Ошибки в употреблении глагольных форм при усвоении детьми русского языка

ЯЗЫК И ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ

УДК: 811.161.1

Н. В. Гагарина1

Ошибки в употреблении глагольных форм при усвоении детьми русского языка

Данная работа посвящена ошибкам в употреблении глагольных форм при усвоении русского языка, так называемому отрицательному языковому материалу, обнаруженному в записях спонтанной детской речи. Речь идет о наиболее типичных ошибках в употреблении глагольных форм при усвоении детьми русского языка: использование инфинитива вместо спрягаемых форм глагола и императива, употребление спрягаемых форм глагола в неконвенциональных контекстах и инновации формообразования - формы, отсутствующие в конвенциональном языке.

This paper presents the classification of morphological errors children produce in their language development and it analyses these errors. The most typical errors are the use of an infinitive instead of finite forms and an imperative, the use of conjugated forms of a verb in not conventional contexts and innovations - the forms which are absent in conventional language.

Ключевые слова: глагол, норма, отрицательный языковой материал, ошибка в употреблении глагольных форм, детская речь.

Key words: verb, norm, negative linguistic material, mistake in using a verbal form, children’s speech.

Данная работа посвящена так называемому отрицательному языковому материалу, обнаруженному в записях спонтанной детской речи. Речь идет о наиболее типичных ошибках в употреблении глагольных форм при усвоении детьми русского языка: использование инфинитива вместо спрягаемых форм глагола и императива, употребление спрягаемых форм глагола в неконвенциональных контекстах и инновации формообразования - формы, отсутствующие в конвенциональном языке. «В «текстах» лингвистов обыкновенно отсутствуют неудачные высказывания, между тем как весьма важную составную часть языкового материала образуют именно неудачные высказывания с отметкой «так не говорят», которые я буду называть «отрицательным языковым материалом». Роль этого отрицательного материала громадна и совершенно еще не оценена в языкознании, насколько мне известно» [7], - отмечал Л.В. Щерба.

В процессе овладения нормативным языком дети делают ошибки в употреблении спрягаемых и неспрягаемых глагольных форм. Они заменяют одни спрягаемые формы на другие, или используют

1 Гагарина Наталья Владимировна, кандидат филологических наук, доцент, Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена.

немаркированные формы в более широком значении, чем допускает конвенциональный язык, или образуют не существующие в языке формы и лексемы на основе усвоенных ими правил. По-разному ведут себя при этом взрослые: они или принимают ошибки, не замечают их, или эксплицитно/имплицитно исправляют неправильности детей. Неконвенциональное употребление глагольных форм явилось предметом подробных исследований на материале ряда языков [10; 23; 25; 36]. Применительно к русскому языку, С. Н. Цейтлин в докторской диссертации детально описала «инновации формообразования и словообразования» [5; 6], где она обратилась к истории изучения неузуальных форм детской речи, рассмотрела формообразовательные и словообразовательные инновации имен существительных, имен прилагательных и глагола. Анализу глагольных ошибок (как инноваций формообразования, так и случаев употребления форм в нековенциональных контекстах) и реакции взрослых на эти ошибки у моноязычных детей посвящена работа Н. В. Гагариной [17]; сравнительный анализ неверного использования глагольных форм двуязычными детьми, усваивающими иврит и русский, проводился ею в сотрудничестве коллегами [20]. Все учтенные нами морфологические ошибки могут быть разделены на две группы (с дальнейшим делением на подгруппы), в зависимости от того, какую часть морфологической системы затрагивает ошибка: маркер глагольной категории, например, категории лица, числа, времени и т. д., или тип основы, выбранный для образования какой-либо формы, см. график 1.

График 1. Классификация морфологических ошибок глагола

Структура форм глагола в русском языке представляет собой противоречивый для усвоения объект с точки зрения взаимоотношения однозначности соотношения формы и значения. С одной стороны, личные формы глагола и формы прошедшего времени характеризуются регулярностью образования, отсутствием синонимии

V V I / V V

окончаний, перцептивной ясностью/выпуклостью (в английской терминологии все три указанные характеристики форм называются транспарантностью). Данные особенности личных окончаний глагола и форм прошедшего времени значительно облегчают ребенку освоение этой части глагольной системы, что проявляется в высокой скорости усвоения глагольных окончаний при небольшом числе ошибок (см. материал других языков [17]). С другой стороны, классы глаголов и взаимоотношения внутри между открытыми и закрытыми типами глагольных основ (внутри класса и между членами одной основы) характеризуются нерегулярностью, невозможностью организовать непродуктивные классы по какому-либо одному признаку, который мог бы быть выделен ребенком. Эта часть глагольной системы усваивается с трудом, то есть сопровождается многочисленными ошибками и растягивается на длительный срок/период. Сюда же примыкает глагольный вид, языковая реализация которого характеризуется тесной связью с лексическим значением, контекстом употребления и многочисленными способами глагольного действия. Следовательно, в данной части глагольной системы неизбежны ошибки, инновации и, в целом, более медленное усвоение правил образования различных форм. Ошибки в формообразовании основ глаголов, принадлежащих к непродуктивным группам, отмечаются вплоть до школьного возраста [5], в то время как усвоение образования личных форм глагола продолжается всего несколько месяцев.

Сводный график 2 представляет соотношение общего количества всех ошибок (неверное формоупотребление и формообразование) и количества всех глагольных словоупотреблений. Речь Вани и Вити характеризуется более высоким процентом ошибок по отношению ко всем употребляемым глагольным словоформам, глагольные формы в речи Лизы и Кати характеризуются более высокой степенью аккуратности (более подробно о контекстах употребления форм см. ниже).

График 2. Неверные формоупотребления и формообразования глаголов в речи Лизы, Вани, Вити и Кати (неверные формоупотребления и формообразования представлены в процентах по отношению к общему числу глагольных употреблений).

Примечательно, что взрослые по-разному реагируют на детские ошибки в условно определенных нами двух частях глагольной системы - образование и неконвенциональное употребление личных форм глагола и форм прошедшего времени и переход от открытой основы инфинитива к закрытой основе и обратно. Оговоримся, что данное работа не является анализом диалогических особенностей коммуникации взрослых и детей. Подробное исследование данной проблемы проводится В. В. Казаковской [2; 3].

Изменения в реакции взрослых на детские неверные употребления связаны также с периодами развития грамматических категорий. На первой стадии взрослые не поправляют детские неверные формы, а переспрашивают ребенка, используя наводящие вопросы о пропозиции высказывания. Позже, когда дети начинают употреблять спрягаемые формы, взрослые последовательно дополняют их (в случае использования инфинитива вместо конструкции инфинитив + вспомогательный глагол) или исправляют неверные формы. При этом ошибки в согласовании подлежащего и сказуемого чаще всего не корректируются [17]. Наши результаты отличаются от данных М. Килани-Шох и ее коллег, которые исследовали реакцию взрослых на ошибки детей при усвоении французского и немецкого языков и установили, что взрослые чаще исправляют не аналитические высказывания, содержащие вспомогательный и основой глаголы, а синтетические высказывания, содержащие только один знаменательный глагол [25]. В плане количества исправлений неверных глагольных форм на ранних этапах

онтогенеза родители русскоязычных детей ведут себя так же, как и родители англо- и немецкоязычных детей: больше исправлений неправильностей на более ранних стадиях усвоения глагольных форм

[13]. График 3 показывает вербальную реакцию взрослых на детские ошибки - четыре выделенные жирным шрифтом линии показывают тенденцию к сокращению этой реакции, направленной на выявление допускаемых ребенком ошибок. Примечательно, что мама-лингвист (инпут Лизы) намного реже реагирует на глагольные «неправильности» дочери.

График 3. Реакция взрослых на неверные формоупотребления и формообразования глаголов: инпут Лизы, Вани, Вити и Кати.

Под реакцией взрослых мы понимаем добавление пропущенного элемента в высказывание (например, вспомогательного глагола), или переформулирование неверной формы, или эксплицитное указание на то, что форма употреблена неверно. Взрослые могут эксплицитно не поправлять форму, но переспрашивать ребенка или расширять высказывания, используя нормативную форму (в примерах (1) - (4) после знака равно дано конвенциональное слово, до знака равно дано произношение ребенка), могут декларативно указывать на ошибку (107), (108) и совмещать несколько способов комментирования ошибки (109).

(1) *ЛИЗ: Бабушка выносили=выносила

*МАМ: Гусениц? ... (возраст ребенка 2 года; 9 месяцев

(2) *ЛИЗ: Снимила=сняла

*МАМ: Снимила - вот это твое любимое ... (1; 10, неверная

основа)

(3) *ВАН: Дядя поймать бруу

*МАМ: Да, дядя поймает машину и ... (2;03, опциональный

инфинитив)

(4) *ВИТ: Спать

*МАМ: Спать бабуля пошла, да? (2;00, опциональный

инфинитив)

(5) *ВАН: Спать

*БАБ: Не спать, спит, спит коза, спит? (2;02, опциональный

инфинитив)

(6) *ЛИЗ: Полоет

*МАМ: Полет, а не полоет

(7) *ВАН: Спать эа=нет

*БАБ: Спать не будешь, я поняла, скажи, не буду

Исследования реакции взрослых на детские ошибки дают противоречивые результаты. С одной стороны, многочисленные эмпирические свидетельства, приводимые исследователями, показывают, что дети не реагируют на исправления [26; 35], не находится «ни малейшего свидетельства, что одобрение или неодобрение влияют на синтаксическую правильность» [11: 47], и вообще взрослые не показывают сенситивности к грамматическим ошибкам детей. С другой стороны, в середине восьмидесятых годов возникает противоположная точка зрения, подтвержденная фактами: все-таки взрослые проявляют чувствительность к аграмматичным формам (высказываниям) в детской речи [21].

Новейшие работы последнего десятилетия доказывают, что внимание взрослых к ошибкам в детской речи все-таки оказывает влияние на их дальнейшее «существование» в детской речи. Например, Ч. Страпп и ее коллеги [34] проанализировали усвоение нерегулярных случаев двух типов формообразования в английском языке: множественного числа имен существительных и прошедшего времени глаголов. Эксперименту подверглись пятьдесят пять детей в возрасте трех, четырех и пяти лет. Детям были предложены вымышленные имена существительные и глаголы, которые напоминали конвенциональные имена существительные и глаголы и имели нерегулярный способ образования множественного числа и прошедшего времени, соответственно. После ошибочного произведения формы половине детей были предложены исправления форм, половина детей не получала никакого инпута. Результаты

показали, что трехлетние дети лучше справлялись с заданием с именами существительными после того, как взрослые исправляли их ошибки, а пятилетние дети осваивали больше глаголов.

В целом, результаты рассмотренных нами исследований показывают положительное влияние так называемого негативного инпута (то есть исправления взрослыми детских высказываний с ошибками или комментарии взрослых с отрицанием) на уменьшение количества производимых детьми ошибок и на развитие их металингвистической деятельности [8; 16; 27; 29; 30; 31; 32]. Следует также отметить специфичность взрослых в типах исправлений детских неправильностей, которая, по-видимому, связана с разными, как социологическими, так и лингвистическими, психологическими и другими причинами.

Рассмотрим употребление инфинитива вместо спрягаемых форм глагола и императива в детской речи. В последние десятилетия вопрос употребления инфинитивных форм глагола в детской речи - в несвойственных конвенциональному языку контекстах - разросся в целое исследовательское направление и приобрел свою терминологию: некоторые инфинитивные формы на ранних этапах онтогенеза стали называться «опциональными» или «корневыми» инфинитивами (далее ОИ). Под ОИ, или стадией ОИ, понимается такой период в усвоении родного языка, когда дети употребляют статистически значительное количество инфинитивных форм в контекстах, недопустимых в нормативном языке (определение на английском см. в ^ех!ег 1994]), например: *Киска пить вместо Киска пьет (Ж. Гвоздев 1;10.07).

А.Н. Гвоздев, не употребляя термина ОИ, подробно описал усвоение функций инфинитива в русском языке, где он отвел инфинитиву целый раздел наряду с такими основными глагольными категориями, как лицо, вид, время и т. д. [1]. Анализируя дневниковые записи речи своего сына, исследователь отмечает первые употребления инфинитива уже в возрасте 1;03. Распространенное использование инфинитива для обозначения длящихся ситуаций в настоящем времени, таких, как, например, *киска пить отмечается А.Н. Гвоздевым в возрасте 1; 10. Случаи ненормативного употребления инфинитива наблюдаются до трех лет; например, употребление инфинитива с предлогом вместо имени существительного с предлогом в 2;8 *без умываться.

В последние годы появился ряд англоязычных работ, рассматривающих стадию ОИ в русском языке [см., например, 9; 12; 19; 24]. Первые две из указанных работ используют положения генеративной грамматики и отмечают, что, например, «взаимодействие между финитностью и порядком слов в русском языке относится к нейтрализации глагольных окончаний в высказываниях с ОИ» [33: 724].

Исследователями, занимающимися вопросами речевого онтогенеза германских, романских и других языков, были выдвинуты две основные гипотезы, объясняющие ненормативное употребление инфинитивов в детской речи: Т. Хекстра и Н. Хайямс [Hoekstra and Hyams 1995] предположили, что только при усвоении языков, лишенных богатой системы глагольных флексий, дети проходят стадию ОИ. Дж. Рее и К. Векслер [28] высказались за наличие стадии ОИ только в языках, запрещающих в норме употребление бессубъектных предложений. Примечательно, что русский язык, с одной стороны, обладает богатой глагольной морфологией, а, с другой стороны, допускает употребление

бессубъектных/бесподлежащных предложений, что противоречит аргументации обеих теорий.

В наших данных (анализировались спонтанные лонгитьюдные данные пяти детей в возрасте от 1;8 до 4;0) было обнаружено большое количество инфинитивов, употребляемых в несвойственных для конвенциональной русской речи контекстах. Так как раннее употребление спрягаемых форм является «контекстуально- и лексемно-зависимым» (item-based), то мы полагаем, что и раннее употребление ОИ не должно являться исключением и также должно быть связано с определенными контекстами и определенным лексикосемантическим типом глагола. При этом ОИ употребляются наряду с грамматически верными предложениями, содержащими вспомогательный (или модальный) глагол и инфинитив. Это может быть связано с тем, что инфинитив несет основное лексические значение и играет основополагающую роль для передачи смысла высказывания, и что выражение облигаторности грамматического значения вспомогательными (или другими функциональными) элементами еще усвоено не до конца.

Количественные изменения в употреблении ОИ представлены в графике 4 (график показывает процентное соотношение ошибочных форм и всех учтенных глагольных форм). Обращают на себя внимание изменения столбцов, относящихся к ОИ, которые могут быть соотнесены с периодами, выделенными нами ранее. Наибольшее количество ОИ приходится на первые два месяца у Лизы и Вани и на четыре месяца - у Вити (период формовоспроизводства). Далее количество употреблений радикально уменьшается и находится на уровне чуть выше 15% в течение двух месяцев у Лизы и Вани и в течение одного месяца у Вити (начало формопроизводства). В последующие месяцы ОИ употребляются спорадически; их количество в речи Лизы несколько выше, чем в речи Вани и Вити, но тем не менее, оно не является статистически значимым.

График 4. Ошибки в употреблении аналитических конструкций и согласовании

Количественные изменения совпадают с «качественными» -типами контекстов и значениями, передаваемыми инфинитивами. Так же, как и усвоение грамматических категорий идет по пути сужения их грамматического значения и постепенного приближения употреблений к нормативному языку, так и сфера употреблений ОИ подвергаются изменениям. В начале вербальной деятельности ребенка сфера употребления им любой глагольной формы, в том числе и инфинитива, намного шире взрослой нормы (ср. употребляемое в работах Ю.А. Пупынина понятие «формы-посредника», обладающей широким спектром значений и служащей для выполнения различных функций, которые в дальнейшем закрепляются за новыми формами

[4]). Так, Лиза месяц спустя после появления первого глагола (1;09), показывая на коляску, говорит: Кататься, то есть, называет предмет по связанному с ним действию. Такой тип употреблений довольно непродолжителен и исчезает в течение одного-двух месяцев, уступая место более стабильным высказываниям, где инфинитив используется в значении императива для обозначения побуждений типа Слезть (Лиза в 1;08 хочет вылезти из коляски), Открыть (Лиза в 1; 11 хочет открыть найденную ею коробочку) и т. д. (Употребление инфинитива в значении императива довольно устойчиво в речи детей и исчезает одним из самых последних). Эта форма когнитивно обусловлена первичными потребностями ребёнка, нуждающегося в помощи взрослых для осуществления желаемых и важных для него действий.

Данные показывают, что на ранних этапах развития речи ОИ появляются чаще всего (около 70% случаев) при ответе ребенка на вопрос матери (неинициированные ребенком контексты). Например, Лиза (1;08):

(8) *МАМ: Лиза, а помнишь, какие грибочки мы нашли сегодня?

*МАМ: И ела Лиза суп потом, да?

*7: Чистить.

*МАМ: Чистила, мама чистила грибы, да.

и Ваня (2;01):

(9) *ВАВ: Мамы не было, ты один спал?

*УАМ: Да.

*ВАВ: А где мама была?

*УАМ: Спать.

*ВАВ: Мама спала внизу, да.

В течение первых двух стадий, описанных выше, дети используют ОИ для обозначения наблюдаемых ими длящихся действий (ср. с конкретно-процессным значением НСВ), примеры (10), (11):

(10) %сит: Ваня и бабушка рассматривают картинки в книге.

*БАБ: А что это делает коза, что коза делает?

*ВАН: Спать.

*БАБ: Не спать, спит, спит коза.

(11) %сит: Лиза пытается засунуть ногу в кроссовку и комментирует свое действие

*ЛИЗ: Одеться.

*МАМ: Обуться.

*МАМ: Если ты надеваешь кроссовки, значит, ты не

одеваешься, а обуваешься.

Подавляющее количество ОИ выражают побуждение (наряду с формами императива). Дети или призывают собеседника к совершению действия или обозначают ОИ действие, которое они намереваются совершить сами. Подробные комментарии к ситуациям и описание внеязыкового контекста позволяют нам с высокой долей уверенности определить признак побуждения, примеры (12) - (13):

(12) %сит: Ваня (2;3) играет с машинками.

*ВАН: Бабушка тоже играть.

*БАБ: Бабушка тоже будет играть? Хорошо.

*ВАН: В машинки маленькие играть бабушка.

*БАБ: Угу.

*ВАН: Катать Ваня машинки большие.

*БАБ: Ты будешь большие катать?

(13) *МАМ: ... был дождик. Сейчас он, по-моему, он кончился, как ты считаешь?

*ЛИЗ: Гулять.

*МАМ: Гулять уже ты хочешь ?

%сит: Лиза выходит из дома.

Примечательна стойкость в употреблении ОИ, которая проявляется в их использовании наряду с конвенциональными формами, когда последние уже усвоены и употребляются в абсолютном большинстве, примеры (14), (15):

(14) %сит: Рома (2;7) посмотрел в окно, как папа уехал на автобусе, подходит к бабушке с пакетиком конфет.

*РОМ: Открывать, бабушка, открой.

(15) %сит: Лиза (2;6) приносит мозаику к маме на диван:

*ЛИЗ: Мама собирать, мама собирает.

Намного реже встречаются случаи обозначения прошедших и будущих действий в инициированных ребенком высказываниях. Иногда ребенок, владея какой-либо одной личной формой глагольной парадигмы, не подходящей для конкретного контекста, использует ОИ, как в примере (16). Не имея в арсенале формы 1 лица ед. числа и не умея еще сконструировать ее, ребенок обращается к немаркированной форме инфинитива, которая передает самое „основное11 - мыслительное содержание действия и способ его совершения (несовершенный вид - незаконченное действие). Примечательно, что ОИ почти никогда не употребляются в предложениях с подлежащим.

(16) *БАБ: А чего тут открывать, тут уже нету ничего.

*ВАН: Сломал=ямай нет=эа.

*БАБ: Ты сломал тут все уже, нечего открывать, она тоже получилась открытая, без окон, без дверей.

%сит: Ваня отламывает дверцу у машины.

*ВАН: Сломать=сямать.

*БАБ: Не надо ломать, Ваня, не отламывай.

Детальное исследование спонтанных записей (график 3) с момента появления глаголов и до начала (продуктивной) деятельности по самостоятельному конструированию форм глагола показало, что ОИ спорадически употребляются детьми на протяжении примерно двенадцати месяцев и до тех пор, пока конструкции <глагол несовершенного вида/модальный глагол + инфинитив> (буду/хочу играть) и совершенствующаяся глагольная парадигма не вытесняют

их. Таким образом, ОИ служат «опорным пунктом» в течение двухтрех месяцев после начала употребления детьми глаголов. Сокращение числа ОИ в первые месяцы после появления глаголов и ограничение контекстов их употребления является косвенным показателем начала продуктивной деятельности ребенка по конструированию парадигмы и усвоению грамматических категорий глагола. Спустя два-три месяца после появления первого глагола, в арсенале детей уже имеется набор нескольких форм, лежащих в основании начальной глагольной парадигмы. Однако до тех пор, пока дети употребляют ОИ на месте личных форм глагола и форм прошедшего времени, мы не можем говорить об усвоении правил конструирования глагольной парадигмы и не можем называть две-три формы одного глагола, такие как, например, копал-копает-копать «полноценными» формами глагольной парадигмы.

ОИ встречаются в речи исследуемых детей как до начала усвоения ими правил конструирования флективных форм, развития парадигмы и употребления аналитических конструкций, так и параллельно с упомянутыми процессами. Такое устойчивое употребление инфинитивов мы связываем с несколькими факторами:

(а) с их преобладанием в инпуте по сравнению в другими формами,

(б) со стабильной конечной позицией в аналитических высказываниях взрослых (инфинитив находится в самом конце предложения в среднем в 80% конструкций модальный элемент/вспомогательный глагол + инфинитив), (в) с фонетической салиентностью (длина конечного согласного [т’] в среднем в три раза превышает длину палатализированного [т’] в середине слова, например, стирать 0,031 мс и 0,100мс, соответственно), (г) со структурным разнообразием предложений с инфинитивами в конвенциональном языке [18; 19].

Рассмотрим употребление спрягаемых форм глагола в неверных контекстах. В отличие от частых случаев неконвенционального употребления инфинитивов, неверные употребления личных форм и форм прошедшего времени довольно редки, и их можно назвать сугубо специфическими для определенного ребенка. Так, Лиза недолгое время повторяла формы 2-го лица единственного числа при ответе на вопрос взрослого о действии, которое она сама совершает, пример (121):

(17) *МАМ: А что ты делаешь?

*ЛИЗ: пишу=писись, карандаш=каяясь.

*МАМ: Карандаш у тебя такой хороший?

*МАМ: А что ты карандашом будешь делать?

*ЛИЗ: Писать=псисись

Подавляющее количество неверных употреблений личных форм составляют неверно употребленные формы 2 лица и 3-го лица в контексте 1-го лица, пример (18):

(18) *МАМ: Ты хочешь на горшок?

*ЛИЗ: Сижу=сидит на горшке.

*МАМ: Ах, это у тебя горшок.

Анализ контекстов таких употреблений позволяет говорить о становлении системы самореференции и о стратегии обозначать себя в третьем лице, стратегии, которую ребенок может заимствовать у взрослых.

Формообразовательные инновации появляются речи детей в последний выделенный нами период, когда дети активно приступают к усвоению речевой нормы. Формообразовательные инновации связаны, главным образом, с неверными изменениями при переходе от открытой основы инфинитива к закрытой основе и наоборот. Такие инновации могут быть подразделены на две группы: а) ошибки под влиянием какой-либо одной формы основы, при этом сама основа остается или открытой или закрытой, например, *бежат по аналогии с бежит, б) ошибки, где закрытая основа настоящего/будущего времени является «базовой» для образования форм открытой основы или инфинитива, *целуть от форм 1-го и 3-го лица единственного числа целую, целуют (см. пример (123)). Второй тип инноваций может характеризоваться влиянием продуктивного класса на формирование закрытых основ у непродуктивных классов: целовать - *целоваю по аналогии с играть - играю.

(19) *КАТ: баба, помоги мне поищить шорты.

УовИ: Катя утром одевается.

Нечастые ошибки в выборе вида не выходят за рамки двух типов, указанных С.Н. Цейтлин уже почти двадцать лет назад [5: 13]. Это ошибки в аналитических конструкциях, где неверно осуществлен выбор вида, примеры (20) - (23):

(21) *ВИТ: Ты=ти ко мне будешь=будись на= крышу=кьисю

лезть=паесьть

Следует заметить, что ошибки в употреблении глаголов и их форм и образование инноваций, как словообразовательных, так и формообразовательных, происходит по определенному набору

правил. Выбор правил, по которым строятся инновации, происходит на основе принципа «консерватизма», который постулирует «делай маленькие генерализации, не генерализируй сверх необходимости» [26: 192]. При этом нормативные формы слов, которые слышит ребенок, постепенно вытесняют детские новообразования под влиянием принципа «контраста»: любые две формы различаются по значению (см. механизм применения этого принципа [26: 195-196; 14; 29]).

Ошибки в употреблении ОИ, личных форм глагола и инноваций можно поставить в зависимость от стадий развития морфологических категорий глагола и от самой структуры глагольных категорий. На ранних этапах онтогенеза, периодах формовоспроизводства и начале формопроизводства, ошибки наблюдаются только при употреблении Ои и личных форм. Инновации формообразования появляются позже и свидетельствуют о продуктивной деятельности, формотворчества. Инфинитивы составляют отдельную категорию ошибок - их фонетические, семантические и синтаксические характеристики придают им такую выпуклость и удобность употребления, что детям оказывается совсем не легко заменить их конвенциональными спрягаемыми формами.

Список литературы

1. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. - М., 1949.

2. Казаковская В. В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый-ребенок»: автореф. ... докт. филол. наук. - СПб.: Нестор-История, 2006.

3. Казаковская В. В. Семантическая типология вопросо-ответных единств: ранние этапы речевого онтогенеза// Семантические категории в детской речи. -СПб.: Нестор-История, 2007. - С. 350-372.

4. Пупынин Ю. А. Усвоение системы русских глагольных форм (ранние этапы) // Вопросы языкознания. - 1996. - № 3.

5. Цейтлин С. Н. Детская речь: инновации формообразования и

словообразования (на материале современного русского языка): автореф. ... докт. филол. наук. - Л.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1989.

6. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М., 2000.

7. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. - Языковая система и речевая деятельность. - М., 1974.

8. BalciQniene, I. Parental reactions to the morphologically correct and incorrect utterances of children // Estonian Papers in Applied Linguistics. - 2007. - № 3.

9. Bar-Shalom E. and W. Snyder. On the relationship between Root Infinitives and Imperatives in Early Child Russian // BUCLD 23: Proceedings of the 23rd Annual Boston University Conference on Language Development. - Boston, 1999. - P. 56-67.

10. Bowerman M. Evaluating competing linguistic models with language acquisition data: Implications of developmental errors with causative verbs // Quaderni di Semantica. - 1982. - № 3.

11. Brown R. and C. Hanlon. Derivational complexity and order of acquisition in child speech // Cognition and the Development of language, edited by Hayes. - New York: Wiley, 1970. - P. 178-193.

12. Brun D., S. Avrutin and M. Babyonyshev. Aspect and its Temporal Interpretation during the optional Infinitive Stage in Russian // BUCLD 23: Proceedings of the 23rd Annual Boston University Conference on Language Development. - Boston. 1999. - P. 120-131.

13. Chouinard M. M. and E. Clark. Adult reformulation of child errors as negative evidence // Journal of Child Language. - 2003. - № 30.

14. Clark E. V. The Principle of Contrast: A constraint on language acquisition. -Mechanisms of language acquisition. - Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987. - P. 1-34.

15. Dressler W. U. Introduction. - Typological Perspectives on the Acquisition of Noun and Verb Morpholog. - Antwerpen: Atwerpen Working Papers in Linguistics, 2007. - P. 3-9.

16. Dressler W. U., M. Kilani-Schoch, I. Balciuniene, K. Korecky-Kroll and S. Laaha. The learnability of morphology is due to positive and negative evidence: Adult reactions to children’s development of French, Lithuanian and German inflection // Proceedings of the 12th International Morphology Meeting. - Budapest, 2006. - P. 1417.

17. Gagarina N. Adults' reformulation of errors in child Russian // Proceedings of the 12th Morphology Meeting, at Budapest, May, 2006. - P. 161-162.

18. Gagarina N. Thoughts on optional infinitives [in Russian]. - Linguistics by heart: Web-fest for Horst-Dieter Gasde, edited by D. Hole, P. Law and N. Zhang. -Berlin: Zentrum fur Allgemeine Sprachwissenschaft (ZAS), 2002. - P. 1-23.

19. Gagarina N. What happens when adults frequently use infinitives?. -Frequency effects in language acquisition. - Berlin: de Gruyter, 2007. - P. 205-233.

20. Gagarina N., S. Armon-Lotem and O. Gupol. Developmental variation in the acquisition of L1 Russian verb inflection by monolinguals and bilinguals // BUCLD 31 Proceedings Supplement. - Boston University, 2006. - P. 1-11.

21. Hirsh-Pasek K., R. A. Treiman and M. Schneiderman. Brown and Hanlon revisited: mothers’ sensitivity to ungrammatical forms // Journal of Child Language. -1984. - № 11.

22. Hoekstra T. and N. Hyams. Missing heads in child language // Proceedings of the Groningen Assembly on Language Development. - Groningen: Centre for Language and Cognition, 1995. - P. 251-260.

23. I ngram D. First Language Acquisition. Method, Description and Explanation. -Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

24. Kallestinova E. Three stages of root infinitive production in early child Russian // First Language. - 2007. - № 27.

25. Kilani-Schoch M., W. U. Dressler, S. Laaha and K. Korecky-Kroll. Reactions adultes aux productions morphologiques des enfants // La Linguistique. - 2006. -42.

26. O'Grady W. How Children Learn Language. - Cambridge: Cambridge University Press, 2005.

27. Pine J., Messer and John. Children’s learning from contrast modelling // Cognitive Development. - 2002. - № 17.

28. Rhee J. and K. Wexler. Optional infinitives in Hebrew // Papers on Language Acquisition and Processing. - Cambridge: MIT Working Papers in Linguistics, 1995. -P. 383-402.

29. Saxton M. The Contrast Theory of negative evidence // Journal of Child Language. - 1997. - № 24.

30. Saxton M. Negative evidence and negative feedback: immediate effects on the grammaticality of child speech // First Language. - 2000. - № 20.

31. Saxton M., P. Backley and C. Gallaway. Negative input for grammatical errors: effects after a lag of 12 weeks // Journal of Child Language. - 2005. - № 32.

32. Saxton M., B. Kulcsar, G. Marshall and M. Rupra. Longer-term effects of corrective input: An experimental approach // Journal of Child Language. - 1998. - № 25.

33. Snyder W. and E. Bar-Shalom. Word order, finiteness, and negation in early child Russian // Proceedings of the 22d annual Boston University Conference on Language Development. - 1998. - P. 717-725.

34. Strapp C. M., D. M. Bleakney, A. L. Helmick and H. M. Tonkovich. Developmental differences in the effects of negative and positive evidence // First Language. - 2008. - № 28.

35. Szagun G. Sprachentwicklung beim Kind: eine Einfuhrung. - Munchen Urban & Schwarzenberg, 1980.

Wexler K. Optional infinitives, head movement, and the economy of derivations. - Verb Movement. - London: Cambridge University Press, 1994.