Предмет философии как проблема в регистре современности: стилистика учебного курса

В.М. Карелин, Н.И. Кузнецова

Предмет философии как проблема в регистре современности: стилистика учебного курса

Вопрос «как преподавать философию?» неразрывно связан с вопросом о предмете философии. В практике преподавания представлено множество подходов к определению предмета изучения в философском курсе. В статье утверждается, что важнейшей педагогической задачей является рассмотрение практик мышления в их многообразии. Студенты должны быть ориентированы на выявление эвристических стратегий этих практик и уметь анализировать их возможности в плане применимости к различным классам проблем. В связи с этим общим положением необходимо изменить весь дизайн учебного курса «Философия» для бакалавров нефилософских специальностей.

Ключевые слова: критическое мышление, практики мышления, предмет философии, преподавание философии, современное философское образование.

В настоящее время не существует целостного образа философии в плане ее преподавания как самостоятельного общего курса, причем в статусе дисциплины базовой части учебного плана для всех студентов - и гуманитарных, и естественнонаучных, и технических направлений высшего образования. Не стоит торопиться с решительной позитивной или негативной оценкой такой ситуации. Поставим вопрос иначе. Ясно одно: современный мир - эпоха колоссальных трансформаций не только в технологическом, социально-политическом, культурном измерении, но и в интеллектуальных способах познания и оценки этой динамики. В какой же мере базовый курс философии спо-

© Карелин В.М., Кузнецова Н.И., 2017

Подготовлено в рамках госзадания, проект № 27.4310.2017/НМ.

собен сегодня уловить эти изменения и помочь молодым людям ориентироваться в них?

Вопрос «как нам преподавать философию?» неразрывно связан с вопросом о предмете философии. В практике преподавания представлено множество подходов, которые поддаются определенной классификации на основании их «мощности» и направленности. И здесь явственно проступают два полюса в понимании задач обучения: от желания передать опыт универсальной, «тоталистской» философии, утверждающей существование объективных законов всего бытия и заявляющей о своем монопольном праве на их знание, до истолкования смысла жизни и передачи навыков индивидуальной «разумности», житейской «мудрости».

О возможности существования всеохватной универсальной науки, именуемой «философия», мы хорошо помним по практикам преподавания (равно как и практикам академического исследования) важнейших социально-политических дисциплин в контексте советской эпохи. Использовавшийся стиль построения и преподавания концепции диалектического и исторического материализма предполагал видение философии как своего рода транслятора и экспликатора объективных законов, которым подчиняется мир во всем многообразии своих проявлений - материальных, общественных, индивидуально-психологических. Дефиниция предмета философии была соблазнительно простой: «Философия - это наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления». Непреложность как таковая законов бытия - интересный предмет для профессиональных дискуссий, однако философия, охраняющая образ собственной тотальности, стремится эти дискуссии пресечь, апеллируя к небезызвестному «основному вопросу» (в формулировке, напомним, Энгельса) о первичности материального относительно духовного с имманентным, универсально «верным» ответом об иерархии, смещающей все духовное и субъектное с первичных позиций на вторичные и тем самым принципиально подчиненные материальному и объектному. И, как было принято демонстрировать студентам в учебном курсе, весь историко-философский процесс неумолимо вел «прогрессивное человечество» к признанию именно такой позиции. Простота и ясность определения предмета философии в традиции советской эпохи была привлекательной по многим причинам. Она давала иллюзию возможности «всеохватного знания», упорядоченности в исследовании различных вопросов социальной реальности, единства методологии при рассмотрении самых разнообразных вопросов - как развития научного познания, так и социума. Как ни

печально, такая иллюзия продолжает витать в исходных представлениях о философии у студенческой молодежи.

Подобное видение философии неизбежно приводит к тому, что по своему содержанию она не представляет собой совокупность разделов и представляющих их теорий, но, по сути, утверждает эквивалентность дисциплины и теории. Иначе говоря, «тоталистская» философия - не наука в строгом смысле слова, это - универсальная теория. Очевидно, что такая «универсальная теория» не выдержит проверку на научность в соответствии с общепризнанным в ХХ столетии критерием: теория считается научной, если не пуст класс ее потенциальных фальсификаторов1. Но «тоталистская» философия, согласно ее собственному определению, неопровержима. И это со всей остротой и строгостью показал Карл Поппер, труды которого сейчас очень хорошо известны и изучаются в курсе «История и философия науки», обязательного для всех аспирантов и соискателей ученых степеней. Диалектический материализм не соответствовал духу бурного развития естествознания ХХ столетия, несмотря на свою манифестированную революционность. Более того, Поппер метко указал, что «марксизм погиб от марксизма», так как даже не пытался выявить и исследовать те факты, которые не укладывались в его конструкции, и, таким образом, исходная теория самого Маркса перестала обновляться и улучшаться. Совершенно очевидно, что привычный образ философии как «всеохватывающей» науки даже для нынешних принципиальных марксистов подвергся весьма серьезной эрозии, не заметить которую невозможно.

Дело еще и в том, что, как сказал Поппер, «марксистская теория и марксистская идеология были, по-видимому, довольно искусными построениями, но они противоречили фактам истории и общественной жизни»2. Как он неоднократно и убедительно продемонстрировал, это относилось не только к фактам исторического прошлого, но и историческим предсказаниям «всесильного учения». Заметим, что в сфере современных социокультурных исследований доминирует на данный момент проблема контингент-ности (в понимании, близком смыслам Т. Парсонса и Н. Лумана)3, которую классический исторический материализм попросту не замечал. Именно контингентность социальности могла убивать саму способность успешного действия социальных предсказаний и прогнозов. Из этого следует, что для понимания общества и социальной жизни в целом необходимо было сменить и улучшить методологическую оптику.

Можно сказать, что «внешняя» вариативность процессов, событий и объектов и связей между ними в окружающем мире

порождает необходимость «внутридисциплинарной» вариативности и отказа от строгой фиксированности способов мышления. Честно говоря, именно непредвзятое рассмотрение истории философских учений могло бы демонстрировать такое положение дел, само многообразие форм мысли. Однако тоталистское философское мышление, напротив, заставляет «линеаризировать» историко-философский процесс и рисовать, по сути, ложную траекторию происходящего развития, якобы идущего к назначенной цели, т. е. к исповедуемой концепции. Нетрудно видеть, что подобных упреков заслуживает не только философия диалектического и исторического материализма, но и гегелевская философия в целом. Нетрудно вспомнить о том, что, как постоянно говорилось, в гегельянстве «система противоречит методу». Иначе говоря, метод указывает на всеобщность и непреложность развития, а система «закрывает» это развитие, направляя его в конечную точку, к цели. Вероятно, это естественный изъян любой системосозидающей (тоталистской) философской концепции -будь то картезианство, кантианство или гуссерлианство.

Предсказуемо появление радикальной мысли об отказе от всякой философии, которая претендует на указание «надежного» методологического и мировоззренческого ориентира при исследовании новых, неосвоенных еще теорией и практикой феноменов. Надо признать, что такая мысль, неизбежно возникающая в голове любого добросовестного исследователя, неслучайна и может оказаться не лишенной смысла. Однако интерес к философским поискам исчезает в научном сообществе, если (и только если) при этом сохраняется ориентир на императивы тоталистской философии.

Какова же тогда должна быть стратегия обучения философии? Желание выстроить и преподавать «всеохватывающее знание» может быть объяснено давлением внешних требований - например, официальной государственной идеологии, как в советском прошлом. Но в современных условиях, к счастью, свободных от вненаучного диктакта, стремление к репрезентации дисциплины, которая «всесильна, потому что верна»4, можно оценить исключительно как историко-культурный анахронизм.

Другая крайность подхода к предмету философии - «индивидуалистическая философия». Немало педагогов - словно за последние два с половиной тысячелетия ничего не случилось особенно нового - опираются в представлении о природе и задачах философии на аристотелевскую идею из «Метафизики». Аристотель здесь говорит о необходимо изначальном характере излагаемого им знания, о том, что «мудрому надлежит не получать наставления,

а наставлять»5. Таким образом, философия оказывается не столько учением или комплексом учений, сколько возможностью индивидуальной мировоззренческой практики.

Такого отношения к философии как феномену культуры отчасти придерживался Карл Ясперс. Опираясь, в том числе и на аристотелевскую идею «изначальности знания», он давал возможность своим читателям увидеть «философию без науки»6. Впрочем, главной задачей здесь становилось не провозглашение «правильной» педагогической дидактики, а «мягкий» призыв к раскрытию философской позиции как экзистенциально обоснованной, открывающей человеческое в человеке из самих лишь онтологических предпосылок к философствованию как таковому.

Мысль Ясперса - достаточно ясно репрезентируемый локально-философский взгляд, иллюстрирующий только одну из множества философских практик. Появляется возможность иной крайности - поиска философии за пределами философии как особой дисциплины и приводящей к именованию «философией» практически любых мировоззренческих высказываний, не носящих предметно-практического характера.

Не будет большой беды, если философами в результате будут названы великие писатели Толстой, Достоевский, Гоголь или, скажем, отечественные публицисты и богословы, которых, как правило, относят к «русской философии». Действительно, такие персоны, не занимаясь профессиональными философскими исследованиями, часто рассматривали классические философские вопросы, да и сами были вписанными в часть культурного контекста, непредставимого без философского знания. Другое дело - если мы начнем усматривать «философствование» за пределами любого систематического знания. В результате к когорте философов могут примкнуть и рокер Борис Гребенщиков, и рэ-пер Охххуш1гоп - как по собственному желанию, так и по воле их поклонников. Необходимо передать понимание того, что следует различать «философское» и «вообще мировоззренческое», и это выступает важным условием для усвоения студентами специфики философского знания. Индивидуальное «любомудрие» не может стать единственным предметом университетского курса! Более того, сама общеобразовательная дисциплина «Философия» в педагогическом плане призвана выполнять важную функцию обучения навыкам различения научного и ненаучного мировоззрения и, что еще более важно, - различения объектов, релевантных и нерелевантных определенным стратегиям профессионального анализа.

Вместе с тем значимость «Я-позиции» в университетской философии не должна отходить на второй план. Давая ex cathedra любое, даже примерное рабочее определение философии, приходится в первую очередь с этим считаться. Философии принадлежит огромная роль в развитии личности не только в аспекте социализации, но и в приобретении обучающимся опыта выбора собственных познавательных позиций и освоения различных эвристических средств. В современном контексте, пожалуй, наиболее привлекательным указанием на специфику философии выглядит определение Бертрана Рассела:

Философия, как я буду понимать это слово, является чем-то промежуточным между теологией и наукой. Подобно теологии, она состоит в спекуляциях по поводу предметов, относительно которых точное знание оказывалось до сих пор недостижимым; но подобно науке, она взывает скорее к человеческому разуму, чем к авторитету, будь то авторитет традиции или Откровения. Все точное знание, по моему мнению, принадлежит к науке; все догмы, поскольку они превышают точное знание, принадлежат к теологии. Но между теологией и наукой имеется Ничья Земля, подвергающаяся атакам с обеих сторон; эта Ничья Земля и есть философия.

Почти все вопросы, которые больше всего интересуют спекулятивные умы, таковы, что наука на них не может ответить, а самоуверенные ответы теологов на них не кажутся столь же убедительными, как в предшествующие столетия7.

В таком определении учитывается неотменяемый когнитивно-институциональный аспект философии (территория Ничьей Земли), но не закрепляется никаких проблем, методов или теорий в качестве непреложных или единственно возможных. Здесь учтены уроки философских поисков ХХ столетия.

Упомянутому выше опыту выявления и самоопределения необходимых познавательных позиций научает не простое запоминание научных фактов или мыслительных стратегий. Важнее всего - опыт активного их применения, выработка средств анализа и аргументации выбора их оснований. То, что сейчас именуется критичностью и навыками критического мышления, представляет собой в буквальном исходном этимологическом значении «критику» - как искусство рассуждения и рассмотрения.

В силу этого предметом философии с чисто дидактической стороны должно стать рассмотрение практик мышления в их многообразии, ориентированное на выявление соответствующих эвристи-

ческих стратегий и анализ их возможностей в плане применимости к соответствующим классам проблем.

В связи с этим общим положением необходимо, вероятно, изменить весь дизайн учебного курса «Философия» в качестве базовой общеобразовательной дисциплины. Во главе угла должна стоять панорама философских поисков ХХ столетия, а именно - рассказ о таких направлениях, как экзистенциализм и герменевтика, прагматизм и феноменология, неомарксизм и аналитическая философия, а также необходимо знакомство с основными религиозно-философскими течениями эпохи «постсекулярности». Такие разные направления не должны быть приведены к «общему знаменателю», напротив, желательно демонстрировать их эффективность в плане «веера ответов» на разнообразные вызовы времени. Все перечисленные направления имеют как методологическую, так и мировоззренческую функции в научном познании природы, общества и жизненного мира человека8.

Чтобы принести настоящую интеллектуальную пользу будущим молодым специалистам, современный университетский курс философии должен информировать не только о множестве философских персоналий, понятий и законов, но и, наравне с демонстрацией исторического многообразия форм критической мысли, способствовать стремлению к разностороннему анализу многообразных явлений современной реальности. Понимание этого позволит избежать как концептуальной убыточности «тота-листской» философии, так и искушения индивидуального «любомудрия» субъекта, опирающегося лишь на ресурс собственного жизненного опыта и не имеющего отношения к пространству достижений современной культуры. Возможность видеть ущербность средств, принадлежащих к таким стратегиям, сама по себе является ценнейшей отправной точкой для развития критического мышления. Напомним, что современную интеллектуальную ситуацию В.С. Степин определяет как форму постнеклассической рациональности. Следуя его концепции, необходимо учитывать, что реалии современной науки и практики, объекты которых все чаще определяются через их «человекоразмерность», непредставимы без антропологических ценностей9. Тогда можно считать, что необходимость критического мышления как навыков компетентного анализа исследуемых объектов или явлений обусловлена не только социокультурной сложностью современного «общества риска», как точно окрестил его Ульрих Бек10, но и современными достижениями метаконцептуального знания, в развитии которого огромную роль играют философские поиски.

Примечания

Поппер К. Логика научного исследования: Пер. с англ. / Под общ. ред. В.Н. Садовского. М.: Республика, 2005. С. 78.

Поппер К. Открытое общество и его враги: В 2 т. Т. 2: Пер. с англ. / Под общ. ред. В.Н. Садовского; Международный фонд «Культурная инициатива». М., 1992. С. 478.

См.: Мейясу К. После конечности: Эссе о необходимости контингентности / Пер. с франц. Л. Медведевой. Екатеринбург; М.: Кабинетный ученый, 2015. Заметим, что сам В.И. Ленин, характеризуя таким образом учение Маркса в своей знаменитой статье, в том же абзаце заявляет, что это учение есть преемник отдельных направлений мысли XIX в., а не постулирует «истинность» марксизма в аподиктическом жанре (Ленин В.И. Три источника и три составных части марксизма // Ленин В.И. ПСС. 5-е изд. Т. 23. М.: Изд-во полит. литературы, 1973. С. 43). Увы, последователи марксистско-ленинской философии часто преподносили ее основные положения как будто данные от века аксиомы.

Аристотель. Метафизика // Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 1. / Под ред. В.Ф. Асмуса. М.: Мысль, 1976. С. 68.

Ясперс К. Введение в философию: Пер. с нем. / Под ред. А.А. Михайлова. Мн.: Пропилеи, 2000.

Рассел Б. История западной философии: Пер. с англ. / Под общ. ред. В.Ф. Асмуса. М.: Изд-во политической литературы, 1959. С. 7. См. подробнее: Карелин В.М., Кузнецова Н.И., Грифцова И.Н. «Философия» как учебный курс: Смена концепта // Высшее образование в России. 2017. № 10 (216). С. 64-74.

Степин В.С. Научная рациональность в техногенной культуре: типы и историческая эволюция // Вопросы философии. 2012. № 5. С. 18-25. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну / Пер. с нем. В. Седельника и Н. Федоровой. М.: Прогресс-Традиция, 2000.

_

3

4

5

3

7

8

9

10