Психолого-образовательное сопровождение подготовки специалиста

О.М. Краснорядцева

ПСИХОЛОГО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА

Представлен опыт разработки психолого-образовательного сопровождения процесса подготовки специалистов. Обсуждаются концептуальные основания и специфика задач программ психолого-образовательного сопровождения в университете и колледже.

Процесс профессионального образования современного человека является по сути перманентным, становящимся, связанным с трансформацией самих образовательных процессов. Становится понятно, что непрерывное образование возможно только при учете преемственности стадий становления «человеческого в человеке» и тех психологических новообразований, которые появляются как образовательные результаты. Сегодня все чаще запросы к психологам от разработчиков образовательных проектов формулируются в виде заказов на исследовательское сопровождение изменений в образовании, которое предполагает исследование «человека становящегося» в процессе конструирования, построения собственной реальности, собственного жизненного пространства [1-3]. Речь идет о своевременном прогнозировании образовательных результатов, появляющихся на определенных этапах, стадиях реализации образовательного проекта и относящихся к собственно психологическим новообразованиям. Совокупность такого рода образовательных результатов дает реальные основания для анализа продуктивности конкретной образовательной программы (или образовательного проекта как формы развития и реализации образовательной деятельности) с целью оперативного внесения соответствующих коррекций как в ее содержание, так и в организационные формы.

На базе факультета психологии Томского государственного университета разрабатывается подход к проектированию и реализации программ психолого-образо-вательного сопровождения процесса становления специалистов для различных социальных практик. Психологообразовательное сопровождение понимается нами как создание специальных условий, при которых молодые люди обретают (или расширяют) опыт превращения своего личностного потенциала и возможностей социальной (в том числе и образовательной) среды в ресурсы собственного образования как процесса самосозидания, создания себя путем полагания себя в мир культуры.

В 2003-2006 гг. на базе факультета психологии была реализована программа психолого-образовательного сопровождения инновационного межфакультетского образовательного проекта для студентов старших курсов Томского государственного университета «Менеджмент инновационных проектов». Анализ результативности программы осуществлялся нами по нескольким направлениям:

1. Качество и изменения образовательной деятельности участников программы:

- Динамика представлений участников программы о проблемах и задачах современного образования.

- Выделение участниками новой образовательной предметности (тематического направления своей деятельности в образовании).

- Появление и формулирование образовательного заказа участников в ходе реализации программы и динамика его содержания.

2. Содержание оценки результативности программы самими ее участниками:

- Включенность участников в анализ и оценку особенностей программы, ее результативности.

- Сформированность представлений о программе как о ресурсе для решения проблем образования и проблем собственной профессиональной деятельности.

- Выявление и определение участниками программы ее специфики относительно известных им программ повышения квалификации.

3. Актуализация образовательных феноменов (как предполагаемых, так и побочных, незапланированных продуктов образовательной деятельности) посредством специально организованной рефлексивной деятельности участников проекта. Наиболее показательными такими феноменами выступили:

- трансформация ценностно-смысловых составляющих образа мира студентов в процессе решения «задач на смысл», «задач на ценность», что открывает новые реальные возможности студентам «поймать» свою собственную субъектность;

- динамика процессов смыслообразования, перестройки смыслов, свидетельствующие о проявлении различных аспектов процессов саморазвития, профессионального и личностного самоопределения, выступающих для организаторов психологического сопровождения проекта в качестве образовательных феноменов, модальность которых отражает общую направленность и результативность реализации образовательных программ подобного рода.

С 2006 г. факультет психологии приступил к реализации проекта «Разработка и реализация психологообразовательного сопровождения студентов и преподавателей (мастеров производственного обучения) колледжа во время обучения рабочим профессиям», обеспечивающего становление личностно-профессиональных компетенций специалистов, необходимых в заданных условиях организации «Транснефть».

Принципиальным моментом здесь является рассмотрение образовательной среды колледжа как развивающей, в которой возможности превращаются в действительность. Такая образовательная среда, сообразованная с возможностями человека, превращается в открытое образовательное пространство. В ней человек (как открытая система) обнаруживает ресурсы саморазвития, а его возможности становятся потенциями, т. е. обретают силу на самоосуществление. В связи с этим весьма актуальным становится выявление и оценка параметров образовательной среды, оказывающие непосредственное воздействие на процессы становле-

ния человека, собственно человеческого в нем, что, по сути, и стало основным содержанием психологообразовательного сопровождения процесса подготовки молодых людей к овладению рабочими профессиями. В соответствии с основными задачами подготовки специалистов в профессиональной школе образовательная среда должна содержать возможности и условия для профессионально-личностного становления и адапти-рованности обучающихся. Появляется потребность в ведении двух взаимосвязанных критериев, позволяющих осуществлять диагностику человека как на стадии первичного профессионального самоопределения (при выборе профессии), так и на стадии ее активного освоения в специально организованном образовательном пространстве. Если на стадии первичного профессионального самоопределения (стадия выбора профессии, претензий на ее освоение, участие в конкурсных экзаменах и обследованиях) в качестве критериев можно выделить уровень обучаемости и уровень адаптации, то на второй стадии, стадии погруженности человека в реальную образовательную деятельность, эти два критерия меняют свою роль: из констатирующих наличные возможности человека они становятся параметрами оценки образовательной среды. Главным здесь становится прослеживание того, каким образом меняются уровни обучаемости и адаптации в процессе профессионального обучения, выявление того, насколько обучаемость (как способность человека, характеризующая его потенциал) превращается в потенцию, в подлинный ресурс профессионально-личностного развития, актуализирующийся во взаимодействии с образовательной средой, отвечающей этой возможности [4].

Динамические характеристики обретает и фактор адаптации, позволяя оценивать наличие в образовательной среде возможностей, обеспечивающих становление профессиональной адаптации обучающихся. В этом случае меняется содержательная характеристика понятия «адаптация». Доминировавший в этом понятии аспект «приспособление к меняющимся параметрам окружающей среды» уходит в тень, а на первое место выдвигается ранее практически не учитываемый аспект саморазвития человека, преодолевающего среду именно в тех точках, в которых нарушается равновесие между ним и средой.

Таким образом, сближаются понятия «устойчивость» человека как открытой системы и «адаптация» как динамический параметр человека, обеспечивающий устойчивое саморазвитие системы, являющееся способом ее существования. Необходимо различать адаптацию как пассивно-страдательное «приспособление» к среде, меняющейся по своим законам, и адаптацию как признак человека, активно приспосабливающего среду к своим растущим потребностям и возможностям. Для адаптации второго типа необходимо образование, обеспечивающее такой уровень компетентности, который соответствует этому типу адаптации. В связи с этим необходим пересмотр не просто того, что традиционно понимают под «содержанием образования», но, прежде всего, содержательных характеристик самого понятия «образование». Такая необходимость возникает потому, что компетентности все чаще рассматриваются как сложные личностные образования, включаю-

щие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие.

В этой связи основными направлениями психологообразовательного сопровождения выступили:

- исследование психолого-образовательных дефицитов подготовки слушателей колледжа к обучению по рабочим специальностям (в том числе выделение параметров и критериев оценки готовности к обучению и последующей работы по рабочим профессиям в заданных условиях);

- исследование образовательных ресурсов образовательного процесса в колледже по подготовке кадров по рабочим специальностям в заданных условиях организации «Транснефть»;

- определение направлений преодоления выявленных дефицитов и развития образовательных ресурсов;

- разработка проекта психолого-образовательного сопровождения, ориентированного на преодоление существующих личностно-профессиональных дефицитов слушателей, обучающихся в колледже по рабочим специальностям;

- разработка проекта развития существующего процесса подготовки специалистов.

С 2GG7 г. одним из приоритетных направлений в этой деятельности для нас выступает разработка и апробация психолого-образовательного сопровождения процесса вхождения интеллектуально одаренной молодежи в инновационную деятельность в реальном секторе экономики и бизнеса (в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2G1G гг.). Данный проект направлен на формирование и внедрение необходимых механизмов системной организации работы с интеллектуально одаренной молодежью - победителями Программы «У.М.Н.И.К.»; организатор - Фонд содействия развитию малых форм предприятий в научно-технической сфере. Важным моментом современной ситуации в отечественном высшем образовании является то обстоятельство, что биснес-инкубаторы, возникающие при академических университетах, составляют подструктуру научно-образовательного пространства университета и, таким образом, могут и должны использовать тот потенциал, который содержит в себе эта специфическая образовательная среда. Прежде всего, это интеграция бизнес-инкубатора в систему непрерывного вузовского образования, что предполагает подключение всего ресурса учебно-методического, образовательного и собственно психологического обеспечения, который должен быть адаптирован, сообразован с задачами бизнес-образования, ориентированного на потребности современной экономики. Такая адаптация, на самом деле, выдвигает большое количество проблем, поскольку речь идет не о том, чтобы приспособить (подстроить, адаптировать и т.п.) имеющиеся в университете научно-образовательные ресурсы (возможности и заделы) к специфике новых вузовских подструктур (ресурсные центры, бизнес-инкубаторы). Предполагается выход к инновационным моделям психолого-образовательного сопровождения деятельности бизнес-инкубаторов, реализация которых обеспечивала бы раскрытие творческого потенциала интеллектуально одаренных молодых людей, прирост их возможностей (социально-личностных компетенций) и, одновременно, их раскрытие, т.е. перевод из

стадии возможности в потенциал (когда возможности обладают силой на свое осуществление), превращаясь в активный ресурс самораскрытия и самореализации человека. При таком подходе бизнес-инкубаторы рассматриваются как открытая образовательная система, а психолого-образовательное сопровождение является условием, переводящим ее функционирование в режим самоорганизации и самообучения.

Предполагаемым конкретным психолого-образо-вательным результатом такого рода сопровождения мы полагали актуализацию социально-личностных компетенций, овладение которыми обеспечивало бы эффективное вхождение интеллектуально одаренной молодежи в инновационную деятельность. В качестве базовых социально'-личностных компетенций, которые в известном смысле можно рассматривать в качестве непричинных динамизирующих детерминант самореализации личности, были выделены следующие:

- понимание своих возможностей (собственной идентичности в ее постоянной динамике);

- умение соотносить собственные возможности и возможности окружающей среды, использовать их для своего развития;

- соотношение собственных возможностей и возможностей образовательной среды, умение видеть возможности образовательной среды в контексте задач собственного развития;

- умение работать со своим потенциалом и потенциалом среды для создания инновационного продукта.

В этом контексте актуализация социально-личностных компетенций на этапе вхождения в инновационную деятельность понимается нами как механизм самостоятельного перехода молодого человека на более высокий уровень самореализации (продуктивно-сверх-адаптивный), выражающийся в психологической готовности к творческому самосозиданию, утверждению себя в качестве открытой системы и обретению ответственности за собственную открытость, проявляющуюся в процессах персонализации. Вхождение в инновационную деятельность рассматривается как обретение молодыми людьми опыта инновационного деятельностного опосредования - усложнения собственной системной организации, что проявляется в разворачивании способности к проектированию своего продвижения в инновационном секторе экономики и бизнеса.

Стратегия уточнения параметров социально-

личностных компетенций предусматривала:

1) диагностику их представленности у субъектов инновационного пространства экономики и образования (участников программы «У.М.Н.И.К.»), реализуемой Фондом содействия развитию малых форм предприятий в научно-технической сфере Томска и Москвы (в количестве 70 человек); субъектов, успешно работающих в инновационном секторе экономики Томска и Москвы (в количестве 70 человек); резидентов бизнес-инкубаторов вузов Томска, реализующих инновационную образовательную программу (в количестве 60 человек); интеллектуально одаренной молодежи вузов Томска и Москвы (в количестве 300 человек);

2) анализ полученных психодиагностических данных и выявление наиболее показательных психологических критериев социально-личностных компетенций,

указывающих на возможность эффективного вхождения в инновационную деятельность;

3) сопоставление особенностей социально-личностных компетенций интеллектуально одаренной молодежи и лиц, успешно работающих в инновационной сфере, с целью уточнения идеального профиля стратегий вхождения в инновационную деятельность;

4) установление типологических особенностей индивидуальных траекторий вхождения интеллектуально одаренной молодежи в инновационную деятельность;

5) определение характеристик эффективных профилей стратегий вхождения в инновационную деятельность;

6) выделение совокупности установленных психологических показателей, определяющих уровни психологической готовности к инновационной деятельности.

Психологическая готовность к инновационной деятельности понимается нами как проявление такого уровня самореализации, который обусловлен не столько актуальными потребностями человека, сколько наличными возможностями и особым типом системных образований ценностно-смыслового порядка, определяющими характер и форму открытия самоорганизующейся психологической системы (каковой является человек) в инновационную среду.

На основании результатов психодиагностического исследования субъектов инновационного пространства экономики и образования (интеллектуально одаренной молодежи и лиц, стабильно и успешно работающих в инновационной сфере) разработана программа тренингового сопровождения, базирующаяся на концептуальных основаниях вышеизложенного подхода и имеющая адекватное предмету и задачам развивающей работы содержание и соответствующее методическое наполнение. Цель данной программы состоит в формировании психологической готовности интеллектуально одаренной молодежи к вхождению в инновационную деятельность и ее успешному осуществлению. Основные задачи программы заключаются в следующем:

- развитие у интеллектуально одаренной молодежи социально-личностных компетенций, наиболее эффективных в современных условиях инновационной деятельности;

- актуализация компетенций самоменеджмента жизни как самореализации в условиях вхождения в инновационную деятельность;

- обеспечение психологической безопасности процесса вхождения интеллектуально одаренной молодежи в инновационную деятельность на базе бизнес-инкубатора и в реальном секторе экономики.

Программа включает следующие содержательные блоки:

1. Ценностно-целевой: осознание жизненного призвания, собственных потенциальных возможностей, главной жизненной цели - миссии (значение постановки цели, нахождение цели, ситуационный анализ, формулировка целей); рассмотрение собственных целей и субъективного качества жизни в контексте потребностей сообщества (мировых тенденций, государства, региона); осознание необходимости развития и изменения как условия повышения качества жизни. Используются специальные технологии создания побуждающего будущего, трансформации общих знаний в лич-

ный опыт, планирования достижения цели, подключение ресурса, необходимого для самореализации.

2. Актуализация и развитие социально-личностных ресурсов воплощения ценностно-целевой направленности: в нашем понимании ресурс - это способность человека усиливать интенсивность деятельности, выходя за рамки условий ситуации, способность к самотрансцен-денции, к конструированию сред для собственного развития. В основе ее формирования - осознанная ценность и навыки ответственности, гибкости, креативности, позитивного психологического настроя (отношение к себе, людям, миру), активной мыслительной деятельности. Здесь используются технологии коммуникативной стресс-трансформации, творческой работы в разных видах деятельности (мыслительной, продуктивно-художественной) в индивидуальной и коллективной формах.

3. Конструирование жизненного успеха: развитие оптимальных жизненных стратегий и стилей деятельности, обеспечивающих гарантированное продвижение к успеху через освоение следующих технологий: самопонимание, создание идеального образа «Я» и построение оптимального поведения; стресс-менеджмент как трансформация трудных ситуаций в задачи и возможности собственного развития; развитие социальной чувствительности и умения взаимодействовать в коллективной инновационной деятельности; овладение энергией конфликта; управление здоровьем как личностным ресурсом.

4. Психологическое сопровождение создания и реализации инновационного проекта: помощь в нахождении собственных целей и перспектив в образовательном и социоэкономическом пространстве среды, оптимизация свойств личности с характеристиками целей и способов осуществления инновационной деятельности, содействие в нахождении баланса социально-личностных характеристик для самореализации как процесса и результата инновационной деятельности. Используются технологии индивидуального и командного коучинга.

Суммируя все вышесказанное, можно утверждать, что сегодня на первый план выходит не традиционно понимаемое «психолого-педагогическое сопровождение образовательных практик», а психолого-образо-вательное сопровождение как особая культура социализации индивидуальности, формируемая и культивируемая на основе реализации принципа соответствия возможностей человека такой образовательной среде, которая этим возможностям отвечает. Экспертиза образовательной среды и мониторинг ее состояния - важные актуальные направления в психологообразовательных исследованиях. Одновременно это является задачей разработки инструментария диагностики, оценки и мониторинга открытости образовательной среды в ее единстве с человеком, для которого она и является открытым пространством жизни.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Томский государствен-

ный университет, 2002. 342 с.

2. Переход к Открытому образовательному пространству. Феноменология образовательных инноваций / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск:

Томский государственный университет, 2005. 484 с.

3. Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / Под ред. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. 456 с.

4. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии // Психология. М.: Смысл, 2000. С. 892-989.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 1 ноября 2007 г.