Подготовка научно-педагогических кадров в России: история и перспективы

РОССИЯ ВЧЕРА И СЕГОДНЯ

И. Б. Буракова

ПОДГОТОВКА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В РОССИИ: ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Статья посвящена проблемам адаптации системы послевузовского профессионального образования к новым социально-экономическим условиям. Особое внимание уделено ретроспективному анализу возникновения и становления системы подготовки научно-педагогических и научных кадров в России.

Все меняется. Но ничто не исчезает бесследно - в целом мире нет ничего постоянного. Все движется, все приходящее в этот мир имеет меняющуюся природу. В непрерывном движении незаметно проходят целые века, ибо неподвижная вода никогда не достигнет моря.

Овидий

На рубеже XX и XXI вв. во всем мире наметились глобальные изменения в условиях, которые определяют формы и способы функционирования систем высшего и послевузовского профессионального образования. К наиболее важным из них относятся возрастающая роль знаний как движущей силы экономического роста в глобальном контексте; информационная и коммуникационная революция; появление глобального рынка труда и социально-политические трансформации глобального масштаба. Отмеченные изменения определили необходимость преобразований в системе послевузовского профессионального образования (ППО), направленных на интеграцию образования, науки и наукоемкого производства с целью приоритетного развития научных исследований инновационных разработок, ориентированных на становление экономики и общества, основанного на знаниях [3].

Для понимания роли и места аспирантуры и докторантуры в системе профессионального образования в новых условиях определенный интерес представляет история возникновения, становления и развития системы подготовки научно-педагогических и научных кадров в России.

Основные элементы существующей системы подготовки научно-педагогических и научных кадров возникли в России в XVIII в. и прошли в своем развитии ряд периодов, признаки которых органически связаны с этапами развития российского государства. Условно можно выделить три периода становления и развития системы подготовки научно-педагогических кадров: 1) досоветский (1753-1917); 2) советский (1918-1990); 3) постсоветский (с 1991 по настоящее время).

Первый период характеризуется возникновением системы подготовки научно-педагогических и научных кадров и реализацией просветительской направленности высшего образования. Выпуск дипломированных специалистов осуществлялся в Петербургском академическом университете и Московском университете. Императорским указом в 1803 г. были установлены степе-

ни кандидата, магистра и доктора, просуществовавшие до 1917 г. В досоветском опыте функционирования российской высшей школы есть прообразы магистратуры, аспирантуры и докторантуры. В этой связи можно отметить подготовку на академическую степень магистра через институт профессорских стипендиатов, а также подготовку на докторскую и магистерскую степень в Дерптском профессорском институте. Московский университет успешно практиковал двух-, а затем трехуровневую систему подготовки научно-педагогических кадров.

Свои этапы развития прошла также послевузовская профессионально-педагогическая переподготовка преподавателей высшей школы. Для формирования и укрепления преподавательского корпуса при Московском университете с 1779 по 1784 г. была организована двухгодичная учительская семинария. С этой же целью при Московском, Харьковском, Казанском, Дерптском и Киевском университетах с 1804 по 1859 г. функционировали педагогические институты с трехгодичной переподготовкой университетских выпускников.

В начале ХХ в. послеуниверситетское педагогическое образование в дореволюционной России было возрождено созданием Петербургской педагогической академии и Московского педагогического института им. П. Г. Шелапу-тина с двухгодичным циклом обучения. Численность научных и научно-педагогических работников составляла 8,6 тыс. Приоритетными направлениями развития системы ППО были также подготовка государственных чиновников в период политической реакции (1820-1886) и индивидуализация процесса обучения в период нарастания революционного движения в начале ХХ в.

Второй период характеризуется социально-экономической подготовкой специалистов в первые годы советской власти (1918-1924), отраслевой направленностью подготовки в период отраслевого централизма (1925-1945) и интеграцией фундаментального и специального образования в период ускорения темпов научно-технического прогресса (НТП).

В советский период подготовка научно-педагогических и научных кадров также прошла определенные стадии развития. Так, созданный в 1921 г. институт научных сотрудников 2-го разряда в 1925 г. был реорганизован в аспирантуру при Наркомпросе СССР, готовившую до 1934 г. преподавателей высшей школы, а затем кандидатов наук. Уникальным советским опытом является отмена ученых степеней и званий (1918-1934), решившая тактические задачи реформирования и восстановления отечественной высшей школы.

Созданная в 1948 г. система прикомандирования в аспирантуру была реформирована в 1962 г. введением штатных должностей стажеров-исследователей, прикомандированных к крупным научно-исследовательским организациям и вузам на срок до двух лет, с предоставлением им по окончании стажировки преимущественного права для поступления в аспирантуру. Действующая с 1947 г. практика прикомандирования к вузам для завершения работы над докторскими диссертациями была реформирована в 1962 г. в систему временных переводов на должности научных сотрудников, а в 1987 г. - в современный институт докторантуры. В 1968 г. была введена система самостоятельной (вне аспирантуры) работы специалистов над диссертациями, распро-

странявшаяся только на соискателей ученой степени кандидата наук. С 1998 г. эта система распространилась и на соискателей ученой степени доктора наук.

До 1988 г. подготовка научно-педагогических и научных кадров через аспирантуру проводилась в строгом соответствии с государственным планом, который формировался федеральным органом по управлению образованием по заявкам российских и республиканских отраслевых министерств, ведомств, организаций и вузов. Особое внимание уделялось подготовке высококвалифицированных кадров для отдельных районов, отдаленных от крупных научных центров (Сибири, Дальнего Востока и Нечерноземья), а также организации конкурсного отбора в аспирантуру по специальностям, определяющим научно-технический прогресс.

В целях обеспечения качественного отбора в аспирантуру были разработаны жесткие критерии для кандидатов. До 1988 г. обязательными условиями поступления в аспирантуру были наличие опыта практической работы не менее двух лет по профилю избранной специальности и способности к научной деятельности. Зачисление в аспирантуру непосредственно после окончания учебного заведения производилось лишь в порядке исключения по теоретическим дисциплинам: математике, теоретической физике и некоторым другим. Существовали возрастные ограничения для поступающих в аспирантуру (до 35 лет - для очников, до 45 лет - для заочников).

Деятельность аспирантур и докторантур жестко регламентировалась соответствующими законодательными и нормативными актами правительства и федеральным органом управления образованием. В условиях централизованного планирования и жесткого государственного финансирования образования такая система подготовки научно-педагогических кадров представлялась единственно возможной, но постепенно стала отставать от возрастающих требований НТП.

Начавшиеся в середине 1980-х гг. коренные экономические и политические преобразования вызвали необходимость создания новой концепции высшего образования. На пути ее реализации в 1988 г. были сделаны определенные шаги, в частности, принят ряд документов о расширении прав научно-педагогических коллективов вузов, их хозяйственной самостоятельности. Но, к сожалению, они мало затронули проблемы аспирантской подготовки. Распад СССР повлек за собой дезинтеграцию существовавшей единой научной системы (в том числе системы воспроизводства научно-педагогических и научных кадров) и ознаменовал собой новый постсоветский этап государственного и общественного развития, направленный на рыночные преобразования во всех сферах экономики и общественной жизни.

В современных условиях подготовка кадров высшей квалификации направлена прежде всего на реализацию государственной политики послевузовского профессионального образования, т. е. на воспроизводство научно-педагогических и научных кадров в соответствии с требованиями экономики, социальной сферы и научно-технического прогресса, а также на сохранение и повышение научного потенциала высшей школы и России в целом [2].

На данном этапе подготовка научно-педагогических и научных кадров осуществляется в государственных и негосударственных учреждениях высше-

го профессионального образования (университетах, академиях, институтах) и научно-исследовательских организациях.

Аспирантура и докторантура, являясь основой воспроизводства и наращивания интеллектуального потенциала страны, ее научной элиты, функционируют в 621 высшем учебном заведении (что составляет 58% всех вузов страны) и в 831 научной организации. За последние десять лет контингент аспирантов только в государственных вузах и организациях увеличился в 2,5 раза. В 2005 г. в аспирантуре и докторантуре проходили подготовку более 142,7 тыс. аспирантов и 4,5 тыс. докторантов. Доля аспирантов, обучающихся по прямым договорам, составляет 10-20% от числа обучающихся за счет средств государственного бюджета [4].

Анализ состояния системы подготовки научно-педагогических и научных кадров позволяет сделать вывод о том, что усилиями всех органов управления образованием и научно-педагогических коллективов система послевузовского профессионального образования работает стабильно и обеспечивает необходимые условия для воспроизводства и сохранения научно-педагогического кадрового потенциала страны.

Необходимо подчеркнуть, что базовые элементы российской системы подготовки научных кадров, интегрируя и творчески развивая лучший европейский опыт, прошли испытание временем и не потеряли своей актуальности. Важной чертой национальной системы ППО является подготовка аспирантов в крупных научных школах, обеспечивающих предельно плотную связь науки и образования, единство исследовательской деятельности и научной работы. Российские научные школы - это социальная среда, в рамках которой происходит генерация и трансляция знания, а также типа мышления и профессионального поведения. Особая атмосфера этой среды, характерные для каждой школы микроклимат и стиль работы стали важнейшими факторами для привлечения творчески одаренных молодых людей в науку. Характерный для российской академической и университетской науки подход к воспитанию исследователей в крупных научно-педагогических школах, предусматривающий углубленную индивидуальную подготовку на базе научных исследований высокого уровня, позволял даже в кризисных ситуациях сохранять лучшие традиции национальной системы подготовки научных кадров.

Другой отличительной особенностью российской системы послевузовского профессионального образования является государственная система аттестации специалистов высшей научной квалификации с сетью экспертных и диссертационных советов, обеспечивающих сочетание федеральной и региональной компонент в рамках единого научного пространства. Диссертационные советы играют ведущую научно-методическую роль, обеспечивая единство аттестационных критериев, процедур подготовки и проведения публичных защит диссертаций. Представляется очевидным, что опыт России в сфере государственной аттестации должен быть сохранен и использован для совершенствования подготовки научных кадров.

Вместе с тем нужно отметить, что в последние пятнадцать лет система ППО развивалась инерционно, ожидая завершения качественных преобразований, происходящих на уровне высшего профессионального образования. Во

многих публикациях, посвященных анализу проблем российской науки и вопросам сохранения кадрового потенциала научно-технического комплекса страны, отмечается ряд негативных тенденций в системе ППО [1; 5]. В частности, это проблемы «утечки мозгов» и омоложения «второй волны» миграции научных кадров, что приводит к нарушению преемственности поколений в научных школах; низкое финансирование научных исследований на фоне удорожания современного экспериментального оборудования; несоответствие дисциплинарной структуры аспирантуры профессиональной структуре науки; относительно низкий процент выпуска аспирантов с защитой в срок (30%); несоответствие структуры и содержания аспирантских программ требованиям, предъявляемым к компетенциям научно-педагогических и научных кадров и возросшим индивидуальным образовательным потребностям и др.

Современные тенденции в сфере российского образования и задачи, стоящие перед государством, вызывают необходимость переосмысления роли, места и функций аспирантуры и докторантуры в системе высшего и послевузовского профессионального образования, выработки новых подходов в их дальнейшем совершенствовании в условиях глобализации.

При разработке программы модернизации ППО следует исходить из трех важных принципов. Во-первых, содержание и конечные цели модернизации должны содействовать реализации государственной политики в сфере науки и технологий. Во-вторых, в программе должны использоваться общие международные подходы к решению проблем развития человеческого, социального и культурного капитала. В-третьих, любые изменения в системе ППО должны быть увязаны с лучшими историческими традициями в области подготовки и аттестации научных кадров.

Список литературы

1. Сенашенко В., Пахомов С., Клейманов А. Модернизация послевузовского профессионального образования // Высшее образование в России. 2004. № 12.

2. Симчера В. М. Развитие экономики России за 100 лет: 1900-2000. Исторические ряды, вековые тренды, институциональные циклы. М.: Наука, 2006.

3. Совершенствование системы подготовки и аттестации кадров высшей квалификации. Предложения Минобрнауки России и РАН по совершенствованию системы подготовки и аттестации кадров высшей научной квалификации (поручение Президента Российской Федерации от 6 января 2005 г. № Пр-27) // www.mon.gov.ru/science-politic/concetption

4. Статистический сборник о работе в сфере послевузовского профессионального образования в 2006 году (аспирантура и докторантура в системе Рособразования) / Под ред. И. А. Мосичевой; Федеральное агентство по образованию. М., 2007.

5. Стронгин Р. Г., Бедный Б. И., Максимов Г. А. О совершенствовании системы подготовки специалистов высшей квалификации в аспирантуре // Университетское управление: практика и анализ. 2006. № 2.