Психологические принципы формирования гуманистических убеждений учащихся в  процессе изучения литературы в 5–8 классах

УДК 372.882 ББК 74.268.3

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ УБЕЖДЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В 5-8 КЛАССАХ

PSYCHOLOGICAL PRINCIPLES OF FORMING PUPILS' HUMANISTIC BELIEFS IN THE PROCESS OF LEARNING LITERATURE IN THE 5TH-8TH FORMS

Ф. Е. Соловьёва

В основе концепции, определяющей направления работы по формированию гуманистических убеждений учащихся на уроке литературы, находится идея о необходимости развития теоретического мышления учащихся в процессе изучения литературы в 5-8 классах, позволяющего дифференцировать явления (внешние проявления) и сущность (внутренняя связь, определяющая частные особенности целого), стимулирующего развитие способности к самостоятельному и творческому усвоению новых понятий.

F. E. Solovyova

The basis of the conception determining the direction of working to form pupils' humanistic beliefs at literature lessons is the idea about necessity of developing pupils' theoretical thinking in the process of learning literature in the 5th-8th forms, which allows to differentiate phenomena (external manifestation) and essence (internal relation, determining particular features of the whole) that stimulate the development of the ability to self-directed and creative mastering of new notions.

Ключевые слова: знание, эмпирические и теоретические убеждения, отношение, мировоззрение, эмпирический или теоретический способ социальной ориентировки, целостное и ценностно-деятельностное направления в построении моделей обучения, направленных на формирование убеждений и мировоззрения учащихся.

Keywords: knowledge, empirical and theoretical beliefs, relation, world view, empirical or theoretical way of social orienting, intact and value directions in creating educational models, aimed to form pupils' beliefs and world view.

Одним из основных принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования является «гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования» [1].

Однако в настоящее время наметился разрыв между конституционно-правовым статусом гуманизма как ценностным ядром государственной политики в области народного образования и реализацией его идей в школе как аксиологического комплекса и системы мировоззренческих компетенций.

В связи с этим новая российская общеобразовательная школа должна стать важнейшим фактором, обеспечивающим социокультурную модернизацию российского общества, наполниться современными идеями, выработанными в гуманистической философии, педагогике, психологии, литературоведении, методиках преподавания школьных дисциплин.

Гуманизм на уровне теории включает комплекс исследований в области культурологии, антропологии, философии, истории, психологии, педагогики, аксиологии, а на социальном уровне представляет собой «общегражданское мировоззрение, выражающее идею абсолютного достоинства личности, ее внешне относительные, но неуклонно прогрессирующие к абсолюту самостоятельность, самодостаточность и равноправие перед лицом общества и мира, известного и неизвестного в нем» [2, с. 122].

В энциклопедическом словаре под редакцией А. А. Ивина мировоззрение рассматривается как «система взглядов на мир и место человека, общества и человечества в нем, на отношение человека к миру и самому себе, а также соответствующие этим взглядам основные жизненные позиции людей, их идеалы, принципы деятельности, ценностные ориентации. Мировоззрение является не суммой всех взглядов и представлений об окружающем мире, а их предельным обобщением» [3].

В определении понятия «мировоззрение», содержащемся в философском энциклопедическом словаре Л. Ф. Ильичева, П. Н. Федосеева, С. М. Ковалева, В. Г. Панова, выделено три основных типа мировоззрения - житейское

(обыденное), философское и религиозное, отмечена роль мировоззрения как методологии построения общей картины мира, установлены различия и связь между понятиями «мировоззрение», «общая картина мира», «мироощущение», «мировосприятие», «миросозерцание», «миропонимание»; отмечена регулятивно-творческая роль мировоззрения как методологии построения общей картины мира.

Автор статьи А. Г. Спиркин отмечает, что «мировоззрение - это не только содержание, но и способ осознания действительности, а также принципы жизни, определяющие характер деятельности. Содержание сознания превращается в мировоззрение тогда, когда оно приобретает характер убеждений. Мировоззрение по своему содержанию, общественной значимости может быть последовательно научным или ненаучным, материалистическим или идеалистическим, атеистическим или религиозным, революционным или реакционным» [4].

В новой философской энциклопедии под редакцией В. С. Степина мировоззрение - «система человеческих знаний о мире и о месте человека в мире, выраженная в аксиологических установках личности и социальной группы, в убеждениях относительно сущности природного и социального мира».

Автор статьи Т. И. Ойзерман выделяет религиозное мировоззрение, естественнонаучное мировоззрение, социально-политическое мировоззрение, философское мировоззрение, мировоззрение повседневного опыта, эстетическое мировоззрение, мифологическое мировоззрение, отмечая, что мировоззрение складывается из истинных или мнимых; научных, религиозных, нравственных, обоснованных и необоснованных, прогрессивных и реакционных и других убеждений, характеризующихся энергией, настойчивостью, решительностью, с которыми они высказываются, обосновываются, защищаются, противопоставляются другим убеждениям. Т. И. Ойзерман считает, что необходимо различать мировоззренческие убеждения и убеждения частного, специального характера. «Мировоззренческие убеждения не привносятся в науку извне, они складываются в процессе развития самих наук. Эти убеждения характеризуют: 1) сущность природных и социальных явлений; 2) заинтересованные отношения людей к определенным явлениям; 3) обобщения, которые по своему значению выходят за пределы специальной области научных знаний» [5].

Анализ указанных выше определений содействует выявлению сущностных характеристик понятия, позволяющих рассматривать мировоззрение как предельное обобщение убеждений, в основе которых лежат знания о мире и отношение к ним.

В энциклопедическом словаре под редакцией А. А. Ивина знание рассматривается как результат процесса познания, обычно выраженный в языке или в какой-либо знаковой форме [1].

В словаре терминов Е. М. Удовиченко «знание - результат процесса познания. Знание имеет сложную структуру: обыденное и научное; эмпирическое и теоретическое; полученное логическим путем и внелогическим (ин-

туитивное, художественное); философское знание и ряд других форм. В целом знание - результат всей исторической практики человечества, хотя каждая эпоха характеризуется своей структурой знания и его специфическими особенностями. Знания - это непреходящие ценности, показатель культурного развития человечества. Человечество обязано их хранить и приумножать, учиться мудро использовать их себе во благо» [6].

В философском энциклопедическом словаре под редакцией Е. Ф. Губского «знание - проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека; обладание опытом и пониманием, которые являются правильными и в субъективном и в объективном отношении и на основании которых можно построить суждения и выводы, кажущиеся достаточно надежными, для того чтобы рассматриваться как знание» [7].

Для нашего исследования актуальны представления о знании как непреходящей ценности, показателе культурного развития человечества; структуре знания обыденного и научного; эмпирического и теоретического; интуитивного, художественного, философского и др.

Категория «отношение» является основополагающей в философии, где выделяются пространственные, временные, причинно-следственные, внешние и внутренние, логические, существенные отношения, отношения части и целого, отношения единичного, особенного и всеобщего, генетические отношения, отношения функциональной зависимости и др.

В педагогике и психологии данная категория обозначает «склонность», «интерес» человека к окружающей действительности, к другому человеку и самому себе и представлена как первичная. Категория «отношение» рассматривается в работах Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, считавших, что становление человека обусловлено его усложняющимися отношениями с миром. Отношение человека к окружающей действительности и к самому себе является способом бытия личности.

«Все отношения человека ученые разделили на 15 видов (в зависимости от объекта отношений): к вещам, к отдельным людям, к социальной группе, к противоположному полу, к семье, к государству, к труду, к природе и животным, к материальной обеспеченности, к собственности, к праву и нормам поведения, к нравственности, к мировоззрению и религии, к науке, к искусству, к самому себе» [8, с. 12-13].

К категории «отношение» обращались в своих работах К. А. Абульханова-Славская, И. А. Зимняя, А. В. Петровский. О необходимости воспитания отношений личности писали З. И. Васильева, Э. И. Моносзон, Л. И. Новикова, Л. С. Роботова, Ю. В. Шаров и др.

В педагогике существует более 20 различных классификаций отношений. «По модальности отношения делятся на положительные, отрицательные, нейтральные и амбивалентные (отношения дружбы, вражды, симпатии, привязанности, любви, антипатии, неприязни, ненависти и др.). <...> По направленности отношения делятся на отноше-

ние к предметам внешнего мира, отношение к человеку и группе людей, отношение к себе. По степени устойчивости - на устойчивые и неустойчивые. По степени осознанности - на осознанные и неосознанные. Кроме того, можно классифицировать отношения в зависимости от видов деятельности человека (предметно-практические взаимоотношении, коммуникативные, когнитивные, эмоциональные, волевые, ролевые, правовые, моральные, нравственные, коллективистические отношения). По выраженности эмоционального компонента - деловые и эмоциональные отношения. По ролевой позиции партнеров общения и степени близости выделяют отчужденные, приятельские, товарищеские, дружеские, интимные, любовные, супружеские, родственные отношения» [8, с. 28-29].

Отношения являются и способом бытия, и образом жизни человека, проявляющемся в поведении, которое, в свою очередь, основывается на убеждениях индивида.

Если рассматривать гуманизм как отношение к людям, характеризующееся чуткостью, уважением, справедливостью, отзывчивостью, заботой, любовью, состраданием, и как мировоззрение, складывающееся из гуманистических убеждений, то категорию «убеждение», обозначающую устойчивое свойство личности, выражающее ее готовность к применению знаний (понятий, норм, оценок) в качестве регуляторов сознания и поведения, необходимо рассматривать как смыслообразующий элемент в системе знания - убеждение - отношение - мировоззрение.

В структуре мировоззрения знания являются средством распознавания, выделения и оперирования объектами и приобретают характер убеждений тогда, когда они усвоены в процессе самостоятельных познавательных и практических действий учащихся.

В энциклопедическом словаре под редакцией А. А. Ивина «убеждение - это вера в то, что выдвигаемая идея или система идей должна быть принята в силу имеющихся оснований. Предметом убеждения может быть не только отдельное высказывание, но и связная система высказываний: сообщение о каких-то событиях, доказательство, концепция, теория и т. д. Убеждения не совпадает ни с истиной, ни с верой, лишенной сколь-нибудь отчетливых оснований («слепой верой»). Когда высказывание истинно, описываемая им ситуация реально существует. Но если высказывание представляет собой чье-то убеждение, это не означает, что ему что-то соответствует в действительности. В отличие от чистой веры, способной служить основанием самой себя, убеждение предполагает определенное основание. Последнее может быть совершенно фантастичным или даже внутренне противоречивым, но, тем не менее, оно должно существовать» [3].

Различные подходы к выделению структуры и критериев измерения уровней сформированности убеждений и мировоззрения личности представлены в работах За-лесского, И. К. Журавлева, И. Я. Лернера, Н. А. Менчинской, Н. Г. Огурцова, А. А. Старченко.

В психолого-педагогической литературе выделяется два основных направления в построении моделей обучения, направленного на формирование убеждений и

мировоззрения учащихся - целостный и ценностно-деятельный.

В рамках целостного подхода (В. М. Медведев, Н. Г. Огурцов, И. В. Сысоенко, Г. М. Шакирова, 3. М. Шилина, Г. И. Школьник) механизм формирования убеждений рассматривается как поэтапное освоение составляющих его компонентов: усвоение знаний - создание условий для переживания этого знания как личностно-значимого -формирование личностного смысла, побуждающего применять эти знания в качестве убеждения.

Для нашего исследования актуален ценностно-деятельностный подход (Г. Е. Залесский), предусматривающий включение усваиваемых знаний в структуру способа социальной ориентировки личности, в механизм це-леобразования в процессе усвоения не только содержания знания, но и приемов, которые способны его реализовать в социально ориентированной деятельности, что содействует актуализации потребности в выработке готовности руководствоваться этим знанием при выборе целей, мотивов, поступков. В таком случае все три основных компонента убеждения - интеллектуальный, эмоциональный и поведенческий - формируются одновременно, в единстве, во взаимодействии друг с другом [9].

Способ социальной ориентировки - это совокупность обобщенных приемов познавательной деятельности, в процессе выполнения которых формируется отношение к явлениям окружающей действительности, выявление их целесообразности и значимости.

Способ социальной ориентировки представляет собой процесс, включающий в себя когнитивный (система усвоенных личностью на уровне убеждений понятий, правил, оценок, норм, ценностей), операциональный (совокупность приемов фактического и оценочного анализа ситуаций и явлений, выбора способов воздействия на ситуацию) и мотивационный (личностный смысл использования способа ориентировки) компоненты.

В зависимости от того, какими путями, эмпирическим и теоретическим, происходит формирование способа социальной ориентировки, выделяют научный, житейский и его подтип эмоциональный способы социальной ориентировки.

Основанный на механизмах обыденного сознания, житейский способ социальной ориентировки опирается на житейское, обыденное мировоззрение. Решающую роль в эмоциональном способе социальной ориентировки играют побуждения, недостаточно контролируемые сознанием.

Теоретический путь формирования способа социальной ориентировки, являющийся психологическим механизмом образования убеждений и объектом педагогического воздействия, предполагает накопление положительного опыта использования научных знаний (и реализующих их приемов) не только в познавательной, но в оценочной и регулирующей функциях.

Эмпирические убеждения содействуют формированию стереотипов поведения, диктующих «поступать как все»; теоретические убеждения являются результатом ин-

теллектуальной деятельности, содействующей формированию ценностных ориентаций.

В условиях эмпирического пути воспитания убеждений учащихся знания переводятся на уровень убеждений по мере накопления опыта их применения в оценочной и регулирующей сферах.

Теоретический путь предполагает восприятие знаний в единстве с приемами их применения в различных ситуациях, что придает им статус личностно значимых.

С учетом особенностей процесса формирования теоретических убеждений учащихся нами разработана схема работы на уроках литературы в 5-8-х классах, направленной на осмысление представлений о ценностях гуманизма.

В основе концепции разработанной нами схемы находится идея о необходимости развития теоретического мышления учащихся в процессе изучения литературы в 5-8-х классах, позволяющего дифференцировать явления (внешние проявления) и сущность (внутренняя связь, определяющая частные особенности целого), стимулирующего развитие способности к самостоятельному и творческому усвоению новых понятий.

На этапе первичного восприятия текста происходит выявление эмпирических, идущих от упрощенных обыденных представлений суждений о ценностях гуманизма. На втором - знакомство с базовым суждением аксиологии гуманизма. На третьем - обогащение представлений в процессе составления интерпретации литературных произведений, знакомства с этапами формирования мировоззрения писателя и др. На заключительном - формирование убеждения как мотивированного мнения и внутренней духовной потребности, проявляющейся в глубокой уверенности личности в правильности своих принципиальных взглядов и постоянной готовности вести борьбу за их осуществление.

Работа, направленная на обогащение представлений о ценностях гуманизма, включает ряд этапов. В процессе знакомства с базовым определением аксиологии гуманизма происходит выявление его ключевых положений. В ходе работы над темой учащиеся устанавливают их связь с изучаемым материалом и формулируют выводы. На следующем этапе школьники используют ключевые положения исходного определения и полученные в процессе работы над темой выводы и формулируют промежуточное суждение о гуманистической ценности, которое является отправной точкой работы над новой темой.

В процессе активного взаимодействия, направленного на «присвоение» теоретических знаний в процессе изучения литературы в 5-8-х классах, происходит поэтапное формулирование «итогового суждения», являющегося основой гуманистических убеждений учащихся.

Таким образом, процесс формирования гуманистических убеждений включает следующие этапы: знакомство с базовым понятием, формулирование промежуточных и итоговых суждений, содействующих движению мысли школьников не от частного к общему, как при традиционном обучении, а от общего к частному. При таком подходе мышление ученика оказывается сходным с мышлением

ученого, излагающего результаты своих исследований с помощью содержательных абстракций, содержательных обобщений и теоретических понятий.

Экспериментальная работа по реализации разрабатываемой концепции предполагала работу с учащимися 5-8-х классов, направленную на выявление степени точности высказываний о гуманистических ценностях.

Сравнение результатов происходило в логике «до и после начала экспериментальной работы», так как невозможно с достаточной степенью точности определить стартовые позиции учащихся контрольного и экспериментального классов, руководимых различными педагогами.

Эксперимент, в котором участвовало 354 учащихся 5-8-х классов, включал три основных этапа: 1) диагностический, содействующий выявлению уровня сформи-рованности умений, связанных с различными видами деятельности, направленными на формирование теоретического способа социальной ориентировки; 2) формирующий этап, цель которого заключалась в установлении действенности условий перевода знаний о ценностях гуманизма в убеждения, 3) контрольный, позволяющий отметить динамику личного отношения к знаниям о ценностях гуманизма, готовность использовать их для определения личной позиции, целей и способов поведения.

Формирующая часть эксперимента состояла из двух этапов:

1-й этап - анализ и оценка поступков героев, ситуаций нравственного выбора, общественных событий, оказавших влияние на формирование мировоззрения писателя и др. Предполагалось, что, овладев умением применять знания о гуманистических ценностях в оценочной деятельности, учащиеся получат возможность убедиться в личной значимости их использования в построении своего отношения к окружающей действительности. Однако овладение приемами оценки историко-литературных фактов не является достаточным условием формирования готовности строить свою личную позицию, определять цели и способы поведения на их основе.

2-й этап - выявление степени сформированности умений анализировать явления окружающей действительности, оценивать их, а также выбирать способ воздействия на ситуацию.

На первом этапе эксперимента была создана ценностная проблемная ситуация, позволяющая выявить причины разрыва между уровнями самооценки личной готовности к применению знаний о ценностях гуманизма и результатами выполнения заданий на диагностическом этапе. Это способствовало формированию потребности овладеть теоретическим способом социальной ориентировки.

На втором этапе происходило усвоение учащимися приемов оценки историко-литературных фактов и выбора личных целей и способов поведения.

С целью создания высокого уровня мотивации в процессе выполнения заданий на социальную ориентировку учащихся знакомили со схемой применения знаний о ценностях гуманизма в оценочной и регулирующей дея-

тельности, акцентируя «эмоциональную» составляющую фактов, событий, художественных явлений.

Составляющими схемы являлись установки на выявление области гуманистических ценностей, соотнесенной с ситуацией; обращение к промежуточным и итоговым суждениям, выработанным в процессе изучения курса литературы, проецирование их на анализируемую ситуацию, формулирование личного отношения к ней.

С целью систематизации представлений учащихся нами разработано планирование, отражающее результаты работы, направленной на формирование представлений об аксиологии гуманизма, где выделены следующие блоки: экзистенциальные ценности гуманизма (жизнь, смысл жизни, любовь, свобода, участие, труд, творчество); социальные ценности гуманизма (общество, народ и государство); политические ценности гуманизма (патриотизм и космополитизм, национальная и международная безопасность); нравственные ценности гуманизма (принципы и основы этики человечности, совершенствование и совершенство); ценности познания; эстетические ценности; антиценности (жадность, паразитизм, подозрительность, враждебность, агрессивность, насилие, убийство, война, обман, манипулирование сознанием).

В разделы планирования включены темы уроков, их цели, перечень понятий, необходимых для формирования представлений о гуманистической ценности, промежуточные суждения о ценностях гуманизма, сформулированные в процессе работы на уроке, итоговые суждения, систематизирующие полученные в курсе литературы 5-8-х классов представления о гуманистических ценностях.

В процессе эксперимента в рамках ценностно-нормативной методики, предложенной Г. Е. Залесским, нами были разработаны следующие типы вопросов и заданий:

1. Вопросы и задания на выявление уровня предметных знаний и умений, которые образуют смысловое значение исследуемых убеждений; вопросы на понимание личностной функции этих знаний и умений; вопросы, свидетельствующие о готовности применять знания в целях личной ориентировки, для регуляции своего поведения, например: «Вспомните факты биографии русских писателей, умевших оставаться внутренне свободными перед лицом тяжелых жизненных испытаний».

2. Вопросы и задания, содействующие выявлению «прошлого опыта» и характера эмоционального впечатления от пережитого; составлению «прогноза» поведения в подобных ситуациях в будущем, свидетельствующие о степени активности учащегося. Это задания типа «Продолжите фразу: "Смысл жизни - это результат осмысления личностью себя самой и своей жизни. Стремление к идеалу как условие обретения смысла жизни..."».

3. Вопросы и задания на социальную ориентировку, направленные на выявление особенностей поведения учащихся в конкретных ситуациях, системы «внутренних предпочтений», например: «Почему главной задачей человека является правильный выбор образа мысли и действий в условиях противостояния добра и зла?»

Приведем пример типичного ответов на вопросы учеников 5-8-х классов.

Анна Б. «Что такое жизнь?»:

Что такое жизнь? Согласно толковому словарю Даля, жизнь - это «век человека, все продолжение земной жизни его, от рождения до смерти», а также «род и образ жизни его, его быт, деяния». Свою жизнь Петр и Феврония, главные герои повести, провели, следуя всем христианским заповедям: были верны друг другу на протяжении всей жизни, любили других людей и всегда помогали бедным.

Жены бояр невзлюбили Февронию и хотели, чтобы она покинула престол. Вскоре бояре сказали об этом князю. Но «Петр не мог оставить жену свою ради княжения и покинул Муром». Спустя некоторое время бояре нашли князя и княгиню и попросили их вернуться, ведь ради власти знатные люди перебили друг друга. Вернувшись в Муром, Петр и Феврония продолжили княжить, принимая странников и насыщая голодных. Даже свой жизненный путь они закончили вместе.

Это древнерусское произведение учит мудрости, состраданию по отношению к бедным и несчастным, а также преданности человеку. Жизнь, прожитая князьями Мурома, может быть образцом и уроком и по сей день.

В сочинении Анны Б. находит отражение гуманистическая идея о человеке, наделенном «духовным богатством» - умением тонко чувствовать, стремлением к духовному совершенству, способностью любить, радоваться жизни, который благодаря своей высоким моральным качествам способен познать «вечные вопросы жизни», однако в работе в большей степени проявляется «житейский способ» социальной ориентировки, обусловливающий суждения ученицы.

Теоретический способ социальной ориентировки формируется на основе специальных интеллектуальных умений, содействующих практической реализации знаний об аксиологии гуманизма. Получаемые с его помощью оценки отражают содержание идей, выработанных гуманистической философией. Опора на такие оценки позволяет учащимся в своем поведении учитывать гуманистический опыт многих поколений, а не только личный интерес, что содействует реализации «Концепции духовно-нравственного воспитания и развития личности гражданина России» и отвечает социальным ожиданиям и требованиям.

Вторая часть формирующего эксперимента предполагала выявление степени сформированности умений анализа явлений окружающей действительности и их оценки, а также выбора способов воздействия на ситуацию.

На данном этапе происходило усвоение учащимися приемов оценки явлений окружающей действительности, обусловивших выбор личных целей и способов поведения.

В процессе актуализации полученных на уроке знаний учащиеся формулировали собственное отношение к предложенной проблеме в ракурсе представлений о ценностях гуманизма. Приведем наиболее типичные высказывания учащихся.

Никита Д. «Я знаю»:

Когда на остановке в маршрутку входит кто-то, все пассажиры вдруг разом обязательно отворачиваются и внимательно

начинают всматриваться в окна, как будто там для каждого из них что-то показывают. Это чтобы место не уступать. А я всегда уступаю место взрослым. Я знаю, что это правильно. Это такое мое маленькое добро. Никто не знает, а я знаю.

Светлана Г. «Моя мама»:

Наконец-то в центре парка поставили детский городок: карусели-лодочки, качели, досточку-качалку. А в самом центре - огромный винтовой круг с перилами, куда могут влезать одновременно человек пятнадцать детей и вращаться вместе с кругом, если, конечно, будет кому этот круг толкать.

Для поселка детский городок - событие, поэтому людей собралось много. Я и сегодня помню, как это было. Круг вращался с такой скоростью, что для зрителей лица детей просто мелькали. И вдруг!.. Время для меня в один миг будто остановилось: девочка лет трех, не сумев удержаться, вылетает из вращающегося круга! Я закрыла руками лицо и присела. Только бы ничего не видеть! Только бы не видеть, как ее ударят металлические поручни!

Кричали и взрослые и дети. А когда я открыла глаза, я увидела, что эту девочку держит на руках моя мама. Это она спасла ее? Это спасла ее моя мама? Как? Ведь она стояла далеко в стороне?! Значит, успела подбежать! Не растерялась только моя мама! Было воскресенье; и моя мама была в красивом летнем платье. А в обычные дни моя мама носит синюю юбку и синюю рубашку с погонами, на погонах - звездочки. Моя мама - капитан полиции. Я всегда знала, что ее долг - спасать людей, помогать людям. В тот день мама не была на службе, но спасла девочку моя мама. Я тогда очень гордилась своей мамой и страшно завидовала той маленькой девочке: мне очень хотелось, чтобы это я вылетела с карусели и чтобы это меня спасла моя мама. Я всегда помнила про этот случай, но только сейчас поняла, что это как раз и была та самая моя первая встреча с добром. Я всегда горжусь моей мамой!

Высказывания учеников свидетельствуют о глубоком понимании идеи добра как необходимого условия жизни, ассоциирующегося с идеалом и гармонией, что отвечает ключевым положениям философии гуманизма, рассматривающей категорию добра (блага) в качестве основы нравственных принципов, являющихся способом регуляции отношений людей на основе гуманизма.

Контроль за процессом формирования теоретического способа социальной ориентировки осуществлялся с помощью ценностно-нормативной методики, опирающейся на метод вовлечения испытуемых в жизненные ситуации путем и изменения условий одной задачи.

В процессе обработки и интерпретации экспериментальных данных происходило выявление уровня знаний (полные, частичные, знания отсутствуют); характера самооценки испытуемым своей готовности к применению усвоенных знаний в качестве регулятора своего поведе-

ния («готов», «не готов», «не знаю»), а также способа ее формирования (научный или эмпирический, житейский); характера понимания личностного смысла имеющихся знаний (ценностный уровень личностного смысла, императивный или утилитарно-прагматический).

Показателями наличия (или отсутствия) сформированных убеждений в этих сериях заданий служат направленность и устойчивость приемов социальной ориентировки (приемов оценки ситуаций и объектов, целеполага-ния и выбора способов воздействия на ситуацию с целью ее превращения в целевую), а также характер личностного смысла, придаваемого способу социальной ориентировки в целом (см. таблицу).

Анализ письменных высказываний о ценностях гуманизма позволил подвести итоги экспериментов, проведенных по описанной выше схеме, и сформулировать выводы, в построении которых мы опирались на результаты анкетирования, письменные и устные высказывания учащихся на уроках литературы.

В сознании учащихся сосуществуют оценки теоретического подхода к явлениям и система их научных оценок наряду с приемами житейского подхода и накопленной с его помощью системой «житейских», эмпирических оценок.

В учебной деятельности учащиеся руководствуются представлениями о ценностях гуманизма, выработанных в процессе учебной деятельности, а для оценивания ситуаций, лежащих за пределами учения, школьники применяют накопленные эмпирическим путем критерии.

В основе «житейского механизма» оценочной деятельности находятся представления, связанные с эмоционально-мотивационной сферой учащихся и сформированные на основе осознания ими личного опыта без учета результатов опыта общественного. В силу недостаточности или ограниченности личного опыта суждения о гуманистических ценностях могут быть восприняты как чужие мнения, вследствие чего возникает «разрыв» между теоретическими представлениями о ценностях гуманизма и характером их житейского восприятия.

«Житейский способ» социальной ориентировки, целесообразность применения которого для оценивания явлений окружающей действительности проверена учащимися на собственном опыте, обусловливает их социальные установки и предпочтения. Однако такой подход к оценочной деятельности приводит к ошибочным оценкам социальных фактов и явлений и препятствует воспитанию у учащихся готовности применять знания о ценностях гуманизма в практической деятельности.

Теоретический способ социальной ориентировки формируется на основе специальных интеллектуальных уме-

Таблица

Итоги эксперимента

Уровень знаний Готовность к применению Способ формирования самооценки Понимание личностного смысла имеющихся знаний

полные частичные отсутствуют готов не готов не знаю научный эмпирический ценностный утилитарно-прагматический

32 % 48 % 20% 44% 21% 35% 48% 52% 54% 46%

ний, содействующих практической реализации знаний об аксиологии гуманизма. Получаемые с его помощью оценки отражают содержание идей, выработанных гуманистической философией. Опора на такие оценки позволяет учащимся в своем поведении учитывать гуманистический опыт многих поколений, а не только личный интерес.

Психолого-педагогическим средством, содействующим предупреждению такого отношения, является метод направленного формирования гуманистических убеждений, создание условий для единства всех компонентов социально-ориентировочной деятельности путем специального обучения рациональным приемам целеполагания. Готовность применять усвоенные знания об аксиологии гуманизма является результатом обучения этим приемам.

Разработанная нами схема процесса перевода знаний о ценностях гуманизма в личные убеждения учащихся направлена на формирование гуманистических убеждений высшего, ценностного уровня, предполагающего единство двух компонентов - целесообразности и личной ответственности.

Приемы формирования собственного способа социальной ориентировки, содействующие реализации усвоенных знаний о ценностях гуманизма и их использованию в качестве личностных критериев, должны носить инвариантный характер, поскольку эта деятельность имеет специфические особенности по целям, задачам и результатам.

Направленное формирование гуманистических убеждений возможно при условии осознания учащимися не только познавательной, но и регулирующей функции приобретаемых знаний о ценностях гуманизма, овладения приемами, включающими знания о гуманизме в структуру механизма социальной ориентировки. Такой подход содействует накоплению личного опыта применения знаний о ценностях гуманизма в качестве регуляторов своего сознания и поведения, переносу их за пределы учебной ситуации, в условия реальной жизни.

Приемами, содействующими формированию теоретического способа социальной ориентировки, является создание ценностных проблемных ситуаций в процессе специально организованной коллективной познавательной деятельности учащихся в рамках диалогового обучения, технологии развития критического мышления, анализа произведений в культурно-историческом аспекте и др.

По результатам диагностики в 5-8-х классах количество школьников, называющих основные понятия аксиологии гуманизма, повысилось после экспериментальной работы в среднем с 49% до 74%. Выявленная динамика соответствует возрасту испытуемых и отражает эффективность работы, направленной на формирование гуманистических убеждений учащихся.

На контрольном этапе эксперимента отмечено увеличение количества учащихся с теоретическими по способу образования и ценностными по способу функционирования убеждениями с 21% до 42%; уменьшение количества учащихся, у которых мотивационный компонент способа ориентировки имеет императивный личностный

смысл, диктующий опору на знания при построении внешнего поведения, с 35% до 22%.

Группа учащихся с несформированными убеждениями, обусловленными несформированностью приемов социальной ориентировки или отсутствием мотивации, составила 20%; с убеждениями, основанными на житейских нормах и ценностях (16%).

Дальнейшие изыскания в области формирования гуманистических убеждений учащихся 5-8-х классов могут осуществляться в русле экспериментальных исследований, направленных на формирование общего способа социальной ориентировки в процессе объединения отдельных приемов в единый механизм целостной социально-ориентировочной деятельности и перенос сформированных приемов социальной ориентировки в условия организованной общественно полезной деятельности.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: http://www. rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 28.04.2014). 2 Борзенко И. М. Основы современного гуманизма: учеб. пособие для студ. вузов / И. М. Борзенко, В. А. Кувакин, А. А. Кудишина; под ред. В. А. Кувакина, А. Г. Круглова. М.: Рос. гуманистическое о-во, 2002. 389, [2] с.

3. Философия: энциклопедический словарь [ Электронный ресурс ] / под ред . А. А. Ивина . М.: Гардарики, 2004. URL: http://dic.academic. ru/dic.nsf/enc_philosophy/285/ (дата обращения: 28.04.2014).

4. Философский энциклопедический словарь [Электронный ресурс] / гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. энцикл., 1983. URL: http://dic.academic.ru/ dic.nsf/enc_philosophy/285/ (дата обращения: 28.04.2014).

5. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / под ред. В. С. Степина. М.: Мысль, 2001.

6. Удовиченко Е. М. Философия: конспект лекций и словарь терминов (элементарный курс): учеб. пособие. Магнитогорск, 2004. 197 с. URL: http:// terme.ru/dictionary/928/word/znanie (дата обращения: 28.04.2014).

7. Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Е. Ф. Губский и др. М.: Инфра М, 2003. 576 с.

8. Бабурова И. В. Изучение и воспитание ценностных отношений школьников: моногр. / под ред. А. С. Роботовой. Смоленск: Изд-во СмолГу, 2008. 320 с.

9. Залесский Г. Е. Психология мировоззрения и убеждении личности / Г. Е. Залесский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. 138 с.

REFERENCES

1. Federalnyy zakon RF ot 29 dekabrya 2012 g. № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii» (Federal law of the Russian Federation from 29 December 2012 no. 273-FZ „About the education in the Russian Federation"). Available at: http://www. rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (accessed 28.04.2014).

2. Borzenko I. M., Kuvakin V. A., Kudishina A. A. Os-novy sovremennogo gumanizma: ucheb. posobie dlya stud. vuzov (Foundations of modern humanism: tutorial for students). Ed. Kuvakin V. A., Kru-glov A. G. Moscow: Ros. gumanisticheskoe o-vo, 2002. 389 p.

3. Filosofiya: entsiklopedicheskiy slovar (Philosophy: encyclopaedic dictionary). Ed. Ivin A.A. Moscow: Gardariki, 2004. Available at: http://dic.academic. ru/dic.nsf/enc_philosophy/285/ (accessed 28.04. 2014).

4. Filosofskiy entsiklopedicheskiy slovar (Philosophical encyclopaedic dictionary). Ed. Ilichev L. F., Fedoseev P. N., Kovalev S. M., Panov V. G. Moscow: Sov. en-

tsikl., 1983. Available at: http://dic.academic.ru/dic. nsf/enc_philosophy/285/ (accessed 28.04. 2014).

5. Novaya filosofskaya entsiklopediya: v 4 t. (New philosophical encyclopaedia: in 4 vol.) Ed. Stepin V. S. Moscow: Mysl, 2001.

6. Udovichenko E. M. Filosofiya: konspekt lektsiy i slovar terminov (elementarnyy kurs): ucheb. posobie [Philosophy: notes of lectures and glossary (elementary course)]. Magnitogorsk, 2004. 197 p. Available at: http://terme.ru/dictionary/928/word/ znanie (accessed 28.04.2014).

7. Filosofskiy entsiklopedicheskiy slovar (Phiposophi-cal encyclopaedic dictionary). Ed. Gubskiy E. F. etc. Moscow: Infra M, 2003. 576 p.

8. Baburova I. V. Izuchenie i vospitanie tsennostnykh otnosheniy shkolnikov (Observation and education of value relations by pupils). Ed. Robotova A. S. Smolensk: Izd-vo SmolGu, 2008. 320 p.

9. Zalesskiy G. E. Psikhologiya mirovozzreniya i ube-zhdeniy lichnosti (Psychology of ideology and personality persuasion). Moscow: Izd-vo Mosk. un-ta, 1994. 138 p.

УДК 82

ББК 83.3(2=411.2)53

«ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНАЯ ИЛЛЮЗИЯ» В РАССКАЗЕ А. П. ЧЕХОВА «ПРИПАДОК»

"NARRATIVE ILLUSION" IN THE STORY "THE FIT" BY A. P. CHEKHOV

А. Е. Агратин

В статье рассматривается рассказ «Припадок» А. П. Чехова как случай применения специфической нарративной техники, условно именуемой «повествовательной иллюзией». Писатель широко использует в своем тексте различные элементы притчевого дискурса. Адресат художественного высказывания, ориентируясь на эти элементы, невольно обращается к традиционным читательским стратегиям с целью понять смысл повествуемой истории и осознает свою «ошибку» только ближе к финалу произведения, когда автор вводит в повествование мотив припадка и открыто показывает через восприятие главного героя фиктивность императивной картины мира.

A. E. Agratin

The article considers the story "The Fit" by A. P. Chekhov as the case of application of a specific narrative technique that is conventionally called "narrative illusion". The writer widely uses different elements of parabolic discourse in his text. The recipient of artistic expression, focusing on these elements, instinctively turns to traditional reading strategies to understand the meaning of narrated story and realizes his «mistake» only almost at the final of the text, when the author introduces the motive of the fit into the narrative and openly shows fictitious nature of the imperative world view through the perception of the main character.

Ключевые слова: А. П. Чехов, «повествовательная иллюзия», притча, дискурс, история, нарратив, герой, читатель.

Keywords: A. P. Chekhov, "narrative illusion",parable, discours, story, narrative, character, reader.