Особенности развития пространственной ориентации умственно отсталых детей младшего школьного возраста

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Сухонина Н.С.1, Эннанова М.М.2

'Сухонина Наталья Сергеевна — доцент, кандидат педагогических наук;

2Эннанова Мавиле Мететовна — студент, кафедра специального (дефектологического) образования, Крымский инженерно-педагогический университет, г. Симферополь, Республика Крым

Аннотация: в статье раскрываются особенности развития пространственной ориентации умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

Ключевые слова: пространственная ориентация, умственно отсталые дети младшего школьного возраста, уровни пространственных представлений.

УДК 376

Одним из необходимых условий гармоничного развития ребенка является способность к ориентировке в пространстве. Установлено, что недостаточность формирования пространственной функции обуславливает значительные трудности, испытываемые младшими школьниками при усвоении учебного материала.

Несмотря на значительное число исследований, прямо или косвенно затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостной картины особенностей развития пространственной ориентировки у данной категории детей, а также способов коррекции имеющихся нарушений. В коррекционных учреждениях для детей с умственной отсталостью проводится достаточно большой объем работы, направленный на развитие у них пространственных представлений. Вместе с тем существующие мероприятия достаточно разобщены, фрагментарны и не представляют собой единую линию коррекционных воздействий. Практика показывает, что обучение по большей части осуществляется стихийно, бессистемно и не учитывает в полной мере сложной структуры, механизмов, генезиса ориентировки в пространстве, ее развивающего влияния на все стороны интеллектуальной и личностной сферы ребенка.

Цель статьи - раскрыть степень разработанности и особенности развития пространственной ориентации умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

Пространственная ориентировка определяется как особая целостная сенсорно-перцептивная способность и базируется на овладении способами восприятия, воспроизведения и преобразования пространственных отношений.

Ориентировка в пространстве связана с появлением у ребенка на ранних этапах развития чувства собственного тела, предметно-практическая деятельность, развитие движений, а также зрительно-моторной координации.

При этом непосредственно развиваются представления об отношении между внешними объектами по отношению к своему телу (о нахождении предметов с использованием понятий «с какой стороны», «верх-низ», об отдаленности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, которые находятся в окружающем мире и пространстве.

По мнению ряда исследователей, формирование у детей ориентировки на плоскости листа -является одним из главных направлений разрешения этой, так как с этим связаны суть и содержание многих школьных навыков и видов деятельности, таких как чтение, письмо, ориентировка в пространстве страницы учебника, ручной труд, ориентировка в тетради, а так же в пространстве парты и т. п. (Т.Н. Головина, С.Л. Мирский, и др.) [1,3].

С учетом сложной структуры ориентировки в пространстве, её генезиса, непосредственно связанного с развитием мышления, деятельности и речи ребенка происходит формирование пространственных представлений.

В связи с чем, необходимо уделять особое внимание обогащению чувственного, двигательного опыта детей, формированию представлений о схеме тела, опыта практической деятельности детей, личной позиции среди окружающих предметов, а также неустойчивости и относительности пространственных отношений.

По мнению Н.Г.Манелис [2], функция отражения пространства выступает одной из более сложных, долго формирующихся и уязвимых психических функций. Уже на ранних стадиях у

нее есть тесная связь с практической деятельностью ребёнка и совместной работой зрительного, кинестетического и вестибулярного аппаратов.

По имеющимся представлениям оптико-пространственный гнозис проходит ряд этапов в своем становлении. На первых месяцах жизни закладываются предпосылки формирования восприятия пространства, которую называют способностью к фиксации стимула взором, происходит развитие ориентировочного рефлекса на пространственно-ориентированный стимул. Потом проявляются функции, которые относятся к собственно восприятию трехмерного пространства - константность восприятия величины и формы, развитие восприятия удалённости.

По ходу становления двигательных функций, мышления, памяти, происходит увеличение возможностей ребёнка, которые касаются восприятия пространственных характеристик объекта.

Таким образом, опираясь на развитие восприятия, проходят свое становление пространственные представления, которые являются необходимой предпосылкой для формирования пространственного мышления, а также квазипространственных синтезов, которые включены в такие сложные психические процессы как счет, чтение, понимание логико-грамматических структур и т. п. [2].

На определенной стадии онтогенеза в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения движений своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела.

В структуре пространственных представлений А.В. Семенович выделяет 4 основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоят из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком [4].

Первый уровень - пространственные представления о собственном теле. Подуровнями являются:

- ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство), -напряжение - расслабление;

- ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);

- ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости - сухости, тактильные ощущения), а также взаимодействие со взрослыми.

Второй уровень - пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Подуровнями являются:

- представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие: топологические представления, координатные, метрические представления.

- представления о пространстве взаимоотношений между двумя и более предметами, находящиеся в окружающем пространстве. При этом формирование представлений данного уровня происходит последовательно. Сначала формируется представление вертикали, затем горизонтали, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие « сзади». Итогами развития ребенка на этом уровне становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.

Третий уровень - уровень вербализации пространственных представлений. У ребенка, вначале, в импрессивном плане, а позже, в экспрессивном появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность проявлений в речи обозначений топологического плана. Проявления пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко [4].

Четвертый уровень - лингвистические представления (пространство языка). Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной фактор (по А.В. Семенович) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Дети с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при ориентировке в направлениях пространства, в сторонах тела, не могут выполнять действия, связанные с пространственной ориентировкой, по словесной инструкции. Когда требуются дать словесный отчет о выполненной детьми работы и деятельности, они испытывают в этом значительные трудности.

Дети медленно и с трудом усваивают словесные обозначения, которые отражают пространственные отношения изображенных и реальных предметов, предпочитая неопределенные выражения такие как «там», «тут», «здесь»; довольно таки редко говорят о качествах и свойствах предметов.

Школьники с нарушением интеллекта при словесном отчете по выполненным действиям или рисункам часто одни и те же детали в рисунках или предметах называют по-разному, что указывает об отсутствии взаимосвязи между образом и словом.

Для детей очень сложна иерархия последовательностей в прошлом времени и т.п. Овладение ей происходит одновременно с овладением речи, что ложится на основу внутреннего чувства времени.

Дальнейшее развитие и совершенствование процессов восприятия и осмысления пространства происходит только под непосредственным влиянием правильно организованного обучения и воспитания детей.

Сформированность пространственно-временных представлений у учащихся с умственной отсталостью имеет важное значение для их благополучного обучения. У школьников наблюдается множественные ошибки, а также трудности в ходе учебной деятельности при недостаточной сформированности пространственных и временных представлений, а именно ученики не могут правильно разложить учебные принадлежности на парте, выполнить указание учителя, которые связанны с направлением движения- вперед, назад, направо, налево и др.

В письме прослеживается неумение ориентироваться в тетради, дети допускают зеркальные ошибки то есть вместо «с» пишут «з», в математике наблюдается неправильное написание цифр (9 вместо 6, 5 вместо 2) , бедственности усвоения таких понятий как метр, сантиметр. Ученики с недоразвитием пространственного анализа и синтеза имеют сложности при чтении в результате ограниченности различимого пространства, а также сложности различения оптически сходных букв.

Глазомерные ошибки, неумение расположить рисунок на пространстве листа, все это свойственно для изобразительной деятельности детей с нарушением интеллекта. К характерным проявлениям интеллектуального недоразвития относят значительные трудности в освоении пространства и времени, формировании пространственных и временных представлений.

Недостаточное развитие пространственных представлений подвергает к существенным затруднениям учащихся с умственной отсталостью при решении разнообразных задач в процессе обучения, трудовой подготовки, самообслуживания, что понижает эффективность коррекционно-развивающего обучения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Исходя из вышеизложенного, значительность развития пространственных и временных представлений у учащихся с умственной отсталостью не вызывает сомнений. Все же в ходе текущей учебной деятельности, как показывает практика, пространственные представления учащихся формируются весьма медленно. Дети путают правую и левую стороны, недостаточно ориентируются в планах-схемах местности, в географической карте. Вследствие этого необходимы специальные занятия по коррекции и развитию пространственных и временных представлений.

Список литературы

1. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы / Т.Н. Головина. М.: Педагогика, 1990. 120 с.

2. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе / Н.Г. Манелис // Школа здоровья. 1997. № 3. С. 12-15.

3. Мирский С.Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда: кн. для учителя / С.Л. Мирский. М.: Просвещение, 1992. 127 с.

4. Семенович А.В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии / А.В. Семенович, С.О. Умрихин. М., 1998. 50 с.