Помогут ли тесты решить проблему оптимизации качества обучения русскому языку?

ПОМОГУТ ЛИ ТЕСТЫ РЕШИТЬ ПРОБЛЕМУ ОПТИМИЗАЦИИ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ?

Т.М. Балыхина

Факультет повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного

Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

В статье анализируется надежность и валидность (адекватность) тестов как средства оценивания коммуникативной и предметно-профессиональной компетенции. Рассматриваются вопросы альтернативных форм педагогических, лингводидактических измерений: портфолио, компетент-ностные тесты, on-line тесты и др.

Ключевые слова: контроль, тесты, качество обучения и управления процессом обучения, педагогические измерения, портфолио, компетентностные тесты, on-line тесты.

Исторический путь развития педагогических измерений, в том числе измерений в лингводидактике, и его анализ, представленный нами в монографиях «Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте РКИ)», «Лингводидакти-ческая теория ошибки: пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся», «От методики к этнометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их преодоления», «Словаре терминов и понятий тестологии», свидетельствует, что время преимущественной ориентации на традиционные методы контроля и оценки учебных достижений учащихся (устный экзамен — письменные задания) отчасти уходит в историю. Во всем мире в образовании расширяется сфера применения современных форм и средств измерений. Для российского преподавателя русского языка как иностранного стало очевидным, что тесты, которые сравнительно недавно, но широко и в основном органично, целесообразно используются в образовательном процессе, служат лишь одним из средств формирования достоверной информации о качестве обучения учащихся. Можно сказать, что с начала 1990-х гг. — на фоне усиления связи между обучением и контролем — наблюдается нарастание роли тестов во входном, текущем, итоговом контроле.

Преобразуется в целом и переосмысливается контрольно-оценочная система в образовании. Тесты все в большей степени направлены на то, чтобы индивидуализировать обучение, отказаться от ставшей традиционной ориентации на гипотетического среднего учащегося.

Преподавателю русского языка особенно важно иметь данные текущего контроля, который дает возможность с помощью диагностических и корректирующих тестов либо выяснить пробелы в изучаемом материале, либо выявить причины систематических затруднений учащихся и оперативно внести индивидуальные поправки, коррективы в учебный процесс. Если при этом тесты сопровождаются использованием компьютерных технологий, то они становятся еще и эффективным средством формирования навыков самоконтроля и самооценки.

То есть с помощью метода тестов обучение переходит от статического оценивания уровня владения языком к динамическому оцениванию и оценкам. Именно систематические лингводидактические измерения на протяжении определенного отрезка времени показывают скорость, прочность, автоматизм, гибкость в применении учащимся формируемых навыков и умений. В этом, возможно, и состоит не осознаваемая до конца инновационность контроля в форме тестов.

Вместе с тем, несмотря на важность количественных измерений, основанных на тестировании, несмотря на определенные успехи в развитии теории тестов и практики тестирования, идея измерений учебных достижений обучаемых тестовым методом не всегда находит поддержку у педагогов. Более того, педагогическая общественность всех стран не во всех случаях принимала тесты однозначно позитивно.

Одной из причин споров о пользе тестов являются неизбежные трудности, характерные для измерений продуктивных видов речевой деятельности, латент-ность переменных измерения, что приводит к неоднозначной интерпретации данных тестирования и росту сомнений в объективности тестов. Согласимся отчасти, что тесты имеют по отношению к разным аспектам овладения языком ограниченные возможности в оценивании и уместны не всегда. Интерпретация результатов тестирования без опыта общения с испытуемым, без учета предыстории и истории обучения студента русскому языку может привести к неверным выводам о степени подготовленности обучаемого и его способности к дальнейшему обучению.

В измерениях необходимы инновации, которые позволят совершенствовать сами измерители, внедрять в учебный процесс все более надежные и валидные технологии оценивания и шкалирования данных в условиях сопоставимости результатов лингводидактических, шире — педагогических измерений, предоставлять динамическую оценку учебных достижений, способную обеспечивать мониторинг качества обучения языку.

Если же основываться лишь на количественных показателях сформирован-ности навыков и умений, например, в области фонетики, грамматики, лексики, различных видов речевой деятельности и не учитывать в совокупности качественные показатели умения общаться на русском языке: например, умение слушать в нужном темпе, инициировать общение, прогнозировать ситуацию либо содержание воспринимаемой информации и т.д., — то оценка накопления практического языкового опыта может оказаться формальной. Даже грамотно разработанные оценочные шкалы, содержащие понятную для педагога и учащегося информацию, как-то: умение выразить нужный смысл (интенцию) грамматически, лексически, интонационно правильно и т.д. — не могут позволить определить с точки зрения качества продуктивность речи, «движение» по уровню владения языком.

Поэтому, несмотря на определенный «триумф» тестов, следует помнить, что не одни они способны повысить эффективность обучения языку и оптимизировать управление этим процессом.

Отметим, что среди новых измерителей, активно входящих в учебный процесс в качестве полноправных оценочных средств, устойчивые позиции предполагает занять портфолио. Именно этот способ оценивания позволяет проанализировать достижения учащегося на протяжении длительного времени.

Портфолио — это целевая подборка работ учащегося, раскрывающих его успехи, достижения, неудачи, проблемы в одной или нескольких учебных дисциплинах. Если в адрес традиционных тестов высказываются замечания о немалой доли случайности в выборе испытуемым правильного ответа, о неудачах в выполнении теста, вызванных психологическими причинами, стрессовыми ситуациями и др., то эти критические оценки в меньшей степени распространяются на портфолио.

В идее портфолио многие педагоги, избегающие количественных методов измерения, видят альтернативу тестам. Это не вполне корректная точка зрения, поскольку портфолио в том виде, в котором они вошли в учебный процесс во многих странах, могут включать те же самые тесты.

Еще раз подчеркнем, что в противоположность тестам портфолио позволяют собрать информацию об учебных достижениях учащихся за длительный период времени, сосредоточить внимание на контроле навыков творческой деятельности, выполнении самостоятельных задач в процессе общения и др.

Подборка материалов, информирующих об эффективной работе учащегося, может содержать как его начинания, так и лучшие работы, свидетельства самостоятельной учебы, опыты практического использования языка, сопроводительные документы, отражающие достижения и возможные неудачи в овладении предметом.

Портфолио ценно не только в плане своего систематизирующего характера, но и как средство, позволяющее учащемуся без посторонней помощи осознать уровень собственных достижений, зафиксировать пробелы, проблемы в обучении благодаря тому, что портфолио динамично, во времени фиксирует учебный путь обучаемого.

Существующая к настоящему моменту типология портфолио свидетельствует о системности и систематичности сбора информации об обучаемом. Так, в задачи рабочего портфолио входит подбор работ за определенный период времени, способных показать происходящие в навыках, умениях, компетенциях перемены.

Протокольное портфолио может содержать любые работы, отражающие все виды учебной деятельности: черновики, эссе, конспекты, записи семинарских занятий, выписки из учебной литературы и т.д. Главное, что при этом соотнести оцениваемые умения и цели обучения языку на конкретном уровне.

Процессное портфолио отражает достижения по фазам обучения. Итоговое — дает возможность получить суммарную оценку по той или иной учебной программе: программе обучения языку повседневного общения, языку с учетом будущей специальности и др. Видеоматериалы, электронные версии, фотографии, аудиосредства — возможные формы представления сделанного обучающимися.

В отечественной образовательной практике функционально различают портфолио документов, портфолио работ, портфолио отзывов. При выявлении итоговой оценки собранные в них данные дополняют друг друга.

Для разработки порфолио важно соблюдать следующие этапы: определить 1) цели составления портфолио, 2) его статус, 3) средства мониторинга и оценки учебных достижений учащихся, 4) перечень необходимых для выводов материалов и результатов учебной деятельности, 5) источники суждений и мнений относительно успешности обучения.

Целесообразно включать в портфолио метакогнитивные суждения студентов в виде записей, высказываний, размышлений о положительных и отрицательных моментах в организации учебного процесса. Сюда могут включаться также оценочные характеристики, которые даны конкретному учащемуся его соучениками, преподавателями разных дисциплин, не только языка. В последнее время разрабатываются on-line портфолио, которые позволят не только накапливать материалы для их оценивания преподавателем, но и иметь собственную постоянную web-страницу для сбора информации и постоянной работы с ней при усвоении изучаемого языка.

Преимущества портфолио видятся нам в том, что процесс оценивания превращается из перманентного в непрерывный; оценка, полученная таким способом, многомерна, поскольку отражает различные стороны и достижений учащихся, и обучения. Оценочные суждения возникают в ходе совместной деятельности обучающегося и обучающего, не исключают при этом права учащихся на самооценку, метакогнитивный анализ. Вместе с тем портфолио нуждаются в детальной разработке критериев для объективного оценивания, например, навыков и умений устного общения и др.

Еще одним новым средством в педагогических измерениях являются кейс-измерители. В них в электронном или текстовом виде формируется модель, имитирующая коммуникативную или профессиональную ситуацию. Совокупность таких ситуаций и называется кейсом. Учащемуся предлагается осмыслить предложенную ситуацию/ситуации, актуализировать нужные практические знания, навыки, умения, необходимые для решения поставленной проблемы. Работа может вестись учащимся как самостоятельно, так и в сотрудничестве с педагогом либо другими учащимися. Экспериментально и в реальном учебном процессе доказана мотивирующая роль кейс-измерителей, побуждающих к самостоятельному обучению, приобретению знаний, умений, развитию способности перерабатывать информацию, совершенствованию речевых и задействованию мыслительных механизмов обучающегося на неродном для него языке.

Сопоставить результаты педагогических измерений такого рода можно с помощью созданных для лингводидактических тестов шкал, в которых отражены следующие параметры оценки качества речевого продукта: адекватность решения коммуникативной, профессионально-коммуникативной задачи, соответствие речевого продукта поставленной в общении цели, логичность и последовательность в решении коммуникативной задачи, адекватный выбор информационного, языкового, этикетного материала и т.д.

Сравнительно новым видом измерителей считаются компетентностные тесты. В обучении иностранцев русскому языку, как и в образовании в целом, они представляют собой многоплановые и многоструктурные характеристики качества подготовки обучающихся, которые трудно стандартизировать в полной мере.

Трудность здесь видится в том, что компетентность нельзя трактовать как сумму коммуникативных либо предметных знаний и умений.

Это приобретаемые в результате обучения новые способности, в том числе способности применять полученные знания и умения в решении разнообразных практических задач в динамично изменяющихся ситуациях повседневного или профессионального общения. В этой связи возникает задача создания комплексных тестов, проверяющих многокомпетентностную подготовку иностранных учащихся в области русского языка (языковая, речевая, социокультурная, социальная, стратегическая, предметная и др. компетенции).

В наши дни, когда очевидна взаимосвязь качества подготовленности выпускников учебных заведений с требованиями рынка труда, состояние в сфере контроля и оценки качества российского образования все еще противоречиво. В то же время обращение к точным методам, имеющемуся опыту, инновациям в контрольно-оценочных процессах позволит разрабатывать индивидуальные программы обучения, преодолевать низкую объективность и прогностичность контроля, формировать реальную систему управления качеством обучения иностранцев русскому языку.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте РКИ). — М.: Русский язык. Курсы, 2004.

[2] Звонников В.И. Измерения и качество образования. — М.: Логос, 2006.

[3] Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. — М.: Логос, 2001.

CAN THE TESTS HELP IN OPTIMIZATION OF QUALITY OF TEACHING RUSSIAN?

T.M. Balykhina

Faculty of postgraduate education of teachers of Russian as a foreign language Peoples' Friendship University of Russia

Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198

In the article validity of tests as means of estimation of communicative and professional competence is under analyses. Questions of alterative methods and means of testing are also analyzed: Student's portfolio, competence tests, on-line tests and others.

Key words: pedagogical control, test, educational process management, Student's portfolio, competence test, on-line-test.