Взаимосвязь академической прокрастинации и учебной мотивации студента

СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ

УДК 159923 Т. В. ЗАРИПОВА

Н. А. ДАНИЛОВА

Омский государственный педагогический университет

ВЗАИМОСВЯЗЬ АКАДЕМИЧЕСКОЙ

ПРОКРАСТИНАЦИИ

И УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТА

Термином «прокрастинация» обозначается склонность человека систематически откладывать «на потом» выполнение различных, зачастую важных дел. В результате исследования выявлено, что к академической прокрастинации менее склонны студенты, в структуре учебной мотивации которых преобладают внутренние (учебно-познавательные, профессиональные) и позитивные (достижения успеха) мотивы. Более склонными к академической прокрасти-нации оказались студенты, мотивированные в своей учебной деятельности на избегание неудач.

Ключевые слова: прокрастинация, прокрастинатор, деадлайн, мотив.

На учебную деятельность студентов вуза оказывает влияние множество факторов [1]. К важнейшим факторам, определяющим успешность учебной деятельности студентов вуза, можно отнести академическую прокрастинацию и учебную мотивацию.

Термином «прокрастинация» обозначается склонность человека систематически откладывать «на потом» выполнение различных, зачастую важных дел. Особо можно выделить исследования прокрастинации, проводимые на факультете психологии ОмГУ с 2005 г. до н.в. (Н. Н. Карловская,

Л. И. Дементий, Р. А. Баранова, И. Л. Шистакова

и др.) [2].

Наряду с прокрастинацией учебная мотивация также оказывает значительное влияние на успешность учебной деятельности. Проблему изучения мотивации учебной деятельности студентов можно назвать одной из ведущих в педагогической психологии. Мотивация, по мнению Н. Ц. Бадмаевой [3], как главная движущая сила деятельности человека, определяет его поведение во всех сферах жизни, в том числе и в учебной деятельности. Значительная

выраженность проявлении академической прокра-стинации, напротив, не способствует успешности, что позволяет предположить наличие взаимосвязи двух явлений.

Проблема исследования, таким образом, заключается в поиске ответа на вопрос об особенностях взаимосвязи таких определяющих успешность учебной деятельности студентов вуза факторов, как академическая прокрастинация и учебная мотивация.

Цель исследования: выявление взаимосвязи академической прокрастинации и учебной мотивации студентов.

Мы предполагаем наличие взаимосвязи между уровнем академической прокрастинации и уровнем учебной мотивации, а именно: чем выше уровень академической прокрастинации, тем ниже уровень учебной мотивации студентов, и наоборот.

В соответствии с целью исследования нами были определены следующие его задачи:

1. Провести теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы по исследуемой проблематике.

2. Выделить понятийно-терминологический аппарат исследования.

3. Провести исследование и установить наличие или отсутствие предполагаемой взаимосвязи между исследуемыми явлениями при помощи методов математической статистики.

4. Проанализировать полученные результаты и сформулировать выводы исследования.

Методологической основой исследования являются основные положения деятельностного подхода А. Н. Леонтьева [4].

Методы исследования. Для сбора эмпирического материала были использованы следующие методики: опросник студенческой прокрастинации К. Лэй [5]; методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудачи Т. Элер-са; методика для диагностики учебной мотивации студентов (А. А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой) [3].

— Методы математической статистики: корреляционный и сравнительный анализ.

В качестве методов математической обработки применялись: коэффициент ранговой корреляции г Спирмена; U — критерий Манна — Уитни.

Эмпирическая база исследования: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет». В исследовании приняли участие 60 студентов факультета психологии и педагогики, в числе которых 30 студентов 2 и 3 курсов очной формы обучения и 30 студентов 2 и 3 курсов заочной формы обучения. Исследование проводилось 22 ноября 2013 года.

Вся жизнь человека неразрывно связана с деятельностью. Существует психологический феномен, который, в противовес деятельности, можно охарактеризовать скорее как бездействие — про-крастинация.

Понятие «прокрастинация» заимствовано из английского языка: «procrastination» — откладывание, запаздывание, неначинание. Образовано оно от латинского «pro», обозначающего «вперед, вместо» и «crastinus» — «завтра» и в буквальном переводе означает «на завтра» [6]. В психологии прокра-стинацию определяют как сознательное отклады-

вание выполнения намеченных действий, несмотря на то, что это может повлечь за собой определённые проблемы [7]. Прокрастинатор, согласно данным Большого психологического словаря, — это личность, склонная к промедлению в принятии решений, оттягиванию и откладыванию выполнения различных работ «на потом» [8].

Прокрастинатор под различными предлогами откладывает необходимые действия, вплоть до наступления так называемого деадлайна (deadline — англ., дословно «линия смерти») — срока, после которого невозможно нагнать потерянное время. Эмоциональное состояние при прокрастинации чаще всего субъективно оценивается как негативное и характеризуется повышенной тревожностью, чувством вины, неуверенностью в положительном разрешении ситуации, что способствует откладыванию дел вновь и вновь [9].

Чаще всего прокрастинацию объясняют как механизм борьбы с тревогой, возникающей в связи с необходимостью начать или закончить какое-либо дело, принять решение.

Зарубежные авторы выделяют 3 основных критерия определения поведения человека как про-крастинации: контрпродуктивность, бесполезность и отсрочка [6].

Несмотря на актуальность проблемы, современная история научного исследования прокрастина-ции составляет лишь около 40 лет.

Проблема учебной мотивации имеет особое значение в педагогической психологии, т.к. именно учебная мотивация является определяющим фактором успешности учебного процесса.

По мнению Н. Ц. Бадмаевой [3], мотивация как главная движущая сила деятельности человека, определяет его поведение во всех сферах жизни, в том числе и в учебной деятельности.

На учебную деятельность студентов вуза оказывает влияние множество факторов. К важнейшим факторам, определяющим успешность учебной деятельности студентов вуза, можно отнести академическую прокрастинацию и учебную мотивацию. Наиболее изученный вид прокрастинации — академическая прокрастинация. Академическая про-крастинация предполагает отсрочку выполнения учебных действий (контрольных, курсовых, дипломных работ, подготовки к занятиям) и связана с несформированностью учебных навыков, неорганизованностью, забывчивостью и общей поведенческой ригидностью [9]. В результате прокрасти-нации формируется значительная академическая задолженность по учебным предметам, а меры административного характера (ужесточение требований к срокам выполнения учебных задач) не всегда бывают эффективными, что в конечном итоге может закончиться отчислением [9]. Таким образом, основываясь на научных фактах, доказывающих отрицательное влияние выраженной академической прокрастинации и положительное влияние высокой учебной мотивации на учебную деятельность студентов, мы предположили, что между двумя этими явлениями существует взаимосвязь. Данное предположение будет проверено в эмпирическом исследовании.

На основном этапе эмпирического исследования была проведена диагностика академической прокрастинации и учебной мотивации студентов. Результаты диагностики представлены в порядке предъявления бланков методик испытуемым и их последующей обработки [10].

о

от

Е

Т

1. По методике К. Лэй «Опросник студенческой прокрастинации» результаты распределились следующим образом: для выборки в целом средний показатель равен 55,16 балла, что соответствует средней степени выраженности академической прокрастинации. Для большинства испытуемых характерным является средний уровень академической прокрастинации (62 %, 37 чел.).

Прокрастинация у таких студентов возникает время от времени, чаще в ситуациях, связанных с выполнением неприятных, неинтересных или сложных, ответственных учебных задач и не оказывает значительного негативного влияния на учебную деятельность.

Низкий уровень академической прокрастина-ции отмечен у 23 % испытуемых (14 чел.). Для них является несвойственным откладывание учебных действий, в связи с чем проблемы, связанные с несвоевременным выполнением заданий, возникают крайне редко. У 15 % студентов (9 чел.) диагностирован высокий уровень академической прокрасти-нации, проявляющийся в систематическом невыполнении в необходимые сроки даже относительно несложных учебных действий.

2. По методике диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса средний показатель для выборки составил 15,2 балла и соответствует среднему уровню мотивации достижения. Преобладающим является также средний уровень мотивации достижения успеха, зафиксированный у 57 % респондентов (34 чел.), у 32 % (19 чел.) уровень мотивации достигает умеренно высоких значений, у 3 % (2 чел.) — очень высоких. Лишь 8 % испытуемых (5 чел.) имеют низкую мотивацию к успеху. Следовательно, большинство студентов ориентированы на успех в учебной деятельности, адекватно оценивают свои возможности, настойчивы в достижении целей и склонны к проявлению ответственности в учёбе.

3. Средний показатель по методике диагностики личности на мотивацию к избеганию неудачи Т. Элерса также соответствует среднему уровню выраженности мотива и равен 15,81 балла. 56 % (34 чел.) студентов имеют средний уровень мотивации, 2 % (1 чел.) — низкий. Умеренно высокий и очень высокий уровень мотивации избегания неудачи у 37 % (22 чел.) и 5 % (3 чел.) испытуемых соответственно. Даже мотивированные в большей степени на успех студенты периодически склонны к избегающему поведению, что и отражают результаты по методике.

4. По методике Н. Ц. Бадмаевой, предназначенной для диагностики учебной мотивации студентов, учебная мотивация оценивается по степени выраженности от минимальной до максимальной, без выделения уровней. Каждая шкала была условно разделена нами на три уровня: низкий, средний и высокий. По шкале «Коммуникативные мотивы» средний для выборки показатель составил 14,2 балла и соответствует среднему уровню мотивации (диапазон шкалы от 4 до 20 баллов). 2 % (1 чел.) имеет низкий уровень, 70 % (42 чел.) — средний, 28 % (17 чел.) — высокий уровень коммуникативной мотивации. Таким образом, подавляющее большинство испытуемых ориентировано на установление позитивных и взаимовыгодных отношений с сокурсниками и преподавателями и социальное сотрудничество.

Шкала «Мотивы избегания» является родственной методике диагностики личности на мотивацию

к избеганию неудачи Т. Элерса. Соответственно, аналогично могут быть истолкованы результаты и особенности их распределения.

Средний показатель составил 17,06 балла, таким образом, для выборки в целом характерным является средний уровень мотивации по данной шкале (диапазон шкалы от 5 до 25 баллов). 2 % (4 чел.) имеют низкий уровень мотивации избегания, 28 % (18 чел.) — высокий, для 70 % (38 чел.) респондентов характерным является средний уровень мотивации избегания, следовательно, большинство студентов склонны время от времени отказываться от ответственных заданий.

По шкале «Мотивы престижа» среднее значение соответствует 15,6 балла, т.е. уровень мотивации престижа в группе средний (диапазон шкалы от 5 до 25 баллов). У абсолютного большинства испытуемых (91 %, 55 чел.) зафиксирована средняя степень выраженности мотива, 7 % (4 чел.) и 2 % (1 чел.) студентов имеют, соответственно, высокую и низкую мотивацию престижа.

Такое распределение результатов говорит о том, что в студенческой среде достаточно (но не чрезмерно) выражено стремление быть значимым и уважаемым среди сокурсников и преподавателей, получить диплом с хорошими оценками.

Профессиональные мотивы являются одними из ведущих мотивов в учебной деятельности студентов и тесно связаны с учебно-познавательными мотивами, образуя учебно-профессиональную мотивацию.

Значительная выраженность профессиональных мотивов свидетельствует о направленности студента на различные стороны профессиональной деятельности, стремлении приобрести профессиональные знания, умения и навыки, интересе к приобретаемой профессии.

Средний результат по выборке для данной шкалы составил 20,75 балла при диапазоне шкалы от 6 до 30 баллов и соответствует среднему уровню профессиональной мотивации. Результаты распределились следующим образом:

Средний уровень профессиональной мотивации отмечен у 61 % студентов (37 чел.), 37 % испытуемых (22 чел.) имеют высокую профессиональную мотивацию, 2 % (1 чел.) — низкую.

По шкале «Мотивы творческой самореализации», диапазон которой составляет от 2 до 10 баллов, средний показатель для выборки равен 6,93 балла (средний уровень). Преобладает средний уровень — 58 % (35 чел.), у 37 % респондентов (22 чел.) уровень мотивов творческой самореализации высокий, для 5 % (3 чел.) характерным является низкий уровень мотивации.

Следовательно, студенты в большинстве случаев ориентированы на творческое, нестандартное отношение к учёбе и будущей профессии, на поиск и открытие нового в решении проблем жизни и деятельности людей.

Учебно-познавательные мотивы относятся к числу наиболее характерных мотивов учебной деятельности студентов, от степени их выраженности зависит отношение к учебной деятельности и, как следствие, её успешность. Средний для выборки показатель соответствует среднему уровню учебно-познавательной мотивации и равен 22,43 балла. Диапазон значений по шкале колеблется от 7 до 35 баллов.

71 % испытуемых (43 чел.) имеют средний уровень учебно-познавательной мотивации, 22 % (13 чел.) — высокий, 7 % (4 чел.) слабо ориентиро-

ваны на приобретение знаний и отличаются низким уровнем развития учебно-познавательных мотивов.

Это означает, что большинство исследованных студентов в значительной или достаточной степени направлены на приобретение знаний, освоение способов их самостоятельного получения.

По шкале «Социальные мотивы», имеющей диапазон значений от 5 до 25 баллов, средний показатель составил 14,71 балла и соответствует среднему уровню выраженности данного мотива. У большей части испытуемых — 78 % (47 чел.) выявлен средний уровень социальной мотивации. 8 % (5 чел.) и 14 % (8 чел.) имеют, соответственно, высокий и низкий уровень социальных мотивов.

Такое распределение результатов свидетельствует о том, что большинство студентов стремится к повышению социального статуса, хорошо осознаёт социальную значимость и необходимость учебной деятельности. Таким образом, на основании интерпретации и анализа полученных результатов мы можем сделать вывод, что в среднем для исследованной группы студентов наиболее характерными являются средние показатели по всем проведённым диагностическим методикам и составляющим их шкалам.

После первичной обработки и интерпретации результаты исследования были обработаны при помощи методов математической статистики для проверки выдвинутой гипотезы о наличии отрицательной взаимосвязи между уровнем академической прокрастинации и уровнем учебной мотивации студентов.

По результатам проведённого корреляционного анализа были сделаны следующие содержательные выводы:

— существует сильная отрицательная связь между уровнем академической прокрастинации и уровнем учебно-познавательной мотивации на уровне значимости р < 0,01;

— существует сильная отрицательная связь между уровнем академической прокрастинации и уровнем профессиональной мотивации на уровне значимости р < 0,01;

— существует сильная отрицательная связь между уровнем академической прокрастинации и уровнем мотивации достижения успеха на уровне значимости р < 0,01.

Таким образом, гипотеза исследования подтверждена частично.

Анализ результатов эмпирического исследования, посвящённого изучению взаимосвязи академической прокрастинации и учебной мотивации студентов, позволил нам сформулировать следующие выводы:

1. Чем выше уровень академической прокрасти-нации, тем ниже уровень учебно-познавательных, профессиональных, мотивов достижения успеха, творческой самореализации и коммуникативных мотивов учебной деятельности студентов, и наоборот.

2. Чем выше уровень академической прокрасти-нации, тем выше уровень мотивов избегания и мотивов престижа студентов, и наоборот.

3. Выраженность проявлений академической прокрастинации не связана с уровнем социальных мотивов учебной деятельности студентов.

4. Менее всего к академической прокрастина-ции склонны студенты, в структуре учебной мотивации которых преобладают внутренние (учебно-познавательные, профессиональные) и позитивные (достижения успеха) мотивы.

5. Для студентов с выраженными проявлениями прокрастинации наиболее характерным является преобладание негативной мотивации учебной деятельности (избегание неудачи) над позитивной (достижение успеха).

В результате исследования было выявлено, что к академической прокрастинации менее склонны студенты, в структуре учебной мотивации которых преобладают внутренние (учебно-познавательные, профессиональные) и позитивные (достижения успеха) мотивы. Более склонными к академической прокрастинации оказались студенты, мотивированные в своей учебной деятельности на избегание неудачи.

На основании проведённого исследования также можно сделать вывод о том, что изучение во всех взаимосвязях такого сложного и неоднозначного феномена, как академическая прокрастинация, нуждается в более сложных гипотезах, которые смогли бы учесть все особенности её проявления, а также в дополнительных экспериментальных исследованиях.

Знания об особенностях взаимосвязи академической прокрастинации и учебной мотивации студентов могут быть использованы педагогами и психологами в разработке рекомендаций для студентов по преодолению и предупреждению затруднений в учебной деятельности.

Библиографический список

1. Русаков, В. Н. Разработка модели рамки квалификаций по направлению «Экология и природопользование» / В. Н. Русаков, И. П. Геращенко, Н. А. Завалько, Ю. А. Мурашко // Эколого-экономическая эффективность природопользования на современном этапе развития Западно-Сибирского региона : материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. — Омск, 2012. — С. 81-87.

2. Карловская, Н. Н. Взаимосвязь общей и академической прокрастинации и тревожности у студентов с разной академической успеваемостью / Н. Н. Карловская, Р. А. Баранова // Психология в вузе. - 2008. - № 3. - С. 38-49.

3. Бадмаева, Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей : моногр. / Н. Ц. Бадмаева. - Улан-Удэ : ВСГТУ, 2004. - 280 с.

4. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - М. : Академия, 2005. - 352 с.

5. Юдеева, Т. Ю. Апробация опросника студенческой прокрастинации С. Lay / Т. Ю. Юдеева, Н. Г. Гаранян, Д. Н. Жукова // Психологическая диагностика : науч.-метод. и практ. журн. - 2011 - № 2. - С. 84-94.

6. Ковылин, В. С. Теоретические основы изучения феномена прокрастинации [Электронный ресурс] / В. С. Ковылин // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие : электрон. науч. журн. - 2013. - № 2. - С. 22-41. -Режим доступа : www.humjournal.rzgmu.ru (дата обращения: 09.06.2015).

7. Варваричева, Я. И. Феномен прокрастинации: проблемы и перспективы исследования / Я. И. Варваричева // Вопросы психологии. - 2010. - № 3. - С. 121-131.

8. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - М. : АСТ Прайм-Еврознак, 2009. -816 с.

9. Панькова, Е. Ю. Академическая прокрастинация у студентов / Е. Ю. Панькова // Будущее психологии : материалы межвуз. студ. конф. ; под ред. Е. В. Левченко, А. Е. Деменевой. -Пермь : ПГНИУ, 2011. - С. 123-131.

10. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. - СПб. : Речь, 2010. - 350 с.

о

от

Е

Т

ЗАРИПОВА Татьяна Васильевна, кандидат психологических наук, доцент (Россия), доцент кафедры общей и педагогической психологии. ДАНИЛОВА Наталья Александровна, студентка

гр. 51 факультета психологии и педагогики. Адрес для переписки: opp@omgpu.ru

Статья поступила в редакцию 09.07.2015 г. © Т. В. Зарипова, Н. А. Данилова

УДК 159.9.072

В. В. ЛЕМИШ

Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского

ПОДГОТОВКА К ВЫХОДУ НА ПЕНСИЮ КАК ЭЛЕМЕНТ ГЕРОНТОКУЛЬТУРЫ

В статье анализируются представления пожилых людей о подготовке к выходу на пенсию. Показано, что, с одной стороны, типичным является негативное восприятие образа жизни на пенсии, с другой — уход от решения возникающих проблем. Обосновывается необходимость целенаправленного формирования геронтокультуры на макросоциальном уровне.

Ключевые слова: подготовка к выходу на пенсию, геронтокультура, внепро-фессиональные роли, самореализация.

Значительное увеличение доли пожилых людей в возрастной структуре современного общества привело к широкому кругу проблем, далеко выходящих за пределы демографии. Одна из них — формирование геронтокультуры.

Геронтокультура как социально-психологический феномен — сложное многомерное образование, проявляющееся на трех уровнях: макроуровне (как явление того или иного конкретного социума, которое проявляется в социальной политике, в представлениях о том, как должен вести себя человек при старении, в образах старости, в том числе в исторической ретроспективе, поскольку герон-токультура исторически обусловлена), мезоуровне (как субкультура возрастной группы, где на первый план выступают межличностные отношения) и микроуровне (как культура старения отдельной личности, которая проявляется в субъектности жизни и деятельности — в активности человека и в его ответственности за самореализацию, за саморазвитие, за свой жизненный путь в целом) [1]. В данной статье акцент сделан на последнем аспекте.

При высоком уровне развития геронтокультуры в обществе человек способен на выбор оптимальных форм поведения и деятельности. В основе такого поведения лежит творческий характер бытия, который и проявляется в ситуации выбора при взаимодействии с различными жизненными ситуациями, а также в характере взаимоотношений с другими людьми и в самоотношении [2].

Геронтокультуру, как культуру старения отдельной личности, можно рассматривать как результат конструктивного разрешения внутреннего конфликта, связанного с выходом на пенсию, поскольку при любом психологическом кризисе человек оказывается в ситуации выбора.

Согласно Э. Эриксону [3], на восьмой стадии развития происходит выбор между целостностью и отчаянием. Р. Пекк (R. Peck) детализировал проявления данного кризиса, выделив в нем три

составляющие. В частности, для достижения «успешной старости» человек должен, во-первых, осознать факт ухудшения здоровья и старения тела и научиться справляться с этим; во-вторых, найти себя вне профессиональной роли; в-третьих, принять мысль о неизбежности смерти [4].

Многие исследователи обращают внимание на то, что именно прекращение профессиональной деятельности приводит к наиболее глубокому психосоциальному кризису. Поэтому так важно, чтобы пожилые люди после выхода на пенсию смогли определить для себя целый набор значимых видов деятельности. Если человек определяет себя только в рамках своей работы, то выход на пенсию может вызвать такой поток отрицательных эмоций, с которым он может не справиться.

Это связано с тем, что прекращение профессиональной деятельности имеет гораздо более широкий контекст для жизни человека. Выход на пенсию влечет за собой целый ряд потерь: снижается экономический статус, сужается круг общения, профессиональные компетенции оказываются невостребованными, время — не структурированным.

Иначе говоря, прекращение трудовой деятельности может привести к кризису социальной сущности человека. Поэтому так важно, чтобы пожилой человек нашел альтернативу профессиональной занятости. Эффективность разрешения данного кризиса во многом обусловлена тем, насколько человек готов к выходу на пенсию. Как отмечает О. В. Краснова, «сам по себе выход на пенсию не может оцениваться как фактор, негативно влияющий на психику, не является причиной кризиса, а имеет отрицательное значение только при определенных чертах личности, психологической неподготовленности, неприятии положения пенсионера» [5].

Таким образом, психологическая готовность к выходу на пенсию является важным элементом культуры старения.