Интерпретация иноязычного художественного текста как межкультурный диалог. Межкультурный и социокультурный аспекты обучения интерпретации

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА КАК МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ДИАЛОГ. МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНТЕРПРЕТАЦИИ

Ю. В. НОВИКОВА

В статье рассматривается проблема обучения интерпретации иноязычного художественного текста с учетом межкультурного и социокультурного аспектов содержания. Оно представляет собой подготовительный этап, предваряющий работу над художественными произведениями более сложной структуры и содержания на следующем этапе изучения иностранного языка, и способствует повышению мотивации. При этом интерпретация рассматривается как межкультурный диалог, в процессе которого происходит взаимное обогащение двух культур.

Ключевые слова: интерпретация текста, обучение интерпретации, интертекстуальность, межкультурный аспект, социокультурный аспект, дискурс.

Проблема обучения интерпретации иноязычного художественного текста приобретает особую актуальность в контексте разработки концепции непрерывного лингвистического образования [6; 7]. Интерпретация художественного текста подразумевает выявление в тексте смыслов, восприятие этого текста как связного целого, обладающего целостностью, соразмерностью и взаимосвязью составляющих его частей. Современная герменевтика рассматривает процесс интерпретации как диалог между читателем и текстом, за которым стоит его автор [8].

Языковое образование в XXI в. призвано сыграть ведущую роль в расширении образовательного кругозора и поликультурного поля обучаемых. Будущим лингвистам, филологам, учителям иностранного языка и переводчикам необходимо изучить не только языковые структуры, но и научиться сопоставлять свою собственную картину мира с «чужой» и точки совпадения использовать как положительную программу, профессионально ориентирующую специалистов к диалогу культур. Вместе с тем, в условиях глобализации мирового сообщества требуется научить студентов критически воспринимать негативные явления иной культуры в процессе обучения студентов интерпретационной деятельности, обеспечивающей культуро-ведчески ориентированное осмысление иноязычных художественных текстов.

В современных условиях сложилось противоречие между осознанием необходимости внедрения в языковое профессиональное образова-

ние культуроведческого аспекта и недостаточной разработанностью концептуальных подходов к отбору культуроведчески ценного содержания и дидактических средств его реализации. В связи с этим возникает потребность преподавателей и студентов в овладении профессиональными умениями понимания и осмысления иноязычных художественных текстов. Особенно актуальной становится проблема разработки технологии обучения данному аспекту.

В свете культурологического подхода современное языковое образование рассматривается сквозь призму понятия культуры, то есть образование понимается как культурный процесс, осуществляемый в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, а также способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей [4; 5].

Поэтому в данной статье пойдет речь о неразрывной взаимосвязи между человеком и культурой, что находит свое отражение в образовании через включение в его содержание не только научных знаний, но и культуры как целостного развивающегося явления, как системы накопленных знаний, социального опыта, культурных достижений, а дидактическая организация данного содержания предполагает деятельность, направленную на познание мира в процессе активного диалога с ним.

Таким образом, главная задача образования культурологического типа заключается в создании условий образовательного и культурного пространства для овладения системой знаний о мире, о культурных ценностях, о культуре страны изучаемого языка.

Официальное включение национально-культурного компонента в содержание обучения влечет за собой пересмотр «старого» статуса учителя иностранного языка: он должен быть знатоком не только иноязычной культуры в широком объеме (политической, экономической, художественной, экологической, интеллектуально-этической, языковой и др.), но и своей родной, поскольку процесс усвоения иностранного языка и дальнейшее его применение справедливо программируется как межкультурная коммуникация, как диалог культур.

Сопряженным оказывается ряд теоретикопрактических проблем: определение различных терминов и понятий страноведческого характера, в частности содержания единицы страноведческой информации и критериев ее отбора; нахождение способов и приемов презентации страноведческого материала, его закрепления и применения; группировка аутентичных материалов и методы работы с ними [11].

Среди средств обучения иностранному языку именно художественная литература как эталон речевого поведения и как лингвистический рабочий материал для формирования языковой компетенции занимает по-прежнему ведущее место, а интерпретация таких текстов художественной литературы, по мнению многих литературоведов, способствует развитию межкультурной компетенции обучаемых.

Критерии отбора художественных текстов для учебного чтения мало изменились с течением времени. Ведущим принципом отбора считаются требования высокой художественности, которая в свою очередь отражает национально-культурные компоненты иноязычного текста [10].

При всем многообразии возможностей и требований к аспекту «интерпретация», мы исходим из того, что интерпретация - это не только анализ и понимание смысла литературного произведения с учетом межкультурных и социокультурных аспектов содержания текста, но и средство развития речи. Художественный текст является стимулятором речевой деятельности. Беседа по прочитанному тексту дает возможность свободно выражать свои суждения и эмоции, а следовательно, и развивать межкультурную компетенцию обучаемых.

Центральное место в методике обучения интерпретации художественного текста, согласно нашему мнению, должно отводиться организации работы над содержанием. Задания по содержательной интерпретации в таком случае должны охватывать все планы текста, быть направлены на выявление особенностей содержания, его расположения, его словесного воплощения и авторского замысла, что объединяет различные методы анализа текста - содержательные и формальные -и обеспечивают максимальную глубину понимания, интерпретации анализируемого текста.

Следует подчеркнуть, что, кроме национальной специфики (исторический фон, время, место действия), художественный текст имеет наднациональное, общечеловеческое содержание. Реалии места и времени действия и составляют предмет историко-культуроведческого интереса, а через систему образов, воплощающую «внутреннее переживание», которое встречается с другим, «чужим самосознанием» (читателя), обеспечивается постоянный диалог. Методика обучения предполагает овладение техникой работы с текстом, предлагая различные стратегии обсуждения прочитанного. Серия заданий по содержательной интерпретации способствует развитию самостоятельной учебной деятельности студентов. Часто студент оказывается в ситуации сотворчества с автором, что провоцирует его на вариативность интерпретации прочитанного, что предполагает формирование более сложных умений и достижение более сложного уровня языковой компетенции.

М. М. Бахтин определяет сущность текста как «событие жизни», которое развивается «на рубеже двух сознаний, двух субъектов» [1]. Отсюда и программа, или стратегия, интерпретации текста -диалог автора текста и читателя, диалог особого вида: сложное взаимоотношение текста (предмет изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, возражающего и т. п.). Этот диалог относится к сфере духовной культуры.

Теория интертекстуальности, основанная на принципе диалога, дает возможность рассматривать всякий текст как историко-культурную парадигму, как культурный художественный код, с помощью которого осуществляется диалог культур, поддерживается общая культурная традиция.

Интерпретация иноязычного художественного текста - это межкультурный диалог, в процессе которого происходит взаимное обогащение двух культур. Поскольку культура как текстопо-

рождающий контекст открыта в бесконечность, подлинный смысл текста никогда не может быть исчерпан полностью; приближение к нему - бесконечный процесс [9].

И это бесконечное приближение к смыслу осуществляется в межкультурном диалоге, причем начинается оно с вопроса интерпретатора. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, какие она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая нам новые свои стороны, новые свои глубины. Без своих вопросов нельзя творчески понять ничего другого и чужого (но, конечно, вопросов серьезных, подлинных). При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются [2; 3].

Современный дискурсивный подход к тексту позволяет осуществить диалогическую стратегию его интерпретации с учетом следующих моментов дискурсивной организации текста:

- общая композиция текста - авторские приемы выдвижения наиболее важной информации и создания фона;

- диалогическая связность дискурса - приемы развития темы, обусловленные диалогическими отношениями внутри последнего, например, отношениями вопроса и ответа, уточнения, подтверждения, опровержения, согласия-несогласия и т. д. с мнением другого;

- структурирование - способы синтаксического построения дискурса с учетом диалогической позиции автора;

- ключевые слова - слова, которые выражают суть дискурсивной позиции; их соотношение в дискурсах разных субъектов указывает на характер диалогических отношений и общий или разделенный смысл (концептуализацию);

- риторическая организация - выбор стратегий и тактик для выдвижения точки зрения, определения позиции с учетом избранной «маски», или имиджа.

Изложенные принципы позволяет обнаружить, что интерпретация любого текста управляется целым рядом факторов (семантических, синтаксических и прагматических), что представление смысла есть нечто большее, чем буквальные значения слов и предложений, что есть эксплицитная и имплицитная информация, что используются определенные риторические стратегии, и что отношения и оценки участников придают интерпретациям разные оттенки.

Интерпретация осуществляется в два этапа.

На первом этапе целью анализа является представление диалогической ситуации в виде модели дискурсивного взаимодействия участников диалога, которая характеризует их установки в отношении друг к другу (на конфликт или сотрудничество, сближение или отдаление) и, соответственно, состояние их ментальных миров (со- или противопоставленность, близость или отдаленность, сопоставимость или несопоставимость и т. д.), определяемое соотношением ключевых слов их дискурсов.

Второй этап предполагает описание в терминах диалогической связности структурированных форм взаимодействия дискурсов, которые представляют собой единство формы, содержания и функции и отражают диалогический поиск разрешения конфликта, возможности сближения собеседников на основе «разделенных смыслов» -общих культурных ценностей.

Подводя итог всему вышесказанному, отметим, что работа с текстом выступает как профессионально значимая задача, заключающаяся прежде всего в том, чтобы обеспечить личностноразвивающие, интенсифицирующие, активизирующие формы организации учебного процесса. Таким образом, подобного рода работа, а именно интерпретация иноязычного художественного текста с учетом межкультурных и социокультурных аспектов содержания, представляет собой подготовительный этап, предваряющий работу над художественными произведениями более сложной структуры и более сложного содержания на следующем этапе изучения иностранного языка и способствует повышению мотивации.

Литература

1. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.

2. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // Иностранные языки в школе. 1996. № 1. С. 6-11.

3. Миньяр-Белоручев Р. К., Обеременко О. Г. Лингвострановедение или «иноязычная культура»? // Иностранные языки в школе. 1993. № 6. С. 20-23.

4. Никитенко З. Н., Осиянова О. М. К проблеме выделения культурологического компонента в содержании обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 1993. № 3. С. 12-14.

5. Никитенко З. Н., Осиянова О. М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. 1994. № 5. С. 11.

6. Новикова Ю. В., Поляков О. Г. Использование интерпретации художественного текста в качестве

средства совершенствования творческих способностей обучаемых // Иностранные языки в школе. 2009. № 8. С. 10-15.

7. Поляков О. Г. Актуальные аспекты непрерывного лингвистического образования // Гаудеамус. Тамбов, 2007. Т. 2. № 12. С. 64-69.

8. Проценко Т. А. Герменевтика в преподавании иностранных языков // Филология и культура: материалы I Междунар. конф. Тамбов, 1997. С. 84-89.

9. Расторгуева Г. В. Об импликации, инференции и интерпретации текста // Филология и культура: мат-лыП Междунар. конф. Ч. 1. Тамбов, 1999. С. 99-100.

10. Саланович Н. А. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранным языкам: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1995.

11. Томахин Г. Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные языки в школе. 1996. № 6. С. 18-25.

* * *

INTERPRETATION OF FICTIONAL TEXT IN A FOREIGN LANGUAGE AS INTERCULTURAL DIALOGUE. INTERCULTURAL AND SOCIOCULTURAL ASPECTS OF TEACHING INTERPRETATION

Yu. V. Novikova

The article looks at the issue of teaching to interpret fictional text in a foreign language with intercultural and sociocultural aspects in focus. This is seen as preparation for dealing with literary works that have a more complex structure and content in the further study of a foreign language and gives rise to motivation. Interpretation then manifests itself as intercultural dialogue in which the two cultures enrich each other.

Key words: text interpretation, text production, interpretation teaching, intercultural aspect, sociocultural aspect, discourse.