РАЗВИТИЕ ИДЕЙ О.А.КОНОПКИНА В СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ В КОНТЕКСТЕ АКТУАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ОБРАЗОВАНИЯ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ САМОРЕГУЛЯЦИИ

УДК 159.9

РАЗВИТИЕ ИДЕЙ О.А.КОНОПКИНА В СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ В КОНТЕКСТЕ АКТУАЛЬНЫХ ЗАДАЧ

ОБРАЗОВАНИЯ

Моросанова В.И.

Москва, Россия, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии

образования» morosanova@mail.ru

Аннотация. В статье представлены значимые вехи зарождения и развития идей О.А. Конопкина об осознанной саморегуляции произвольной активности человека. Раскрыты основные идеи субъектного подхода в понимании осознанной саморегуляции. Основываясь на идеях О.А. Конопкина, операционализировано понятие общей способности к саморегуляции. Обосновано ее рассмотрение как механизма, характеризующего принципиальные возможности человека направленно и осознанно организовывать свою внешнюю и внутреннюю активность и быть субъектом как отдельных действий, так и овладения различными видами деятельности, в том числе личностного саморазвития и построения своего жизненного пути. Проанализированы актуальные теоретико-методологические направления в изучении осознанной саморегуляции в контексте актуальных задач образования - дифференциальный и ресурсный подходы. На основе обобщения результатов теоретических и эмпирических исследований продемонстрированы возможности исследования регуляторных механизмов успешности обучения, психологического благополучия, профессионального самоопределения, личностного саморазвития учащихся. Обозначены перспективы исследований саморегуляции учащихся как ресурса эффективной самоорганизации в условиях цифровизации образования. Эмпирически обосновано положение, согласно которому развитие ресурсов осознанной саморегуляции препятствует развитию острых стрессовых реакций и негативных эмоциональных состояний в условиях пандемии коронавируса. Предложены актуальные перспективные направления в изучении осознанной саморегуляции.

Ключевые слова: осознанная саморегуляция, общая способность к саморегуляции, ресурсный подход, метаресурс

DEVELOPMENT OF O.A. KONOPKIN'S IDEAS IN MODERN CONSCIOUS SELF-REGULATION RESEARCH WITHIN THE CONTEXT OF CURRENT PROBLEMS OF

EDUCATION

Morosanova V.I.

Moscow, Russia, Psychological Institute of Russian Academy of Education

morosanova@mail.ru

Abstract. The article presents significant milestones of the origin and development of O.A. Konopkin's ideas about conscious self-regulation of voluntary human activity. The main ideas of the subject approach in the understanding of conscious self-regulation are revealed. The article operationalizes the concept of the general ability to self-regulation based on O.A. Konopkin's ideas. The work justifies viewing self-regulation as a mechanism that characterizes human's fundamental capabilities to purposefully and consciously organize their external and internal activity. It also defines one's ability to be the subject of both individual actions and mastering various types of activities, including personal self-development and building their life path. The article analyzes differential and resource approaches which are current theoretical and methodological directions of the conscious self-regulation study within the context of current problems of education. Based on the generalization of theoretical and empirical studies results, we demonstrate the possibilities of studying the regulatory mechanisms of learning success, psychological well-being, professional self-determination, and personal self-development of students. The article outlines the prospects of analyzing students' self-regulation as a resource of effective self-organization in the context of digitalization of education. We empirically validate the assumption, according to which the development of conscious self-regulation resources prevents the increase of acute stress reactions and negative emotional states during the coronavirus pandemic. In conclusion, we propose current promising directions in the study of conscious self-regulation.

Keywords: conscious self-regulation, general ability to self-regulate, resource approach, metaresource

О.А. Конопкин заявил об исследовании психологической саморегуляции как самостоятельной задачи в 1966 г. на 18-ом Международном психологическом конгрессе в Москве. А в 1970 г. им была создана в НИИ общей и педагогической психологии (ныне Психологическом институте РАО) лаборатория психологических проблем регуляции деятельности, где регуляторная проблематика разрабатывалась не только в русле психологии труда, но и как общепсихологическая. Как следует уже из названия лаборатории, первоначально проблема саморегуляции (СР) изучалась в контексте деятельностного подхода. Тем не менее, О.А. Конопкин, в отличие от других исследователей, выделял и исследовал саморегуляцию как относительно самостоятельную подсистему специфически регуляторных процессов психологической структуры деятельности.

О.А. Конопкин является основоположником психологии саморегуляции, наряду с Н.А. Бернштейном и Д.А. Ошаниным, и создателем оригинальной концепции осознанной саморегуляции, в которой саморегуляция рассматривается как относительно самостоятельная система специфически регуляторных процессов целостной психологической структуры деятельности. Он писал о том, что «раскрытие закономерностей, в соответствии с которыми человек осуществляет саморегуляцию деятельности, ведет к познанию человека как действительного субъекта деятельности, создает основу для реализации целенаправленных воздействий на деятельность путем создания необходимых объективных и субъективных предпосылок саморегулирования» (1976). Уже тогда он говорил о необходимости системно-субъектного подхода к исследованию к изучению структуры процессов саморегуляции, который позволяет эмансипироваться от частных специфических особенностей различных видов деятельности, вместе с тем, не препятствует сколь угодно детальному рассмотрению и учету специфических психических процессов и явлений, реализующих отдельные звенья процесса регуляции какой-либо определенной деятельности. При этом, как подчеркивал О.А. Конопкин, осознанный характер саморегуляции вовсе не подразумевает непрерывную и полную представленность в сознании человека регулятивных процессов. Имеется в виду принципиальная "подотчетность" сознанию и возможность сознательного управления человеком своею регуляторной активностью (Конопкин, 1989).

Лишь позже, в 90-ых годах двадцатого и в начале двадцать первого веков, понятие субъекта завоевало внимание психологов и стало одним из центральных в психологии, во многом благодаря работам А.В. Брушлинского и К.А. Абульхановой - Славской. В русле развития идей О.А. Конопкина нами было обосновано, что исследования психологических уровней регуляции, в частности осознанной саморегуляции, распространяют философское и методологическое понятие субъекта на уровень конкретно-психологических исследований и практики образования и является одним из важнейших критериев субъектного развития человека.

В 90-е годы модель саморегуляции деятельности была теоретически уточнена и показана ее применимость к анализу произвольной активности человека как универсального субъекта разных видов и форм своей целенаправленной активности (Конопкин, 1995; Моросанова, 1995) В этом смысле, объект осознанной саморегуляции стал рассматриваться более широко, чем тот или иной вид конкретной деятельности, а именно как произвольная активность человека. Как отмечал О.А. Конопкин (1995), осознанная саморегуляция есть системно организованный процесс психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей. В итоге, понимание осознанной саморегуляции вышло за рамки деятельностного подхода и приобрело общепсихологическое звучание

В 2000-ые в последние годы своего жизненного пути О.А. Конопкин теоретически обосновал важнейшие методологические представления об общей способности к саморегуляции, проанализировал специфику и взаимосвязь операционально-когнитивных и содержательных (по существу, собственно личностных) аспектов осознанной саморегуляции, указал на существенную роль эмоций в саморегуляции (Конопкин, 2004, 2006).

Он подчеркивал, что общая способность к саморегуляции лежит в основании всех действенных отношений с окружающим предметным и социальным миром, обеспечивая самостоятельное и успешное овладение новыми видами и формами деятельности. Обеспечивая единство когнитивных, эмоционально-мотивационных и личностно-смысловых сфер психики человека, она может рассматриваться как критерий становления субъектности во всех ее проявлениях. Развивая эти представления в наших современных работах, мы операционализировали понятие общей способности к саморегуляции и создали экспериментальные и опросные методы ее исследования (Моросанова, Бондаренко, 2016; Моросанова, 2021). В настоящее время, развивая представления О.А. Конопкина, можно предложить следующее ее определение. Общая способность к саморегуляции обеспечивает принципиальные возможности человека направленно и осознанно организовывать свою внешнюю и внутреннюю активность и быть субъектом как отдельных действий, так и овладения различными видами деятельности, а на высших ступенях своего развития -субъектом личностного саморазвития и построения своего жизненного пути.

О.А. Конопкин создал широко известную и в настоящее время нормативную структурно-функциональную модель осознанной саморегуляции произвольной активности человека. В ней представлена инвариантная для различных видов деятельности структура функциональных компонентов: цель деятельности, модель значимых условий, программа исполнительских действий, критерии успешности, оценка результатов и коррекции действий. В его работах было обосновано, что независимо от вида деятельности (учебной, спортивной, профессиональной) её успешность обеспечивается сформированностью этой инвариантной структуры. Любой структурно-функциональный дефект - недостаточная реализация какого-либо функционального звена инвариантной структуры, неразвитость межфункциональных связей - существенно ограничивает результативные показатели достижения цели. Достоинством это модели является тот факт, что, будучи обоснованной сначала теоретически она была верифицирована как в плане выделения ее компонентов, и их функциональной роли в достижении цели на основе проведенных учениками и коллегами многочисленных экспериментальных и практических исследований под руководством О.А. Конопкина.

Очевидно, что эта модель носит когнитивный характер и описывает операциональный уровень саморегуляции. Наши современные представления о структуре осознанной саморегуляции развивают эту операционально-когнитивную модель за счет выделения личностного уровня саморегуляции. Личностный уровень осознанной саморегуляции в нашем подходе представлен инструментальными регуляторно-личностными свойствами, такими как гибкость, надежность ответственность, инициативность, рефлексивность, за которыми стоят индивидуально-типические стратегии поведения. Общее развитие осознанной СР зависит, с нашей точки зрения, как от когнитивного уровня СР, так и от личностного, что отвечает современным тенденциям к интегративным психологическим концепциям.

Эти новая когнитивно-личностная модель саморегуляции была создана в контексте нашей концепции индивидуальных стилей человека и развития дифференциального подхода к саморегуляции человека (Моросанова, 2001-2011). Основой этого подхода стали не только наши теоретические исследования, но и обобщение эмпирических результатов исследований дифференциальных различий, полученных сотрудниками и аспирантами лаборатории психологии саморегуляции ФГБНУ «Психологический институт РАО» уже под руководством В.И. Моросановой. Феноменология индивидуальных различий психической саморегуляции человека проявляется в том, что люди в разной степени осознанно планируют цели активности, используя различные программы и способы действий, по-разному учитывая значимые внешние (требования ситуации и деятельности) и внутренние условия (свои индивидуальные ресурсы), оценивая результаты и корректируя свою активность. Для изучения типичных для субъекта, как личности, индивидуальных способов регулирования были разработаны концептуальные представления о стилевых особенностях саморегуляции произвольной активности. Они могут быть описаны индивидуальными профилями стилевых особенностей саморегуляции, т.е. тех индивидуальных ее особенностях когнитивно-операционального и регуляторно-личностного уровней, которые устойчиво проявляются в разнообразных жизненных ситуациях и видах активности при выдвижении и достижении человеком субъектно-значимых целей.

Достоинством дифференциального подхода является разработка нами для диагностики регуляторных профилей многошкальных опросных методик (Моросанова, 1998, 2004; Моросанова Бондаренко 2015). В наших исследованиях было показано, что структура профилей саморегуляции зависит не только от развития когнитивных операциональных компонентов, описанных в классической модели О.А. Конопкина, но и от личностных (в первую очередь инструментальных) особенностей человека. Так, нами эмпирически показано, что темпераментальные (по Айзенку) и характерологические (по Леонгарду) различия могут быть описаны специфическими профилями когнитивно-операционального и регуляторно-личностного уровней саморегуляции. Они могут осознаваться субъектом активности и превращаться в психологические ресурсы - сначала достижения целей поведения, а по мере взросления и накопления опыта - в ресурсы саморазвития.

Именно возможность изменения степени субъектной активности и преодоление на этой основе негативных для достижения цели индивидуальных особенностей темперамента и характера - это и есть сущностная характеристика человека как субъекта достижения цели (Моросанова, 2010). Особую роль в этом приобретает развитие субъектных (регуляторно-личностных) качеств, таких как ответственность, настойчивость, гибкость, надежность. Именно субъектные черты определяют способность человека преодолевать субъективные и объективные трудности достижения жизненных целей, и наряду с индивидуальным регуляторным профилем являются основой для формирования индивидуальных стилей саморегуляции в конкретных видах деятельности. Они являются ресурсом индивидуальности и основой множества индивидуальных стилей в разных видах деятельности (В.И. Моросанова, 1995-2011 гг.). Широкую известность получила эта современная модель многоуровневая когнитивно-личностная модель дифференциальных различий осознанной саморегуляции,

созданная в контексте концепции индивидуальных стилей саморегуляции и верифицированная как теоретически, так и эмпирически.

На основе обобщения результатов теоретических и эмпирических исследований были вскрыты новые регуляторные механизмы субъектного и личностного саморазвития человека, регуляторные аспекты профессионального самоопределения. Было обосновано, что развитие осознанной саморегуляции во многом определяет индивидуальные возможности овладеть темпераментом и воспитать характер, служит основой становления самосознания человека. Созданные В.И. Моросановой и ее учениками регуляторно-личностные типологии учащихся и студентов создают новые практические возможности в проектировании индивидуальных стилей учебной подготовки. Они расширяют психолого-педагогические основы индивидуального подхода к обучению и воспитанию учащихся, помогая их цифровой социализации и обеспечивая способность добиваться учебных целей в онлайн и оффлайн форматах.

Высокую научную и практическую значимость для образования имеют эмпирически обоснованные выводы о том, что развитие осознанной саморегуляции вносит значительный вклад в академическую успешность, способствует профессиональному самоопределению и психологическому благополучию учащихся (Моросанова, Фомина, 2016, Моросанова и др., 2019; Фомина, Моросанова, 2019 и др.).

Такой подход имеет практическую значимость как для психологического консультирования и индивидуальной работы педагога с учащимся, так и для создания новых подходов и методов мониторинга развивающих эффектов различных образовательных систем. Развивая эти положения, мы пришли к выводу о том, что осознанная саморегуляция является универсальным ресурсом достижения целей и саморазвития человека, что и привело нас к разработке ресурсного подхода (Моросанова, 2014, 2016).

Проблема саморегуляции человека и в наши дни, несомненно, является одной из самых актуальных фундаментальных проблем современной психологии. Её научная значимость определяется повышенным запросом к нахождению новых психологических ресурсов саморегуляции, самоорганизации и человека в условиях стремительно изменяющегося общества, когда большие информационные потоки и новые угрозы безопасности в ситуации пандемии увеличивают неопределенность и усложняют принятие решений в самых разных жизненных сферах.

В контексте этого подхода мы рассматриваем осознанную саморегуляцию как систему универсальных и специальных регуляторных компетенций человека, позволяющих ему осознанно и самостоятельно выдвигать цели и управлять их достижением. Эти компетенции, по существу, управляющие субсистемы психической саморегуляции, в свою очередь, связаны с реализующими их субсистемами когнитивных, личностных и психофизиологических ресурсов и резервов человека, интегрируя и опосредствуя их влияние на поведение человека. В этом смысле осознанная саморегуляция является метаресурсом, поскольку от ее развития зависит достижение любой цели. В многочисленных эмпирических исследованиях было показано, что регуляторные ресурсы не только вносят вклад в успешность и к достижению целей. Они являются механизмом координации, а также средством медиации, модерации и накопления всей палитры индивидуальных психологических ресурсов для осознанного решения многообразных задач жизнедеятельности и развития личности.

Результаты исследования регуляторных метаресурсов дают новые ориентиры в развитии компетентностного подхода в образовании, выдвигая практическую задачу формирования универсальных ресурсов как развитой системы компетентностей, позволяющих осознанно выдвигать цели, а также самостоятельно, ответственно и настойчиво добиваться их достижения в учении, личностном самовоспитании и профессиональном самоопределении. Кроме того, в работах нашего направления созданы представления о специальных регуляторных компетенциях, необходимых для овладения различными видами профессиональной и учебной деятельности. Один из наиболее значимых для психологии образования выводов заключается в том, что развитие регуляторных метакомпетенций может

происходить в качестве эффекта обучения, в котором субъектность человека формируется сначала в ситуациях получения знаний о мире, а затем и в более широком контексте жизнедеятельности личности, при решении проблем самовоспитания.

В наших исследованиях обосновано, что регуляторные компетенции являются психологической основой формирования универсальных учебных действий и достижения мета результатов образования (предметных, регулятивных и личностных), что обозначено в современных ФГОСах в качестве целей образования для всех ступеней обучения. Такая направленность современного обучения была подкреплена, как известно, введением в школьные программы специальной дисциплины - проектно-исследовательской деятельности обучающихся. В наших исследованиях было показано, что значимым условием успешности овладения учащимися основами проектно-исследовательской деятельности является сформированность у них регуляторных компетенций (Моросанова, Филиппова 2021). И значимую роль в этом играет общая способность к осознанной саморегуляции, от сформированности которой зависит возможность решения новых нестандартных задач (Конопкин, 2008, Моросанова, 2021).

Таким образом, исследования осознанной саморегуляции обучающихся, несомненно, имеют существенное значение для создания у педагогов современных представлений о психологических основах достижения предметных, метапредметных и личностных результатов в исследовательской и проектной деятельности учащихся, а также методах её сопровождения и оценки. Практическую значимость для педагогов имеют также оригинальные программы помощи учащимся в формировании универсальных и специальных регуляторных ресурсов достижения мета результатов образования.

Ресурсный подход к исследованию саморегуляции имеет особую актуальность для решения современных проблем профессионального самоопределения обучающихся. Нами обосновано, что в условиях стремительного изменения мира профессий, характерного для цифровой экономики, развитие универсальных регуляторных компетенций содействует осознанному выбору профиля обучения. А формирование представлений учащихся о соответствии стилевых регуляторных ресурсов профессионально-значимым регуляторным особенностям выбираемой профессии способствует успешному овладению ею и дальнейшему профессиональному росту (Моросанова, Кондратюк, 2018). В наших работах поставлена и успешно решается значимая в методологическом и практическом плане задача создания новых регуляторных классификаторов мира профессий.

Необходимо подчеркнуть, что особое внимание в исследованиях саморегуляции уделяется разработке оригинального психолого-педагогического инструментария. Уже разработана получившая широкую известность целая линейка многошкальных опросных методик для диагностики универсальных и специальных регуляторных ресурсов учащихся, их версии регулярно обновляются. Новыми являются экспериментальные методики для диагностики развития общей способности к саморегуляции. Практическую значимость для средней и высшей школы также имеют оригинальные программы помощи учащимся в формировании универсальных и специальных регуляторных ресурсов академической успешности и профессионального самоопределения.

Проблема саморегуляции, несомненно, является одной из самых значимых для решения проблем цифровой социализации и психологической безопасности в образовании. Это обусловлено спецификой современного общества, в котором растущие информационные потоки и возникающие новые угрозы безопасности в условиях пандемии увеличивают неопределенность и усложняют поддержание благополучия в самых разных жизненных сферах. В наших исследованиях показано, что становление общей способности к осознанной саморегуляции обучающихся является критерием и психологической основой важнейших предпосылок их психологической безопасности, способствуя субъектному развитию, профессиональному самоопределению и поддержанию психологического благополучия учащихся как в условиях новых цифровых образовательных сред, но и в ситуациях пандемии неопределенности коронавируса.

Наши исследования регуляторных ресурсов в период пандемии коронавируса, осуществленные на объемных выборках (1634 человека в возрасте от 18 до 60 лет из 69 регионов России) на платформе Testograf (www.testograf.ru) в рамках общероссийского научного проекта «Исследуем дома!» свидетельствуют о следующем. Развитость общей способности к саморегуляции способствует эффективному и целенаправленному поиску информации для преодоления возросшей неопределенности, обеспечивает универсальные и специальные ресурсы преодоления трудностей новой самоорганизации жизни в условиях карантинных ограничений, позитивно влияет на успешность адаптации к дистанционным формам обучения, препятствует развитию острых стрессовых реакций и негативных эмоциональных состояний в период пандемии, тем самым способствуя повышению иммунитета (Zinchenko et я1., 2020; Моросанова, 2021).

В заключение отметим, что научные идеи Олега Александровича Конопкина не теряют своей актуальности. Дальнейшей теоретической проработки требуют представления об общей способности саморегуляции, ее возрастного формирования и индивидуальных особенностей проявления в зависимости от микро и макроусловий среды воспитания и обучения, а также и индивидуальной природы человека. Перспективным направлением наших эмпирических исследований является организация лонгитюдных исследований возрастной динамики осознанной саморегуляции и психологического благополучия учащихся, что позволит изучить динамику, специфику ресурсной роли и вклада осознанной саморегуляции в самоопределение личности и академические достижения учащихся в различные периоды школьного обучения. Собранные в этих исследованиях данные позволят развить научные представления о динамике академических успехов и индивидуально-типологических траекториях становления осознанной саморегуляции в системе её взаимосвязей с когнитивными, мотивационными, темпераментальными, характерологическими, нейрофизиологическими особенностями учащихся на протяжении обучения в средней и старшей школе. Актуальными остаются малоизученные социально-психологические аспекты, в частности, роль осознанной саморегуляции в социальном взаимодействии.

Литература

1. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 5-12.

2. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. - 2004. - №2. - С. 127-135.

3. Конопкин О.А. Участие эмоции в осознанной регуляции целенаправленной активности человека // Вопросы психологии. - 2006. - №3. - С.39-48.

4. Конопкин О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. — М.: Наука, 1989. - С.158- 172.

5. Моросанова В. И., Кондратюк Н. Г. Выбор профессии и осознанная саморегуляция человека // Психология человека как субъекта познания, общения и деятельности / Отв. ред. В. В. Знаков, А. Л. Журавлёв. - 2018. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН». С. 1982-1988.

6. Моросанова В.И Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. - 1995. - N 4. - С.26-35.

7. Моросанова В.И. Опросник "Стиль саморегуляции поведения» // Журнал практической психологии и психоанализа. - 2004. - №2. - С.16-22.

8. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция как метаресурс достижения целей и разрешения проблем жизнедеятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2021. № 1. С. 3-37. doi: 10.11621^.2021.01.01

9. Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека / В.И. Моросанова; Инт психологии РАН; психологический ин-т РАО. - М.: Наука, 2010. - 519 с.

10. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н. Диагностика саморегуляции человека. - М.: Когито-Центр, 2015. - 304 с. (Университетское психологическое образование).

11. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н. Общая способность к саморегуляции: операционализация феномена и экспериментальный подход к диагностике ее развития // Вопросы психологии. - 2016. - №2. - С. 109-123.

12. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция и личностно-мотивационные особенности младших подростков с различной динамикой психологического благополучия // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 4. С. 5-21. doi:10.17759/pse.2019240401

13. Моросанова В.И., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция в системе психологических предикторов достижения учебных целей // Вопросы психологии. 2016. №2. С. 124-135.

14. Моросанова, В.И. Осознанная саморегуляция как психологический ресурс достижения учебных и профессиональных целей // Педагогика. - №10. - 2016. - С. 13-24.

15. Моросанова, В.И. Осознанная саморегуляция человека как психологический ресурс достижения учебных и профессиональных целей // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2014. - №4. - С.16-38.

16. Фомина Т.Г., Моросанова В.И. Особенности взаимосвязи осознанной саморегуляции, субъективного благополучия и академической успеваемости у младших школьников // Экспериментальная психология. 2019. Т. 12. №3. С. 164-175.

17. Zinchenko Y. P., Morosanova V. I., Kondratyuk N. G., Fomina T. G. Conscious self-regulation and self-organization of life during the COVID-19 pandemic // Psychology in Russia: State of the Art. - 2020. - Т. 13. - №. 4. - С. 168-182

УДК 159.9

ПСИХОЛОГИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ КАК ДЕТЕРМИНАНТА СОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ждан А.Н.

Москва, Россия, МГУ имени М.В.Ломоносова zhdan@list.ru

Аннотация. Данное сообщение посвящено вопросам становления и развития саморегуляции как одной из детерминант сознания и поведения ребенка. Жанр сообщения - теоретическое исследование. Внимание акцентируется на том, что саморегуляция не является данностью природы, не вырастает изнутри, но формируется прижизненно в процессе воспитания и обучения в условиях общения со сверстниками и взрослыми. Наиболее рельефно такой подход в отечественной психолого-педагогической науке воплотился в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и продолжается в настоящее время его последователями в различных сферах социальной практики: в сфере образования (психология развития, педагогическая психология), в сфере медицины (нейропсихология, патопсихология, дефектология, психотерапия), в сфере производства (психология труда, инженерная психология), в социальной психологии и др. Способность саморегуляции является важным ресурсом к саморазвитию, к пониманию человека как личности, высший уровень психики которого детерминирован не только окружающей действительностью, но который свободен от внешнего принуждения ею. Столкновение с действительностью - это факт первичности бытия человека в мире, факт, который порождает у каждого базовые экзистенциальные проблемы. Они противоречивы. С ними человек должен справиться. Это проблемы: времени, жизни и смерти; свободы и нравственной ответственности и выбора; общения, любви и