Влияние образовательных реформ и контрреформ на значение иностранных языков в учебном процессе реальных учебных заведений (60–80-е годы ХІХ столетия)

THE DEVELOPMENT OF HIGH SCHOOL STUDENTS' VALUES ORIENTATIONS IN THE PROCESS OF KNOWLEDGE ABOUT MAN ACQUIRING

© 2012

H.O. Vaskivska, candidate of pedagogical sciences, senior research worker, head of the didactics laboratory,

Institute of pedagogy by National Academy Pedagogical sciences of Ukraine, Kyiv

Annotation: the article substantiates the need for a differentiated selection of the content (forms, methods, technologies) of the Humanities textbooks for high school students, taking into account the needs in the formation of value-semantic orientations as a personal structuring of value-semantic imperatives (general moral norms), that is a sign of fundamentalisation of education. This approach to the process of creating modern educational books will make it possible to adjust the value-semantic unmanaged orientations of high school students that may arise under the influence of negative social factors blocking the high moral education, self-sufficient and creative personality.

Keywords: content of education, high school students, the Humanities, values, value-semantic orientations, informational and cognitive contradictions, intellectual and creative development, self-development, a holistic worldview.

УДК 37

ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМ И КОНТРРЕФОРМ НА ЗНАЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ РЕАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

© 2012

Н.В. Гончаренко, аспирант

Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тычины, Умань

Аннотация: Проанализированы проекты устава начальных и средних учебных заведений и обнаружено, что наиболее дискуссионными были такие вопросы, как: разделение общеобразовательных учебных заведений и их назначение; несовершенство предлагаемых учебных планов; увеличение и уменьшение количества уроков на иностранные языки; неоднозначность количества часов, определенных на изучение древних и новых языков; значение иностранных языков в классических и реальных гимназиях. Выяснено, что созданные реальные училища не были лишены недостатков: учебный курс не давал достаточной подготовки для практической деятельности; содержание учебы не обеспечивало надлежащий уровень знаний для вступления в высшие учебные заведения.

Ключевые слова: иностранные языки, реальные учебные заведения, реформирование, воспитательный процесс, учебные планы и программы.

Путь европейской и мировой интеграции предопределяет необходимость интенсивных изменений в политической, экономической и социальной жизни страны. Именно поэтому в последние годы происходят рефор-мационные процессы в образовательной отрасли, направленные на достижение уровня наилучших мировых стандартов. Значительным продвижением стало появление стратегического документа, - Национальной доктрины развития образования, заложившего фундаменты новой парадигмы образования - ориентации на новый тип гуманистически инновационного образования, его конкурентности в европейском и мировом пространствах, воспитание поколения молодежи, защищенной и мобильной на рынке труда, способной сделать личностный духовно мировоззренческий выбор, будет иметь необходимые знания, навыки и компетентности для учебы в течение жизни [17]. Не является исключением период конца Х1Х ст., когда образование нуждалось в реформировании и совершенствовании учебного процесса образовательных учреждений. Считаем, что особенного внимания заслуживают средние учебные заведения и преподавание в них иностранных языков.

В истории становления и развития отечественной школы организованное обучение иностранных языков длительное время осуществлялось в пределах гимназического образования, поскольку гимназии являли собой ведущий тип учебных заведений, обеспечивающих среднее образование. В то же время, со второй половине Х1Х ст. появляется новый тип заведений среднего образования - реальные училища, в которых, в отличие от классических, где изучались древние языки, и совсем не изучалось природоведение и химия, достаточно обстоятельно изучались природоведение, химия, два новых языка, и ни одного древнего. С первых шагов создания этих учебных заведений новые иностранные языки составляли основу формирования учебной программы. Однако исторические труды украинских и российских исследователей (Г. Бондаренко, Н. Борисова, М. Ветчинова, А. Долапчи, А. Камизина, И. Маланова [8], О. Миролюбова, О. Мисечко, В. Павленко [9], Я. Тараскина [18] и др.) свидетельствуют о том, что спе-

циального изучения научными работниками истоков, обоснования, организации обучения иностранных языков в реальных училищах не проводилось.

Цель статьи - проанализировать влияние образовательных реформ и контрреформ на значение иностранных языков в учебном процессе реальных учебных заведений у 60-80-е годы Х1Х ст.

С приходом в 1854 г., на престол Александра II начались глобальные изменения в разных отраслях жизнедеятельности общества, в том числе и в образовательной. 5 марта 1856 г., министр народного образования А. Норов изложил царю свой взгляд на реформирование образования. Он обоснованно очертил недостатки существующей системы. В частности, относительно гимназического образования, отметил, что предоставив преимущество реальному направлению перед классическим, была допущена серьезная ошибка, которую он назвал «вредной крайностью». По его мнению, с целью умственного развития юношества и морально-этических норм следует вернуть значительную часть прежнего веса классическим языкам, «не исключая в средних заведениях наук реальных, сколько это нужно для жизни» [14, с. 353].

Царь согласился с мнением министра. И реформирование среднего образования приобрела новые качественные признаки. В 1860 г. появляется проект устава начальных и средних учебных заведений, согласно которому в разделе «Гимназии и прогимназии» (§ 173) была определена цель гимназий. «Гимназия, - отмечалось в документе, - имеет целью путем правильного воспитания и учебы общеобразовательных наук развивать молодых людей в умственном и моральном отношении так, чтобы они могли успешно начать свое специальное образование в одном из высших учебных заведений или прямо приступить к полезной деятельности на избранном ими поприще общественной жизни» [11, с. 85].

Нормальный курс гимназии составляли 11 предметов: Закон Божий, русский язык, латинский язык, греческий язык, история, география, математика, природоведение, немецкий язык, французский язык, рисование, чертеж и каллиграфия [11, с. 136].

Как видим, этим проектом предусматривалось деле-

ние гимназии на два вида: гимназии с нормальным курсом и гимназии, в которых математика и природоведение преподаются в большем объеме.

В гимназиях первого типа на изучение латинского языка отводилось 24 часа (изучение начиналось с 3 класса), на греческий язык - 17 час. (с 5 класса), на немецкий и французский языки по 23 час. на каждый (с 1 класса). Второй тип гимназий имел немного иное распределение часов на иностранные языки: латинский - 19 час. (гораздо меньше), немецкий - 24 час., французский - 24 час., греческий совсем не изучался.

Обращает на себя внимание тот факт, что этот проект особое внимание уделял новым иностранным языкам. В сравнении с учебным планом 1852 г. количество часов на новые языки осталось почти то же (разница 1-2 час.), зато на латинский язык количество часов было увеличено на 4 час., а также появился греческий язык.

Новый проект устава стал предметом обсуждения широких кругов заинтересованных лиц. Развернулась широкая предметная дискуссия, особенно вокруг количества часов, отведённых на изучение иностранных языков. Например, профессор Г. Орбинский считал, что на древние языки нужно увеличить количество часов: на латинский язык - 2, на греческий - 3, на немецкий - 1, на французский - 2. В то же время он выступал против того, чтобы изучение новых языков начинать с 1 класса.

По его мнению, нужно дать возможность ученикам сначала ознакомиться с одним иностранным языком, его началами, например, французский, как более легкий, а уже потом приступать к немецкому, являющийся более сложным. Это нужно делать, считал Г. Орбинский, чтобы избежать в головах учеников путаницы.

По мнению Г. Орбинского, несовершенным является также учебный план для гимназий с усиленным курсом природоведения, поскольку в нем не достаточно представлено реальное направление. Он предлагал с целью укрепление реального направления отмеченных гимназий вывести из учебного плана латинский язык как предмет, не имеющий отношения к реальному направлению, а больше времени предоставлять природоведению, географии, являющимися типичными учебными дисциплинами для реальных учебных заведений. Г. Орбинский также считал, что нужно сократить время на новые языки и математику.

В обсуждении проекта активное участие взял и М. Пирогов. Свои взгляды относительно устава он изложил в большой статье «Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоящих в ведомстве министерства народного просвещения», в которой раскритиковал предложенный проект. По его мнению, «в основных началах проекта господствует эклектизм. Выродилось желание соединить гуманизм с реализмом» [10, с. 313].

Проанализировав количество часов, отводимое в гимназиях двух типов, в частности и на иностранные языки, он приходит к выводу, что проект «колеблется между двумя направлениями, отдавая некоторое преимущество реальному» [10, с. 315].

Учитель Неверов (инициалы не установлены - Н. Г.) в противовес Г. Орбинскому и М. Пирогову считал необходимым в реальных учебных заведениях (он называл их реальными училищами) осуществлять элементарное изучение латинского языка, чтобы у учеников была возможность переходить из реальной гимназии в классическую или наоборот.

Обсуждение проекта устава было широким и демократическим; в нем принимали участие люди разных профессий, социальных прослоек, которых больше или меньше интересовали процессы, происходимые в образовании. Среди других является интересной статья П. Робера (инициалы не установлены - Н. Г.) «Организация учебной части в гимназиях» [13], не допускающая никакой двойственности в системе гимназического образования. Автор убежден в преимуществах классического элемента по делу умственного развития

человека, а развитие - это цель гимназического образования.

«Одно развитие, - пишет Робер, - должно проникать во все подробности, все частности жизни гимназиста, как главная роль всех его занятий, всех его трудов» [13]. Потому нужны предметы, способные побуждать к действию самих учеников, пробуждать самостоятельность в работе и самодеятельность всех сил души и направлять их на путь, обеспечивающие успех во всякой работе. Всем этим требованиям, по мнению Робера, как ни один другой предмет, отвечают классические языки.

Участников дискуссии было слишком много. Каждый журнал, даже не педагогического направления, считал нужным предоставить свои страницы для дискуссии по поводу нового проекта Министерства народного просвещения. Мы привели примеры лишь небольшой части выступлений диспутантов, чтобы показать, что точки зрения высказывались часто слишком противоположные, были между ними, конечно, конструктивные, свидетельствующие о заинтересованности и глубоком знании дела [1, с. 153-200; 2, с. 145; 5].

Интересно, что против изучения древних языков выступил К. Ушинский. По его мнению, они просто забирают время учеников [21, с. 298-305].

Его поддерживал и В. Водовозов. В статье «Древние языки в гимназиях» он писал, что для содержания средней школы достаточно два новых иностранных языка (немецкий и французский), а по возможности - и английский [3, с. 117].

Министерство народного просвещения тщательным образом собрало разные предложения, выучило их и систематизировало. Например, К. Ушинский напечатал в официальном органе Министерства народного просвещения «Журнале Министерства народного просвещения», главным редактором которого тогда был, «Свод печатных рецензий на проект устава средних и низших учебных заведений, состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения» [22, с. 244].

Все замечания и предложения к проекту устава 1860 г., были направлены в Ученый комитет Министерства народного просвещения, где они были тщательным образом проработаны и в 1862 г., появилась новая его редакция под названием «Проект устава общеобразовательных учебных заведений».

Главное отличие от предыдущего проекта заключалось в том, что теперь общеобразовательные учебные заведения делились на три разряда: народные училища, прогимназии и гимназии. Гимназии делились на два типа: филологические и реальные.

В прогимназии было отведено на немецкий и французский языки по 14 час., в гимназии филологической

- 12 час. выделялось на немецкий язык, на французский

- 8 час. Если вместе прибавить часы - то на немецкий язык выходит на 3 час. больше, а на французский - на 1 час. меньше.

В реальных гимназиях и прогимназиях вместе количество часов на немецкий язык увеличено на 2 час., а на французский - на 1 час.

Что касается древних языков, то в прогимназии их изучать не предлагалось, а лишь в гимназии. Согласно настоящему документу в филологических гимназиях количество часов на латинский язык осталось то же - 24 час., а на греческую - значительно увеличилась: с 17 час. до 22 час. В реальной гимназии латинский язык остался в количестве 18 час., что на 1 час. меньше.

Новый проект был опубликован в печати, направлен в учебные заведения и известным ученым в зарубежные учебные заведения.

Опять развернулась широкая дискуссия, к которой приобщилось еще больше людей, чем раньше. От университетов и педагогических советов поступило 110 отзывов, от частных лиц - 225, из-за границы - 42. Кроме того, в прессе также было опубликовано большое количество публикаций, отображающих разные взгляды.

Министерство и в этот раз проработало все материалы и обнародовало их в 6-ти томах под названием «Замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений и на проект общего плана устройства народных училищ» [7]. Отдельным томом были напечатаны замечания иностранных педагогов [6].

Общественное мнение разделилось: одни отстаивали только классическую гимназию (значительное увеличение часов на древние языки, новым языкам отводится второстепенное значение); другие - только реальное образование (преимущество предоставляется новым языкам).

Собственное мнение обоснованно выразили М. Пирогов, директор Нежинского лицея кн. Безбородько, Стейлин-Каминский, преподаватели Ярославской гимназии Миловидов, Парков, Пяткин, Цветков и др., выступающие против изучения латинского языка в реальных гимназиях.

Были и другие предложения. Директор 3-й Московской гимназии Грифцов, председатель Ученого комитета О. Воронов, прежний попечитель Одесского учебного округа Могилянский, директор 1-й Московской гимназии Виноградов, педагогический совет Каменец-Подольской гимназии выступили за единственную гимназию, но с двумя отделениями: филологическим и реальным.

Именно такое деление, писал, например, Грифцов, с помощью древних языков даст возможность ознакомиться с чрезвычайно богатой культурой Греции и Рима не из «чужого голоса», а из «самого источника» греческой и римской древности, на которой воспитывалась вся Западная Европа [7, с. 417].

Согласно этому учебному плану акцент делался на новые языки и греческий язык в филологических отделениях. На изучение немецкого и французского языка он предлагал по 24 час., а начиная с 3 класса гимназии - еще увеличить на 8 час. На латинский язык отводилось 24 час. на полный курс гимназии и прогимназии и 30 час. на греческий язык. В реальном отделении количество часов на новые языки предлагалось такое же, на латинский - гораздо меньше (16 час.), а греческий вообще предлагалось не изучать.

Были и такие дискутанты, вообще выступавшие против деления гимназий на филологические и реальные в любом виде, то есть они отстаивали единственную среднюю школу, которая, по их мнению, сможет достичь главной цели, - дать ученикам общее образование. В такой школе они предлагали устранить подавляющее значение древних языков.

Как уже отмечалось, разных мыслей, предложений, замечаний поступило чрезвычайно много. Их разнообразие просто поражало. Чтобы как-то все это проанализировать и систематизировать, на предложение председателя Ученого комитета Воронова была избрана группа известных педагогов (С. Баранивский, В. Ведров, В. Водовозов, О. Власов, О. Латишев, П. Максимович, Б. Ненсберг, Д. Семенов, М. Цветков, Г. Шарбе и др.), которые сделали бы эту работу. За разными направлениями (деление гимназий на филологические и реальные; о классическом и реальном образовании; содержание учебных предметов; управление учебными заведениями; частные учебные заведения; кадры и др.) был сделан отдельный анализ и представленный в Ученый комитет документ под названием «Своды замечаний на проект устава общеобразовательных учебных заведений по устройству гимназий и прогимназий» [15, с. 41].

В апреле 1863 г., Ученый комитет начал свою работу над этим документом. Понятно, что и во время обсуждения разных точек зрения на реформу среднего образования, в самом Ученом комитете не было единодушия. Ученый комитет подготовил новый «Проект устава гимназий и прогимназий». Согласно этому документу предлагались два вида гимназий - классические и общие со своими учебными планами.

Если сравнить учебный план с прежним вариантом, легко увидеть, что число уроков латинского языка в общих гимназиях, по сравнению с прежними планами, увеличилось на два (20 вместо прежних 18), а в классических на 12 (36 вместо 24); на греческий язык было выделено 5 лишних учебных часов (27 вместо 22). Кроме того, латинский язык введён еще в младшие классы и в прогимназию [4, с. 28].

Что касается новых языков, то в общих гимназиях количество часов на немецкий язык увеличилось: немецкий - 32 час. (было 26), зато на французский уменьшилась - 21 час. (было 25); в классических гимназиях общее количество часов на эти языки уменьшилось: на немецкий предлагалось 24 (было 26), на французскую -18 (было 22).

Как видим, тенденция оставалась неизменной относительно иностранных языков: древние языки играли первостепенное значение в классических гимназиях, а новые языки - в реальных. Увеличение или уменьшение часов на тот или другой язык эту тенденцию не нарушали.

Следовательно, этот проект устава (уже 3-й) был отправлен в Государственный Совет 27 февраля 1864 г. Конечно, он также вызывал дискуссию в самом Совете. Семь ее членов выступили против того, чтобы древние языки изучались во всех гимназиях, а из новых языков - лишь один. Они предлагали оставить классические языки лишь в половине гимназий, чтобы не было преимущества классических гимназий перед общими.

Зато 23 члена Совета выступили против того, чтобы половина гимназий были реальными, а вторая - классическими. Они считали, что в основу общего среднего образования нужно положить изучение древних языков.

Наконец, после долговременных дебатов 19 ноября 1864 г. устав был утвержден. Настоящий документ, имеющими название «Устав гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения», казалось стал «соломоновым решением»: разделил гимназии на классических и реальные. То есть, как отметил С. Рождественский, «новый устав утверждал принцип дуализма в системе среднего образования, предоставляя времени и опыту окончательное решение спора между классицизмом и реализмом» [14, с. 437].

Министерство считало, что достичь обстоятельности гимназического курса можно лишь при условии наличия двух видов гимназии, то есть классических и не классических, создав условия у последних для изучения новых языков и наук как того настойчиво требует время [14, с. 437].

По новому уставу в реальных гимназиях латинский язык совсем не изучался. На французский язык отводилось 22 час. в неделю (в предыдущем проекте - 21 час.), а на изучение немецкого языка видим значительное уменьшение - 24 час. вместо 32 час., предлагаемых в проекте 1863 года.

Следовательно, впервые в истории среднего образования в Российской империи появился такой тип учебного заведения, как реальная гимназия. На первый взгляд, согласно этому уставу и классические, и реальные гимназии имели одну цель, задание, уровни права, кроме одного: согласно § 122, ученики, закончившие классическую гимназию, имели право поступать в университет без экзаменов; те, кто заканчивал реальную гимназию, этого права не имели, а лишь могли поступать «в высшие специальные училища» [19, с. 1326].

Такое решение нанесло большой вред реальным гимназиям. Несмотря на то, что учебные заведения обоих типов могли быть достаточно популярными, этого не случилось, поскольку большинство родителей хотели дать детям университетское образование, открывающие широкие возможности для карьерного роста.

На адрес Министерства народного просвещения начали поступать обращения с ходатайствами отменить ограничение § 122 гимназического устава в 1864 г. [16,

с. 303].

Однако Министерство не принимало во внимание таких ходатайств, ведь решение было принято после многих обсуждений и дискуссий. Однако неудовлетворения родителей и общественности повлекло горячие дискуссии относительно преимуществ классического образования над реальным образованием [4, с. 47].

Неудовлетворение на местах, неоднозначность положения реальных гимназий, а также политическая ситуация (покушение на царя в 1866 г.), распространение материалистических идей среди молодежи, побуждало к пересмотру гимназического устава 1864 г.

Особенно большую активность относительно проведения реформ обнаружил министр народного образования Д. Толстой, страстный сторонник классического образования. Именно он добился у царя разрешения на создание в 1869 г. особенной комиссии при участии ведущих научных работников, преподавателей и других работников образования, для выработки предложений относительно реформирования средней школы. Среди разных рекомендаций комиссия предлагала создать гимназии одного типа - классические, а «реальные же гимназии должны получить отдельный устав и отдельное название» [14, с. 518].

Министерство предложило проект изменений к уставу в 1864 г., для изучения которых в марте в 1870 г. под председательством графа Строганова была образована новая комиссия, одобрившая изменения. Выводы комиссии, одобренные царем, начали воплощать в практику [14, с. 518].

27 февраля в 1871 г. министр Д. Толстой внес в Государственный Совет проект устава реальных училищ, утвержденный особенной комиссией. Согласно с настоящим документом реальные училища «имеют целью предоставлять учащемуся юношеству общее образование, приспособление к приобретению технических знаний» [12, с. 24].

Полный курс обучения в реальном училище предлагался 6-летним. В соответствии с местными потребностями такие училища разделялись на механико-технические, химико-технические или коммерческие. Вместе с тем при реальных училищах мог быть открыт еще один класс, дополнительный (более высокий), для подготовки к вступлению в высшее специальное училище. В этом классе должны были учиться желающие и способные ученики [12, с. 25].

Как видно из учебных планов этого проекта, в разных типах реальных училищ предлагалось разное количество часов на иностранные языки. Так, в коммерческом реальном училище на немецкий язык предлагалось 30 час., на другие - 24 час. (соответственно в реальных гимназиях - 24 и 22 час.); в химико-техническом и механико-техническом предлагался лишь один иностранный язык (или немецкий или французский) в количестве 20 час. В дополнительном классе на каждый иностранный язык добавлялось еще по 4 час.

Как видим, латинский язык был исключен из учебного процесса.

Этот устав, безусловно, от проекта отличался. Например, теперь реальные училища «состояли из двух отделений - основного и коммерческого, или же одного из этих отделений (§ 3). При основном отделении может быть основан еще один высший класс, дополнительный, с тремя отделениями: а) общим, предназначенным преимущественно для подготовки учеников к вступлению в высшие специальные училища; б) механико-техническим; в) химико-техническим. Учитывая местные потребности, дополнительный класс может состоять также из одного или двух отделений (§ 4)» [20, с. 53].

Согласно этому уставу цель реальных училищ - предоставление своим воспитанникам общего образования, приспособленного к практическим потребностям и приобретению технических знаний. В соответствии с местными потребностями реальные училища открываются в 28

составе полных 6 классов, или с курсом 5-ти, 4-х, 3-х, 2-х старших классов. Учебный курс строится так, что преподавание общеобразовательных предметов происходит параллельно и одновременно с преподаванием специальных. К общим предметам относились: Закон Божий, отечественный язык, математика, история, география, новые иностранные языки. Кроме того, вводились физика, каллиграфия, черчение и рисование. Что касается специальных предметов, то они разделялись на несколько групп. Согласно с местными потребностями 5 и 6 классы открываются или в составе двух отделений

- основного и коммерческого, или одного из них; при основном отделении мог открываться высший, дополнительный класс с тремя отделениями: 1) общим, что готовит учеников в высшие специальные училища; 2) механико-техническим; 3) химико-техническим [14; 20].

Что касается иностранных языков, то на немецкий язык в основном отделении отводилось 22 час., на французский - 18 час., в коммерческом соответственно - 28 и 24 час. (на немецкий язык было сокращено два часа). В дополнительном классе основного отделения иностранные языки вообще не изучались. Лишь в общем отделении выделялось 5 час. на немецкий язык.

После принятия Устава реальных училищ Министерство много внимания уделило тому, чтобы создать условия для открытия и функционирования этих училищ.

Однако опыт показал, что функционирование реальных училищ не было лишено серьезных недостатков: во-первых, учебный курс не давал достаточной подготовки для практической деятельности; во-вторых, содержание учебы не обеспечивало надлежащий уровень знаний для вступления в высшие учебные заведения. От родителей, земств по адресу министерства поступали жалобы и просьбы о внесении изменений в учебно-воспитательный процесс реальных училищ [14, с. 643].

Именно в этот период деятельность министра Д. Толстого была признана неудовлетворительной и он был отправлен в отставку 24 апреля 1880 г. Вместе с этой отставкой заканчивалась и эпоха преобладания классицизма в общеобразовательной школе, что, безусловно, не могло не отразиться на реальном образовании.

В тоже время перспективами дальнейших исследований является определение организационных особенностей образовательных реформ и контрреформ относительно иностранных языков в учебном процессе реальных учебных заведений (60-80-е годы XIX столетия).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Барон О. О назначении гимназий в системе народного образования, и об учебном их курсе / Барон О. Школаи // Морской сборник. - 1860. - № 3. - С. 153-200.

2. Вейнберг. О преподавании в гимназиях (по поводу Устава низших и средних училищ Министерства Народного Просвещения) / Вейнберг // Воспитание. -1861. - № 3. - С. 145.

3. Водовозов В. И. Древние языки в гимназиях / В. И. Водовозов // ЖМНП. - 1860. - Ч. 111. - август.

- С. 105-120.

4. Ганелин Ш. И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века / Ганелин Ш. И. [под ред. Н. Казанского]. - Л. : Изд-во Минпроса РСФСР, Ленингр.отд., 1950. - 302 с.

5. Грановський Т. Н. Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой системы / Т. Н. Грановський // Московские Ведомости.

- 1860. - № 97.

6. Замечания иностранных педагогов на проекти уставов учебных заведений Министерства народного просвещения. - СПб., 1863. - 417 с.

7. Замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений и на проект общего плана устройства народных училищ. - СПб., 1862. - Ч. 1. - 643 с.; Ч. 2.

- 635 с.; Ч. 3. - 574 с.; Ч. 4. - 606 с.; Ч. 5. - 627 с.; Ч. 6.

- 654 с.

8. Маланов И. А. Особенности развития образовательного пространства Бурятии с конца XIX - начала XX века по настоящее время // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика и психология. 2011. № 1. С. 113-117.

9. Павленко В. В. Организация учебно-воспитательного процесса в Житомирской гимназии (XIX - начала ХХ вв.) // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика и психология. 2011. № 1. С. 139-143.

10. Пирогов Н. И. Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоящих в ведомстве Министерства Народного Просвещения / Н. И. Пирогов // Сочинения Н. И. Пирогова. Т. 1. - СПб. : Тип-я М. М. Стасюлевича, 1900. - С. 313-344.

11. Проект устава низших и средних училищ, состоящих в ведомстве министерства народного просвещения // ЖМНП. - 1860. - март. - С. 85-164.

12. Проект устава реальных училищ ведомства министерства народного просвещения // ЖМНП. - 1871. -Ч. 155. - С. 24-56.

13. Робер П. Организация учебной части в гимназиях / П. Робер // Русский педагогический вестник. - 1860. -сентябрь.

14. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения (1802-1902) / С. В. Рождественский. - СПб.: Мин. Нар. Прос., 1902. - 785 с.

15. Своды замечаний на проект устава общеобразовательных учебных заведений по устройству гимназий и

прогимназий. - СПб. : Тип. Академии наук, 1863. - 664 с.

16. Смирнов В. З. Реформа начальной и средней школы в 60-х годах Х1Х в. / В. З. Смирнов. - М. : Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1956. - 312 с.

17. Стратепя реформування освгга в Украш: Рекомендацп з освггаьо! полпики. - К. : «К.1.С.», 2003. - 296 с.

18. Тараскина Я. В. Система иноязычной подготовки в региональном педагогическом вузе (1954-1990 гг.) // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика и психология. 2011. № 2. С. 181-183.

19. Устав гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. - Т. 3. (1855-1864). - СПб. : Тип-я Министерства Академии Наук, 1865. - С. 1326.

20. Устав реальных училищ ведомства министерства народного просвещения // ЖМНП. - 1872. - Ч. 161. - С. 52-81.

21. Ушинский К. Защитникам классических гимназий / К. Ушинский. - Сб. сочинений. - Т. 3. - Педагогические статьи (1862-1870 гг.). - М.-Л. : Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1948. - с. 298-305.

22. Ушинский К. Свод печатных рецензий на проект устава средних и низших учебных заведений, состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения / К. Ушинский // ЖМНП. - 1861. - январь. - Ч. 109. - февраль. - с. 244.

INFLUENCE OF EDUCATIONAL REFORMS AND COUNTER-REFORMS ON FOREIGN LANGUAGES IMPORTANCE IN EDUCATIONAL PROCESS OF NON-CLASSICAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS

© 2012

N.V. Goncharenko, post graduate student

Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Uman

Annotation: Projects of primary and secondary educational institutions statutes were analyzed. It was found that the most debatable questions were concerning how to divide comprehensive schools and their purpose; imperfection of proposed curricula; increase and decrease of classes number using foreign languages; ambiguity of hours number, defined to old and new languages studying; the importance of foreign languages at classical and non-classical secondary schools. It was cleared up that created non-classical secondary schools had shortcomings, such as: the studying course had not given s sufficient training for practical activity; the educational content had not provided with an appropriate level of knowledge to enter higher educational institution.

Keywords: foreign languages, non-classical educational institutions, reforming, educational process, curricula and programs.

УДК 379

ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

© 2012

Н.Н. Коваль, методист

Донецкий областной институт последипломного образования, Донецк

Аннотация: Важнейшим фактором повышения эффективности управленческой деятельности является реализация ее на аналитической основе. Одним из перспективных средств усовершенствования образовательного процесса есть педагогический анализ, который можно осуществлять с помощью программного варианта технологии анализа результатов работы образовательной системы (ТАРРОС) «Landrail».

Ключевые слова: анализ, педагогический анализ, аналитическая подготовка, аналитическая деятельность, технология анализа.

Суспшьно-полггичш та соцiально-економiчнi змши, що ввдбуваються в Укра!ш, суттево впливають на да-ючу систему освгга. Сьогодш перед сучасною школою постае складне завдання: задоволення запипв учшв та !хшх батьшв i посилення уваги до дотримання держав-них стандарпв. Це неможливо без модершзацп дiяль-носл заклащв та установ освгга, запровадження нових форм i методiв оргашзацп навчально-виховного проце-су, розробки шновацшних методик, прийомiв, способiв навчання.

Ефектившсть реформування дiяльностi школи зна-чною мiрою залежить ввд И управлшня. Управлшня е пею рушшною силою, яка нацшена на активiзацiю лю-

дини через створення оптимальних умов для прояву та розвитку И творчого потенщалу. Тому керiвнику закладу освгга слад орiентуватися в рiзноманiтностi сучасних управлшських щей, вивчати й устшно застосовувати досягнення науки та перспективного педагопчного до-свщу, оргашзовувати творчу та шновацшну дiяльнiсть. У зв'язку з цим питання управлшня освишми процеса-ми е актуальним, осшльки шкшьна практика сввдчить про недостатню пвдготовлешсть керiвникiв навчальних заклащв до професшно! управлшсько! дiяльностi, про ввдсутшсть у багатьох iз них необхщно! управлшсько! культури.

Найважлившим чинником тдвищення ефективносп