Психолого-педагогический подход к тексту музыкального произведения

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ТЕКСТУ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

С. А. Гильманов,

Югорский государственный университет,

Ханты-Мансийск, Ханты-Мансийский автономный округ - Югра, Российская Федерация, 628012

Аннотация. В статье анализируются психолого-педагогические проблемы обращения к тексту музыкального произведения в общем музыкальном образовании. Автор выделяет в музыкальном произведении чувственную, текстовую и смысловую стороны и рассматривает текст как знаковое воплощение произведения, носитель значений. Высказываются суждения о том, что ладотональные структуры формируют содержательные компоненты текста, ритмическое деление обеспечивает «чтение» текста в логике его развёртывания, а общая форма обеспечивает целостность текста. Согласно авторской концепции, текст организует семантическое пространство произведения, его нужно «прочитать», понять, найти сходное и уникальное в межтекстовых и межсмысловых связях при сравнении с другими текстами. На основе определения места текста во взаимодействии человека с музыкальным произведением («чувственное», «текстовое», «смысловое» взаимодействие) выделены три соответствующие стадии музыкального развития, предлагаются способы и приёмы обращения к тексту музыкального произведения для повышения активности учащихся в образовательном процессе и их общего развития. Автор приходит к выводу о том, что обращение к текстовым структурам музыкального произведения обладает большим воспитывающим эффектом, структурируя мышление, развивая способности овладения эмоциями, регулирования поведения.

Ключевые слова: текст музыкального произведения, музыкальное развитие, развивающий потенциал музыки.

83

PSYCHOLOGY AND PEDAGOGICAL APPROACH TO THE TEXT OF MUSIC

Sergey A. Gilmanov,

Yugra State University,

Khanty-Mansiysk, Khanty-Mansiysk Autonomous okrug - Yugra, Russian Federation, 628012

84

Abstract. In the article psychology and pedagogical problems of use of the text of a music piece in the general music education are analyzed. The author distinguishes sensual, textual and semantic aspects (sides) in the music piece and considers the text as a symbolic evocation of the piece. Judgments are expressed on that the modal and to nality structures form substantial components of the text, rhythmic division provides "reading" the text in logic of its deployment, and the general form provides integrity of the text. At interaction with the music piece the text will organize semantic space of the work, it must be "read", understood, found similar and unique in other text and semantic relations when it is comparing with other texts. On the basis of determining of the role of the text in the interaction of a person with a musical work ("sensual", "textual", "semantic" interaction), three corresponding stages of musical development are singled out, ways and means of referring to the text of a music piece are proposed to increase the activity of students in the educational process and their common development. The author comes to the conclusion that use of text structures of a music piece has a great educational effect, structuring thinking, developing abilities of monitoring emotions, regulating behavior.

Keywords: text of music piece, musical development, developing potential of music.

Введение

Если хотя бы поверхностно проанализировать содержание предметных результатов освоения музыки, указанных в основных образовательных программах начального и основного общего образования и утверждённых федеральными государственными образовательными стандартами, а также многочисленных учебников музыки, рабочих программ, составляемых педагогами и нацелен-

ных на достижение сформулированных в образовательных стандартах результатов, то можно увидеть, что музыка предстаёт в общем образовании в основном как средство развития нравственных, эстетических, патриотических и иных качества ребёнка. Педагоги слишком мало внимания уделяют «живому» самостоятельному взаимодействию ученика с музыкой, недостаточно заботятся о его индивидуальных переживаниях при

взаимодеиствии с определёнными произведениями. Вспоминаются слова Л. С. Выготского о том, что «эстетика на службе педагогики всегда исполняет чужие поручения и, по мысли педагогов, должна служить путём и средством для воспитания познания, чувствования или моральнои воли» и что «при таком взгляде художественное произведение лишается своеИ самостоятельной ценности, делается как бы иллюстрацией к общему моральному положению; всё внимание сосредоточивается именно на этом последнем, а произведение остаётся вне поля зрения ученика» [1, с. 271]. Выготский предупреждал: «... при таком понимании не только не создаются и не воспитываются эстетические умения и навыки, не только не сообщаются гибкость, тонкость и разнообразие форм эстетическим переживаниям, но, напротив того, педагогическим правилом делается перенесение внимания ученика с самого произведения на его моральный смысл. В результате — систематическое умерщвление эстетического чувства, подмена его посторонним для эстетики моральным моментом.» [Там же, с. 274].

Мы считаем, что преодолению явно выраженной тенденции к преобладанию «моральных смыслов» над развитием гибкости и тонкости эстетических переживаний в музыкальном воспитании и обучении в общеобразовательной школе поможет организация целенаправленной работы учащихся с текстовой стороной музыкальных произведений. Это даст возможность ученикам осознавать свои переживания, делать их художественными, а не простыми чувственными откликами

на «музыкальные раздражители». Особое значение работа с текстом музыкального произведения приобретает в связи с развитием инклюзивного образования: дети с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью могут без ограничений включаться в неё, получая дополнительный ресурс личностного развития.

Цель данной статьи — рассмотрение текстовой стороны музыкального произведения в психолого-педагогическом ракурсе, с тем чтобы наметить некоторые ориентиры повышения «текстовой грамотности» учащихся, осознанности освоения музыки как феномена культуры и собственной жизни. Речь идёт не о тек-стомузыкальной форме, специфика которой определяется строением поэтического текста, а о тексте инструментального музыкального произведения. Рассмотрим вначале само понятие «текст музыкального произведения», затем его структурно-содержательные аспекты и наметим некоторые ориентиры и приёмы «текстового» развития учащихся, которые можно реализовать в общем музыкальном образовании.

Текст музыкального произведения

«Текст» в настоящее время является одним из сложнейших понятий, используемых в философии, культурологии, лингвистике, искусствоведении, психологии и т. д. — во всей обширной области гуманитарного знания. Различия в подходах исследователей при определении объёма и содержания этого понятия настолько велики, что их анализ занял бы не один десяток страниц.

85

Мы рассматриваем текст как способ знаковой фиксации и носитель определённых свойств произведения. Произведение искусства — это система выработанных в культуре стимулов, направленных на то, чтобы вызвать в человеке особые переживания, в которых материал, форма, содержание, сюжет и тому подобное выстроены по законам эстетики, а само произведение имеет собственное бытие в социокультурном процессе. Текст же, будучи способом знакового выражения произведения, не существует как отдельное явление, это всегда один из многих текстов, связь с которыми осуществляется через систему единства знаковых систем, подтекстов, контекстов и т. п. Для произведения, «кроме коммуникативной функции, текст выполняет и смыслообразующую, выступая в данном случае не в качестве пассивной упаковки заранее данного смысла, а как генератор смыслов» [2, с. 144], при этом «текст сам по себе ничего генерировать не может — он должен вступить в отношения с аудито-86 рией, для того чтобы реализовались его генеративные возможности» [Там же, с. 146].

Проблемам музыкального текста, в силу значимости, сложности объёма и содержания понятия, посвящено огромное количество музыковедческих работ, в которых сущность музыкального текста, его структура, соотношение текста и произведения и прочее получают различные интерпретации. Так, М. Г. Арановский включает в содержание понятия музыкального текста запись (в первую очередь, нотную), структуру (нотный текст «изначально структурирован по законам самой музыки и, если так

можно выразиться, содержит изображение этих структур») и смысл [3, с. 9—10]. Анализируя соотношение понятий «текст» и «произведение», он считает, что здесь «мы имеем дело с дуализмом самих форм существования всего, что фиксируется с помощью графической записи — будь то научный трактат, роман или симфония», что «дуализм заключается в двух разных онтологических формах их бытия», и утверждает: «Текст развёртывается во времени, а произведение существует как симультанное пространственное представление или материальный объект, который можно перемещать» [4, с. 18—19].

По нашему мнению, дело обстоит как раз наоборот: текст как носитель определённой системы знаков разворачивается в произведение (иногда в разные произведения), а произведение может сворачиваться в тексты (иногда также разные).

Включает в структуру текста смысл и Л. О. Акопян, который рассматривает музыкальный текст через его структурное построение, выделяя в нём глубинную структуру, поверхностную структуру и смысл: «...смысл музыкального текста — это его имманентная характеристика, порождаемая абстрактной и недискретной глубинной структурой и реализованная в непосредственно наблюдаемой и поддающейся членению поверхностной структуре» [5, с. 7].

Е. В. Назайкинский, напротив, считает, что произведение — «объект, не сводимый к тексту или звуковому процессу, а представляющий собой сложное материально-идеальное образование, запечатлевающее в своём строении структуру и особенности жанрового контекста» [6, с. 23].

М. Ш. Бонфельд, отвергавший наличие знаков в музыкальном произведении (само произведение, по его мнению, — знак), подчёркивал, что неисчерпаемое содержание художественной речи «и при его создании, и при восприятии — выходит за рамки какого бы то ни было единичного текста» [7, с. 44].

Ю. Н. Холопов, анализируя музыкальную философскую систему Шенкера, подчёркивает: «Никто же не принимает за музыку и гармонию Бетховена линии основных тонов его аккордов, а схемы классических форм — за живые организмы соответствующих произведений. Во всех теоретических абстракциях суть дела заключается не в музыкальном тексте "первого плана" и не в этих "остовах», "экстрактах" музыки, а в пути между тем и другим; наше восприятие, осмысление, переживание есть особого рода расчленение, разделение, analysis (иначе произведение — сумбурная груда отдельных звуков), но схемы и всякого рода элементарные структуры сами по себе значат только тогда, когда они находятся в живом музыкальном теле» [8, с. 98].

Таким образом, философы и музыковеды могут использовать понятия «текст» и «произведение» как синонимы, но, на наш взгляд, аргументация в пользу их различения и рассмотрение произведения как более общего понятия по отношению к тексту более обоснованны. Нельзя не напомнить в этой связи высказывание М. М. Бахтина, которое, по нашему мнению, вполне может быть отнесено и к музыкальной области: «Лингвистика имеет дело с текстом, но не с произведением. То же, что она говорит о произведении, привно-

сится контрабандным путём и из чисто лингвистического анализа не вытекает» [9, с. 302].

Психолого-педагогический подход к произведениям искусства не может обойтись без обращения к чувственной сфере человека — именно через неё переживается искусство, в ней отражаются его смыслы. Поэтому мы выделяем в музыкальном произведении чувственный, текстовый и смысловой слои (стороны, уровни). Это даёт возможность концептуализировать взаимодействие человека и произведения искусства в относительно раздельных и одновременно связанных со строением культуры понятиях. При выделении данных уровней музыкального произведения мы можем сослаться на подходы: А. Ф. Лосева, выделявшего четыре слоя музыкального произведения — от внешнего, качественно-вещного, до «фигурности» [10, с. 352]; Е. В. Назайкинского, указывавшего на такие слои музыки, как физико-акустический, коммуникативно-интонационный и духовно-ценностный [6, с. 12—54]; Р. Ингардена, считавшего, что «элементами, или компонентными частями» музыкального текста являются отдельные конкретные музыкальные образования (мелодичные, ритмичные, гармоничные агогичные, динамические, колористические) [11, с. 491] и др.

Текст является, таким образом, носителем значений. Он не может быть носителем смысла уже потому, что смысл добывается человеком в ходе интерпретации текста. Собственно эстетические эмоции, эстетический вкус, способность к художественно-эстетическому переживанию, катарсису — область смыслов:

87

88

«Психологическое ядро художественного раскрывается при выходе за пределы значений в область смыслов» [12, с. 72]. Текст разомкнут к чувственности и смыслам таким образом, чтобы в процессе взаимодействия с произведением человек обнаруживал, достраивал, «дочув-ствовал» и домысливал смыслы.

Итак, текст музыкального произведения — это система знаков, значение содержания и структурного расположения которых стимулирует взаимодействующего с музыкальным произведением человека к интерпретации возникающих чувственных откликов и к возникновению подлинно художественного переживания.

Содержание и структура текста

музыкального произведения

Логические конструкты языка искусства основываются как на кон-венциальных «кодах», распространённых в определённой культуре (вид и жанр искусства, распространённые интонационные формулы и др.) и оформленных как «синтаксис», который может превращать в речь определённую совокупность знаков и формировать текст произведения.

В музыке центром построения знаковой структуры является звук, помещённый в систему средств построения музыкальной речи. Окультуриваясь, «омузыкаливаясь», звук предстаёт в музыке не как признак явлений внешнего мира, он приобретает самостоятельную значимость, условность; в музыке воображение может присваивать звуку разные свойства, он превращается в основной знак, на основе которого строятся тексты.

Сама структура музыкального текста описана и проанализирована

неоднократно, включая ладовые (мелодические и гармонические), ритмические (метр, размер, ритмические «рисунки» и др.), формальные и иные составляющие (в силу ограниченности объёма статьи мы не можем здесь останавливаться на ведущих музыковедческих разработках подходов к структуре и содержанию музыкального текста). Следует отметить, что музыкальный текст не сводится только к тексту нотному — это только один из вариантов (главенствующий) фиксации музыкального текста. В нотах обозначены свойства и место каждого знака (высотные, метрические, длительностные и иные свойства звуков, метрические и длительностные свойства пауз) в звучащей музыкальной речи. Обозначение в нотном тексте метра, тактовых делений, реприз и др. — свойства знаков, служащих «улавливанию» формы.

В последние десятилетия в отечественном музыкознании (работы В. Н. Холоповой [13], Л. П. Казанцевой [14], Л. Н. Шаймухаметовой [15], А. Ю. Кудряшова [16] и др.) развивается теория музыкального содержания. На наш взгляд, именно в этом направлении разрабатываются проблемы содержания и структуры музыкального текста, исследование которых может помочь в использовании психолого-педагогического подхода в решении задач музыкального образования. Здесь предложено выделение семантики интрамузыкальной (феномен самой музыки, знаки которого — ладовые, стилевые, жанровые и т. д. — воспроизводят язык самой музыки) и экстрамузыкальной, где проявляются знаки, «означаемое которых объединяет её с любой другой

гуманитарной или художественной деятельностью, в целом же — в качестве чутко впитывающей в себя самую разнообразную немузыкальную по природе действительность» [16, с. 29]. Именно к текстовым сторонам произведения относятся идеи о мигрирующих интонационных формулах (лексических структурах, имеющих устойчивую знаковую природу), о механизмах образования музыкальных значений, о семантическом анализе текстов как инструменте смыслового анализа смысловых сторон музыкальной интонации [15].

На уровне текста мы можем распознавать функции, присущие речи, в том числе и музыкальной: сигнификативную, коммуникативную, регулятивную. Сигнификация содержится «внутри» произведения, в ней устанавливаются соотношения частей музыкального высказывания. Коммуникация — в изобразительности и выразительности музыки, регуляция — в воздействии на переживания и поведение человека.

Интересным способом эмпирического выявления содержания и вариативных структур текста музыкального произведения являются развивающиеся в последнее время в международном музыковедении исследования, связанные с «когнитивной революцией» в гуманитарных и естественных науках, что выразилось в оформлении в музыкознании таких областей, как вычислительная и когнитивная [17], дающих возможность достаточно строго отграничить текст от чувственных и смысловых слоёв произведения. Об этом свидетельствуют многочисленные исследования и практические разработки на основе информацион-

но-коммуникационных технологии: компьютерные программы записи и исполнения музыкальных текстов по нотам, конструирования текстов, создания импровизационных текстов на заданные мелодико-гармониче-ские параметры, программы поиска в интернете произведении по различным ориентирам и т. д. Такие компьютерные программы невозможны без формализации структурных компонентов музыкального текста. Н. Орио, один из исследователей в области «извлечения музыкальной информации» (Music Information Retrieval, MIR), говоря о «музыкальных параметрах, которые представлены в символической нотации», выделяет в структуре музыкального текста общие параметры (основная тональность, модуляции, временные сигнатуры, темп, музыкальная форма, количество голосов и инструментов, повторы) и локальные параметры (тоны, которые должны воспроизводиться каждым инструментом, с их относительным положением в потоке музыкальных событий, их продолжительностью и возможным указанием их интенсивности) [18, с. 17]. Д. Темперли для описания правил предпочтений в анализе музыкального произведения с точки зрения какой-либо музыкальной структуры выделяет шесть основных видов музыкальной структуры: метрическая структура («рамки уровней ударов»); мелодическая структура фраз («сегментация входных данных на фразы»); контрапунктическая структура («сегментация полифонической текстуры на мелодические линии»); структура фиксации ("Pitch spelling") или тонального класса (обозначение тональности); гармони-

89

ческая структура («сегментация частей пьесы на гармонические сегменты, маркированные основными тонами аккорда»); ключевая структура («сегментация пьесы на более крупные секции, помеченные ключами») [19].

Формальные структуры текста музыкального произведения наравне с ладотональными играют во взаимодействии с произведением значительную роль. Человек, сам того не подозревая, «испытывает эмоциональное воздействие музыки только через её формы» [20, с. 60]. Общая форма произведения распознаётся относительно независимо от ладото-нальных признаков. В одном из эмпирических исследований слушателям предъявлялись два отрывка фортепианных сонат Бетховена и два атональных варианта и предлагалось описать музыкальные идеи, оценить возбуждающие свойства музыки и сходство произведений. Выявилось, что нарушение ладотональ-ных закономерностей при сохране-__ нии локальной и глобальной вре-90 менной организации (ритмической и всей формы) отрывков сонат не повлияло ни на сегментацию музыкальных идей, ни на реакцию возбуждения: изменения в оценках оказались незначительными [21].

Смыслообразующую роль играют и ритмические характеристики произведения, отражённые в тексте. Если поэзия подчиняет ритм смыслу высказывания, то музыка опирается на ритм для организации связного высказывания, из которого слушатель может извлечь смысл.

Совокупность структурных и содержательных компонентов текста музыкального произведения должна

обеспечивать чувственный отзыв и смысловую активность, за структурами текста должна стоять структура переживания. Думается, именно эту сторону музыкальных текстов и пытались «ухватить» Б. Л. Яворский и Б. В. Асафьев в понятии интонации.

Таким образом, ладотональные структуры текста формируют содержательные компоненты текста, их ритмическое деление обеспечивает «чтение» текста в логике его развёртывания, общая форма обеспечивает целостность текста. При взаимодействии с музыкальным произведением текст организует семантическое пространство произведения, его нужно «прочитать», понять, найти сходное и уникальное в межтекстовых и межсмысловых связях при сравнении с другими текстами. Следование структуре, форме музыкального произведения, его текстовое освоение позволяют проделывать активную внутреннюю работу созерцания, увеличивая «культурную вооружённость» человека.

Освоение текстовой стороны музыкального произведения основано на чувствовании и понимании свойств звука в его ладотональном и ритмическом выражении и связано с формированием способностей различения фраз, периодов, вычленением мелодии, общей формы произведения.

Стадии музыкального развития

Мы считаем, что именно «текстовая грамотность» позволяет человеку занимать активную позицию во взаимодействии с музыкальным произведением. По тому, какое место занимает текст в способах взаимодействия человека с музыкальным произведением, можно, опираясь на из-

ложенные нами представления, судить о развитости его эстетического чувства, музыкального вкуса, музыкальной культуры. На этом основании можно, на наш взгляд, условно выделить три стадии музыкального развития. Первая — когда человек ищет в музыке простое чувственное удовольствие и выбирает те произведения, в которых текстовое содержание упрощено, а смыслы уже явно обозначены в нём («чувственная музыка»: короткие пьесы, песни-однодневки с выражением простых эмоций, рок-композиции и пр.). Вторая — когда человек вовлекается в процесс разворачивания произведения и сконцентрирован на развёртывании структурных компонентов произведения, его форме, «интересных моментах» текста, а чувственность и смысл могут оставаться обрамляющим фоном («текстово-замк-нутая» музыка: лёгкая оркестровая музыка, пьесы с яркой мелодикой и пр.). Наконец, третья стадия — когда человек настроен на поиски смыслов произведения, а в самом произведении и чувственность, и «текстовость» должны быть построены в их единстве с социокультурно значимыми смыслами («смыслоориентирован -ная» музыка: шедевры классики, произведения, отражающие эпоху). Соответственно, и масштаб произведения измеряется полнотой стимулирования чувственных отзывов, логической, эстетической сюжетной и формальной точностью, глубиной и широтой смыслов, которые произведение даёт возможность в себе обнаружить.

Конечно, это не значит, что высокоразвитый в музыкальном отношении человек будет стремиться взаи-

модействовать только с шедеврами: каждому времени бытия, всякому психическому состоянию соответствует своя музыка. Однако тот, кто способен переживать высокие духовные смыслы в музыке, может наслаждаться и простой «чувственной» музыкой, и музыкой «текстово-зам-кнутой», вряд ли будет настроен к ним отрицательно, тогда как неразвитый в музыкальном отношении человек в лучшем случае считает «классику» бесполезной, а зачастую относится к ней с агрессивным неприятием.

Первая стадия всегда связана с пассивным восприятием музыки, с приверженностью к примитивным ладовым и мелодическим конструкциям, к «чувственным» тембрам. Музыкального развития здесь нет, музыка не влияет на поведение. Б. В. Асафьев отмечал, что «пассивно воспринимаемая музыка гипнотизирует чувство и завораживает волю» [20, с. 61]. На второй стадии, благодаря наличию структур, позволяющих переводить чувственность в текст и получать новые чувства от его осмысливания, переживать музыку как часть своей жизни, появляется активность в познании текста, взаимодействие с музыкой становится интеллектуализированным. Этот рубеж и роль текстовых компонентов отмечал Г. А. Орлов, который, излагая своё представление о музыкальном опыте, выделяет в процессе взаимодействия с музыкальным произведением две фазы — перцепцию (слушатель адаптирует свои органы чувств к восприятию музыки) и апперцепцию, когда в восприятии начинаются процессы выделения, дифференциации и организации струк-

91

92

турных элементов и связей, при этом «только слушатель, обладающий ещё более высокой способностью сравнивать, соотносить и соединять эти элементы, начинает распознавать структуры — постигать порядок в музыке» [22, с. 20]. Третий уровень неразрывно связан с общим культурным развитием человека.

Освоение текстовой стороны

музыкального произведения и музыкальное развитие

Музыкальное развитие, связанное с освоением текстовой стороны музыкального произведения, должно, по нашему мнению, поддерживаться с учётом формирования намеченных стадий (как минимум стадий перехода от пассивности к активности) во взаимодействии с музыкальным произведением. Музыкальное образование должно стать социально личностно-активным.

В первую очередь необходимо последовательно стимулировать распознавание действия текстовых «фигур» на чувственные отклики. Это, прежде всего, демонстрация в реальном звучании ладовой системы: какие лады существуют, как чувствуется тоника, как ощущаются и переживаются тяготения, как выстраивается аккорд и т. д. Важно и формирование переживания ритма как композиционной основы произведения: метрические, темповые «направляющие», фразовые «рисуночные» констелляции, соединение в период и другие структурные конструкции вполне подходят к прочувствованию. Для распознавания текстовых структур нужно, по словам Б. В. Асафьева, формировать у учащихся запас «готовых, строго систематизированных

звукосоотношений», а не оставлять ученика владеющим «только первичными слуховыми навыками и узнаванием отдельных моментов, а не общей функциональной их связи» [20, с. 33].

Далее следует активизировать и распознавание общей формы, обращаясь к анализу текстовых средств при соединении чувственности и смысла. Здесь важно обращение к произведениям, имеющим хорошо выраженную форму. В качестве примера такой работы сошлёмся на случай из собственной исследовательской практики. Мы в течение ряда лет при возникновении возможности предлагали учащимся 5—8 классов (58 человек, 90-е годы прошлого века — нулевые двухтысячные годы, города Тюмень и Ханты-Мансийск), не имеющим отношения к исполнению музыки (музыкально «неграмотным»), описать короткие общеизвестные инструментальные пьесы: «Опишите последовательность событий в пьесе и попытайтесь определить, в чём её смысл». Задание не комментировалось, при попытках уточнить его давался ответ: «Пишите так, как вы поняли». Задание предлагалось только при возможности слушать «живое» исполнение, исполнители и инструменты были различными (исполняли профессионалы и любители, инструментом было пианино, в нескольких случаях — рояль, гитара, скрипка).

Приведём несколько характерных описаний общеизвестной пьесы-багатели «К Элизе» Л. ван Бетховена (в описаниях сохранена лексика, исправлены орфографические и пунктуационные ошибки).

«Сначала основная часть завязывается, потом двигается туда-сюда и

ослабевает, а потом всё снова завязывается, но двигается немного по-другому. Потом идут быстрые волны, а в последней части всё нагнетается, потом рассыпается, и завязка развязывается. Наверное, смысл в том, что хотелось передать свои переживания» (С. Н., 8 класс).

«Начинается с раскачивания, качается немного в разные стороны, потом какой-то участок с прыжками, и снова начинает качаться. Потом тревожно стучат, и кто-то убегает, но в конце всё хорошо. Наверное, Бетховен вспоминал что-то из своей жизни» (Н. Т., 6 класс).

«1) Волнистая линия. Волны то скорее, то короче. 2) Как песня с перерывами, в которых водопад льётся по ступенькам то быстрее, то помедленнее и превращается снова в волнистую линию. 3) Потом сердце стучит, кто-то перешагивает по ступенькам и съезжает быстро вниз по камушкам, вернулся снова к волнам. Бетховен хотел, чтобы Элиза по этому порядку волновалась, когда играет эту пьесу» (А. С., 7 класс).

«От лёгкой задумчивости — к волнению, потом снова к задумчивости (ею и заканчивается). Перед окончанием есть эпизод тревоги, даже страха, но и он проходит. Эта гамма чувств и составляет смысл» (В. Ю., 8 класс, учащийся с ограниченными возможностями здоровья).

На наш взгляд, все слушатели чувственно «уловили» форму пьесы, в трёх первых описаниях она явно связывается с сенсорно выраженными образами различной модальности, и лишь последнее описание выполнено в виде указаний только на эмоциональное состояние. Именно в этом описании смысл связан с чув-

ственностью, тогда как в других описаниях, при всех ссылках на чувства, закономерно субъективное построение смыслового ряда оторвано от чувственности, связано с автором пьесы и её адресатом. После того как учащиеся сдавали описания, учитель объяснял форму произведения, показывая детям нотный текст, проигрывая отдельные фразы и периоды, не обращаясь к сенсорным ассоциациям. Думается, этот приём позволил школьникам, с одной стороны, ввести структуру и общую форму произведения в зону внимания при взаимодействии с музыкой, с другой — включать текстовые свойства в способы осмысления текста. Автору данной статьи в течение 2012—2018 годов довелось встретиться с семью уже взрослыми участниками, создававшими эти тексты. Все они вспомнили этот опрос и все сказали, что стали слушать эту пьесу Бетховена, когда она впоследствии в той или иной ситуации звучала, внимательнее и в данный момент могут «прослушать» её без звучания, помнят все её части. Четверо п„ из них специально обращались к ис- 93 точникам (один человек — к книгам, трое — к интернету), чтобы узнать, в чём её смысл.

Таким образом, работа с текстом музыкального произведения всегда связана с введением в зону внимания учащихся структуры произведения, с работой над собственным переживанием, его рефлективным анализом, с повышением осознанности психических механизмов, действующих в процессе взаимодействия с музыкой. Необходимо изменение качества эстетического переживания, включение в стимулы переживаний, возникающих в процессе взаимодействия

с произведением, формы, осознания фактуры произведения. Эмоции, переживаемые в ходе пассивного слушания, чувственные, а переживаемое при «достройке», «дочувствовании» — эмоции активности, эстетические, художественные. Именно они способствуют развитию личности, когда само эстетическое «считывается» через знаковость, форму.

Зачастую аналитическая работа над музыкальным произведением не проводится учениками потому, что осуществляется педагогом с позиций просветительского подхода, без активного вовлечения учащихся, когда смысловая сторона подменяется сообщением информации, текстовая — указанием на отдельные стороны музыкальной фактуры, а чувственность игнорируется, произведение отчуждено от живого переживания учащихся. Даже если рассказать учащимся об интонации, о понятиях мелодии, ритма, темпа, динамики, тембра, лада, о видах музыки, о музыкальных формах, как это предла-п. гается в «Фундаментальном ядре со-94 держания общего образования» [23, с. 55], текст произведения не будет ими понят и пережит. Преодоление пассивности и отчуждения учащихся от произведения возможно и на пути чувственного отображения текста (формирование связей «текст — чувственность»), например при пропева-нии мелодий с анализом того, как они сконструированы. Можно предлагать словесно описать строение текста прослушанного произведения, можно предложить «сочинить музыку», изложив текст и смысл «сочинённого» вербально. Используя возможности информационно-коммуникационных технологий, можно

конструировать варианты мелодии и прослушивать их одновременно с демонстрацией нотного стана на экране. Осознание работы переживания при взаимодействии с музыкой может актуализироваться и при организации диалогов, в которых обсуждаются вопросы: «какие чувства и мысли вызвало во мне произведение»; «когда я слушаю эту пьесу, я чувствую. представляю себе»; «моё самое любимое место в этом произведении это. потому что.»; «если сравнить эти произведения.» и т. д. Важна выработка умения «слышать» форму — от угадывания признаков предстоящей фразы до мысленного представления всего произведения.

Формирование связей «текст — смысл» и «замыкание» смысла на чувственность возможно через сравнение музыкального произведения с произведениями других видов искусства. Это может быть, например, создание стихотворения, рисунка, аппликации, короткой драматической пьесы на определённое произведение. Обсуждение созданного продукта актуализирует необходимость «видеть» и описать знаки, форму, эстетические признаки произведений. «Перевод» из одного вида искусства в другие включает описание впечатлений, так или иначе обрисовывает работу эстетического переживания, поскольку включает характеристики чувственных переживаний; чувственность «тестируется» в пробах создания иного, родственного по смыслу текста, где воссоздаются усилия по превращению эмоций в эстетические и требуется удержание чувственных, смысловых признаков на основе перекодирования текстовых значений. Текстовые стороны произведения при создании описания неиз-

бежно укажут на соотношение текстов. Интерпретация даёт возможность не только осознания, но и актуализации художественного переживания, обеспечивает вовлечение в общую музыкальную деятельность, являющуюся важным компонентом поддержания механизмов развития социокультурного развития учеников.

Текстовая сторона музыки на основе родства с языковыми текстами может служить одним из важных средств развития абстрактного мышления. Е. Макмюллен и Дж. Р. Шаф-фран считают, что «некоторые аспекты музыки и языка могут быть приобретены с помощью одного и того же механизма обучения» и что «после того, как учащиеся получили достаточное воздействие музыкальных и лингвистических систем, они должны каким-то образом получить структуру через корпус конкретных опытов, представленных в памяти», и предлагают для объединения структур использовать такие механизмы, как правила и статистика. Правила требуют, чтобы учащиеся абстрагировались от конкретных элементов в своём опыте для обнаружения базовой структуры, а статистику как использование часто встречающихся в практике упорядоченных рядов информации можно применять как для последовательностей музыкальных тонов, так и для того, чтобы «обнаружить границы между "тонами слов" путём отслеживания вероятностей, с которыми появляются отдельные звуки» [24, р. 303].

В целом развивающий потенциал музыки в образовании должен использоваться более активно и рационально, что осознаётся многими аналитиками, и включение работы уча-

щихся с текстовой стороной музыкального произведения играет здесь важную роль. Так, в манифесте международной междисциплинарной коалиции музыкантов, учёных и педагогов (MayDay Group), существующей уже четверть века, подчёркивается, что «обучение музыке работает лучше, когда мы внимательны, рефлективны и критически осведомлены о культурных контекстах» [25]. Аналитики призывают и к расширению возможностей художественного и музыкального образования «как инструмента улучшения сосуществования в школе и за её пределами» и высказываются за необходимость признания этого «со стороны законодателей, педагогов и учреждений» для поощрения ответственного и инклюзивного отношения к искусству в школе [26, p. 268].

Учёными предлагаются и масштабные проекты реформирования всей системы музыкального образования, в которых обращение к текстовой стороне музыкального произведения весьма значимо. Так, Л. Скрипп и Дж. Гильберт предлагают «Модель реформирования политики музы- 95 кального образования 21 века», основанную на интеграции преподавания музыки с другими предметными областями на основе фундаментальных закономерностей, связывающих искусство, процесс обучения, содержание предметных областей различных дисциплин. В их варианте интегра-тивного обучения музыке "Music Plus Music Integration" (M+MI) указывается на связь изучения музыки с развитием мозга, с результатами обучения по другим дисциплинам, с «академическими достижениями и положительной школьной культурой». В модели M+MI именно текстовая сторона

музыкальных произведений служит интегративной основой действий учителя и учащихся в процессе обучения (слушать — воспринимать, концентрировать внимание; исследовать, анализировать; представлять, сочинять, преобразовывать; интерпретировать, рефлексировать и др.) с вовлечением других предметных областей. Приведём в качестве примера «интеграционные рамки», намечаемые Л. Скриппом и Дж. Гильбертом:

• «Язык и музыка: слова, тема, синтаксис, диалог, выражение, характер, повествование и др.

• Математика и музыка: ряд, блоки, последовательности, закономерности, пропорции, иерархии, длительность и т. д.

• Наука и музыка: измерение, категоризация, системное мышление, экспериментирование и др.

• История и музыка: хронология, культурология, исторические события, фигуры и др.

• Движение и музыка: хронометраж, координация, экспрессия и др.

• Изобразительное искусство и му-96 зыка: композиция, абстракция, цвет,

форма, дизайн, перспектива и др.

• Цифровые средства массовой информации и музыка: композиция, цвет тона, баланс, оркестровка, мультимедиа и т. д.

• Социально-эмоциональное развитие и музыка: принятие риска, эм-патия, сотрудничество, стремление, самооценка, уважение к другим, борьба с разочарованием, отсроченное удовлетворение и т. д.» [27, р. 194].

Заключение

Таким образом, обращение к текстовым структурам музыкального произведения обладает воспитывающим эффектом, структурируя мышление, развивая способности овладения эмоциями, регулирования поведения. Значение такой работы осознавалось уже на заре становления педагогики как науки. Не случайно Я. А. Коменский ещё в «преддвер-ном» классе своей пансофической школы предлагал изучать «шкалу тонов и ключей вместе с сольфеджио. Ибо нельзя допустить, чтобы питомцы муз были несведущи в музыке» [28, с. 211].

Без соединения чувственного, текстового и смыслового освоения произведения невозможно вырабатывать умения воспринимать музыку и выражать своё отношение к музыкальному произведению, формировать представления о роли музыки в жизни и духовно-нравственном развитии человека, развивать основы музыкальной культуры.

Публикация подготовлена в рамках научной школы Югорского государственного университета «Социальная активность образования» в ходе проведения научного исследования за счёт средств гранта на развитие научных школ с участием молодых учёных ФГБОУ ВО «Югорский государственный университет» № 13-01-20/15. Автор выражает благодарность А. В. Миронову и В. А. Мищенко за поддержку в осуществлении научного поиска.

The publication was prepared within the framework of the scientific school of the Yugra State University "Social activity of education" in the course of scien-

tific research at the expense of the grant for the development of scientific schools with the participation of young scientists of the Federal state budgetary educational institution of higher education "Yugra state University" № 13-01-20/15. The authors would like to thank A. V. Mironov and V. A. Mishchenko for the support in the implementation of scientific research.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1991. - 480 с.

2. Лотман, Ю. М. Текст как семиотическая проблема [Текст] / Ю. М. Лотман // Избранные статьи в 3 т. Т. I. Статьи по семиотике и типологии культуры. - Таллин: Александра, 1992. - С. 129-247.

3. Арановский, М. Г. Музыкальный текст: Структура и свойства [Текст] / М. Г. Арановский. - М. : Композитор, 1998. - 343 с.

4. Арановский, М. Г. Рукопись в структуре творческого процесса: очерки музыкальной текстологии и психологии творчества. Глинка, Римский-Корсаков, Чайковский, Рахманинов, Прокофьев [Текст] / М. Г. Арановский. - М. : Композитор, 2009. - 340 с.

5. Акопян, Л. О. Анализ глубинной структуры музыкального текста [Текст] / Л. О. Акопян. - М. : Практика, 1995. -256 с.

6. Назайкинский, Е. В. Звуковой мир музыки [Текст] / Е. В. Назайкинский. - М. : Музыка, 1988. - 254 с.

7. Бонфельд, М. Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства [Текст] / М. Ш. Бонфельд. - СПб. : Композитор • Санкт-Петербург, 2006. - 648 с.

8. Холопов, Ю. Н. Музыкально-теоретическая система Хайнриха Шенкера [Текст] / Ю. Н. Холопов. - М. : Композитор, 2005. -160 с.

9. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин. - М. : Искусство, 1979. - 424 с.

10. Лосев, А. Ф. Музыка как предмет логики [Текст] / А. Ф. Лосев // Из ранних произведений. - М. : Правда, 1990. - С. 195390.

11. Ингарден, Р. Исследования по эстетике [Текст] / Р. Ингарден ; пер. с пол. А. Ермилова и Б. Фёдорова ; предисл. В. Разумного ; ред. А. Якушева. - М. : Иностранная литература, 1962. - 572 с.

12. Дорфман, Л. Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования [Текст] / Л. Я. Дорфман. - М. : Смысл, 1997. - 424 с.

13. Холопова, В. Н. Специальное и неспециальное музыкальное содержание [Текст] / В. Н. Холопова. - М. : Прест, 2002. - 32 с.

14. Казанцева, Л. П. Основы теории музыкального содержания [Текст] / Л. П. Казанцева. - 2-е изд. - Астрахань : ИПК «Волга», 2009. - 368 с.

15. Шаймухаметова, Л. Н. Семантический анализ музыкального текста (о разработках проблемной научно-исследовательской лаборатории музыкальной семантики) [Текст] / Л. Н. Шаймухаметова // Проблемы музыкальной науки / Российский научный специализированный журнал. -2007. - № 1. - С. 31-43.

16. Кудряшов, А. Ю. Теория музыкального 9/ содержания. Художественные идеи европейской музыки XVII-XX вв. [Текст] : учеб. пособие / А. Ю. Кудряшов. - СПб. : Лань, 2006. - 432 с.

17. Honing, H. On the Growing Role of Observation, Formalization and Experimental Method in Musicology // Empirical Musico-logy Review 2006, Vol. 1, No. 1, pp. 2-6.

18. Orio, N. Music Retrieval: a Tutorial and Review. Boston - Delft now Publishers Inc. 2006, Vol. 1, No 1., 96 p., November.

19. Temperley, D. The Cognition of Basic Musical Structures. - London, Cambridge : the MIT Press, 2001. - 404 p.

20. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс. Книги первая и вторая [Текст] / Б. В. Асафьев. - Изд. 2-е. - Л. : Музыка, Ленингр. отд-е, 1971. - 376 с.

98

21. Lalitte, P., Bigand, E., Kantor-Martynus-ka, J., Delbé, C. On Listening to Atonal Variants of two Piano Sonatas by Beethoven // Music Perception 2009. Vol. 26, Issue 3, pp. 223-234.

22. Орлов, Г. А. Древо музыки [Текст] / Г. А. Орлов. - 2-е изд., испр. - СПб. : Композитор, Санкт-Петербург, 2015. - 440 с.

23. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования ; под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - 4-е изд., дораб. -М. : Просвещение, 2011. - 79 с.

24. McMullen, E., Saffran, J. R. Music and Language: a Developmental Comparison // Music Perception, Spring 2004, Vol. 21, No. 3, 289-311.

25. "Action for Change": MayDay Group website [Электронный ресурс] / URL: http:// www.maydaygroup.org/about-us/action-for-change-in-music-education#.W4god_Zu-JHY (дата обращения: 11.08.2018).

26. Cabedo, A., Díaz-Gómez, M. Art and Music in Compulsory Education, More than Just a Curricular Feature of Good Tone // REMIE - Multidisciplinary Journal of Educational Research. Vol. 5. No. 3, October 2015, pp. 268-295.

27. Scripp, L., Gilbert, J. Music Plus Music Integration: a model for music education policy reform that reflects the evolution and success of arts integration practices in 21st century American public schools // Arts Education Policy Review 2016, Vol. 117. No. 4, 186-202.

28. Коменский, Я. А. Учитель учителей. Избранное [Текст] / Я. А. Коменский. - М. : Карапуз, 2008. - 288 с.

REFERENCES

1. Vygotsky L. S. Pedagogicheskaya psikhologi-ya [Pedagogical psychology]. Moscow: Peda-gogika Publ., 1991. 480 p. (in Russian).

2. Lotman Yu. M. Tekst kak semioticheskaya problema [The text as a semiotics problem]. Izbrannye stat'i v 3 tomakh. Tom I. Stat'i po semiotike i tipologii kul'tury [The Chosen articles in three volumes. Volume I. Articles on semiotics and typology of culture]. Tallin: Aleksandra Publ., 1992, pp. 129-247 (in Russian).

3. Aranovsky M. G. Muzykal'nyj tekst: Struk-tura i svojstva [Musical text: Structure and properties]. Moscow: Kompozitor Publ., 1998. 343 p. (in Russian).

4. Aranovsky M. G. Rukopis' v strukture tvorcheskogo protsessa: ocherki muzykal'noj tekstologii i psikhologii tvorchestva. Glinka, Rimskij-Korsakov, Chajkovskij, Rakhmani-nov, Prokof'ev [The manuscript in structure of creative process: sketches of musical textual criticism and psychology of creativity. Glinka, Rimsky-Korsakov, Tchaikovsky, Rachmaninov, Prokofiev]. Moscow: Kompozitor Publ., 2009. 340 p. (in Russian).

5. Akopyan L. O. Analiz glubinnoj struktury muzykal'nogo teksta [Analysis of deep structure of the musical text]. Moscow: Praktika Publ., 1995. 256 p. (in Russian).

6. Nazajkinsky E. V. Zvukovoj mir muzyki [Sound world of music]. Moscow: Muzyka Publ., 1988. 254 p. (in Russian).

7. Bonfel'd M. Sh. Muzyka: Yazyk. Rech'. Myshlenie. Opyt sistemnogo issledovaniya muzykal'nogo iskusstva [Music: Language. Speech. Thinking. Experience of a system research of music art]. St. Petersburg: Kom-pozitor • Sankt-Peterburg Publ., 2006. 648 p. (in Russian).

8. Kholopov Yu. N. Muzykalno-teoreticheska-ya sistema Khajnrikha Shenkera [Musical and theoretical system of Heinrich Schenker]. Moscow: Kompozitor Publ., 2005. 160 p. (in Russian).

9. Bakhtin M. M. Estetika slovesnogo tvorchestva [Estetika of verbal creativity]. Moscow: Iskusstvo Publ., 1979. 424 p. (in Russian).

10. Losev A. F. Muzyka kak predmet logiki [Music as subject logic]. Iz rannikh proizve-denij [From early works]. Moscow: Pravda Publ., 1990, pp. 195-390 (in Russian).

11. Ingarden R. Issledovaniya po estetike [Researches on the esthetics]. Translation from Polish by A. Ermilov and B. Fedorov. Preface by V. Razumny. Edition of A. Yakushev. Moscow: Inostrannaya literatura Publ., 1962. 572 p. (in Russian).

12. Dorfman L. Ya. Emotsii v iskusstve: teo-reticheskie podkhody i empiricheskie issle-dovaniya [Emotions in art: theoretical approaches and empirical researches]. Mos-

cow: Smysl Publ., 1997. 424 p. (in Russian).

13. Kholopova V. N. Spetsial'noe i nespetsial'-noe muzykal'noe soderzhanie [Professional and nonprofessional musical contents]. Moscow: Prest Publ., 2002. 32 p. (in Russian).

14. Kazantseva L. P. Osnovy teorii muzykal'nogo soderzhaniya [Bases of the theory of musical contents]. 2nd ed. Astrakhan': Volga Publ., 2009. 368 p. (in Russian).

15. Shajmukhametova L. N. Semanticheskij analiz muzykal'nogo teksta (o razrabotkakh problemnoj nauchno-issledovatel'skoj labo-ratorii muzykal'noj semantiki) [The semantic analysis of the musical text (about developments of Problem research Laboratory of musical semantics)]. Problemy muzykal'noj nauki. Rossijskij nauchnyj spetsial-izirovannyj zhurnal - Music Scholarship. Russia Journal of Academic Studies, 2007, no. 1, pp. 31-43 (in Russian).

16. Kudryashov A. Yu. Teoriya muzykal'nogo soderzhaniya. Khudozhestvennye idei ev-ropejskoj muzyki XVII-XX vv. [Theory of musical contents. Art ideas of the European music of the 17-20th centuries]. St. Petersburg: Lan' Publ., 2006. 432 p. (in Russian).

17. Honing H. On the Growing Role of Observation, Formalization and Experimental Method in Musicology. Empirical Musico-logy Review, 2006. Vol. 1, no. 1, pp. 2-6 (in Russian).

18. Orio N. Music Retrieval: a Tutorial and Review. Boston Delft now Publishers Inc. 2006. Vol. 1, no. 1. 96 p., November.

19. Temperley D. The Cognition of Basic Musical Structures. London, Cambridge: the MIT Press, 2001. 404 p.

20. Asaf'ev B. V. Muzykal'naya forma kak protsess. Knigi pervaya i vtoraya [Musical form as process. First and second books]. 2nd ed. Leningrad: Muzyka Publ., 1971. 376 p. (in Russian).

21. Lalitte P., Bigand E., Kantor-Martynuska J., Delbé C. On Listening to Atonal Variants of two Piano Sonatas by Beethoven. Music Perception, 2009. Vol. 26. Issue 3, pp. 223234.

22. Orlov G. A. Drevo muzyki [Tree of music]. 2nd ed., corrected. St. Petersburg: Kompozi-tor • Sankt-Peterburg Publ., 2015. 440 p. (in Russian).

23. Fundamental'noe yadro soderzhaniya obsh-chego obrazovaniya [A fundamental kernel of contents of general education]. Russian Academy of Sciences, Russian Academy of Education. Edited by V. V. Kozlov, A. M. Kondakov. 4th ed. Moscow: Prosvesh-chenie Publ., 2011. 79 p. (in Russian).

24. McMullen E., Saffran J. R. Music and Language: a Developmental Comparison. Music Perception, Spring 2004. Vol. 21, no. 3, pp. 289-311.

25. "Action for Change ": MayDay Group website. Available at: http://www.maydaygroup. org/about-us/action-for-change-in-music-ed-ucation#.W4god_ZuJHY (accessed: 11 August 2018).

26. Cabedo A., Díaz-Gómez M. Art and Music in Compulsory Education, More than Just a Curricular Feature of Good Tone. REMIE Multidisciplinary Journal of Educational Research. Vol. 5, no. 3, October 2015, pp. 268-295.

27. Scripp L., Gilbert J. Music Plus Music Integration: a model for music education policy reform that reflects the evolution and success of arts integration practices in 21st century American public schools. Arts Education Policy Review, 2016, Vol. 117, no. 4, pp. 186-202.

28. Comenius J. A. Uchitel'uchitelej. Izbrannoe [Teacher for teachers. Chosen works]. Moscow: Karapuz Publ., 2008. 288 p. (in Russian).

99

Статья поступила в редакцию 12.09.2018. The article was received on 12.09.2018.

Гильманов Сергей Амирович, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики и психологии Гуманитарного института

e-mail: gilmanovsa1109@gmail.com

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Югорский государственный университет», ул. Чехова, 16, Ханты-Мансийск, Ханты-Мансийский автономный округ - Югра, Российская Федерация, 628012

Sergey A. Gilmanov, Doctor in Pedagogy, Professor, Professor

at the Department of Pedagogy and Psychology of Humanitarian Institute

e-mail: gilmanovsa1109@gmail.com

Yugra State University,

Chekhov Street, 16, Khanty-Mansiysk, Khanty-Mansiysk Autonomous Okrug - Yugra, Tyumen region, Russian Federation, 628012

100