Современные особенности социальной адаптации младших школьников

ал, дополнительно сообщается новый, и излагаются основные аспекты обсуждаемой проблемы. Обычный вид сообщения основной информации - составленный или подобранный преподавателем информативный текст проблемного характера. Использование основной информации тесно связано с вводом дополнительной информации. Ознакомившись с дополнительной информацией, студенты извлекают из неё доводы в пользу своего мнения. Работа с основной и дополнительной информацией может проходить под руководством преподавателя, а также самостоятельно.

Теперь необходимо обратиться к процессу аргументирования и контраргументирования, то есть собственно дискуссии. Организационная деятельность преподавателя на данном этапе заключается в предотвращении необоснованных высказываний и игнорирования аргументов оппонента. В данном случае необходимо исходить из того, что на предшествующих этапах (экспозиция, преддискуссия и т. д.) у студентов уже выработались противоположные точки зрения, и они обладают достаточными сведениями для отстаивания своих мнений и опровержения точки зрения другой стороны. В ходе аргументации выработка точек зрения и введение новой информации может продолжаться, но в основном дискуссия протекает на базе проделанной работы. Как правило, студенты на данном этапе свободно оперируют фактическим материалом, который в нейтральной форме содержится в текстах основной и дополнительной информации.

Последним компонентом в структуре дискуссии является её заключительный этап. Здесь даётся резюме - краткое изложение всего хода дискуссии преподавателем и студентами, даётся оценка участия в дискуссии, анализ с указанием, кто из участников какими выступлениями способствовал ходу дискуссии и т.д., то есть данном этапе «участники рефлексируют по поводу процесса получения решения и полученного вывода» [3].

На основе описанных выше этапов дискуссии составлена её структурная модель, которая представлена на рис.1.

Следует отметить, что данная структурная модель является примерной моделью, в реальном же учебном процессе она может претерпеть какие-либо изменения.

Дискуссия является наиболее развитой, зрелой формой учебного диалога, так как:

1) позволяет преподавателю включить в работу значительно большее количество учащихся по сравнению с традиционными формами занятий;

2) позволяет преподавателю услышать мнения, точки зрения большего числа студентов группы;

3) в дискуссии не существует распределения ролей (как, например, в игровых формах занятий), каждый студент выступает от своего имени, отстаивая свою точку зрения;

4) при организации процесса познания в виде дискуссии снижается степень авторитарного воздействия педагога, он не навязывает своё мнение в виде готовых фактов и выводов, а наравне со студентами участвует в обсуждении проблемы дискуссии;

5) результаты дискуссии поддаются формализации, что позволяет использовать её как своеобразный метод исследования группового взаимодействия;

список литературы

1. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. № 5. С. 104-109.

2. Воронин В. Н., Тышковский А. В. Организационнопсихологическая модель проведения групповой дискуссии // Психологический журнал. 1990. Т. 11. № 2. С. 16-24.

3. Гузеев В. В., Сиденко А. С. Проблемы, особенности и процедуры освоения новых образовательных технологий в педагогических коллективах // Школьные технологии. 2000. № 1. С. 169-181.

4. Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения. М.: Академия, 2006.

5. Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Групповая дискуссия. В кн.: Социально-психологический климат коллектива / под ред. Ю. М. Жукова. М., 1981. С. 41-76.

6. Шантарин Е. В., Гурвич П. Б. Методика проведения иноязычных дискуссий на старших курсах языкового факультета. Т. 7. Владимир, 1973.

современные особенности социальной адаптации младших Школьников

И. Л. БЕККЕР, Е. А. МЕЛЬНИКОВА Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского

кафедра педагогики

В статье затронута проблема социальной адаптации младших школьников. Авторы рассматривают особенности современного процесса социальной адаптации в начальной школе и предпринимают попытку систематизировать показатели социальной адаптированности.

Социальная адаптация и ее влияние на развитие циализации человека, представляет собой процесс

личности все чаще становятся предметом дискуссии приближения социального опыта личности к соци-

и научного анализа в рамках отдельных дисциплин альным и социально-психологическим требованиям

и системного изучения на стыке наук. Социальная среды, условиям и содержанию общественной жиз-

адаптация, являясь одним из важнейших этапов со- ни людей с целью формирования готовности к ис-

полнению соответствующих возрасту социальных ролей.

В социальной адаптации ведущей стороной выступает активность человека, имеющая не столько приспособительный, сколько преобразующе-деятельностный характер. Она проявляется в освоении природной и социальной среды. В процессе такого взаимодействия происходит как целенаправленное ее преобразование, так и значительные изменения в самом человеке, в его психике. В результате происходит снижение степени рассогласования между личностью и средой. Социальная адаптация - это вхождение человека в социально-ролевые связи и отношения, в процессе которого личность овладевает социальными нормами, правилами, ценностями, социальным опытом, социальными отношениями и действиями [4].

Стремительные изменения, происходящие в нашем обществе, противоречивым образом отражаются на подрастающем поколении, в частности, на процессе социальной адаптации младших школьников. Все чаще проблема нарушения процесса социальной адаптации младших школьников привлекает к себе внимание медиков, психологов, педагогов. Существует множество точек зрения на проблему. Э. М. Александровская, Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумарина, Н. Г. Лусканова рассматривают её как несоответствия психо-физиологического и социопсихологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным, или, в крайнем случае, невозможным («школьная дезадаптация»). А. А. Бодалёв, Г. В. Бурменская, В. Е. Каган обращают внимание на психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребёнка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье, и затрудняющие учебновоспитательный процесс (психогенная школьная дезадаптация). Т. И. Комиссаренко, В. С. Майова-Томова предполагают, что в основе нарушений социальной адаптации младших школьников лежат затруднения, мешающие ребёнку интегрироваться в социуме и не дающие ему возможность адекватно реагировать на требования социальной среды (социальная неадапти-рованность). С. А. Беличева, А. С. Белкин, Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидерс характеризуют различия, влияющие на развитие детей, в основе которых лежат разные биологические и социальные факторы. Л. С. Алексеева, Е. А. Аркин, Т. В. Архиреева, Г. М. Бреслав, Н. И. Буянов ищут причины нарушений социальной адаптации детей в недостатках семейного воспитания.

Такое разнообразие подходов к проблеме нарушения социальной адаптации младших школьников вызвано неопределенностью критериев, характеризующих данный процесс. В данной статье мы пытаемся изложить свой взгляд на проблему социальной адаптации младших школьников в современных условиях.

Как известно, школа - весьма тонкий организм, прочно связанный с социальной практикой, с развитием современного общества и изменениями в нем.

В свое время Гегель писал, что школа образует переход ребенка из семьи в гражданское общество. «Своеобразие детей терпимо в кругу семьи»,- писал он,- «но с момента вступления в школу начинается жизнь согласно общему порядку, по одному, для всех одинаковому правилу; здесь дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего... Это преобразование души - только и называется воспитанием» [3: с. 82]. Начало школьного периода жизни ребенка «характеризуется принципиальным изменением всего его строя, он начинает осуществлять (может быть, впервые в жизни) общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность - учебную деятельность. И это ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим» [11: с. 343].

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Элькони-на, В. В. давыдова, их сотрудников и последователей (Л. И. Айдарова, Г. А. Цукерман и др.) Когда ребенок приходит в школу, происходит, как подчеркивал д. Б. Эльконин, перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Особое значение для ребенка приобретает фигура учителя. Взаимооценки, а также самооценки детей опосредованы оценками учителей, в поле зрения которых оказывается преимущественно ролевое поведение школьников - то, как они учатся и как ведут себя, то есть дисциплина и успеваемость. В учебной деятельности практически все межличностные контакты учащихся опосредованы влиянием учителя. Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий [5].

Уже несколько десятилетий отмечается тенденция к снижению авторитета личности учителя в глазах учащихся (Л. д. Нефедьева, М. А. Резниченко). Гораздо большее влияние на современного младшего школьника оказывает позиция родителей (по отношению к учителю в том числе). Взаимоотношения со сверстниками также становятся все более влиятельным фактором. Еще одной характерной особенностью сегодняшнего положения российских детей является то, что их жизнь протекает в условиях жесткой социальной дифференциации. За одной партой сидят дети из совершенно разных слоев населения. другая особенность - обилие негативной информации. дети живут, безусловно, в собственном мире, в определенной степени защищенном от повседневных забот взрослых. Но в сознание детей ежедневно вторгается информация из радио, газет, телевидения, разговоров взрослых о социальных бедах, терроризме, убийствах, катастрофах, исчезновениях людей. Этого влияния социума не в силах избежать ни взрослые, ни дети. Поток такой информации изо дня в день порождает страх, тревогу, разрушает личность ребенка. Эмоциональные проявления этого состояния - ощущение безнадежности, беспомощности, перепады настроения, ярость, гнев, чрезмерное возбуждение. Эти проявления предполагают изменение поведения: от необычной уединенности к непонятной воинственности, необычной подвижности. Возможны психосоматические нарушения, та-

кие, как боли в животе, головные боли, изменение сна или аппетита. При этом следует помнить, что часто истинная причина эмоциональных проблем ребенка намеренно или случайно маскируется его видимым поведением. К примеру, возможны различные формы проявления тревоги. Это может быть агрессия, раздражительность у одних детей, у других - дрожь, заикание, изгрызенные ногти, третьи уходят в область нелепых фантазий [8]. Социально неадаптированные дети кажутся ленивыми, недисциплинированными, интеллектуально неразвитыми, несамостоятельными и упрямыми, своевольными, плохо управляемыми.

В некоторых случаях неадаптивное поведение младшего школьника имеет первичную обусловленность, то есть, определяется особенностью индивидных, в том числе нейродинамических свойств ребенка: нестабильность психических процессов, психомоторная заторможенность или наоборот расторможенность. Эти и другие нейродинамические расстройства обнаруживают себя преимущественно в импульсивном поведении ребенка с характерными для такого поведения эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и наоборот, от полного бездействия к неупорядоченной активности [2].

В других случаях неадаптивное поведение является следствием неадекватного (защитного) реагирования ребенка на те или иные затруднения школьной жизни, или на неудовлетворяющий ученика стиль взаимоотношений со взрослыми (учителем, родителями) и сверстниками. Поведение ребенка при этом отличается нерешительностью, пассивностью, или негативизмом, упрямством, агрессией. Кажется, что дети с таким поведением не желают вести себя конструктивно, специально нарушают дисциплину. Однако это впечатление ошибочно. Ребенок в действительности не в состоянии справиться со своими переживаниями. Наличие у школьника отрицательных переживаний и аффектов неизбежно ведет к срывам поведения, служит поводом для возникновения конфликтов со взрослыми и сверстниками [2].

Одним из показателей адаптированности является состояние здоровья ребенка, в том числе - физическое развитие. Под руководством преподавателей Пензенского государственного педагогического университета было обследовано около 600 детей младшего школьного возраста. Результаты исследования выявили большое количество детей с отклонениями от показателей нормы физического развития. Наибольшее количество детей с отклонениями в физическом развитии выявляется в возрасте 8 лет. Результаты исследований свидетельствуют о дестабилизации динамики физического развития детей за последнее десятилетие. Снижение количества детей с нормальным физическим развитием во всех возрастных группах детей младшего школьного возраста можно рассматривать как проявление дезадаптации [9].

Сложность определения нарушений процесса социальной адаптации заключается в том, широко распространенные ранние признаки, такие как повышенная школьная тревожность, низкая самооценка, сни-

жение учебной мотивации на фоне хорошей успеваемости и дисциплинированности, не привлекают к себе внимание со стороны психологов и педагогов в силу своей «завуалированности». Мы пропускаем этап, на котором нарушение социальной адаптации является процессом легко обратимым - «запускаем болезнь». В итоге у младших школьников развивается негативное эмоциональное отношение к школе, низкий уровень произвольной регуляции и неспособность продуктивно сотрудничать со взрослыми и сверстниками. Уже у 25 % первоклассников наблюдаются признаки школьной тревожности, проявляющейся в боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски [1]. Однако корни проблемы далеко не всегда связаны именно с началом школьной жизни. На сегодняшний день уже у 40-60 % дошкольников наблюдаются нерезко выраженные недостатки адаптации (или состояния риска адаптационных нарушений) в развитии [10].

Часто проблемы адаптации детей к социальной среде вызываются факторами, повлиять на которые в рамках стандартного образовательного процесса начальной школы весьма затруднительно. Это может быть нарушение психофизиологических функций (например, нарушено развитие артикуляционного аппарата, мелких мышц рук, пространственной ориентации, координации движений, телесной ловкости, координации в системе «глаз-рука»), негативный характер внутрисемейных отношений и т. д. Все более значимым в современном обществе становится экономический фактор. В среде младших школьников «авторитет» все чаще завоевывается материальным достатком родителей. А дети, которые не могут похвастаться высоким уровнем доходов своих родителей должны выискивать другие способы завоевывать «уважение» со стороны одноклассников.

Нередко педагог не знает, на что следует обращать внимание, отслеживая ситуацию социальной адаптации в классе. Анализ особенностей социализации младшего школьника позволил выявить ряд основных показателей его социальной адаптированности (табл. 1).

Актуальной является проблема поиска педагогически эффективных методов воспитания, видов и форм деятельности, соответствующих физическому и психическому развитию младших школьников, способствующих формированию и развитию социального опыта и качеств личности, которые помогли бы младшему школьнику выстроить адекватные отношения с окружающей средой, то есть, явились бы факторами социальной адаптации.

список литературы

1. Аксенова О. Е. Синдром школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста. В кн.: Психология 21 века. СПб.: Изд-во С.-Пб. ун-та, 2003. С. 203.

2. Вайнер М. Э. Школьная адаптация и развитие личности младших школьников // Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека: Матер. 3-й Всерос. научно-практич. конф. Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2004. С. 79-81.

таблица 1

основные показатели социальной адаптированности младшего школьника

Компоненты социокультурного опыта Знания об окружающем мире и себе самом Практические умения и навыки в ведущих видах деятельности Ценностно-смысловые ориентации Поведение

Показатели адаптированности Знание правил общения и социально одобряемого поведения Готовность к безопасному взаимодействию с природной и социальной средой Эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру (к природе, социальным объектам, людям) Способность контролировать свое поведение, адекватно реагировать на просьбы, замечания и требования

Знания о роли природы в жизни человека и явлениях, представляющих опасность Сформированность коммуникативных умений Доброжелательность и отзывчивость к переживаниям другого человека (эмпатия) Преобладание преодолевающих адаптационных стратегий поведения в проблемных ситуациях

Наличие представлений об общечеловеческих нравственных ценностях Самостоятельность при выполнении учебных заданий Стремление к установлению благоприятных отношений с коллективом Соблюдение социальных правил и норм

Элементарные социальноэкономические и геополитические знания Умение дружить Сформированная учебная мотивация Инициативность и самостоятельность в игре, общении, решении элементарных бытовых и социальных задач

Первоначальные знания о своем физическом и психическом развитии, социальном статусе и социальных ролях

3. Гегель Г. В. Ф. Собрание сочинений. Т. 3. М., 1956. 460 с.

4. Крысько В. Г. Социальная психология. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 448 с.

5. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. 360 с.

6. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1999. 240 с.

7. Петунс О. В. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию психологической адаптации младших школьников. М.: СГИ, 2006. 77 с.

8. Резниченко М. А. Трудности взросления младшего школьника // Начальная школа. 1998. № 1. С. 25-30.

9. Сахарова И. Н., Атрощенко Г. Н. Физическое развитие как фактор адаптации младших школьников

к обучению // Медико-биологические и психологопедагогические аспекты адаптации и социализации человека: Матер. 3-й Всерос. научно-практич. конф. Волгоград: Волгоградское научное издательство,

2004. С. 118-119.

10. Степанова О. А.. Проблемы и перспективы развития адаптивного дошкольного образования // Медико-биологические и психолого-педагогичес-кие аспекты адаптации и социализации человека: Матер. 3-й Всерос. научно-практич. конф. Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2004. С. 6-10.

11. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Академия, 2004. 384 с.

УДК 410:31

основные приемы обучения чтению газеты на французском языке

А. В. БОРИСОВ

Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского

кафедра французского языка В статье рассматриваются приемы обучения чтению газеты на французском языке. Перед старшеклассниками, читающими газетный текст, могут стоять две цели: 1) понять основное содержание; 2) полностью понять содержание текста. В статье названы умения, которыми должны овладеть учащиеся для чтения газетных текстов и приведены примерные задания по их формированию.

Работа с материалами периодической печати яв- интерес школьников к иностранному языку и способс-

ляется важной составной частью школьного учебного твует развитию речевых навыков. Однако воспита-

процесса по иностранному языку. Правильно постав- тельный эффект данной работы, так же как и резуль-

ленное обучение чтению газетного текста стимулирует тативность обучения иностранному языку, зависят