Взаимодействие чтения и изучения в системе школьного литературоведения

покровительствующей функциям; мотивам связи богини-матери с горой, водой, бездной, числом «два». Большой интерес представляют атрибуты божеств, сопоставление их в различных мифологических системах: весы, лук и стрелы, система глаз-взгляд-слепота, а также метаморфозы богов и оборот-ничество. Демиургическая функция божества связывает изучение божественных персонажей с темой культурного героя. В типологию культурных героев включены ребенок, пастух, поэт, гончар, кузнец, царь, раб, трикстер. Среди зооморфных персонажей рассматриваются животные, птицы и насекомые, наиболее распространённые в мифопоэтических традициях: бык, лев, конь, лиса, змея, дракон, рыба, орел, ворон, ласточка, петух, волшебные птицы, паук, пчела, муха, божья коровка, муравей и др.

Раздел «Низшая мифология» посвящен духам природы, их «специализациям», функциям, атрибутам. Будучи неисчерпаемо богатой и многообразной, низшая мифология с очевидностью обнаруживает архитипические потребности культуры, определяя универсальные топосы обитания духов (дома, водоемы,

Библиографический список

леса), выстраивая оппозиции добрых и злых духов, определяя им помощников, внешний облик, костюмы, повадки. Низшая мифология непосредственно связывает мифологические истоки культуры с последующими периодами культуры. Именно эти мифологические образы и сюжеты наиболее полно сохранились в сказках, легендах, преданиях. Их поведенческие модели определили практику оберегов, возможные пути «коммуникации» волшебного и реального миров. Низшая мифология практически завершает мифологическую историю, передавая следующим эпохам свое культурное наследие.

Таким образом, специальный курс «Основы мифологии», обращаясь к перечисленным темам, позволяет охватить довольно большой материал; остановиться на наиболее значимых категориях, образах, сюжетах; сопоставить различные мифологические системы и выявить общие структурные характеристики мифологий народов мира и их специфические черты. В целом спецкурс обеспечивает теоретико-культурологический и историко-культурный фундамент для последующего гуманитарного образования, прежде всего - филологического.

1. Барт Р. Мифологии. Москва: Издательство имени Сабашниковых, 2000.

2. Каган М.С. Философия культуры. Санкт-Петербург: Петрополис, 1996.

3. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. Москва: Высшая школа, 1989.

4. Мышьякова Н.М. Мифология. Программные материалы к спецкурсу. Оренбург: ОГПУ, 2004.

5. Топоров В.Н. Путь. Мифы народов мира. Т. 2. Москва: Советская энциклопедия, 1982.

References

1. Bart R. Mifologii. Moskva: Izdatel'stvo imeni Sabashnikovyh, 2000.

2. Kagan M.S. Filosofiya kul'tury. Sankt-Peterburg: Petropolis, 1996.

3. Veselovskij A.N. Istoricheskaya po'etika. Moskva: Vysshaya shkola, 1989.

4. Mysh'yakova N.M. Mifologiya. Programmnye materialy k speckursu. Orenburg: OGPU, 2004.

5. Toporov V.N. Put'. Mify narodovmira. T. 2. Moskva: Sovetskaya 'enciklopediya, 1982.

Статья поступила в редакцию 02.05.18

УДК 82.01/09

Myshyakova N.M., Cand. of Sciences (Philology), Doctor of Art Criticism, Professor, Russian State Hydrometeorological

University (St. Petersburg, Russia), E-mail: natmih2004@mail.ru

THE INTERACTION OF READING AND STUDYING LITERATURE IN THE LITERATURE COURSE IN SECONDARY SCHOOLS. The article deals with correspondence of reading to the general study of Literature Course in secondary school. It focuses on particular aspects of literature study at school - the changes of the reading process, the motivation for the literature analyses, the language study and the system of genre analyses. The recommendations are introduced in order to create a balanced artistic perception and literature analyses in the school course of literature.

Key words: literature study at school, reading process, literature analyses at school.

Н.М. Мышьякова, канд. филол. наук, д-р искусствоведения, проф., Российский государственный

гидрометеорологический университет, г. Санкт-Петербург, E-mail: natmih2004@mail.ru

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЧТЕНИЯ И ИЗУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЯ

В статье рассматривается соотношение чтения и изучения литературы в школе. Акцентируются отдельные проблемные зоны школьного литературоведения: изменение процесса чтения; мотивация литературоведческого анализа; изучение языка и жанрово-родовой специфики литературы. Предлагаются рекомендации, направленные на гармонизацию художественного восприятия и литературоведческого анализа в школе.

Ключевые слова: школьное литературоведение, чтение, теория литературы.

Проблема соотношения чтения и литературоведения в школьном преподавании литературы, несмотря на долгий период обсуждения, все еще остается нерешенной и открытой. Затяжной характер дискуссий, то активизирующихся, то затухающих, указывает на очевидный факт нерасторжимости процессов восприятия и изучения. Органичность этого соединения побуждает искать разнообразные варианты их взаимодействия, адекватные конкретным художественным феноменам.

Наиболее остро проблема обнаруживает себя в аспекте освоения теоретических литературоведческих понятий. Несмотря на различные «углубленные изучения» и специализации, статус школы остается общеобразовательным. Стремление школы подготовить выпускника к будущему специальному образованию вообще представляется спорным. Предпочтительнее было бы выполнить основную школьную задачу на более высоком уровне - дать широкую общекультурную подготовку,

обеспечив фундамент любого профессионального обучения. В области гуманитарного образования, в частности - филологического, это особенно необходимо. Профессиональная склонность гуманитария, его «профпригодность» обеспечивается не столько объемом специального знания, высоким уровнем его выученности, сколько образом жизни, способом ее восприятия и переживания, способностью не к знанию, а пониманию. Профессионализация школьного литературоведения может начинаться задолго до того, как школьникам станет доступна литературоведческая терминология. Существеннее - обнаружить и дать возможность прочувствовать вкус к чтению, любовь к слову.

В школьном литературоведении есть много еще не решенных вопросов соотношения теоретического литературоведения и чтения. Рассмотрим некоторые из них: изменение характера чтения, мотивация литературоведческого анализа, изучение ху-

дожественного языка, специфика жанрово-родового изучения литературы.

1. Одна из самых больных ситуаций - убывание и деформация процесса чтения. Несмотря на большое количество обнадеживающих акций, проектов (например, «живая классика» и др.), общее положение выглядит удручающим. Сам факт приобщения к чтению через массовые, зрелищные шоу не может не настораживать и не печалить. Все, что написано и сказано о чтении, овеяно теплом сокровенности, личного, уединенного переживания, волшебства. Вспомним попытку юного Горького посмотреть листок книги на свет, чтобы понять этот «непостижимый фокус» - «почему простые, знакомые...слова, уложенные человеком в рассказ...так взволновали меня» [1, с. 185]. «Простая» потребность в чтении, вырастающая в семье, в теплоте и «тесноте» семейного лада, не стимулируемая внешними «мероприятиями» (конкурсами, читательскими марафонами, библиотечными ночами и пр.), к сожалению, все более редкое явление. Но часто можно увидеть ребёнка, слушающего аудиокнигу и попутно занимающегося чем-нибудь другим, - раскрашивающего модную картинку, состоящую из микроскопических пронумерованных фрагментиков; вышивающего по трафарету; приклеивающего «алмазные» стразы и пр. Ребёнок думает, что «без разницы» -слушает он или читает, он «по-любому» будет знать, «про что книга». «Удовольствие от текста» подменяется получением информации. Это - симптомы вырождающейся гуманитарной специфичности, «разжижения» гуманитарного «гумуса». Детей, обладающих гуманитарной одаренностью, имеющих вкус к уединенным, задушевным встречам с книгой, не стоит так расточительно помещать в сферу массовой культуры. Возможно, целесообразнее было бы оградить их от опасных и разрушающих «соблазнов», сформировать потребность в неучастии в многолюдных и развлекательных акциях, сменить центробежные на центростремительные ориентации. В одном из давних интервью Андрей Тарковский посоветовал молодым людям уметь бывать в одиночестве. Ему казалось, что человек, скучающий наедине с собой, «находится в опасности с нравственной точки зрения» [2]. Печально представлять, что сказал бы он сейчас.

Литература как голос и как вещь - первое, с чем встречается ребёнок. Анкетируя студентов-филологов первого курса с целью выявить их довузовскую гуманитарную подготовку, обнаруживаешь во многих ответах признания в любви к детским книгам, которые помнятся голосом мамы, картинками - «все начинается с любви». Начальная школа, работающая с детьми, которые по-разному подготовлены к чтению - возможно, не приучены к нему, еще не всегда хорошо читают и т. п., - имеет возможность максимально использовать эффект акустического облика литературы, демонстрирующего ее складность, игривость, нечаянность («и чем случайней, тем вернее.»). Это та литература, которая не ждет от ребёнка объяснений, анализа - ей можно только радоваться: колыбельные, пестушки, приговорки, считалки, небылички и пр. К сожалению, многие учебники даже для самых маленьких уже предполагают «вопросы к тексту», а не просто дарят слова. Способность откликнуться на текст и способность его грамотно прочитать в маленьком ребёнке разные. Дети понимают больше, чем могут сами сделать. Даже уже неплохо читающему ребёнку доставляет удовольствие слушать чтение взрослых. Самые ранние воспоминания о литературе, как правило, это воспоминания о слышимых текстах. С.С. Аверин-цев радовался, слушая Горация на латыни в чтении отца, хотя не понимал ни слова [3]. Мережковский пишет, что взрослым был разочарован «правильно» понятым текстом: строчка Лермонтова «по небу полуночи ангел летел» создала в его детском воображении загадочную «луночь»: по небу, по луночи [4]. Склонность завораживаться непонятными, но красивыми словами, как правило, ребёнок с годами утрачивает, заменяя ее с нашей помощью поисками смыслов, идей, приемов. Нет нужды подчеркивать, что эти приобретения закономерны и благотворны, но «все же, все же, все же.».

Одним из возможных «оберегов» чтения мог бы стать отдельный школьный предмет, посвященный искусству книги. Изучение книги как вещи, как художественного изделия позволяет соединить духовность и эмоциональность литературы (ее «идеальность») с реальной предметностью - размером, формой, картинкой. Литературный образ обретает не только «тело», но и образ сделанности, очевидности искусства. И это первые шаги к осознанию искусства слова, его художественной мастеровито-сти. Нарядные буквицы, варианты иллюстрирования, творческое использование необычных книжных форм (виммельбух, например) сообщают чтению облик дела, делания, побуждают рабо-

тать с воображаемым, переводить возникшие при чтении образы в материю книги. Искусство книги учит и красоте графемы, и пространству белого листа, готовит к разговору о метаморфологиче-ских категориях и взаимодействиях (литература и графика, литература и живопись, графика и хореография и др.). Лейтмотивная функция книги, связывающей разные периоды жизни, разделяющей с человеком печаль и радость, часы труда и спокойного досуга, превращает ее в «охранную грамоту» не только культуры, но человеческого в человеке. В школе любой направленности специальное изучение книги было бы уместным.

2. Начало изучения литературного произведения - еще один сложный момент школьного литературоведения. Высокий статус чтения - одно из условий естественности перехода от уровня художественного восприятия к уровню анализа и изучения литературного произведения. Именно в чтении должны обнаружиться те «нервные узлы», о которых писал А.Н. Веселовский [5, с. 406], от которых начнут выстраиваться ряды ассоциаций и размышлений. Умение почувствовать, определить «пунктум» [6] текста свидетельствует о высокой читательской квалификации, о чуткости к слову. Верно найденный «вход» в произведение обусловливает методику изучения, помогает выявить доминантные черты авторской поэтики. Кроме того - это возможность предоставить каждому читающему быть самостоятельным, индивидуальным. Одного взволновала тема, другого - странность композиции, третьего - необычность языка. Традиционный путь анализа от темы к художественным особенностям не всегда бывает результативен и, главное, часто далек от читательского впечатления, воспринимается как чужой, навязанный извне. Приоритет читательского восприятия вынуждает к активному поиску своих слов для высказывания о тексте, провоцирует к самостоятельному литературно-критическому творчеству. Критика, по словам Р. Барта, занимает «промежуточное положение между наукой и чтением», и объект критического высказывания - не произведение, а «собственный язык» критика [7, с. 366]. Попытка найти точное определение своим впечатления и смыслам заставляет опознавать, обнаруживать элементы произведения по их художественным функциям. Именно работа того или иного художественного приема воспринимается читателем - производит впечатление. Понимание художественных функций - главное в усвоении литературоведческих категорий. Термин понятен, если понятно его функционирование, его роль в тексте. Собственный вход в произведение, спровоцированный читательским чувством, позволяет начать с явленного художественного феномена, с конкретики текста. Художественный эффект, ретроспективно развернутый к приему, наглядно демонстрирует путь от конкретного факта к обобщению, теоретическому наблюдению, выводу. Индивидуально разворачивающийся анализ текста выявляет многогранность произведения, а обнаруженные за разными художественными впечатлениями конструктивные приемы позволяют увидеть его общую структуру. Можно предположить, что это более результативный и перспективный в методическом смысле тип литературоведческого обучения. Совместно обсуждаемые и часто несовпадающие индивидуальные интерпретации сообщают изучению произведения азарт поиска истины, создают литературоведческую интригу, диалоговое пространство, обладающее наибольшим обучающим эффектом.

Акцент на начале литературоведческого анализа произведения предполагает фиксированное и осмысленное его завершение, формулирование выводов. Поскольку общекультурный статус школы предусматривает изучение литературы прежде всего в аспекте культурной традиции, как понимание того, чем живо сегодня то или иное произведение, что обеспечивает ему жизнеспособность и приживаемость в иной социокультурной среде, то итогом изучения является понимание места произведения и писателя в культурной памяти и современности. Анкетирование студентов разных направлений, в том числе и филологов, дает, как правило, клишированные ответы о «великом культурном наследии», которое скорее музеефицировано, чем включено в культурную традицию. Основной итог школьного изучения литературы - приобщение к особому, гуманитарному способу познания, вовлечение ребёнка в процессы духовного общения, аксиологического самоопределения. Это несколько деструктури-рует магистральные пути подготовки к ЕГЭ, но в значительной степени способствует решению общечеловеческих задач школы.

3. Несмотря на преимущества изучения литературного произведения с уровня его языка как самого непосредственно воспринимаемого и конкретного, именно этот раздел представляется особо уязвимым и являет собой очередную проблемную зону школьного литературоведения. Во-первых, при изучения языка,

как правило, преобладает номинативная типология: это эпитет, это - метафора и пр. Художественная функция языкового приема характеризуется в самом общем виде - «для большей выразительности». Во-вторых, основное внимание уделяется тропиро-ванной речи. В-третьих, не выстраивается изобразительно-выразительная типология языковых приемов, выявляющая принцип, индивидуальный почерк работы писателя с языком. Показательно, что в «Элементах содержания, проверяемых заданиями КИМ ЕГЭ» [8] в разделе «Язык художественного произведения» не упоминается такой важнейших «элемент» как система прямых значений слова - поэтическая лексика, а в примерах заданий школьнику предлагается написать номер строфы, в которой поэт употребил анафору, эпитет и пр. Естественно, что назвать прием легче, чем объяснить, какова его роль в тексте. Кроме того, такие ответы поддаются формализованным, считаемым формам контроля. Таким образом, задача подготовить понимающего гуманитария вряд ли может быть успешно решена. Однако очевидно, что именно слова являются тем материалом, из которого «готовится» художественное произведение. Невнимание к словарю писателя, сведение художественной выразительности к количеству тропов не дает постичь не только природу, неповторимость индивидуального таланта, но и своеобразие конкретного замысла. Это аналогично безразличию к тому, какой материал выбрал скульптор или какому инструменту доверил высказывание музыкант. В старинной пародии на пушкинскую «царскосельскую статую», написанных, якобы, разными поэтами, Пушкинская урна сменялась вазой, кувшином, крынкой, чашкой, чашей, розеточкой и мгновенно указывала на пародируемого автора. Естественно, что и в тропированной речи смысл обнаруживается не в факте употребления эпитета или сравнения, а в их лексической обеспеченности, в выборе слова для сравнения, в оценочной окраске эпитета и т.п. Как правило, поражает именно выбор слова, его неизбежность, обнаруживающая обреченность автора на собственную индивидуальность, как некая фрейдовская «оговорка». Обаяние слова действует вне зависимости оттого, в прямом или переносном смысле слово употреблено. Слово формирует интонацию, определяет синтаксическое строение, ритм, паузы, т.е. работает на любом уровне языка. Задача школьного литературоведения - синтезировать словесные приемы по их художественным функциям - не «отделить» эпитеты от анафор, а выявить их совместную работу - тенденции изобразительности, выразительности, прозаизации, лиризации и др. Почувствовав и поняв общую работу языка, ребёнок естественнее перейдет к более высокой степени обобщения при анализе сюжетно-компози-ционного, характерологического, идейно-тематического уровней произведения.

4. Следующая сложная для теоретического понимания сфера - специфика жанрового-родового анализа. Эпическое произведение, как правило, «экстравертно», оно в большей степени нуждается в соотнесении с действительностью, возможно - с биографией автора, в определении степени достоверности и условности. Оно должно быть логично, ясно, понятно читающему. Поэзия - «интравертна», ее основное свойство -суггестия, она работает ритмом, звучаниями. Сформулировать тему и смысл лирического произведения представляется под-

Библиографический список

час очень трудным заданием для школьника. Смыл лирического высказывания - его душевный мотив, импульс. По мысли Б.Л. Пастернака, «самое ясное, запоминающееся и важное в искусстве есть его возникновенье, и лучшие произведения мира, повествуя о наиразличнейшем, на самом деле рассказывают о своем рожденьи» [9, с. 207]. По отношению к лирическому тексту это особенно верно. В школе целесообразнее было бы не изучать лирические произведения, а узнавать их, встречаться с ними контекстуально, «по случаю», возможно, только отдельными строчками, соответствующими моменту, всегда наизусть - в слове учителя. Естественное, нечаянное, недидактическое включение литературы в жизнь ребёнка как некая методическая установка в большей степени соответствует природе лирического высказывания. Многие поэты указывают на неожиданность рождения поэтических текстов, их стихийную «явленность». В одном из сочинений школьница, восхищаясь стихами Пушкина, написала, что они так чудесны, что не хочется их анализировать. «Простое» понимание чувства, вызвавшего к жизни лирическое высказывание, совсем немало для общего образования. Более того, непринужденность, легкость художественного восприятия создают атмосферу «высокого досуга», сокращают дистанцию между великим поэтом и читающим подростком. Литература становится буквально родной, своей, о-сваивается. Лирические строчки, произнесенные к месту, вписанные в ситуацию, обретают «вещные коннотации», быстро запоминаются, остаются надолго. Именно лирика может быть наиболее удобным и результативным медиатором школьного литературоведения и чтения.

В заключении хотелось бы вспомнить одну реальную историю из жизни начальной школы. Прочитав строчки В. Маяковского «Храбрый мальчик, хорошо, в жизни пригодится», учительница спрашивает детей, как они понимают эти слова. Дети быстро и радостно отвечают, что «храбрый мальчик - это хорошо и в жизни пригодится». Учительница уточняет: «Это в книжке написано, а вы как понимаете эти слова?». Пауза. Девочка (робко, с интонацией извинения): «Я так и понимаю». Показательная ситуация: ребёнок, который чувствует неловкость за свое понимание. Ситуация, побуждающая задуматься об автономном, суверенном статусе понимания и не всегда обязательном разъяснении. Бел-летристичность в точном и высоком значении этого слова (belles lettres - изящная словесность) - одна из основных характеристик литературы, которая часто ускользает от внимания школьных методик. Логика художественного восприятия чувствительна к возрасту, и литературное развитие ребёнка естественнее вести параллельно взрослению. Правда собственного чувства и опыта выполняет при чтении двойную функцию. Во-первых, способствует самоидентификации, потому что рассказывает ребёнку о нем самом, но словами, которых он прежде не знал. Во-вторых, ребёнок узнает себя в другой истории, постигая тем самым величину и необозримость мира. «Просто» чтение в общеобразовательной школе - это урок, формирующий не филолога, не гуманитария, а «сокровенного человека». Взаимодействие чтения и изучения литературы, основанное на доминанте читательского восприятия, представляется наиболее методологически и методически плодотворным.

1. Горький М. О литературе. Москва: Художественная литература, 1973.

2. Тарковский А.А. Одиночество. Видеоматериалы «Тарковский А. Одиночество». Available at: https://www.youtube.com/ watch?v=aAwyXSMyIaM

3. Аверинцев С.С. Беседы о культуре. Москва: Правда, 1988.

4. Мережковский Д. Лермонтов. Поэт сверхчеловечества. М.Ю. Лермонтов: pro et contra. Сборник статей. Санкт-Петербург: РХГИ, 2002.

5. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. Москва: Высшая школа, 1989.

6. Барт Р. Camera Lucida. Москва: Ad Marginem, 1997.

7. Барт Р. Критика и истина. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. Москва: Прогресс, 1994.

8. Демоверсии, спецификации, кодификаторы. Available at: http://fipi.ru/ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory

9. Пастернак Б.Л. Охранная грамота. Пастернак Б.Л. Проза. Москва: Вагриус, 2000.

References

1. Gor'kij М. O literature. Moskva: Hudozhestvennaya literatura, 1973.

2. Tarkovskij A.A. Odinochestvo. Videomaterialy«TarkovskijA. Odinochestvo». Available at: https://www.youtube.com/watch?v=aAwyXSMyIaM

3. Averincev S.S. Besedy o kul'ture. Moskva: Pravda, 1988.

4. Merezhkovskij D. Lermontov. Po'etsverhchelovechestva. M.Yu. Lermontov: pro et contra. Sbornik statej. Sankt-Peterburg: RHGI, 2002.

5. Veselovskij A.N. Istoricheskaya po'etika. Moskva: Vysshaya shkola, 1989.

6. Bart R. Camera Lucida. Moskva: Ad Marginem, 1997.

7. Bart R. Kritika i istina. Izbrannye raboty: Semiotika. Po'etika. Moskva: Progress, 1994.

8. Demoversii, specifikacii, kodifikatory. Available at: http://fipi.ru/ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory

9. Pasternak B.L. Ohrannaya gramota. Pasternak B.L. Proza. Moskva: Vagrius, 2000.

Статья поступила в редакцию 27.05.18

УДК 159

Mutaeva S.I., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Dagestan State University (Makhachkala, Russia),

E-mail: suzon09@list.ru

ANTHROPOMETRIC PHRASEOLOGICAL UNITS OF THE DARGWA LANGUAGE IN COMPARISON WITH THOSE ONES IN ENGLISH. The article provides a comparative analysis of anthropometric phraseological units of the Dargwa and English languages. It is shown that the phraseological unit in its original use includes national uniqueness caused by the main features of each studied language. Ethnic, historical, religious and other factors contribute to this. The sociohistorical, cultural and household experience of Dargwa and British people affected on phraseological units, determined their national identity. The author concludes that in Dargwa and English all these subgroups are quite rich and full. This proves that both Dargwa and English languages are informative sources to clarify the many sides of history, lifestyles of Dargin and British people.

Key words: Dargwa, English, idioms, contrastive analysis, semantics, anthropometrically, core component.

С.И. Мутаева, канд. филол. наук, доц. каф. ин. яз. для ЕНФ, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный

университет», г. Махачкала, E-mail: suzon09@list.ru

АНТРОПОМЕТРИЧЕСКИЕ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ ДАРГИНСКОГО ЯЗЫКА В СОПОСТАВЛЕНИИ С АНГЛИЙСКИМ

В статье проводится сопоставительный анализ антропометрических фразеологических единиц даргинского и английского языков. Показано, что фразеологическая единица несёт в конкретном её употреблении печать национального своеобразия, которая обусловлена особенностями каждого исследуемого языка. Этому способствуют этнические, исторические, религиозные и другие факторы. Непосредственный жизненный общественно-исторический, культурный и бытовой опыт даргинцев и англичан наложил определенный отпечаток на фразеологические единицы, определил их национальное своеобразие.

Ключевые слова: даргинский язык, английский язык, фразеологизмы, сопоставительный анализ, семантика, ан-тропометричность, стержневой компонент.

Значительное количество даргинских фразеологических единиц (далее: ФЕ) антропометричны и их значение, в большей части, мотивировано внеязыковой действительностью. Оно больше ориентировано на человека и составляет такую тематическую группу как «качественная оценка лица». Наиболее активное участие в образовании таких фразеологизмов принимают прилагательные и глаголы, встречающиеся в разных позициях. Надо сказать, что антропометричные ФЕ образуются не только с прилагательными в стержневой позиции, но и с существительными в разных позициях, причастием, числительными. Преобладают среди них глагольные конструкции, хотя все эти части речи могут выступать в роли ведущего компонента конструкции.

Данная статья является первой попыткой, в которой в специальном плане и детально рассматриваются такие фразеологические единицы в даргинском и английском языках. Фразеологические единицы, выражающие качественную оценку лица, оценивают человека с различных точек зрения. Например, внешний вид человека (неряшливый/ чистоплотный, красивый / некрасивый, худой / толстый, высокий / невысокий), внутренние качества человека (храбрый / трусливый, нахальный / добрый, хитрый / простой, щедрый / скупой, подлый / честный), положение в социуме (вредность, правдивость, справедливость) и т. д.

Оценка всегда предполагает сравнение. Во фразеологических единицах это сравнение почти всегда с человеком, с его характерными чертами и деятельностью. Ведь известно, что в образовании ФЕ главную роль играет человеческий фактор, поэтому значительное количество фразеологизмов связано с человеком и его деятельностью. Люди стремятся наделить человеческими чертами все объекты окружающего мира. Как отмечал Ш. Балли, «человек не может представить себе, что природа мертва и бездушна; его воображение постоянно наделяет жизнью неодушевленные предметы, но это еще не все: человек постоянно приписывает всем предметам внешнего мира черты и стремления, свойственные его личности» [1, с. 22].

В структуре фразеологических единиц даргинского и английского языков значительное место занимает оценочное значение, т. е. отрицательные или положительные качества, характеристики, свойства человека. Как показывают наши материалы, такие фразеологизмы в количественном отношении преобладают и в даргинском, и в английском языках. Они делятся на две группы: 1) фразеологические единицы с оценочным значением; 2) фразеологические единицы с оценочным употреблением. ФЕ оценочного значения обладают данным качеством постоянно, независимо от внешних или внутренних условий. А фразеологические единицы оценочного употребления владеют данным свойством в зависимости от контекстного окружения. К ФЕ оце-

ночного значения в даргинском языке относятся: нешлис гьалав ак1убси букв. «раньше матери родившийся» (чересчур хитрый), шинни вахх1ехи х1ерк1личивад чариру букв. «не напоив водой с речки вернет» (хитрый), гъез к1ибайбиран букв. «делящий волос надвое» (жадный) и т.д. В английском языке: oldfox «старый лис»; snake-headed «коварный, с головой змеи»; a downybird «хитрюга, хитрая бестия» и т. д.

Как в даргинском, так и в английском языке, оценочная семантика является синтаксически ограниченной, так как она реализуется в словах и во фразеологизмах только в том случае, когда они употребляются в предложении в качестве именной части сказуемого. Оценочная семантика является одним из проявлений модальности в даргинском языке, она может выполнить назывную функцию и наоборот.

Как отмечал В.В. Виноградов, «в процессе речевой коммуникации вещественное отношение и значение слова могут расходиться. Особенно ощутимо это расхождение тогда, когда слово не называет предмет или явление, а образно его характеризует» [2 с. 17]. Это высказывание В.В. Виноградова хорошо иллюстрируется примерами даргинского языка:бец1 «волк» -о храбром человеке, синка «медведь» - о ленивом человеке, ц1ерц1 «сверчок, стрекоза» - о шустром, энергичном человеке, ч1ич1ала «змея» - о женщине со скверным характером, гурда «лиса» - о хитром человеке, т1агьа «бурдюк» - о слабохарактерном и ленивом человеке и т. д. В даргинском языке можно найти множество сравнений человека с зоонимами или с другими предметами. Даргинский язык, в особенности диалектный язык, он очень меткий, лаконичный, точно и тонко характеризует человека со всех сторон. К примеру, фразеологизмом ццикьи лямц1ри букв.«облизывающий ступку» в хайдакском диалекте называют представителей села Шиляги. Данный фразеологизм возник из-за того, что шилягинцы часто употребляют в пище толченый чеснок с орехами.

Подобных ФЕ в английском языке тоже немало. К примеру, Rara avis букв. «редкая птица» означает белая ворона; Cheshire Cat«Чеширский кот» означает ухмыляться, усмехаться. Возникновение данного фразеологизма связано с несколькими версиями (одна из версий гласит о белом чеширском сыре; другая версия утверждает, что над высоким званием маленького Чеширского графства «смеялись даже коты» и т. д.).

Главным в таких фразеологических единицах становится один из компонентов, являющихся базовым в их образовании. Как утверждает П.М. Абдулкадырова, «Компонент-существительное напоминает собой своего рода семантическое ядро, от которого отпочковываются те или иные качественные признаки, которые, преобразуясь в лексемы, становятся базой для создания ФЕ» [3, с. 80]. Такой компонент оказывается своеобразным ассоциативным полем, которое представляет совокупность ассо-