Педагогические условия актуализации потребности учителя в развитии культуры педагогической деятельности (по материалам исследований В. А. Сухомлинского)

УДК 37(09) С

Л. Б. СОКОЛОВА Н. М. НАУМЕНКО

Оренбургский государственный педагогический университет

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АКТУАЛИЗАЦИИ ПОТРЕБНОСТИ УЧИТЕЛЯ В РАЗВИТИИ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(ПО МАТЕРИАЛАМ ИССЛЕДОВАНИЙ

В. А. СУХОМЛИНСКОГО)_____________________

В статье раскрывается сущность понятия «культура педагогической деятельности» в контексте идей В.А. Сухомлинского; на основе анализа работ ученого выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие актуализации потребности учителя в развитии культуры педагогической деятельности; прослежена эволюция взглядов В. А. Сухомлинского на проблему развития культуры педагогической деятельности.

Культура педагогической деятельности — это есть интегративное качество личности, синкретически соединяющее в себе мотивационный, когнитивный, деятельностный и эмоционально-оценочный компоненты, а также такой способ ее сознательной организации, в котором развиваются и учитель, и ученик. Это понятие новое, его категориальная разработка началась лишь в наши дни. В педагогике имеется несколько его определений (Н. Б. Крылова, В. А. Слас-тенин, Л. Б. Соколова). Но большинство из них, как показал наш анализ, подчеркивают, что учитель не достигнет культуры педагогической деятельности, если он не осознает и не овладеет главным, а именно пониманием того, что «развивающим механизмом» с позиции учителя, его общественным и профессиональным назначением является не просто самому встать в субъектную позицию, а поставить в эту позицию — осознающего свою деятельность — другого, ученика. Культуросообразно действующий педагог владеет инструментарием саморазвития и умеет передать этот инструментарий ученику.

В середине прошлого века В. А. Сухомлинский искал и экспериментально проверял педагогические условия для максимального развития личности ученика и учителя. Ученый был твердо убежден, что «воспитывает ребенка не учебник, прием или метод, а личность учителя, и только духовно богатая личность может воспитать духовно богатого человека» [2, 50].

Теоретический анализ педагогического наследия В. А. Сухомлинского, научной литературы позволил сформулировать и охарактеризовать педагогические условия актуализации потребности учителя в развитии культуры педагогической деятельности:

Организация рефлексивно-образовательной среды.

Поскольку педагогическая культура проявляется только в деятельности, В. А. Сухомлинский полагал, что только изучение системы работы учителя дает возможность познать его культуру педагогической деятельности, найти резервы ее совершенствования, выработать конкретные рекомендации.

Систематическое наблюдение позволяло ученому утверждать, что обеспечить непрерывное развитие культуры педагогической деятельности можно только, преодолев пассивность учителя в этом процессе, что может быть осуществлено при опоре на его собственный опыт, на его стремление к самоанализу и самооценке своей профессиональной деятельности, в основе которого лежит профессиональная рефлексия.

В. А. Сухомлинский был глубоко убежден, что учитель не может работать, не анализируя свою деятельность (отметим, формирование педагогической рефлексии как показателя культуры педагогической деятельности оформляется в науке только в конце XX столетия). Именно в постоянном развитии стремления учителя к анализу своей деятельности, в развитии исследовательской позиции В. А. Сухомлинский видел резерв эффективности роста культуры педагогической деятельности. Педагог считал, что необходимо научить учителя анализировать свою деятельность, устанавливать причинно-следственные связи между знаниями учеников и деятельностью учителя. Сегодня доказано, что в результате самоанализа и самооценки профессиональной деятельности у учителя развивается особое педагогическое мышление — рефлексивное. Рефлексивная позиция по отношению к деятельности и к самому себе помогает педагогу преодолевать стереотипы поведения, общения, мышления и деятельности. Проявлением профессиональной рефлексии учителя, по мнению В. А. Сухомлинского, является его способность занимать исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и самому себе как субъекту этой деятельности: не только осознание адекватности выбора содержания, методов, форм, средств, цели обучения и воспитания, но и приемов педагогического мышления. В сущности, рефлексируя, учитель подвергает переоценке свои профессиональные решения с целью совершенствования педагогической деятельности и достижения высоких результатов. Опередив время, В. А. Сухомлинский указал на необходимость органи-

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (66) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (66) 2008

зации другой, еще не существующей в практике школы 60-х годов прошлого столетия среды. Ученый предвосхитил рефлексивно-образовательную среду как условие развития культуры педагогической деятельности. Подчеркнем, рефлексивно-образовательная среда имеет социально-личностный характер, где присутствует внутреннее противоречие или субъективное затруднение, связанное с педагогической или учебной деятельностью учителя или ученика; в ней возможно переосмысление старых и создание новых культурных норм в процессе образования, делается упор не на содержание, а на способы деятельности учителя и ученика.

Необходимым условием актуализации потребности учителя в развитии культуры педагогической деятельности В. А. Сухомлинский считал создание творческой атмосферы, в школьном, коллективе.

Определяя творческий стиль учителя как «творческую педагогику повседневного труда, в которой теоретические закономерности процесса влияния на духовный мир воспитанника будто сливаются с личностью учителя» [1, 10], В. А. Сухомлинский считал, что «самая прекрасная, самая тонкая методика действенна лишь тогда, когда есть живая индивидуальность педагога, когда в общее он вносит что-то свое, глубоко продуманное» [1, 303 — 304].

В. А. Сухомлинский с гордостью писал: «Наш педагогический коллектив — творческое содружество единомышленников, в котором каждый вносит свой индивидуальный вклад в коллективное творчество, каждый, обогащаясь духовно благодаря творчеству коллектива, в то же время духовно обогащает своих товарищей» [1, 67].

Педагогический труд должен быть трудом творческим, в противном случае он не может быть педагогическим — это глубокое убеждение В. А. Сухомлинско-го. Трафарет не пригоден в деле, где объектом воздействия является сложнейшая материя: мозг, психика ребенка. Учитель не может быть ремесленником, он должен стать мастером, поэтому его нужно вывести на «счастливую тропу исследования» [3, 70], пробудить интерес к поиску, к анализу собственной работы.

Высшим этапом педагогического творчества, как это понимал В. А. Сухомлинский, является сочетание практики с элементами научного исследования. Речь идет не о научно-исследовательской работе в строгом смысле этого слова, а об исследовании проблем, решенных педагогической наукой, но каждый раз открывающихся перед творчески работающим учителем по-новому, как только он становится посредником между теорией и практикой. «Теория педагогики только в том случае может претендовать на научное значение, когда она проверяется опытным путем» — утверждал В. А. Сухомлинский.

Глубоко обоснованным представляется утверждение В. А. Сухомлинского о том, что познание ребенка — это точка, в которой пересекаются педагогическая теория и практика. Поэтому центральным звеном деятельности культуросообразно действующего учителя должно стать постоянное изучение ребенка, его деятельности и системы отношений, в которой он формируется.

В. А. Сухомлинский полагал, что развитию культуры педагогической деятельности учителя во многом способствует гуманизация педагогического процесса. Ученый сумел уже в 50-е годы гуманизировать педагогический процесс через гуманизацию отношений между его участниками, а в первую очередь — через изменение ролей учителя и ученика. Ученик в его понимании — активный участник педагогическо-

го процесса. Роль учителя — быть организатором развития ребенка, создавать необходимые условия для его самовоспитания через организацию совместной деятельности.

Гуманизация педагогического процесса, утверждал В. А. Сухомлинский, невозможна без принятия всеми субъектами школьного сообщества единых ценностных ориентаций, убеждений и требований:

— на человека как высшую ценность;

— на задачу школы как развитие способностей и задатков ученика;

— на стратегическую цель воспитания как всестороннее и гармоническое развитие личности учащегося;

— на учащегося как активного участника педагогического процесса;

— на нравственность как системообразующий фактор в структуре всесторонности;

— на проблему общечеловеческих ценностей;

— на проблему «учить всех и учить хорошо»;

— на проблему взаимосвязи обучения и воспитания («воспитывать, чтобы вызвать желание учиться, а учить, чтобы вызвать стремление стать хорошим человеком»);

— на проблему общеучебных умений и навыков;

— на проблему коллектива и личности;

— на проблему наказаний

— на труд как важнейшее средство развития самосознания школьников;

— на урок как средство формирования личности, а не форму передачи знаний;

— на функцию оценки, которая, по мнению В. А. Сухомлинского, должна вознаграждать трудолюбие, отражать успех ученика.

Ценностным фундаментом педагогического коллектива Павлышской школы стало выработанное ими совместно в процессе многолетней работы педагогическое кредо, важнейшими компонентами которого являлись: признание всеми учителями того, что не может, быть ребенка полностью безнадежного, ни к чему не способного; осознание необходимости борьбы, за человеческое счастье как основы оптимизма единомышленников, чьим девизом было: «Верь в человека, и он станет человеком» [1, 81—82].

Выработка общих убеждений и единого педагогического кредо способствовали созданию своеобразной педагогической этики учителей Павлышской школы, стержнем которой являлось осознание каждым своего учительского долга как внутренней потребности в насыщенном творческом труде, стремлении к постоянному пополнению и развитию знаний.

Все эти положения признавались учителями как своего рода закон, в основе которого находилось органическое соединение требований, предъявляемых к учителю всем коллективом, с созданием в нем той особой нравственно-интеллектуальной обстановки, в какой могло бы наиболее полно раскрыться своеобразие стиля каждого педагога.

В. А. Сухомлинский пристально, систематически наблюдал индивидуальную педагогическую деятельность учителя, составлял подробнейшие характеристики личности учителей, в которых уделял внимание мировоззрению учителя, его аксиологическому и педагогическому кредо. Убеждался в том, как знает предмет, как готовится к уроку, изучал систему его уроков, речь учителя, эрудицию, культуру, его волевые качества, педагогический оптимизм, взгляды на ученика, динамику личностных качеств.

Изучение деятельности учителя, постоянный, тщательный и глубокий анализ позволяли ученому «не

Рожвгн судьтури КАИППЧНКМ даиииии  унт! я Ид липпгй |рдд пжгьяд

Критори и Пшившш Показа тал и

Низ к и й — мотивация ноустой ч и на к, с ичунтинна д; — налич и а глубоки х лпни ий талька № одной области (обичи специальные), ЦЁгынЕхгтнсш! атношан иез нез вы ра£ххга но; — у мы ни я псглшлишшис, нсснтрагфцдуктинный хд ра ктар; — эмоционалиныа редакции ишшшгл.нм^, с итуати вниа. — инди иидуалина я бс^:с'да; — меггад убеждении я; — колла ктм нноа илучаниа и й&уаеднвив програ м м и учобникоп по продмЕзту; — колла ктипная годгатопка парных урлкоп; — ГЕхтащаыиа и а налил атк рыты х уракли дирактора, ла пуча, о пытны х уч италай; — сими анализ урока; ИЛуЧ£ЗНИЁЗ подога г и час кой и психологической Аппаратуры птсап-азй сияли с амализомсноай пра кти ки и опыта других у читала й.

С рсэдм ий — мати шз ци я, сопутстпующа и года гаги частной да и талии сети ; — ананип скстсмниа, глубокий, раз нсагтаранниа, из цвн ностнае опхшш 1 шо на пи работа 1-0; — части ч но-поископы и ха ра ктар у мезний, осознанный; — змоции тллжитальныа.уелтзйчипыа. — т блюда ни а; — пидгатопка и чтаниалвкций по проб1№мам пнда гоги ки, психологии, мезтщдики; — КС51 сулите ц ии для на ч и на ющ их уч италвй 1 и таму: сПогоиорим о юм, что трудна*.

ЁЫШКИЙ — гу мн-шстичаская хв п ра шшнногти ли ч ногти, гшлложиталы-ви мгшшпин гщдагогичаской даяталыневгти; — наличие: лтпий, сх:оиними не: иллиний ПАВ гага, и умани й пае пи ла т и п учини ки атношаниа клнаниюкак критарию безо III ИЕэач нага дазйстпи я; — с нжезбнехгл. к си мл рвали л а ци и, участий! и презобролаиашлиной, и н или ц № иной даз я талин се: ти 1 — удашвтаарвшзЕси. работай; — нагграры пна=тн я нос хождения» к культура гвда гаги чавкай д«ятнл1.1-сх:ти. — дискуссия; — рЕафьлаксии; — надан и а и: следа напел ис кай дая‘тм.нсЕгги.

пропускать намечающиеся ростки положительного опыта», помочь осмыслить его; увидеть в каждом учителе то драгоценное зерно, из которого развивается творческая индивидуальность; определить творческое ядро коллектива; выявить «западающие» места; наметить конкретные пути развития культуры педагогической деятельности каждого учителя.

Уже на начальном этапе экспериментальной деятельности коллектива Павлышской школы (1948 — 1954 гг.) важное место в ней занимал поиск эффективных методов и приемов развития культуры педагогической деятельности учителя. Учитель рассматривался как специалист в определенной предметно-дисциплинарной области. Поэтому особое внимание В. А. Су-хомлинский уделял тому, как учитель знает свой предмет, науку, на основе которой он построен. Это положение обусловило выбор методов и форм развития культуры педагогической деятельности: организация индивидуального чтения учителя («настоящий учитель — книголюб» — золотое правило жизни педагогического коллектива Павлышской школы, ставшее традицией); подготовка и чтение лекций по проблемам науки, техники, искусства, духовной жизни общества (например: «Биохимические процессы и мышление», «Знания и нравственность», «Классическая генетика и школьная биология», «Теории происхождения жизни на земле», «Кибернетика и программированное обучение»); посещение и анализ системы уроков с целью выявления зависимости результатов педагогической деятельности учителя от его знаний, культуры.

Следует отметить, что в 50-е годы деятельность, направленная на повышение психологической культуры учителей, в основном сводилась к самостоятельному чтению, по рекомендации В. А. Сухомлин-ского, отдельных разделов учебника «Психология»

(«Эмоции», «Мышление» и другие), а также изучению и конспектированию статей, посвященных проблемам восприятия, внимания, памяти детей, их мышления и речи.

Главным направлением педагогического поиска на следующем этапе (1955—1961 гг.) явилась постановка ряда проблем воспитательной работы, в частности, активного участия учителя и учеников в жизни трудовых коллективов как важнейшего средства воспитания чувства ответственности перед обществом за учебный труд и дисциплину. Поэтому особо ценится в этот период учитель — общественный деятель, организатор, который умеет действовать вне школы, в социуме.

Это было непосредственно связано со значительным усилением внимания в системе народного образования к вопросам трудового обучения и воспитания, что нашло свое воплощение в принятии «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958 г.). Поэтому идея культуры педагогической деятельности существенно обогатилась новым содержанием: учителю необходимо в совершенстве владеть умениями в той или иной трудовой деятельности, быть «мастером своего дела». В. А. Сухомлинский стремился к тому, чтобы в школе был и садовод, и человек, влюбленный в машины, и мастер электротехники, и столяр, и растениевод, любящий трудиться на учебноопытном участке. Он считал, что в хорошей школе у каждого учителя есть своя трудовая страсть. Как следствие в Павлышскую школу приходят люди производства, не имеющие педагогического образования (учитель физики А. А. Филиппов, учитель биологии

А. А. Самков и другие). В связи с этим ученым разрабатывается система формирования культуры педагогической деятельности учителя, не имеющего педа-

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (66) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (66) 2008

гогического образования: индивидуальные беседы, посещение и анализ уроков опытных учителей с целью приобретения практических умений по методике преподавания, внеклассная работа. Процесс становления учителя, пришедшего в школу с производства, подробно описан В. А. Сухомлинским в работе «Директор и учитель».

С начала 60-х годов в деятельности павлышского директора четко прослеживается тенденция к расширению и углублению психологического просвещения педагогов, придания ему организационной стройности и единства. В. А. Сухомлинский и большинство учителей выступали на педсоветах и школьном семинаре с лекциями, посвященными актуальным вопросам педагогической психологии. Занятия семинара проходили в форме дискуссии. На них разбирались вопросы воспитательной работы, на которые, по словам В. А. Сухомлинского, «педагогическая теория не дает ясного ответа, и найти этот ответ можно только путем анализа живой практики» [3, 82].

Непосредственный выход на экзистенциализм и гуманистическую психологию приводит гуманистически ориентированного ученого на третьем этапе экспериментальной деятельности (1961 — 1966 гг.) к пониманию смысла существования школы как создания условий для персонально значимого учения, наполненного личностным смыслом для каждого. Учитель с высоким уровнем культуры педагогической деятельности, по мнению В. А. Сухомлинского, — это гуманная личность, способная к сопереживанию, понимающая ценность, неповторимость и неприкосновенность каждой человеческой личности, жизни, характеризующаяся стремлением к миру, согласию, умением проявлять терпимость и доброжелательность ко всем людям.

В отличие от специалиста в определенной предметно-дисциплинарной области (как это было на первом этапе), культуросообразно действующий учитель умеет практически работать с сознанием и личностью человека, способен к организации образовательных процессов и управлению ими.

К середине 60-х годов существующие формы психологического просвещения уже не удовлетворяли

В. А. Сухомлинского, так как не соответствовали возросшему уровню культуры педагогической деятельности павлышских учителей. Результатом творческого поиска оптимальных путей психологического просвещения явилось создание в сентябре 1965 г., по инициативе В. А. Сухомлинского, школьной психологической комиссии, которая переросла с 1967 г. в постоянно действующий психологический семинар, объединявший в своем составе «содружество неравнодушных, неспокойных, неутомимых в своей жажде знаний мыслителей» [1, 105]. На заседаниях рассматривались следующие вопросы: теоретический доклад директора с последующим обсуждением учителями в аспекте применения теоретических положений в практике учебно-воспитательного процесса Павлыш-

ской школы; одна — две развернутые психолого-педа-гогические характеристики учащихся, представлявшие собой тщательно подготовленный их психологический портрет, причем сделанный с акцентом на то положительное в ребенке, что можно использовать для конструирования дальнейшей воспитательной работы с ним.

В этом аспекте показательно заседание психологического семинара от 20 января 1970 г., на котором обсуждалась проблема взаимодействия учителя и ученика. В качестве постановления были сформулированы следующие положения: взаимодействие учителя и ученика может быть только на доверии, доброжелательности, вере учителя в ученика и учеников в учителя; нормальные взаимоотношения не могут быть без глубокого уважения учеников к учителю, без веры воспитанников в воспитателя.

На завершающем этапе творческо-эксперимен-тальной деятельности (1961 — 1970 гг.) В. А. Сухомлин-скому была в полной мере присуща тенденция к обобщению своих взглядов и созданию на основе переосмысления накопленного опыта уникальной системы развития культуры педагогической деятельности учителя.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что В. А. Сухомлинским выявлены и обоснованы педагогические условия актуализации потребности учителя в развитии культуры педагогической деятельности: организация рефлексивно-образовательной среды; создание творческой атмосферы в школьном коллективе; гуманизация педагогического процесса, эффективность которых была доказана практическим опытом Павлышской средней школы в середине XX века.

Библиографический список

1. Сухомлинский, В. А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе / В. А. Сухомлинский. — М.: Просвещение, 1979. — 393 с.

2. Сухомлинский, В.О. Директор і вчитель. Видання 2-е / В.О. Сухомлинський — Кіровоград: Видавництво КОІІІІІО, 2005. — 34 с.

3. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором шко лы / В. А. Сухомлинский. — М.: Просвещение, 1973. — 204 с.

4. Соколова, Л.Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя: Монография/ Л.Б. Соколова. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - 352 с.

СОКОЛОВА Людмила Борисовна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики высшей школы.

НАУМЕНКО Наталья Михайловна, аспирант, ассистент кафедры общей педагогики.

Статья поступила в редакцию 24.09.07 г.

© Л. Б. Соколова, Н. М. Науменко