Гуманитарный университет в системе "северного измерения": проблемы, ресурсы и перспективы

СТРАТЕГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ ВУЗОМ

И. В. Рыжкова, П. В. Федоров

ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В СИСТЕМЕ «СЕВЕРНОГО ИЗМЕРЕНИЯ»: ПРОБЛЕМЫ, РЕСУРСЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Обосновывается необходимость и закономерность сотрудничества между университетами в рамках «северного измерения». Рассматривается процесс интернационализации высшей школы в аспекте гуманитаризации и формирования баренц-идентичности. Описываются некоторые формы международного сотрудничества вузов Севера на примере Мурманского государственного гуманитарного университета.

Ключевые слова: интернационализация высшего образования, гуманитаризация образования, Баренцев Евро-Арктический регион, культурная идентичность, международное сотрудничество, международный проект, академическая мобильность.

I. V. Ryzhkova, P. V. Fedorov

Humanities university in the system of «northern dimension»: problems, resources

and prospects

In the article necessity and regularity of cooperation between universities within the framework of «northern dimension» is proved. The process of internationalization of higher education in the aspect of humanitarisation and forming of Barents- identity is regarded. Some forms of international co-operation between higher educational establishments in the North are described on the example of Murmansk State Humanities University.

Keywords: internationalization of higher education, humanitarisation of education, Barents Euro-Arctic Region, cultural identity, international cooperation, international project, academic mobility.

Север, «северность» и северные контексты европейского образования

рошло уже 18 лет с тех пор, как в 1993 г. в г. Киркенесе (Норвегия) была подписана декларация, давшая жизнь новому европейскому образованию — Баренцеву Евро-Арктическо-му региону (БЕАР). За это время накоплен по-истине уникальный опыт трансграничного сотрудничества в суровых условиях Арктики шестью европейскими государствами: Данией, Исландией, Норвегией, Финляндией, Швецией и Российской Федерацией. Сегодня в БЕАР вхо-

дят 13 губерний или соответствующих административных образований в Финляндии (губернии Лапландия, Оулу и Каяни), Норвегии (губернии Финнмарк, Трумс и Нурланд), Швеции (губернии Норботтен и Вестерботтен) и России (Мурманская и Архангельская область, Ненецкий автономный округ, республики Коми и Карелия).

На административном уровне северное сотрудничество осуществляется двумя организациями: Северным советом и Советом министров северных стран. При этом Совет министров северных стран, созданный в 1971 г. и представленный несколькими независимыми советами ми-

© Рыжкова И. B., Федоров П. B., 2011

нистров, выступает как форум межправительственного сотрудничества северных стран. Северный совет, основанный в 1952 г., является органом межпарламентского сотрудничества стран Северной Европы и предполагает проведение ежегодных сессий с целью обсуждения политических вопросов. Таким образом, осуществляется координация совместных усилий двух ветвей власти (законодательной и исполнительной) стран — участников международного сотрудничества в рамках БЕАР.

В 1997 г. по инициативе премьер-министра Финляндии Пааво Липпонена было внесено предложение по созданию «северного измерения» в Европейском союзе. Целью данной инициативы было развитие и определение интересов Евросоюза в Северной Европе. Финляндия, Швеция, Норвегия, Дания и Исландия приняли активное участие в реализации этого проекта. Инициатива основывалась на надежных и эффективных структурах сотрудничества, существующих в северной части Европы, и финансовой поддержке региона без создания каких-либо новых институтов. Концепция рассматривалась как основа для диалога между странами Евросоюза и остальными странами, что, по мнению инициаторов и авторов, должно было предотвратить разделение Европы с Польшей, Литвой, Латвией и Эстонией как членами Евросоюза и Россией, «которая не может рассчитывать на членство в Союзе в реалистичной перспективе, за пределами ее европейских структур».

Новые отношения были определены декларацией и документом об основах политики «северного измерения». Эти документы выделили следующие приоритетные области: экономическое сотрудничество, направленное на привлечение в регион инвестиций, развитие торговли, энергетики, сельского и лесного хозяйства, транспорта и логистики; благосостояние и здравоохранение, включая создание новых систем в различных странах; окружающую среду, с доминантой на экологической безопасности и защите природных ресурсов; свободу, безопасность и правосудие, подразумевающие укрепление межличностных связей, улучшение управления пограничными и таможенными процедурами, создание более эффективной системы в сфере правосудия и т. д.; науку, образование и культура, т. е. меры по развитию сотрудничества в сфере научно-исследовательских проектов и программ, образовательных и культурных обменов.

Отметим, что в Концепции приграничного сотрудничества, принятой Государственной ду-

мой в 2003 г., научное и гуманитарное сотрудничество также определено как одно из важнейших направлений. На основании этого в Концепции приграничного сотрудничества Мурманской области, утвержденной Правительством Мурманской области в 2008 г. и определяющей принципы, формы, задачи и основные направления международной деятельности в регионе, в качестве одной из доминант выдвигается сотрудничество в сфере образования, науки и культуры. В системе Баренцева сотрудничества неизменно поддерживаются контакты между людьми в сфере экономики и политики, образования и культуры, здравоохранения и охраны окружающей среды. Международные проекты, реализуемые в пространстве Баренцева региона, постепенно способствуют построению стабильной, демократической и процветающей Европы.

По оценке Н. М. Межевича, «более чем за пятнадцать лет Баренцева сотрудничества оно подтвердило ценность взаимодействия на разных уровнях — между правительствами, регионами и людьми. Баренцево сотрудничество также служит рамками для укрепления и развития северного измерения в политике Европейского союза и взаимодействия с Канадой, Японией, США и другими арктическими регионами на севере Европы» [6, с. 8-9]. Бывший министр иностранных дел Норвегии Торвальд Столтен-берг в одном из интервью российским журналистам отметил, что сама организация БЕАР чрезвычайно важна для северных стран именно как канал взаимодействия с Россией. По его словам, темпы роста и развития сотрудничества между странами БЕАР превзошли все ожидания [14].

При всех своих достижениях баренцева конструкция нуждается в постоянной коррекции и реформировании в унисон меняющемуся миру. В ходе развития современного международного проекта «Асимметричное соседство», работа над которым будет продолжаться до 2014 г., проблема баренц-идентичности ставится под вопрос. Формирование баренц-идентичности рассматривается как процесс, имеющий системный характер и во многом обусловленный особенностями исторического развития каждой из стран — партнеров по БЕАР. Вызовы начала третьего тысячелетия для народов, живущих на севере Европы, означают проверку на прочность всего того регионального конструкта, который был создан в 1993 г. И важно, на наш взгляд, найти пути и основания для укрепления и совершенствования трансграничного сотрудничества.

Общеизвестный факт, что далеко не все глобальные тенденции ведут к разрушению локальных систем взаимодействия. Например, протекающий в сфере образования Болонский процесс, к которому присоединилась и Российская Федерация, при всей сложности и проблематичности его реализации в целом, не мешает, а, напротив, только способствует появлению трансграничных образовательных полей любого радиуса действия. Так, одним из оснований Баренцева сотрудничества становится интернационализация и гуманитаризация образовательного пространства БЕАР.

Как отмечает Дж. Найт, адъюнкт-профессор Центра сравнительного исследования проблем интернационализации и развития образования Университета Торонто (Канада), под интернационализацией в сфере высшего образования на национальном, секторальном и институциональном уровнях принято понимать процесс, при котором «цели, функции и организация предоставления образовательных услуг приобретают международное измерение» [11, с. 3]. То есть речь идет о системных инновациях в сфере образования, нацеленных на повышение качества образовательных услуг. Процессуальность как основа интернационализации в данном определении выходит на первый план. В ходе процесса интернационализации формируется новая международная, глубоко интернациональная по сути, образовательная среда. Д. Местенхаузер предлагает рассматривать интернационализацию на уровне содержательного компонента образования, т. е. как процесс интеграции международного измерения в учебные планы и программы. Исследователь отмечает, что интернационализация университета связана с существенными изменениями в содержании университетского образования, которое должно нести международное знание [12]. Ханс де Вит предлагает рассматривать интернационализацию как комплекс процессов, «чей объединенный эффект, запланированный или незапланированный, направлен на усиление международного компонента в высшем образовании» [13].

Российский исследователь С. Ф. Сутырин также определяет интернационализацию через категорию процесса: интернационализация — это процесс выхода «штатного» образовательного процесса за национальные границы, осуществляемый в значимых для данного образовательного учреждения размерах. Он предлагает классификацию интернационализации вуза в соответствии с направлениями и объектом интерна-

ционализации. Так, в зависимости от направления вычленяется «внутри-ориентированная» и «внешне-ориентированная интернационализация», в зависимости от объекта — «прямая» и «косвенная». Под «прямой интернационализацией» понимается процесс, когда студенты, аспиранты и преподаватели непосредственно пересекают границу, под «косвенной интернационализацией» — процесс, когда из страны в страну перемещаются идеи, информация в виде учебников, учебных пособий, монографий и т. д. Во втором случае интернационализация может быть либо внешне-ориентированной (идеи, люди «уходят» из вуза), либо внутри-ориентированной (идеи, люди «приходят» в вуз из-за рубежа) [9]. Развивая эти идеи, исследователь А. С. Елкина дополняет направления интернационализации двух- или многосторонней интернационализацией [4, с. 171-172].

Интернационализация высшего образования предполагает создание условий для учебной, научно-исследовательской, социально-культурной интеграции в учебных заведениях разного типа по разные стороны границы, но в первую очередь речь должна идти, конечно, о высших учебных заведениях: университетах, академиях, институтах — для России; университетах, университетских колледжах, высших школах и т. п. — для стран Западной Европы. По определению А. Н. Джуринского, «интернационализация высшего образования — объективное следствие глобализации и одновременно крупный ресурс культурной и педагогической интеграции, устранения национальной обособленности систем высшего образования Европы. Перед университетами стоят задачи подготовки к деятельности в условиях интегрированного рынка труда и образования» [3, с. 103]. Интеграция предполагает создание совместных временных и постоянных исследовательских групп, совместных образовательных программ в рамках бакалавриата и магистратуры в ответ на новые вызовы современного, интегрированного по характеру, рынка труда и образования.

Интернационализация, нацеленная на унификацию, «существенное выравнивание качественного уровня» (А. П. Лиферов) учебных планов и программ, т. е. содержательного аспекта образования, и «выработку чувства общности» (С. Ахола, Я. Месикяммен), безусловно, содержит в качестве одного из возможных рисков утрату культурной или национальной идентичности. Вместе с тем анализ результатов опроса, проведенного Международной ассоциацией универ-

ситетов в 2005 г., показал, что утрата культурной или национальной идентичности не рассматривается представителями большинства развивающихся и промышленно развитых стран в качестве главных рисков интернационализации, таких как, например, «утечка мозгов» [7, с. 79-81]. Однако преподаватели и руководители российских вузов, как показало социологическое исследование, проведенное в 2006 г. Центром социологических исследований, выделяют утрату культурной идентичности в качестве рискового фактора. Подводя итог в целом, можно признать, что основными рисками отечественные респонденты считают: «утечку умов», «развал науки и несостоятельность выпускников», «понижение образовательного уровня» и «утрату самобытности России», что включает в себя в том числе утрату национальной и культурной идентичности [1, с. 182-183]. С. Ахола и Я. Месикяммен полагают, что интернационализация высшего образования способствует его европеизации, но при этом, анализируя специфику реализации Болонского процесса в Финляндии, выражают опасение в том, что европеизация является подлинной целью интернационализации: «Однако высшее образование по своей природе интернационально; поэтому возникает вопрос, не является ли директивно инициированный процесс интернационализации еще одним способом легализовать европейское воплощение элитной бюрократии» [2].

Думается, что при всей проблематичности реализации Болонского процесса в России минимизация рисков, связанных с утратой национальной и культурной идентичности, возможна при условии учета в стратегии интернационализации конкретного вуза опыта лучших научнообразовательных практик и традиций отечественного образования. В этом плане гуманитаризация высшего образования в России может рассматриваться как залог сохранения и развития высших смыслов, присущих самой природе образования, трактуемого как «творение человеческого образа», немыслимого вне его духовной составляющей. Качественно новое многообразие, возникающее в образовательных полях различных стран в ходе Болонского процесса, не должно снимать «особенное», определяющее внутреннее движение образовательных систем с учетом национальной специфики.

Очевидно, что интернационализация образования невозможна без гуманитаризации — ведь только в опоре на человеческий потенциал может осуществляться подлинная интеграция об-

разовательных учреждений. Гуманитаризация образования, понимаемая в самом широком смысле этого слова и несводимая только лишь к учебно-методическому компоненту образования, т. е. основанная на глубинном диалоге субъектов образовательного процесса, включает в себя целый ряд направлений: от создания комфортных и психологически безопасных условий обучения студентов до превращения университетов в факторы управления человеческими ресурсами.

Именно в гуманитарном поле осуществляется осмысление опыта прошлого и вырастающих на его основе проекций настоящего. Анализ особенностей языка и культуры различных стран, самой специфики складывания или постепенной утраты традиций позволяет более рельефно очертить это настоящее, оформив его через определенные мыслительные конструкты. Гуманитаризация образования в целом раздвигает горизонты личности, способствует преодолению ее одномерности посредством соприкосновения с иной культурой, культурой «другого». Личность, сформированная в пределах методологии гуманитарного поля, развивается на максимуме заложенного в ней духовного потенциала, что не может не способствовать ее самосохранению и саморазвитию в условиях техногенной цивилизации.

Гуманитарные университеты и европейское образование на Севере

Конкретизируя проблематичность осознания всеми участниками БЕАР того, что именно гуманитаризация лежит в основании формирования баренц-идентичности, обратим внимание на практику создания и функционирования международного проекта «Баренц-трансграничный университет». Опыт создания трансграничного университета в рамках одноименного финско-российско-норвежского проекта в Баренцевом регионе свидетельствует, что идеологическим основанием данной корпорации стали не столько гуманитарные, сколько естественно-инженерные конструкты, что, на наш взгляд, не может не затруднять участие университетов в процессе формирования баренц-идентичности [8].

В поле гуманитарного образования в Российской Федерации действуют несколько типов университетов, реализующих гуманитарные программы образования и обладающих большим гуманитарным потенциалом в соответствии со своим узаконенным статусом. Во-первых, это так называемые «классические» университеты, в которых гуманитарный профиль заявлен так же широко,

как естественный и физико-математический. В российской части Баренцева региона классических университета два — Северный (Арктический) федеральный университет (Архангельск) и Петрозаводский государственный университет (Карелия). Во-вторых, это педагогические университеты, реализующие программы по гуманитарным специальностям наряду с программами подготовки учителей школы. До недавнего времени в российской части БЕАР действовало два таких университета — это Мурманский государственный педагогический университет (МГПУ) и Карельский государственный педагогический университет (КГПУ). Недавно КГПУ изменил свой статус и стал педагогической академией (что, по российским нормативам, лишает вуз возможности заниматься программами непедагогического профиля). А МГПУ, сохранив статус университета, перешел в группу «гуманитарных университетов». Теперь это Мурманский государственный гуманитарный университет.

Лига «гуманитарных вузов», а это третий тип университетов, реализующих гуманитарные программы, представлена на территории Российской Федерации 25 вузами, из которых государственный статус имеют 17. Учреждая лигу «гуманитарных вузов», Министерство образования и науки РФ предполагает такую модель вуза, в которой будут сочетаться как собственно гуманитарные, так и педагогические специальности, при явном преобладании первых.

Мурманский государственный гуманитарный университет, являющийся единственным гуманитарным университетом в российской части БЕАР, всем ходом своего развития доказал возможность, а точнее, закономерность превращения в значимую площадку Баренцева региона. Думается, что анализ специфики движения конкретного вуза, имеющего стратегически значимое геополитическое положение в Баренцевом регионе, в сторону интернационализации научно-образовательной деятельности может быть полезен в плане некоего зеркального отражения общих процессов, связанных с модернизацией образования в России в целом. «Интернационализация позволяет предвидеть будущее европейского образования. Международная стратегия в образовании облегчает прогнозирование возможных изменений систем высшего образования, корректировку их управления, принципов финансирования и пр.» [3, с. 108].

География международной деятельности МГГУ на сегодняшний день достаточно обширна. Университет сотрудничает с одиннадцатью

зарубежными странами, среди которых представлены страны дальнего и ближнего зарубежья: Норвегия, Финляндия, Швеция, США, Нидерланды, Германия, Франция, Чехия, Дания, Польша, Беларусь. Высший уровень сотрудничества объединяет генеральные консульства различных стран и ведущие западные университеты, средний уровень включает в себя институты и колледжи, низший — школы, образовательные и социальные центры, различные коммерческие и некоммерческие организации. Следует особо подчеркнуть, что при всем многообразии международных контактов МГПИ-МГПУ-МГГУ в качестве абсолютной доминанты международной деятельности всегда рассматривался Баренцев Евро-Арктический регион, обладающий уникальной северной спецификой. Во главу угла был поставлен именно человек Севера в аспекте особенностей формирования и трансформаций северной идентичности. Таким образом, в сфере международной деятельности современного университета было создано широкое образовательно-научное поле, базирующееся на взаимодействии звеньев средней и высшей школы, государственного и коммерческого сектора, муниципалитетов различных стран.

Современный уровень международного сотрудничества МГГУ может быть определен через ряд базовых характеристик, назовем основные из них: долговременность (в течение последних 20-25 лет), устойчивость (в основе — долгосрочные международные проекты, реализация академических программ, включая различные формы академической мобильности пофессорс-ко-преподавательского состава и студентов; сотрудничество осуществляется на основе четкой нормативно-правовой базы — договоров и соглашений), партнерство (в основе которого принцип равенства прав и взаимного доверия партнеров), межкультурный диалог, основанный на понимании специфичности культурных полей зарубежных стран и уважении сложившихся традиций.

Естественно, что за свою историю МГПИ-МГПУ прошел значительную эволюцию в сфере международной деятельности, начиная от краткосрочных, единичных контактов с партнерами и заканчивая устойчивым сотрудничеством на основе серьезных научно-образовательных проектов и программ. Путь МГГУ сегодня — это путь к созданию современного европейского университета на Крайнем Севере, стратегия международной деятельности которого целиком и полностью определяется принципами Болонской

декларации и постепенным вхождением в «Европу знаний».

Сегодня высшее образование — важнейший фактор социального развития, который может обеспечить всем гражданам Европы необходимый уровень компетентности для ответа вызовам нового тысячелетия, помочь осознать общность ценностей и принадлежность к единому социальному и культурному пространству, где роль образования признается первостепенной. Рассматривая проблему интернационализации в самом широком смысле этого слова, как некое смыслообразующее основание для системы образования в целом, министр образования Норвегии Борд Вегар Сулхьел отмечает, что «интернационализация образования — это то, что затрагивает всех учеников, всех студентов, профессорско-преподавательский состав, академический, административный и технический персонал» [10, с. 3].

Интернационализация как вектор развития университетского сообщества

Болонский процесс в МГГУ необходимо рассматривать как интегральное образование, затрагивающее деятельность всех компонентов университета, прежде всего — научного, образовательного и международного. Постепенная, систематическая интеграция международной составляющей в образование, исследования, общественную деятельность университета может рассматриваться как высший этап интернационализации и перспектива развития МГГУ.

Остановимся более подробно на отдельных компонентах интернационализации университета, с акцентом на результатах последних лет. Общее количество проектов, реализуемых сегодня в МГПУ, — 16. Для сравнения отметим, что в 2006 г., например, таких проектов было 8, в 2003 г. — всего два. (Речь идет о классических проектных образованиях, соответствующих требованиям международного проектного менеджмента.) Абсолютное большинство реализуемых в пространстве МГГУ проектов — это проекты интеграционные или комплексные, включающие научный и одновременно образовательный компонент, а также проекты инновационные по методам и разрабатываемому содержанию, практикоориентированные по характеру. Срок реализации большинства проектов — 2-3 года (по терминологии проектного менеджмента — это краткосрочные проекты). В сфере проектного менедж-

мента основными источниками финансирования МГПУ-МГГУ являлись программы «Интеррег-ТАСИС», «Коларктик ЕЫР1», «Баренц-плюс», «Баренц-секретариат», фонды Генерального консульства королевства Норвегии и др.

В основе каждого международного проекта лежит серьезное научное исследование, в качестве итогового продукта издаются коллективные монографии, сборники научных статей, учебные пособия. Еще в 1996 г. была издана монография, посвященная проблемам российско-голландских отношений (коллектив кафедры истории МГПИ и Университет Гронингена), в 2000 г. на английском и русском языках вышла книга «Соседи на Севере: Россия и Норвегия — от первых контактов до Баренцева сотрудничества», подготовленная учеными МГПУ и Университета Тромсе; в 2006 г. изданы учебные пособия для учителей на русском, финском, норвежском и английском языках в рамках проекта «Дети Арктики», успешно используемые в образовательной практике стран-партнеров. На данном этапе разрабатывается учебное пособие по истории Баренцева Евро-Арктического региона (МГГУ, Баренц-институт), идет работа над созданием «Баренц-энциклопедии» (МГГУ, Норвегия, Финляндия).

Среди общеуниверситетских, наиболее крупных проектов необходимо отметить следующие:

1. «Педагогическая сеть: мультикультурный диалог» — проект, реализуемый совместными усилиями кафедры ЮНЕСКО МГГУ, РГПУ им. Герцена и обеспечивающий вхождение МГГУ в образовательную сеть университетов, объединенных идеей «образование для всех»;

2. «Постдипломное обучение при Арктическом университете» — проект, закрепляющий членство МГГУ в Арктическом университете и обеспечивающий ежегодное развитие академической мобильности преподавателей и студентов;

3. «Баренц-трансграничный университет» (ВСВи) — финско-норвежско-российский проект, направленный на реализацию принципов Болонской декларации и развитие интернационализации высшей школы.

Помимо вышеназванных крупных проектов, необходимо отметить еще несколько международных проектов, ориентированных на исследование северной проблематики:

1. «Молодые исследователи, пересекающие границы» — проект, реализуемый совместно с Университетом Тромсе и нацеленный на развитие научного диалога молодых ученых Норвегии и России;

2. «Система охраны детства на северо-западе России и в Скандинавских странах» — норвежско-датско-шведско-российский проект, нацеленный на социально-педагогическую проблематику и поиск путей усовершенствования социальных систем;

3. «Мост демократии и журналистика» — российско-шведский проект, направленный на обмен опытом в сфере журналистского образования;

4. «Саамы — дети Арктики» — проект, реализуемый учеными Норвегии, Финляндии, Швеции и России, нацеленный на поиск наиболее эффективных путей повышения уровня психосоциального благополучия учителей и школьников северных стран;

5. «Создание организационной структуры по изучению саамов в России и за рубежом» — российско-норвежский проект, объединяющий ученых МГГУ и Института городских и региональных исследований (г. Осло, Норвегия), в основе которого лежат исследования культуры и языка коренных народов Севера Норвегии и России;

6. «Россия и Норвегия: асимметрия соседства» — проект, реализуемый кафедрой истории МГГУ и учеными Университета Тромсе; в качестве итогового продукта данного проекта планируется издание монографии-двухтомника на английском и русском языках;

7. «CETIA. Прибрежная среда, технологии и инновации в Арктике» — российско-норвежский проект, направленный на улучшение экологии приграничных регионов (грант программы «KOLARCTIC ENPI»);

8. «BART. Частно-государственное партнерство в области туризма в Баренцевом регионе» — финско-российский проект, направленный на исследование инфраструктуры туризма в Баренц-регионе и разработку концепции «баренц-туриз-ма» (грант вышеназванной программы).

Список международных проектов МГГУ можно было бы продолжить, но даже исходя из вышеперечисленного четко видно, что научные интересы МГГУ развиваются в русле северной проблематики и в рамках трансграничного подхода. Международный научно-исследовательский и образовательный проект, как показывает практика, может рассматриваться в качестве «зоны инноваций», способствующей восприятию границы как открытого и проницаемого пространства.

Анализ практики реализации международных проектов в университетском пространстве показывает, что необходимыми условиями эф-

фективности проектов являются следующие: прозрачность намерений партнеров, четкая координация форм и методов работы на всех этапах проекта, формирование единства концептуальных подходов, становление сопоставимых ценностных установок, а также определенная прогнозируемость рисков с учетом особенностей различных национальных систем. Реализация международного проекта в ракурсе трансгранич-ности основывается на понимании трансграни-чья как сферы становления нового мировосприятия, что неизбежно влечет за собой формирование новой идентичности.

Исторический экскурс в проектное пространство МГПИ-МГПУ-МГГУ наглядно показывает, что на первом этапе развития международного сотрудничества вуза трансграничность уже была намечена как абсолютная доминанта партнерства и более того — предпосылка возникновения проектного пространства и самого сотрудничества в целом. Баренц-регион уже тогда воспринимался как поле приоритетное. Проекты первого этапа в основном были направлены на историческую проблематику (с отдельными вкраплениями из педагогики) в пространстве Баренц-региона. По мере становления и развития университета как гуманитарного центра Баренцева региона проектное поле постепенно расширялось в сторону исследования инноваций в сфере педагогики и психологии, как общей, так и социальной, специальной; социальной работы; культурологии, лингвистики, журналистики, естественно-научных сфер, художественного творчества и т. д. На сегодняшний день в рамках различных проектов разрабатываются концепции «баренц-педагогики», «баренц-журналистики», «баренц-туризма» и др.

Таким образом, Баренц-регион проецируется на различные дисциплинарные матрицы или их совокупность, формируя сеть инновационных полей на базе фундаментальных составляющих. Для философии, например, подобным новообразованием может стать баренц-менталь-ность или баренц-идентичность. При этом проблема интернационализации высшей школы Баренц-региона воспринимается как отражение проблемы развития северной идентичности. Расширение границ проектного пространства МГГУ по праву может рассматриваться как укрепление статуса университета на международной арене, рост авторитета коллектива ученых университета.

Последний параметр и одновременно фактор интернационализации, на котором следует

остановиться, — это академическая мобильность студентов. Согласно рекомендациям Болонской декларации, каждому студенту желательно проводить хотя бы один семестр в каком-либо другом вузе, лучше зарубежном. Естественно, что высокий уровень академической мобильности предполагает развитую инфраструктуру на уровне обеспечения общежитиями, страховыми полисами и т. д., доступность источников финансирования (грантов на поездки и т. д.), что на данном этапе ограничивает возможности МГГУ. В Финляндии, например, сегодня академическая мобильность охватывает 30 % студентов, причем планируется довести этот показатель до 50-60 %. По мнению экспертов, к 2025 г. число студентов, обучающихся за рубежом, составит 4,9 млн человек.

Мобильность студентов стимулируется различными государственными и региональными программами. Перечислим основные из них, участником которых являлся и является МГГУ: «FIRST» — финско-российская программа обмена, имеющая подпрограмму «FIRST-SOSNET», целевое назначение которой — способствовать развитию партнерских отношений и мобильности студентов и преподавателей между северозападной Россией и Финляндией (координатором данной программы всегда является финский вуз); «NORTH2NORTH» — программа, координатором которой является Университет Арктики, целевое назначение программы — дать возможность студентам Севера учиться по обмену в образовательных учреждениях университета Арктики; «ERASMUS» — программа развития высшего образования в рамках Европейского экономического сообщества, целевое назначение которой — способствовать развитию вузов в контексте единой Европы; программа «QUOTA» — координатором программы является Норвежский центр международного сотрудничества в сфере высшего образования; программа объединяет норвежские высшие учебные заведения, которые предоставляют стипендии иностранным студентам; программа «BARENTS+», нацеленная на выделение стипендий в рамках сотрудничества норвежских и российских вузов Баренцева региона и акцентирующая внимание на социально-гуманитарных и экономических направлениях; административным координатором данной программы является Финнмаркский университетский колледж г. Альта (Норвегия). По всем вышеперечисленным программам студенты МГГУ обучались на договорной основе. Информация о программах и сроках подач заявок регулярно размещается на сайтах МГГУ.

В основе долгосрочного и устойчивого сотрудничества МГГУ лежит развитие совместных академических программ, как бакалавриата, так и магистратуры. Сегодня МГГУ является участником следующих совместных магистерских программ: «социальная работа», «экологический инжиниринг» (в рамках трансграничного университета), «инклюзивное образование» (совместно с датским педагогическим колледжем Лиллебэл-та); «границеведение» — «магистерская программа по практическому знанию» (совместно с Университетом Нурдланда (г. Буде, Норвегия) на базе Центра образования взрослых г. Киркене-са). Кроме того, совместно с Финнмаркским университетским колледжем г. Альта реализуется программа бакалавриата «Бакалавр северных исследований», а совместно с Университетом Нурдланда — программа «Бакалавр циркумполярных исследований». Развитие данного параметра в МГГУ отличается стремительностью, что показывают следующие цифры: в 2009 г. — 30 студентов прошли через различные формы академической мобильности, а в 2010 г. — 174 студента.

Основные вузы — партнеры МГГУ в сфере академической мобильности: Университет Тром-се, Лапландский университет, Финнмаркский университетский колледж г. Альта, Университет прикладных наук Рованиеми, Университет прикладных наук Кеми-Торнио и др. Необходимо отметить, что 120 студентов МГГУ обучаются по программе «Бакалавр северных исследований» (в которой со стороны России два лидера — МГГУ и Ухтинский государственный технический университет) и являются одновременно студентами норвежского вуза, с перспективой получения двух дипломов — норвежского и российского университетов. Обучение для всех студентов бесплатное, кроме того, предоставляется бесплатный доступ к сети Интернет.

Анализ типов академической мобильности показывает, что из-за отсутствия в бюджетах российских вузов специальных средств на развитие данного вида академической работы доминирует виртуальная академическая мобильность, реализуемая в режиме онлайн и составляющая почти 80 % от общей мобильности (реальная или физическая академическая мобильность — 20 %). Вертикальная мобильность (когда студент целиком проходит полный курс обучения с получением степени в родном вузе, а для получения следующей степени уезжает в другую страну) также уступает горизонтальной (при которой часть предметов в рамках одной образовательной программы, подразумевающей получение

степени, студент изучает в «неродной» стране). Соотношение составляет 70 % и 30 %, что вполне объяснимо, так как студенты предпочитают выезжать в зарубежный вуз на непродолжительный срок (от 2-3 месяцев до одного года) и заканчивать образование в родном, направляющем их вузе.

География академической мобильности в целом полностью повторяет географию международных проектов МГГУ. По доминанте — это страны Европейского Севера, Баренцева Евро-Арктичес-кого региона. Число студентов МГГУ, прошедших обучение в вузах Германии и Франции, составляет только 10 %. Эти данные позволяют сделать вывод о привлекательности региона для молодежи, проживающей на северных территориях. Следовательно, высшее образование, обеспечиваемое высшими учебными заведениями Севера России и Европы, рассматривается молодыми людьми как качественное и перспективное в плане дальнейшего поиска работы.

Таким образом, анализ развития основных факторов интернационализации в пространстве МГГУ наглядно доказывает, что доминанту международной деятельности МГГУ составляют научно-образовательные проекты, в основе которых лежит исследование феномена Севера, и совместные академические программы социально-гуманитарного и естественно-научного направления. Стратегия интернационализации МГГУ — это ответ на новые цели высшей школы, связанные с подготовкой профессиональных кадров, способных эффективно работать в перманентно меняющихся условиях глобального рынка образовательных услуг и научных исследований.

Если говорить о будущем Баренцева региона, то мы должны признать, что возможность создания общего, в рамках всего БЕАР, образовательного пространства пока остается только целью. Имеющиеся на территории региона университеты нередко взаимодействуют лишь в рамках собственных систем координат и выступают в роли площадок, где главным образом иллюстрируется, а не формируется баренц-идентичность.

Для преодоления данных проблем и интенсификации Баренцева сотрудничества необходимо, с нашей точки зрения, следующее:

1) начать формирование принципов, архитектуры и технологий общего образовательного пространства БЕАР, основанного в своей начальной стадии на приоритете гуманитарного образования;

2) активизировать гуманитарные междисциплинарные проекты, направленные на изучение,

формирование и, при необходимости, коррекцию баренц-идентичности;

3) начать выработку на этой основе новой стратегии Баренцева сотрудничества с учетом вызовов третьего тысячелетия.

Сильное образовательное поле в БЕАР, без сомнения, способно стать одним из системообразующих звеньев развития других сфер человеческой деятельности — бизнеса, культуры и политики.

1. Артамонова М. В. Реформа высшей школы и Болонский процесс. М. : Экономика. 2008. 280 с.

2. Ахола С., Месикяммен Я. Болонский процесс и его влияние на высшее образование Финляндии // Высшее образование в Европе. 2003. № 2. С. 217-229.

3. Джуринский А. Н. Концепции и реалии мульти-культурного воспитания: сравнительное исследование. М. : Academia, 2008. 304 с.

4. Елкина А. С. Интернационализация образовательной деятельности российских вузов в современных условиях // Вестн. ВолГУ. Сер. 3. 2008. № 1(12). C. 171-176.

5. Климанович О., Ганчеренок И. Понятийно-терминологический аспект проблемы интернационализации высшего образования // Вестн. высшей школы «Alma Mater». 2001. № 1. С. 10-13.

6. Межевич Н. М. Приграничное сотрудничество и практика деятельности еврорегионов на Северо-Западе России и в Республике Беларусь. СПб. : Левша, 2009. 268 с.

7. Найт Дж. Интернационализация образования приносит не только пользу // Экономика образования. 2007. № 5. С. 79-81.

8. Сергеев А. М., Рыжкова И. В. Специфика интернационализации высшей школы в рамках северного измерения // Балтийский регион (Калиниград). 2010. № 3(5). С. 33-49.

9. Суты1рин С. Ф. Интернационализация высшего образования в России: проблемы и перспективы // Мировая экономика на пороге нового тысячелетия : докл. участников междунар. науч.-практ. конф. / под ред. П. Кузнецовой, С. Ф. Сутырина. СПб. : ОЦЭиМ, 2003. 90 с.

10. Internationalization of Education in Norway. Summary in English: Report № 14 (2008-2009) to the Storting. 16 p.

11. Knight J. Updating the Definition of Internationalization // International Higher Education. The Boston College Center for International Higher Education. 2003. № 33. P. 2-3.

12. Wit H. de, Ellingboe B. ^ds.) Strategies for Internationalization of Higher Education: A comparative Study of Australia, Canada, Europe and the United States of America. Amsterdam : EAIE, OECD-IMNE, 1995. 175 p.

13. Mestenhauser J. Reforming the Higher Education Curriculum: Internationalizing the Campus. Phoenix, Ariz: Orix Press, 1998. P. 3-39.

14. [Electronic resource]. URL: http: //

www.barentsculture.karelia.ru/