Общая модель системы комплексного оценивания научно-педагогических исследований

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Проценко, Е. А. Концептуальная модель формирования профессиональной компетентности будущих учителей начальной школы при обучении стохастике // Вопросы гуманитарных наук. - 2008. - № 3 (36). -С. 285-292.

2. Проценко, Е. А. Использование информационных технологий как средства организации самостоятельной работы студентов // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Серия: Естественные науки. - 2006. - № S16. - С. 77-81.

3. Проценко, Е. А. Применение компьютерных средств обучения в процессе преподавания комбинаторики // Вестник Московского городского педагогического университета. - 2006. - № 6. - С. 167-170.

4. Проценко, Е. А. Теоретические и методические основы изучения комбинаторики в начальной школе / Е. А. Проценко, Г. А. Семенова. -Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2008. - 128 с.

5. Проценко, Е. А. Теоретические и методические основы изучения элементов теории вероятностей в начальной школе / Е. А. Проценко, Г. А. Семенова. -Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2009. - 228 с.

6. Селютин, В. Д. Научные основы методической готовности учителя математики к обучению школьников стохастике: дис. ... д-ра пед. наук / В. Д. Селютин. - М., 2002. - С. 63.

7. Трофименко, Ю. В. Принципы проектирования процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальной школы // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. - № 3. - С. 154-160.

8. Трофименко, Ю. В. Формирование содержания профессиональной компетентности будущего учителя начальной школы в области естественно-математических дисциплин // Аспирант и соискатель. - 2009. - № 5. - С. 89-92

УДК 37 ББК 74

М. Е. Солнышков

ОБЩАЯ МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ КОМПЛЕКСНОГО ОЦЕНИВАНИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Аннотация. В статье представлен опыт разработки общей модели системы комплексного оценивания научно-педагогических исследований.

Ключевые слова: модель комплексного оценивания, научно-педагогические исследования, критерии оценки.

M. E. Solnyshkov

THE GENERAL MODEL OF SYSTEM OF COMPLEX ESTIMATION OF SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL RESEARCHES

Abstract. In clause experience of development of the general model of system of complex estimation of scientific and pedagogical researches is presented.

Key words: model of complex estimation, scientific and pedagogical researches, criteria of estimation.

Рассмотрим общую модель системы комплексного оценивания научно -педагогических исследований (НПИ).

В задачи нашего исследования [5] входило (на теоретической базе разработанной нами концепции модификации системы критериев и показателей оценки качества НПИ [6]) создание общей модели системы комплексного оценивания НПИ как концептуальной основы для идеальной модели системы оценивания НПИ.

Исходной теоретической основой идеальной модели системы оценивания НПИ является общая модель системы комплексного оценивания НПИ, для которой ключевые критерии оценки НИР выступают в качестве одного из трех базовых структурных блоков оценивания, два других -уровни НИР и области исследования в педагогике (см. рис. 1).

В рамках данной модели рассмотрим базовые структурные блоки оценивания: 1) ключевые критерии комплексной оценки НИР: а) актуальность; б) научная новизна; в) теоретическая значимость; г) практическая значимость; 2) уровни НИР: а) выпускная квалификационная работа; б) магистерская диссертация; в) кандидатская диссертация; г) докторская диссертация; 3) области исследований в педагогике: а) история педагогики и образования; б) общая педагогика; в) методики преподавания; г) отраслевые педагогики (социальная, коррекционная, военная и пр.). Соответственно ключевые критерии комплексной оценки НИР (первый структурный блок оценивания) будут наполняться специфическим содержанием в зависимости от уровня НИР (второй структурный блок оценивания) и области исследования в педагогике (третий структурный блок оценивания).

Ниже представим комментарии к указанной выше модели. Рассмотрим подробнее блок -ключевые критерии комплексной (результатирующей) оценки НИР (см. рис. 2.). Схема составлена нами. Данный материал подготовлен нами на основе анализа работ В. М. Полонского [1; 2; 4], путем систематизации позиций методолога, а так же их уточнения и дополнения. Мы выдвинули собственные показатели по каждому критерию оценки и раскрыли их в эмпирических индикаторах. Также мы разработали авторские эмпирические индикаторы к параметрам критериев оценки, выдвинутым В. М. Полонским.

1. Актуальность исследования (ее показатели):

а) необходимость (потребность) в разработке темы (проблемы);

б) степень разработанности темы (проблемы);

в) (предполагаемое) влияние результатов НИР;

г) социально-педагогическая значимость решения проблемы*.

2. Новизна исследования (ее показатели):

а) уровень новизны результатов НИР (место полученных знаний в ряду известных, их преемственность);

б) ожидаемое влияние полученных результатов на расширение сферы исследований и углубление их проблематики.

3. Теоретическая значимость исследования (ее показатели):

а) уровень теории, в которую вносятся изменения и дополнения;

б) концептуальность и доказательность (результатов);

в) новизна (результатов);

г) перспективность (результатов);

д) актуальность (темы).

4. Практическая значимость исследования (ее показатели):

а) основные категории пользователей (результатов НИР) и их число;

б) уровень значимости (результатов);

в) (предполагаемая) экономическая и социальная эффективность (внедрения результатов);

г) масштаб и объем внедрения (результатов);

д) готовность (результатов) к внедрению;

е) потенциальная возможность расширения сферы практического использования результатов и условия ее обеспечения.

Далее раскроем содержание представленной выше схемы в нашем авторском видении (т.е. раскроем показатели каждого критерия в эмпирических индикаторах). Находящийся ниже материал представляет собой обобщенный вариант содержания данной схемы (но в дальнейшем целесообразна ее конкретизация с учетом уровня НИР (ВКР, магистерская диссертация, кандидатская диссертация, докторская диссертация) и области исследований в педагогике (история педагогики и

*

Курсивом выделены наши авторские показатели по каждому критерию оценки.

образования, общая педагогика, методики преподавания, отраслевые педагогики - социальная, коррекционная, военная и пр.).

• необходимость (потребность) в разработке темы (проблемы) • степень разработанности темы (проблемы) • (предполагаемое) влияние результатов НИР • социально-педагогическая значимость решения проблемы

• уровень новизны результатов НИР

• основные категории пользователей (результатов НИР и их число) • уровень значимости (результатов) • (предполагаемая) экономическая и социальная эффективность (внедрения результатов) • масштаб и объем внедрения (результатов) • готовность (результатов к внедрению) • потенциальная возможность расширения сферы практического использования результатов и условия ее обеспечения

Рис. 2. Ключевые критерии комплексной оценки НИР

1. Актуальность (ее показатели).

А). Необходимость (потребность) в разработке темы (проблемы):

• потребность в формировании новой теории, объясняющей какую-то сферу педагогической реальности или прогнозируемые тенденции ее развития (педагогическая прогностика);

• потребность в систематизации и консенсуализации ряда близких теорий, объясняющих реально существующую область педагогической реальности;

• потребность в существенной модификации имеющихся теорий в контексте новых феноменов практики;

• требует систематизации, организационно методического обеспечения практики на основе имеющихся теоретических и практических наработок;

• требуется корректировка и оптимизация имеющегося учебно-методического обеспечения (организационно методического обеспечения) практики.

Б). Степень разработанности темы (проблемы):

• (очень высокая) имеются согласованные теоретически проанализированные концепции и связанные (согласованные) с ними прикладные рекомендации и консенсуально согласованный понятий аппарат;

• (высокая) имеются конкурирующие теоретические концепции и прикладные рекомендации;

• (удовлетворительная) спектр проблем в целом обозначен, но уровень и глубина разработки проблем различны, имеются предпосылки для систематизации и иерархизации проблем, намечены основные линии их разработки, понятийный аппарат недостаточно согласован;

• (малоудовлетворительная) обозначены только отдельные аспекты отдельных проблем, проблематика не систематизирована, имеются пробные разработки, требующие уточнения и апробации, понятийный аппарат эклектичен (хаотичен) и операционально не определен;

• (неудовлетворительная) некоторые проблемы только обозначены, отсутствие концептуальных разработок, понятийный аппарат (полностью) хаотичен и заимствован из других областей науки и сопредельных наук (без попыток его операционализации).

В). (Предполагаемое) влияние результатов НИР:

• требует существенного пересмотра и экспериментальной проверки сложившихся концепций и теорий (их согласования), перестройки (модификации) понятийного аппарата;

• требует принципиального пересмотра отдельных концепций (или какой-либо концепции), описывающих сферу педагогической реальности (и их экспериментальной проверки);

• требует модификации и углубления конкретной концепции и теории, объясняющей феномены в рамках проблематики и систематизации (корректировки) понятийного аппарата данной теории;

• требует существенные изменения в организационно методическом обеспечении практики, объясняемой конкретной теорией;

• требует несущественной модификации методики (например, переставить, заменить, переделать какие-то вопросы в анкете) и организационно методического обеспечения (практики).

Г). Социально-педагогическая значимость решения проблемы. Геообразовательный уровень (его подуровни):

• Федерация;

• федеральный округ;

• регион (субъект федерации);

• муниципалитет.

Если социально-педагогическая значимость решения конкретной проблемы признана на международном уровне, то тогда следует поставить на первое место в нашей иерархии пункт «международное сообщество».

Социально-стратификационный уровень, т.е. адресность, чьи интересы затрагиваются по категориям населения (его подуровни):

• большинство слоев населения;

• родители учащихся средних школ и абитуриентов;

• отдельные категории молодежи.

Прогностический уровень, т.е. перспективность (его подуровни):

• для решения долгосрочных программ (например, оставить выбор между традиционной сдачей

экзаменов (значительно ужесточив ее) и ЕГЭ);

• для коррекции текущей ситуации (например, валидизация дидактических тестов).

2. Новизна исследования (ее показатели).

А). Уровень новизны результатов НИР (место полученных знаний в ряду известных, их преемственность):

• конкретизация;

• дополнение;

• преобразование.

В данном пункте мы привели уровни новизны, выдвинутые В. М. Полонским [1; 2; 4]. Б). Ожидаемое влияние полученных результатов на расширение сферы исследований и углубление их проблематики.

Расширение сферы исследований:

• международная образовательная область;

• федеральная образовательная система;

• региональная образовательная система;

• муниципальная образовательная система;

• учрежденческая образовательная система.

Углубление проблематики исследований:

• междисциплинарные исследования;

• монодисциплинарные (монопредметные) исследования.

3. Теоретическая значимость исследования (ее показатели).

А). Уровень теории, в которую вносятся изменения и дополнения:

• теория оптимизации учебно-воспитательного процесса;

• теория глобализации образования;

• теория информатизации педагогики как науки и образовательной практики;

• теория педагогической диагностики;

• теория педагогической прогностики;

• теория образовательной квалиметрии;

• теория дидактической тестологии;

• теоретические основы преподавания математики в младших классах средней школы;

• теоретические основы воспитания нравственного поведения подростков.

Здесь определяется вклад НИР в конкретную теорию.

Другой вариант - указать в какой из трех основных иерархических блоков педагогической теории результаты НИР вносят изменения, дополнения: 1) общепедагогическая теория; 2) теория среднего ранга; 3) локальная предметно-ориентированная теория.

Б). Концептуальность и доказательность (результатов):

• результаты представляют собой целостную теорию;

• результаты сформулированы (сформированы) как составная существенно модифицированная часть конкретной теории;

• на уровне понятийного аппарата конкретной теории сформулированы существенные ее дополнения, меняющие иерархию проблем (оценку их значимости и т.п.);

• при использовании понятийного аппарата конкретного направления педагогики (области науки) сформулированы отдельные недостаточно связанные между собой положения, которые при их разработке могут привести к тому, что указано в предыдущем пункте;

• имеются конкретные предложения в области практики, не сформулированные на теоретическом уровне, сопровождающиеся несовершенным понятийным аппаратом.

В). Новизна (результатов):

Считаем, что если рассматривать теоретическую значимость исследования с точки зрения новизны результатов, то сюда вполне подойдут уровни новизны, предложенные В. М. Полонским [1; 2; 4]. Только здесь, естественно, наибольший акцент при анализе ставится на их теоретическую значимость.

• конкретизация;

• дополнение;

• преобразование.

Г). Перспективность (результатов):

• требуется разработка новой теории, объясняющей формирующуюся область педагогической реальности (например, креативная педагогика, «творческие инкубаторы» и т.д.);

• требуется систематизация и концептуализация и консенсуализация имеющихся теорий, определение перспектив их разработки для их интеграции в целостную теоретическую систему, объясняющую как известные, так и формирующиеся области педагогической реальности;

• определение перспектив модификации и конкретные направления (подпроблемы) модификации и оптимизации теорий, объясняющих педагогическую реальность (и соответствующих экспериментальных работ);

• определение направлений и основных методов модификации практики на основе уже имеющихся теорий и экспериментальных материалов;

• модификация конкретных локальных аспектов организационно методического обеспечения практики (например, доработка или перестройка методики).

Д). Актуальность (темы):

• общепедагогическая (для всех областей педагогики);

• дисциплинарная (для развития отдельных педагогических дисциплин);

• общепроблемная или общеметодическая (для ряда важных проблем внутри одной области педагогики);

• частнопроблемная или частнометодическая (для отдельных частных вопросов педагогики).

В данном пункте мы адаптировали (переработали и трансформировали) уровни теоретической значимости НПИ В. М. Полонского [2; 3; 4] конкретно к показателю «актуальность темы» критерия «теоретическая значимость исследования».

4. Практическая значимость исследования (ее показатели).

А). Основные категории пользователей (результатов НИР) и их число:

• теоретики, ведущие специалисты кафедр и НИИ (Федерация, федеральный округ, регион, муниципалитет, конкретное учреждение);

• преподаватели вузов, ИПК и ПРО (Федерация, федеральный округ, регион, муниципалитет, конкретное учреждение);

• аспиранты, докторанты (соискатели), педагоги-исследователи (Федерация, федеральный округ, регион, муниципалитет, конкретное учреждение);

• педагоги-практики в конкретной образовательной области (Федерация, федеральный округ, регион, муниципалитет, конкретное учреждение);

• студенты педвузов, колледжей (Федерация, федеральный округ, регион, муниципалитет, конкретное учреждение).

Б). Уровень значимости (результатов):

• значимость для современной массовой (общепедагогической) практики на федеральном уровне;

• значимость для практики в конкретной образовательной отрасли (естествознание, психология, химия и т.п.);

• для педагогов-предметников или воспитателей, работающих в системе ДПО по конкретному направлению;

• совершенствование системы учебно-методического и организационно методического обеспечения работы преподавателей конкретного предмета или в определенном направлении воспитательной работы (например, эстетическое воспитание);

• значимость для совершенствования программ профессиональной подготовки и переподготовки педагогов.

В). (Предполагаемая) экономическая и социальная эффективность (внедрения результатов):

• близка к существующим нормам, ниже их;

• несколько выше ...;

• высокая (заметно выше существующих);

• очень высокая.

В данном пункте мы привели материал, разработанный В. М. Полонским [3; 4]. Г). Масштаб и объем внедрения (результатов):

• международный (полностью или частично - отдельные положения);

• СНГ (полностью или частично - отдельные положения);

• федеральный - страна (полностью или частично - отдельные положения);

• федеральный округ (полностью или частично - отдельные положения);

• региональный (полностью или частично - отдельные положения);

• муниципальный (полностью или частично - отдельные положения);

• внутриучрежденческий (полностью или частично - отдельные положения).

Д). Готовность (результатов) к внедрению:

• разработаны общие дидактические, методические предложения;

• разработаны нормативные материалы, программы и т.д., которые определяют деятельность учителей;

• разработаны дидактические материалы, методические предложения, предписания к деятельности учителей;

• разработаны методические материалы, предложения, предписания к деятельности учителей (все необходимые нормативные материалы для учителей и др. практических работников).

В данном пункте мы представали содержание показателя «готовность (результатов) к внедрению» критерия «практическая значимость НИР» по В. М. Полонскому [3; 4].

Е). Потенциальная возможность расширения сферы практического использования результатов и условия ее обеспечения.

Потенциальная возможность расширения сферы практического использования результатов:

• другие страны (отдельные страны и их союзы - СНГ, Союзное государство России и Белоруссии и международный уровень);

• другие науки (например, смежные науки - психология);

• другой более высокий уровень внутри страны (Федерация, федеральный округ, регион, муниципалитет, конкретное учреждение).

Условия обеспечения возможности расширения сферы практического использования результатов:

• законодательные, нормативные (Закон об образовании (подзаконные акты), Положение о порядке присуждения ученых степеней (письма, рекомендации);

• организационно-финансовые на различных уровнях (международные программы (гранты), ФЦП, министерские программы (гранты), региональные программы (гранты), муниципальные программы (гранты), внутриучрежденческие гранты.

На основе разработанных нами концепции модификации системы критериев и показателей оценки качества НПИ и общей модели системы комплексного оценивания НПИ в соответствии с методологией системного подхода целесообразна систематизация ключевых критериев и показателей (в основном - уже выдвинутых методологами педагогики) в идеальной модели системы оценивания НПИ. Такая идеальная модель в перспективе должна быть адаптирована (хотя бы - на уровне прикладных рекомендаций) к реальной практике проведения НПИ в виде серии «дочерних» моделей, относящихся к каждому типу исследований. Приоритетным нам представляется разработка ее варианта применительно к теоретико-эмпирическому исследованию, посвященному фрагменту педагогической реальности наших дней (обычно выполняемому на уровне кандидатской или магистерской диссертации).

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Леднев, В. С. Требования к диссертациям по педагогическим наукам / В. С. Леднев и др. - М., ВАК СССР, 1990. - 20 с.

2. Полонский, В. М. Исследование // Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. В. Давыдова. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - Т. 1. - С. 384-386.

3. Полонский, В. М. Критерии теоретической и практической значимости исследований // Советская педагогика. - 1988. - № 11. - С. 48-54.

4. Полонский, В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований: монография / В. М. Полонский. -М.: Педагогика, 1987. - 144 c.

5. Солнышков, М. Е. Российская педагогическая наукометрия: аспекты становления, современного состояния и перспектив развития: монография / М. Е. Солнышков. - Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG, 2013. - 64 с.

6. Солнышков, М. Е. Система критериев и показателей оценки качества научно-педагогических исследований: концепция модификации // Вестник ТГПИ. Гуманитарные науки. - 2012. - Спец. выпуск № 1. - С. 84-86.

УДК 378 ББК 74.580.2

И. А. Стеценко, М. И. Царёва

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Аннотация. Статья посвящена вопросам повышения качества образования в условиях современного информационного общества. Изложены требования, предъявляемые к современной системе образования в процессе формирования информационной компетентности выпускников, выделены понятия «информационная грамотность», «компьютерная грамотность», «информационная компетентность».

Ключевые слова: информация, информационные процессы, информационная грамотность, компьютерная грамотность, информационная компетентность, образование, образовательные системы.

I. A. Stetsenko, M. I. Tsareva

FORMATION OF INFORMATION COMPETENCE OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL HIGHER EDUCATION INSTITUTION IN STRATEGY OF DEVELOPMENT OF MODERN EDUCATIONAL SYSTEM

Abstract. Article is devoted to questions of improvement of quality of education in the conditions of modern information society. The demands made to a modern education system in the course of formation of information competence of graduates are stated, the concepts "information literacy", "computer literacy", "information competence" are allocated.

Key words: information, information processes, information literacy, computer literacy, information competence, education, educational systems.

Современные изменения в обществе ведут к пересмотру основной парадигмы высшего педагогического образования. Смещение акцента обучения в сторону интерактивности означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

Проблемы реформирования содержания высшего образования диктуют изменения образовательной стратегии России, ее ориентации на новые образовательные и информационные приоритеты. Это обуславливает поиск новых парадигм и моделей развития педагогической системы образования. Девиз российской государственной политики в сфере образования «доступность-качество-эффективность» определяет главный приоритет образовательной политики - «политику качества». Под государственной политикой в области высшего образования, понимается система действий государства, направленных на управление развитием качества высшего образования, реализацию текущих, тактических и стратегических целей в этой области. Российская система высшего образования находится в ситуации поиска содержания и методов обучения, выполняющих функции поиска содержания и методов обучения, выполняющих функции формирования инновационного сознания и модели деятельности современного специалиста.