Об отношении преподавателей высшей школы к педагогическому проектированию

УДК 372.126

Н.И. Лыгина, Ю.А. Попков Новосибирский государственный технический университет

ОБ ОТНОШЕНИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ

Представлены результаты анализа отношения к педагогическому проектированию преподавателей высшей школы, обучавшихся на факультете повышения квалификации Новосибирского государственного технического университета в течение последних 10 лет. Приведены основные положения, определившие подход к педагогическому проектированию образовательного процесса по учебной дисциплине в курсе для преподавателей. Выделены четыре группы преподавателей в зависимости от их отношения к педагогическому проектированию. Описаны характеристика типичных представителей групп и наблюдаемые в процессе обучения особенности их «продвижения» в области педагогического проектирования. Показано влияние отношения преподавателей к педагогическому проектированию на получаемые ими результаты педагогического проектирования по преподаваемой дисциплине. Приведены наиболее продуктивные приемы организации обучения с представителями различных групп. Полученные результаты могут быть полезны как преподавателям, работающим на факультете повышения квалификации, так и преподавателям для их самоопределения по отношению к педагогическому проектированию.

Ключевые слова: высшая школа, компетентностный подход, педагогическое проектирование, рабочая программа учебной дисциплины, повышение квалификации.

Высокая динамика нововведений в образовании приводит к смене требований к образовательному процессу по учебной дисциплине: появляются новые внешние требования (введение в действие нового ФГОС или изменение требований работодателей), изменяются целевые группы (изменение места дисциплины в ООП или самой ООП, частью которой является дисциплина), изменяется количество часов, отводимых на освоение дисциплины по учебному плану (как правило, сокращение учебных часов в целом, уменьшение доли аудиторных занятий), повышаются требования к способам организации образовательного процесса, что, в свою очередь, приводит к необходимости обновления рабочих программ.

Наряду с подготовкой в предметной области отношение преподавателя к педагогическому проектированию определяет во многом качество его проектной работы. В статье представлены результаты анализа отношения к педагогическому проектированию преподавателей, проходивших обучение на факультете повышения квалификации Новосибирского государственного технического университета с 2005 г. по настоящее время, в курсе «Проектирование образовательного процесса по учебной дисциплине». Следует отметить, что за этот период дважды произошла смена ФГОС ВПО, что приводило авторов к необходимости «настраивать» курс на изменившиеся внешние требования. При этом авторы еще раз убеждались в эффективности выбранного подхода к проектированию образовательного процесса по учебной дисциплине [2-4].

Рассмотрим некоторые положения, используемые авторами при обучении преподавателей педагогическому проектированию и обеспечивающие результативность процесса обучения, что объясняет деление преподавателей на группы по их отношению к педагогическому проектированию.

При обучении педагогическому проектированию используется модель образовательного процесса учебной дисциплины [5], включающая в себя минимальный инвариантный по отношению к внешним требованиям набор характеристик: внешние требования, в том числе требования ФГОС ВПО, цели дисциплины, структура и содержание, межпредметные связи, описание учебной деятельности и используемых активных форм обучения, образцы контролирующих материалов по всей дисциплине [4]. Такой подход позволяет представить образовательный процесс по дисциплине с системных позиций. Подчеркнем, что каждая из выде-

ленных характеристик, с одной стороны, самодостаточна, т.е. может дать достаточно полное представление о дисциплине, а, с другой стороны, проектирование образовательного процесса по учебной дисциплине с использованием выделенной совокупности характеристик дает синергетический эффект, проявляющийся в получении «объемной», целостной модели образовательного процесса по дисциплине.

Используемый в курсе подход основывается на позиции, что рабочая программа предназначена, прежде всего, основным участникам образовательного процесса, и в первую очередь обучающемуся. Проектирование с этой позиции предполагает подготовку материалов для рабочей программы в форме, доступной пониманию обучающегося, только выбирающего учебную дисциплину или приступающего к изучению ее материала. В этом случае рабочая программа предоставляет обучающемуся информацию для выбора дисциплины или для выстраивания собственной траектории ее освоения. Следует также отметить, что процесс педагогического проектирования образовательного процесса по дисциплине рассматривается с позиции преподавателя, «каждый день входящего в учебную аудиторию», что предполагает создание условий для осмысления преподавателями внешних требований к преподаваемой дисциплине и существующих методов и приемов для их реализации. При этом работает принцип системы качества: «Пиши, как будешь делать. Делай, как написал». Этот принцип нацеливает преподавателей на получение практически значимых результатов уже в процессе обучения на ФПК, что приводит к смене выжидательной позиции «Посмотрим. Потом сделаем», характерной для многих преподавателей, приступающих к обучению в курсе, на активную позицию «Делаем здесь и сейчас». Личностно-деятельностный подход, реализуемый в курсе, способствует описанной смене позиций и проявляется в признании и использовании опыта каждого преподавателя, в учете его индивидуального стиля работы, в консультационной помощи при проектировании образовательного процесса по выбранной им учебной дисциплине.

В современных условиях образовательное учреждение самостоятельно определяет шаблон рабочих программ учебных дисциплин, и, следовательно, каждое образовательное учреждение предлагает свою модель образовательного процесса на уровне учебной дисциплины. В связи с этим преподавателям приходится проектировать образовательный процесс по преподаваемым дисциплинам, используя различные шаблоны, в том числе переходить от одного шаблона к другому при смене внешних требований.

В курсе преподавателям предлагается «отстраниться» от конкретной формы рабочей программы учебной дисциплины и спроектировать инвариантные по отношению к шаблону рабочей программы смысловые цепочки вида: компетенция - цели дисциплины - учебная деятельность - формы обучения - контролирующие материалы, а затем «вложить» спроектированные материалы в конкретный шаблон рабочей программы.

Успешной реализации данного подхода способствует использование модели компетенции [1], которая включает в себя четыре компонента: ценностно-смысловое отношение к выполняемой деятельности, знания, умения, опыт практической деятельности. Компетенции как внешние требования, представленные в ФГОС ВПО, имеют высокий уровень общности. Каждая компетенция имеет свою индивидуальную траекторию развития в основной образовательной программе, причем каждая дисциплина «делает» свой вклад в развитие компетенции, который определяется целями дисциплины. Цели учебной дисциплины могут «раскрыть» компетенцию, если они сформулированы на различных уровнях («знать», «уметь», «иметь опыт») усвоения как диагностируемые цели обучающегося [2; 4].

Замыслом в виде модели образовательного процесса по учебной дисциплине рабочая программа становится, если «рождается» в процессе педагогического проектирования, основанного на принципах соответствия внешним требованиям, преемственности и открытости (в данной статье обсуждается только психолого-педагогический аспект педагогического проектирования).

Принцип соответствия внешним требованиям определяет необходимость использования в процессе педагогического проектирования специальных приемов, обеспечивающих со-

ответствие образовательного процесса по учебной дисциплине внешним требованиям. К сожалению, зачастую соответствие внешним требованиям может усмотреть только специалист в предметной области, а остальные заинтересованные участники образовательного процесса, в том числе и обучающиеся, вынуждены доверять ставшей обязательной в рабочей программе фразе декларативного характера «Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями ФГОС ВПО по направлению подготовки...». В качестве таких приемов авторы предлагают использовать прямую ссылочную систему между различными характеристиками образовательного процесса и определенные глаголы при формулировании целей учебной дисциплины и описании учебной деятельности. Второй способ, связанный с использованием глаголов, основывается на том положении, что цели учебной дисциплины, соответствующие внешним требованиям, в том числе требованиям ФГОС, определяют все основные характеристики образовательного процесса по учебной деятельности, а именно, структуру и содержание, междисциплинарные связи, учебную деятельность и контролирующие материалы [2; 4]. Для формулирования учебных целей по дисциплине разработан шаблон, использование которого обеспечивает прямой выход на учебную деятельность, что является одним из продуктивных способов ее обоснования. При этом учебная деятельность (по сути, а не по форме) явно усматривается в целях уровня «уметь» и «иметь опыт». Шаблон для формулирования диагностируемых целей обучающегося на разных уровнях усвоения приведен в [2].

Принцип преемственности проявляется в опоре на имеющийся опыт педагогического проектирования образовательного процесса по учебной дисциплине. Отчасти приемы, предложенные выше для реализации принципа соответствия внешним требованиям, иллюстрируют и принцип преемственности, поскольку были разработаны еще в условиях действия ФГОС ВПО второго поколения, но хорошо «вписались» в рабочую модель компетенций, используемую в данной работе.

Принцип открытости предполагает возможность внесения изменений в рабочую программу учебной дисциплины с целью приведения модели образовательного процесса по дисциплине в соответствие внешним требованиям и изменившимся реальным условиям организации образовательного процесса по преподаваемой дисциплине.

По своему отношению к педагогическому проектированию можно выделить четыре группы преподавателей (табл. 1). Используем метафорические названия выделенных групп (в скобках отмечен уровень сложности организации обучения для данной группы преподавателей):

• группа «открытых»; мотивированные, сознательно стремящиеся организовать образовательный процесс по преподаваемой дисциплине в соответствии с внешними требованиями, считающие важным для себя систематически повышать свой уровень в области педагогики высшей школы («ключ не нужен»);

• группа «притворенных»; имеющие высокий уровень достижений в предметной области и интуитивно стремящиеся «внести гармонию» в образовательный процесс по преподаваемой дисциплине («ключ в замке»);

• группа «закрытых»; считающие самым важным в своей преподавательской деятельности высокий уровень знания предмета («нужно подбирать специальный ключ»);

• группа «замкнутых»; считающие, что все хорошее уже было или уже есть («нужно подбирать специальный ключ»).

Следует отметить, что ни опыт преподавания в высшей школе, ни возраст преподавателя не являются определяющими для отнесения его к той или иной группе. В реальной жизни чаще встречаются «смешанные» типы. Причем в процессе обучения на ФПК происходит переход преподавателей из групп «закрытых» и «замкнутых» в группу «притворенных». «Портрет» представителя той или иной группы является собирательным и дает возможность выделить наиболее значимые проявления отношения преподавателей к педагогическому проектированию. Понимание и принятие неоднозначного отношения преподавателей позволило выработать и использовать в реальном образовательном процессе для работы на ФПК наиболее продуктивные приемы (табл. 2).

Таблица 1

Особенности выделенных групп преподавателей по отношению к педагогическому проектированию_

Характеристики Группы

«Открытые» «Притворенные» «Закрытые» «Замкнутые»

Общая характеристика типичных представителей группы Преподаватели, уже имеющие опыт работы в высшей школе, с адекватной самооценкой качества своей педагогической деятельности, знающие свои сильные и слабые стороны, знающие и любящие не только свой предмет, но и ценящие общение в любых его проявлениях Преподаватели, имеющие, как правило, небольшой опыт работы в высшей школе, уже защитившие кандидатские диссертации и стремящиеся усилить еще и преподавательский компонент своей деятельности Преподаватели, ценящие превыше всего научно- исследовательский компонент в конкретной предметной области и имеющие высокие достижения в ней, вкладывающие силы в преподавательскую деятельность по «остаточному принципу» Преподаватели с очень большим стажем работы или молодые преподаватели, практически не имеющие опыта работы и выбравшие в качестве идеала преподавателя одного из своих бывших преподавателей, реализовавших успешно репродуктивную модель обучения

Цель обучения на ФПК Наличие осознанного решения повысить квалификацию на ФПК в области педагогического проектирования Наличие неясных представлений о возможностях повышения квалификации в рамках ФПК Получение формального документа о повышении квалификации в области педагогического проектирования в связи «с велением времени» Получение формального документа о повышении квалификации «по приказу»

Мотивация Потребность привести в соответствие современным требованиям свою преподавательскую деятельность, при этом внутренняя мотивация является определяющей Необходимость соответствовать внешним требованиям к качеству организуемого образовательного процесса, что делает внешнюю мотивацию определяющей Стремление с минимальными затратами формально выполнить внешние требования к описанию организации образовательного процесса по преподаваемой дисциплине в рабочей программе Отсутствие потребности понять, что нового и ценного несут с собой современные требования к высшему образованию, в том числе ФГОС ВПО

Позиция Я меняюсь вместе со временем, я открыт новым идеям, я готов к совместной работе со специалистами Я хочу соответствовать вызовам времени, но не всегда знаю, как это сделать Знай свой предмет и излагай ясно Уже все хорошее было, и поэтому нет смысла что-то менять

Уровень сформиро-ванности рефлексивной деятельности Готовность осмысливать свои действия в новых условиях и выделять продуктивные приемы, которые могут быть использованы эффективно в будущем для достижения новых целей Готовность к совместной деятельности по правилам, предлагаемым специалистами Желание (зачастую требование) получить готовые подробные инструкции по подготовке необходимой нормативной документации Желание сохранить без изменений существующий порядок организации образовательного процесса по преподаваемой дисциплине

Готовность к нововведениям Сознательное принятие целей нововведения Стихийное стремление участвовать в работе в новых условиях и внести посильный вклад в общий результат Стремление показать себя как специалиста в предметной области, имеющего авторитетное мнение и в других областях Отстраненное отношение к происходящему, стремление сохранить привычные позиции

Таблица 2

Наблюдаемые в процессе обучения особенности «продвижения» представителей разных групп к поставленным целям повышения квалификации в области педагогического проектирования

Характеристики Группы п зеподавателей

«Открытые» «Притворенные » «Закрытые» «Замкнутые»

Готовность временно стать «учеником» Проявляет все основные качества «способного ученика»: мотивирован, целеустремлен, активен, сразу использует новый материал в проектировании учебного процесса по преподаваемой дисциплине, не откладывая «на потом» Проявляет качества критически настроенного ученика, для которого важно лично убедиться в работоспособности предлагаемого подхода Стремится с наименьшими усилиями, без личностного включения в учебный процесс выполнить выпускную квалификационную работу Сохраняет позицию преподавателя, зачастую тщательно контролируя процесс обучения. Критически и требовательно относясь к деятельности преподавателей, ведущих занятие, и к тому, что они делают, не стремится проявить себя заинтересованным учеником, выполняющим учебные задания

Участие в процессе педагогического проектирования Эффективно работает в команде, понимая ценность, а в некоторых случаях необходимость совместной деятельности. С интересом «опробует» предлагаемые новые способы и приемы, основанные на рефлексивной деятельности, понимает и принимает их ценность и эффективность, по возможности сразу включает в реальный образовательный процесс по преподаваемым дисциплинам Активно участвует в различных видах совместной деятельности, привнося азарт, юмор, живость восприятия, нередко обращается к собственному (не столь давнему) опыту учения Предпочитает работать самостоятельно по шаблону и подробной инструкции («скажите, как надо сделать, и я сделаю»), может незаметно для себя «втягиваться» в процесс совместной деятельности, при малейшей возможности «играет на своем поле», т.е. начинает «выдавать» хорошо ему знакомый материал по преподаваемой дисциплине, чаще тем самым уводя группу от основной темы и утверждаясь как специалист Занимает оборонительную позицию по отношению к любой предстоящей деятельности, считает необходимым вначале разобраться с основными определениями, что в целом полезно для достижения целей обучения, но, как правило, устоявшиеся определения отсутствуют, а рабочие его не всегда удовлетворяют, нередко занимает позицию внешнего контролера по качеству по отношению и к членам учебной группы, нередко и к преподавателям, ведущим занятия

Продолжение табл. 2

Характеристики Группы п зеподавателей

«Открытые» «Притворенные » «Закрытые» «Замкнутые»

Выбор внешних требований Сознает, что в дисциплине нужно создать условия для развития только отобранных, а не всех заявленных в ФГОС ВПО требований; при появлении новых для преподавателя требований (нередко неожиданных) активно ищет способы их реализации в реальном образовательном процессе Самоопределяется по отношению к требованиям ФГОС ВПО, соотнося разные подходы к решению задачи выбора внешних требований к преподаваемой дисциплине; уясняет место разных типов компетенций в образовательном процессе и возможности учебных дисциплин по созданию условий для их развития Полагает, что требования ФГОС ВПО должны быть распределены «сверху» вместе со способами их описания в нормативных документах, в частности в рабочей программе учебной дисциплины, удовлетворяющими всех проверяющих. Выбирает требования формально, пробует выяснить, какое количеству требований нужно представить в рабочей программе по принципу «Этого достаточно для отчетности?» Считает, что нет смысла что-то менять в условиях частой смены «правил игры», «берет» формально все общекультурные компетенции и тщательно отбирает только профессиональные

Формулирование целей дисциплины Формулирует определяемые внешними требованиями, конкретные диагностируемые цели обучающегося, определяя вклад преподаваемой дисциплины в развитие отобранных компетенций. Понимает, что развитие общекультурных компетенций зависит от используемых методов обучения. Принимает идею выстраивания смысловых цепочек на материале своей дисциплины Формулирует, как правило, частные, без связи с внешними требованиями очень конкретные нерядополо-женные цели учебной дисциплины, не дающие целостного представления о ней Задает цели учебной дисциплины как общие (в силу этого недиагностируемые) цели, полагая, что в методических рекомендациях различного вида есть все необходимые разъяснения, и забывая, что рабочая программа нужна, прежде всего, обучающемуся, следовательно, цели дисциплины должны быть понятны в целом обучающемуся до начала учебного процесса по дисциплине Как правило, определяет цели учебной дисциплины как цели преподавателя, а не обучающегося, считая преподавателя главным участником образовательного процесса и не признавая тезис «Обучающийся в центре образовательного процесса»

Продолжение табл. 2

Характеристики Группы преподавателей

«Открытые» «Притворенные» «Закрытые» «Замкнутые»

Определение межпредметных связей Принимает ценность определения межпредметных связей через цели учебных дисциплин, сформулированных в соответствии с предлагаемой нормой качества, использует межпредметные связи для определения требований к первоначальной подготовке обучающихся и уточнения целей преподаваемой дисциплины в ходе определения связей с последующими по учебному плану дисциплинами Определяет межпредметные связи преподаваемой дисциплины, открывая для себя, а значит, и для своих обучающихся, место дисциплины в ООП, усматривая новые акценты в учебном материале в зависимости от его востребованности другими учебными дисциплинами Демонстрирует формальное отношение к определению межпредметных связей, определяя их фрагментарно: прописывает междисциплинарные связи для одной-двух предшествующей и последующей по учебному плану дисциплин Считает, что для определения межпредметных связей достаточно перечислить названия соответствующих учебных дисциплин, при этом предполагается, что весь учебный материал дисциплин одинаково важен и востребован, поэтому нет смысла еще что-то уточнять. Препятствием является отсутствие возможности обсудить с коллегами вопрос междисциплинарных связей

Планирование учебной деятельности Выбирает в соответствии с целями преподаваемой дисциплины и особенностями предметного материала, органично сочетая в образовательном процессе по дисциплине репродуктивную модель и активные формы обучения, стремится использовать разнообразные активные формы, согласуя их с выбором коллег по ООП Стремится запланировать как можно больше учебных занятий в активной форме, ограничиваясь одной-двумя активными формами Планирует активные формы обучения формально «под давлением внешних обстоятельств», считает, что предметный материал преподаваемой дисциплины не требует для лучшего усвоения никаких дополнительных способов обучения (предметный материал самоценен, и поэтому воспринимается обучающимися независимо от формы занятия) Планирует учебную деятельность в рамках репродуктивной модели обучения, обосновывая свой выбор тем, что он «проверен временем», считает, что лучшего способа обучения по принципу «делай как я» нет

Разработка контролирующих материалов по дисциплине Качество формулирования целей дисциплины в соответствии с предложенной нормой позволяет отбирать контролирующие материалы по дисциплине в соответствии с ее целям и успешно «закрывать» проектируемые смысловые цепочки, использует разнообразные виды контролирующих материалов Стремится использовать разнообразные виды контролирующих материалов, удовлетворяя свои потребности в новых способах организации образовательного процесса по преподаваемой дисциплине Разрабатывает контролирующие материалы в тестовой форме, ценя такое свойство тестов, как независимость результатов контроля от мнения конкретного преподавателя, что упорядочивает отношения между основными участниками образовательного процесса, делая этап контроля для преподавателя формальным Стремится сохранить традиционную форму проведения контроля («по билетам»), считая нормой качества охват всех заявленных тем учебной дисциплины; нередко тяготеет к устной форме проведения экзамена

Окончание табл. 2

Характеристики Группы преподавателей

«Открытые» «Притворенные» «Закрытые» «Замкнутые»

Рабочая программа преподаваемой дисциплины представляет... ... «замысел в здесь и сейчас»; образовательный процесс по преподаваемой дисциплине имеет «свое лицо» в условиях использования единого для образовательного учреждения шаблона рабочей программы учебной дисциплины; замысел соответствует внешним требованиям, целевой группе и временному ресурсу .«замысел в будущем», поскольку в реальном образовательном процессе будет пока реализована только часть задуманного и понадобится время на освоение запланированного .«вымысел», поскольку преподаватели испытывают внутреннее сопротивление перед необходимостью развивать психолого-педагогический компонент в своей преподавательской деятельности. Тем не менее, ценным является изменение позиции по отношению к педагогическому проектированию («в этом что-то есть») в ходе построения предлагаемых смысловых цепочек на материале преподаваемой дисциплины .«замысел в прошлом», «переложение» старой рабочей программы в новый шаблон. Возникновение позитивного отношения к предлагаемому в программе повышения квалификации подходе зачастую в процессе защиты, когда «взору» обучающихся предлагаются самые ценные, интересные фрагменты выпускных работ всех членов группы

Способы присоединения Системное рассмотрение предлагаемого материала, создание ситуаций «поиска смысла» Использование активных методов обучения, предъявление образцов по конкретным учебным дисциплинам Использование шаблонов, инструкций, нормативных материалов, признание личных достижений Признание в группе личных достижений представителей этой группы, даже если это молодой преподаватель

Преподаватели в зависимости от принадлежности к одной из выделенных выше групп имеют разные результаты, что определяется во многом их отношением к педагогическому проектированию.

В реальности представительство тех или иных типов преподавателей в учебной группе определяло процесс обучения и его основные результаты. Если «критическая масса» определялась представителями первых двух групп, то процесс обучения в максимальной мере имел творческий характер и его участники в массе своей достигали высоких личных результатов.

Авторы считают, что одним из ценных результатов курсов по педагогическому проектированию на ФПКП является осознанное самоопределение преподавателей по отношению к педагогическому проектированию, а также подготовленные фрагменты рабочей программы по преподаваемой дисциплине, которая может быть показателем качества деятельности преподавателя.

В современных условиях компетентность специалиста в той или иной предметной области определяется во многом его умением наполнять собственным смыслом предлагаемые ему шаблоны различных документов. Преподаватели высшей школы готовят рабочую программу учебной дисциплины по шаблону, утвержденному конкретным образовательным учреждением. Предложенный в работе подход к проектированию дает возможность преподавателям осмысливать внешние требования и собственный опыт, и на этой основе готовить рабочую программу преподаваемой дисциплины в соответствии с шаблоном образовательного учреждения. Следует отметить, что заложенные в рабочей программе основные характеристики образовательного процесса по дисциплине затем получают свое логическое развитие в других жанрах учебно-методической литературы по дисциплине.

Библиографический список

1. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

2. Лыгина, Н.И. Проектируем образовательный процесс по учебной дисциплине в условиях компетент-ностного подхода : учеб. пособие для преподавателей / Н.И. Лыгина, О.В. Макаренко. - Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2013. - 152 с.

3. Лыгина, Н.И. Развитие компетенции педагогического проектирования у преподавателей высшей школы в современных условиях / Н.И. Лыгина, О.В. Макаренко // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. - СПб. : Изд-во СПбГПУ, 2011. - С. 71-75.

4. Скок, Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу / Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина. - М. : Российское педагогическое агентство, 2003. - 82 с.

N.I. Lygina, J.A. Popkov Novosibirsk State Technical University HIGH SCHOOL TEACHERS' ATTITUDE TO PEDAGOGICAL PROJECTING

The results of the analysis of high school teachers' attitude to pedagogical projecting studying at the Faculty of Teacher Development of Novosibirsk State Technical University during the last 10 years are presented. Main provisions defining the approach to pedagogical projecting of educational process of educational discipline during the course for teachers are stipulated. Four groups of teachers depending on their attitude to pedagogical projecting are defined. The characteristics of typical groups representatives and the observed peculiarities of their "development" in the sphere of pedagogical projecting are described. Influence of teachers' attitude to pedagogical projecting on the results of their pedagogical projecting of the taught discipline are shown. The most productive methods of education organization of different groups representatives are given. Obtained results may be useful as for Faculty of Teacher Development teachers so as for the teachers for their self-determination to their attitude to pedagogical projecting.

Key words: high school, competence-based approach, pedagogical projecting, educational discipline program, qualification development.

References

1. Zimnya I.A. Key competences - a new paradigm of education results. Vysshee obrazovanie segodnya, 2003, no. 5, pp. 34-42.

2. Lygina N.I., Makarenko O.V. Proektiruem obrazovatelnyi protsess po uchebnoy distsypline v usloviyah kompetentnostnogo podhoda [Design of the educational process of educational discipline in the context of competence-based approach]. Novosibirsk, 2013, 152 p.

3. Lygina N.I., Makarenko O.V. Development of high school teachers' pedagogical projecting competences in the modern context. Nauchno-tehnicheskie vedomosti SPbGPU. Gumanitarnye i obschestvennye nauki, 2011, pp. 71-75.

4. Skok G.B., Lygina N.I. Kak sproektirovat' uchebnyi protsess po kursu [How to design the educational process of the discipline]. Moscow, 2003, 82 p.

© Лыгина Н.И., Попков Ю.А., 2014

Авторы статьи:

Нина Ивановна Лыгина, кандидат педагогических наук, доцент, Новосибирский государственный технический университет, e-mail: niligina@yandex.ru;

Юрий Александрович Попков, Новосибирский государственный технический университет, e-mail: yurajan80@gmail.com.

Рецензенты:

Г.Б. Паршукова, доктор культурологии, кандидат педагогических наук, Новосибирский государственный технический университет;

Э.Г. Скибитский, доктор педагогических наук, профессор, Сибирская академия финансов и банковского дела.

УДК 378.1

Л.С. Панченкова, С.А. Кациель Омский государственный институт сервиса

О ПРОБЛЕМЕ СБАЛАНСИРОВАННОСТИ ТРЕБОВАНИЙ ОСНОВНЫХ ГРУПП ПОТРЕБИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

Рассматриваются основные группы потребителей образовательных услуг и анализируются их требования, запросы и ожидания. Они очень несхожие. Предлагается при разработке и реализации образовательных услуг выявлять и учитывать группы требований всех прямых и косвенных потребителей образовательных услуг, что обеспечит конкурентоспособность учебного заведения в условиях смешанного типа рынка.

Ключевые слова: образовательная услуга, качество, потребитель, абитуриент, студент, критерии и показатели качества, требования.

В условиях жесткой конкуренции на современном российском товарном рынке производимая продукция и оказываемые услуги должны обладать отличительными свойствами, определяющими их качество, - степенью соответствия совокупности присущих характеристик требованиям.

Данные требования формируются на основе потребностей, запросов и ожиданий потребителей. При этом действующие на территории Российской Федерации законодательные и нормативные акты не дают единообразного определения понятия «потребитель». Так, в соответствии с Законом РФ «О защите прав потребителей» потребитель - это «гражданин, имеющий намерение заказать или приобрести либо заказывающий, приобретающий или использующий товары (работы, услуги) исключительно для личных, семейных, домашних и иных нужд, не связанных с осуществлением предпринимательской деятельности» [1]. Из данного определения вытекает, что если овеществленная или неовеществленная продукция приобретается покупателем и прямым пользователем, ни один из них формально не является потребителем, так как один не приобретает товар, а другой покупает его не для личных нужд.

Более широкое определение «потребитель» дано в межгосударственном стандарте ГОСТ Р ISO 9000-2008 «Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь». В данном документе потребитель - «организация или лицо, получающее продукцию» [2]. В