Звуковая культура речи как языковая основа овладения речевыми умениями в дошкольном детстве

ФОРМИРОВАНИЕ ЕДИНОЙ СИСТЕМЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В трех статьях этого раздела рассматриваются принципы и приемы последовательного формирования лингвистических навыков и умений: от дошкольного образования через начальную школу к среднему звену.

М.Л. Кусова

ЗВУКОВАЯ КУЛЬТУРА РЕЧИ КАК ЯЗЫКОВАЯ ОСНОВА ОВЛАДЕНИЯ РЕЧЕВЫМИ УМЕНИЯМИ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

В период дошкольного детства ребенок овладевает только одной формой речи, устной речью. Устная речь — это речь звучащая, основу которой составляют фонетические средства языка, а именно: его фонетическая система, интонация, ударение.

Овладение звуковой культурой речи в дошкольном детстве личностно и социально значимо, поскольку устная форма речи является для дошкольника единственно возможным средством овладения системой языка, а также единственным средством реализации коммуникативной функции языка. Всем известна закономерность: ребенок с недостаточно сформированной звуковой культурой речи начинает испытывать затруднения в процессе общения, его плохо понимают окружающие, над ним нередко смеются сверстники. Как следствие, подобный ребенок сознательно ограничивает собственное речевое общение, не побуждают его к этому и сверстники: плохо говорящих детей обычно неохотно принимают в игры, особенно в игры, предполагающие активное использование языковых средств, сформированность речевых умений.

Достаточный уровень сформированности звуковой культуры речи в дошкольном детстве значим и в плане готовности ребенка к обучению в школе: в учебной деятельности широко используется устная форма речи, учебный диалог предполагает владение звуковой культурой речи, овладение письменной формой речи возможно лишь на основе владения устной речью в соответствии с правилами и нормами языка, т.к., овладевая грамотой, ребенок овладевает способами передачи звучащей речи на письме.

Анализируя основные этапы овладения ребенком звуковой культурой речи в период детства, лингвисты, педагоги представляют их следующим образом: от интуитивного овладения

Маргарита Львовна Кусова — доктор филологических наук, профессор кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета.

фонетической системой и фонетическими средствами родного языка вообще ребенок идет к осознанию средств и условий звучащей речи, к первичным представлениям о звуках речи, об интонации, а затем, в процессе обучения в школе, к формированию понятий о единицах фонетической системы языка, звуках, и фонетических средствах языка, ударении и интонации. Движение от бессознательного к осознаваемому, отличающее в целом процесс овладения ребенком языком и речью, наблюдается и при овладении определенным уровнем языковой системы, фонетическим уровнем.

В овладении фонетической системой и фонетическими средствами языка участвуют 3 группы анализаторов: слуховые, зрительные, речедвигательные. Чтобы звучащая единица была воспроизведена ребенком в собственной речи, ему необходимо эту звучащую единицу услышать, увидеть артикуляцию взрослого, самому совершить речевое действие, повторяя это звучание. Включение широкого круга анализаторов в овладение фонетической системой языка и фонетическими средствами обусловлено сущностными характеристиками речевой деятельности: как всяким видом деятельности, речевым действием можно овладеть только в самой деятельности.

Овладение языковыми средствами устной речи начинается на первом году жизни ребенка в общении со взрослым. Взрослый обеспечивает ребенку речевую среду, в непрерывном речевом потоке помогает вычленить звуки и сочетания звуков (а-а-а — убаюкивание, га-га-га —гуси кричат, ба-ба), благодаря чему в речи ребенка появляются гласные звуки, губные согласные. Это процесс непроизвольный: гласные просты по артикуляции, артикуляционные отличия гласных звуков связаны с изменением формы полости рта и степени подъема языка, артикуляцией губных согласных ребенок овладевает потому, что у него уже хорошо развиты мышцы губ и губы подвижны. От гуления ребенок пере-

ходит к лепету1, начинает воспринимать звуковые комплексы как значимые единицы, что также возможно только при взаимодействии со взрослым.

Ранний возраст является своеобразной подготовкой в овладении языковыми средствами и в формировании речевых умений, ребенок много «разговаривает», произнося звуки и звуковые комплексы, благодаря чему начинает формироваться речевой аппарат. Задача взрослого на данном этапе развития ребенка — обеспечить ребенку базу для овладения фонетической системой языка, помочь в формировании артикуляционного аппарата. Для этого недостаточно только разговаривать с ребенком. Ребенок должен видеть артикуляцию взрослого, взрослый в разговоре должен использовать доступные ребенку звуковые комплексы и на фоне положительного эмоционального состояния ребенка побуждать малыша к собственному речевому действию, к повторению некоторых комплексов.

В раннем возрасте ребенок овладевает следующими группами звуков: гласными, губными согласными, переднеязычными согласными, заднеязычными согласными, причем, говоря о группах согласных, нужно отметить, что ребенок прежде всего овладевает мягкими согласными, в его речи наблюдается избыточная палатализация, что также объясняется несформиро-ванностью его артикуляционного аппарата, неумением контролировать подвижные органы речевого аппарата, когда средняя часть языка непроизвольно поднимается к твердому небу, хотя при произнесении согласных это артикуляционное движение может отсутствовать.

На третьем году жизни ребенок овладевает почти всеми звуками фонетической системы языка, кроме наиболее сложных: шипящих, свистящих, сонорных л, ль, р, рь. В большинстве случаев овладение звуками находится на уровне постановки звука, когда ребенок может повторить за взрослым звук в изолированном положении, для многих звуков уровень овладения можно определить как уровень автоматизации, когда ребенок правильно произносит звук в словах, фразах. В звукопроизношение не всегда включается голосовой аппарат, поэтому можно говорить о таких особенностях звуко- и слово-произношения у детей третьего года жизни, как замена заднеязычных согласных переднеязычными, замена звонких согласных глухими, замена твердых согласных мягкими, замена шипящих свистящими, замена труднопроизносимых сонорных согласных более простыми по артикуляции звуками [в], [Й].

1 Об овладении звуковой основой речи см.: Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М., 2000

Отмеченные особенности объясняются не только уровнем сформированности артикуляционного аппарата, но и уровнем развития фонематического слуха, умения дифференцировать звуки родного языка. Заметим, что фонематический слух начинает развиваться у ребенка уже на первом году жизни, его развитие всегда опережает развитие артикуляционного аппарата: прежде звук должен быть услышан, лишь затем он будет произнесен. Поэтому задача взрослого заключается в том, чтобы совершенствовать речевой слух детей, развивать у дошкольников слуховое внимание, продолжать работу по формированию артикуляционного аппарата.

Для совершенствования речевого слуха и формирования слухового внимания народная педагогика, специалисты предлагают множество упражнений, содержание которых направлено на то, чтобы научить ребенка вслушиваться в звучание: Угадай, кто позвал; Угадай, что шумит; Найти предмет по звучанию (Где собачка лает?) и т.п., а также выделять среди множества звуков информативно значимые. Совершенствование артикуляционного аппарата по-прежнему связано с непроизвольными артикуляционными упражнениями, которые при подсказке взрослого выполняет ребенок: играя машинкой, ребенок сопровождает игру звучанием, которое издает машина; кукла у ребенка плачет, собачка лает. Озвучивая окружающие предметы, ребенок автоматизирует в речевой деятельности звуки родного языка, приспосабливает артикуляционный аппарат к произнесению этих звуков, собственно благодаря подобным упражнениям, появившимся еще на первом году жизни ребенка, становится и сам артикуляционный аппарат.

Четвертый год жизни отличается тем, что от интуитивного, бессознательного, непроизвольного овладения фонетическими средствами языка дошкольник переходит к осознанию этой системы, а прежде всего органов, благодаря которым образуются звуки речи. Узнавая самого себя, ребенок узнает и о частях артикуляционного аппарата: губы, зубы, язык, учится на примере взрослого придавать определенное положение подвижным органам артикуляциционного аппарата, фиксировать артикуляционные движения.

Основная задача, стоящая перед взрослым в этот период жизни ребенка, — обеспечить формирование артикуляционного аппарата как условия овладения фонетической системой языка. Главное — не звукопроизношение, а наличие механизма, звукопроизношение обеспечивающего. Речевой аппарат является частью двигательного аппарата, поэтому его развитие невозможно без развития мелкой моторики рук. Развитию мелкой моторики способствуют пальчи-

ковые игры, специальные игрушки, самообслуживание (надеть носки, застегнуть пуговицы и т.д.).

Говоря о механизме образования звуков, необходимо также помнить, что звуки речи — явление, по своей природе не отличающееся от любого звука как физического явления, это колебательное движение частиц воздуха. Образование звуков речи связано с процессом дыхания. Звуки речи образуются, когда движущийся из легких воздух проходит через органы речевого аппарата. Ребенок умеет дышать, это условие жизнеобеспечения, но не владеет техникой речевого дыхания, потому что основные дыхательные движения в физиологическом дыхании и дыхании речевом распределяются по-разному: в физиологическом дыхании вдох длиннее выдоха, в речевом дыхании выдох производится так долго, насколько это необходимо для произнесения определенного отрезка фонетического членения речи (обычно синтагмы).

В силу несформированности речевого дыхания ребенок говорит на вдохе. Несформиро-ванность речевого дыхания в этом возрасте объясняется не только различной техникой речевого и физиологического дыхания, но особенностями физического развития ребенка. Для произнесения на выдохе нужна длительная воздушная струя, обеспеченная объемом легких, — у дошкольника объем легких еще мал; для произнесения многих звуков нужна сильная воздушная струя: развитые межреберные мышцы сдавливают, сокращаясь, легкие, и оттуда под давлением выходит сильная воздушная струя, но межреберные мышцы у дошкольника также недостаточно развиты. Задача педагога — обеспечить дошкольнику еще одно условие овладения фонетическими средствами языка, технику речевого дыхания.

В формировании техники речевого дыхания можно выделить следующие этапы:

1) обучение дошкольников бесшумному вдоху (без дополнительных телодвижений) и экономному длительному выдоху;

2) обучение дошкольников экономному расходованию воздуха при произнесении звуков;

3) обучение дошкольников экономному расходованию воздуха при произнесении 2-3словных фраз.

Подобно работе по формированию звуко-произношения, работа по формированию речевого дыхания на первых этапах ведется без использования речевого материала, поскольку первоочередная задача взрослого — обеспечить техническую сторону звучащей речи, сформировать те механизмы, благодаря которым появляются звуки речи.

Для формирования умения правильно дышать в процессе речи, экономно используя воздух, народная педагогика создавала множество упражнений на поддувание: дуем на одуванчик, дуем на листик, дуем на султанчик; греем ручки и т.п. В большинстве своем эти упражнения направлены также на выработку направленной воздушной струи.

Включение звуков языка на втором этапе обучения речевому дыханию связано с ограничениями: на выдохе ребенок произносит гласные звуки (гудит паровозик, воет ветер, плачет кукла), которые уже давно автоматизированы, и внимание ребенка сосредоточено не на артикуляции, а на длительном выдохе и голосообразо-вании.

Нецелесообразно говорить о специальных упражнениях, связанных с третьим этапом работы над речевым дыханием, на четвертом году жизни ребенка. Приемы, используемые здесь, одновременно направлены и на решение других задач: договаривание за взрослым части фразы (обычно стихотворного текста), разговор со взрослым, заучивание стихов.

Продолжается работа по формированию речевого слуха дошкольника и фонематического слуха как его компонента. Ребенка по-прежнему учат вслушиваться в звучания, выделяя среди звуков нужные (О чем говорит парк? О чем говорит улица?), в содержание игр включается речевой материал, и по игровому правилу дошкольник выполняет определенное действие при произнесении определенного слова. Ребенок учит вслушиваться в речь окружающих, речь становится для ребенка источником информации.

Говоря об особенностях овладения дошкольником фонетическими средствами языка, отмечаем несформированность умений по управлению собственным голосовым аппаратом: сила голоса не соотносится с ситуацией, неуместной может быть как слишком тихая, так и слишком громкая речь ребенка. Для осознания процесса управления силой голоса предлагаются упражнения, игры, включающие типовые жизненные ситуации, в которых нужно говорить тихо, с умеренной силой голоса, громко (Пожалеем больную куклу, Позовем собачку, напоим куклу чаем и т.п.).

Очевидно, что работа над звуковой культурой речи в данном возрасте носит репродуктивный характер: ребенок воспроизводит речевой материал, предлагаемый взрослым, достаточно точно копируя при этом образец речи взрослого, прежде всего его артикуляцию, однако от бессознательного подражания он уже переходит к осознанию механизма речи, своего артикуляционного аппарата. Он осознает артикуляционные

движения, хотя не всегда соотносит их со звуками речи (умение выполнять артикуляционное движение не означает, что это движение будет соотнесено со звукопроизношением), осознает процесс использования силы голоса. Таким образом, ребенок переходит к осознанию техники звучащей речи, что определяет содержание работы в среднем дошкольном возрасте.

Речь ребенка в этом возрасте уже понятна для широкого круга окружающих, а не только для близких людей, потому что исчезает общая картина смягченности, парные твердые и мягкие согласные дифференцируются, появляются шипящие звуки, сонорные р, рь, но у большинства детей шипящие и свистящие согласные находятся на уровне постановки, но не уровне автоматизации: звуки произносятся в изолированном положении, но не произносятся в словах, либо произносятся не во всех словах в зависимости от окружения. Отсутствие автоматизации проявляется также в том, что вновь появившиеся звуки используются в тех словах, в звуковом составе которых отсутствуют, но в которых есть звуки, ранее использовавшиеся детьми в качестве заместителей: шад, рама вместо лама и т.п.

Отсутствие автоматизации определяет такую особенность звуко- и словопроизношения в данном возрасте, как неустойчивость. Дети говорят на выдохе, однако в ситуациях, связанных с нервным перенапряжением, могут говорить и на вдохе.

Основная задача, стоящая перед педагогом в работе с детьми среднего дошкольного возраста, заключается в том, чтобы помочь детям овладеть артикуляцией всех звуков родного языка. Для этого имеются все необходимые условия: у дошкольника сформирован артикуляционный аппарат, его строение осознается ребенком, он владеет необходимым набором артикуляционных движений и может выполнять их осознанно, по инструкции взрослого. У детей развит речевой слух и фонематический, сформировано в достаточной степени речевое дыхание. Ребенок находится в литературной речевой среде. Поставленная задача решается на специальных занятиях по звуковой культуре речи. Эти занятия предполагаются всеми программами ДОУ.

Овладение артикуляцией всех звуков родного языка предполагает решение еще одной, принципиально новой задачи, обусловленной социальной природой языка, овладение детьми словопроизношением с учетом литературной нормы.

Поскольку важнейшим условием овладения звуковой культурой речи является совершенствование речевого слуха детей: Узнай по голосу, Что ты слышишь?; совершенствование фонематического слуха: Эхо, Закончи слово, Кто вни-

мательный? (внимательно слушать товарищей) и т.п., то в среднем дошкольном возрасте продолжается процесс формирования у дошкольников важнейшего речевого умения — умения аудировать, т.е. слушать и слышать. На наличии у дошкольников этого умения основывается все содержание занятий по звуковой культуре речи, которые в среднем дошкольном возрасте в качестве обязательных предполагают следующие этапы:

- артикуляционная гимнастика, включающая те артикуляционные движения, выполнение которых обеспечивает артикуляцию отрабатываемого звука;

- произнесение звука в изолированном положении с обязательным показом взрослым артикуляции этого звука, с возможным использованием детьми зеркала, чтобы дети могли проанализировать собственную артикуляцию с точки зрения правильности выполнения артикуляционных движений;

- произнесение звука в слоге, когда ребенок учится переключаться с артикуляции одного звука на артикуляцию другого звука;

- произнесение слов с отрабатываемым звуком, фраз, включающих слова, в звуковом составе которых есть этот звук, т.е. автоматизация звука в речи.

Кроме перечисленных этапов, занятия по звуковой культуре речи могут включать и такой этап, как подбор слов с заданным звуком. Во второй половине года этот этап следует рассматривать как обязательный, благодаря этому этапу у ребенка формируется умение, значимое в процессе обучения в школе: ребенок учится анализировать звуковой состав слова на уровне внутренней речи, что значимо как для овладения графикой, способами передачи звучащей речи на письме, так и для овладения орфографией, правилами написания слов.

Следовательно, структура занятий по звуковой культуре речи определяется логикой овладения детьми фонетической системой языка: от овладения артикуляционными движениями ребенок идет к овладению артикуляцией звука, далее следует его автоматизация и дифференциация. В процессе занятий по звуковой культуре речи в словарь детей вводится слово «звук» в обыденном понимании значения этого слова: звук — это то, что мы слышим, в том числе звуки речи. Усвоению слова «звук» в подобном значении способствует и то, что в качестве материала для занятий по звуковой культуре речи широко используются звукоподражания: ш-ш-ш

— листья шуршат, з-з-з — комар звенит, р-р-р

— тигр рычит и т.п. Восприятие звуков речи как явления, однопорядкового всякому другому звучанию, целесообразно и по той причине, что

таким образом исключается у ребенка формирование неправильного стереотипа: в случае, если ребенок неверно произнес звук, это не звук языка, а звучание, например, так жужжит муха.

В дальнейшем на фоне этого обыденного представления у ребенка начинает формироваться первичное представление о звуках речи: звуки речи обладают определенными артикуляционными признаками, при их произнесении губы, зубы, язык занимают определенное положение. Определение наличия звука в слове (С какого звука начинается слово «сова»?), подбор слов с заданным звуком уже не вызывают затруднений. На фоне осознания детьми звука как единицы речи педагог начинает формировать у дошкольников умения анализа звукового состава слова, обучать детей способу выделения звука в речи.

При обучении детей способу выделения звука в слове рекомендуется следующая технологическая цепочка:

- сначала учат выделению в слове гласного звука (при этом на первых этапах лучше использовать позицию начала слова как коммуникативно значимую, а также сильную позицию: произнеси слово «аист» так, чтобы мы все услышали, какой первый звук в этом слове. В дальнейшем подобные ограничения снимаются). Способ выделения гласных звуков соответствует их артикуляционным особенностям: гласные можно произносить подчеркнуто долго: а-а-аист, ру-у-ука;

- затем по образцу педагога дошкольники выделяют сонорные согласные: н-н-нос, кн-н-нига; здесь используется тот же способ выделения — подчеркнутое долгое произнесение, в основу способа выделения также положены артикуляционные особенности данной группы звуков;

- выделяют щелевые согласные и аффрикаты подчеркнуто долгим произнесением: ж-ж-жук, лис-с-ст, трамв-в-вай;

- учатся выделению всех других согласных звуков, которые выделяются лишь подчеркнутым произнесением, т.к. это взрывные согласные: Книга, ламПа, шуБа. К шести годам дошкольник должен уметь при наличии соответствующего задания многократно произнести слово, поочередно выделяя в нем звуки, или произнести слово, выделив названный звук.

Овладение способом выделения звука в слове для дошкольника значимо не только в плане овладения звуковой культурой речи: дошкольник осознает звуковой состав слова, может анализировать в этом плане правильность собственной речи и соответствие ее литературной норме, но и в плане подготовки дошкольника к обучению грамоте. Впервые слово начинает

восприниматься как единица двусторонняя, имеющая не только план содержания — значение, но и план выражения — звуковой состав. И овладевая грамотой, дошкольник будет овладевать способом передачи звукового состава слова на письме.

Определив содержание работы над звуками речи, вернемся к разговору об обеспечении условий формирования звуковой культурой речи в среднем дошкольном возрасте. В силу несфор-мированности навыков речевого дыхания в среднем дошкольном возрасте продолжается работа в данном направлении. Используя упражнения на поддувание, педагог продолжает учить экономному расходованию воздуха, длительному плавному выдоху, обращая при этом внимание на направленность воздушной струи (загнать мяч в ворота, мяч — кусочек ваты, помочь бабочке опуститься на цветок и т.п.). Работа над длительным плавным выдохом ведется с использованием речевого материала, но для этого используются звукоподражания, включающие уже более сложные по артикуляции звуки: шипящие, свистящие, сонорные, а также на фразовом материале: в среднем дошкольном возрасте ребенок произносит на выдохе фразу из 46 слов.

Таким образом, в работе над речевым дыханием в среднем дошкольном возрасте преобладает «технический» аспект: речевое дыхание не соотносится с фонетическим членением речи, не осознается как средство интонационной выразительности речи. Безусловно, как средство выразительности оно используется дошкольниками, но интуитивно, во многом на основе подражания взрослым. Интуитивно речевое дыхание используется дошкольниками и при слогоделении (слог — один толчок воздуха), при необходимости они могут произнести слово по слогам, если их плохо слышат или плохо понимают, хотя техника слогоделения и слог как единица фонетического членения речи ими не осознается. При заучивании стихов дети предельно точно воспроизводят интонацию взрослого, в том числе повторяют и постановку пауз.

Определяя содержание работы в младшем дошкольном возрасте, мы не рассматривали такой компонент звуковой культуры речи, как интонационная выразительность. В системе работа над интонационной выразительностью детской речи начинается именно в среднем дошкольном возрасте. Обусловлено это следующими факторами: речь ребенка изначально интонационно выразительна, однако это выразительность непроизвольная, обусловленная эмоциональным состоянием ребенка, его эмоциональным отношением. Поэтому уже в младшем дошкольном возрасте дети использовали интонационные

средства выразительности (пожалей куклу, она упала, ей больно), но при этом задавалась ситуация, эмоционально переживаемая ребенком, однако произвольному использованию интонационных средств выразительности дошкольника нужно специально учить.

Как и в обучении дошкольников способу выделения звука в слове, здесь выстраивается определенная технологическая цепочка. Работа над интонационной выразительностью речи ведется в повседневной деятельности, в играх, начиная с младшего возраста, когда дети по подражанию при заучивании стихов, воспроизведении реплик в потешках, в сказках воспроизводят особенности интонации речи взрослого. В среднем дошкольном возрасте обращаем внимание на интонацию как средство оформления высказывания, используя для этого прежде всего материал фольклорных произведений, в которых одна реплика по-разному произносится разными героями: их высказывания по-разному интонационно оформлены.

Русские народные сказки содержат богатый дидактический материал для решения этой задачи. Первоначально дети наблюдают на образце речи воспитателя примеры различного интонационного оформления высказывания (сказка «Волк и семеро козлят»: песенка в исполнении козы, та же песенка в исполнении волка; сказка «Три медведя»: Кому принадлежат эти слова: Кто сидел на моем стуле и т.п.). На следующем этапе дети сами говорят за героя сказки, воспроизводя интонационные особенности произносимой им реплики.

Наиболее сложным является последний этап в работе над выразительностью, когда один и тот же набор слов, например: ночью, выпал, снег — дети должны произнести с различной интонацией, выражая различное эмоциональное отношение и по-разному определяя цель высказывания: спросить, сообщить, обрадоваться,

огорчиться, удивиться. Особое внимание при этом уделяем интонации сообщения и интонации вопроса, готовя таким образом ребенка к овладению пунктуационными правилами, основанными на разграничении предложений по цели высказывания.

Итак, в содержании работы над интонационной выразительностью детской речи мы также видим переход от непроизвольного использования фонетических средств языка к произвольному. Осознание дошкольником интонационной выразительности речи значимо в плане культурноречевого воспитания дошкольника, а также с точки зрения подготовки дошкольника к обучению грамоте: представления об интонационной оформленности предложения будут формироваться у дошкольника на фоне его собст-

венного речевого опыта. В работе над интонационной выразительностью детской речи используем, кроме перечисленных приемов, заучивание стихов, пересказ в лицах, сюжетноролевые игры: «Школа», «Магазин», «Больница» и т. п.

Критерии оценки уровня овладения звуковой культурой речи в среднем дошкольном возрасте определяются следующими параметрами:

- овладение артикуляцией всех звуков родного языка,

- овладение техникой речевого дыхания,

- овладение средствами интонационной выразительности речи.

В старшем дошкольном возрасте дети в большинстве своем говорят правильно. Недочеты в их речи связаны с отсутствием навыков дифференциации некоторых звуков, прежде всего, шипящих и свистящих, сонорных. В их речи наблюдается некоторая небрежность, что проявляется в произнесении слов на вдохе, в неправильной постановке ударения. Встречаются заикающиеся и косноязычные дети. Перечисленные недочеты не являются дефектами речи, это возрастные особенности, которые перейдут в стойкую речевую привычку, если педагогом не будет проведена работа по устранению этих дефектов.

Для совершенствования артикуляционных умений детей предлагаются следующие приемы: произнесение звукоподражаний, чистоговорок, пословиц, скороговорок, стихов, потешек, содержащих необходимый звуковой и лексический материал. Перечисленные приемы обеспечивают возможность комплексного подхода к решению поставленных задач: звукоподражания, чистоговорки и т.п. предлагается произнести с различной силой голоса, в стихах, потешках содержатся различные интонационные конструкции.

Работа над звуковой культурой речи в старшем дошкольном возрасте направлена на решение задач культурноречевого воспитания и на подготовку дошкольников к обучению грамоте. Продолжается работа по формированию фонематического слуха, осознанию детьми звукового состава слова, формированию фонематического восприятия слова.

Таким образом, работа над звуковой культурой речи дошкольников обеспечивает овладение дошкольниками фонетическими средствами языка и осознание этих средств, что дает ребенку возможность использовать речь как средство общения и обеспечивает подготовку к обучению грамоте. Содержание работы по звуковой культуре речи обеспечивает дошкольнику переход от устной формы речи к письменной, осознание правил письменной речи.