Личностно-значимое высказывание в иноязычной речи учащихся

ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2018. №1

УДК 372.8.811.111

ЛИЧНОСТНО-ЗНАЧИМОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ В ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

© Людмила Свирина

MEANINGFUL UTTERANCES IN THE SPEECH OF FOREIGN LANGUAGE LEARNERS

Ludmila Svirina

Foreign language teaching is actively developing technologies that stimulate the generation of learners' utterances as a starting point for the formation of their speech skills (CLL, TBL, Dogme). The article examines conditions, encouraging the production of learners' meaningful utterances to solve the problems, arising in foreign language communication, as a means of increasing communicative competence. The existing approaches and recommendations do not cover the whole complex of factors, affecting the motivational sphere of learners. Besides possible sensitivities related to ethno-cultural characteristics of learners from multi-cultural environments, teachers should be aware of their personal life experience and family circumstances. The search for methods, stimulating learners' utterances, is complicated by the fact that each person's vocabulary is largely individual, it reflects their everyday conditions, familiar words and phrases traditionally used by the family and close environment. By analyzing the existing pedagogical situation, we conclude that, teachers, pursuing the aim of personalizing their learners' utterances, should base classroom activities on modern technologies taking into account a whole set of conditions, including ethnocultural diversity of the environment and learners' personal experiences.

Keywords: foreign language teaching, meaningful utterances, motivational sphere of learners, relevant topics, personalization, set of conditions.

Методика обучения иностранным языкам активно обращается к технологиям, стимулирующим порождение иноязычной речи как исходного момента для формирования речевых навыков учащихся (CLL, TBL, Dogme). В статье рассматриваются условия мотивации личностно-значимых высказываний изучающих иностранный язык для решения проблем в организации продуктивного общения как средства повышения коммуникативной компетенции. Существующие подходы и рекомендации не учитывают всего комплекса факторов, влияющих на мотивационную сферу учащихся. Необходимо знание не только этнокультурных особенностей представителей различных социумов, но и личного жизненного опыта, семейных обстоятельств конкретного субъекта общения. Поиск приёмов стимулирования иноязычных высказываний осложняется тем, что словарный запас каждого человека во многом индивидуален, и задача учителя - сделать процесс обучения более адресным. Анализ существующей педагогической ситуации приводит к заключению, что учитель, преследуя цель персонализации обучения, должен использовать достижения современных методических технологий, а также принимать во внимание целый комплекс условий, включающих учёт этнокультурных, психологических особенностей учащихся, их жизненный опыт, с тем чтобы сделать тематику высказываний актуальной и значимой для участников общения, без формализма и шаблонности.

Ключевые слова: преподавание иностранного языка, значимые высказывания, мотивационная сфера учащихся, актуальные темы, персонализация, комплекс условий.

Стимулирование иноязычных речевых высказываний учащихся было и остаётся одной из самых актуальных проблем методики обучения иностранным языкам. Основным препятствием на пути к успешному овладению устной речью многие видят заданность лексико-грамматичес-кого материала. Как в учебно-методических комплексах, так и в компьютерных программах

языковой минимум определяется авторским коллективом, который затем разрабатывает учебные задания (упражнения), преследующие цель формирования определённого уровня коммуникативной компетенции. Критериями отбора лекси-ко-грамматического минимума обычно бывают частотность, употребительность и соответствие изучаемой тематике. Однако словарный запас

каждого человека во многом индивидуален, он отражает его жизненный опыт, бытовые условия, привычные слова, словосочетания и фразы, традиционно входящие в обиход семьи и близкого окружения. В данной статье мы не касаемся аспектов реализации лингвокультурологического подхода в обучении иностранному языку, когда для усвоения речевой единицы требуется учёт её вербального оформления, невербальных средств коммуникации и узуса, характерных для носителя языка. Мы имеем в виду круг языковых единиц более узкого плана, нежели чем отражение этнокультурных особенностей в речи представителей различных социумов.

Вовлечение в коммуникацию предполагает, в первую очередь, воздействие на мотивационную сферу участника общения. Мотивация является главной действующей силой, стимулирующей речь, когда говорящий пытается решить стоящую перед ним коммуникативную задачу и вер-бализировать (насколько позволяет его иноязычная коммуникативная компетенция) своё речевое намерение. При решении важной для говорящего коммуникативной задачи, которая будет иметь приоритетную значимость над поисками языковых средств выражения мысли, он прибегнет к привычным языковым структурам, отражающим его представление об их соответствии своему замыслу. Показателен в данном отношении пример, приведённый С. Торнбери в диалоге с Дж. Хармером, когда преподавая в Египте английский язык, он пытался механическими упражнениями довести до автоматизма употребление английского грамматического времени "the Present Perfect Tense". Ученики успешно выполняли дриллы, пока не прозвучало имя популярного в то время египетского певца, знакомого всем присутствующим. Приятно удивившись, что иностранцу знаком их любимый певец, ученики спросили, слышал ли учитель когда-нибудь его пение. Классическая ситуация, в которой употребляется изучаемое время. И что ж? В вопросе ученика Did you hear him? вместо ожидаемого учителем Present Perfect звучит привычное ученикам, но не подходящее в данном случае Past Simple. Данный опыт заставил методиста задуматься о новых подходах к обучению иностранному языку: высказывание должно быть личностно-значимым (meaningful) для учащегося [Communicative Language Teaching], тогда иностранный язык становится реальным средством коммуникации.

Решению данной проблемы, а именно подчинить лексико-грамматический материал речевому замыслу учащегося, посвящено не одно направление современной методики. Community

Language Learning (CLL), известное в отечественной методике как «метод общины», предполагает, что, объединившись в небольшие группы, студенты сообща формулируют на родном или доступном им иностранном языке фразы для решения поставленной перед ними коммуникативной задачи, а преподаватель, выполняющий роль консультанта, исправляет их, доводя до принятой иноязычной нормы. Отработав фонетическое оформление фраз и сделав их аудиозапись, преподаватель и учащиеся получают корректный вариант решения коммуникативной задачи с опорой на их собственный вариант вербального оформления речевого намерения. Он может служить для них образцом использования иностранного языка в данной речевой ситуации, с одной только оговоркой, что окончательное вербальное оформление коммуникативной задачи всё-таки является неким компромиссным вариантом, объединяющим решения нескольких участников.

Другим популярным в настоящее время подходом к обучению иностранному языку стал метод коммуникативных заданий: Task - Based Learning (TBL). Подход также основан на практике опоры на собственные высказывания учащихся, которые порождаются при решении актуальной для данной аудитории коммуникативной задачи. В ходе обсуждения реальной и волнующей учащихся проблемы они порождают иноязычные высказывания, фиксируемые преподавателем и анализируемые после завершения творческого этапа работы. Упражнения на подбор оптимальных с точки зрения преподавателя лексико-грамматических структур и на коррекцию языковых погрешностей должны позволить изучающим иностранный язык усовершенствовать свои речевые навыки благодаря работе над порождённой ими речью. Безусловно, подобный подход невозможен на начальном этапе обучения, когда речь представляет собой в основном заученные для определённых ситуаций опорные слова и фразы (formulaic language). И критика со стороны методистов о возможности усвоения некорректных форм словосочетаний, словоупотреблений и грамматических ошибок имеет под собой основание, так как до этапа анализа учащиеся вводят свои варианты вербального оформления мысли в достаточно интенсивную и значимую для них практику.

Ещё один метод, опирающийся на порождённую речь - Dogme. Его авторы, Люк Меддингс и Скотт Торнбери, создали подход к обучению, который отрицает использование любых учебных пособий и опирается исключительно на речевые высказывания учащихся [Teaching Unplugged]. Всё занятие - это сплошная импровизация. Дан-

ная практика объясняется желанием перейти от обычного подхода (сначала учебный текст, затем его перевод в сферу личных интересов) к обратной схеме: начинаем с личного опыта и личного отношения к теме высказывания и переходим к изучаемому материалу и учебным текстам, делая речь более грамотной и аутентичной с точки зрения изучаемого языка. В центре внимания -порождённые учащимися и значимые для них высказывания. Сложность реализации положений данного методического подхода заключается в том, что преподаватель должен иметь уровень коммуникативной компетенции, близкий носителю языка, и работа с порождаемой учащимися речью (так же, как и в выше описанном методе) опирается на уже имеющийся у них речевой опыт, это не начальный этап изучения иностранного языка.

В отечественной практике обучения иностранному языку, основывающейся на принципах коммуникативного подхода, в частности на принципе личностно ориентированного обучения, предполагается такая организация учебной деятельности, когда интересы и потребности изучающих язык ставятся на первое место. Педагогическая децентрация делает учащегося субъектом общения, что позволяет стимулировать его речевую деятельность, активность и автономию: «Темы и ситуации общения должны соответствовать реальным интересам и возможностям учащихся, их потребностям, быть личностно-значимыми для учащихся, создавать условия для проявления их творческой активности и самостоятельности» [Методика преподавания иностранного языка, с. 23]. Данные положения соответствуют принципам коммуникативного подхода: обучению общению через общение. Привлечение примеров из жизни учащихся и, в целом, опора на их жизненный опыт являются важным фактором, влияющим на интерес и, следовательно, внимание участников общения. Самые абстрактные понятия и правила приобретают конкретность, если вплетаются в канву повседневных забот и увлечений учащихся. Очевидно, что охотнее всего мы говорим о себе и тех вещах, которые лично нас волнуют, то есть основываясь на своих знаниях, опыте и чувствах. Обращение к подобным высказываниям в зарубежной практике называют персонализацией, которая имеет оттенок значения самораскрытия, даже признания, исповеди (confession). Поэтому методисты предупреждают об осторожности при обращении к личному опыту и взаимоотношениям учащихся с друзьями и родственниками [An A - Z of ELT]. При недостаточной информации об обстоятельствах личной жизни участников иноязычного

общения учитель может затронуть темы, связанные с неприятными и даже трагическими моментами в жизни учащихся; вопросы личного характера могут быть восприняты «в штыки», если они затрагивают тему, которую данный человек не стремится сделать достоянием общественности. В случае обращения к темам, болезненным для говорящего, вместо диалога между участниками общения может возникнуть коммуникативный барьер. Не всегда следует идти по пути, к которому призывают нас установки в методических рекомендациях: «Учащиеся не просто знакомятся с английским языком как системой средств выражения собственных мыслей, но используют его для реализации своих коммуникативных намерений. Тем самым школьники осознают возможности самореализации средствами данного языка. Например, они учатся рассказывать о своих проблемах в общении со сверстниками, учителями и родителями (Unit 4)». [Афанасьева: с. 17]. И не всегда тема, основанная на личном жизненном опыте, стимулирует говорение. Интересные с точки зрения учителя темы о хобби и экстре -мальных видах спорта могут оставить учащихся совершенно равнодушными, если не вписываются в круг их интересов.

Для полной объективности следует признать, что учителя не требуют абсолютной достоверности излагаемой информации, главное - это творчество и грамотность в оформлении иноязычной речи (not to be 'truthful' but creative, creative and accurate). Данный тезис подчёркивается практически во всех рекомендациях к тестам различного уровня: экзаменаторов интересуют ваши коммуникативные умения, а не фактическая информация. К выпускному экзамену школьники, а также студенты в силу возраста и жизненного опыта способны понять и принять «лицемерие» коммуникативных заданий: учитель вроде бы интересуется, а мы якобы говорим о себе. Всё политкорректно и укладывается в заученные лексико-грамматические структуры. Но как же быть с порождением речи? С её реальной мотивацией, когда учащимся действительно интересно и важно выразить своё мнение? Соблюдать правдивость в изложении информации особенно необходимо при работе с младшими школьниками, которые не осознают двуплановости наших педагогических намерений, когда учитель решает предметные задачи, а учащийся участвует в реальном общении. Ребёнка может настолько сильно ранить неискренность учителя, что он перестанет вступать в формальное общение, не дающее эмоциональной отдачи. В таком случае учитель воспринимается как активный манипу-

лятор [8Ьо81гош], который использует общение для решения своих проблем.

Мы уже обращались к проблеме учёта психологических особенностей учащихся, в частности к различию в возможности порождения речевого высказывания у интровертов и экстравертов [Свирина, с. 311], и в настоящей статье хотим подчеркнуть особое значение изучения личности учащихся в плане опоры на приобретённый ими социальный опыт при формировании навыков иноязычного говорения. Как уже отмечалось педагогами-практиками, наиболее успешными для обсуждения темами могут стать морально-этические проблемы, актуальные для данной аудитории, то есть широко обсуждаемые обществом и затрагивающие сферу их интересов. Так, опыт работы с группой старшеклассников, которые готовились к участию в олимпиаде по английскому языку, показал, что ожидаемого мной живого отклика на темы, связанные с их увлечениями и предпочтениями в выборе друзей, не последовало. Обсуждая различные варианты развития нашей беседы, мы вышли на проблему «ма-жориков»: нарицательное название молодых людей, чью жизнь и будущее, в основном, устроили их влиятельные или высокопоставленные родители, из-за чего она стала лёгкой и беззаботной, а сами они стали её прожигателями [Словарь современной лексики, жаргона и сленга]. У нас возникла бурная дискуссия о личности человека и о том, что от человека остаётся, если он теряет ореол богатства и независимости от обстоятельств, которые ему гарантируют деньги и возможности его родителей. В данной аудитории представителей обсуждаемой группы подростков не оказалось, но каждый находился с ними в тесном общении. Поэтому тема звучала актуально, что стимулировало иноязычную речь учащихся и позволило расширить их словарный запас, а также помогло учителю в определении круга грамматических упражнений для дальнейшего совершенствования коммуникативной компетенции.

Нельзя выпускать из внимания и этнокультурный компонент иноязычного общения. Как показали исследования, в условиях интенсивной миграции населения или в многонациональных республиках учащиеся очень чувствительны к тому, что учитель неправильно произносит их имена. Данный факт является проявлением недостаточно высокого уровня межкультурной компетенции со стороны учителя. Это замечание особенно справедливо для тех случаев, когда учащиеся выполняют личностно значимые задания, и игнорирование культурного фона задевает их чувства [МикЬашйЕуапоуа, 8утпа, с. 260].

Таким образом, индивидуализация (персона-лизация) обучения в формировании продуктивных навыков, и первую очередь говорения, предполагает большую адресность в организации учебной деятельности: от самых общих установок на дифференциацию заданий по уровню сложности языкового материала (учёт уровня коммуникативной компетенции учащихся) > к учёту этнокультурных особенностей взаимодействия в процессе общения (межкультурная компетенция, работа в поликультурной среде) ^ и психологических особенностей личности (определение типа личности), > а также особенностей социального опыта учащихся, их взаимоотношений в семье и ближайшем окружении.

Учитывая важность обращения к личному опыту учащихся для стимулирования интереса к процессу общения и соответственно вовлечения в коммуникативную деятельность, необходимо также соблюдать определённые условия организации учебной деятельности, а именно:

- выбирать тематику, актуальную для данного контингента учащихся, отдавая предпочтение морально-этическим проблемам;

- подчинять лексику речевому замыслу учащегося, учитывая этно-социальный и личностно-значимый контекст, в котором протекает коммуникативная деятельность;

- проявлять априорно положительное отношение к участникам общения и толерантность к языковым погрешностям, не нарушающим смысла высказывания, но и не снижать планку искренности во взаимоотношениях и не подменять естественную реакцию формальным подходом.

Список литературы

Афанасьева О. В. Английский язык (Rainbow English). 9 класс. Книга для учителя к учебнику О. В. Афанасьевой, И. В. Михеевой, К. М. Барановой / М.: Дрофа, 2016. 252,[4] с.

Методика преподавания иностранного языка: учебное пособие / М54. Т. П. Леонтьева [и др.]; под общ. ред. Т. П. Леонтьевой. 3-е изд., испр. Минск: Вышэйшая школа, 2017. 239 с.

Свирина Л. О. О некоторых стереотипах и роли пассивного периода в изучении иностранного языка. Филология и Культура. Philology and Culture. 2015, № 2(40), pp.308-312.

Словарь современной лексики, жаргона и сленга. URL: https://argo.academic.ru/2902/%D0%BC%D0% B0%D0%B6%D0%BE%D1%80

An A - Z of ELT. Scott Thornbury's blog. URL: https://scottthornbury.wordpress.com/2012/02/12/p-is-for-personalization/P is for Personalization

Communicative Language Teaching: Jeremy Harmer and Scott Thornbury| The New School. URL: http://www.youtube.com/watch?v=hoUx036IN9Q

Mukhametzyanova L., Svirina L. Intercultural citizenship and English classroom language. Journal of Organizational Culture, Communications and Conflict. Volume 20, Special Issue, 2016, p.256.

Shostrom E. L. Man, the manipulator: The inner journey from manipulation to actualization. Nashville, TN: Abingdon, 1967. К.: PSYLIB, 2003. URL: http://www.psylib.ukrweb.net/books/shost01/ (дата обращения: 12.12.2017).

Teaching Unplugged URL:

https://www.teachingenglish.org.uk/article/teaching-unplugged (дата обращения: 10.11.2017).

References

Afanas'ieva, O. V.

An A - Z of ELT. Scott Thornbury's Blog. URL: https://scottthornbury.wordpress.com/2012/02/12/p-is-for-personalization/P is for Personalization

Communicative Language Teaching: Jeremy Harmer and Scott Thornbury| The New School. URL:

Свирина Людмила Олеговна,

кандидат педагогических наук, доцент,

Казанский федеральный университет, 420008, Россия, Казань, Кремлевская, 18. l.o.svirina@yandex.ru

http://www.youtube.com/watch?v=hoUx036IN9Q

Metodika prepodavania inostrannogo iazyka: ucheb-noe posobie

Mukhametzyanova, L., Svirina, L.

Svirina, L. O.

Shostrom, E. L.

Slovar' sovremennoi leksiki, zhargona i slenga [Dictionary of Modern Vocabulary, Jargon and Slang]. URL: https://argo.academic.ru/2902/%D0%BC%D0%B0%D0% B6%D0%BE%D1%80

Teaching Unplugged URL:

https://www.teachingenglish.org.uk/article/teaching-unplugged

The article was submitted on 01.02.2018 Поступила в редакцию 01.02.2018

Svirina Ludmila Olegovna,

Ph.D. in Pedagogy, Associate Professor, Kazan Federal University, 18 Kremlyovskaya Str., Kazan, 420008, Russian Federation. l.o.svirina@yandex. ru