деятельности.

Усиление интереса к проблеме развития ораторской речи преподавателя технического вуза в настоящее время связано с тем, что преподаватель тех-

нического вуза не имеет педагогического образования, обеспечивающего ему психолого-педагогическую подготовку. Важнейшим элементом этой подготовки является развитие коммуникативно-речевых умений как критерия сформированности ораторской речи преподавателя («удивительное средство, но нужно много ума, чтобы пользоваться ею» (Г. В. Ф. Гегель)).

Необходимость развития ораторской речи преподавателя технического вуза обусловлена, с одной стороны, самой деятельностью преподавателя, связанной с его общей речевой культурой, коммуникативно-речевой деятельностью, профессионально-педагогическим общением. В структуре педагогического общения выделяется вербальное («говорение») и невербальное («слушание-смотрение» на экзаменах, семинарах: чтение конспектов, рефератов; письмо - рецензии на работы студентов; кинесика - жесты, мимика, взгляд). С другой стороны, преподаватель технического вуза, используя в своей педагогической деятельности точный язык технических дисциплин, не только не владеет в полной мере литературным языком, но и не находит нужным обогатить свою речь выразительными средствами языка, что объясняется слабой мотивацией выбора слов, нежеланием, осуществлять критический оценочный подход к своей, чужой речи. Поэтому речь преподавателя технического вуза менее образна, эмоциональна, выразительна, правильна, с точки зрения норм языка, чем речь, к примеру, преподавателя-филолога. Кроме этого, преподаватель технического вуза не владеет в полной мере невербальными средствами: мимикой, жестами и другими.

Б. Ц. Бадмаев констатировал: «Сегодня безграмотность стала привилегией профессуры» [1, с. 4] (учёный имел в виду речевую безграмотность, неумение строить своё высказывание) и определял владение речью как умелое использование слова с целью воздействия: вызвать интерес к своей речи; обеспечить доходчивость, логичность, эмоциональность, лаконичность, живость, простоту, грамотность, выразительность речи; завершить её по-деловому и ярко [1, с. 100].

Исследователи риторики (3. В. Савкова, X. Лиммермаи) отмечают трудности в овладении ораторской речью. Они заключаются в сё двойственной структуре: письменность и разговорность сливаются в ней воедино. При написании текста содержание насыщается книжно-письменными элементами (при работе с литературными источниками), а воспроизведение в устной речи тяготеет к разговорности - только в этом случае речь превращается в диалог. Однако разговорность публичного слова отличается от бытового диалога языковой и произносительной культурой. Поэтому оратор механически переносит в публичную речь нелитературный обиходно-бытовой стиль и допускает ошибку. Цицерон отмечал, ораторская речь «нечто такое, что даётся труднее, чем это кажется», и рождается из многих знаний и стараний. Необходимо, во-первых, усвоить разнообразные познания, «без которых беглость в словах бессмысленна и смешна», во-вторых, «придать

красоту самой речи и не только отбором, но и расположением слов», в-третьих, изучить «все движения души, которыми природа наделила род человеческий», так как искусство красноречия проявляется в том, чтобы «или успокаивать, или возбуждать души слушателей». Ко всему присоединяются, по мысли Цицерона, юмор, остроумие, образование, быстрота и краткость «как в отражении, так и в нападении, проникнутые тонким изяществом и благовоспитанностью», полное знание предмета речи, «сокровищница всех познаний» - память, умение следить «и за телодвижениями, и за жестикуляцией, и за выражением лица, и за звуками и оттенками голоса. «Большинству такая задача покажется просто непомерной» [13].

К тому же, ученые говорят о недостаточной разработанности методики развития ораторской речи. По мысли Ш. О. Амонашвили, И. П. Волкова, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой, А. К. Михальской и других, в традиционной системе школьного, профессионального образования коммуникативно-речевые умения не являются обязательным предметом подготовки. По утверждению Д. X. Вагаповой, единой концепции этого предмета пока нет, о чём свидетельствуют материалы научно-методического семинара „Риторика в вузе и школе: теоретические и методические аспекты» (МГПУ, 1996 г.) и Московской Всероссийской конференции по риторике (МГУ, 1997 г.).

В педагогической теории в большей степени акцентируется внимание на развитие коммуникативно-речевых умений учителя, в меньшей - преподавателя вуза, в том числе преподавателя технического вуза. Основная работа по развитию коммуникативно-речевых умений преподавателя технического вуза так же, как и педагога, направлена на формирование культуры и техники речи, в целом - педагогической техники (Б. Н. Головин, Л. И. Скворцов, Л. В. Щерба и другие).

В ораторской речи преподавателя технического вуза объединяются филологический и педагогический факторы, то есть она обращена не только к системе языка, но и к взаимоотношениям «язык - человек», поэтому развитие коммуникативно-речевых умений преподавателя технического вуза заключается в овладении им системой норм, которые находятся в основе культуры речи и совершенства её коммуникативных качеств. Д. X. Вагапова говорит о совершенствовании мыслеречедеятельности в разных жизненных ситуациях: ориентация не только на речевую педагогику - формирование типа личности с филологическим образованием, основанным на художественной словесности (традиционная ориентация русской школы), но и речевое воспитание, направленное на развитие активности, инициативности, способности эффективно осуществлять профессиональную деятельность при помощи ораторской речи, которая основывается на этосе (влиянии на обучающихся личностными качествами, в том числе и коммуникативными), логосе (культуре оперирования понятиями, суждениями, умозаключениями, аргументами), пафосе (красноречии,

умении возбуждать с помощью, тропов и фигур интерес к предмету речи, своей личности и вызывать у обучающихся удовольствие от восприятия речи) [3].

В процессе развития ораторской речи преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования могут быть использованы методики развития ораторской речи педагога Д. Н. Александрова, Б. Ц, Бадмаева, А. Б. Вэскер, В. А. Кан-Калика, Н. Н. Кохтева, А. Е. Михневич, А. К. Михальской, Н. А. Михайличенко, Е. А. Ножина, В. В. Соколовой, О. В. Филипповой, М. И. Ханина,

Н. Е. Щурковой и других. Основной идеей, объединяющей методики названных авторов является понимание того, что развитие ораторской речи связывается с обучением речевой деятельности посредством реализации деятельностного подхода к обучению, теоретико-методологический принцип которого заключается в переходе внешней деятельности (законы и правила языка) во внутреннюю (в знания, умения, навыки индивида).

Работы указанных учёных раскрывают наиболее общие вопросы организации и содержания процесса развития ораторской речи преподавателя. Проблема развития ораторской речи преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования относится к разряду мало изученных, что повышает её теоретическое и практическое значение. Приведённые теоретические подходы косвенно отражают решение названной проблемы и позволяют нам в качестве результата теоретического анализа обозначить алгоритм развития ораторской речи преподавателя технического вуза в процессе дополнительного профессионального образования.

При разработке алгоритма мы учитывали взаимосвязь процессуального и инструментального аспектов, т. к. адекватный выбор методик, приёмов, средств обеспечивает эффективность каждого этапа.

Алгоритм включает следующие этапы: содержательный, основанный на диалектическом методе познания, направленный на всестороннее рассмотрение ораторской речи преподавателя технического вуза, обогащение его речи элементами логики, лингвистики, психологии; ценностно-мотивационный, основанный на методике коммуникативно-ориентированного чтения, проектной методике, методе незаконченных предложений и направленный на формирование ценностного отношения преподавателя к саморазвитию ораторской речи; поведенческий, основанный на методике подготовки и произнесения ораторской речи, направленный на реализацию функций учебного труда.

При определении алгоритма развития ораторской речи преподавателя технического вуза мы рассматривали обучение технической профессии, включающее усвоение специальных языков науки и техники во взаимосвязи с литературным языком, который обеспечивает передачу, хранение, воспроизведение информации и эффективное педагогическое общение; учитывали

диалектическую зависимость «между миром языка» (язык изучает лингвистика) и «миром мысли» (мысль изучает логика), при которой «мысль первична» - содержание, «язык вторичен» - форма; принимали во внимание особенности ситуации развития, в которой на основе ценностного выбора формируется ценностное отношение преподавателя к саморазвитию ораторской речи.

Считаем необходимым кратко прокомментировать этапы алгоритма развития ораторской речи преподавателя технического вуза.

Исходя из понимания того, что нельзя создать собственные тексты разных типов и жанров, успешно их произносить в различных речевых ситуациях, если не знать основ риторики, содержательный этап разработанного нами алгоритма позволит преподавателю технического вуза рассмотреть сущность, структуру, содержание ораторской речи преподавателя через выделение характерных признаков педагогической и ораторской речи посредством диалектического метода познания, поскольку именно диалектика как наука об универсальных законах развития общества, мышления, природы, способна как «врачебное искусство» «хорошо лечить и таких людей, которые уже не могут выздороветь» (Аристотель). Искусство диалектики «в душе человека насаждает и сеет речи, способные помочь и самим себе и сеятелю, ибо они не бесплодны, в них есть семя, которое родит новые речи в душах других людей, способные сделать это семя навеки бессмертным» (Платон). Диалектический метод-«единственный метод, способный охватить живую действительность в её целостности и «помыслить живой предмет» так, как он дан в своём оригинальном бытии (А. Ф. Лосев). Язык, с точки зрения диалектики, по словам К. Маркса и Ф. Энгельса, «есть непосредственная действительность мысли», а слово является носителем двух образов (логического и чувственного). «В любом предложении можно (и должно), как «в ячейке», вскрыть зачатки всех элементов диалектики, показав таким образом, что всему познанию человека вообще свойственна диалектика».

Соединение диалектики, логики и теории познания обеспечивает преподавателю технического вуза понимание, усвоение, практическое применение в профессиональной деятельности логического конструирования мыслей - изобретения; конструирования изложения мыслей - выражения; искусной фонации мыслей - произнесения. По мысли Б. Ц. Бадмаева, «мало знать что сказать» обучающимся; надо знать, «как это сказать, уметь облечь свою мысль в соответствующие случаю слова и фразы, чтобы без каких-либо искажений она была воспринята... Это требование правильного построения содержания высказывания» [1].

А. И. Гончарук считал, что на этапе изобретения мыслей риторика опирается на логику (стройность речи на основе логических доводов), на этапах расположения и украшения мыслей — на языковые средства и принципы языкознания (ясность, наглядность и красота речи на основе грамматичес-

ких доводов), запоминание, произнесение речи - на психические процессы фиксации в памяти оратора основных компонентов содержания и структуры речи, также на процессы возбуждения у слушателей необходимого душевного состояния, чувств и эмоций, их закономерного изменения и преобразования в соответствии с коммуникативной установкой (яркая эмоциональная окрашенность и выразительность речи на основе психологических доводов). Поэтому «логическая, грамматическая, психологическая и связанная с ними эстетическая и морально-этическая природа убеждающей ораторской речи, став достоянием преподавателя, делает педагогический процесс необычайно глубоким и в то же время чётким и понятным по содержанию, ярким, зрелищно-привлекательным и бесконечно неповторимым по форме и, следовательно, неудержимо привлекательным для всех без исключения обучающихся» [4].

Ценностно-мотивационный этап алгоритма развития ораторской речи преподавателя позволит активизировать эмоциональную, мотивационную, аксиологическую сферы его деятельности, значит, сформировать внутренний побудительный мотив для дальнейших занятий по развитию ораторской речи преподавателя (самопринуждение, самоопределение), ценностное отношение к саморазвитию ораторской речи, что обеспечит в конечном итоге осознание значимости владения способами воздействия речи на научение человека (по мысли американского психолога Э. Стоунса, именно речь «оказывает кардинальное воздействие на наше научение и обучение»).

Ценности, по мнению В. А. Сластенина, Г. И. Чижаковой [8], являются ориентиром деятельности и поведения человека только при условии сформированное™ у него ценностного сознания, ценностного отношения, ценностной установки.

Объективно-познавательная (истинностная) деятельность сознания позволяет адекватно выявлять причинно-следственные зависимости, понимать мир и самих себя в мире, вооружает средствами достижения целей и идеалов. Субъективно-эмоциональная деятельность сознания концентрирует в себе гуманистические идеалы, цели, мотивы, побуждения, а основой её совершенствования является ценностное знание, определяющее позицию и поведение человека (формируется отношение человека к миру, людям, самому себе).

Формирование ценностного отношения происходит тогда, когда объектами ценностного отражения становятся значимые для человека предметы и явления. Главным условием развития ораторской речи преподавателя, по мнению В. В. Соколовой [9], является воспитание оценочного отношения к любому высказыванию (методика коммуникативно-ориентированного чтения). Прогнозирование или предвидение преподавателем воздействия своего высказывания требует от него конкретных умений: умелого выбора языковых средств, адекватных целям, условиям, ситуациям общения; опти-

мального использования в конкретной коммуникативной ситуации невербальных средств общения; учёта соответствия вербальных и невербальных средств общения и другое. Такая активная работа по созданию высказывания даёт возможность увидеть, какую роль играет ораторская речь преподавателя в успешной профессиональной деятельности и как важно развивать её. Преподаватель технического вуза в процессе развития ораторской речи понимает и усваивает её сущность, структуру, содержание; овладевает ею в деятельности и общении; преобразует её; меняется сам и меняется его сознание. Только в деятельности ценность получает свое актуальное существование.

Ценностное отношение в философии и психологии изучается во взаимосвязи с эмоциональной сферой личности. Оно раскрывает внутренний мир личности, основными составляющими которого являются устойчивые смыслы и личностные ценности как источники этих смыслов. Осознание личностью своей внутренней позиции и наличие готовности к деятельности в соответствии с определенными ценностями определяются как ценностная установка. Формируют ценностное отношение ценностная ориентация, ценностное поведение.

В социологии ценностная ориентация личности трактуется как система ее устойчивых отношений к окружающему миру, людям и самому себе в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества. Направленность личности определяет цели, которые ставит перед собой человек; стремления, которые ему свойственны, мотивы, в соответствии с которыми он действует. Ценностное поведение, представляет собой целенаправленные действия человека, внутренними регуляторами которых являются ценностное сознание, отношение, установки, ориентации [8].

Таким образом, преподаватель технического вуза на втором этапе развития ораторской речи свою теоретико-познавательную деятельность дополнит ценностно-оценочным отношением к окружающей действительности, а все виды деятельности эмоционально переживет (А. И. Гончарук).

Поведенческий этап развития ораторской речи преподавателя технического вуза основан на методике подготовки и произнесения ораторской речи; направлен на реализацию функций учебного труда (логической, исполнительской, управленческой); характеризуется практико-преобразующей деятельностью преподавателя технического вуза, процессом «превращения внешнего (ранее незнакомого) во внутреннее, сознательное», что является механизмом «научения устной речевой деятельности» [1].

Реализация логической функции труда (иначе теоретической, мыслительной) обеспечит понимание природы изучаемого объекта, явления и позволит осуществить исполнительскую функцию труда (практическое применение знаний об объекте, явлении). Диалектическое единство логической и

исполнительской функций составляют сущность управленческой функции (умение предвидеть явление или поведение объекта). Невозможно сделать развитие ораторской речи преподавателя управляемым, не реализовав в нём все три функции труда: логическую, исполнительскую, управленческую [5].

Однако следует отметить, что овладение ораторской речью - процесс длительный, требующий постоянной работы над собой, поэтому развитие коммуникативно-речевых умений преподавателя в процессе дополнительного профессионального образования рассматривается нами не как достаточное и окончательное, а как основа их будущего совершенствования для эффективного речевого общения в любых речевых ситуациях, эффективной профессиональной деятельности.

Библиографический список

1. Бадмаев, Б. Ц. Психология обучения речевому мастерству [Текст] / Б. Ц. Бадмаев, А. А. Малышев. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 224 с.

2. Бусыгина, А. Л. Профессор - профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза [Текст] / А. Л. Бусыгина. - Изд. 2-е, испр. и доп. - Самара: СамГПУ Перспектива, 2003. - 198 с.

3. Вагапова, Д. X. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах [Текст] / Д. X. Вагапова. - М.: Цитадель, 1999.-460 с.

4. Гоичарук, А. И. Концепция школы XXI (диалектика учебного процесса) [Текст]: монография / А. И. Гончарук. - Красноярск: КГУ, 2002, - 68 с.

5. Зорина, В. Л. Оптимизация образовательного процесса в средней школе посредством Способа диалектического обучения [Текст]: монография / В. Л. Зорина, В. С, Нургалеев. - Красноярск: СибГТУ, 2001. - 160 с.

6. Николаева, И. Б. Обучение преподавательского состава учреждений профессионального образования по программам дополнител ьного профессионального образования в области информационных технологий [Текст] / И. Б. Николаева // Дополнительное профессиональное образование. - 2004. ЗЧе 3, - 30 с.

7. Пересыпкин, А. П. Педагогические условия курсовой поготовки слушателей в рефлексивной образовательной среде [Текст] / А. П. Пересыпкин, И. А. Шумакова // Дополнительное профессиональное образование. - 2005. -№7.-С. 1-5.

8. Сластёнин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию [Текст] /

В. А. Сластёнин, Г. И. Чижакова-М.: АКАОЕМ1А, 2003. - 185 с.

9. Соколова, В. В. Культура речи и культура общения [Текст] /

В. В. Соколова, - М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

10. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы [Текст] / под. ред. Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой. - Л. - 1973; № 1. - 1974. - № 2.

11. Фокин, Ю. Г. Психодидактика высшей школы: психологодидактические основы преподавания [Текст] / Ю. Г. Фокин. - М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2000. - 424 с.

ВЛИЯНИЕ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ФОНА НА ОРГАНИЗАЦИЮ ...

12. Шумакова, И. А. Анализ состояния проблем образовательной среды в системе повышения квалификации [Текст] / И. А. Шумакова //Дополнительное профессиональное образование. 2005.— № 9.-С. 1-4.

13. Цицерон, М. Т. Три трактата об ораторском искусстве [Текст] / М. Т, Цицерон; пер. с латин. Ф. А. Петроского; под. ред. М. Гаспарова.- М.: Наука, 1972.-471 с.

14. Энциклопедия профессионального образования в 3-х т. [Текст] / под. ред.

С. Я. Батышева [и др.] — М.: Российская Академия Образования Ассоциациия «Профессиональное образование», 1998. — 568 с.

УДК 378.147:39

Е. В. Бурцева

ВЛИЯНИЕ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ФОНА НА ОРГАНИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

В современном мире все больше осознаётся неизбежность сосуществования обществ с различными национальными традициями в коммуникативной сфере. В образовательной деятельности студентов-регионоведов необходимо учитывать как приоритетное направление - комплексное изучение отдельных стран и регионов; понимание специфики межкультурного общения. Лингвисты отмечают, что диалог между представителями различных культур чаще терпит фиаско не из-за языковых факторов, а из-за незнания этнокультурных особенностей иноязычной культуры [2, с. 2]. Динамичное развитие современного рынка труда вносит существенные изменения в структуру спроса на специалистов. Залогом успеха выпускников-регионо-ведов должны быть их квалификационно-профессиональные и предметнофункциональные компетентности. Совершенствование методов обучения восточным языкам на специальности «регионоведение» в последнее время ориентировано на речевую и коммуникативную компетенцию.

Развитие иноязычной компетентности является важным компонентом образовательного процесса общей подготовки студентов данной специальности. Важным показателем способности вести диалог с представителями иноязычной культуры является сформированность культурной компетенции. Увеличение количества информации на иностранном языке, а также, знакомство с профессиональной документацией на иностранном языке делает требование свободного владения иностранным языком одним из основных требований, предъявляемых к качеству подготовки современных специалистов по переговорному процессу, деловым межкудьтурным коммуникациям.