Особенности восприятия музыки младшими школьниками с задержкой в развитии в условиях инклюзивного образования

Исполнительская деятельность в целом и процесс работы над конкретным произведением с ориентацией на участие в проекте «Наша творческая мастерская» стимулируют активный поиск индивидуального исполнительского стиля. Осмысленная устремленность учащегося-музыканта в этом направлении обусловливает органическую взаимосвязь всех четырех блоков качеств его творческой индивидуальности и их проявление в самобытном воплощении художественного образа.

Возникающее одухотворенное состояние, пронизанное эмоциональностью и волей, активизирует воображение, интуицию, повышает интенсивность музыкально-образного мышления. Творческий процесс сопровождается восхождением от эмпати-ческого слушания и восприятия музыкально-звуковой предметности через накопление тезауруса эмоционально-ценностных переживаний к содержательному воплощению образа.

Зародившаяся на предыдущих этапах потребность учащегося-музыканта в самореализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей находит удовлетворение в создании новых ценностей в качестве оригинального исполнительского стиля. Именно благодаря ему претворяется сокровенное желание музыканта найти себя и обрести возможность самовыражения в образно-художественной форме.

Так, посредством концертно-просветительского проекта рождаются и переживаются смыслы самоутверждения, сопричастности к социально значимым деяниям и ценности своего голоса в культурном пространстве.

Пятый этап. Ситуация концертной практики.

Искания учащегося-музыканта находят свое приложение, когда востребованы окружающей его неравнодушной средой. Так, присущей ему потребности в признании будет соответствовать желание публики услышать его с концертной эстрады. С позиции принятия музыкантом исполнительства в качестве сферы самоутверждения, актуализирующего продуктивность, выстраивается следующая генетическая связь явлений в ситуации концертного выступления: исполнительская деятельность, осмысливаемая как процесс личностного и профессионального становления - причина; порождение потребности в концертной практике, реализующей естественный шаг восхождения к мастерству - следствие. В данной взаимозависимости, выражающей природосообразный ход саморазвития, нет места тревожности и неконструктивному волнению, но есть стремление высвободить свои сущностные силы. Именно в моменты такого самовыражения посредством исполнительского стиля возникают ощущения внутреннего очищения, катарсиса, ощущения единения с участниками проекта, в число которых принимаются и слушатели. Создается «общее поле переживания», некая биоэнер-

Библиографический список

гетика общения, в котором учащийся-музыкант способен оказать персонализирующее воздействие.

Концертное выступление в проектах оставляет чувство радости от своей новизны и позитивных переживаний, стимулирует дальнейшее изучение самого себя. Наставник сензитивен к переживаниям молодого музыканта с тем, чтобы вступить в прямой контакт с его эмоциональным опытом и обеспечить поддержку в дальнейшем самораскрытии.

Шестой этап. Обсуждение вновь приобретенных посредством участия в проекте личностных и профессиональных качеств.

Подведение итогов - весьма существенный этап технологии исполнительского стиля, активизирующий рефлексию молодого музыканта к смыслам своей деятельности, к изменяющемуся образу «Я». Ненавязчиво посредством эвристической беседы наставник побуждает задуматься, насколько сам учащийся способен адекватно оценивать свои растущие возможности, умеет ли видеть ситуацию самоутверждения в референтном для него творческом сообществе через предъявление своей неординарности, желая будоражить сердца неравнодушных слушателей.

Всякий раз педагог поддерживает и культивирует ростки нового в эмоциональном опыте ученика, работая как бы в зоне его ближайшего развития. Резюмируя, скажем следующее. Каждый молодой музыкант, приняв решение участвовать в проекте «Наша творческая мастерская», прокладывал свой путь к профессиональному мастерству, опираясь на предпочтения, преодолевая затруднения и увлекаясь своими интересами, тем самым обретая индивидуальный эмоциональный опыт переживания идеи и способов ее воплощения. Но всех участников проекта объединяло общее устремление к поиску исполнительского стиля, рельефно выражающего самобытность и неповторимость каждого в ситуации совместного концертного выступления.

Ни у кого из участников проекта (несмотря на их весьма различные способности) не случилось разочарований. Наоборот, ситуация успеха рождала новый интерес, ожидание новых проектов. Лучшим подтверждением значимости такого плодотворного общения в профессиональной судьбе молодых музыкантов явились многочисленные примеры их участия уже после окончания обучения.

В заключение отметим, что достигаемые молодыми музыкантами определённые творческие результаты открывают новый спектр их возможностей, умножая сущностные силы. В этом состоит суть гуманистического подхода, представляющего собой альтернативу затрудняющим путь к себе псевдогуманистическим поучениям педагога, обращённым к воспитанникам даже с любовью.

1. Торопова А.В. HOMO-MUSIKUS в зеркале музыкально-психологической и музыкально-педагогической антропологии. Москва, 2008.

2. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. Москва, 2002.

3. Тарасова Г.К. Искусство воспитания музыканта-исполнителя - творца духовной культуры. Воронеж, 2013.

References

1. Toropova A.V. HOMO-MUSIKUS v zerkale muzykal'no-psihologicheskoj i muzykal'no-pedagogicheskoj antropologii. Moskva, 2008.

2. Orlov A.B. Psihologiya lichnostii suschnosti cheloveka: paradigmy, proekcii, praktiki. Moskva, 2002.

3. Tarasova G.K. Iskusstvo vospitaniya muzykanta-ispolnitelya - tvorca duhovnoj kul'tury. Voronezh, 2013.

Статья поступила в редакцию 18.12.15

УДК 378

Fetalieva L.P., Cand. of Sciences (Philology), senior teacher, Department of Psychology, Pedagogy and Primary Education,

Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: laura-p888@mail.ru

Starodubtseva T.V., senior teacher, Department of Pedagogy and Psychology Primary Education, Dagestan State Pedagogical

University (Makhachkala, Russia), E-mail: laura-p888@mail.ru

THE SPECIFICS OF MUSIC PERCEPTION IN YOUNG PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH DELAY IN DEVELOPMENT IN INCLUSIVE EDUCATION. The article analyzes the specifics of perception of music by younger school children in primary school with a delay in the development, when their studies include features of inclusive education. A special attention is paid to the influence of music on a personality of junior schoolchildren with special needs, to the inexhaustible possibilities of influence on a child's inner world, the formation of his or her moral and ethical foundations on the personality as a whole. The paper gives more details about what types of musical training in inclusive education can be. The article discusses several options for the structure of the dominant classes. The authors explain the importance of music in the system of humanistic education. The work analyzes a model of inclusive education of younger schoolchildren by means of music therapy. The research allows revealing the social, aesthetic, artistic and semiotic functions, as well as the structure and contents of a music lesson.

Key words: children with disabilities, children with delays in development, inclusive education, primary school age, perception, perception of music, influence of music, music features, music classes, music therapy.

Л.П. Феталиева, канд. филол. наук, ст. преп. каф. педагогики и психологии начального образования, ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, Е-mail: laura-p888@mail.ru Т.В. Стародубцева, ст. преп. каф. педагогики и психологии начального образования, ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, Е-mail: laura-p888@mail.ru

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С ЗАДЕРЖКОЙ В РАЗВИТИИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье анализируются особенности восприятия музыки младшими школьниками с задержкой развития в инклюзивном образовании. Также внимание уделяется влиянию музыки на становление личности младших школьников с особенностями развития, на неисчерпаемые возможности воздействия на внутренний мир ребёнка, на формирование его нравственно-этических основ, на становление личности в целом. Более подробно рассмотрены музыкальные типы занятий в инклюзивном образовании. В статье рассматриваются несколько вариантов структуры доминантного занятия. Обоснована значимость музыкального искусства в системе гуманистического воспитания. Анализируется модель инклюзивного образования младших школьников с помощью музыкальной терапии. Раскрыты социальные, эстетические, художественные и семиотические функции, структура и содержание музыкального занятия.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями, дети с особенностями развития, дети с задержкой в развитии, инклюзивное образование, младший школьный возраст, восприятие, музыкальное восприятие, влияние музыки, музыкальные возможности, музыкальные занятия, музыкальная терапия.

Инклюзивное образование, понимаемое в широком смысле как вовлечение всех детей в общеобразовательный процесс независимо от возраста, пола, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, отставания в развитии или социально-экономического статуса, является одним из главных направлений в стратегии развития образования.

Игра на детских музыкальных инструментах доставляет детям огромное удовольствие, активизируя самостоятельные и творческие проявления, но и развивает слух, память, способствует выработке координации движений рук, пальцев [1].

Музыкальное искусство занимает важное место в системе гуманистического воспитания. Оно обладает неисчерпаемыми возможностями воздействия на внутренний мир ребёнка, на формирование его нравственно-этических основ, на становление личности в целом.

Гуманистические ценности, усвоенные через музыку, активизируют чувства, эмоции, переживания ребёнка, создают условия для осмысления красивого и безобразного, доброго и злого, любви и ненависти, помогают эмоционально-чувственно и деятельностно откликаться на них, обеспечивают ощущение собственной самоценности, сопричастности с другими людьми, адекватности коммуникативных проявлений.

Посредством музыкального искусства в инклюзивном образовании формируются и нравственно-эстетические ценности, выражающиеся в отношении ребёнка к природе, человеку, предметам в форме сочувствия, сопереживания, сострадания, почитания, благородства, созидания и т. д. Превращение общечеловеческих ценностей посредством музыкального искусства в личностные, проявляющиеся в жизнедеятельности ребёнка с проблемами, и выступает тем ключевым моментом, который определяет значение музыкального искусства в гуманистическом воспитании ребёнка.

Музыкальная деятельность, формируя практические умения в музыкальном искусстве (в восприятии, пении, движении под музыку, игре на инструментах), обеспечивает одновременно развитие коммуникативных основ, информационно-познавательных потребностей ребёнка, способствует развитию культуры тела как носителя не только социальных, но и эстетических, художественных и семиотических функций.

Во время пения, музыкальных движений в коллективе ребёнок с проблемами в инклюзивном образовании проявляет свои индивидуальные особенности, учится подчинять свои действия общим задачам.

Развитие детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) требует выбора специальных форм, методов и средств в организации этого процесса, и одним из таких средств является музыка. По мнению И.В. Евтушенко, она является средством развития таких психических процессов ребёнка, как внимание, память, мышление, воображение, восприятие и др. Кроме того, автор считает, что музыку необходимо использовать для создания и поддержания положительного эмоционального настроя у детей и формирования нравственной личности.

В исследованиях И.В. Евтушенко отмечается, что у младших школьников с особенностями развития наблюдается замедленность темпа восприятия, в связи с этим дети не всегда адекватно реагируют на характер воспринимаемой музыки [2].

Основной принцип инклюзивной школы заключается в том, что дети с особыми образовательными потребностями должны обучаться совместно со своими здоровыми сверстниками, несмотря на трудности или различия между ними, но таким образом, чтобы обучение отвечало потребностям и нуждам, интересам всех учащихся и каждого ребёнка в отдельности [3].

Музыкальные занятия с детьми с задержкой психического развития, нарушением речи выступают средством музыкального развития, коррекции отклонений в развитии психических функций, эмоционально-волевой и моторной сфер, что проявилось в исследованиях Е.А. Медведевой [4].

У детей с ОВЗ восприятие музыки отлично от восприятия её детьми, развивающимися нормально. Особенности восприятия музыки младшими школьниками с умственной отсталостью изучали М.Г. Яновская, О.П. Радынова, А.Е. Платова, В.Г. Петрова и др., которые выявили, что дети младшего школьного возраста с особенностями развития живо реагируют на музыкальное звучание [5; 6; 7]. Они также отмечали, что реакция на музыку у особенных детей оказывается различной. Заторможенных детей музыка часто выводит из оцепенения. На некоторых, сильно возбудимых детей, музыка, особенно фортепианная, оказывает успокаивающее действие.

В начальных классах школы VIII вида основным видом музыкальных занятий является слушание музыки, так как это наиболее эффективная форма работы с детьми по формированию и развитию способностей воспринимать музыкальные произведения и вслушиваться в их разнообразные особенности.

Восприятие музыки - это вид музыкальной деятельности младших школьников в инклюзивном образовании, организуемый музыкальным педагогом, предполагающий не созерцание, а активную деятельность, где сначала происходит накопление музыкальных впечатлений, затем их дифференциация и только после этого формирование оценочного отношения к услышанной музыке. Это очень сложная работа, так как она связана с тонкими переживаниями ребёнка, с умением сопоставлять образы окружающей действительности с музыкальными образами.

Развитие музыкального восприятия детей с ОВЗ является новой ступенью сенсорного познания, в процессе которого создается целостный образ о музыкальных явлениях. Целостный образ возникает из отдельных средств музыкальной выразительности и не сводится к их механической рядо-положенности или сумме; он складывается на основе представлений о средствах музыкальной выразительности, их связи с окружающим миром, всей совокупности воспринимаемых ощущений и действий. Развитие музыкального восприятия младшего школьника с умственной отсталостью как необходимого элемента для формирования восприятия ребёнка в целом - многогранный процесс.

Особенность восприятия музыки заключается в том, чтобы в разнообразии звуков услышать красоту созвучий, их выразительность, увидеть целостные художественные образы, вызывающие у слушателя соответствующие настроения, чувства и мысли. Тогда музыка заставляет пережить и прочувствовать то, о чём рассказывает.

Содержание, организация и методика проведения музыкальных занятий с детьми с проблемами определяются, с одной стороны, спецификой музыкального искусства, с другой - природой и характером нарушений в развитии ребёнка.

В связи с этим основными задачами музыкальных занятий являются следующие:

- приобщать детей с проблемами в развитии к основам музыкальной культуры, развивать их музыкально-эстетические интересы, потребности;

- развивать музыкальные способности детей;

- способствовать коррекции нарушений в развитии ребёнка средствами музыки, музыкальной деятельности;

- развивать у детей представления о различных видах музыкальной деятельности и формировать посильные способы этой деятельности;

- формировать доступные знания о музыке, её особенностях, о различных видах музыкальной деятельности;

- доставлять детям радость, создавая положительный эмоциональный фон, возможности для их самостоятельной и творческой деятельности;

- способствовать активному общению детей в процессе занятий, выработке навыков коммуникации, социальной адаптации.

В целом у детей совершенствуются эмоционально-волевая и мотивационно-потребностная сферы, возрастает активность восприятия, формируется музыкально-слушательская культура.

Как известно, для детей с особенностями развития характерно несовершенство двигательной сферы, вялость мышечного тонуса или гипертонус, плохая скоординированность движений.

Музыкальные занятия занимают важное место в системе инклюзивного образования. Их особенностью является то, что в процессе организации и проведения занятий решаются задачи музыкально-эстетического развития.

Инклюзивное образование ставит своей основной целью обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, прежних учебных достижений, родного языка, культуры, социального и экономического статуса родителей, психических и физических возможностей [8].

Модель инклюзивного образования младших школьников с помощью музыкальной терапии, способствует сохранению здоровья. Пение песен караоке в младшем школьном возрасте период значительно упрощает процесс обучения грамоте: развитие фонематического слуха, повышение техники чтения. Каждый урок начинается и заканчивается под музыку, что решает дисциплинарные проблемы. Физпаузы из стандартных наклонов и поворотов превратились в танцевальные паузы. Хором поем не только песни, но и слоги, правила и т. д. На переменах звучит танцевальная музыка, особенно по субботам. Музыкальное сопровождение самостоятельных работ повышает качество их выполнения и уровень самодисциплины.

При построении музыкальных занятий следует:

- учитывать умственные, физические, эмоциональные нагрузки детей;

- устанавливать преемственность в развитии музыкальных способностей в процессе усвоения музыкального репертуара и формирования необходимых знаний, умений и навыков;

- обеспечивать взаимосвязь и логическую последовательность всех видов музыкальной деятельности;

Библиографический список

- учитывать возрастные особенности детей и специфику имеющихся отклонений в их развитии;

- обеспечивать соответствие учебным и воспитательным задачам музыкального развития.

Эффективность структуры музыкального занятия зависит

от:

- содержания учебного материала;

- учебных целей и задач;

- методов и приемов обучения;

- возрастных и индивидуальных особенностей детей;

- профессиональных качеств педагога, его умения контактировать с детьми, его владения технологией музыкального развития ребёнка с проблемами.

В зависимости от структуры и содержания музыкальные занятия делятся на традиционные (или типовые), доминантные, тематические и комплексные.

Рассмотрим более подробно выделенные типы занятий.

Традиционные, или как их еще называют типовые, музыкальные занятия являются наиболее распространенными в практике образовательных учреждений. В их структуру входят почти все виды музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, музыкально-ритмическая деятельность, игра на детских музыкальных инструментах), последовательность которых может быть различна.

При умелой организации таких занятий педагог, экономно используя отведенное время, дает детям необходимые знания о музыке, приобщает их к разным видам музыкальной деятельности, осуществляя индивидуально-дифференцированный подход в обучении и реализацию программных задач. Проведение традиционных занятий обеспечивает систематичность и последовательность усвоения учебного материала, постепенное усвоение определенных умений и навыков.

Доминантные занятия - это занятия, в структуре которых доминирует, преобладает какой-либо из видов музыкальной деятельности. Используется этот тип занятий для преодоления отставания детей в определенном виде музыкальной деятельности. В этом случае другие виды музыкальной деятельности являются вспомогательными. В связи с этим принято выделять несколько вариантов структуры доминантного занятия:

- занятие с доминированием восприятия-слушания музыки;

- занятие, в структуре которого доминирует певческая деятельность;

- занятие с доминированием музыкально-ритмической деятельности;

- занятие, в структуре которого преобладает игра на детских музыкальных инструментах.

Данный тип занятия может использоваться педагогом, если, например, дети определенной возрастной группы отстают в развитии певческой деятельности или затрудняются в освоении музыкально-ритмических движений и т.д.

Комплексные занятия - это занятия, в процессе которых обучающие и воспитательные задачи реализуются средствами сразу нескольких видов художественной деятельности (музыкальной, художественно-речевой, изобразительной, театрализованной). Такие занятия помогают реализовать идею комплексного подхода к музыкальному воспитанию детей, идею синтеза искусств.

Таким образом, ключевой особенностью младших школьников инклюзивного образования с задержкой в развитии является возможность преодоления негативных течений заболевания. Одним из средств нивелирования этих течений некоторые ученые называют музыку и музыкальные занятия.

Музыкальные занятия являются идеальным пространством для развития эстетических и этических ценностей, для погружения в мир культуры, для развития речевых способностей, памяти, внимания и воображения.

1. Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. Москва: Просвещение, 2004.

2. Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот. Москва: Просвещение, 2003.

3. Загуменнов Ю.Л. Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся. Минская школа сегодня. 2008; 6.

4. Медведева Е.А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии. Москва: Академия, 2002.

5. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых. Москва: Академия, 2004.

6. Платова А.Е. Почему детям необходима музыка? Воспитание школьников. 2006; 1.

7. Радынова О.П. Слушаем музыку. Книга для воспитателя специального учреждения. Москва: Владос, 2003.

8. Феталиева Л.П. Инклюзивное обучение младших школьников в общеобразовательной школе. Актуальные проблемы педагогики и психологии начального образования: материалы Международной научно-практической конференции. Махачкала, 2015.

References

1. Vorozhcova O.A. Muzyka iigra vdetskojpsihoterapii. Moskva: Prosveschenie, 2004.

2. Evtushenko I.V. Muzykal'noe vospitanie umstvenno otstalyh detej-sirot. Moskva: Prosveschenie, 2003.

3. Zagumennov Yu.L. Inklyuzivnoe obrazovanie: sozdanie ravnyh vozmozhnostej dlya vseh uchaschihsya. Minskaya shkola segodnya. 2008; 6.

4. Medvedeva E.A. Muzykal'noe vospitanie detej s problemami v razvitii. Moskva: Akademiya, 2002.

5. Petrova V.G., Belyakova I.V. Psihologiya umstvenno otstalyh. Moskva: Akademiya, 2004.

6. Platova A.E. Pochemu detyam neobhodima muzyka? Vospitanie shkol'nikov. 2006; 1.

7. Radynova O.P. Slushaem muzyku. Kniga dlya vospitatelya special'nogo uchrezhdeniya. Moskva: Vlados, 2003.

8. Fetalieva L.P. Inklyuzivnoe obuchenie mladshih shkol'nikov v obscheobrazovatel'noj shkole. Aktual'nye problemy pedagogiki i psihologii nachal'nogo obrazovaniya: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Mahachkala, 2015.

Статья поступила в редакцию 30.12.15

УДК 37

Fetalieva L.P., Cand. of Sciences (Philology), senior teacher, Department of Psychology, Pedagogy and Primary Education,

Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: laura-p888@mail.ru

CREATIVE DEVELOPMENT OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN IN THE SYSTEM OF INCLUSIVE EDUCATION. The article analyzes characteristics of the creative development of younger school pupils in the system of inclusive education. The author studies the introduction of aesthetic and educational conditions in the inclusive education of younger schoolchildren. The author also observes different forms and methods of work, and what therapeutic effect on a psyche and physiology of younger schoolchildren in inclusive education they have. The researcher conducts an analysis of a differential (inclusive) approach to each child in school. The paper shows that the work of the author notes a fact of improving the emotional and volitional and motivational spheres, increasing the activity of perception, the formation of the listening of music and culture in children. The article also discusses types of musical training in the inclusive education of younger students.

Key words: inclusive education, younger school students, perception, creative development, creativity, creative activities, aesthetic and pedagogical conditions, art therapy, music therapy, drama therapy.

Л.П. Феталиева, канд. филол. наук, ст. преп. каф. педагогики и психологии начального образования, ФГБОУ ВПО

«Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail:laura-p888@mail.ru

ТВОРЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье анализируются особенности творческого развития младших школьников в системе инклюзивного образования. Также рассматривается внедрение эстетико-педагогических условий в системе инклюзивного образования младших школьников. Рассматриваются разные формы и методы работы, оказывающих терапевтический эффект на психику и физиологию младшего школьника в инклюзивном образовании. Анализируется дифференцированный, т.е. инклюзивный подход к каждому ребенку в школе. Рассматриваются факты о совершенствовании эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферы, возрастании активности восприятия, формировании музыкально-слушательской культуры. В статье рассматриваются музыкальные типы занятий в инклюзивном образовании младших школьников.

Ключевые слова: инклюзивное образование, младший школьник, восприятие, творческое развитие, творческий потенциал, творческие занятия, эстетико-педагогические условия, художественная терапия, музыкальная терапия, театральная терапия.

В настоящее время всё чаще в педагогической практике стало появляться понятие «инклюзивное образование». В большинстве случаев под ним понимается обучение детей-инвалидов в массовой школе. Однако если обратиться к толкованию понятия, то мы увидим несколько другой смысл. Инклюзивное образование (фр. Inclusif 'включающий в себя', лат. Include 'заключаю, включаю') - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзивное или включённое образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. Вместе с тем оно представляет собой образование отличное от обычного, специального и интегрированного. Инклюзия - это попытка придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями здоровья, тем самым мотивируя их пойти учиться в школу вместе с другими детьми: друзьями и соседями. Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов в школе. Основной принцип инклюзивной школы заключается в том, что дети с особыми образовательными потребностями должны обучаться совместно со своими здоровыми сверстниками несмотря на трудности или различия между ними, но таким образом, чтобы обучение отвечало потребностям и нуждам, интересам всех учащихся и каждого ребенка в отдельности [1].

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индиви-

дуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Существует восемь принципов инклюзивного образования:

- ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

- каждый человек способен чувствовать и думать;

- каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

- все люди нуждаются друг в друге;

- подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

- все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

- для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

- разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Какова же связь между инклюзивным образованием и творческим развитием? Связь очевидна. Физиологами, психологам и педагогом давно известно, что творчество (как процесс познания и самоутверждения) является врождённым абсолютно для всех людей, независимо от физиологических, психических или интеллектуальных способностей. Соответственно, более эффективно, продуктивно и свободно ребёнок, даже если он инвалид, будет развиваться в процессе творчества.