2016. 03. 007-009. Метод ассоциативного эксперимента при исследовании семантического поля "образование". (сводный Реферат)

31. Языковое бытие человека и этноса: Психолингвистический и когнитивный аспекты: Материалы международной школы-семинара: 3-е Березинские чтения. - М.: МГЭИ; ИНИОН РАН; МГЛУ, 2006. - Вып. 10 / Под ред. Пищаль-никовой В. А. - 265 с.

32. Языковое бытие человека и этноса: Психолингвистический и когнитивный аспекты: Материалы международной школы-семинара: 3-е Березинские чтения. - М.: МГЭИ; ИНИОН РАН; МГЛУ, 2006. - Вып. 11 / Под ред. Пищаль-никовой В. А. - 202 с.

33. Языковое бытие человека и этноса: Когнитивный и психолингвистический аспекты: Материалы международной школы-семинара: 4-е Березинские чтения. - М.: МГЭИ; ИНИОН РАН; МГЛУ, 2008. - Вып. 14 / Под ред. Пищаль-никовой В. А. - 312 с.

34. Языковое бытие человека и этноса: Когнитивный и психолингвистический аспекты: Материалы международной школы-семинара: 5-е Березинские чтения. - М.: АСОУ, 2009. - Вып. 15: / Под ред. Пищальниковой В. А. - 348 с.

35. Языковое бытие человека и этноса: Когнитивный и психолингвистический аспекты: Материалы международной школы-семинара: 6-е Березинские чтения. - М.: АСОУ, 2010. - Вып. 16 / Под ред. Пищальниковой В.А. - 275 с.

36. Языковое бытие человека и этноса: Когнитивный и психолингвистический аспекты: Материалы международной школы-семинара: 6-е Березинские чтения. - М.: АСОУ, 2010. - Вып. 17 / Под ред. Пищальниковой В.А. - 203 с.

37. Языковое бытие человека и этноса: Когнитивный и психолингвистический аспекты: Материалы международной школы-семинара: 7-е Березинские чтения. - М.: АСОУ, 2011. - Вып. 18 / Под ред. Пищальниковой В. А. - 344 с.

38. Williams D.R. A Paradigm lost: The linguistic theory of Nikolaj Krusztwski. -Amsterdam; Philadelphia, 1993. - 200 p.

В.А. Пищальникова

2016.03.007-009. МЕТОД АССОЦИАТИВНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПРИ ИССЛЕДОВАНИИ СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОЛЯ «ОБРАЗОВАНИЕ». (Сводный реферат).

2016.02.007. АЛИМУШКИНА О.А. Векторы ассоциирования как индикаторы изменения сознания носителей русского языка // Фи-лол. науки. Вопр. теории и практики. - Тамбов, 2015. - № 6 (48), ч. 1. - С. 17-19.

2016.02.008. МИЛЕЙКО Е.В., КЛЕЧКОВСКАЯ Г А. Ассоциативный эксперимент как метод исследования языкового сознания современных носителей языка // Современная парадигма гуманитарных исследований: Проблемы филологии и культурологии: Сб. статей. - М.: Перо, 2015. - С. 56-61.

2016.02.009. ХАРЧЕНКО Е.В. Я-идентификация современных студентов: (На примере ассоциативного эксперимента) // Вестн. Юж-

но-Урал. гос. ун-та. Сер.: Лингвистика. - Челябинск, 2014. - Т. 11, № 1. - С. 53-56.

Ключевые слова: реакция; ассоциативный эксперимент; вектор ассоциирования; концепт; языковое сознание; носитель языка; психолингвистика; русский ассоциативный словарь.

Результаты сопоставительного анализа вербальных реакций на слово-стимул «учитель» современных носителей русского языка и данных Русского ассоциативного словаря (РАС, под общ. ред. Ю.Н. Караулова) представлены в работе (008).

Задачей эксперимента было выявление специфики отражения представлений об образе учителя / педагога в обыденном сознании носителей русского языка. Авторы предприняли попытку обнаружить специфическую внутреннюю структуру исследуемого концепта как мыслительной единицы. Используя два разных подхода: концептуальный анализ и ассоциативный эксперимент, Е.В. Ми-лейко и Г.А. Клечковская выявляют «психически реальное для индивида содержание этого слова» [учитель] (008, с. 56) с целью определения возможных стратегий понимания его в современной речи.

В ассоциативном эксперименте приняли участие 200 человек (100 испытуемых обучаются техническим специальностям, 100 -студенты-филологи) в возрасте 18-21 лет. Сравнение данных по группам не выявило значительных по качеству и количеству ассоциаций в зависимости от профиля обучения испытуемых. По этой причине данные были объединены в одну группу и сопоставлены с данными РАС.

В результате эксперимента было получено 112 вербальных ассоциативных реакций (всего 365 вербальных реакций). Число полученных в ходе эксперимента ассоциаций больше, чем число сем, представленных в словарях при семантическом анализе. Следующим исследовательским шагом стало выделение групп, в которых ассоциаты объединены общим семантическим признаком, а именно, были выявлены следующие семантические группы:

• учитель - это лицо, которое обучает чему-либо (примеры выявленных ассоциаций: человек, передающий знания; наставник; давать знания; мастер; педагог; философ; вторая мама; пример

для подражания; работник социальной сферы; альтруист; профессионал от Бога и др.);

• личные качества / характеристики учителя (спокойствие; понятная речь; доброта; терпение; умный; ответственный; демократичный; справедливый; отзывчивый; воспитанный; пунктуальный и др.);

• внешний вид учителя (улыбка; добрый взгляд; пожилая женщина с седыми волосами; очки и др.);

• окружающая действительность (школа; знания; урок; перемена; маленькая зарплата; нервы; контрольная работа; уважаемая профессия; библиотека; низкая зарплата и др.);

• разговорно-моторные реакции (школьный учитель; первый учитель);

• ассоциации по созвучию (мучитель).

Авторы выявили, что в ассоциативном эксперименте со студентами как представителями молодого поколения носителей русского языка «общей является типология ассоциаций, в основу которой положены так называемые субъективные элементы значений» (008, с. 59). Сопоставление с данными РАС показало, что полученные ассоциации по большей части схожи. Разница наблюдается в количестве словоупотреблений. Среди данных проведенного эксперимента и данных РАС встречаются вербальные реакции с положительной и отрицательной коннотацией. Однако в РАС ассоциатов на слово-стимул «учитель» с отрицательной окраской 1,6 раз больше по сравнению с количеством ассоциатов с отрицательной коннотацией, зафиксированных в эксперименте. Авторы отмечают, что «за последние 15-17 лет в языковом сознании носителей русского языка представление об учителе почти не изменилось» (008, с. 60). Однако современные данные позволяют сделать вывод о профессии учителя как социально значимой, но низкооплачиваемой, в то время как в РАС подобные вербальные реакции зафиксированы не были. Именно поэтому «ассоциаты следует рассматривать не как пассивное отражение некоего содержания сознания, а как выражение коммуникативного намерения» (008, с. 60), заключают Е.В. Милейко и Г.А. Клечковская.

В работе (007) представлены результаты исследования векторов ассоциирования как индикаторов изменения языкового сознания носителей русского языка. «Цель исследования - проследить

на примере концепта ОБРАЗОВАНИЕ, смоделированного на основе ассоциативных полей, какие изменения, произошедшие в его понимании, нашли отражение в сознании носителей русского языка» (007, с. 18). Материалом исследования являются два ассоциативных поля концепта ОБРАЗОВАНИЕ, сформированные в ходе ассоциативных экспериментов в 1988-1997 гг. (данные РАС) и в 2014 г. (данные О.А. Алимушкиной). В проводимом автором ассоциативном эксперименте участвовали 146 испытуемых.

Под векторами ассоциирования автор понимает основные направления, по которым происходит ассоциирование, т.е. своего рода сети взаимосвязанных ассоциаций, объединенных в группы по семантическому признаку. Для исследуемого концепта автор выявила два стереотипных вектора ассоциирования.

1. Вектор «образовательное учреждение» (степень стереотипности 0,9) в РАС представлен реакциями школа (5%), институт (4%), в проводимом автором эксперименте данный вектор состоит из реакций университет (3,5%), вуз (2,5), АГУ (2), школа (2%).

2. Вектор «процесс обучения» (степень стереотипности - 0,8) в РАС представлен следующими реакциями: учение (4%), обучение (2), книги (1), учеба (1), ЭВМ (1%); в проводимом эксперименте структура вектора иная: книга (5,5%), зачет (3,5), лекция (2), учеба (2%).

Степень стереотипности считается высокой, если показатель колеблется в пределах 0,62-1. Согласно О. А. Алимушкиной, «чем ниже степень стереотипности, тем сильнее проявляется динамика изменения языкового сознания» (007, с. 18). Иными словами, анализ векторов ассоциирования с низкой степенью стереотипности позволит выявить картину изменения представлений о концепте ОБРАЗОВАНИЕ в языковом сознании носителей русского языка. В проводимом ассоциативном эксперименте автор выделяет три подобных вектора.

1. Вектор «деньги», будучи не представленным в РАС, в ассоциациях испытуемых вербализуется в реакциях типа деньги (9%), дорогое (3), бесплатное (2), платить (1%). В конце XX в. платное образование не было реалией жизни, для современной молодежи данный вектор ассоциирования концепта ОБРАЗОВАНИЕ представляет особую значимость.

2. Вектор «карьера, работа» представлен такими ассоциациями, как карьера (7%), работа (5), успех (3), важно при приеме на работу (1%). Современная молодежь относится к образованию как к основе для получения выгодного места работы. Одним из главных условий приема на работу является наличие образования. Построение карьеры предполагает обязательное наличие соответствующего образования.

3. Вектор «статусность»: престиж (2%), стабильность (1), статус (1%). Привлекательные статусные позиции в обществе требуют соответствующего уровня образования.

Полученные в ходе ассоциативного эксперимента результаты свидетельствуют о колебании структуры концепта ОБРАЗОВАНИЕ. Социально значимые изменения в обществе способствуют переосмыслению данного концепта. Иными словами, изменения в языковом сознании носителей русского языка связаны с отражением изменений реальной действительности.

Актуальность работы (009) обусловлена изменением социально-экономического строя в России, повлекшим изменения в системе ценностей, формируемых обществом, и в поведении представителей российского общества. В связи с этим интерес к проблеме самоидентификации молодежи обусловливается необходимостью определения мироощущения данной группы.

Цель исследования - выявить особенности я-идентификации у современных студентов. Под я-идентификацией понимается «осознание человеком себя в окружающем мире путем соотнесения с себе подобными. Я-идентификация связана с определением своей роли в социуме, семье, при взаимодействии с окружающими людьми» (009, с. 53).

Автор сопоставляет данные трех ассоциативных экспериментов: 1) 1998-2000 гг. (результаты представлены в РАС 2002); 2) 2009-2010 гг. (данные представлены в словаре ассоциативных норм применительно к Центральному, Уральскому и Сибирскому регионам РФ); 3) 2011 г. (собственное исследование автора).

Собственное исследование автора проводилось с привлечением 274 испытуемых (162 женщин и 112 мужчин), студентов -носителей русского языка. Для выявления образа себя анализировались вербальные реакции испытуемых, полученные на стимул

«я», а также анализировались стимулы, на которые была получена реакция «я».

Одной из частотных реакций на стимул «я» является имя испытуемого: Алёна, Анна, Артём, Вовик, Ира, Никита, Света, Сергей, Танюк, Ярослав.

В структуре самоидентификации на основе ассоциаций испытуемых можно выделить женские и мужские «стандарты». Испытуемые-мужчины соотносят себя с силой и мужскими занятиями: воин, металлург, металлюга, авторитет семьи, гений, герой, Бырвгтап, Бэтмен, король и др. Испытуемые-мужчины значимое место уделяют личным качествам: умный, добрый (2), ленивый, лучший (3), ответственный, скромный (4), смелый, стеснительный и др. Встречаются ассоциации самоиронии, например: баклан:), дурачок у мамы.

Для испытуемых-женщин на первом месте в структуре самоидентификации стоит параметр привлекательности: блондинка, богиня, умница и вообще красавица, Королева, милая студентка и др. Социальное положение отражают вербальные реакции типа: девочка, девушка (4), дочь, мама, спортсменка, студентка (13).

Единичные реакции включают глаголы: все смогу, люблю свою страну, люблю хоккей, хочу домой (2), хочу спать (2). Отдельные реакции затрагивают национальную и иную принадлежность: башкирка, гражданин, русский (7).

Реакция «я» была получена на следующие стимулы: бакалавр (14), студент (13), я (11), ответственный (10), русская (10), добрый (5), хороший (5), башкирка (4), специалист (4), глупый (3), противный (3), герой (2), немка (2), враг (1), белый (1), друг (1).

В ассоциативном эксперименте 2009-2010 гг. приняли участие 500 испытуемых, студентов 1-3 курсов. Автором учитывались реакции, полученные на стимул «я». Наряду с отказами (6) были исключены реакции, не связанные с целями исследования, например: буква алфавита, местоимение и т.п.

Наиболее частотными являются вербальные реакции, связанные с видо-родовыми и социальными отношениями, например: человек (47), личность (25), студент (12), девушка (8) и др. На втором месте реакции, отражающие качества, которые делятся на положительные характеристики: молодец (14), звезда (5), умный (4), хороший (4), красивая (3), лидер (3), лучший (3) и др. - и отри-

цательные: эгоист (4), жесткая (2), злая (2), больной, грустный, жирная, молекула, неудачник, никто, сплюснутый. Реакций, связанных с именем, было немного, в основном это были мужские имена. Действия отражены в следующих реакциях: люблю (3), верю, живу, могу, нервничаю и др. Осознание себя, своего существования автор выделил в реакциях типа да я, есть (5), есть я, другая, кто, сам. Наряду с национально-социальной идентификацией (русский (3), взрослая, гражданин) и зооморфной (лошадь, медведь) проявляются героические реакции (Бэтмен, герой) и духовные (Бог, душа).

В силу того что в РАС (1998-2000) ассоциативное поле стимула «я» не содержит гендерного разделения, автор приводит наиболее частотные реакции: я - это ты (77), человек (62), я (18), мы (17), личность, он (16), сам (13), люблю, студентка, это я (11), и ты, учусь (8), иду, хороший (7), женщина (6), девушка, дурак, живу, кто, не я, никто, пишу, сама, свинья и др. - и сопоставляет их с данными, полученными в вышеописанных экспериментах.

При сравнении данных трех экспериментов выявилось, что резко снизилась «другоцентричность»1: «если раньше студентов интересовал другой, собеседник (ты, мы, он), то сейчас на первое место выходит сам испытуемый (человек, студент, я, личность), при этом резко увеличилось количество положительных характеристик себя (молодец, хороший)» (009, с. 55). Автор высказывает настороженность в связи с появлением реакций, связанных с национальностью, указывая на тот факт, что «относительно небольшой отрезок времени привел к кардинальным сдвигам в самоидентификации, что отразилось в языковом сознании современных студентов» (009, с. 56). Одну из потенциальных угроз подобных изменений Е.В. Харченко видит в межпоколенческом непонимании внутри общества.

Л. Р. Комалова

1 Термин Н.В. Уфимцевой. Подробнее см.: Уфимцева Н.В. Языковое сознание : Динамика и вариативность. - М.; Калуга, 2011. - 252 с. - Прим. реф.