Опыт формирования готовности будущих специалистов МЧС к проявлению основ профессионального саморегулирования

М.К. Сайфетдинова, В.В. Сохранов

ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ МЧС К ПРОЯВЛЕНИЮ ОСНОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРЕГУЛИРОВАНИЯ

Междисциплинарный анализ научной литературы и изучение опыта работы педагогов в высшей профессиональной школе, проведенная опытно-экспериментальная работа убеждают в превалировании государственно-целевой и академической направленности работы преподавателей.

Большая часть педагогических инноваций направляется на совершенствование обучения и воспитания студентов и самих педагогов во имя обеспечения образовательных стандартов различного уровня. С данных позиций обоснование любой научно-педагогической концепции осуществляется в три этапа: методология - теория - методика.

Экспериментальный поиск, подтверждающий или опровергающий положения гипотезы, реализуется, как правило, на коллективном и массовом уровне с помощью разбиения выборки на контрольные и экспериментальные группы. Личность педагога рассматривается на фоне социальной и профессиональной обусловленности его самовыражения. Если будущий специалист МЧС включается в профессионально значимое самовоспитание, приводящее к формированию готовности к проявлению в учебном действии основ профессионального саморегулирования, это происходит на основе каких-то общих программ и во имя обеспечения результатов, необходимых педагогическому коллективу, а не отдельно взятому студенту.

Нам интересен процесс необходимых эволюционных изменений образовательной системы высшего профессионального образования России с иной позиции - самосохранения самобытного начала будущего специалиста при одновременном формировании высокого уровня компетентности, основанной на достаточном профессионально значимом саморегулировании. Мы отмечали уже проблематику переноса и совмещения бытовых и профессиональных основ жизнедеятельности студентов, что создает новые проблемы в личностной и профессиональной самореализации: от дилетантизма в работе до профессионализации межличностных отношений.

Разработка концепции и модели опытно-экспериментальной работы обозначили необходимость обсуждения совокупности приемов, применявшихся в ходе исследования для обоснова-

ния содержания и направленности саморазвития каждого студента в процессе обучения с целью самосохранения природных механизмов саморегулирования и создания индивидуально-групповых технологий становления опыта профессионального саморегулирования, что и явилось главной проблематикой проведенного исследования.

Это определило основной подход к реализации исследуемого процесса. В концептуальном плане были определены классификации совокупности технологий, позволяющих обеспечить результативность взаимодействия преподавателя вуза и студентов в рассматриваемом аспекте. Вся совокупность технологий, которыми руководствовались преподаватели были разделены на три основных группы: вербальные, деятельностные и ролевые, что выявило необходимость разрешения следующих педагогических задач (Л.Ф. Спирин), в условии которых главными вопросами являются следующие: В чем суть данных технологий? Как с их помощью можно сформировать готовность студентов к профессиональному саморегулированию? В чем особенности их реализации в зависимости от педагогических традиций образовательного учреждения, от особенностей взаимодействия преподавателей и будущих специалистов МЧС, от специфики профессиональной самореализации специалистов МЧС? Существуют ли общие закономерности техники управления собой в рассматриваемом аспекте? Поиску ответов на эти вопросы посвящены основные действия на этапе констатирующего, формирующего и контролирующего этапов опытно-экспериментальной работы.

Концептуальный анализ модели формирования готовности студентов к профессиональному саморегулированию показал необходимость диагностического компонента технологий взаимодействия преподавателя вуза и будущих специалистов МЧС. В межличностном и профессиональном общении диагностика позволит избежать избыточной тревожности и утомляемости в про-

422

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009

© М.К. Сайфетдинова, В.В. Сохранов, 2009

Опыт формирования готовности будущих специалистов МЧС..,

цессе профессионально направленной учебной социализации.

Технологии - связующее звено педагогического действия преподавателя вуза и рефлексии студентов. Общность эмоциональных состояний; сонаправленность действия преподавателя и студентов, - все это способствует самопознанию, самоактуализации и самоотнесению своей позиции с идеальным образом преподавателя и специалиста МЧС.

Данное соотнесение личностного фактора и педагогического инструментария позволяет определить основы перевода учебного опыта студентов в готовность к профессиональному саморегулированию. Саморегуляционность студентов фиксируется по определенному изменению содержания поведения; изменениям проявлений мышления и чувств во взаимодействии с преподавателем вуза, что просчитывается по наличию и смене состояний, свойств и динамике проявления качеств личности.

С другой стороны, профессиональное мастерство и компетентность основаны на опыте и умениях использовать интуитивное предполагание по прогностике профессиональной значимости совершаемого учебного действия.

Таким образом, рассматриваемую взаимосвязь можно обосновать:

- процессом перехода социального опыта студентов и преподавателей в дидактический;

- природно-приобретенными задатками и способностями к ситуативному проявлению профессионально необходимых качеств, состояний и свойств личности;

- наличием внушающего воздействия преподавателя на студента, проявляющегося в интеллектуально-волевом обосновании структуры и содержания учебной самореализации будущих специалистов МЧС;

- природно-приобретенной стабильности изменений реактивной динамике студентов и преподавателей.

Исследование выявило базисные личностные характеристики, составляющие основу формирования готовности студентов к профессиональному саморегулированию в педагогическом процессе вуза. К ним были отнесены:

- качества личности (трудолюбие, самостоятельность, активность и ответственность);

- свойства личности (критичность, толерантность и интеллигентность);

- состояние личности (утомляемость, тревожность и лабильность);

- особенности телодвижений (завершенность, пластичность, целесообразность, вариативность, динамичность, ритмичность), проявляемые в экстремальных ситуациях;

- свойства интеллекта (критичность, глубина и оперативность), способствующие закреплению соответствующих умений и навыков профессионального саморегулирования.

Анализ развития личностных характеристик, составляющих основу процесса профессионального саморегулирования, выявил ряд корректирующих переменных особенностей в проявлении личности преподавателя, необходимых студентам для совершенствования учебного действия в аспекте формирования готовности студентов к профессиональному саморегулированию. К ним относятся: природные речевые данные преподавателя, речевая культура педагогического коллектива и сверстников; ролевые позиции в социальном и дидактическом взаимодействии «преподаватель - студент»; гендерные и возрастные характеристики поступков студентов высших профессиональных учебных заведений.

Системно-деятельностная, акмеологическая и аксиологическая методология исследования опыта профессионального саморегулирования студентов в педагогическом процессе вуза определила необходимость сочетания во взаимодействии преподавателя и студентов вербальных, де-ятельностных и ролевых технологий изучения исследуемых процессов.

Вербальные технологии раскрывают внешние проявления и фон саморегуляционности в воспитании, обучении и социализации студентов; характер складывающихся отношений и особенности соотнесения себя и совокупности условий социализации студентов в педагогическом процессе вуза; позволяют осуществить констатирующий срез готовности студентов к профессиональному саморегулированию и создать ситуацию «побуждения к самокоррекции».

Ведущим методом взаимосвязи саморегуля-ционности будущих специалистов МЧС и речевого общения является беседа, выступающая в форме: диалога, описания, ситуации вербального выбора и повествования.

Именно беседа обеспечивает соотнесение внутреннего мира «Я», подлежащего саморегулированию, с его источниками. Опыт использо-

вания указанных форм беседы (в специальных классах школ №№12, 42, 52, 64 и Шемышейская, Кузнецкий УПК, кафедра педагогики и психологии профессионального обучения ПГПУ им. В.Г. Белинского), учет результатов исследований О.С. Газмана, О. Грачева, В.Н. Кащенко, Н.Н. Козлова, В.М. Мейерхольда, А.В. Муцрика, А.В. Петровского, К.С. Станиславского свидетельствуют о необходимости специальной подготовки преподавателя вуза к реализации вербальных технологий в процессе обучения, воспитания и социализации студентов.

В ходе исследования выявлены условия, при которых формы вербальных технологий наиболее активно влияют на формирование готовности студентов к профессиональному саморегулированию. К ним были отнесены: вариативность диалогов и их естественность, динамичность взаимодействия партнеров; пространственно-временная организованность и ограниченность; соответствие уровням: развития, воспитанности, обученности и социализированное™; экспрессивность повествований и диалогов; опосредо-ванность анализа; взаимосвязь внутренней и внешней речи; взаимообусловленность литературной и «сленговой» фразы; целостность реализации (зависимость от ролевых и деятельност-ных технологий); внутренняя мотивация участия в указанных формах; использование междисциплинарных знаний, умений и навыков; определяющая роль педагогической позиции; абсолютное владение материалом; высокий уровень личностного саморегулирования преподавателей и его использование в педагогических целях.

Применение вербальных технологий в рассматриваемом аспекте основано на академических способностях личности. Это требует начитанности. Причем, критичность, глубина и оперативность мышления помогает преподавателю и студентам преодолеть ситуацию «дефицита времени». Используя современные способы чтения (диагональное смысловое, структурное), будущие специалисты МЧС получают возможность общекультурного и междисциплинарного опережения подопечного, что позволяет «быть интересным собеседником» в любой сфере общения.

Опыт использования в процессе опытно-экспериментальной работы названных педагогических приемов реализации форм вербальных технологий свидетельствует о необходимости соблюдения ряда условий, к которым можно отнести:

- технологическую обеспеченность процесса профессионально направленного взаимодействия преподавателя и студентов в различных педагогических ситуациях;

- предварительное моделирование использования соответствующих приемов в зависимости от личностных особенностей участников общения и его содержания;

- динамичность и вариативность процесса применения приемов.

Вербальные технологии коррелируют с развитием критичности, глубины и оперативности мышления и его самостоятельности; создают предпосылки активизации самопознания будущих специалистов МЧС в различных по содержанию учебных ситуациях и накопления информационной базы о совокупности умений и навыков социально-дидактического характера, необходимых для использования в профессиональном самовыражении опыта управления собой.

Методологическая основа исследования, гипотеза и задачи, намеченные в данной научной работе предопределили необходимость изучения структуры, направленности и содержания личностного и профессионального поступка студента и преподавателя.

Исследование показало, что значительная часть будущих специалистов МЧС, обучаемых традиционно (т.е. на объяснительно-иллюстративном уровне), представляет «как можно работать» и действует по принципу: «Я буду работать как...». Собственная методика рождается методом «проб и ошибок» (а, иначе нельзя?!) в ходе первых пятидесяти лет работы в условиях конкретного подразделения МЧС. Это еще раз подчеркивает актуальность профессиональной направленности учебного действия студентов, способствующего решению следующих педагогических задач:

- обеспечение профессионального самопознания;

- построение в период обучения личностной концепции обучения, воспитания и профессиональной социализации студентов;

- определение индивидуальных возможностей «профессионального самовыражения»;

- сохранение природных основ саморегулирования и поиск индивидуально-личностной модели формирования готовности будущих специалистов МЧС к профессиональному саморегулированию.

Любая задача (Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Радионова) имеет три основы своего разрешения: условия;

424

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009

Опыт формирования готовности будущих специалистов МЧС..

методы и приемы; стимулирование поиска решения. Первая осознается с помощью вербальных методов и технологий. Третья - на основе ролевой позиции личности. Вторая - с помощью профессионально направленной учебной деятельности, профессионально значимого поведения студентов в процессе решения педагогических задач, педагогического поступка и действия.

Речевое общение, являясь прологом и показателем определенного уровня самокоррекции студентов, в процессе профессионального самопознания и самореализации в учебном действии объективно дополняется совокупностью действий и поступков, подтверждающих намерения индивида и закрепляющих в сознании окружающих представление об образе личностного проявления. Это требует от исследователя поиска эффективных приемов изучения особенностей поведения и деятельности будущих специалистов МЧС.

Исследования Н.И. Иванова, Д.М. Гришина, В.В. Столина, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпициной, Н.В. Бочкиной, Л.Ф. Спирина, М.И. Рожкова, В.А. Сластенина свидетельствуют, что профессиональный поступок - «отражение» (К.К. Платонов) природного и личностного самосовершенствования, принятого в существующих моделях профессионального саморегулирования.

Совершая профессиональное направленное учебное действие, студент решает следующие социально-дидактические задачи: осознание педагогической задачи как задачу системы; разработка программы системного разрешения задачи; управление системой в процессе решения задачи; анализ процесса решения задачи (Л.Ф. Спирин). Таким образом, профессиональная деятельность основана на проблематике соотнесения педагогического сопровождения студентов в процессе их профессиональной подготовки и саморегуляции будущих специалистов МЧС, проявляющейся в виде их рефлексии. Пример и подражание, приводящие к личностной самокоррекции, недостаточны для организации целостного профессионального действия. Адаптивность будущего специалиста МЧС ведет к ситуативному или процессуальному конформизму.

В качестве базового понятия использовалась категория «познавательная деятельность», рассматриваемая с системных и акмеологических позиций и включающая в себя следующие подсистемы: общение, игра, учение, труд, спорт. Объединяющим моментом в названной совокуп-

ности может быть социализация личности студентов в процессе их обучения в вузе, осуществляющаяся на основе самодвижения студентов от побуждения преподавателем (специалистом на практике) до естественного стремления к самосовершенствованию.

Основой выделения источника и параметров деятельности в рассматриваемом аспекте явилось «присвоение» студентами основ профессиональной культуры специалиста МЧС и воспроизведение ее в учебной деятельности.

Базисом проявления саморегулирования студентами в учебной деятельности могут служить активность и самостоятельность действия (от природной предрасположенности к личностной типологии до социального опыта по выполнению определенной совокупности бытовых, дидактических и профессиональных операций).

Проведенное исследование позволяет высказать утверждение о неоднозначности взаимосвязи учебной деятельности студентов и опыта саморегулирования. С одной стороны, саморегу-ляционность будущего специалиста МЧС не возникает вне деятельности, с другой - существует возрастная коррекция деятельности и опыта управления собой.

Стиль жизнедеятельности - лучший воспитатель, побуждающий студентов к саморегулированию на основе становления интересов, привычек и потребностей. «Привычка» корректировать самовыражение выступает в личностном управлении собой в качестве воспитанности; а в профессиональной самокоррекции - в качестве уровня готовности к профессионально значимому творчеству и опыта соблюдения «кодекса профессии».

В ином случае, профессиональный этикет соблюдается в присутствии внешнего нормативного источника, что приводит к «раздвоению» личности, к проявлению внешней мотивации в поведении студентов.

Сюжетно-ролевое действие создает естественную основу для готовности студентов осознанно ставить цель своего учебного действия, структурирования и обозначения качеств и свойств, необходимых для восприятия содержания будущих профессиональных отношений в межличностной учебной коммуникации.

В дальнейшем оно трансформируется в ситуацию «дидактического поиска» и «калейдоскопа дел», которые создают основу для вхождения будущих специалистов МЧС в профессиональную

культуру партнерства и лидерства с достаточно специфическим пониманием существующих профессиональных «норм». Получена возрастная опосредованность данного процесса.

Выявлены общие и специфические условия, выполнение которых побуждают студента к накоплению опыта саморегулирования в личностном и педагогическом аспектах.

Под общими условиями понимались обстоятельства и особенности, которым должны удовлетворять все виды и уровни деятельностных технологий, к ним были отнесены:

- гуманистичность вхождения индивида в социокультурные сферы личностной и профессиональной жизнедеятельности;

- самодеятельный характер «развертывания» природных основ человеческого облика в социальных средах различного уровня;

- построение движения «Я» в системе «материнская культура - социальные среды - внутренних мир» на самоуправленческих основах;

- обеспечение морально-правовой защищенности реализации каждым человеком следующих уровневых позиции личностного саморазвития: «я должен стать настоящим гражданином и высококвалифицированным работником»; «я могу стать семьянином», «я хочу стать высоко разви-

тым, широко образованным и всесторонне воспитанным человеком»;

- создание в обществе и государстве основ технологической модели личностной и профессиональной жизнедеятельности.

Под специфическими условиями понимались обстоятельства и особенности конкретного подвида познавательной деятельности, возникающие при его реализации в обучении, воспитании и социализации учащихся и студентов педагогических учебных заведений.

Таким образом, проведенная работа подтвердила предположение гипотезы о значимости дея-тельностных технологий в становлении опыта профессионального саморегулирования будущих специалистов МЧС.

Библиографический список

1. Сохранов В.В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования (Теоретические основы). - Пенза, 1996. - 121 с.

2. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987. - 224 с.

3. Фетискин Н.П. Психологическое обеспечение инноваций в сфере образования. - Кострома, 1996. - 108 с.

УДК 376

С.А. Филатов

ВВЕДЕНИЕ В КОМПЬЮТЕРНО-МУЗЫКАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕНИЯМИ ФИЗИЧЕСКИХ И СЕНСОРНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ

В статье изложены основные положения компьютерной методики, позволяющей студентам с серьезными нарушениями зрения осваивать компьютерные методы синтеза, обработки и анализа звука. Кратко охарактеризованы способы компьютерного представления музыкальной информации. Охарактеризованы две компьютерные модели, разработанные автором. Рассматривается классификация музыкальных сигналов. Обсуждаются результаты студенческой работы с простейшими музыкальными сигналами.

Ключевые слова: «мягкое моделирование», музыкальный сигнал, классы музыкального сигнала, математическая музыка, музыкально-акустическая модель, музыкально-статистическая модель, компьютерно-музыкальное моделирование.

Развитие вычислительной техники коренным образом повлияло на эволюцию многих отраслей человеческой деятельности. Появление персонального компьютера ускорило эту эволюцию, преобразовав количество (т.е. скорость) в качество: в наши дни весьма затруднительно найти область знания, не использующую

компьютерную технику. Объясняется это колоссальной скоростью переработки информации, намного превосходящей человеческие возможности.

Многие программные приложения для персонального компьютера, предоставляемые фирмами-разработчиками, не предполагают глубокого вторжения в специфические разделы инфор-

426

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009

© С.А. Филатов, 2009