Инновационный проект Я. А. Коменского в современном контексте (особенности принятия решений в системе образования)

ТЕМА НОМЕРА:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ

Г.В. Сорина

Инновационный проект Я.А. Коменского в современном контексте

В статье показывается, что «Великая дидактика» Яна Коменского в момент ее написания в первой половине XVII века была инновационным проектом своего времени, что для понимания особенностей инновационного развития современной системы образования важно попытаться по-новому прочесть этот фундаментальный труд Коменского, ибо вся современная система образования во многом опиралась именно на идеи великого дидакта XVII века. В статье показывается, что идеи менеджмента образования как явления XXI века на самом деле во многом уже содержались в работе Коменского.

Ключевые слова: дидактика, метод, методология, инновационный проект, искусство обучения, менеджмент образования, управление системой образования, аргументация, эмпиризм, рационализм, история образования, многоуровневая система образования, решение, принятие решений.

«Великая дидактика» Яна Коменского в момент ее написания в первой половине XVII века была инновационным проектом своего времени. Она предлагала новое видение не только проблем собственно дидактики, но и всей совокупности организации образовательного процесса. В ней по-новому предлагалось рассмотреть особенности взаимодействия между школой и государством, между школой и обществом. Сверхзадачу своей «Великой дидактики» Коменский формулирует следующим образом: «Началом и концом (руководящим началом) нашей дидактики пусть будет: исследование и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились; в школах было бы меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха, и в христианском государстве было бы меньше мрака, смятения, раздоров, а больше света, порядка, мира и спокойствия» [1].

© Сорина Г.В., 2012

То есть для Коменского метод оказывается инструментом решения множества различных задач: от собственно проблем образования до организации образовательного пространства и формирования государства с заданными характеристиками: «...в христианском государстве было бы меньше мрака, смятения, раздоров, а больше света, порядка, мира и спокойствия» [1]. Более того, результаты деятельности правильно организованной школы он оценивает с использованием вполне современной нашему времени терминологии: успех/неуспех. Важнейшая целевая установка правильно организованной школы — достижение успеха.

Коменский пишет: «Мы решаемся обещать Великую Дидактику, т. е. универсальное искусство всех учить всему (курсив мой. — Г.С.). Он четко формулирует целевую установку: «учить с верным успехом; так, чтобы неуспеха последовать не могло; учить быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения или скуки, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием для той и другой стороны; учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинной науке, добрым нравам и глубокому благочестию» [1].

Да, Коменский прямо пишет, что дидактикой называется искусство обучения. Во все последующие времена именно эта фраза была и остается одной из наиболее цитируемых. Для характеристики идей Коменского она часто используется наряду с другой, где «Великая дидактика» называется «универсальным искусством всех учить всему». Однако вторая часть данной фразы встречается реже. Ведь Коменский не просто планирует сформировать «универсальное искусство» обучения.

Применительно к обеим фразам остается непроясненным: что же Коменский понимает под искусством? В примечаниях 1988 года к изданию Коменский Я.А. Избр. пед. соч. В 2 т. М., 1982 говорится: «.читателя не должен вводить в заблуждение термин «искусство», поскольку во времена Коменского им означали и понятие «наука» [1]. Но возникает вопрос, почему только наука?

Если мы будем исходить из аристотелевского обобщения представлений об искусстве в античности (а Коменский часто ссылается на античность), окажется, что при помощи данного понятия в античности обозначались разные сферы профессиональной деятельности. Искусство — это techne для Античности. Такая традиция отношения к искусству в определенном смысле сохранилась и во времена Коменского, и в наше время, когда мы обсуждаем, например, вопрос о том, что такое менеджмент: искусство или наука, что такое политика: искусство или наука и т. д.

Такие дискуссии вполне соответствуют подходу Аристотеля, который исходил из того, что искусство «появляется. тогда, когда на основе приобретенных на опыте мыслей (выделено мной — Г.С) образуется один общий взгляд на сходные предметы.» [2, с. 232]. При этом Аристотель, следуя за

античной практикой отношения к искусству, разделял все его виды на два основных подвида. Он выделял мусические искусства (что коррелирует с современным образом искусства, искусством для досуга — по Аристотелю) и практические искусства, куда включались фактически все виды ремесел, медицина, гимнастика, другие виды профессиональной деятельности, включая образовательную и политическую.

В «Великой дидактике» мы находим много ссылок на Античность, на Аристотеля. Возможно, Коменский занимает точку зрения Аристотеля в понимании искусства. Но это — предположение. Его можно либо подтвердить, либо опровергнуть. Я хотела бы его подтвердить. При этом я просто пойду вслед за текстом самого Коменского и, более того, буду опираться на его метод представления своих идей.

Метод Коменского — это строгая система аргументации, где четко выстраиваются все «за» и «против», формулируются вопросы и предлагается множество вариантов ответов на один и тот же вопрос. Получается, Комен-ский выстраивает свою аргументацию строго в соответствии с методом Сократа или строго в соответствии с современной теорией вопросно-ответных процедур (ВОП). Наконец, он предлагает на этой базе хорошо продуманные варианты выводов. Если читать Коменского в таком контексте, оказывается, что его дидактика шире только теории обучения, методов обучения.

Кроме того, чтение «Великой дидактики» в современном контексте привело меня к неожиданному выводу: эта работа фактически является первым вариантом менеджмента образования, управления системой образования, особенностей выстраивания политики в системе образования.

«Менеджмент в сфере образования» направлен на решение ряда задач, связанных с:

• формированием и последующей реализацией образовательной политики;

• анализом образовательных технологий;

• исследованием образовательной среды (как внешней, так и внутренней);

• выстраиванием системы взаимодействия с государством и другими стейкхолдерами, т. е. отдельными лицами, группами лиц, организациями, влияющими на систему образования;

• формированием мотивации к обучению;

• поиском новых технологий обучения;

• выявлением различных форм принятия решений в системе образования;

• поиском новых организационных форм в системе образования и т. д.

Проект Коменского действительно носит инновационный характер, в

рамках которого он ставит перед собой задачу «в самом простом виде изложить отдельные главные пункты нового начинания» и на этой базе привлечь к сотрудничеству «всех правильно мыслящих людей» [1].

Коменский ставит перед собой задачу «рассмотреть самое дело заново и исследовать причины, основания, способы и цели обучения» с учетом того, что сделали его предшественники, начиная с Античности и до XVII века [1].

Более того, на мой взгляд, он соединяет в своем проекте менеджмент образования с идеями педагогической антропологии: говорит о необходимости отношения к ученику как к микрокосмосу. Но в отличие от Античности, выстраивающей теоретическую конструкцию микрокосмоса, Коменский предлагает инновационный проект, построенный в духе эмпиризма Ф. Бэкона (1561—1626).

Однако Коменский отнюдь не занимает просто позицию эмпиризма. Он вполне принимает и идеи Декарта (1596—1650) о врожденных истинах. В данном смысле он очень близок и рационализму. Коменский исходит из того, что человеку «врожденны, стремление к знанию», «способность переносить труды», «стремление к ним». С его точки зрения, это можно доказать тем, что такая «врожденность» проявляется «непосредственно в раннем детском возрасте и сопровождает нас всю жизнь» [1].

Свою аргументацию, он, в частности, представляет при помощи системы вопросов и ответов: «Ведь кто не желает всегда слушать, видеть, делать что-либо новое? Кому не доставляет удовольствия каждый день куда-нибудь отправляться, с кем-либо побеседовать, о чем-либо, со своей стороны, рассказать?» [1]. Из этого вопросительного рассуждения Коменский делает вывод: в силу такой врожденной способности многие оказываются способными самостоятельно достигать результатов в познании вещей. Таких людей он называет автодидактами, т. е. самоучками. Задача образовательной системы, с его точки зрения, как раз и заключается в том, чтобы не мешать горению этой внутренней лампады, помогать юным умам «высекать искры» и «зажигать светильники».

Чем не современная идея? Она вполне в духе, например, университета Мартина Бубера (Брюссель, Керкраде), где развивается теория гуманной педагогики. Эта теория, в частности, была представлена профессором, доктором Вернером Янссеном в его докладе на юбилее философского факультета МГУ «Гуманный университет: ответственность и сплоченность». Профессор Вернер как раз говорил, что задача гуманной педагогики, современного университета связана с тем, чтобы помочь человеку «раскрыть свою индивидуальность», помочь учащимся понять, что «они в состоянии развить ответственный характер в чувстве сродности с Другим» [3].

На мой взгляд, речь идет все о тех же «искрах» и «светильниках». Причем важно подчеркнуть: осознание всего этого происходит в постсци-ентистскую эпоху, которая по-новому расценивает взаимоотношения между естествознанием и гуманитарным знанием. Для Коменского же такой гуманитарный подход является исходным, базовым. С его точки зрения, человека, для того чтобы он стал человеком, необходимо воспитывать и обучать, ибо, как полагает великий методолог нового времени, «человеку

врожденно предрасположение к знанию, но не самое знание». Коменский последовательно доказывает сформулированную им мысль. В соответствии с его позицией реализовать все эти идеи «предрасположенности к знанию» можно только внутри системы образования, в ходе совместного просвещения юношества, где собирается в хорошо организованном пространстве, образно говоря, множество Других.

В качестве одной из линий аргументации в защиту своей точки зрения о классном обучении собранного вместе множества Других Коменский встраивает внутрь «Великой дидактики» исторический очерк, посвященный происхождению и распространению школ. Он анализирует Иосифа Флавия и историю европейской школы, обращается к истории образования в Египте, где, по его замечанию, обучался Моисей, затем обращается к анализу школ в Израиле, где, как он пишет, «по повелению божьему, по городам возникали школы, называвшиеся синагогами; в них левиты обучали закону. Эти школы существовали до времен Христа и прославились проповедями его самого и его апостолов» [1].

Затем Коменский переходит к анализу школ у греков, заимствовавших обычай создавать школы у египтян. От греков, в свою очередь, этот обычай перешел к римлянам. Коменский исследует значение школ во времена Карла Великого, который «при покорении какого-либо языческого народа немедленно назначал туда епископов и учителей и воздвигал храмы и школы. Его примеру следовали и другие христианские императоры, цари, князья и государственные власти и тем самым умножили число школ настолько, что они стали неисчислимыми» [1]. При этом Коменский и в исторической части своей работы (как потом и в других частях) все время анализирует совокупность возникающих организационных проблем и диалога, необходимых для создания и успешной деятельности школ.

Исторический анализ приводит его к выводу: в школах должно быть представлено универсальное обучение. В связи с этим он анализирует вполне современный и вполне организационный вопрос: чему и как учить?

Но в отличие, например, от современных подходов к проблемам универсальности [4], где она трактуется как закон (это вполне возможная, но не единственная трактовка универсальности), в дидактике Коменского универсальность понимается иначе. Он представляет ее через:

• трактовку предмета изучаемой дисциплины;

• последовательность подачи материала;

• «умение распознавать основания, свойства и цели» того существующего, которое представлено в изучаемых дисциплинах;

• умение составить суждение, которым можно было «воспользоваться для определенной цели разумно, без вредной ошибки».

Даже этот пример показывает: говоря об универсальности в дидактике, необходимо договориться, что мы будем понимать под универсальностью. Явным образом позиция Коменского и современного исследователя

И.И. Логвинова, склонного трактовать универсальность как закон, различаются. При этом, на мой взгляд, позиция Коменского более современна (как это ни странно). Ибо в первой из этих позиций универсальность представлена в качестве некоторых принципиальных установок в системе образования. Во втором же случае речь идет о конкретной установке сциентизма XX века с его установкой на закон в естествознании.

Вообще, что понимать под законом — отдельная философская, методологическая проблема. Начиная с XVIII века вплоть до современности она, в частности, проявлялась в дискуссиях о соотношении естественнонаучного и гуманитарного знания. Что такое закон в гуманитарных науках, к которым принадлежит и педагогика? Это открытый вопрос. На мой взгляд, он никогда не будет закрыт. Но и в естественнонаучном знании ответить на него не так-то просто. Например, вопрос о том, что такое закон для биологии, — тоже открытый [5]. Если же мы обернемся к пониманию закона в классическом сциентистском ключе, есть очень четкое описание формы закона: «Закон — это “эмпирически значимое и обоснованное (истинное утверждение об объектах (явлениях, процессах и проч.) природы, которые представимы в виде так называемых условно-универсальных высказываний вида: для всякого Х: если верно, что Х обладает свойством А, то Х обладает свойством В”» [5, с. 130]. При этом закон записывается в символической записи на языке исчисления предикатов в виде формальной импликации: ^(х)[А(х) > В(х)]. Именно так задается сама идея универсальности (закона) в рамках сциентизма.

У Коменского, конечно, другая установка. Поэтому у него другое понимание универсальности. В этом контексте, на мой взгляд, установки Коменского более современны (сциентизм остается современным в других контекстах). Коменский связывает универсальность, в частности, с доступностью системы образования для всех вне зависимости от социального статуса семьи учащихся. Он обосновывает позицию, в соответствии с которой школы должны быть основаны повсюду, они должны быть общедоступны. Чем не современная проблема? Особенно для современной России? При этом он обсуждает проблемы организации образовательного пространства, которое должно быть «местом для приятных занятий», а не «толчеей».

Коменский обсуждает организационные трудности. Его система аргументации как бы выстраивается в рамках вопросно-ответных процедур (ВОП). В соответствии с современной теорией ВОП вопрос связан не с ответом, а с множеством вариантов ответов. В каждой главе работы система аргументации выстраивается похожим образом. Схематично система аргументации Коменского может быть представлена следующим образом: проблема — возражения — ответ первый — второй и т. д.

На мой взгляд, Коменский фактически развивает идеи коммуникационных оснований образовательного процесса, где через общение с Другим

происходит устранение, по выражению Коменского, «случайно возникшей тупости» ребенка. Такой коммуникативный процесс способен, как пишет Коменский, «вернуть детей к первоначальной природной восприимчивости, и, несомненно, у них восстановится стремление к знанию» [1]. Для Ко-менского юношество должно упражняться и «развиваться один с помощью другого».

Коменский всё время ищет, как выстроить, говоря современным языком, систему мотивации у обучающихся. С его точки зрения, это важнейшая задача учителя. Вот как, например, он представляет ее сам: «А многие ли из занимающихся образованием юношества размышляют над тем, как сделать юношество прежде всего восприимчивым к образованию. Ведь токарь, прежде чем вытачивать что-либо из дерева, сначала обрубает его топором, кузнец, прежде чем ковать железо, размягчает его, ткач, прежде чем прясть нитки из шерсти, ставит основу, очищает шерсть, промывает ее и расчесывает, а сапожник, прежде чем шить сапоги, кожу обрабатывает, вытягивает, разглаживает. Но кто же, говорю я, обращает внимание на то, чтобы таким же образом учитель, прежде чем начать образовывать ученика, возбудил бы интерес к знанию (выделено мной — ГС.)» [1].

На современном языке это и называется формированием мотивации.

Любопытно, что свою аргументацию в пользу развития мотивации Коменский выстраивает на базе анализа результатов, достигнутых к тому времени в разных областях знания, включая:

• педагогику;

• биологию;

• механику;

• богословие;

• историю;

• морское дело и др.

Коменский хочет выстроить организационные процессы в школе, опираясь на важнейшие достижения в области механики. Он исходит из того, что школа должна функционировать, как часы. Педагог пишет об этом прямо: «Есть надежда, что должна быть изобретена организация школ, похожая на часы» [1]. Для Коменского, как он отмечает сам, «искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода». Такая организация, с его точки зрения, уже не зависит от количества школьной молодежи. Он сравнивает свою идею с книгопечатанием, позволяющим «ежедневно покрывать изящнейшими буквами тысячу страниц» [1]. Влияние конкретных достижений науки и практики явным образом представлено в работе Коменского.

Всё это в контексте современных управленческих проблем легко прочитывается как установки менеджмента, включая тайм-менеджмент, организационное поведение и т. д. При таком подходе собственно метод организации занятий оказывается только одним из инструментов решения

проблем организации системы образования в целом. При этом «точный порядок для школы» Коменский предлагает «заимствовать у природы».

Коменский фактически предлагает философско-методологическое обоснование организационных принципов школьного образования. Это обоснование выстраивается с установкой как на эмпиризм, так и на рационализм, положенные в основу его дидактики. Коменский пишет о необходимости использования эмпирического метода — «о подражании природе при создании теории дидактики». Но указывает и на врожденную способность учеников к получению знания. Может быть, в каком-то смысле (в смысле отношения к спору между рационализмом и эмпиризмом) Ко-менский опередил Канта, который в «Критике чистого разума» как раз и преодолевает данный разрыв между эмпиризмом и рационализмом.

При этом Коменский занимает и позицию критического мышления, показывая затруднения, возникающие в процессе формирования такой дидактики. Он видит пять таких затруднений, в том числе краткость жизни, огромное множество изучаемых предметов, недостаток времени для их изучения.

Коменский предлагает разумные способы их устранения:

«I. Удлинение жизни, чтобы ее было достаточно для предопределенного поприща.

II. Сокращение наук и искусств, чтобы они соответствовали продолжительности жизни.

III. Умение пользоваться благоприятными случаями, чтобы они не ускользали бесполезно.

IV. Упражнения и совершенствования применения ума, для того чтобы он легко постигал вещи.

V. Установления, вместо шаткого наблюдения, какого-нибудь твердого основания, которое бы не вводило нас в заблуждение» [1].

Коменский исследует способы устранения препятствий по всем позициям, предлагая фактически специальную методологию с общесоциальными установками, а не только образовательными. В специальных главах «Великой дидактики» он анализирует основы продолжения жизни, «общие требования обучения и учения», исследует, как выстроить систему образования, чтобы достичь положительных результатов. Исходя из современных оценок, «Великая дидактика» представляет собой сплав современного менеджмента применительно к системе образования, собственно методов обучения и определенного видения социальной реальности. Коменский, в частности, ведет свой анализ с учетом проблем повседневности в решении всего множества обозначенных им проблем. Хочу обратить внимание на следующее: анализ повседневности становится предметом специальных социально-философских исследований лишь во второй половине XX века.

Кроме того, Коменский обсуждает организационные вопросы, связанные с материально-техническим обеспечением школы. Одну из проблем он видит в

том, что в школах нет книг, досок и т. д. для общего пользования, для реализации идей универсальности. И только после этого он обсуждает теоретические проблемы, чему и как учить.

Например, он пишет: школы не должны «учить словам ранее вещей». Очевидно, что это — эмпиризм, причем в классической бэконовской форме.

В то же время его метод предполагает и ряд организационных правил:

«I. Подготовлять книги и все другие учебные пособия.

II. Упражнять ум и совершенствовать его применение ранее языка.

III. Никакого языка не изучать из грамматики, а каждый язык следует изучать из подходящих произведений писателей.

IV. Реальные учебные предметы предпосылать формальным.

V. Примеры предпосылать правилам» [1].

В своих «исправлениях», получаемых при анализе недостатков сложившегося положения дел, он предлагает организационные правила поведения. Мне представляется очень важным, что для него все организационные правила неотделимы от содержательных.

Если сравнить это с современными проблемами организации учебных занятий с применением информационно-компьютерных технологий (ИКТ), фактически мы столкнемся с той же проблемой, но в современном контексте. Просто вместо обеспеченности досками и мелом мы будем говорить об организации компьютерных классов и выхода в Интернет.

Как уже отмечалось, свою систему образовательного менеджмента Ко-менский предлагает выстраивать по аналогии с природой и конкретной практикой. В качестве примеров он рассматривает деятельность строителей, художников, скульпторов, садовников: «Строитель сперва или в уме составляет себе общий замысел всего здания, или вырисовывает на бумаге проект, или даже делает деревянную модель и согласно этому закладывает основание, затем выводит стены и, наконец, покрывает крышей. И только после этого он заботится о тех второстепенных вещах, которыми заканчивается постройка дома: о дверях, окнах, лестницах и пр. Наконец, он присоединяет украшения, картины, скульптуру, занавеси и проч.» [1].

По аналогии с этим Коменский делает вывод, как преподавать в школах различные науки. Он пишет: «Неправильно будет преподавать науки с самого начала со всеми подробностями, вместо того чтобы предпосылать им сперва простой общий очерк всех знаний. Никому нельзя дать образование на основе одной какой-либо частной науки, независимо от остальных наук» [1]. Говоря современным языком, Коменский проводит идеи системного подхода к организационно-познавательной, управленческой деятельности. Он пишет о постепенности в процессе преподавания и изучения, об особенностях организационно-управлеческой деятельности, о недопустимости каких-либо скачков. Все это, по Коменскому, надо делать системно, как в природе, которая «не делает скачков, а идет вперед постепенно».

При понимании идей Коменского, думаю, очень важно учитывать проблемы времени. На мой взгляд, Коменский выстраивает своеобразный тайм-менеджмент, т. е. систему управления временем. Кроме того, он вновь и вновь возвращается к проблемам образовательного пространства. По его мнению, «школа должна находиться в спокойной местности, удаленной от шума и развлечений». Фактически речь идет о классической современной управленческой проблеме, а именно: организации благоприятной внешней и внутренней среды и о мотивации. Коменский пишет о мотивации постоянно. «Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению». Необходимость формирования мотивации он не только провозглашает, но и прописывает, как ее выстроить. В частности, мотивация формируется, с его точки зрения, за счет того, что метод обучения должен «уменьшать трудность ученья с тем, чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий» и т. д.

Все это, по Коменскому, должно «пробуждать и поддерживать в детях стремление к учению». Кроме того, считает Коменский, стремление к учению «пробуждается и поддерживается в детях родителями, учителями, школой, самими учебными предметами; методом обучения и школьным начальством». Фактически Коменский дает четкое описание лиц, называемых в рамках современного менеджмента стейкхолдерами, т. е. группами влияния, которые надо учитывать при осуществлении определенной деятельности, формировании мотивации для правильного принятия решений. Стейкхолдеры — это тоже одна из проблем современного менеджмента, включая менеджмент в сфере образования. В описании стейкхолдеров Коменский, как в современности, связывает воедино в решении проблем образования самих учащихся со школами, родителями, властями и попечителями школы.

При этом сама школа в его концепции должна быть чрезвычайно привлекательна как внутри, так и снаружи. Она благоприятна для ребенка. Он отвергает любую форму насилия. Его модель корректно организованной системы обучения предполагает следующее:

«I. Детям следует заниматься только тем, что соответствует их возрасту и способностям, а также тем, к чему они сами стремятся.

II. Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понято. И также ничего нельзя требовать от памяти ребенка, кроме того, что, судя по несомненным признакам, он усвоил.

III. Ничего не следует предлагать к выполнению, кроме того, вид и способ выполнения чего в достаточной мере разъяснены» [1].

Конечно, система менеджмента как тогда, так и теперь не может обойтись без хорошо прописанных правил организационного поведения. Для Ко-менского это проблемы организации дисциплины в школе.

Необходимость дисциплины в школах он обосновывает следующим образом. «Употребительная народная чешская пословица гласит: “Шко-

ла без дисциплины есть мельница без воды”». Это совершенно правильно. Как мельница тотчас останавливается, если отвести от нее воду, так по необходимости все разваливается в школе, если у нее отнять дисциплину. Если поля не полоть, то тотчас вырастают гибельные для посева плевелы. Если деревья не подрезаются, то они дичают и дают бесполезные побеги. Но из этого не следует, что школа должна оглашаться криками, ударами, побоями; в ней должны господствовать бодрость и внимание как у учащих, так и у учащихся. Ведь что такое дисциплина, если не тот метод, благодаря которому ученики становятся действительно учениками» [1]. То есть мы вновь сталкиваемся с управленческими проблемами.

Кроме того, Коменский, говоря современным языком, обсуждает вопросы многоуровневой системы образования: «Полное образование требует посвятить ему весь период юности человека до 24 лет. Это время нужно разделить на четыре школы». Свое деление он проводит по аналогии с жизненными циклами человека: детство, отрочество, юность, зрелость. Каждому возрасту он отводит шестилетие, которому соответствует одна из школ:

• материнская, начальная школа;

• народная школа родного языка;

• латинская школа или гимназия;

• академия и путешествия, которые соответствуют зрелости.

Отдельное внимание Коменский уделяет искусству диалектики как искусству ведения беседы. Для него важно показать: уже в детстве ребенок начинает использовать основы диалектического искусства как искусства вопросов и ответов. Коменский считает очень важным приучить детей задавать вопросы и отвечать на них. Он пишет: «Следует только приучить детей ставить подходящие вопросы, а на вопросы отвечать прямо, чтобы они приучались твердо держать мысль в пределах предложенной темы, а не отклоняться в сторону». Коменский ориентирован на использование методологии вопросно-ответных процедур (ВОП) в образовательном процессе.

Он последовательно обосновывает особенности каждой из школ, включая академию, в целостной системе образования. При этом, хотя на академию его метод не распространяется, по отношению к ней он формулирует три основные пожелания. Он хочет, чтобы там:

«I. Велись действительно все исчерпывающие занятия, чтобы ничего не оставалось в науках и в человеческой мудрости, что не служило бы там предметом изучения.

II. Употреблялись наиболее легкие и верные методы, чтобы дать всем, кто сюда приходит, основательную ученость.

III. Общественными почетными должностями награждались только те, кто успешно достиг намеченной цели и стал достоин и способен к тому, чтобы ему можно было вверить управление человеческими делами» [1].

Универсальность метода для Коменского, в частности, проявляется в том, что он выделил ряд управленческих механизмов принятия решений в организации системы образования.

Литература

1. Коменский Я.А. Великая дидактика [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://jorigami.narod.ru/PP_corner/Classics/Komensky/Komensky_Yan_Amos_ УеНкауа_ШёаЙ^Ьг. Ыш.

2. Словарь Античности / пер. с нем. — М.: Прогресс, 1989.

3. Вернер Я. Гуманный университет: ответственность и сплоченность [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://tv.massmedia.msu.ru/?link=558—563.

4. Логвинов И.И.Современная дидактика: границы предметной области // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2009. № 4. С. 50—65; Он же. Современная дидактика: горизонты поиска и формулировки законов обучения // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2010. № 4. С. 70—87; Он же. Современная дидактика: проблемы содержания обучения // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2011. № 3. С. 129—138.

5. Борзенков В.Г. Философия науки. На пути к единству науки. — М., 2008.