Сущность феномена гуманистической педагогической традиции в педагогической теории

РАЗДЕЛ VII

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

УДК 370

Л. В. Романюк

СУЩНОСТЬ ФЕНОМЕНА ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ

Современные исследователи подтверждают тот факт, что в кризисные, переломные периоды развития человеческой цивилизации пробуждается «историческая память народа» и возникает настоятельная потребность в сохранении и вариативной адаптации уже сложившихся общекультурных и национальных ценностей во всех сферах духовной жизни общества, особенно в системе образования. С этой целью, по мнению Б. М. Бим-Бада. Б. Л. Вудьфсона, Б. С. Гершунского, Л. Демона, Э. Д. Днепрова, Р. Ф. Жуковой, И. Иллич, Ф. Г, Кумбса, Н. Д. ЬТикандрова, К. И. Салимовой. В. И. Про-копцовой. В, Н. Спицнадель, В. А. Сластенина, А. Печчеи. Т. Хюсенаи других авторов, следует значительно расширить интегративные взаимосвязи социальных сфер, и соединительным компонентом этого процесса должна стать система образования. В работах отечественных педагогов М. В. Богуславского, А. Т. Кинкулькина, Г. Б. Корнетова, О. Е. Кошелевой особо подчеркивается. что па рубеже столетий и тысячелетий, в период пересмотра и переоценка перспектив развития общества, значительно возрастает интерес человека не только к своему будущему, но и к прошлому. Осуществление подобных идей может происходить на основе осознанного пересмотра концепций социальной политики, выбора национальной стратегии развития общества, чт в свою очередь требует определения новой парадигмы образования, разработки методологических подходов к ее реализации, так как именно образование рассматривается сегодня как один из наиболее значимых социальных институтов, интегрирующих все сферы жизни общества. Априори признается необходимость дальнейшего реформирования отечественного образования с ориентацией на динамично изменяющиеся социально-экономические реалии современности, но одновременно особо отмечается идея о том, что укрепление образовательного своеобразия и самобытности должно происходить также с учетом проверенных временем и наиболее значимых общественных установлений и нормативов.

Аспект преемственности диалектики старого и нового раскрывается в понятии «традиция», которое предусматривает определенный тип отношений между последовательными стадиями развития социума. Отечественный философ В. А. Малинин отмечает: «Общественное сознание с

помощью традиционной мысли аккумулирует исторический опыт народов и культур, а также социально значимый опыт отдельных выдающихся личностей, их интеллектуальные достижения. Традиция - социальная эстафета знания, и поэтому идея развития является доминирующей в жизни традиции ... Традиция является, следовательно, способом объективации общественного сознания в области практической общественной жизни» [7],

Комплексное изучение гуманистической педагогической теории предполагает исследование концептуальной структуры феномена, сложившейся на исторически определенном этапе его развития. Важным методологическим средством, позволяющим провести анализ развития кон-цента «гуманизма» в педагогической теории, в единстве ее социальных и познавательных аспектов, является «традиция». Прежде чем выявить особенности функционирования традиции в педагогической науке, необходим анализ ее природы, выявление функций и особенностей. В рамках нашего исследования в качестве основополагающих дефиниций выступают: традиция, педагогическая традиция, гуманистическая педагогическая традиция в их теоретической взаимосвязи и реально-практическом взаимодействии с целью фувкционкрова!шя и развития педагогической культуры, обеспечивающей нормативно закрепленное воспроизводство и отождествление анробирфзриных образцов орханизациа социокультурного опыта. Вырабатывая новые концептуальные подходы, новую парадигму, система образования современности вбирает в себя как исторически определенный, так и новационный опыт отечественной и зарубежной педагогики, применяя его к разработке самобытных отечественных педагогических теорий. Поэтому анализ категории «традиция» следует проводить в контексте ее взаимодействия в диаде с понятием «новация». Проблема философского конструкта «традиция-новация» чрезвычайка многоаспектна, поскольку вся история человечества, его культура представляют процесс реализации деятельностно-творческого отношения человека к окружающему миру, которое выражается в построении новых способов и программ деятельности.

В связи с этим следует четко представлять те возможности, которые дает анализ существующих исторических традиций, в том числе и в педагогической сфере, а также их активная реконструкция в новых социальных, научных, собственно образовательных условиях воспроизводства и развития культуры, осознания человеком себя в пространственном и временном континууме современной эпохи в их единстве и взаимосвязи. Однако подобные перспективы должны учитывать особенности существующей общепедагогической ситуации, которую некоторые исследователи рассматривают как кризис: его суть - в резком снижении научно-педагогического знания, остающегося невостребованным из-за декларативности, крайне низкой технологичности, догматичности методологии и недостатка в педагогике междисциплинарных теорий (В. С. Гершунский). При этом кризис

характеризуется наличием двух тенденций оценки педагогических традиций: с одной стороны, их полное игнорирование как неактуальных и не отвечающих насущным требованиям прагматического и технологизированного общества, с другой - активный поиск наличия соответствующих исторических аналогий современной педагогической проблематики, подтверждения «примерами из прошлого» всех псевдоноваций и нововведений в образовательной сфере.

Различия между выявленными тенденциями, по утверждению современных исследователей (Б. П. Битинас, Б. С, Гершунский, В. И. Гинецинс-кий. II. ГО. Гордин, Е. С. Заир-Бек), могут быть частично редуцированы за счет конструирования современного образования в трех временных перспективах:

- организации изучения и восприятия прошлого, его взаимосвязи с настоящим и будущим;

- полноценной деятельности в настоящем (участие в решении социальных проблем современности);

-устремленности деятельности в будущее, формирования ответственной позиции к перспективным проблемам человечества, способности к участию в их разрешении.

Подобная триада отвечает и особенностям того исторического времени, в которое мы живем. Признано, что динамизм человеческой жизни зависит от его событийной, фактологической наполненности, а также социальной и личностной значимости происходящего. Темп исторических трансформаций, по мнению современных исследователей, определяется такой характеристикой, как «пассионарность» (Л. П. Гумилев), т. е. активность цивилизационного развития и возможность личностной самореализации как отдельных индивидов, социальных групп, так и общества в целом.

Одновременно существует своеобразное восприятие исторического развития в восточной и западной культуре в соотношении триады «прошлое -настоящее - будущее». Так, например, западная культура ориентирована на линейное, прогрессивное восприятие исторического времени, рассматривает будущее как текущее из прошлого в настоящее. В то же время восточные культуры (как традиционные) связаны с видением в прошлом определенного идеального образца, а развитие рассматривается как приближение или «возвращение» к нему, т. е. подразумевается циклический характер временного континуума. Этим обусловлены различия в восприятии разрастающегося сегодня конфликта духовной жизни поколения и поиске путей его разрешения в культурах Запада и Востока. Прежде всего, последствия данного конфликта отражаются на образовании, так как именно в процессе воспитания и обучения подрастающего поколения происходит целенаправленная трансляция всего имеющегося культурного наследия в единстве и концептуальной целостности как сложившейся традиционности, так и развивающейся новационности.

Показателем актуальности этой проблемы для общемирового педагогического сообщества является пробуждение интереса к феноменам традиции и новации в науке. Современные мсследователи-традициоведы утвердились в мысли о том, что эффективность творческой деятельности в социуме зависит от традиций, но вопрос о формах и механизмах этой зависимости остается малоисследованным. Решение этого вопроса предполагает рассмотрение функций традиции, которые детерминируют процесс регламентации культуротворчества. Знание законов функционирования традиции, их регламентация, выявление сущностных характеристик способствуют разрешению вопроса о каналах воздействия традиции на общественное сознание, дают основание прогнозировать оптимальные пути развития духовной сферы жизни общества, включая образовательную, приближают к определению педагогической традиции.

Теоретико-методологический анализ современных исследований, посвященный проблеме функционирования традиции в социокультурном континууме, подтверждает тот факт, что данный феномен является не только элементом наследия прошлого, передающимся от поколения к поколению, а представляет собой специфический механизм воспроизводства норм и ценностей, который аккумулирует в себе ценностно значимый опыт предшествующих поколений, выступающий предпосылкой формирования целевых установок для современного развития социума. Для детального представления историографии содержания «традиция» приведем таблицу, где исследователи-традициоведы рассматривают данный феномен в узком понимании - влияние традиции на общественное сознание, а также в широком смысле - влияние ее на все сферы жизнедеятельности общества. Это в свою очередь позволяет вскрыть внутреннюю сущность, под которой понимается недоступная для визуального наблюдения «надчувственная» сторона ценностно-нормативного явления традиции, а также внешнюю, т. е. доступную для визуального наблюдения и чувственного восприятия предметную форму взаимодействия поколений.

Самым обобщающим определением в содержательном толковании тра-

Инварианты трактовки феномена «традиция» с учетом присущих ей признаков

Влияние традиции на духовную сферу общественного сознания Влияние традиции на все сферы общественной жизни

1 2

1. Внутренняя сторона традиции, рассматривающая нормы и принципы отношений людей в обществе. «Традиция — это сложившиеся устойчивые и обобщенные нормы и принципы отношения людей в обществе» [12] 1. Внутренняя сторона традиции, относящаяся к поведенческой практике носителей традиции. Традиция - «исторические сложившиеся формы поведения людей решительно во всех областях общественной жизни» [1]

Окончание таблицы

1 2

2. Слияние внешней и внутренней стороны традиции характеризуется тем, что «традиции - это не регламентированные юридическими установлениями формы передачи новым поколениям способов реализации сложившихся в данном обществе идеологических отношений (политических, н равственных, эстетических, религиозных), причем традиции, в отличие от обычаев, прямо обращены к духовному миру человека» [Н] 2. Слияние внешней и внутренней стороны традиции. «Будучи сложным социальным образованием, традиция соединяет в себе различные уровни и формы общественного сознания и в конечном счете воплощается в общественных отношениях, как бы перекидывая “мост” от идей, взглядов и чувств к практической деятельности людей, социальных групп и классов» [11]

3. Традиция как регулятор общественных отношений. Традиция является динамическим, самораз-вивающимся процессом передачи духовных ценностей и нормативов от поколения к поколению, на котором основано существование культуры 3. Традиция как регулятор общественных отношений. Данная точка зрения характерна для многих исследователей-традиционалиетов. определяющих традицию как «исторически складывающиеся устойчивые, повторяющиеся общественные отношения, имеющие нормативный характер и в. силу этого регулирующие V, упорядочивающие социальное, развитие» [10]

4. Традиция как фактор развития, социально-группового опыта, стереотитзированпой челоее ческой деятельности «Традиция принимает форму господствующих б обществе "вещных" связей, ибо поколения общественного субъекта соотносятся тепер.= не через объективировавшиеся в содержании современных реальных условий деятельности результаты предшествовавшего общественного производства, а являются критериями пригодности унаследованных стереотипов действия» [2] 4. Традиция как фактор развития соци-алъно-грутового опыта, стереотипюйроёанной человеческой деятельности. 3. Маркарян расширяет данное понятие, включая и то, что традиция выступает способом регуляции «рационального типа», для которого нетипична жесткая связь между программами деятельности и средствами их реализация [8]

диции является трактовка польского ученого Е. Шацкого, который пишет: «Первое понятие традиции, которое мы встречаем в литературе, можно назвать функциональным: в центре интереса часто оказывается функция передачи из поколения в поколение тех или иных (в основном духовных) ценностей данной общности. Второе понятие назовем объективным, поскольку оно связано с перемещением внимания исследователя с того, как эти ценности передаются, на то, каковы эти ценности, что именно подлежит передаче. Третье понятие можно назвать субъективным, так как на первом плане здесь находится не функция передачи, не передаваемый объект, а отноше-

ние данного поколения к прошлому, его согласие на наследование или же протест против ЭТОГО» [15].

Таким образом, в основе понимания роли традиции в педагогической науке лежит представление о научном познании как о совокупности способов деятельности по овладению педагогическим наследием, нуждающимся не только в изучении, но в осмыслении, оценке, осознанном отборе для использования в современных условиях. Опираясь на представление о педагогической науке как определенной отрасли духовного производства, исследователи в качестве исходного понятия выдвигают понятие «деятельности». В рамках такого подхода педагогическая наука выступает не как сумма знаний, а результат деятельности по их производству, сохранению, передаче и актуализации посредством педагогической новации.

Придерживаясь проведенного анализа трактовки понятия «традиции», используя для оценки и интерпретации исторические факты и источники, феномен педагогической традиции мы можем рассматривать как форму избирательной фиксации педагогических стереотипов, основанных на прогрессивных педагогических идеях и выражающихся в педагогическом опыте определенного исторического этапа, аккумулирующихся и воспроизводящихся в педагогической практике современности, имеющей направленность на альтернативное использование.

В то же время педагогическая новация рассматривается как явление педагогической культуры, которое на предшествовавших стадиях развития получило свое признание, т. е. социализировалось, закрепилось в знаковой (теоретической) и деятельностной (практической) формах, а на современном этапе актуализировалось и адаптировалось к новым условиям действительности. На наш взгляд, значение исследований диады «традиция - новация» для современного образования состоит в реальной возможности решать актуальные проблемы, основываясь на прогрессивном опыте предыдущих поколений. Выдающийся русский педагог, историк П. Ф, Каптерев в русле решения данной проблемы указывал, что «следует критически относиться к прошлому, переоценивать его результаты, с выбором применять их к настоящему, но отбрасывать все более ранние приобретения целиком нет достаточных оснований» [5].

Признавая важность диалога будущего с прошлым в культуре, Ю. М. Лот-ман говорил, что в подлинной культуре ничего не умирает, а будущее - это гармония человеческих усилий, интересов, возможностей. Исходя из вышесказанного, можно утверждать: значение педагогической традиции заключается в том, что она:

- отражает ценностные установки, сложившиеся в обществе на определенном этапе его развития, прошедшие практическую апробацию, что гарантирует отделение утопических образовательных проектов от реализуемых;

- формирует духовную сферу, в которой происходит функционирование социально-педагогических процессов;

- определяй программу деятельности, общения, поведения субъектов конкретной исторической эпохи, формирует общую направленность педагогических стереотипов.

В различные исторические эпохи становление новационных образовательных структур невозможно вне действия культурных традиций, которые являются основой для воспроизводства системы образования. По мнению современного культуролога Г. А. Аванесовой, педагогика ориентируется на следующие признаки традиции как феномена:

- природные или материально-предметные, составляющие материальную культуру человечества, в том числе научно-педагогические трактаты, учебные и дидактические пособия,, облегчающие организацию образовательного процесса;

социальные - собственно образование как социальный институт и его ропь в жизни общества на различных исторических этапах;

- смысловые и ценностно-символические, т, е, признание ценности процесса воспитания и обучения подрастающего поколения, детерминированное образом идеального человека, сформировавшегося в определенном историческом контексте.

С целью включения результатов историко-педагогической реконструкции в современный социум, необходим о освоить концептуальную сущность педагогической традиции., при этом сознавая, что значение, ценность и актуальность традиция зависят от степени соответствия утверждения, принятия и влияния ее на тенденции современного образования. В данном контексте педаг огическая традиция выполняет роль социально-регулятивного феномена, функционирование которого основано на принципах сохранения, интеграции и осознанного использования педагогического опыта прошлого. В числе основных его характеристик, на наш взгляд, есть повторяемость. устойчивость, массовость и дуалистичность.

Повторяемость педагогической традиции, ее воспроизводство в педагогической деятельности способствует сохранению и стабилизации заключенного в ней социально-педагогического наследия. Традиционно повторяющиеся идеи и действия педагогов связаны с воспроизведением всех сторон и свойств положительного педагогического наследия. «Каждое новое поколение, - писал К. Маркс, - использует материалы, капиталы, производительные силы, переданные ему всеми предшествующими поколениями. Использует их такими, какими они достались, и лишь потом, постепенно люди вносят в наследственное нечто свое, исключая при этом устаревшее» [9]. Явления педагогического опыта становятся традицией, если закрепляются в сознании участников педагогического процесса и воспроизводятся в образовательной практике относительно продолжительное время, приобретая устойчивость.

Устойчивость педагогической традиции зависит, во-первых, от многократности ее повторения, а, во-вторых, от давности существования повторяющегося педагогического факта, явления. Общество интуитивно доверяет феноменам, проверенным временем, относится к ним с почтением, поскольку длительность существования связана и с жизнеспособностью. Педагогическая традиция непрерывно обог ащается с развитием общественно-исторической практики, поскольку усложнение и развитие социальной системы влечет за собой в качестве необходимого условия воспроизведение, сохранение, приращение накопленного педагогического опыта. Именно педагогический опыт предыдущих поколений и ориентация на воспитание будущих выступают в педагогической традиции как количественные модификации настоящего.

Жизнеспособность педагогической традиции зависит от последующих поколений, которые ее принимают и развивают либо переводят в разряд консервативных явлений. В этом заключается еще одно свойство педагогической традиции - массовое воспроизводство наследия в современных структурах педагогической деятельности. То, что недавно пытались отвергнуть, изъять из культурного обихода, порой скоро признается необходимым и ценным, если эти стереотипы отвечают условиям социального существования. К. Мангейм гои-ал: «Конкретные формы существующих моделей поведения или продуктов культуры определяю гея не историей традиции как таковой, но исключительно историей тех свойств общественного положения, которые способствовали их появлению и последующему приданию им статуса традиций».

Характер педагогической традиции также дуалистичен, поскольку с одной стороны, выступает как фактор стабилизации и неизменчивости образовательных норм, передаваемых из поколения в поколение, с другой - как база для новаций. Педагогическая традиция непрерывно обогащается с развитием педагогической теории и практики, так как история педагогической культуры есть движение формализованных структур педагогической деятельности, которое невозможно без научных знаний, информации, обеспечивающих его осуществление. Поэтому усложнение и развитие педагогической деятельности влечет за собой воспроизведение, сохранение и приращение накопленного опыта. В этой связи значение педагогической традиции состоит в обеспечении для последующих поколений педагогов возможности решать новые назревшие педагогические проблемы посредством использования теоретического и практического наследия прошлых поколений.

Педагогическая традиция как по содержанию, так и по структуре исключительно сложна, многообразна в формах функционирования, поскольку обусловлена историческими процессами педагогической действительности предшествующих поколений. Опираясь на современную методологию

исследования педагогической культуры и традиции как ее составляющей, выделим функции педагогической традиции. Основанием для данной градации является тот факт, что эти функции, во-первых, оказывают влияние на развитие современного педагогического процесса, а во-вторых, отличаются не только масштабом влияния, но и своим значением. Учет значения педагогического прошлого для современной образовательной ситуации помогает делать прогнозы на педагогическое будущее, неразрывно связанное с формированием духовного мира подрастающего поколения, его гражданственностью и гуманизмом.

Таким образом, в условиях необходимости культурного обновления общества, укрепления гуманистических идеалов и принципов этот процесс невозможен вне основной гуманистически ориентированной тенденции развития культуры — обращения к общечеловеческим культурным традициям и новациям, законы существования которых свидетельствуют: веками хранившиеся ценности нужно не расчленять и дробить, а сохранять во имя интересов всего человечества.

В связи с этим в контексте педагогической традиции мы можем употребить термин «амнезия», наиболее распространенными формами которой являются:

— умаление значения историко-педагогических ценност ей, их негативная оценка:

— неуважение к народному педагогическому наследию, принижение его роли в развитии мировой педагогической культуры;

— отсутствие теоретического и практического интереса к исследованию национальной истории педагогики, приводящее к воспроизведению заимствованных педагогических образцов.

Социально-экономический переходный период нашего общества характеризуется «педагогической амнезией», возникновением ценностномировоззренческого вакуума, когда ду ховную «территорию» подрастающего поколения необходимо защищать. Современное российское общество ведет интенсивный поиск модели общественного устройства, проясняя перспективы будущего. Осознавать себя как новую целостность и выбирать достойное будущее должно, «выбирая» свое прошлое, которое станет обоснованием нового пути общественного развития. «Выбор» прошлого обусловлен переосмыслением накопленного культурного опыта, выделением в нем ценностно-смысловых характеристик, которые можно конституировать в преемственную связь между нынешним состоянием общества, перспективами его развития и предшествующими стадиями его существования.

Если в педагогической науке традиция выступает как социально стерео-типизированный, инвариантный педагогический опыт, а новация - как его вариативная, адаптированная модификация, то именно через интеграцию педагогической традиции и новации как механизм трансляции и воспроиз-

ведения стереотипов детерминируется современный педагогический процесс и характерные для него особенности и специфические закономерности стабильного функционирования. Рассматривая механизмы взаимодействия традиционных и новационных характеристик педагогической культуры-интегративный и оппозиционный, необходимо проиллюстрировать их конкретными историческими примерами в соответствии с обозначенными выше методологическими подходами.

Собственно педагогическая культура во всех ее основных составляющих - педагогическая наука, теоретические идеи, концепты и системы, активная воспитательно-образовательная практика—обладает различной способностью как к закреплению традиционного, нормативного образца, так и к восприятию и принятию новаторского. Весь опыт предшествующих исторических периодов неопровержимо доказывает, что функция знаковосимволического закрепления складывающихся образовательных стереотипов в большей степени свойс геенна развивающейся педагогической науке, а функцией адаптации новаций к традиционным схемам и эталонам обладают, б первую очередь, авторские педагогические концепции, теории и системы, отраженные в педагогическом наследии отдельной исторической эпохи.

В то лее время как показЫЕасг эволюция человеческой цивилизации, существенные противоречия и коьфликгы в педагогической культуре активно проявляются в консервативных я новых тенденциях, прежде всего в вос-) штатедьно-образовательной практике, гак как именно практика, имея массовый характер, меньше ориентирована на восприятие, утверждение новационного и его внедрение в педагогическую деятельность.

Хронологически самой древней формой закрепления педагогических традиций и новаций в антропоеоциогенезе являлась воспитательно-образовательная практика как система социального наследования и «надбиологическая форма связи между людьми» [13], которая возникла еще в период существования первобытного общества и вобрала в себя опыт человеческой жизнедеятельности в качестве обязательного условия процесса усвоения и присвоения индивидами достижений общественно-исторического развития человечества. При этом механизм трансляции опыта зависел, в первую очередь, от способов усложнения социального (в том числе и производственного) развития через приобщение к традиционно сложившимся и закрепленным несколькими поколениями трудовым действиям, религиозным ритуалам и обрядам. Переход от первобытно-общинного строя к цивилизованному обществу ознаменовался сохранением традиционных форм воспитания и обучения (семейно-домашних) и возникновением институализированных форм (общественных и государственных школ).

Культурами, которые сохраняли именно такой синтез традиционного и новационного способа наследования и передачи накопленного опы-

та через организацию целенаправленного взаимодействия с подрастающим поколением, стали великие и локальные цивилизации Востока

(дальневосточная, южно-азиатская и ближневосточная). Традиционность в восточных культурах заключалась в ценностной ориентации на педагога, взрослого, родителей, которые обладали непререкаемым авторитетом и были недостижимыми образцами для учеников. Так, например, в Поднебесной империи (Китае) «учителем учителей» почитался философ Конфуций (Кун-Цзы), которого рассматривали как полу божество, а его идеи и трактаты без каких-либо изменений заучивали наизусть в течение почти двух тысячелетий и считали необходимыми для процесса школьного обучения.

Одновременно новационность в культурах Востока проявлялась, прежде всего, в авторских философских трудах известных мыслителей-энциклопе-дистов, утверждавших идеал образованного, всесторонне развитого, свободно мыслящего человека. Целая плеяда ближневосточных философов (Би-руни, Газали, Авиценна и др.) внесла значительный вклад в сокровищницу теоретической педагогической мысли, предлагая свои нетрадиционные варианты и новационные подходы к рассмотрению педагогической проблематики.

Ворьшей приверженностью к новациям и направленностью на актуализацию идей воспитания и обучения подрастающего поколения в соответствии с общественно закрепленным идеалом отличалась культура Запада (великая западная цивилизация). Европейская культура была нацелена на развитие человека ка основе присущих ему индивидуальных особенностей, формирование автономной личности, этому и отвечали специфические формы и методы воспитания и обучения, закрепляющиеся в качестве традиционных на различных исторических этапах. В интегративном единстве с западной находится локальная цивилизация России, которая представляет собой своеобразный социально-органический мир, сочетающий черты культуры западных и восточных народов, а также имеющий свои неповторимые особенности.

Россия как цивилизация, ориентированная на обе эти культуры, находится в сложном положении, что и порождает рост социальных, экономических, нравственных и педагогических проблем. Именно своеобразная «пограничность» отечественной культуры, развивающаяся с периода ее насильственной «вестернизации» Петром I в начале XVIII в., ведет к необходимости формирования глобальной, не знающей социальных и национальных различий личности, обладающей «планетарным» сознанием, индивидуализмом, прагматизмом и социальной автономией (западная модель) и признанием национальной идентичности человека, выстроенной на основе превалирования коллективного, «соборного» начала, подчинения «патриархальным устоям» и возврата к традиционности в социальном мироустройстве (восточная модель). Поэтому становление и развитие об-

разовательных традиций и новаций западной и отечественной цивилизаций следует рассматривать с компаративистских позиций в их хронологическом единстве и последовательности. Так, например, в эпоху античности признание за человеком свободы, самостоятельности мысли отражается в диалоговой форме организации учебного процесса. Ярким образцом подобной диалогизации образования являлись «сократовские беседы» (майевти-ка), диалоги Платона и Аристотеля, проводимые в созданных ими новационных типах учебных заведений - философских школах (Академия и Ли-кей).

Теоретические разработки античных авторов были связаны с закреплением полисно-государственных норм и правил поведения граждан в обществе, социальных идеалов и целей образования, что детерминировало рационализацию педагогической культуры. Данная тенденция проявилась в создании в этот исторический период многочисленных философских трактатов педагогической направленности (поскольку педагогика как наука развивалась в рамках философии), предлагавших собственное видение разрешения назревшего мировоззренческого кризиса посредством реформирования сферы образования. Однако эти новационные идеи не находили своей реализации в конкретной практической деятельности и становились своего рода утопией («Государство», «Законы» Платона, «Воспитание Кира» Ксенофонта, «Письма к Луцилию» Сенеки и др.).

Дальнейшее развитие педагогической культуры в эпоху Средневековья характеризовалось наследованием традиций античности, с одной стороны, и их вариативным изменением в соотве тствии с новыми религиозными установками христианства (православной и католической конфессий) - с другой. Традиционные черты воспитательно-образовательной практики этого периода: главный способ обучения - ученичество, так как семейный мир для ребенка являлся основным образовательным пространством, построенным на принципе авторитаризма (принцип домовнего, житийного и душевного строения в отечественном «Домострое», отражающем патриархальные устои крестьянской семьи); высокая роль словесно-книжного обучения, базирующегося на репродуктивном восприятии информации (изучение античных авторов и новозаветных источников на Западе, освоение агиографической и ветхозаветной литературы-в России); взаимодействие наставника и ученика в процессе обучения основывалось на понимании того, что главный учитель - Бог, а его проводником в «дольнем мире» являлся педагог (учитель, дидаскал, схоласт, «мастер грамоты»),

В качестве новаций в обучении рассматривалась необходимость постижения божественных тайн посредством изучения целого комплекса естественных, математических, социальных и гуманитарных наук, выступавших в качестве учебных дисциплин в образовательном процессе. Универсальность получаемых в ходе образования знаний заключалась в т ом, что нужно

было понять противоречие, возникающее между божественным единством мира и разнообразием окружающей действительности. В этом заключался феномен необходимости приобретения энциклопедического знания.

В то же время в России наиболее значимой становилась «житийная мудрость», опирающаяся на бытийные знания о жизни, нормах «общежития» и поведения в обществе на основе принципов соборности, соприродности и всеединства. Характерными чертами были также негативное отношение к научным знаниям - «эллинским прелестям» - и профессионализация образовательного содержания на начальных этапах обучения, которое осуществлялось в семейно-домашней форме или церковных учебных заведениях.

Для облегчения учебного процесса, ставшего основой массового образования подрастающего поколения в школе в странах Западной Европы, разрабатывались различные способы подачи информационного материала и его наглядное представление с использованием разнообразных моделей, схем, чертежей и рисунков. В целом можно отметить, что основные новации вносились прежде всего в содержание образовательного процесса и методы его освоения. Иных существенных новаций в педагогическую теорию этого периода внесено практически не было, так как схоластика Средневековья провозглашала примат общего над индивидуальным, традиционного над инновационным, однако следует отметить, что само отношение к новациям изменяется. Как подчеркивает Г. Б. Корнетов, «новация, доселе подозрительная и осуждаемая, перестает быть таковой, оценивается позитивно и даже обретает знак благородства» [6]. По утверждению А. Я. Гуревича, очевидно, что «европейская культура - это культура человека “на распутье”, все вновь и вновь оказывающегося в ситуации выбора. Это культура ничего не предрешающая раз и навсегда и не программирующая неизменный ход жизненного бытия, культура поиска, выводящая себя за свои собственные пределы, культура открытых возможностей. Не в этом ли заключалось коренное отличие средневековой европейской культуры от всех других современных ей культур и цивилизаций?» [3].

Культурные изменения эпохи Нового времени явились отправной точкой для возникновения «веера возможностей» реализации человеческого потенциала в рамках традиционной школы и традиционного образовательного процесса и новационных преобразований. В то же время характерной тенденцией педагогической культуры становится восприимчивость и открытость теоретических разработок к различным новационным изменениям -как реальным (пансофия Я. А. Коменского), так и сюрреалистическим (утопии Т. Мора и Т. Кампанеллы, попытки их практической реализации Ш. Фурье, Р. Оуэном) и значительный консерватизм и косность в работе школы, которая оказывалась в стороне от реформ и новшеств. Единственным исключением стал повсеместный ввод в образовательный процесс классно-урочной системы организации учебной работы, разработанной

Я. А. Коменским, которая стала традиционной для последующих поколений вплоть до настоящего времени.

Эпоха Просвещения — «век разума», гуманистической культуры и признания социальной природы человека - привнесла новые веяния в педагогическую теорию и практику. Именно эта эпоха стала периодом активных новаций и реформ в сфере образования, которые были обусловлены как внешними социальными факторами, так и внутренними противоречиями развивающейся науки педагогики и утверждением новой культурной парадигмы. Образование как социальный институт вбирало в себя социо-и антропоцентрические мировоззренческие новации этого времени, которые получали свое выражение:

• в попытках организации системы государственного, общественного и частного образования посредством создания альтернативных типов учебных заведений на всех ее ступенях для различных страт населения («вязальные школки» Оберлина для дошкольников; элитарные школы и школы для рабочих; закрытые сословные учреждения России - пансионы, кадетские корпуса, женские институты (Смольный), воспитательные дома; академии и профессиональные школы и т. д.);

• появлении вариативных авторских педагогических концепций и теорий, основанных на различных философских подходах к проблеме человека («теория естественного воспитания» Ж-Ж. Руссо, «элитарное образование джентльмена» Дж. Локка, воспитание «новой породы людей» И. И. Бецкого, материалистическая теория М. В. Ломоносова) и выступающих в оппозиции к традиционным подходам воспитания и обучения подрастающего поколения;

• оформлении основ педагогики как науки (термин «педагогика», «педагогия» был введен Н. И. Новиковым) с вычленением предмета ее изучения и основных закономерностей развития.

Особую роль во всемирном историко-педагогическом процессе сыграл XIX в., когда произошли наиболее существенные изменения в педагогической культуре, что было связано со значительными социально-экономическими преобразованиями и становлением собственно педагогического инструментария. Эта эпоха ярко продемонстрировала механизмы оппозиции и интеграции во взаимодействии традиций и новаций.

Оппозиционность проявлялась в том, что образование являлось самим консервативным социальным институтом в силу его массовости и ранней профессионализации и ориентации Западной Европы и России на классическую дидактическую модель «школы учебы» И. Ф. Гербарта в рамках классического и реального направлений. Для деятельности учебных заведений были характерны общее неприятие новаторских технологий и методов организации педагогического процесса и попытки их частичного апробирования в отдельных экспериментальных школах («взаимное обучение» по

Белл-Ланкастерской системе, искусственное соединение трудовой и интеллектуальной деятельности в приютах И. Г. Песталоцци, филантропины И. Базедова, Яснополянская школа творчества Л. Н. Толстого, сельская школа С. А. Рачинского, гимназия К. Мая, ремесленные училища Тенеше-вых).

Основной предпосылкой для интеграции существующих традиций и новаций в образовании явилась дальнейшая разработка теоретических основ педагогики я ее научного аппарата. Интегративность при этом заключалась в аккумуляции антропологических идей из области философии, психологии, физиологии, социологии и естественных наук с целью обеспечения эффективности и результативности образовательного процесса и нивелирования опасности усиления отчуждения личности в эпоху возрастающего индустриализма. Данная тенденция явилась основой для зарождения нового отношения к механизму взаимодействия традиций и новаций - активного позитивного принятия и закрепления нововведений как в теории, так и в практике воспитательно-образовательного процесса, нашедшего свое отражение в прогрессивном направлении развития «реформаторской педагогики», или теории «нового воспитания».

Начало XX в. ознаменовалось так называемой «педоцентристской революцией», которая стала закономерным следствием развития гуманистических традиций в педагогике и новационных изменений в образовательных технологиях, характеризующихся альтернативным подходом к личности ребенка, созданием для него «жизненного пространства», организацией «новых школ», где весь педагогический процесс должен быть направлен на развитие «природных дарований» детей, обеспечение их естественного роста и раскрытие заложенных потенций.

Все альтернативные течения, при их оппозиционности традиционнореакционной педагогической действительности, между собой были интегративно объединены идеей самоценности субкультуры детства и гуманного отношения к ребенку. В связи с этим новационность данного периода проявлялась в развитии теоретических концептов педагогики и ее научных областей (дидактики, теории воспитания, возрастной психологии и пр.); разработке вариативных технологий (диалоговые, дискуссионные, игровые формы обучения, новационные средства обучения - дидактические материалы и пособия, расширение содержания образования посредством природо- и культуросообразного структурирования учебной информации); постулировании авторских воззрений на проблемы воспитания и обучения с позиций гуманистической традиции и их творческой реализации в работе экспериментальных учебных учреждений, приобретавших массовый характер в образовательной сфере.

Представленный анализ эволюции проблемы соотношения традиционности и новационности в историко-педагогической культуре дает возмож-

ность экстраполировать выявленные тенденции и закономерности механизма их взаимодействия на современную ситуацию в образовательном пространстве, ориентированную на гуманистическую парадигму, и перейти к анализу следующей значимой для нашего исследования дефиниции -гуманистической педагогической традиции, принадлежащей к числу тех понятий, по поводу содержания которых нет единого мнения среди исследователей, что объясняется многозначностью толкования самих феноменов «гуманизм» и «традиция». Комплексное изучение гуманистической педагогической традиции предполагает исследование концептуальной структуры заявленного феномена, складывающегося в определенной исторической динамике на различных этапах его развития.

Россия, отвергнув недалекое прошлое, освобождаясь от тоталитарного наследия унификации и обезличивания, сегодня нуждается в ощущении исконного прошлого в себе самой, реабилитации национального наследия, культуроцентризме, целостности социальной жизнедеятельности, созвучной духовной форме существования россиян. Образование, искусство, наука, как и многие другие сферы культуры, всегда содержат общечеловеческие гуманистические идеалы. Гибель культуры начинается с у траты понимания человеком своей сущности, сущности своего бытия, а ее интегративный характер позитивно влияет на формирование нового гуманистического видения мира. Целью гуманизации общества является формирование целостного образа культуры и личности как ее субъекта.

Гуманистическое реформирование образования - основной способ преодоления кризиса человека, кризиса общественных отношений. Это обусловливается тем фактом, что педагогика как наука имеет тесную взаимосвязь с обществом, поскольку, во-первых, ее цели и задачи определяются социально-экономическими потребностями, а во-вторых, именно она определяет особенности движения общества в будущее.

Следует отметить, что современное развитие гуманистической педагогики недостаточно опирается на опыт предыдущих поколений педагогов-гуманистов, культурное наследие гуманистической педагогики. Понять и осознать ценность гуманистической мысли прошлого возможно через культурологический целостный подход, через анализ эволюции русского самосознания и поиск причин и оснований становления и развития гуманистической традиции в педагогике. Таким образом, чрезвычайно важным представляется постижение гуманистического педагогического наследия, имеющего огромную ценность и способного существенно повлиять на инновационные процессы в современном образовании посредством осознания, закрепления и развития собственно феномена гуманистической традиции. В данном контексте в нашем исследовании гуманистическая педагогическая традиция рассматривается как избирательная форма фиксации, кумуляции, дифференциаг^ии и интеграции педагогических стереотипов, обеспечива-

ющих устойчивую преемственность гуманистически ориентированных мировоззренческих идеалов; регламентирующих рефлексию межличностного субъект-субъектного взаимодействия посредством их отражения в теоретических изысканиях и реализации в образовательной практике.

Подобная трактовка позволяет выделять в процессе функционирования гуманистической традиции как целостного, полиструктурного феномена ряд выполняемых ею функций, в качестве которых выступают: информационная, регулятивно-нормативная, социализирующая, прогностическая, воспитательная, интегративная, инновационная.

Информационная функция проявляется в постоянной передаче научнопрактической информации в виде гуманистически ориентированных педагогических теорий, идей, научных концепций и педагогического опыта, их «кодирования», что позволяет передавать информацию в предметно-знаковой форме через времена и пространства. Необходимость закрепления нормативных закономерностей развития педагогической теории и практики детерминирует аккумуляцию существующих гуманистических тенденций и идей с целью их дальнейшего освоения и передачи последующим поколениям. При этом как наиболее консервативный социальный институт сфера образования в большей степени ориентируется на потребность сохранения накопленного опыта и его эволюцию в строго нормативном направлении, получающем лишь частичную модификацию, исходя из общей тенденции прогрессивного развития общества.

Накопление и закрепление информации посредством формирования традиции позволяет раскрывать сущность нормативных явлений, определяя их своеобразие и специфику.

Регулятивно-нормативная функция заключается в фиксации как стандартизованных нормативно-правовых, так и духовно-нравственных регу-лятивов, основанных на признании идей гуманизма. Это происходит в силу того, что педагогическая сфера привержена традиционному укладу, где общее. необходимое постоянно и многообразно интегрируется с преходящим новационным опытом, приобретая индивидуальную окраску упорядочивается и унифицируется в соответствии с социокультурными изменениями. На наш взгляд, при всех современных непредсказуемых поворотах развития социума, при возрастании роли субъективного фактора, необходимого повышения уровня духовной культуры подрастающего поколения, развития его творческого потенциала будет ослабевать влияние авторитарно-административного, обязательно-правового канала социально-педагогической регуляции, а центральным понятием, выражающим регулятивную функцию, будет выполнение культурно-традиционных норм, которые являются итогом педагогического прошлого. «Любой стереотип, реализованный в деятельности людей, выступает как норма, т. е. культурная норма есть регулятивное выражение культурного стереотипа» [14]. Охватывая педагогический про-

цесс и влияя на него, педагогическая традиция фиксирует порядок взаимодействия его участников. В этом плане на современном этапе развития российского общества следует особо акцентировать внимание на гуманистической традиции уважения к личности, придания ей приоритетного значения. Данный стереотип педагогической культуры не только задает определенные правила взаимодействий, но и включается в сферу мотивации поведения.

Социализирующая функция определяет процесс становления личности, ее образ мышления, поведения, нормы и способы деятельности, т. е. ментальные качества подрастающего поколения. Реализация этих качеств требует того духовного пространства, в котором они могли существовать и гармонично развиваться, культурного обогащения достижений общественной практики в контексте гуманистической парадигмы.

Гуманистическая педагогическая традиция выступает актуальным достоянием прошлого, ценностно-избирательной ретроспективой педагогического опыта, содержательно «профильтрованного» поколениями, аккумулирует социально значимые регулятивы педагогического творчества через субъекта - носителя данной традиции. Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, личность является участником историко-эволюционного процесса, выступает субъектом - носителем социальных ролей, посредством которых преобразовывае т социум. В образовательной сфере личностью, обеспечивающей как постоянное накопление и пополнение фонда педагогической культуры, так и трансляцию ее, внедрение в сознание других субъектов, без чего невозможна актуализация педагогической деятельности, является педагог, который выполняет впоследствии роль специального субъекта - носителя педагогических традиций. Его деятельность также связана с вовлечением в сферу образования новационных программ, поскольку сложившиеся на определенном этапе педагогические традиции несут на себе печать своего времени, ограничены рамками прошлой предметно-практической деятельности. Но эти рамки неизбежно расширяются, следовательно, закрепленные в традиции новационные программы педагогической деятельности исчерпывают свои продуктивные возможности. Это приводит к тому, что постепенно необходимо вовлекать нетрадиционные системы организации в предметно-практическую деятельность, оперирование которыми требует выработки новых программ действий, что вызывает мобилизацию жизненной, интеллектуальной энергии личности педагога, осуществляющего переход на новый уровень историко-педагогического бытия. Но, с другой стороны, личность педагога оказывается локальным феноменом, фиксирующим смысл традиционного всеобщего наследия в современном педагогическом процессе, так что именно через осмысление прошлой культуры и реализуется самобытность педагога. Приобщение к педагогическому прошлому является необходимым условием соци-

ализации педагога, когда социум поддерживает устойчивость через определенные возобновляемые педагогические ценности, правила, нормы. Таким образом, социализирующая функция педагогической традиции выполняет роль перевода объективных законов педагогической действительности в субъективные установки действий педагогов, задавая им конкретные нормы.

Значение прогностической функции заключается в том, чтобы, основываясь на педагогических нормах, канонах и стереотипах, нацеливать педаго* гов на дальнейшее развитие философско-педагогических идей гуманистической направленности, обеспечивать предвидение вероятных новаций в образовательной практике. Гуманистическая педагогическая традиция в этом качестве приобретает роль ориентира для обозначения направления модификации педагогического арсенала, педагогического проектирования, предвидения в контексте гуманистической парадигмы как важнейшего способа получения знаний о будущем, способствуя опережающему отражению педагогом гуманистических ориентаций педагогической действительности.

Воспитательная функция раскрывается через личностный аспект и реализовывается посредством освоения подрастающим поколением духовнонравственного наследия национальной культуры, мировой классики, основанной на общечеловеческих, национальных и гуманистических ценностях. с одной стороны, с другой - психолого-педагогические исследования подтверждают тот факт, что отсутствие удовлетворения жизнетворческой активности детей, чрезмерные эмоциональные нагрузки приводят к нервному перенапряжению, стрессам. Проблемы психической напряженности обострились в век научно-технического прогресса, поскольку ребенок не справляется с растущим потоком информации, не успевает отреагировать на многочисленные впечатления. Перед гуманистической педагогикой возникает задача: как, не нарушая существующей системы педагогических норм, разрядить подаваемые детям импульсы. В этой связи показательны педагогические традиции народной педагогики, использующие в образовательном процессе явления духовной жизни народа, его ритуальные действия, игры, праздники, народное творчество, что является мощным социальнопедагогическим способом детской разрядки. Современные педагоги-этнологи, рассматривая национальную культуру как средство поддержания душевного здоровья детей, делают вывод о том, что, несмотря на важность психолого-физиологических факторов, основное действие оказывает соприкосновение с родной культурой. Этот факт подтверждает немаловажность следующей функции.

Интегративная функция в равной степени значима для любой сферы гуманитарных знан ий., что проявляется во взаимосвязи гуманистической педагогической традиции с общекультурными явлениями, испытывающими влияние социокультурной ситуации. Этот факт подтверждается тем, что социально-экономические изменения в обществе сказываются на глубинных

структурах культуры, когда происходит ломка старых программ деятельности и создание новых ее форм, приводящих к возникновению новых идеалов; при отказе от традиционного способа мышления как следствие выступает утверждение иных общественных отношений, что в свою очередь определяет направленность воспитательно-образовательной политики.

Проявление традиции в жизни общества посредством культуры - эта особенность традиции дает возможность утверждать, что в процессе исчезновения культурног о наследия одного поколения знание и сохранение его являются проблемами для последующего поколения. В различные исторические эпохи становление новых образовательных структур невозможно вне действия культурных традиций, которые станут основой для воспроизводства системы образования. Но современная система образования вбирает из прошлого культурного опыта только то, что ей необходимо для решения сегодняшних проблем.

Включение культурологического компонента в развитие педагогической традиций — особенность традиции, так как не усилия педагогов, а социально-культурные условия диктуют появления традиций в образовании.

Современные философские, историко-культурологические исследования подтверждают тот факт, что временные процессы культурно-исторического пространства движутся не только вперед, но и от настоящего к прошлому, т. е. происходит их «обратный ход», или «обратная связь». Это обусловлено, прежде всего, постоянным накоплением культурно-исторической информации о прошлом. Подобный «возврат» оправдан еще и тем, что история педагогики располагает наряду с преходящими, временными ценностями такими, которые носят надвременной, непреходящий характер. Так, ценность доктрин гуманизма заключается в их способности преодолевать давление времени, сохраняя общечеловеческие регулятивы. «Перемена возможна в несовершенных вещах», - писал Боэций. Поэтому на протяжении многих поколений удерживаются и «работают» только такие педагогические стереотипы, которые обладают совершенством исконных мыслей и отвечают условиям современного социума. В этой связи основная особенность традиции заключается в том, что данный феномен выступает механизмом селекции педагогических инноваций, обеспечивающим их адаптацию и регуляцию в социальных сферах жизнедеятельности, в том числе и образовательной. Поскольку традиционная организация общественного развития изменяется, интенсифицируется, достигает нового качества, определяется в традицию, то и педагогическая культура трансформируется, сохраняется и передается, фиксируется. Следовательно, педагогическая традиция может трактоваться как форма существования социального «духа», функция которого заключается в связи педагогического ((прошлого» и его «будущего» через «настоящее»,

В результате «революционных» преобразований педагогического про-

цесса, которые являются основной предпосылкой для выхода на новый уровень общественно-педагогической сферы, а значит, инноваций в образовании, наступает постепенно новое «традиционное» состояние общества и системы образования. Как показывает история, существенные противоречия активно проявляются в традиционных и появляющихся новых тенденциях. Поэтому следующей особенностью педагогической традиции выступает ее стабилизирующая направленность, обеспечивающая наличие устойчивых компонентов развития педагогической практики за счет внедрения или отказа от использования новационных теоретических идей. Традицию можно рассматривать как «определенный тип отношений между последовательными стадиями развивающегося объекта... когда “старое” переходит в “новое” и продуктивно работает в нем» [10]. В то же время необходимо отметить, что любая оценка исторических процессов, связанных с традиционными и инновационными процессами, не может быть окончательной. История человеческой цивилизации временем доказывает, что при смене социокультурной ситуации в обществе происходит переоценка ценностей, сопровождаемая конфликтом принятия или отторжения «нового».

Инновационная функция сопряжена с понятиями «новация» (поуа1:ю) и «инновация» (птоуаПо), которые в переводе с латыни означают возобновление, обновление, изменение. Использование данных терминов в педагогической сфере, по мнению Э. Брансуика, имеет некоторые ограничения в силу своих специфических трактовок. Во-первых, инновации - это образовательные идеи и действия полностью новые и ранее неизвестные, спектр которых достаточно ограничен; во-вторых, адаптированные, расширенные или переоформленные идеи и действия, приобретающие особую активность в определенной пространственно-временной среде; в-третьих, повторное использование определенных эффективных идей и действий в новых измененных условиях, в иной социально-исторической ситуации.

Кроме этого некоторые исследователи отмечают определенные различия в понятиях «новация» и «инновация», «нововведение» и «новшество», которые нередко используются как синонимы. Так, в частности, новшество рассматривается как процесс, который начинается какой-то идеей и воздействует на изменения, завершаясь их усвоением или отрицанием со стороны потенциальных потребителей. Под инновациями понимается изменение, внесение нового, совершенствование и улучшение существующего, т. е. имманентная характеристика образования, вытекающая из его основного смысла, сущности и значения. Т. И. Шамова рассматривает педагогические инновации как содержательную сторону инновационных процессов - научную идею и технологию ее реализации, а также инновационного механизма ее использования, в качестве которого выступает нововведение. Нововведение - это контролируемый и управляемый процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое с помощью использования ин-

новаций. В то же время современные исследователи особо подчеркивают, что под педагогической инновацией понимается образовательная деятельность, связанная с иной, чем в массовой практике и в культурной традиции, концепцией процесса становления личности, с иным взглядом и подходом к образовательному процессу.

Современные инновации базируются на идее гуманизации образования, главной особенностью которой является мысль о создании условий для становления культуры личности, т. е. культуры жизненного (личностного и профессионального) самоопределения учащихся, гарантирующего их дееспособность и адаптацию к существующим социально-экономическим условиям посредством сохранения и воспроизводства культуры. Но, несмотря на возрастающий исследовательский интерес к этой проблеме в философско-педагогической литературе, а также в культурологических и исторических исследованиях, до сих пор не разработана целостная концепция, которая раскрывала бы имплицитную и эксплицитную сущность взаимоотношений данных феноменов. Многоасиектность проблемы требует выявления связей между педагогическими традициями и новациями в социокультурной сфере посредством определения механизма их оппозиции и интеграции. При этом одной из существенных закономерностей в подходе к разрешению проблемы традиций на современном этапе является отказ от привычной оппозиции «традиция - новация», где традиция обеспечивает необходимую устойчивость всякого явления культуры, а новация - прогресс изменчивости.

Таким образом, интенсивность перехода в новое качество сопровождается переосмыслением педагогического прошлого и напряженным обращением в будущее. Преобразование социума, как нам известно, порой сопровождается уничтожением прошлой культуры, стремлением к раскрепощению человека, а погруженность в «пустоту» и рефлексия - стимулом для активизации субъекта. Человек, фиксируя артефакты новой эпохи, формирует традицию, т. е. в пространственно-временном континууме взаимодействие традиции и новации представляет собой уже упоминавшуюся нами историческую триаду «прошлое - настоящее - будущее».

Именно в общности «традиция - новация» заключены проблемы преемственности, передачи, наследия и прогресса человеческого опыта, т. е. для современного этапа развития общества имеют актуальность вопросы целенаправленного изменения действительности в контексте гуманистический парадигмы. Включение новаторской деятельности в педагогический процесс предполагает выделение критериев для определения новизны. Понимаемая как система мировоззренческих принципов, ценностных установок, регулирующих образовательный процесс, педагогическая традиция выступает в качестве исторически определенного, социального по своей природе критерия отбора тех новаций, которые могут обеспечить развитие

современной педагогики и положить начало вариативным течениям. В свою очередь, возникшая традиция имеет тенденцию к новаторству, к интеграции памяти прошлого и опосредованию имеющегося опыта. Одновременно необходимо отметить чрезвычайно медленную перестройку взглядов и доктрин, что можно объяснить консерватизмом традиций, так как возникновение новых идей о гуманизме в образовании связано с уже имеющимися представлениями, поэтому традиция в конечном счете реализует единство исторического и логического, в чем и состоит ее сущность.

В общем, новаторская деятельность в контексте гуманистической педагогической традиции может быть рассмотрена как процесс, обеспечивающий выработку эффективных средств, регулирующих гуманистические педагогические стереотипы со свойственной им динамической устойчивостью. Однако не все новационное может носить развивающий позитивный характер, в чем и проявляется оппозиционность традиционных и новационных характеристик. Органичной частью педагогической деятельности могут считаться только те новшества, которые работают на ее стабилизацию и эволюцию, тем более что на современном этапе развития общества, когда темпы социального прогресса высоки, процессы формирования традиций ускорились, многие из них не успевают даже «пройти проверки на полезность» как для общества в целом, так и для педагогически представленной трактовке феноменов традиции и новации. Мы пришли к выводу, что способность любой культурной общности к самовоспро-изводству путем передачи от поколения к поколению своих специфических гуманистических ценностей, отраженных в ментальности ее представителей, системе знаний, сформированных предшествующим культурным развитием стереотипов, является решающим фактором, обеспечивающим существование и развитие общности в течение определенного исторического периода. Стабилизирующие и воспроизводящие общественно-педагогические функции традиции и новации обеспечивают социальное наследование и направленность формирования качеств личности воспитуемых.

Библиографический список

1. Баллер, Э. А. Преемственность в развитии культуры / Э. А. Баллер. - М., 1969.-С. 68.

2. Власова, В. Б. Об исторических типах традиционной ориентации / В. Б. Власова // Советская энциклопедия. - 1981. - Т. 2. - С. 36.

3. Гуревич, А. Я. Категории средневековой культуры / А. Я. Гуревич. - М., 1984. - С. 325.

4. Зыков, М. Б. Понятие «память» как концептуальная основа для организации междисциплинарного исследования понятия «культурная традиция» / М. Б. Зыков // Советская энциклопедия. - 1981. - Т. 3. - С. 47.

5. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев. -М., 1982. - С. 203.

6. Корнетов, Г. Б. Всемирная история педагогики / Г. Б. Корнетов. - М., 1994.-С. 78.

7. Малинин, В. А. Теория истории философии. Наука и ее проблемы /

B. А. Малинин.-М., 1976.-С. 189.

8. Маркаряы, Э. С. Узловые проблемы теории культурной традиции /

Э. С. Маркарян //Советская энциклопедия. — 1981. — Т. 2. -—С. 80.

9. Маркс, К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. - Т. 3. - С. 44—45.

10. Плахов, В. Д. Традиции и общество: опыт философско-социологического исследования / В. Д. Плахов. - М., 1982. - С. 275.

11. Салтыков, Г. Ф. Традиция, механизмы ее действия и некоторые ее особенности в Китае / Г. Ф, Салтыков // Роль традиций в истории и культуре Китая. -М., 1972.-С. 4.

12. Сафронов, Ю. Н. Общественное мнение и религиозные традиции / Ю. Н. Сафронов. М., - 1972. - С. 38-39.

13. Спиркин, А. Г. Человек, культура, традиции / А. Г. Спиркин // Традиция в истории культуры. - М., 1978. - С. 8.

14. Суханов, И. В. Обычаи, традиции и преемственность поколений / И. В. Суханов. - М., 1976.

15. Шацкнй, Е. Утопия и традиция: пер. с пол. / Е. Шацкий. - М., 1990. —

C. 284.

УДК 37.0+316.7

С. А. Минюкова, А. В. Мудрик

ПРОБЛЕМА ПРИНЦИПОВ ВОСПИТАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX в.

Изменение духовно-нравственного состояния российского общества на рубеже веков, экономическое развитие страны и преобразования в социальной и культурной сферах послужили стимулом для развития общественнопедагогической мысли и предопределили появление разнообразных, нередко альтернативных, идей, теорий, концепций, направлений, пытавшихся осмыслить цели, задачи, принципы и методы, пути и средства формирования личности.

Как показал анализ социально-экономической ситуации, сложившейся в России во второй половине XIX - начале XX в., обновление народного образования стало одним из неотложных дел после отмены крепостного права. Реформы 60-х гг. открывали дорогу созданию новой школы. Гласность и большая свобода печати, расширение прав личной самодеятельности и общественного почина во всех областях труда (хозяйственного, культурного, в том числе и педагогического) явились основой для практических начинаний в школьном деле.