Формирование ценностно-смысловой сферы личности будущего учителя начальной школы средствами притчи

УДК 37.03 : 371.13 - 053.67

Н. А. Грищенко

Формирование ценностно-смысловой сферы личности

будущего учителя начальной школы средствами притчи

В статье обосновано личностное развитие студента путём формирования у него просоциальных личностных смыслов, приведена характеристика уровней личностных смыслов: прагматический, эгоцентрический, группоцентрический, просоциальный и духовный. Автор раскрывает динамику функционирования личностных смыслов, приводит особенности притчи как средства ценностно-смыслового воспитания будущих учителей начальной школы.

The student's personal development was substantiated in the article through the establishment of his personal prosocial senses. The characteristics of the levels of personal senses: a pragmatic, egocentric, alterocentric, prosocial and spiritual was showed in the article too. The author reveals the dynamics of the operation of personal meanings, gives the features of the parable as a means of value-semantic education of future primary school teachers.

Ключевые слова: ценностно-смысловая сфера, личностное развитие, просоциальные личностные смыслы, художественное переживание, катарсис, студенческий клуб, притча.

Key words: value-sense sphere, personal development, prosocial personal meanings, artistic experience, catharsis, student club, a parable.

Проблема изучения ценностно-смысловой сферы личности приобретает сегодня все более комплексный характер, становясь предметом изучения различных социальных дисциплин, представляя собой важную отрасль научных исследований, расположенных на стыке разных областей знаний о человеке - философии, социологии, психологии и, конечно же, педагогики.

Современные педагогические исследования констатируют наличие у студенческой молодежи ценностного отношения к объектам и явлениям мира скорее в потенциальном состоянии, чем в актуальном, т. е. юноши и девушки многого хотят от жизни, но совершенно не знают, что для этого нужно сделать и каким образом.

Потому важной задачей в современных условиях является поддержка формирования личностных смыслов у молодежи, которые, во-первых, имеют позитивную социальную ориентацию; во-вторых, способны подняться до уровня ценности, обеспечивая себе при этом право на собственное существование.

© Грищенко Н. А., 2016

Сегодня в рамках личностно ориентированного подхода к воспитанию смысловому развитию молодежи уделено достаточное внимание как в учебной, так и во внеучебной деятельности в трудах многих исследователей, среди которых Е. Бондаревская, А. Кирья-кова, С. Кульневич, Л. Разбегаева, В. Сериков и др. Смысловое развитие личности и воспитание ценностных ориентаций также рассматривается в ряде диссертационных исследований (Д. Белова, Н. Зотова, Л. Лукьянова, Г. Ревунова, Т. Самойленко, Л. Смольникова, В. Ступаков, В. Суфиянов, И. Ульянова, И. Ярмаке-ев и др.).

Однако, на наш взгляд, не теряет актуальности поиск эффективных средств и форм работы со студенческой молодёжью в сфере ценностно-смыслового воспитания.

Таким образом, задачами данной статьи являются раскрытие механизма формирования такой направленности личностных смыслов студенческой молодежи, которая бы в наибольшей степени способствовала их личностному развитию, а также обоснование потенциала притчи как педагогического средства указанного процесса.

Современная педагогическая наука занимает позицию, согласно которой каждый человек, независимо от возраста, является субъектом обучения и воспитания. В связи с этим отметим, что субъект в отличие от несубьекта характеризуется не только свободой целеполагания, рефлексией собственной деятельности, превращением ее условий (и отсюда непрерывным саморазвитием), но и смыслом каждого проявления субъектности, а именно: свободой выдвижения альтернатив - путей, перспектив, стратегий, проектов, свободой выбора решения и их принятия; деятельностным, актуальным выполнением собственного волеизъявления; рефлексией выбранного решения, проблем, условий и методов как пути к результату; преобразованием реалий действительности, инновациями, творческим решением задач; непрерывным и неограниченным саморазвитием, самоактуализацией и самореализацией.

Мотивы деятельности человека закономерно возникают тогда, когда в ней имеется смысл, что инициирует акт целеполагания. Поэтому человек присваивает социально позитивные ценности в том случае, если они имеют для него определенный личностный смысл, следовательно, именно смысл является единицей анализа человеческой личности в соответствии с целью ее социального становления.

Проблема смысла подробно рассмотрена в психологической науке в работах как зарубежных, так и отечественных ученых. Иностранные авторы подчеркивают такие характеристики смысла: во-первых, его связь со значимостью для субъекта определенных объ-

ектов, явлений, действий и событий; во-вторых, его индивидуальную неповторимость (Дж. Бьюдженталь, Дж. Келли, С. Мадди, Ф. Феникс, В. Франкл).

Фундаментальная разработка понятия «смысл» осуществлена в отечественной научной школе, которая представлена трудами таких психологов в рамках деятельностного подхода, как А. Асмолов, Б. Братусь, Ф. Василюк, Л. Выготский, В. Вилюнас, Б. Зейгарник, В. Иванников, Д. Леонтьев, А. Леонтьев, А. Насиновская, Е. Субботский, А. Тихомиров и др.

Само понятие «смысл» внедряет А. Леонтьев, у которого оно приобретает личностный статус. Ученый определяет смысл в сознании человека как то, что непосредственно отражает и несет в себе его собственные жизненные отношения [12, с. 278]. А. Леонтьев отмечает, что динамика смысла обусловлена динамикой деятельности субъекта: «Смысл принадлежит не предмету, а деятельности. Только в деятельности предмет предстает как смысл» [13, с. 167]. Таким образом, смысл и значение, по А. Леонтьеву, имеют различные источники возникновения: значения усваиваются субъектом путем распредмечивания человеческой культуры, а смыслы являются производными от реальных жизненных отношений конкретного субъекта, от его индивидуальной практики.

Резюмируя, отметим ряд положений как принципиальных характеристик смысла:

1. В современном обществе человек всегда стоит перед необходимостью выбора, возможно «сверхвыбора», самоопределения.

2. Человек находит смысл деятельности, действия, операции, самоопределяясь в каждой жизненной ситуации.

3. Смыслы возникают как ценности общественной жизни и общественного сознания, поскольку объективно существуют в культуре общества.

4. Смысл всегда превращает бытие, и поэтому осмысление личностью действительности существует всегда в двух направлениях: наделении смыслом окружающего мира и поиска собственного смысла [3].

5. Смыслы фиксируют опыт всего исторического прошлого и постоянно реинтерпретируются в контексте проблем настоящего.

6. Смысл жизни есть всегда идея, которая включает в себя цель жизни человека, «усваивается» им и приобретает большую ценность.

7. Человек несет ответственность за осуществление смысла своей жизни как в каждый конкретный момент, так и в целом.

8. Смыслы никогда не представлены нам, мы не имеем возможности выбирать себе смысл, мы можем посвятить свою жизнь любой деятельности, в которой мы найдем смысл [15].

Рассматривая не отдельные смысловые образования, а смысловую сферу личности как единое целое, подчеркивая значение смысловых связей в смысловых системах, в смысловой сфере личности исследователями выделен ряд качественно своеобразных уровней смысла, а именно: нижний, нулевой уровень - это прагматические, ситуативные смыслы, которые определяются в конкретных условиях достижения цели, первый уровень - эгоцентрический, второй - группоцентрический, третий - просоциальный и четвертый, самый высокий, эсхатологический [4, с. 33; 5].

Так, ситуационные (прагматические) смыслы связаны с осознанием мира через его материальный компонент только ради собственного комфортного существования. Это такой уровень смысловой сферы, когда человек в своем осознании не преодолевает пределы конкретной ситуации, границы «предметного мира». Как указывает Б. Братусь, смысловая сфера, опирающаяся на генерализованные смыслы этого типа, является примитивной и характеризует в человеке доличностный уровень развития [4, с. 33; 5].

Эгоцентрический уровень смысловой сферы определяется эгоцентрическим способом осмысления действительности через собственные корыстные интересы, потребности, стремления без учета интересов и потребностей других людей.

Группоцентрический уровень характеризуется осознанием мира через значимое референтное окружение, его нормы и ценности. Для человека с группоцентрическим уровнем смысловой сферы важнейшим является принятие в общении, его качество, высокую значимость приобретает его групповое членство.

Просоциальному уровню смысловой сферы присуща истинная децентрация в осознании мира. Личность просоциальной направленности имеет так называемую «моральную децентрацию», когда пытается встать на место другого человека в решении проблемной ситуации, т. е. внутреннюю мораль, согласующуюся с общечеловеческой этикой.

Наконец, духовные (эсхатологические) смыслы связаны с осознанием себя и других в сопричастности с Богом как носителем вечной жизни и ценностей [5].

Очевидно, что вершиной личностного развития человека можно считать просоциальный и духовный уровень личностных смыслов.

Таким образом, под понятием «просоциальные личностные смыслы студенческой молодежи» мы понимаем такие личностные смыслы, согласно которым студент осознает собственную самореализацию как принесение пользы другим людям и обществу, деятельно воссоздает такую установку в различных жизненных ситуациях и характеризуется определенными личностными просо-

циальными качествами, как: высокий уровень эмпатийности, развитое самосознание, социальная активность и социальный оптимизм.

В рамках поставленных задач считаем целесообразным рассмотреть динамику личностных смыслов и общие механизмы функционирования системы личностных смыслов человека.

Подробная теоретическая разработка динамики смыслообра-зующих актов человека принадлежит Д. Леонтьеву. Последняя закономерно раскрывается в трех актах: смыслопорождении, смыслоосознании и смыслостроительстве.

Так, смыслопорождение автор определяет как процесс распространения смысла от ведущих, «ядерных» смысловых структур к отдельным, периферическим, производным в конкретной ситуации разворачивающейся деятельности [14, с. 255].

Д. Леонтьевым обоснованы такие психологические механизмы смыслопорождения, как замыкание жизненных отношений, индукция смысла, идентификация, инсайт, встреча смыслов, полагание смысла.

Так, сутью замыкания жизненных отношений «является встреча субъекта с объектом или явлением, результатом которой возникает неожиданное спонтанное нахождения этим субъектом важного жизненного смысла, то есть важного места в жизни субъекта» [14, с. 133].

Индукция смысла представляет собой предоставление смысла деятельности, которая в предыдущее время выполнялась под внешним принуждением.

Идентификацию Д. Леонтьев сочетает с определенной социальной группой или сообществом в процессе социогенеза, который приводит к присвоению смысловых ориентаций, свойственных для культуры этой социальной группы.

Под инсайтом, или просветлением, понимается внезапное угадывание смысла в том, где только еще ничего не было, «смысл возникает в сознании ... почти мистическим образом» [14, с. 136].

Встреча смыслов рассматривается как столкновение субъекта-носителя внутреннего смыслового мира с другими смысловыми мирами. Д. Леонтьев указывает, что «встреча с другим смысловым миром приводит к осознанию своего, и результатом взаимодействия двух смысловых миров может быть или обогащение смыслового мира субъекта, или его более или менее радикальные перестройки, связанные не только с нахождением новых смыслов, но и с разрушением прежних» [14, с. 133].

Наконец, полагание смысла является особым экзистенциальным актом, в котором субъект своим сознательным и ответственным решением устанавливает значимость чего-то в своей жизни» [14, с. 133].

Рассматривая общий процесс смыслотворчества, ряд авторов, среди которых А. Асмолов, Б. Братусь, Б. Зейгарник, подчеркивают, что личностные смыслы и смысловые образования не меняются от факта их осознания. Процессы смыслопорождения и смыслоосо-знания представляют собой лишь предпосылки для радикальной смысловой перестройки личности, которая охватывает глубинные личностные структуры [2]. Практическая реализация такого процесса возможна благодаря актам смыслостроительства.

Ф. Василюком представлена развернутая концепция указанных психологических механизмов и выделены три класса ситуаций возможной перестройки, а именно: критические перестройки, личностные вклады и художественное переживание [6, с. 27].

Критические перестройки, которые инициируются критическими ситуациями: стресс, фрустрация, конфликт и кризис, имеют специфические признаки в виде нарушения смысловой ответственности сознания и бытия субъекта. Смыслостроительство осуществляется во внутренней деятельности человека, деятельности переживаний, представляя собой внутреннюю работу, направленную на преодоление смысловой рассогласованности сознания и бытия, восстановление их соответствия и повышение осознания жизни [6, с. 30].

Личностные вклады являются ситуациями контакта и взаимодействия с другим смысловым миром, т. е. с другой личностью.

Третьим классом ситуаций смыслостроительства является художественное переживание. Так, Л. Выготский отмечает, что процессы художественного восприятия не могут рассматриваться только как познавательное или эмоциональное отражение, они представляют собой внутренние трансформации, так называемую «переплавку чувств» [7, с. 263].

Случай, когда взаимодействие смыслового содержания события с личным опытом реципиента приводит к истинной трансформации последнего, рассматривается в качестве эффекта катарсиса [10].

И. Карпенко отмечает, что катарсис - это целостное, насыщенное, динамическое состояние личности, которое определяет наивысшую степень ее духовной организации и возникает в результате очистки, усложнения и повышения ее ценностей и идеалов до уровня социально значимых, национальных, общечеловеческих [10, с. 131]. Это означает самому пережить, самому обдумать, перечувствовать, а кроме того, и побороться за свое обдуманное, пережитое и прочувствованное. Поскольку катарсис происходит на уровне личностных смыслов и ценностей, поэтому, безусловно, нравственные противоречия можно считать в этом процессе главными.

Обратимся к рассмотрению механизмов функционирования системы личностных смыслов в ее внешнем плане. В качестве таких механизмов выделяют интериоризацию условий действительности; идентификацию норм и ценностей социального окружения; интер-нализацию личностного опыта.

Согласно Б. Ананьеву, формирование личности путем интерио-ризации есть акт присвоения продуктов общественного опыта и культуры в процессе воспитания и обучения, являющийся вместе с тем освоением определенных позиций, ролей и функций [1, с. 248].

Ряд исследователей, среди которых А. Басина, А. Дубовская, Р. Кричевский, А. Насиновская, Б. Парыгин, признают идентификацию в качестве значимого механизма межличностного общения. В частности, А. Дубовская и Р. Кричевский дают такое определение механизма идентификации: «идентификация рассматривается нами как следование поведенческим или личностным характеристикам другого лица (человека), как реальное их воспроизведение либо в похожих поведенческих актах, либо в символических эквивалентах поведения» [11, с. 61-62].

Третьим механизмом функционирования системы личностных смыслов является интернализация индивидом личного опыта. Под интернализацией понимается «процесс, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизведение принятых норм и ценностей в собственной деятельности. Наряду с этим, интернализация означает принятие на себя ответственности, интерпретацию значимых событий как результат своей деятельности» [Цит. по: 8, с. 104].

Таким образом, только на основе личностных смыслов получают развитие личностные достижения индивида, а предельные личностные смыслы в иерархической структуре определяют ценностную сущность личности.

Отметим, что особенные требования выдвигаются к подготовке будущих специалистов начального общего образования, поскольку учитель начальной школы является не просто для учащегося педагогом, который вводит ребенка в новый мир, знакомит его с новыми для него видами деятельности, но и становится для него заменой матери в стенах образовательного учреждения. Такая социальная задача требует формирования у будущего учителя начальной школы высокой духовно-нравственной культуры, рефлексивности, эм-патийности, альтруистического поведения, что и является закономерным результатом высокого уровня развития его ценностно-смысловой сферы. В связи с этим возникает необходимость пересмотра как содержательной, так и технологической стороны процесса профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы.

Отметим, что в рамках дисциплин действующего учебного плана, учитывая небольшой объём аудиторной нагрузки, реализовать в достаточной мере духовно-нравственное воспитание молодёжи оказывается практически невозможным. Такая ситуация объективно требует привлечения потенциала внеучебной деятельности, а также подбора эффективных средств воспитательного воздействия.

При кафедре дошкольного и начального образования создано три студенческих клуба: клуб молодого педагога, клуб молодого учёного «Сверкающие грани педагогической науки», семейный клуб «Союз любящих сердец», ежемесячные заседания которых проводятся преподавателями кафедры с использованием ряда активных приёмов и средств.

По проведенным опросам среди будущих учителей начальных классов в клубной работе особенную любовь и признание получили притчи в качестве эффективного средства воздействия на личность студента на ценностно-смысловом уровне.

Рассмотрим особенности притчи как педагогического средства детальнее. Так, притча обращалась и обращается сегодня к абстрактному пространству. Однако это абстрактное пространство заимствует детали из реальной действительности и имеет сложный «механизм действия». Каждая притча содержит выражение духовного опыта людей, который воспринимается сразу на нескольких уровнях: интеллектуальном, эмоциональном и ментальном.

Исследователи сравнивают притчу с айсбергом, лишь незначительная часть которого находится на поверхности [9]. Рассматривая структуру «айсберга» притчи, можно выделить в нём четыре пласта:

функциональный пласт является самым верхним. Это то, что лежит на поверхности и «просматривается» сразу. Иначе говоря, это знакомство с притчей, процесс восприятия на слух или её прочтение.

1) физиологический пласт, включающий позу, жесты и мимику, интонацию голоса рассказчика притчи.

2) психологический пласт, характеризующийся влияние притчи, которое она производит на психику слушающего, включая и развивая внимание, память, мышление, воображение.

3) личностный пласт есть самый нижний, но самый мощный и внушительный по своему воздействию. Его влияние возникает не мгновенно, а ощутимо лишь через некоторое время. Этот результат проявляется значительно позже знакомства с притчей, но обязательно «запускает» работу нравственной сферы, работу на уровне личностных смыслов и ценностей, а значит, приводит к личностному развитию того, кто слушал и услышал притчу.

Заложенная в притчах мудрость совершенно доступна, она показывает нам источник и направление движения на пути к решению жизненных проблем. Притча заставляет задуматься, обратиться к своему внутреннему миру и иногда неожиданно вспомнить то, что, казалось бы, давно забыто. Притчи заставляют увидеть собственные промахи, «недоработки» в личностном плане, побуждают не стоять на месте; они вдохновляют к активным действиям, пробам изменить сложившиеся установки, преодолеть давние привычки.

Таким образом, восприятие и осмысление притчи работает по механизму художественного переживания, а значит и является эффективным средством смыслостроительства личности, как это было рассмотрено выше.

Особые переживания у студентов вызвали притчи, среди которых: «Смысл жизни», «Круговорот любви», «О бесполезном и полезном», «Разница», «Это невозможно», «Хрупкие подарки». Кроме того, во втором семестре 2015-2016 учебного года кафедрой дошкольного и начального образования был проведен конкурс авторской притчи, в котором приняли участие и студенты российских вузов. По результатам конкурса лучшие притчи были опубликованы в рецензируемом педагогическом журнале «Родник педагогической мудрости» Луганского национального университета имени Тараса Шевченко.

Особое значение в духовно-нравственном воспитании молодёжи занимают Евангельские притчи. На сегодняшний день кафедра дошкольного и начального образования активно сотрудничает с духовно-просветительским центром имени святого преподобного Нестора Летописца, функционирующим на базе Луганского национального университета имени Тараса Шевченко уже более двух лет и объединяющим усилия духовенства, православных учёных региона, писателей, педагогов, психологов в сфере духовно-нравственного воспитания детей и молодёжи. На дискуссионной площадке духовно-просветительского центра были предложены к рассмотрению притчи: «Притча о сеятеле», «Притча о десяти девах», «Притча о блудном сыне», «Притча о прощении долгов», толкование которых было проведено православными священниками.

Таким образом, поскольку круг интересов, входя в сложную структуру потребностей, целей, мотивов, идеалов, опосредуется смысловым фундаментом сознания личности, то это означает, что именно личностный смысл определяет отношение человека к предметам и явлениям мира, отражает значение для себя своей деятельности. На основании всего вышеизложенного мы пришли к выводу, что личностные смыслы являются той основой, на которой выстраиваются личностные ценности человека. Принципиальным

является тот факт, что смысл как феномен психики индивида не может рассматриваться изолированно, без учета взаимоотношений человека с миром, без широкого социального контекста. Человек не имеет условий для своего истинного личностного развития вне общества, которое сегодня, к сожалению, демонстрирует свой неприглядный моральный облик. Поэтому ведущая роль в духовно-нравственном воспитании студенческой молодёжи, в том числе и будущих педагогов начальной школы, должна принадлежать, прежде всего, системе образования. Общественно положительные ценности только тогда будут становиться личностными ценностями человека, когда будут «прожиты» самой личностью: в мыслях, переживаниях, намерениях, поступках, отношениях, творческих делах и других «смысловых единицах жизни», которые обязательно должны включаться в содержание обучения и воспитания (Е. Бондаревская, С. Кульневич).

Мы связываем истинное личностное развитие студента с ценностной направленностью его личностных смыслов и рассматриваем вершиной первого сформированность личностных смыслов просоциального и духовного уровней. Опираясь на рассмотренный механизм функционирования смыслов, отмечаем безусловный педагогический потенциал притчи в духовно-нравственном развитии будущих педагогов начального общего образования, что и было успешно применено нами во внеучебной деятельности со студентами.

Перспективным направлением дальнейших исследований считаем рассмотрение использования видеопритч в учебной деятельности студентов, например, в рамках дисциплин магистратуры, при подаче их как в виде проблемных вопросов на лекционных занятиях, так и в процессе работы над ними в ходе самостоятельной работы.

Список литературы

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977. - 344 с.

2. Асмолов А. Г. Братусь Б. С. , Зейгарник Б. В. и др. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности // Вопр. психологии. -1979. - № 3. - С. 35-45.

3. Бахтин М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники : ежегодник 1984-1985. - М.: Наука, 1986. - С. 80-160.

4. Братусь Б. С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1988. - 304 с.

5. Братусь Б. С. Психология. Нравственность. Культура. - М.: Менеджер; Роспедагенство, 1994. - 60 с.

6. Василюк Ф. Е. Психология переживания. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

7. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. -479 с.

8. Глотова Г. В. Актуальность и ведущие подходы к исследованию внеучебной работы в вузе [Електронный ресурс]. - Режим доступа к журн.: http://www.prof.msu.ru/puble/omsk/ 84^т.

9. Иванов А.Н. Притчи и истории для тренера и консультанта. - СПб.: Речь, 2007. - 192 с.

10. Карпенко И. М. Катарсисные основы формирования духовной культуры личности // ЦЫнюы прюритети осв™ у XXI столпт : матерiали II Мiжнар. наук.-практ. конф. (11-13 листоп. 2003 р., м. Луганськ). - Луганськ: Альма-матер, 2003. - 274 с. - Ч. 1. - 2003. - С. 131-135.

11. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы : учеб. пособие для студ. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 318 с.

12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

13. Леонтьев А. Н. Философия психологии: из научного наследия / ред.

A. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьев. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. - 287 с.

14. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 2003. - 487 с.

15. Франкл В. Человек в поисках смысла: сб.: пер. с англ. и нем. /

B. Франкл; общ. ред. Л. Я. Гозман, Д. А. Леонтьев. - М.: Прогресс, 1990. - 367 с.