Педагогические условия подготовки учащихся лингвоориентированной профильной школы к поступлению в вуз

Е

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ ЛИНГВООРИЕНТИРОВАННОЙ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ПОСТУПЛЕНИЮ

В ВУЗ

В.Н. Будко

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF TRAINING LINGUISTIC PROFILE SCHOOL PUPILS FOR ENTERING HIGHER EDUCATION INSTITUTE

Budko V.N.

The experience of training school-leavers for entering higher education institutes in a profile school is analyzed, psychological-pedagogical support of linguistic training process is substantiated and the results of the research work are generalized.

Анализируется опыт подготовки выпускников профильной школы к поступлению в вуз, обосновывается психолого-педагогическое обеспечение процесса лингвистической подготовки, обобщаются результаты опытно-экспериментальной работы

Ключевые слова: лингвоориентированная профильная школа, межкультурные коммуникации, коммуникативные компетенции, педагогический эксперимент.

УДК 37.0:004

Анализ традиционного опыта подготовки выпускников профильной лингвоориентированной школы к поступлению в вуз и обучению в нем позволил выявить ряд недостатков: в разработке методического обеспечения процесса формирования у школьников опыта межкультурной коммуникации, адаптивной готовности к обучению в вузе (1). Недостаточны и усилия педагогов в моделировании инновационной педагогической деятельности, в области развития информационных и коммуникативных компетенций, слабость психологической поддержки. Систематизация недостатков позволила наметить следующие пути и способы их преодоления:

- развитие информационных ресурсов, создание профессионально значимых ситуаций для обеспечения взаимодействия коммуникантов;

- внедрение технологии «языкового портфолио», применение разнообразных средств, направленных на развитие социокультурных, учебных и речевых компетенций, на развитие лингво-культурологического мышления, применение тестовых средств обучения и контроля;

- психологическая диагностика мотивации выбора вуза, степени готовности к обучению в вузе, формирование опыта рефлексии, познавательной деятельности, создание ситуации успеха, комфортной морально-психологической атмосферы.

Данные задачи составили основу для разработки авторской технологии подготовки учащихся к обучению в вузе средствами иностранного языка (1).

Предложена авторская технология подготовки учащихся профильной лингво-ориентированной школы к обучению в вузе, которая включает в себя:

- разработку методики работы с текстом с использованием заданий и упражнений для формирования социокультурных, учебных и речевых компетенций;

- разработку и применение интерактивных средств обучения (чаты, МиБ8, телеконференции, тесты и др.), использование диалоговых средств обучения;

- использование возможностей внеклассной работы для формирования профессиональных намерений, интересов, подготовки к поступлению в вуз.

Особенность методики применения заданий и упражнений заключается в том, что, овладевая навыками работы с иноязычным текстом, учащиеся овладевают общими учебными навыками, необходимыми для обучения в профильной школе, а также при последующем обучении в вузе.

Компьютерные технологии и телекоммуникационные проекты позволяют отказаться от жестких методических рекомендаций, тем самым максимально приблизить обучение в школе к особенностям вузовского обучения.

Авторская технология предусматривает выделение этапов работы над Интернет-проектом (организационный этап, этап реализации, выявление практической значимости, анализ проделанной работы). Наиболее сложной и в то же время эффективной является работа по организации видеоконференций.

Важнейшей составляющей предлагаемой технологии явилась методика применения тестов при обучении иностранному языку. Она включает комплекс организационно-педагогических, методических и психологических мер.

Организационно-педагогические меры реализовывались преимущественно в различных формах внеклассной работы. Меры эти (посещение вузов, встречи с преподавателями, бывшими выпускниками, видными учеными, деятелями культуры, иностранными гостями) были направлены на формирование знаний о будущей профессии, на ознакомление со специальностями, условиями обучения в вузе, на разъяснение, демонстрацию того, какие умения и навыки учебного труда необходимо иметь, чтобы успешно учиться в вузе. Данные мероприятия формировали убеждение, что специалист, хорошо владеющий иностранным языком, (тем более двумя), имеет значительные преференции в профессиональной карьере, обладает дополнительными возможностями для повышения профессиональной компетентности, для самообразования и саморазвития. Проведенная работа по систематическому ознакомлению выпускников с информационными системами вузов, с проводимыми конкурсами, олимпиадами позволила повысить профессиональные интересы, намерения выпускников. На этапе контрольного эксперимента осуществлялось сравнение результатов, характеризующих уровень профессиональной направленности учащихся в начале и в конце эксперимента.

Методические мероприятия, реализуемые в процессе формирующего эксперимента, в первую очередь были связаны с разработкой содержания и совершенствованием методики применения в процессе изучения иностранного языка заданий, способствующих формированию речевых компетенций, умений и навыков учебного труда. Эти мероприятия были направлены на улучшение качества языковой подготовки, а также на активизацию познавательной деятельности с использованием тестовых методик, активных и интерактивных технологий обучения (дискуссии, ролевые игры, соци-одрамы, кейс-стадии, диалог, полилог). Тестовые задания позволяли своевременно устанавливать обратную связь, устранять ошибки, корректировать познавательную деятельность, создавать условия для выра-

ботки у старшеклассников умений и навыков самооценки, рефлексии, самообучения.

Психологические меры осуществлялись в соответствии с принятой в России Программой реализации здоровьесберегаю-щих технологий, использования знаний современной психологии для недопущения перегрузок учащихся, профилактики утомляемости при подготовке к экзаменам.

Улучшению морально-

психологического климата способствуют создание обстановки увлеченного творческого труда, веры в интеллектуальные возможности учащихся, в их социально значимые качества, обстановки творческого соревнования, морально-психологической поддержки учащихся преподавателями, родителями.

На этапе контрольного эксперимента сравнивалась динамика положительных приращений у учащихся контрольной группы (п=32 чел.) и экспериментальной группы (п=35 чел.). Изучались различия по следующим параметрам:

- профессиональная направленность (профессиональные намерения, профессиональный интерес, мотивация, профессионально-ценностные ориентации);

- владение речевыми умениями, умениями учебного труда;

- степень активности учащихся в подготовке к обучению в вузе. Сравнительный анализ динамики положительных изменений в профессиональной направленности у учащихся контрольной и экспериментальной групп позволяет увидеть различия в степени приращений в конце эксперимента (см. рисунок).

Качественный анализ результатов позволил сделать вывод о том, что у учащихся экспериментальной группы в основе мотивации подготовки к поступлению в вуз лежат: интерес к будущей профессии, желание получить более глубокие профессиональные знания, целенаправленно сформировать у себя необходимые для этого профессионально важные качества. Они намерены овладевать иностранным языком как дополни-

тельной квалификацией, чтобы иметь больше

100% т 80% 60% 40% 20% 0%

В 40,2% Н

С

В 40,7%

35,6%

26,1%

32,7%

18,7%

Н

Контрольная группа Экспериментальная

группа

Рис. Сравнительная характеристика динамики положительных изменений в профессиональной направленности

у учащихся контрольной и экспериментальной группах в конце эксперимента.

возможностей для своего будущего профессионального роста. Характерно, что только учащиеся экспериментальной группы на вопрос: «Занимались бы Вы языком, если бы это не было связано с профессией?» ответили положительно (37%). Более половины учащихся экспериментальной группы (79%) считают, что в профильной школе их интерес к изучению иностранного языка усилился. В контрольной группе так считают 47% учащихся.

Учащиеся экспериментальной группы чаще проявляют стремление проанализировать процесс своей учебной деятельности, понять причины ошибок, вместе с преподавателем найти способы их преодоления, овладеть приемами поиска необходимой для будущей деятельности информации. Это говорит о целенаправленном развитии их рефлексивных умений.

Для диагностики степени сформиро-ванности лингвокультурологических, учебных и речевых компетенций применялись такие методы, как анкетирование, беседы, интервьирование, контрольные срезы знаний, тестирование, независимые характеристики, анализ продуктов учебного труда. Сравнительный анализ полученных результатов (см. таблицу) позволил установить, что в области формирования социокультур-

ных компетенций динамика положительных приращений у учащихся экспериментальной группы значительно выше, по сравнению с

учащимися контрольной группы, по такому параметру, как «умение строить и вести диалог».

Таблица

Характеристика степени сформированное™ социокультурных, учебных и речевых компетенций у учащихся экспериментальной группы (п=35 чел.) в начале и в конце

эксперимента

№ п/п Компоненты профессиональной направленности Уровни сформированности

В начале эксперимента В конце эксперимента

В С Н В С Н

I. Социокультурные компетенции

1.1 Страноведческие знания 5 9 14 6 10 19

15,5% 27,9% 56,6% 16,8% 28% 55,2%

1.2 Умения строить и вести диалог 6 7 14 7 8 17

18,6% 21,7% 59,7% 19,6% 22,4% 58%

1.3 Умения конструктивного разрешения конфликтов 2 7 23 4 6 25

6,2% 21,7% 72,1% 11,2% 16,8% 72,0%

1.4 Представления о стратегиях проектирования карьеры, карьерного роста 6 26 8 27

18,6% 81,4% 22,4% 77,6%

II. Учебные компетенции

2.1 Умения конспектировать 9 11 12 8 12 15

27,9% 34,1% 38% 24,4% 33,6% 42%

2.2 Умения организовать самостоятельную работу 7 7 18 8 9 18

21,7% 21,7% 56,6% 22,4% 25,2% 52,4%

2.3 Умение составлять аннотацию, рецензию, резюме 4 7 21 3 6 26

12,4% 21,7% 65,9% 8,4% 16,8% 74,8%

2.4 Умения использовать информационные системы 6 12 14 5 13 17

18,6% 33,6% 47,8% 14,0% 36,4% 49,6%

III. Речевые компетенции

3.1 Преобразование текста 8 10 14 6 9 20

24,8% 31% 44,2% 16,8% 25,2% 58%

3.2 Перефразирование 6 7 19 7 9 19

18,6% 21,7% 59,7% 19,6% 25,2% 55,2%

3.3 Редуцирование высказываний 9 12 11 9 10 16

27,9% 34,9% 37,2% 25,2% 28% 46,8%

3.4 Использование возможностей другого языка 5 6 21 7 9 19

15,5% 18,6% 65,9% 19,6% 25,2% 55,2%

3.5 Перевод 9 10 13 9 11 15

27,9% 31% 41,1% 25,2% 30,8% 44%

В контрольной группе на высоком уровне приращение составило 6,2%, на среднем - 6,2% (в сумме 12,4%). В экспериментальной группе данное приращение равно 22,4% и 5,6%, что в сумме составило 28%. По остальным параметрам (1.3, 1.4 таблицы) разность приращения на высоком уровне составила: в контрольной группе -6,2% и 0%, в экспериментальной группе -25,2% и 16,8%.

Особенно следует отметить приобретение учащимися экспериментальной группы умений анализировать причины возникновения конфликтов, управления ими, овладения способами их разрешения (предупреждения). Ранее учащиеся не знали и не задумывались о том, что уже в школе надо думать о стратегии построения будущей карьеры, учитывать факторы, влияющие на карьерный рост. (В контрольной группе таких учащихся 18,6%, в экспериментальной группе - 36,4%).

В сфере сформированности учебных компетенций важно отметить, что учащиеся экспериментальной группы по всем параметрам превосходят учащихся контрольной группы. Они рациональнее организуют свою самостоятельную работу, овладевают навыками рационального чтения и конспектирования, свободно овладевают приемами работы с текстом, с различными формами его представления в речевых высказываниях. Результаты, отражающие степень положительных изменений в экспериментальной группе, представлены в таблице.

Исследование показало, что необходима систематическая, целенаправленная работа по формированию у учащихся умений использовать информационные технологии. Без таких умений трудно представить успешность обучения выпускников в вузе.

По оценкам учащихся экспериментальной группы, способствуют повышению интереса в изучении иностранного языка такие Интернет-технологии, как: обучение в чатах (36,4%), видеоконференции (19,6%), переписка с носителем языка по электронной почте (62%), создание собственных сай-

тов (18,4%). Чаще всего учащиеся называли общение в чатах и по электронной почте.

Положительную оценку учащихся экспериментальной группы получили и такие методические приемы, как применение преподавателями компьютерных программ учебного назначения (56%), игровые методы и формы обучения (72,8%). Все учащиеся экспериментальной группы умеют составлять резюме на основе технологии «портфо-лио», готовы представить в вуз личные презентации для участия в различных конкурсах, олимпиадах.

Систематическое применение в экспериментальной группе специально разработанных заданий и упражнений способствовало более интенсивному формированию речевых компетенций. В этой группе учащихся, способных умело, на высоком уровне реализовать умение преобразовывать текст на 20% больше, чем в контрольной группе. Приращение положительных изменений в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, также выше и в использовании возможностей другого языка, в переводе. Качественный анализ результатов позволил выделить в экспериментальной группе и более глубокую степень понимания учащимися структуры языковых и речевых действий, целей и способов ее достижения; более отчетливую сформированность репродуктивных (чтение, аудирование) и продуктивных (говорение, письмо) умений.

Также наблюдаются положительные изменения в формировании таких умений, как способность к вероятностному прогнозированию содержания текста, нахождение в тексте специфической информации и последующее ее использование, понимание в тексте главного и второстепенного.

В ходе эксперимента отмечалось, что при постоянной психологической поддержке (подбадривание, создание ситуации успеха) повышается активность речемыслительной деятельности, учащиеся быстрее и точнее ориентировались при выборе выхода из коммуникативных затруднений, что находило выражение в увеличении объема выска-

зывания и темпа речи, в степени адекватного понимания текста.

Наконец, проведенная работа способствовала выработке у учащихся экспериментальной группы рефлексивных умений, более точной самооценке учащимися собственного владения иностранным языком и в конечном счете - собственной готовности к поступлению в вуз, к обучению в нем.

Таким образом, разработка и системное применение комплекса организационно-педагогических, методических и психологических мер создают предпосылки для формирования готовности выпускников профильной лингвоориентированной школы к обучению в вузе.

Эффективность данного процесса зависит от следующих организационно-педагогических, методических и психологических условий.

Организационно -педагогические условия:

- обеспечение взаимодействия с региональными вузами, проведение совместных мероприятий по формированию профессиональной направленности у учащихся профильной школы;

- придание внеклассной работе направленности на формирование у учащихся профильной школы готовности к обучению в вузе;

- информационное обеспечение учебно-воспитательного процесса, использование разнообразных средств межкультурной коммуникации. Методические условия:

- ориентация учебно-воспитательного процесса на развитие коммуникативных компетенций учащихся;

- использование в учебном процессе инновационных педагогических технологий, интерактивных обучающих и контролирующих методик (2);

- применение учебно-методических комплексов, специально ориентированных заданий, упражнений, обеспечивающих активизацию процесса формирования профессиональной направленности, коммуникативных компетенций;

- использование возможностей профильной лингвоориентированной школы для включения в содержание обучения иностранному языку понятийного тезауруса;

- применение диагностических методик для определения степени сформиро-ванности у учащихся готовности к обучению в вузе (3). Психологические условия:

- создание атмосферы творческого труда, взаимоподдержки, доброжелательности, доверия.

Выводы

1. Сближение школы и вуза происходит по двум важнейшим направлениям: 1) обеспечение преемственности не только в содержании (проектирование сквозных программ), но и в методах и формах обучения; 2) внедрение в школьную практику видов деятельности, активно используемых в вузе (научная деятельность, увеличение доли самостоятельной работы в структуре учебного времени, овладение информационными и коммуникативными технологиями).

2. Профильное обучение как средство повышения готовности школьников к обучению в вузе должно отвечать следующим требованиям:

- иметь социальную и личностную значимость, актуальность как с точки зрения подготовки квалифицированных кадров, так и для личного развития учащихся;

- способствовать социализации и адаптации учащихся, предоставлять возможность для выбора индивидуальной образовательной траектории, осознанного профессионального самоопределения;

- поддерживать изучение базовых и профильных образовательных предметов, а также обеспечивать условия для внутрипрофильной специализации обучения;

- обладать значительным развивающим потенциалом, способствовать формированию целостной картины мира, развитию общеучебных, интеллекту-

альных и профессиональных навыков, ключевых компетенций учащихся.

3. Ключевым понятием в проведенном исследовании служит понятие «готовность выпускника к обучению в вузе». В обобщенном виде в содержании данного понятия следует выделить: профессиональную направленность, дидактическую, морально-психологическую и креативную готовности.

4. В качестве подструктурных модель готовности выпускников профильной школы включает следующие группы компонентов:

- первая группа (укрупненные смысловые единицы) - языковые, рефлексивные и организационно-проективные компетенции;

- вторая группа: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные (академические), информационные, коммуникативные и социально-профессиональные компетенции. Структурообразующая роль в рамках

этой проблемы принадлежит образовательной и коммуникативной компетентности, так как именно они в значительной мере обеспечивают успешность адаптации выпускника школы к обучению в вузе.

5. Основными условиями, определяющими эффективность процесса формирования готовности выпускников к обучению в вузе, являются следующие:

- усиление взаимодействия школы, вуза, учреждений дополнительного образования для формирования профессиональной направленности выпускников, подготовки к поступлению в вуз;

- наличие интерактивных обучающих и контролирующих методик;

- организация системы психолого-педагогической поддержки учащихся;

- связь обучения с профилем вуза, будущей профессией.

Таким образом, исследование позволило подтвердить закономерную связь: чем выше у школьников уровень профессиональной направленности, тем выше уровень мотивации к овладению иностранным языком как средством коммуникации, развития лингвокультурологического мышления, как условия дальнейшего личностного роста.

ЛИТЕРАТУРА

1. Будко В.Н. Формирование образовательных компетенций в системе «Профильная школа - вуз» // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». - 2006. - № 7. - С. 163-168.

2. Будко В.Н. Телекоммуникационные проекты в развитии коммуникативной компетенции учащихся профильной школы // Инфокомму-никационные технологии. - 2006. - № 4. - С. 64-67.

3. Будко В.Н., Мишин Д.Ю., Трегубова Т.А. Тестирующий программный комплекс готовности студентов и школьников к обучению в вузе // Инфокоммуникационные технологии. - 2007. - № 3. - С. 167-169.

Об авторе

Будко Валентина Николаевна - соискатель ученой степени кандидата педагогических наук. Исследование проводилось на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета. Сфера научных интересов - телекоммуникационные проекты в повышении коммуникативной компетенции обучаемых. Ъи>!ко62@,таП. ги