Развитие идей дидаскологии в современной профессиографии

Общая педагогика, история педагогики и образования

Е.А. Дубицкая

Развитие идей дидаскологии в современной профессиографии

Статья посвящена истории основания и развития отрасли педагогической науки - дидаскологии. В статье дана краткая биографическая справка о незаслуженно забытом ныне основоположнике дидаскологии Т.Г. Маркарьяне; раскрыты основные принципы дидаскологии, прослежено развитие дидаско-логических идей в современной профессиографии.

Ключевые слова: дидаскология, профессиография, профессионально обусловленные качества личности педагога, профессиональная подготовка учителя.

Дидаскология (от греч. сИСС^каО - учитель в Древней Греции (в школах грамматиста и школах кифариста), в Византии, а также в некоторых братских и греко-латинских школах Русского государства XVII в. [1]) - наука, предмет изучения которой - комплексная разработка всех аспектов педагогического труда. Основателем дидаскологии является Тигран Герасимович Маркарьян (1884-1937), ныне незаслуженно забытый.

Будучи студентом Лейпцигского университета, в 1910 г. Т.Г. Маркарьян выступил с докладом о проблемах учителя на I съезде по экспериментальной педагогике, который проходил в Москве. Через три года он защитил докторскую диссертацию по философии в Геттингенском университете, в которой неоднократно упоминалось слово «дидаскология». Т.Г. Маркарьян понимал под дидаскологией комплексную науку об учителе. Эта наука возникла в России как одно из направлений педологии [4], у истоков которой стояли С. Холл, Э. Мейман, Э. Торндайк.

Дидаскологи утверждали: нельзя серьезно относиться к ребенку и несерьезно - к учителю. Они предлагали сделать содержанием педагогического образования изучение деятельности успешных в педагогике людей, обладающих уникальными человеческими качествами. Т.Г. Маркарьян замечал: «Школа рационализируется только тогда, когда учитель будет

так же изучен, как и ребенок, и когда будут найдены соответствующие методы для подготовки учителя» [2, с. 6].

В Москве, в Центральном педологическом институте, в 1920 г. создается Комиссия по изучению труда учителя, руководителем которой становится Т.Г. Маркарьян. На всех педагогических совещаниях и съездах ученый докладывает о дидаскологии, отстаивая идею о том, что «учительский труд занимает одно из первых мест, являясь фактором всякой культуры» [Там же, с. 7].

Спустя четыре года он предлагает к обсуждению проект дидаскологи-ческого института, преподавание в котором осуществлялось бы на основе индивидуально-творческого подхода к формированию личности учителя.

Но не только проблемы подготовки педагогических кадров входили в поле деятельности дидаскологии. Ученые занимались также анализом педагогического процесса и его элементов, изучали пути формирования и структуру педагогического коллектива, который Т.Г. Маркарьян называл оркестром; дидаскологи разрабатывали систему повышения педагогической квалификации, рассматривали вопросы научной организации и гигиены труда учителя и т. п.

В середине 1920-х гг. Т.Г. Маркарьян создает ряд студий психотехники и автогогики (самовоспитания. - Е.Д.), где проводит занятия с учителями по разработанной им программе. Дидаскологи исходили из убеждения, что прежде чем учить учителей, как развивать детей, надо сначала научить их, как развивать самих себя, т. к. «саморазвитие педагога должно предшествовать воспитанию детей» [Там же, с. 8]. Популярность этих студий была огромной. В сущности, Т.Г. Маркарьян делал с учителями то, что в наши дни можно назвать профессиональными педагогическими тренингами. Причем делал это увлеченно, мастерски, в жанре «демонстрации над собой и аудиторией» [5, с. 6]. Он заявлял: «Школа сегодня перестала быть закрытым учреждением. Учитель не может заниматься только преподаванием своего предмета. Ему необходимо осознавать свои возможности и быть готовым к предъявлению себя. ... Главное - непрерывная тренировка, отработка педагогических умений, математически планомерное совершенствование в повседневной работе с детьми. Учитель должен быть артистом, обладать филигранной техникой преподавания» [2, с. 9].

Еще К. Д. Ушинский неоднократно указывал, что «личность воспитателя значит все в деле воспитания» [7, с. 242]. Так, в своей работе «Три элемента школы» он писал: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности воспитателя в деле воспитания. ... Без личного непосредственного влияния воспитателя

на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» [8, с. 265]. Первостепенной задачей дидаскологии было установление и обоснование требований к идеальному типу учителя.

Чтобы определить профессионально обусловленные качества личности педагога, необходимо было тщательно проанализировать функции, которые предъявляются обществом и отражают внутреннюю структуру 2 § педагогической деятельности. Ответить на данный вопрос пытается про-фессиография. с °

Профессиография педагогического труда как отрасль дидаскологии интенсивно развивалась в конце 20-х - начале 30-х гг. XX в., преимущественно в рамках психологии и психотехники. В это время создается ряд научных центров по изучению специфики учительской профессии. В этих центрах осуществляется профессиографический анализ педагогического труда, результатом чего является разработка профессионально обусловленных качеств личности педагога на основе системы требований, которые общество задает школе; определение личностных качеств учителя, более всего ценимых учащимися; репрезентативный сбор эмпирических экспертных оценок профессиональных качеств учителя и выявление среди них ведущих.

Т.Г. Маркарьяном были получены исключительно важные данные о профессионально значимых качествах личности учителя. Им выведено такое качество, как способность не только понимать, но и чувствовать и даже предчувствовать мысли и поступки детей. Эта способность появляется, если в процессе совместной с учениками деятельности учитель как бы переносится в детство. Тогда учитель артистически быстро входит в мир детей и сам словно становится ребенком. Если учитель умеет предугадывать и предупреждать детские поступки, он владеет «искусством жить детьми» [2, с. 10]. Дидаскологи рассматривали педагога как строителя детской культуры. Они считали, что путь к индивидуальной работе с учеником лежит только через индивидуализацию профессиональной подготовки учителя.

В 1920-е гг. были сформулированы и обоснованы требования к идеальному типу учителя (Н.Д. Левитов, Г.С. Прозоров, Р.В. Кустов): определенная предрасположенность к педагогической деятельности (задатки); умение понимать запросы детей и соотносить их потребности с профессиональными силами педагога; известная мягкость в подходе к детям, ровное и спокойное обращение с ними; настойчивость и твердость в требованиях, уверенность в своих силах, бодрый и жизнерадостный тонус педагога; умение возбудить и удовлетворить интерес детей к работе, труду; знание предмета, умение преподавать; умение устанавливать хорошие взаимоотношения, справедливость; умение поддерживать

дисциплину; умение привлекать внешним видом; обладать многосторонними интересами, любить дело с детьми, находить путь к детям и коллективу, и др.

Дидаскологи считали: «Хороший учитель знает, что его учащиеся должны быть ответственными, честными и с хорошими знаниями, но лучший понимает, что честности, ответственности и гражданственности нельзя обучить, т.к. они формируются в ежедневной работе над собой, но не посредством лекций. Хороший учитель стремится контролировать класс, лучший - контролирует самого себя в первую очередь» [2, с. 11].

Заслуживает внимания система ситуационных (вступительных) испытаний для абитуриентов педагогических вузов, предложенная Т.Г. Мар-карьяном: написать сочинение об общих и педагогических интересах; придумать интересное, полезное и приятное занятие для детей определенного возраста; описать случай из собственной жизни о контакте и общении с детьми; дать развернутую характеристику знакомому ребенку; произнести речь или обращение на любую тему в течение 3-5 минут. Представляется, что подобная система испытаний дает членам приемной комиссии возможность отобрать самых достойных абитуриентов, обладающих интересом к педагогической профессии и педагогическим призванием, а не только набором знаний, что демонстрирует современный ЕГЭ. Безусловно, знания нужны будущему учителю, но, кроме знаний, необходимы еще и широкий кругозор, и определенный склад характера, наличие профессионально важных качеств личности, организационные и коммуникативные способности.

Дидаскологическая работа дает богатый материал в двух направлениях: во-первых, диагностика и коррекция профессионального сознания учителя, во-вторых, диагностика и коррекция его профессионального поведения. На стыке этих плоскостей - индивидуальная работа с учителем [4]. Дидаскология - один из ярчайших примеров российской педагогической истории, объясняющий, как достичь индивидуализации профессиональной подготовки учителя.

Дидаскология активно развивалась в течение двух десятилетий и просуществовала до 1930 г. В конце 1920-х гг. в СССР начались гонения на все индивидуальное. Противники дидаскологии считали, что учитель является представителем государства в детском сообществе и должен профессионально работать в этом направлении. Таким образом, вся психологическая линия в подготовке учителя, предложенная Т.Г. Мар-карьяном, оказалась ненужной. Дидаскологов объявили проводниками буржуазного индивидуализма, а дидаскология как наука прекратила свое существование. Впоследствии Т.Г. Маркарьян был репрессирован, а в 1956 г. реабилитирован.

Спустя почти полвека дидаскология была возрождена усилиями ведущих отечественных педагогов и психологов.

г

9

С начала 1960-х гг. отечественная культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, необходимости понимать чужое мнение, уважать

личность, ее права. В связи с этим стало несомненным, что классическая Ё ^

модель образования не отвечает требованиям общества. Появилась по- § ==

требность в новых философско-педагогических идеях, которые могли §5

бы выступить в качестве методологии новой педагогики. Ведущей тен- ^ о:

денцией педагогической науки становится обращение к ее мировоз- | §

зренческим основаниям, «возвращение» к личности. Стало очевидным 2 °

я и

понимание того, что человек не средство и не «винтик», который должен быть подготовлен к успешному функционированию в обществе и госу- с ° дарстве, человек - это самоценность.

Среди ученых, обратившихся к проблематике дидаскологии, следует назвать Ф.Н. Гоноболина (Книга об учителе, 1965), Н.В. Кузьмину (Очерки психологии труда учителя, 1967), А.И. Щербакова (Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки, 1969), А.К. Маркову (Психология труда учителя, 1993) и др., но особо следует выделить Виталия Александровича Сластёнина (1930-2010).

В. А. Сластёнин открыл и успешно развивал принципиально новое научное направление в области педагогики профессионального образования. Понимая, что ключевой фигурой любых изменений в области образования является учитель, В.А. Сластёнин выступил в качестве первопроходца, призванного определить направление научного поиска, обосновать систему отправных понятий и закономерностей, которые были положены в основу разработки отечественной теории педагогического образования.

Сложившаяся к тому времени концепция системы педагогического образования сохраняла традиционную приверженность «знаниевой» парадигме профессиональной деятельности учителя. В квалификационных характеристиках раскрывались обобщенные требования к личности и профессиональной компетентности учителя, однако преобладающее положение в них занимала совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для организации учебно-воспитательного процесса. Такая парадигма оказалась неспособной создавать концептуальные основания для прорыва к абсолютно новой практике подготовки педагога, ориентированной на реализацию личностной, субъектной, дея-тельностной, индивидуально-творческой природы образования. Определяя педагогику как синтез науки и искусства, В. А. Сластёнин видел основы учебно-педагогического процесса, инновационных технологий современного образования в диалоге, межличностном взаимодействии.

В 1970-х гг. В. А. Сластёнин организует крупномасштабное профес-сиографическое исследование по всем учительским специальностям, которым были охвачены практически все педагогические учебные заведения страны.

На основе этого исследования В. А. Сластёнин определил ключевые свойства и характеристики личности педагога: высокая гражданская активность и социальная ответственность; любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце; подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и к принятию творческих решений; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

В профессиограмме учителя ведущее место В. А. Сластёнин отводит направленности его личности, справедливо полагая, что социально-нравственная направленность личности педагога находит свое выражение в системе его ценностей: ориентация на личность ребенка и ее развитие, на диалогическое общение с ним, на воспитание гражданской активности учащихся и др.

Особую роль в структуре личности учителя В. А. Сластёнин видит в профессионально-педагогической направленности, которая становится тем стержнем, вокруг которого формируются основные профессионально значимые свойства личности педагога.

Профессиональную направленность личности учителя характеризует наличие интереса к педагогической профессии и педагогического призвания, что находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении ко всем участникам педагогического процесса, к педагогической деятельности в целом и конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Качества личности педагога, характеризующие его профессионально-педагогическую направленность, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности. У учителя может и должен быть единый и неделимый авторитет личности.

Разработка профессиограмм и квалификационных характеристик, обновление учебно-методической документации, создание учебных планов нового поколения, построение научных основ профессионально-педагогической диагностики и профессионального отбора, введение системы стажировки молодых специалистов - вот только немногие результаты труда ученого-организатора В. А. Сластёнина и его единомышленников.

Почти все свои работы этого периода В. А. Сластёнин посвятил анализу влияния разнообразных видов учебной деятельности (НИРС, УИРС, практика) и конкретных учебных дисциплин (педагогика, психология, анатомия и т. п.) на результаты процесса формирования личности будущего учителя. Целый цикл этих работ составил тот научный фонд, который дал возможность автору и многим другим ученым приступить к комплексному решению проблемы учителя в отечественной

педагогике. Работы этого периода, не потерявшие своей актуальности и сегодня, вызвали большой интерес как среди ученых, так и среди преподавателей вузов и творчески работающих учителей.

Логическим завершением теоретических и экспериментальных изысканий В. А. Сластёнина стала защита докторской диссертации на тему «Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки» (1977). Сама работа и процесс ее защиты еще раз показал, что диссертант не принадлежит к кабинетным ученым, что его исследование 2 ° логически вытекает из практических нужд и потребностей высшей педагогической школы, что оно уже было проверено массовой практикой. с °

Именно это исследование открыло новое направление в педагогической науке, обеспечило определенный прорыв в теории, методике и практике профессиональной подготовки учителя, создало методологические предпосылки для долгосрочного прогнозирования направлений и способов формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования.

В 1980-е гг. В.А. Сластёнин становится автором и методологом концепции целевой исследовательской программы «Формирование социально активной личности учителя». Его фундаментальные работы в значительной степени определили современное понимание проблем педагогического образования, а также тенденций научных исследований и практической деятельности в этой области профессиональной педагогики.

Безусловно, возрожденный В.А. Сластёниным индивидуально-творческий подход к формированию личности учителя является весьма перспективным. Этот подход нашел отражение во многих работах ученого, в которых дается обоснование модели современного педагога: это должна быть личность, имеющая профессиональную компетентность; личность, наделенная особым типом профессионального сознания, ориентацией на развитие ученика как личности, индивидуальности, субъекта познания, труда и общения.

Исследуя деятельностное содержание профессионально-личностного развития учителя, научная школа В. А. Сластёнина обнаружила факты, анализ которых указывает на возрастание субъектного потенциала учителя. Как гражданин, как личность, как профессионал учитель выступает творцом образовательного процесса, самоорганизующимся субъектом педагогической деятельности [3].

Последней публикацией В. А. Сластёнина стал доклад «Педагогическое образование: вызовы XXI века» (2010). В этой работе автор размышлял о том, какие педагоги понадобятся новым школам в XXI в. Продолжая традиции дидаскологии, он был уверен, что потребуются учителя, не только глубоко владеющие психолого-педагогическими знаниями и понимающие особенности развития школьников, но и являющиеся

профессионалами в других областях деятельности, способные помочь ученикам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему - таким видится образ учителя современной школы [6, с. 3].

«Учитель - непосредственная производительная сила общества. Он осуществляет важнейшую социальную функцию - духовное воспроизводство человека, а значит и общества. Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания. Это высокая миссия, предназначение которой - сотворение личности, утверждение человека в человеке» [Там же, с. 48], - такими словами заканчивается его последняя работа.

В 2010-х гг. в российском образовании впервые предпринимается попытка разработать концепцию и содержание профессионального стандарта педагога. Предназначение данного стандарта - установка единых требований к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности для оценки уровня квалификации педагогов при приеме на работу и при аттестации, для планирования карьеры; для формирования должностных инструкций и разработки федеральных государственных образовательных стандартов педагогического образования.

Рабочую группу по проектированию концепции и содержания профессионального стандарта педагога возглавил Е.А. Ямбург, директор Центра образования № 109 г. Москвы, член Общественного совета при Министерстве образования и науки Российской Федерации.

Вслед за К. Д. Ушинским, авторы профстандарта считают педагога ключевой фигурой реформирования образования: «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя» [8] и подчеркивают невозможность внедрения каких-либо нововведений, включая стандарты профессиональной деятельности, без осознания их необходимости самими учителями.

Профессиональный стандарт педагога призван заменить действующие «квалификационные характеристики» - требования к учителям. В соответствии с документом, от российского педагога ждут не только умения «планировать и проводить учебные занятия», как было раньше. Теперь школьному учителю выдвинуто гораздо больше требований. Стандарт педагогической деятельности содержит компетенции, обеспечивающие «успешное решение профессиональных задач». Однако компетентностный подход - это, скорее, технологическая сторона в подготовке педагога. Что касается творческой природы труда учителя, то компетентностный подход, с нашей точки зрения, творчество ограничивает. Невозможно подогнать под стандарт творческую личность: никак не стандартизируются поэты или художники. Педагогическая деятельность аналогична художественной, а учитель - своего рода художник, деятельность которого не подчиняется никаким закономерностям.

[

13

К тому же, за бесконечным перечислением того, что должен современный педагог, теряется личность учителя. Настоящий учитель - не набор «компетенций», а живой человек, который воспитывает, прежде всего, масштабом своей личности. В нашей стране столько талантливых § == педагогов, которые просто занимаются с детьми и вкладывают душу, § б не думая об инновациях и толерантности, потому что они любят свою I о: работу - это их призвание! 11

Хотелось бы поддержать мысль Е.А. Ямбурга о том, что профессио- 2 °

я и

нальныи стандарт учителя должен отразить понимание природы, специфики и в известной мере уникальности педагогической деятельности. с ° Таковая не сводится к тому, чтобы «научить» и «привить». Ее суть заключается в воспроизводстве целостности человека, в поддержке становления его как личности и индивидуальности. А это означает, что в педагогическом вузе должен изучаться комплекс наук о человеке, осваиваться технологии обращения к его личностной сфере. Предметом труда учителя является не только наука или область культуры. Он работает с ребенком как с целостной развивающейся личностью, кроме того, развивает и организует самого себя, поскольку собственный лич-ностно-творческий потенциал учителя и есть главный инструмент достижения им педагогических целей. Компетентность педагога - это продукт его сложной профессиональной социализации, саморазвития, сотрудничества с детьми, а не только результат усвоения предметных знаний, теорий и т.п., овладения компетенциями. Поэтому сегодня, как никогда, стоит обратиться к дидаскологии, которая может объяснить, как в процессе обучения создать среду профессиональной социализации будущего педагога.

Весьма актуально звучит призыв к современному педагогу: «Если Вы заботитесь о своей профессиональной компетенции, вам не обойтись без науки об учителе - дидаскологии» [4].

Библиографический список

1. Дидаскология // Пед. энциклопедический словарь. М., 2003. С. 71.

2. Маркарьян Т.Г. Школа, ребенок и учитель педагогия и дидаскология. 2-е изд. испр. и доп. Ростов-н/Д.; Краснодар, 1925.

3. Научная школа академика РАО, доктора педагогических наук, профессора Виталия Александровича Сластёнина «Личностно-ориентированное профессиональное образование» // Развитие личности. 2008. № 2. С. 19.

4. Погребельский В., Турчанинова Ю. Человек по профессии человек // Учительская газета. 1992. № 1.

5. Прокопцов В.И. Эдукология: принципиально новая наука образования. В 4-х фракталах. Фрактал 1. Эдукология: Ориентировочная основа коллективно-интерсубъектной системомыследеятельности созидателей и пользователей эдукологии. (Авторская версия-навигация). СПб., 2002.

6. Сластёнин В.А. Педагогическое образование: вызовы XXI века. М., 2010.

7. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Избр. пед. произв. М., 1968.

8. Ушинский К.Д. Три элемента школы. Избр. пед. произведения. М., 1968.

9. Ямбург Е.А.Зачем нужен профессиональный стандарт учителя? // Новая газета. URL: http://www.novayagazeta.ru/society/55194.html?p=4 (дата обращения: 13.08.2015).

Е.А. Сорокоумова, И.П. Маргун

Современные зарубежные концепции воспитания нравственности в контексте образования

В статье рассматриваются основные современные зарубежные концепции воспитания нравственности, реализуемые в системе образования. Авторы наряду со своими зарубежными коллегами выделяют три основных подхода, в которых раскрывается проблема воспитания нравственности: религиозный, ценностно-когнитивный и рефлексивно-мировоззренческий.

Ключевые слова: воспитание нравственности, образовательная система, школьники, культурное воспитание, религиозность, ценности, рефлексия, мировоззрение.

В современных зарубежных психолого-педагогических исследованиях проблема воспитания нравственности раскрывается в трех основных направлениях. Первое понимает нравственное воспитание как синоним религиозного воспитания. Сторонники данного подхода придерживаются мнения, что основой нравственности является религия и морально-этическое воспитание в школе должно сопровождаться религиозным просвещением и примерами из священных текстов. В большинстве западных стран вопрос о включении религиозного воспитания в систему школьного образования является дискуссионным. Но, например, в Румынии этот вопрос решен в пользу религиозного просвещения в школах [6].