Билингвы и иностранные языки

но-эстетического развития средствами хореографии; 5) квалифицированная консультация педагогов-хореографов; 6) коллективная ответственность старших дошкольников; 7) оценка и осмысление полученных результатов общения.

Партисипативность направлена на установление взаимодействия между педагогом, ребенком и родителями в принятии и реализации совместных решений проблемы, связанной с художественно-эстетическим развитием старших дошкольников средствами хореографии, при субъектно-субъектных отношениях в образовательном процессе. Партисипативность в принятии решений предполагает открытое взаимодействие, обсуждение, сотрудничество в выработке путей разрешения проблем художественно-эстетического развития совместными усилиями педагога и старших дошкольников, что способствует формированию личных целей и мотивов обучаемых, и как следствие повышает мотивацию на выполнение принятого решения.

Важная роль отводится особенностям организации процесса совместного принятия решения. Основываясь на работах Д. Геста, Е.Ю. Никитиной и др., мы полагаем, что партисипатив-ный подход обеспечивает следующее: 1) приведение педагогом в действие разработанной и скоординированной стратегии управления человеческими ресурсами при непосредственном и тесном взаимодействии с детьми и родителями; 2) выявление и определение художественно-эстетических и ценностных ориентаций старших дошкольников; 3) реализацию поставленных перед ними целей образования; 4) применение гибких педагогических технологий в сфере художественно-эстетического развития старших дошкольников средствами хореографии; 5) подготовку будущих школьников к принятию самостоятельных и ответственных решений; 6) удовлетворённость от занятий хореографией.

Библиографический список

Организация процесса художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста в дополнительном образовании средствами хореографии обуславливает проведение непрерывного мониторинга качества полученных знаний и умений. Такой мониторинг может рассматриваться как диагностическая система, включающая диагностику качества знаний в области художественно-эстетического развития средствами хореографии; качества процесса дополнительного образования по основным видам хореографии (классический, бальный, народный и современный танец); качества содержания дополнительных образовательных программ в данной области. Именно дополнительное образование способно обеспечить динамичный и адекватный ответ запросам государства и общества. Вместе с тем сама система дополнительного образования должна быть модернизирована и перестроена для решения возникающих перед ней задач и проблем. Такое увеличение значимости дополнительного образования требует поднятия его статуса на государственном уровне, решения ряда вопросов организованного и методического характера в области художественно-эстетического развития.

Партисипативный подход способствует переосмыслению общей структуры организации процесса художественно-эстетического развития средствами хореографии, подготовке педагогов, специальной подготовке дошкольников к процессу восприятия, понимания информации, формирование у дошкольников понятий и представлений о взаимодействии всего в мире, как едином целом. Умелое использование партисипативного подхода в области художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста средствами хореографии может стать эффективным, действенным средством, позволяющим воспитать разносторонне развитую, творческую и свободную личность.

1. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы: монография / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. - М., 2006.

2. Никитина, Е.Ю. Теория и методика формирования речевого этикета младшего школьника / Е.Ю. Никитина, Е.А. Зырянова. - М., 2011.

3. Виленский, М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учеб. Пособие / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман; под ред. В.А. Сластенина. - М., 2004.

4. Жук, А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб.-метод. пособие / А.И. Жук, Н.Н. Кошель. - Минск, 2004.

5. Никитина, Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования. - Челябинск, 2000.

Bibliography

1. Nikitina, E.Yu. Pedagogicheskoe upravlenie kommunikativnihm obrazovaniem studentov vuzov: perspektivnihe podkhodih: monografiya / E.Yu. Nikitina, O.Yu. Afanasjeva. - M., 2006.

2. Nikitina, E.Yu. Teoriya i metodika formirovaniya rechevogo ehtiketa mladshego shkoljnika / E.Yu. Nikitina, E.A. Zihryanova. - M., 2011.

3. Vilenskiyj, M.Ya. Tekhnologii professionaljno-orientirovannogo obucheniya v vihssheyj shkole: ucheb. Posobie / M.Ya. Vilenskiyj, P.I. Obrazcov, A.I. Uman; pod red. V.A. Slastenina. - M., 2004.

4. Zhuk, A.I. Aktivnihe metodih obucheniya v sisteme povihsheniya kvalifikacii pedagogov: ucheb.-metod. posobie / A.I. Zhuk, N.N. Koshelj. -Minsk, 2004.

5. Nikitina, E.Yu. Teoriya i praktika podgotovki buduthego uchitelya k upravleniyu differenciacieyj obrazovaniya. - Chelyabinsk, 2000.

Статья поступила в редакцию 21.03.13

УДК 378.02.372.8 Kornilova O.S. BILINGUALS AND FOREIGN LANGUAGES. Work with bilinguals, in what difficulty of training is shown a foreign language, the interference reasons, approximate exercises for elimination of a phonetic interference. It is important to know a contingent bilingual people to eliminate a phonetic interference at subordinative bilinguals with native language domination.

Key words: bilingualism, coordinative bilingualism, subordinative bilingualism, an interference, palatalisation, geminates.

О.С. Корнилова, канд. фил. наук, профессор-наставник Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: oksanadm2006@mail.ru

БИЛИНГВЫ И ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ

В статье показана работа с билингвами, рассмотрены трудности обучения иностранному языку причины интерференции, примерные упражнения для устранения фонетической интерференции. Обоснована необходимость знания контингента билингвов для устранения фонетической интерференции у субординативных билингвов с доминированием родного языка.

Ключевые слова: билингвизм, координативный билингвизм, субординативный билингвизм, интерференция, палатализация, геминаты.

Преподавание иностранных языков в национальных республиках на начальном этапе обучения требует хорошего знания контингента учащихся. Работать приходится в условиях билингвизма, который имеет свои специфические особенности, а именно, требует знание особенностей языковых систем в сопоставительном плане, владение психолого-методическими и педагогическими умениями, навыками использовать эти знания.

Понятие билингвизм трактуется сейчас очень широко. Билингвизм определяется как умение строить цельные высказывания на двух языках или как практика попеременного использования двух языков. Человек может использовать для общения две языковые системы. В понятие билингвизма теперь включается владение тремя, четырьмя, пятью и т.д. языками. По мнению зарубежных лингвистов, прибавление третьего, четвертого, пятого и т.д. языка не меняет характера проблем, порождаемых двуязычием.

Существует понятие координативный билингвизм (У. Вайн-рах, Е.М. Верещагин) - если степень владения обоими языками одинакова и если равнозначные слова в разных языках воспринимаются как два отдельных знака, связанные каждый со своим значением. Отсюда понятие координативный билингв [1; 2].

Если вторичная языковая система занимает подчиненное место по отношению к первичной языковой системе, то такой билингвизм называется субординативным, тогда мы имеем су-бординативного билингва.

Исходя из понятий координативный и субординативный билингвы, мы можем наших учащихся-билингвов разделить на три группы: координативные билингвы (русский и якутский языки), субординативные билингвы с доминированием русского языка и субординативные билингвы с доминированием якутского языка.

Такое деление дает возможность учитывать интерференцию, вызванную действиями фонетических закономерностей типологически разных языков и интерференции фонологического характера, связанной с отличиями фонемного состава трех языков.

«Изучение фонетической интерференции состоит в выяснении того, как носитель языка воспринимает и воспроизводит звуки одного языка, который можно назвать вторичным, с точки зрения другого называемого нами первичным. Когда двуязычный, отождествляя фонему вторичной системы с фонемой первичной, воспроизводит ее по фонетическим правилам первичного языка возникает интерференция» [3, с. 39].

Обучение французскому языку у нас обычно начинается с гласных, гласные изучаются в первую очередь, а согласным не уделяется столько же внимания.

Наибольшее расхождение с французским языком имеется в артикуляции французских согласных. Французские согласные представляют большие трудности для якутов. Например, в связи с отсутствием в якутском языке согласных [f], [v], [z] наблюдается интерференция этих согласных: вместо [f] произносят [p], вместо [v] > [b], французский согласный [z] заменяется [s].

В нашей республике Саха (Якутия) обучение иностранным языкам ведется на русском языке. Как пишет Зильберман, «следует учитывать только те явления и элементы иностранного языка, которых нет в родном языке и, которые могут интерферировать в процессе обучения и вызывать типичные ошибки» [6, с. 23, 25]. «Учить надо тому, чего нет в родном языке; то, что есть, - уже известно» указывает Р. Ладо [4, с. 7].

Таким образом, одной из важнейших задач сопоставительной методики, основанной на интерференции языков, понимаемой в широком смысле слова, является выделение того, что «мешает» данному учащемуся изучить данный иностранный язык, и того, что «помогает этому».

Французский щелевой сонант [l] звучит как в якутском языке, как звук «ль» только между двумя гласными в сочетании с дь, ч в словах: ыалдьыт - гость, булчут - охотник, былдьаа -отнимать. Французский [l] артикуляционно приближается к русскому «ль». Французский [l] более твердый, чем русский «ль». Французский [l] звучит мягче, чем русский «л»: l'eau, la table, le livre, la poule, le bol.

Якутский «нь» как французский среднеязычный смычный [q] смягченный (mouille). Французский [q] похож на русский смягченный «н», но артикулируется с большей энергичностью средней частью языка, в то время как русский смягченный «н» является переднеязычным звуком. Не следует подменять [п] французский «нь» русским, который артикулируется по другому:

а именно кончик языка прижимается к верхним альвеолам. Пень - peigne [pen], динь - digne [din], компаньон - compagnon [ko-pa-Пб], шампиньон - champignon - [/a-pi-qo].

Во французском языке 18 согласных фонем, если в их число включить [j]. Замена одной из них другой меняет значение слова. Они противопоставляются одна другой по дифференциальным признакам. В русском языке, например, мягкие согласные противопоставляются твердым. С мягким |м'|- мил [м'ил], а с твердым [мыл]; ел - ель, кон - конь, угол -уголь и т.д.

Губно-зубных щелевых [f], [v], переднеязычных щелевых [[], [z], которые есть в французском и русском языках нет в якутском языке. Можно предвидеть ошибки в произношении субординативных билингвов с доминированием якутского языка.

В работе с ними следует начинать с объяснения артикуляции перечисленных французских согласных. Только путем тщательной устной проработки каждого вводимого звука, отсутствующего в родном языке, с постоянным корректированием учащимися собственного произношения с французской (чужой) речью, магнитофонными записями, речью учителя, преподавателя, фильмами, передачами по радио можно добиться требуемого произношения.

Для устранения неправильного произношения применяются различные виды упражнений: слуховое различие, на воспроизведение образца речи, на закрепление, сравнение, самоконтроль, самокоррекцию. Начать на простых упражнениях типа сравните phare [fa:r] - фара. Якуты заменяют [f] губно-губным смычным глухим [pj. Произнесут, следовательно, как [pa:r] - пара. Следует подчеркнуть, акцентировать, что изменится смысл, значение слова, что французское слово part f означает часть, доля. По-русски слово «пара» имеет тоже другое значение, например, «чета» (couple).

Предложить перевести слова, пользуясь словарем, чтобы поняли, что при неправильном произношении получатся другие слова, например, serf m - serpe f, fou - pouls m, fort m - port m, faim f - pain m, faire - paire f, fer m - pair m, souffle m - souple, effet m - epais и т.д.

Нужно учитывать и тот факт, что внешне сходные с французскими русские согласные переднеязычные щелевые [J], [3] могут привести к ложным выводам. В русском языке они всегда твердые, а во французском языке они смягчаются перед передними гласными [e], [i], [y]. Например, французские слова gilet, chic звучат в русском языке с [ы]: [3bile], [/ык]. Таким образом, французское произношение искажается.

Особенно следует обращать внимание на согласные [d], [t], которые перед гласными [i], [y], [e], [0] палатализуются (смягчаются), например, «дети», «тетя», «тюль» и т.д. произносятся как [ts], [dz]. Во французских словах происходит интерференция: «Du poete a son parti». «Mon parti m'a rendu mes yeux et ma memoire» (L.Aragon). Русские произносят [partsi], [radzy].

Для того, чтобы избежать [ts], [dz], нужно указывать, чтобы при произнесении кончик языка прикасался к нижним резцам.

Предложить упражнение 1. Произнести несколько раз до получения правильного звучания [ti] - [te] - [ty] - [de], [di] - [dy].

Упражнение 2. Произнести без палатализации следующие русские предложения: «Чтобы ходики ходили, а будильники будили, в часовой мастерской чинят время день-деньской» (С. Михалков). (Следует объяснить слово «ходики», многие не знают). «Тима, отнесите эти тетради тете Тине». «Дима, возьмите эти диктанты». «Мы их не обидим: поглядим и выйдем» (С. Михалков).

После того как добьемся положительного результата, переходим к французским фразам.

Упражнение 3. Произнести правильно французские пословицы. DTner a la fortune du pot - Обедать, чем бог послал. Tirer le diable par la queue - Еле перегиваться. Dire qch dans le tuyau de l'oreille - Сказать что-нибудь по секрету.

Упражнение 4. Придумать предложения, употребив следующие французские пословицы: Avoir son dit et son dedit -Иметь семь пятниц на неделе. En particulier, chacun est artisan de la propre fortune - Каждый кузнец своего счастья.

Известно, что оглушение конечных звонких согласных в русском языке является нормой. Одиночные конечные звонкие согласные во французском языке никогда не оглушаются. Оглушение звонких французских согласных на конце слов

приводит к изменению значения слов, например: aide - etes, rase - race, ne cache pas cette cage, etc.

Нужно придумать разные упражнения, чтобы предупредить интерференцию.

Прочитать и перевести с помощью словаря, написанные на доске пары слов: bague - вас, bёgue - вес, bombe - pompe, code - cote, cote, greve - greffe, beige - beche, douze - douce, etc: Придумать по два предложения на слова, оканчивающиеся на [b], [d], [g], [v], [z] и др.

Ни в русском языке, ни в якутском нет щелевого увулярного сонанта r. Поскольку он не является смыслоразличительным, достаточно объяснить артикуляцию, что он не должен быть «раскатистым». Его следует артикулировать, где украинское «г» или якутское Г|. Во французском произношении существует [r] неграссированный, например, в Бургундии.

Упражнения дают возможность установить, как усвоен французский звук, с кем проводить индивидуальную работу. Ошибки комментируются, доводятся до сведения каждого учащегося.

Для избегания интерференции, предупреждения ожидаемых ошибок якутов во французском языке знакомим с местом якутских согласных, с их сочетанием в слове. В якутском языке в начале слова более одного согласного не бывает. «Р» [r] не встречается, поэтому в заимствованном из знакомого русского языка перед «Р» появляется гласная (протеза). В русских словах: рама - в якутском араама, рюмка -в якутском YPYYмпэ: «г» и «п» заменяются другим согласным: рус. горчица - як. хартыыЬ|а, рус. пельмень - як.бэлимиэн. В начале якутского слова встречаются: б, д, к, л, м, н, нь, ст. Сочетание шумных звонких согласных между собой ограничены: бд, гд. В конце якутского слова только 5 сочетаний согласных: рт, лт, рк, лк, мп.

В якутском языке нет следующих сочетаний согласных: [br], [bl], |gr], [gl], [dn], [dp], [kl], [kr], [kn], [kl], [rn], [sm], [sr], [tl], [tn], [tr] в заимствованных словах их русского языка эти сочетания разделяются гласной (протеза).

Например, в начале слова: бригада - биригээдэ, градус -кыраадыс, крест - кириэс, книга - кинигэ, хлеб - килиэп.

В середине слова: область - уобалас, доклад - дакылаат, атлас - атылаас.

Конечные сочетания согласных в русских заимствованных словах обычно опускаются:

а) чаще всего опускается конечный согласный «т» в нт - н документ - докумуон, талант - талаан.

ст (сть) - с: власть - былаас, крест - кириэс кт - к: проект - бырайыак, контракт - хантараак рт (рть) - т: скатерть - ыскаатар рг (рк): торг - туор

б) в конце слова прибавляется гласная (эпитеза) мост - муоста, шелк - солко, фунт - муунта.

в) между согласными вставляется гласная (эпентеза) метр - миэтир, километр - килэмиэтир.

Лицам, работающими с билингвами, надо изучать и знать качественно и количественно состав групп согласных, сочета-

Библиографический список

ния согласных, свойственные современному французскому языку, чтобы предвидеть интерференцию и предупредить ее. Двойные согласные

В русском и якутском языках нет сдвоенных согласных. В отношении двойных согласных во французском языке нельзя ориентироваться на орфографию. На письме их много: aller, affaire, passer, abonner и т.д. Часто двойным буквам соответствует простая согласная в произношении.

Систематически двойные согласные встречаются на стыке морфем: ll, mm, rr. Например: illisible, immortel, irreel, etc. В перечисленных словах префикс in-co значением отрицания, в вариантах il-im-ir - в зависимости от того, с какой согласной начинается слово.

На стыке корня и суффикса при выпадении беглого э: nettete [n э t|te], verrerie [v э r|ri], anonymement [an э nim|ma].

Удвоенная согласная rr характерна для глаголов первой группы на - er [e] на стыке корня и окончания, разграничивая такие временные формы, как passe simple u imparfait, conditionnel present u futur simple:

Il admira [admira] passe simple il admirera [admir|ra] futur simple

Il barra [bar|ra] passe simple il barrera [barr|ra] futur simple Il celebra [selebra] passe simple il celebrera [selebr|ra] futur simple

Il aera [aera] passe simple il aerera [aer|ra]

Il admirait [admire] - imparfait il admirerait [admir|rs]-conditionnel present

Il barrait [barrs] - imparfait il barrerait [barr|re]

Двойные согласные возникают в потоке речи. На стыке двух слов, когда одно слово кончается, а другое начинается с той же согласной. Например. Michel lit. Madame marche tres vite. Ma sreur chante toujours tres bien.

Нет общего мнения для всех случаев произношения двойных согласных. Не вызывает разногласий лишь двойная согласная в глагольных формах. Потому что служит пограничным сигналом, а так же на стыке морфем при выпадении беглого э. Многие фонетисты склонны признать двойные согласные на стыке префикса in-ir-il-im и корня. Учащиеся могут тоже произносить двойные французские согласные.

В итоге в работе с билингвами следует учитывать положительную интерференцию (транспозицию) и больше внимания уделять интерференции в произношении, которая «мешает» учащимся в овладении иностранным языком.

Целью в работе с субординативными билингвами с доминированием родного языка является искоренение интерференции в произношении в изучаемом иностранном языке.

В нашем случае, задача научить правильному французскому литературному произношению. Нормой считается произношение образованных слоев парижан, когда они следят за своей речью. За основу правильного французского литературного произношения берется произношение французской Академии, которой придерживаются преподаватели вузов, учителя средних школ, дикторы радио и телевидения.

1. Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие II Новое в лингвистике. - М., 1972. - Вып. 6.

2. Верещагин, Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). - М., 1969.

3. Вайнрайх, У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. - Киев, 1979.

4. Lado, R. Linguistics across cultures. Ann Arbor, 1958.

Bibliography

1. Vayjnrayjkh, U. Odnoyazihchie i mnogoyazihchie II Novoe v lingvistike. - M., 1972. - Vihp. 6.

2. Verethagin, E.M. Psikhologicheskaya i metodicheskaya kharakteristika dvuyazihchiya (bilingvizma). - M., 1969.

3. Vayjnrayjkh, U. Yazihkovihe kontaktih. Sostoyanie i problemih issledovaniya. - Kiev, 1979.

4. Lado, R. Linguistics across cultures. Ann Arbor, 1958.

Статья поступила в редакцию 13.04.13