Концептуализация педагогического опыта как инновационная форма повышения квалификации

13. Шипулин, Н. И. Формирование информационно-образовательной среды учебного заведения на основе проектной культуры [Текст] / Н. И. Шипулин, С. А. Май-дуров //Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 275-281.

14. Лопанова, Е. В. Развитие профессионального мышления педагога в процессе повышения квалификации [Текст] / Е. В. Лопанова // Сибирский педагогический журнал.-2008. - № 1. - С. 382-392.

15. Ишкова, А. Э. Развитие исследовательской компетентности педагогов и учащихся в рамках начального и среднего профессионального образования [Текст] / А. Э. Ишкова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 344-351.

16. Шипилина, Л. А. Качество управления образовательным учреждением и необходимость профессионализации менеджмента в образовании [Текст] / Л. А. Шипилина // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 360 - 372.

17. Яркова, Т. А. Формирование образовательной и научной политики как механизма управления образованием и педагогическими исследованиями в регионе [Текст] / Т. А. Яркова II Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 380 - 388.

18. Давыдова, Ю. В. Реализация компетентностного подхода в учреждениях дополнительного профессионально-технического образования [Текст] / Ю. В. Давыдова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 367-371.

19. Малашихина, И. А. Взаимодействие администрации и педагогического коллектива как фактор инновационного развития образовательного учреждения (региональный компонент) [Текст] / И. А. Малашихина, В. М. Ковязина II Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 388-394.

20. Храпченкова, И. В. О социально-экономических предпосылках инноваций в системе образования [Текст] / И. В, Храпченкова, В. Г. Храпченков // Сибирский педагогический журнал. — 2008. - № 3. - С. 155-162.

УДК 378.046.4

Шкерина Галина Анисимовна

Директор Усть-Катавского филиала Южно-Уральского государственного университета, ivr@if.susu .ac.ru. Челябинск

КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА КАК ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Shkerina Galina

Director of school Of Chelyabinsk Music State Institute P.I. Chaikovsky, ivr@if.susn.ac.m. Che-laybinsk

CONCEPTUALISATION OF PEDAGOGIC EXPERIENCE AS AN INNOVATION FORM FOR CAREER ENHANCEMENT

Мировой экономический кризис и существующие в России социально-экономические условия хозяйствования актуализировали необходимость значительного повышения кадрового потенциала страны, которое возможно только через реформирование системы непрерывного образования. В связи с этими требованиями возрастает потребность учебных заведений различного уровня в высокопрофессиональных педагогических кадрах, которые способны стать носителями новой системы профессионально-педагогических ценностей, демонстрировать высокий уровень профессиональной компетентности, органически адаптироваться к изме-334

нениям во внешней среде и иметь мотивацию к непрерывному профессионально-личностному развитию и саморазвитию. Поэтому современные образовательные учреждения заинтересованы в преподавателях, ориентированных на выявление и решение профессиональных проблем, активное участвующих в инновационной деятельности, стремящихся к обогащению, систематизации и распространению передового педагогического опыта как собственного, так и своих коллег.

В настоящее время информационные потоки столь стремительны и мощны по объему, что любые научные или эмпирические знания устаревают в течение 5-6 лет. Данное обстоятельство обусловливает необходимость их постоянного обновления, либо через самообразование, либо через систему повышения квалификации.

Система повышения квалификации педагогических работников за многие годы своего существования обогатилась разнообразными формами реализации образовательных программ, как традиционными: краткосрочные курсы, семинары, программы переподготовки и др., так и инновационными: тренинги, мастер-классы, летние школы, индивидуальные стажировки и др.

Появление инновационных форм повышения квалификации педагогических работников обусловлено несколькими факторами:

1. Экономический - учебные заведения имеют ограниченные финансы, в связи с чем, во-первых, отсутствует возможность регулярного, систематического обучения сотрудников; во-вторых, нет свободы выбора учебных заведений, осуществляющих дополнительное профессиональное образование; в-третьих, в случаях отъезда преподавателя на занятия требуется его замещение, что связано с дополнительной оплатой труда преподавателю, который выполняет работу за коллегу;

2. Социальный - изменение внешнего окружения учебного заведения и условий работы, выражающиеся в том, что во-первых, иными стали субъекты образовательного процесса (родители, учащиеся, сами учителя), вобравшие в себя рационализм рыночной экономики; во-вторых, возросли требования государства, общества, родителей и обучающихся к формам, методам, средствам и содержанию занятий;

3. Профессиональный —' появление новых исследований, теорий и концепций обучения в системе дополнительного профессионального образования; отсутствие систематической работы в рамках межкурсовой подготовки.

На наш взгляд, самыми эффективными формами повышения квалификации педагогических работников являются те, которые основаны на глубоких традициях, но обогащены современными технологиями. Среди таких форм, прежде всего, можно выделить внутриорганизационное повышение квалификации, основанное на принципах самообучающейся организации.

Научными основаниями для такой формы повышения квалификации педагогических работников стали:

1) научно-методическая работа в образовательном учреждении, которая проводится в существующих традициях обобщения и систематизации передового педагогического опыта - традиционная организация повышения квалификации; 2) теория самообучающейся организации П. Сенге, как механизма внедрения системы непрерывного образования педагогов, - инновационная организация повышения квалификации.

Интеграции вышеназванных оснований уделяли внимания ряд ученых: Г.А. Игнатьева, В,Г, Быкова, Е.В. Чередникова, Е.А. Пагнаева и др. Не умаляя их достижения, мы считаем, что сам механизм такой интеграции до сих пор не разработан. Для предложения собственного варианта решения данного вопроса необходимо отметить специфику внутриорга-низационного обучения основанного на традиционной организации повышения квалификации (методическая работа) и инновационной организации повышения квалификации (самообучающаяся организация).

При традиционной форме повышения квалификации значимость преподавателя для организации обусловлена его положением в должностной иерархии, а при инновационной форме - зависит от уровня профессионального мастерства.

Педагогические решения при традиционной организации повышения квалификации преподаватели не принимают, а при инновационной -преподаватели имею право на самостоятельные решения в пределах своей компетенции.

Взаимодействие между преподавателями при традиционной форме повышения квалификации затруднено, ввиду разобщенности между методическими секциями, при инновационной - уделяется большое внимание взаимоотношениям в коллективе. Кроме того, при инновационной форме повышения квалификации цели и задачи образовательного учреждения широко обсуждаются между всеми членами педагогического коллектива, а также обучение доступно всем членам педагогического коллектива и зависит от мотивации и способностей преподавателя.

Таким образом, можно сделать вывод, что традиционная организация основывается на авторитарной власти, в то время как самообучающаяся организация основывается на лидерстве. Кроме того, внутриорганизаци-онное обучение, опирающееся на принципы самообучающейся организации, дает преподавателям возможность реализовывать высшую потребность человека - потребность в самореализации. Следовательно, инновационная организация повышения квалификации предполагает осознанное обучение преподавателей, изучение и совершенствование самого процесса обучения, а также осознанное изменение окружающей действительности.

Таким образом, ключевая идея внутриорганизационного повышения квалификации состоит в том, что эффективность деятельности учебного заведения зависит не столько от накапливания и использования уже найденных способов педагогического воздействия, сколько от развития навыков самостоятельного решения возникающих вопросов, от способности педагогов обучаться на собственном опыте.

В самом общем виде опыт означает процесс, индивидуальноличностную форму и результат присвоения (освоения) человеком чего-либо. Рассматриваются многие виды опыта, которые классифицируются по разным основаниям:

- по масштабу носителя (индивидуальный, личный, общественный, социокультурный опыт);

- по свойствам носителя (субъектный, личностный, индивидуальный опыт);

- по особенностям содержания (опыт деятельности, опыт отношений, опыт чувств и т.д.);

- по источнику и ведущей реализации (жизненный, образовательный, профессиональный опыт и т.д.).

Позиции исследователей расходятся не только в понимании сущности того или иного вида опыта, но и в соотнесении их между собой. При этом, признаются следующие его свойства: опыт является итогом работы рефлексирующего сознания; обладает свойствами системы, включая взаимосвязанные элементы; сущность его состоит в постоянном изменении, развитии.

В русле настоящего исследования больший интерес представляет профессиональный опыт преподавателя, структуру которого ученые видят по-разному. Так В.Д. Шадриков и Ю.П. Поваренков считают, что профессиональный опыт - это система профессиональных знаний, умений и привычек [3]. В свою очередь, Ф.С. Исмагилова в структуру профессионального опыта включила более широкий набор компонентов, и, по нашему мнению, именно такая структура может быть взята за основу при исследовании педагогического опыта: индивидуальные способы применения знаний в профессиональной сфере; события как интегративный феномен, включающий видение ситуации в целом, себя в этой ситуации, критерии эффективного поведения в ситуации, предвидение развития события, управление ситуацией; новые знания, рожденные в личной практике; представления о дифференциации жизненной и профессиональной практики; новое системное видение профессиональной среды и себя в ней, установление рангов, уровней, границ своего профессионального поля (зоны своих полномочий и компетентности); интуицию; индивидуальную систему критериев оценки; переживания, сопровождающие профессиональную деятельность в связи с ее удачами и неудачами [2].

Считаем необходимым отметить, что смещение ценностных ориентиров образования в сторону развития инновационных процессов, осуществления творческих поисков отражается в появлении множества оригинальных решений в педагогической практике. Это разнообразные экспериментальные проекты, авторские программы, новые подходы к решению проблем образования. Наблюдающийся всплеск творческой активности в среде педагогических работников приобретает массовый характер. Вместе с тем нередко сам опыт и результат его обобщения требует качественного улучшения и развития. Ученые и практики единогласно отмечают,

что возникновение и развитие инноваций сопровождается некоторой «ре-цептурностью», «ритуальностью» в обращении к теории, что снижает осмысленность опыта, придает ему наукообразность и не позволяет тем самым принципиально улучшить результативность педагогических воздействий при внедрении этого опыта в практику.

Возможность принятия управленческих решений о целесообразности дальнейшей трансляции данного опыта, а также развитие и воспроизведение его в последующем другими педагогами в иных условиях может обеспечить концептуализация этого опыта, основанная на теоретическом обобщении ведущих положений, осмыслении собственных инновационных идей.

Процесс концептуализации в Новейшем философском словаре представлен несколькими трактовками: а) процедура введения онтологических представлений в накопленный массив эмпирических данных; б) первичная теоретическая форма, обеспечивающая теоретическую организацию материала; в) схема связи понятий, отображающих возможные тенденции изменения референтного поля объектов, позволяющая продуцировать гипотезы об их природе и характере взаимосвязей; г) способ организации мыслительной работы, позволяющей двигаться от материала и первичных теоретических концептов ко все более и более абстрактным конструктам, отображающим в пределе допущения, положенные в основание построения картины видения исследуемого сегмента реальности [1].

В первых трех случаях можно говорить о первичном концептуальном объяснении, вводящем в работу с имеющимися данными. В последнем случае речь идет о выработке концептуальной схемы (модели, знаковой системы) изучаемой области, отражающей лишь самые существенные ее стороны.

В свою очередь П. Сенге, выделил три уровня познания объективной реальности: уровень событий, уровень тенденций и уровень системных структур. Опираясь на имеющиеся сведения можно предположить, что процесс концептуализации профессионального опыта можно представить в виде этапов, которые и отразят переход от фиксации событий и фактов к выявлению тенденций и взаимосвязей, а затем к построению моделей и систем. Предлагая формы изучения педагогического опыта и формы его концептуализации на каждом этапе теоретического восхождения, получаем механизм концептуализации педагогического опыта.

1 этап. По содержательному наполнению представлен формулировками и наполнением смыслом избранных понятий, разработкой критериев и показателей оценки, уровней проявления того или иного качества у обучающихся. Он осуществляется в процессе проведения открытых занятий, педагогических советов, производственных собраний, совещаний, научно-методических конференций и педагогических чтений. Формами концептуализации педагогического опыта на данном этапе являются: выступление, тезисы, постановка цели и задач исследования и др.

2 этап. Содержание работы (классификация, структурирование, ти-пологизация, первичные объяснительные схемы) предполагает проведение научно-методических, научно-практических конференций и педагогических чтений. Формами концептуализации педагогического опыта будут: статья; постановка проблемы; сравнительный анализ и др.

3 этап. Концептуализация осуществляется в виде разработки гипотезы, рассмотрения истории вопроса, выделение этапов и подходов к изучаемому феномену, выявление тенценций, причинно-следственных оснований. Формами представления проделанной работы могут быть учебное пособие, препринт, методика, проект и др..

4 этап. По содержанию работ отличается тем, что систематизируются полученные данные, выстраивается модель или система, осуществляется поиск методологических оснований, теоретических закономерностей. Формами концептуализации могут на данном этапе быть: педагогическая модель; педагогическая система; методическое пособие; монография и др.

Каждый этап концептуализации - это более высокий уровень теоретического осмысления педагогического опыта. По нашему наблюдению, в условиях внутриорганизационного повышения квалификации можно использовать как последовательность этапов, так и их чередование. Это обусловливается разным уровнем научного сознания и концептуальных умений педагогических работников.

Сочетание различных форм самообразования, обобщения и исследования педагогического опыта с разнообразными формами концептуализации дает хорошие результаты только при систематической работе. В условиях внутриорганизационного повышения квалификации такая работа может происходить 4 раза в год, в наиболее благоприятные для групповых занятий периоды - каникулярное время.

Таким образом, разработанный механизм концептуализации педагогического опыта в условиях внутриорганизационного повышения квалификации педагогических работников позволит достигнуть более высокого уровня обобщения и систематизации передового педагогического опыта, активизировать научно-методическую и научно-исследовательскую работу в учебных заведениях, целенаправленно развивать профессиональное мастерство педагогических кадров, обогащая их профессиональный опыт и расширяя горизонты педагогического видения.

Библиографический список

1. Грицанов, А.А. Новейший философский словарь [Текст] / А.А. Грицанов. -3-е изд., исправл. - Мн.: Книжный Дом. 2003.

2. Исмагилова, Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда [Текст] / Ф.С. Исмагилова. — Екатеринбург: Изд-во УрО РАН, 1999.

3. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека [Текст] / Ю.П. Поваренков. - М.: Изд-во УРАО, 2002.

4. Осетрова, О. В. Организация образовательного процесса научной подготовки преподавателя [Текст] / О. В. Осетрова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№2. - С. 322 - 329.-№3. - С. 267 -271.

5. Скиба, М. А. Услуги в области образования, их виды и свойства [Текст] / М. А. Скиба // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 272 - 279.

6. Дубровская, Е. О. Формирование результативной образовательной системы колледжа [Текст] / Е. О. Дубровская // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№3.-С. 279 - 285.

7. Антопольская, Т. А. Технологическое обеспечение развития организационной культуры учреждения дополнительного образования детей на основе проектирования [Текст] / Т. А. Антопольская // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4.  С. 320 - 333.

8. Бутакова, О. А. Качество дополнительного образования: формальный или аксиологический подход? [Текст] / О. А. Бутакова // Сибирский педагогический журнал. -2009.-№ 4.-С. 334 - 337.

9. Таратонова, Е. Е. Дополнительное профессиональное образование как пространство реализации системы менеджмента качества вуза [Текст] / Е. Е. Таратонова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 363 - 369.

10. Елагина, Л. В. Устойчивое развитие профессионально-педагогического колледжа как фактор опережающего развития среднего профессионального образования [Текст] / Л. В. Елагина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. -С. 375-385.

11. Давыдова, Ю. В. Реализация компетентностного подхода в учреждениях дополнительного профессионально-технического образования [Текст] / Ю. В. Давыдова // Сибирский педагогический журнал, — 2008. - № 4, - С. 367-371,

12. Шипилина, Л. А. Качество управления образовательным учреждением и необходимость профессионализации менеджмента в образовании [Текст] / Л. А. Шипилина // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С, 360 - 372.

13. Коптелов, А. В, Взаимодействие учреждения дополнительного профессионального образования и муниципальных методических служб по управлению качеством образования в системе повышения квалификации [Текст] / А. В. Коптелов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 373 - 380.

14. Лопанова, Е. В. Развитие профессионального мышления педагога в процессе повышения квалификации [Текст] / Е. В. Лопанова // Сибирский педагогический журнал.-2008,-№ 1. - С. 382-392.

УДК 371

Иконникова Светлана Германовна

Старший преподаватель кафедры немецкого языка Куйбышевского филиала Новосибирского государственного педагогического университета, ikonnikov@btec.nske.ru, Куйбышев

КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ikonnikova Svetlana Germanovna

Senior Teacher in the Department of German Language on the Faculty of Philological Education of Novosibirsk State Pedagogical University, ikonnikov@btec.nske.ru. Kuibyshev

THE COMPONENTS OF PREPAREDNESS OF THE FUTURE TEACHER FOR A RESEARCH WORK

В современном мире предъявляются все более высокие требования к научной подготовке студентов, которые определяются общественной потребностью в специалистах способных самостоятельно и творчески, ис-