Методология организации учебной деятельности курсантов при диссистемности планирования

УДК 377.1

МЕТОДОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КУРСАНТОВ ПРИ ДИССИСТЕМНОСТИ ПЛАНИРОВАНИЯ

А.В. Г алямина

Аннотация. В статье представлен обзор ключевых методологических подходов в данном исследовании. В раскрытии сущности каждого подхода определены их ключевые понятия, основные элементы и отношения между ними, охарактеризованы свойства и принципы. Также в раскрытии идеи системного подхода определены основные функции системы, охарактеризованы внутреннее строение системы и внешняя среда, в которой функционирует система. При описании деятельностного подхода выделены и обусловлены уровни деятельности. Компетентностный подход представлен в качестве конкретно-научного, при раскрытии сущности которого приведены группы и модели компетенций.

Ключевые слова: система, деятельность, учебная деятельность курсантов, компетенция, компетентность.

THE CADETS’ EDUCATION MANAGEMENT

UNDER THE NON-SYSTEM PLANNING

A. Galyamina

Abstract. The article deals with the review of key methodological approaches at the research. In disclosing of the idea of each approach there are their key conceptions, main elements and their interdependence, determined properties and principles. In defining the system approach there are also main system functions, internal structure of a system and external surrounding in which a system operates. In activity approach there are determined the levels of activity. competence approach is shown as a particular one and its idea is also illustrated by the groups and models of

competencies.

Keywords, system, activity, cadets’ studying activity,

Рассматривая организацию учебной деятельности курсантов по иностранному языку с точки зрения основных задач высшего профессионального образования, мы отметили необходимость перевода обучающегося из пассивного потребителя знаний в активного создателя своей учебной деятельности, умеющего формулировать проблемы и ставить задачи, анализировать пути их решения, стремиться к оптимальному результату и обосновывать его правильность. Ввиду этого мы выделили ряд приоритетных для нашего исследования подходов: системный,

деятельностный и компетентностный подходы.

Системный подход является

общенаучным, а также основополагающим в нашем исследовании, так как ключевое понятие данной исследовательской работы («диссистемность» планирования) базируется на понимании системы и ее основных структурных элементах. Более того, весь образовательный процесс в целом и учебная деятельность курсантов в частности реализуется в целостной системе.

Системный подход традиционно определяют в качестве направления методологии такого исследования, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы. Компоненты выделенной системы

competency, competence.

имеют относительно самостоятельный характер, однако с точки зрения системного подхода рассматриваются не обособленно, а в их взаимосвязи, взаимозависимости и, непременно, развитии. Именно системный подход позволяет выявить такие системные свойства и качественные характеристики элементов, составляющих систему, которые придают им оттенок интегративности и многопредметности.

Предметный аспект любого системного исследования, как утверждает М.С. Каган, «предполагает решение двух взаимосвязанных задач: во-первых, выяснение того, из каких элементов (компонентов, подсистем) состоит изучаемая система, и во-вторых, определение того, как эти элементы между собой связаны» [8].

Причины появления той или иной системы или подсистемы объясняются ее функцией -поведением системы в определенной среде. Важным является и то, что с одной стороны функция предопределена внутренним строением системы (ее структурой), с другой стороны - внешней средой, то есть внешними целостными объектами, которые и образуют рассматриваемую систему по отношению к ней самой; а также ресурсы этой среды (вещественные, энергетические и

1

информационные), которые в условиях обучения в военном вузе весьма специфичны и имеют определенные ограничения.

Функция системы в данном случае проявляется в виде свойств системы в ее взаимодействии с другими (внешними) объектами, а именно во взаимодействии образовательного процесса в военном вузе, в частности, процесса обучения иностранному языку, с особенностями воинской службы и спецификой учебно-профессиональной

деятельности курсантов военного вуза.

Базовые свойства систем сводятся к следующим:

- система стремится сохранить свою структуру;

- система имеет потребность в управлении;

- в системе формируется сложная зависимость от свойств входящих в нее элементов и подсистем;

- эмерджентность;

- синергичность;

- мультипликативность.

Сущность системы определена В.А. Губановым на основе ключевых ее принципов: принцип конечной цели, единства, связности, модульного построения, функциональности, развития, децентрализации и принцип неопределённости [4].

Учебная деятельность курсантов военных вузов по иностранному языку рассматривается нами и как подсистема, входящая в структуру педагогической системы, так и в качестве самостоятельной системы, которая

функционирует согласно основополагающим принципам любой системы, а также структурные элементы которой обладают выделенными нами свойствами и характеристиками.

Деятельностный подход также входит в состав методологической базы нашего исследования, поскольку работа направлена на организацию и совершенствование учебной деятельности курсантов, и в данном контексте одним из основных является понятие деятельности.

В качестве главного признака деятельности А.Н. Леонтьев называет ее предметность. По его мнению, деятельность всегда направлена на преобразование того или иного предмета (части) окружающей действительности [9]. То есть предметом образовательной деятельности является создание того идеального образа будущего офицера-специалиста, ради которого осуществляется деятельность.

Важным в теории деятельности является вопрос о взаимосвязи ее структурных элементов, о соотношении мотивов и цели деятельности с действиями и операциями: предмет деятельности влияет на ее вид, цель влияет на действия, а условия, в свою очередь, влияют на выбор тех операций, которые производятся в ходе деятельности, которые подчиняются действиям, зависящим непосредственно от самого вида деятельности

[9].

При исследовании проблем образования личности обучающихся путем организации их деятельности важно иметь в виду следующее:

1. В каждой деятельности имеется

внешний (практический) и внутренний (теоретический) план. Их реализация предполагает четкое выделение в деятельности элементов, относящихся к внешней

(предметной) стороне деятельности, и выделение элементов внутренней

(личностной) стороны деятельности [3; 4].

2. Должна быть обеспечена разработка

связей и отношений между всеми элементами деятельности, а также рассмотрены

особенности перехода деятельности из внешнего плана во внутренний

(интериоризация), из внутреннего плана во внешний (экстериоризация).

Д.Н. Богоявленский выделяет три основных уровнях, на которых может быть реализована любая деятельность: 1)

репродуктивный (низший); 2) эвристический (средний) и 3) креативный (высший) [1].

Интерпретируя слова А.Н. Леонтьева, мы можем прийти к заключению: для того чтобы подготовить курсантов к самостоятельной профессиональной деятельности, сопряженной с практическим использованием иностранного языка, необходимо максимально вовлечь их в эти виды деятельности в процессе обучения иностранному языку, то есть организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность в специально создаваемых условиях [10, с. 102].

В связи с модернизацией содержания образования на современном этапе большой интерес представляет компетентностный подход, который используется нами в качестве конкретно-научного подхода [11, с. 25]. В нашем исследовании мы рассматриваем формирование компетенции самоорганизации в качестве фактора успешной и эффективной организации учебной деятельности курсантов военных вузов в процессе обучения иностранному языку.

2

Обобщив исследования отечественных педагогов, И.М. Старова выделяет наиболее значимые элементы компетентностного подхода:

1. Компетенции рассматриваются как

сквозные, вне-, над- и метапредметные образования, объединяющие как

традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные,

коммуникативные, креативные,

методологические, мировоззренческие и иные умения [6].

Э.Ф. Зеер говорит о том, что в результате развития профессиональной деятельности личности будущего специалиста ему становятся доступными все более сложные профессиональные задачи», в чем и раскрывается сущность компетентностного подхода [7, с. 217].

2. Компетентностный подход

воспринимается как альтернатива

многопредметности. Переход на компетенциии и компетентности обеспечит формирование такой модели качества будущего специалиста, которая позволит абстрагироваться от конкретных областей знаний (науки) и объектов профессионального труда, что дает основание рассуждать о возможности реализации более широкого поля деятельности специалистов [5, с. 38].

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность. За основу в нашей работе мы принимаем точку зрения А.В. Хуторского.

А.В. Хуторской предлагает понимать под компетенцией «заранее заданное (социальное) требование к образовательной подготовке ученика, необходимое для качественной продуктивной деятельности в определенной сфере» [13, с. 60]. Компетенция представляет собой идеал, норму, моделирует качества будущего специалиста и описывает смысловое наполнение термина «образовательная компетентность».

Компетентность же А.В. Хуторской понимает как «обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [20, с. 60]. Компетентность -это не что иное, как результат или уровень, которого достиг конкретный человек как специалист.

Сущность компетентностного подхода наиболее полно раскрывается в его принципах. Ключевым принципом компетентностного подхода к образованию является ориентация

на результаты, значимые для сферы труда [2, с. 503; 9].

И.М. Старова в своей работе выделяет

актуальные для нашего исследования

методологические принципы

компетентностного подхода, такие как:

1. Вариативность образования, которая как

нельзя актуальна для военных вузов, поскольку специфика образовательного процесса заключается в неоднородности деятельности курсантов на протяжении всего курса обучения иностранному языку.

Инвариантность же может быть полезной в типичных учебных ситуациях, которые возможно подчинить устойчивому алгоритму действий.

2. Неустойчивость динамического

равновесия как источника развития

взаимосвязи личности, образования и профессии [6, с. 20] является характеристикой не только образовательного процесса в военном вузе, но и отражает род деятельности курсантов и военных в целом. Именно поэтому образовательный процесс необходимо ориентировать на наиболее актуальные социально-политические требования и заказ вооруженных сил, а также организовывать его таким образом, чтобы этапы становления специалиста были четко сформулированы и осознаваемы самими курсантами.

3. Принцип сочетания автономности с коллективными и групповыми формами образования [12, с. 171] раскрывается в общении, взаимодействии и обособлении, которые обеспечивают социализацию и развитие личности. Данные формы наиболее актуальны для процесса обучения иностранному языку, поскольку специфика данной дисциплины состоит в исключительно практическом ее овладении.

4. Принцип соразвития личности, образования и деятельности. В военном вузе учебно-воспитательная работа в основном носит коллективный характер. Однако совмещение служебной и иной деятельности, связанной с несением службы и нахождением на казарменном положении, с учебной деятельностью систематически приводит в дисбаланс в целом деятельность курсанта, его мотивацию и расставление приоритетов. Периодическое отсутствие на занятиях, в частности, по иностранному языку, в силу тех или иных причин, регулярное нарушение графика и биологического ритма обусловливают необходимость обеспечения специальных условий для продуктивной и эффективной учебной деятельности курсанта

3

как в коллективе, так и самостоятельно. Крайне важное значение в данном случае отводится формированию способности к самоорганизации в процессе обучения иностранному языку, саморазвитию и самосовершенствованию как в

профессиональной, так и в социальной и личностной сферах.

Указанные принципы должны лечь в основу образовательного процесса в рамках высшего профессионального образования для достижения истинных его целей и эффективных результатов.

Таким образом, образовательная система высшего военного учебного заведения и

непосредственно учебная деятельность курсантов в процессе обучения иностранному языку должны олицетворять собой упорядоченную систему и иметь такую структуру, элементы которой обусловлены компетенциями, которыми должен обладать будущий офицер. Следовательно, каждый курсант должен концентрировать свои усилия на своей учебной деятельности, уметь самостоятельно и адаптивно организовывать, развивать и совершенствовать свою учебнопрофессиональную деятельность и связывать ее с конкретными результатами и уровнем, которого необходимо достигнуть в будущем.

Литература:

1. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления учащихся // Вопросы психологии. -1962. - № 4. - С. 28-41.

2. Багрова О. Перспективы внедрения компетентностного подхода в отечественную систему педагогического образования // Преподаватель: 21век. - 2007. - № 1. - С. 3-8.

3. Вопросы познавательной деятельности: Сборник трудов преподавателей МГПИ им. В.И. Ленина. - М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1975.

4. Губанов В.А. и др. Введение в системный анализ / В.А. Губанов, В.В. Захаров, А.Н. Коваленко. - Л.: ЛГУ, 1988.

5. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. -2005. - № 4. - С. 23-30.

6. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: учебное пособие для вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

7. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учебное пособие. 2-е изд., перераб. -

М.: Издательство Московского психолого-

социального института. - Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.

8. Каган М.С. Система и структура // Системный подход и гуманитарное знание: избр. ст. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - С. 30-48.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политическая литература, 1975.

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд. - М., 1977.

11. Старова И.М. Компетентностный подход -

конкретно-научный уровень методологии формирования профессиональной

компетентностной культуры будущего специалиста // Вестник ЮУрГУ, 2010. - № 36. - С. 24-32.

12. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003. - № 2. - С. 58-65.

Сведения об авторе:

Галямина Анастасия Витальевна (г. Калининград, Россия), соискатель Российского государственного университета имени Иммануила Канта, e-mail: annamartini@inbox.ru

Data about the author:

A. Galyamina (Kaliningrad, Russia), applicant at I. Kant Russian State University, e-mail: annamartini@inbox.ru

4