Развитие представлений о формировании содержания образования в отечественной педагогике XX века

УДК 373.5.016«19»

СмирновА Татьяна Юрьевна, аспирант кафедры педагогики, преподаватель кафедры иностранных языков Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова. Автор трех научных публикаций, в т.ч. одного учебно-методического пособия

развитие представлений о формировании содержания образования в отечественной педагогике XX века

Статья посвящена анализу основных идей формирования содержания школьного образования в отечественной педагогике XX века. Автор прослеживает политические события, требования времени, отражавшиеся в содержании образования; показывает смену знаниево-ориентированного подхода к построению содержания школьного образования личностно-ориентированным.

Содержание школьного образования, идеи формирования, история

Содержание образования является исторической категорией. «Оно аккумулирует опыт социального развития, - пишет Л.В. Хведченя,

- и поэтому всегда принадлежит к конкретной эпохе, отражая ее мировоззренческие установки, уровень развития науки, педагогические инновации. На каждом новом эволюционном витке содержание совершенствуется, сохраняя при этом свое непреходящее конструктивное значение»1.

В последнее время разрабатывается множество концепций модернизации содержания образования. Но, как известно, без знания опыта предшествующий поколений не может быть выработан новый взгляд на содержание образования, удовлетворяющий требованиям современного общества.

Отечественная педагогика XX века разделяется на советский и постсоветский периоды.

© Смирнова Т.Ю., 2011

В педагогике советского периода А.Н. Джурин-ский выделяет три крупных этапа: 1917 - начало 1930-х, 1930-е - 1945 и 1945-1991 годы. Постсоветский период начался с распада СССР в 1991 году. «На всех этих этапах при определенной преемственности школьной политики и педагогической мысли проявились важные особенности и специфические черты»2.

Всеисследователипедагогикисоветскогопе-риода (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скат-кин, В.С. Леднёв, Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева и др.) единогласно признают, что основополагающее значение для разработки новых целей и содержания общего образования в годы советской власти имели идеи В.И. Ленина. Он провозгласил цель воспитания: формирование всесторонне развитых членов коммунистического общества и указал на необходимость связи школы, воспитания с

политикой, с классовой борьбой пролетариата, с задачами переустройства общества на социалистических началах.

М.Н. Скаткин подчеркивает, что Ленин вскрыл социальные и педагогические пороки старой школы, которая была оторвана от жизни, целиком пропитана буржуазным классовым духом, заставляла людей усваивать массу ненужных знаний. Но, критикуя старую школу, В.И. Ленин указывал на необходимость взять из старого содержания образования все то ценное, что может быть в переработанном виде использовано для строительства новой школы. «Не мертвые, отрванные от практики жизни знания, не хлам, обременяющий память, а подлинно научные знания, необходимые для строительства нового общества, для всестороннего развития и духовного роста людей, - вот что должно войти в содержание образования»3.

Государственная комиссия по просвещению под руководством А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, Н.П. Лепешинского разработала первый документ, так называемую «Декларацию об единой трудовой школе», отразившую основные теоретические положения, на которых должно было строиться содержание образования в новой школе. «Декларация» подчеркивала «связь школы с политикой как важнейший принцип советской педагогики». Другим важнейшим принципом являлась демократизация - создание общедоступной единой трудовой школы с разделением на две ступени: первая - для детей 8-13 лет, вторая

- от 13 до 17 лет. Содержание образования этих двух ступеней строилось таким образом, что обеспечивался свободный переход из школы первой ступени во вторую. Принцип всестороннего развития личности школьника, по словам Б.П. Есипова, «предполагал соединение всестороннего умственного развития с трудовой подготовкой политехнического характера и реализацию целей нравственного, эстетического и физического воспитания»4. Основой обучения признавался труд. Кроме трудового обучения в содержание образования должны были входить такие предметы, как ес-

тествознание, дающее материалистическое понимание явлений природы, обществоведение, формирующее понимание, куда идет общественное развитие, математика как база учета, овладение устной и письменной речью. Большое внимание отводилось физическому и эстетическому воспитанию: гимнастике, играм, спорту, ритмике, рисованию, лепке, пению и музыке. «Декларация» требовала учета интересов учащихся, возбуждения их активности и самодеятельности, развития детского творчества, тесной связи школы с жизнью, трудом.

Важными принципами построения содержания образования в советской школе были также: 1) научность как отражение действительности такой, какова она есть на самом деле, создание в сознании школьников современной картины объективного мира и формирование стремления к активному участию в его преобразовании; 2) систематичность как взаимосвязь между учебными предметами; 3) доступность для учащихся определенного возраста как по общему объему, так и в отношении глубины раскрытия сущности изучаемых понятий, законов, теорий.

В 1920 году Наркомпрос опубликовал первый учебный план советской школы. На протяжении всего периода обучения на I и II ступени в содержание образования входили биология, язык и литература, математика, общественноисторические науки, искусство (пение, рисование, черчение) и физкультура. На II ступени добавлялись физика, химия, география, астрономия и метеорология и иностранные языки (2 урока в неделю).

С целью преодоления разобщенности учебных предметов, отрыва обучения от жизни, теории от практики, преодоления формализма и схоластики старой школы в 1923-1925 годах Государственным ученым советом была предпринята попытка заменить учебные предметы комплексными темами, отражающими связи, существующие между явлениями реальной жизни. Весь материал программ, по словам В.В. Краевского, И.Я. Лернера, «располагался по трем колонкам: природа-труд-общество, где главным стержнем являлся труд. Одна-

ко такое комплексное построение программ привело к нарушению принципа систематичности образования»5. Систематическое изучение основ наук подменялось обрывками знаний из различных дисциплин, искусственно привязанных к тому или иному «жизненному комплексу». Это повлекло за собой снижение общего уровня общеобразовательных знаний школьников.

Все это привело к тому, заключает А.И. Пискунов, что «в 1927/28 году были введены программы Государственного ученого совета в новой редакции - первые обязательные для всех школ государственные программы. Они предполагали сочетание комплексного и предметного обучения»6.

В 30-е годы правительство наметило грандиозный план реконструкции всего народного хозяйства и социалистической индустриализации страны. Этот период характеризуются усилением политизации и идеологизации общества и школы.

По приказу правительства, усилиями ученых, методистов разных специальностей, опытных учителей были составлены первые стабильные учебники для школы. Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева утверждают, что раньше «в школах имелись “рассыпные учебники”, “журналы-учебники” (наподобие ежемесячных журналов), будто бы отражающие “сегодняшний день”, “рабочие книги”, перегруженные недоступными детям текстами исторических документов и отрывками из научных исследований крупных ученых. На местах получали довольно большое распространение “краевые учебники”, большей частью неудовлетворительные в методическом отношении и создававшие большой разнобой в содержании учебного материала»7. Новые стабильные учебники должны были унифицировать содержание школьного образования.

Бурный процесс индустриализации страны вызвал острую потребность в специалистах со средним и высшим образованием, поэтому главные усилия школы были направлены на подготовку учащихся к поступлению в вузы и техникумы. В новый учебный план включа-

лись три группы учебных предметов, содержащих основы наук о природе, обществе, мышлении. Такой подход к обоснованию содержания образования способствовал решению задачи формирования в сознании учащихся целостной научной картины мира. Содержание образования рассматривалось фактически как синоним основ наук. Это был так называемый знаниево-ориентированный подход к определению содержания образования. Стремление вооружить учащихся основами всех наук привело к перегрузке программ и учебников по предметам, за которыми стоит наука, и к ущемлению учебных предметов, по которым не требовалось сдавать вступительные экзамены в вуз, но которые имели значение для всестороннего развития личности (музыка, физкультура, рисование). Учебники были перегружены научными фактами, которые излагались сухо, в готовом виде. В результате ориентации на формирование специальных предметных знаний и умений безотносительно к развитию личности, как резюмирует Ю.В. Пе-стерева, «произошла редукция целей развития личности к ее когнитивному развитию, целостной культуры к информированности, личностного освоения опыта к усвоению его на уровне памяти»8.

В послевоенные годы для восстановления и развития страны было организовано политехническое обучение в школе. В этот период усилилась разработка вопросов содержания политехнического и производственного обучения, проблем соединения обучения с производительным трудом. В учебный план, пишут М.Н. Скат-кин, В.В. Краевский, «были добавлены предметы политехнического цикла, а в программах по общеобразовательным предметам были усилены политехнические знания и умения»9.

В 60-70-е годы наша страна вступила в период развитого социализма, обусловившего возрастающие потребности общества в повышении культурного и общеобразовательного уровня страны. Начались новые активные разработки теории содержания образования.

Большой материал для разработки теории содержания образования в этот период дали

многолетние исследования, проведенные под руководством основоположников развивающего обучения Л.В. Занкова и В.В. Давыдова. Основными принципами структурирования содержания образования они считали восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному; многоаспектность рассмотрения одного и того же предмета, объекта, что обеспечивает системность обучения и мышления; отражение в содержании образования приемов познавательной деятельности.

В 70-80-е годы учеными лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) была разработана теория содержания образования, главным источником которого выступает знание о социокультурном опыте во всей его полноте.

Согласно данной теории, содержание образования представляет собой четырехэлементную систему, включающую: а) знания о природе, обществе, человеке, технике, способах деятельности, искусстве; б) умения и навыки, овладение которыми помогает сохранять и воспроизводить добытое человечеством, культуру; в) опыт творческой деятельности; г) опыт эмоционально-оценочного отношения к действительности, к людям, к себе. Эта теория впервые показала место ЗУН в структуре содержания образования и дифференцировала само понятие «содержания образования» как пятиуровневую систему, выделив: 1) теоретический уровень его описания; 2) уровень учебного предмета (учебной программы, учебного плана); 3) уровень учебника, в котором конкретизировано содержание образования в виде учебного материала; 4) уровень его реализации, или обучения в виде главного дидактического отношения «преподавание-учение»; 5) уровень ученика, или личностный уровень. Главная заслуга этой теории заключается в обосновании инвариантного состава содержания образования.

В.С. Леднев взял за основу знание о структуре личности и обосновал следующую закономерность: «...набор учебных дисциплин должен быть обусловлен инвариантной структурой видов деятельности, которая включает:

а) познавательную; б) ценностно-ориентационную; в) коммуникативную; г) трудовую/преобразовательную; д) эстетическую; е) физи-ческую»10.

В 90-е годы, после распада СССР, в России открылись возможности не стесненных идеологическими предписаниями педагогических поисков. Особый интерес педагогов, по утверждению Г.В. Захаровой, вызвала концепция культуры мира в связи с усилением международных контактов, «процессами расширения культурного пространства стран, затронувшими все уровни образования»11. Наиболее полно это отразилось в содержании предмета «Иностранный язык». При этом все больше утверждается личностно-ценностный подход к выявлению сущности содержания образования, направленный на во спитание самостоятельной, коммуникативной, социально активной, конкурентоспособной, творческой и инициативной личности с потребностью в постоянном самообразовании, в культурном общении с представителями разных стран. Идея развития целостной человеческой личности, возвращения человека к самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится доминирующей и определяющей содержание образования.

Таким образом, в отечественной педагогике XX века развитие представлений о содержании образования происходило под сильным влиянием исторических изменений, политических событий и общественного развития в целом. Знаниево-ориентированный подход к конструированию содержания образования постепенно сменился личностно-ориентированным, направленным на гармоничное развитие каждого учащегося. Нами выявлено, что именно в этот период были заложены основы новой теории содержания образования как системы открытой, динамичной, гуманитарно-аксиологической и полифункциональной. В результате уже в XX веке были сформированы предпосылки, определившие приоритет ориентации школьного образования на личность учащегося. С позиций развития истории педагогики становятся понятными и объяснимыми изменения, происходящие в современном школьном образовании.

Примечания

1 Хведченя Л.В. Теоретические основы формирования содержания иноязычного образования (на примере классического университета): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Минск, 2002. С. 1.

2 Джуринский А.Н. История педагогики. М., 2000. С. 369.

3 Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. С. 98.

4 Основы дидактики / под ред. Б.П. Есипова. М., 1967. С. 74.

5 Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983. С. 105.

6 История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. М., 2001. С. 463.

7 Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М., 1982. С. 369.

8 Пестерова Ю.В. Реализация компетентностного подхода в процессе построения содержания образования в начальной школе: дис. .канд. пед. наук. Майкоп, 2006. С. 34.

9 Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего и среднего образования. Проблемы и перспективы. М., 1981. С. 29.

10 Леднёв В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. С. 87.

11 Захарова Г.В. Формирование готовности студентов к межкультурной коммуникации в образовательном пространстве вуза: педагогический аспект // Вестн. Помор. ун-та. Сер.: Гуманит. и соц. науки. 2008. № 5.

С. 149.

Smirnova Tatiana

development of ideas on forming the content of education in domestic pedagogy of the 20th century

The article is devoted to the analysis of the main ideas on forming the secondary education content in the domestic pedagogy of the XX century. The author retraces political events, demands of the time, reflected in the content of education; points out how the person-oriented approach to the secondary education content replaced the knowledge-oriented one.

Контактная информация: e-mail: smimotatyana@yandex.ru

Рецензент - Дружинина М.В., доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова