Междисциплинарная интеграция в специализирующей и генерализирующей моделях содержания педагогического образования

МЕТОДОЛОГИЯ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В СПЕЦИАЛИЗИРУЮЩЕЙ И ГЕНЕРАЛИЗИРУЮЩЕЙ МОДЕЛЯХ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Т. Е. Титовец, заведующий сектором методологии и теории педагогического образования Центра развития педагогического образования, докторант кафедры педагогики Белорусского государственного педагогического университета им. Максима Танка

В статье раскрывается сущность специализирующей и генерализирующей моделей содержания педагогического образования. Анализируются присущие этим моделям предпочтения в выборе вида междисциплинарной интеграции. Обосновываются причины неполноты реализации междисциплинарных взаимодействий, несформированности междисциплинарного мышления у выпускников каждой из этих моделей, а также определяются перспективы устранения выявленных недостатков.

Возрастающий рост интереса к феномену междисциплинарной интеграции в содержании образования обусловлен фиксируемым в современной образовательной практике противоречием между интегральной деятельностью мозга и очевидной фрагментарностью, узкодис-циплинарностью профессиональной подготовки в вузе, а также между необходимостью человека контролировать и прогнозировать изменения окружающего мира и неспособностью духовных практик обеспечить целостное видение мира при нынешнем темпе развития наук и социокультурных перемен. Стимулирование переноса знаний из разных дисциплин в процессе обучения становится своеобразной генетической матрицей профессионального проектирования на системном уровне обобщения, подготавливая будущего специалиста к решению комплексных проблем.

Однако поспешное внедрение интегративных курсов в содержание профессионального образования нередко приводит к «псевдоинтеграции». В ряде случаев интегративные преобразования препятствуют процессу формирования историчности мышления обучаемого, характерной для дисциплинарной модели организации познания, разрушая таким образом человекоразмерность научного знания. Необдуманное экспериментирование интегративными методами обеспе-

чивает кратковременный образовательный эффект, парадоксально притупляя (а не раскрывая) заложенную в творческой природе человека способность самостоятельно восстанавливать сущностные, глубинные взаимосвязи между процессами и явлениями окружающего мира, объединять их в целое.

Проектирование междисциплинарных связей в образовательном процессе требует учета ряда детерминантов, одним из которых служит принятая вузом модель структурирования содержания образования. Согласование целей (и способов) интеграции с исторически сложившимися особенностями структурирования содержания образования является недостаточно изученной проблемой педагогической теории и практики. Рассмотрим характер зависимости междисциплинарной интеграции от моделей содержания высшего образования на примере системы профессиональной подготовки учителя.

В современной мировой практике профессиональной подготовки учителя выделяются две диаметрально противоположные модели структурирования содержания образования. Одна из них, специализирующая модель (specialist model), преобладающая в западноевропейских вузах и ряде американских и канадских университетов, максимально сокращает объем общеобразовательного компонен-

© Т. Е. Титовец, 2008

та с целью усиления специальной и педагогической подготовки учителя. Восточноевропейские, австралийские, основная масса канадских и американских университетов, уделяющих большое внимание дисциплинам общеобразовательного цикла, тяготеют к генерализирующей модели содержания образования (generalist model).

Рассмотрим специфику структурирования междисциплинарных связей в каждой из названных моделей содержания образования на основании анализа учебных планов современных отечественных, европейских, американских, канадских и австралийских университетов, осуществляющих профессиональную подготовку педагогических кадров.

Объектами компаративного анализа стали степень представленности и виды междисциплинарной интеграции, характерные для той или иной модели. В настоящее время в мировом педагогическом опыте можно выделить три основных подхода к интеграции в содержании профессионального образования.

1. Координационная интеграция. Она предполагает выработку единой последовательности и логики изложения дисциплин, унификацию их структуры. Достоинством такого подхода к интеграции является возможность самопроизвольного переноса знаний, умений и навыков из одной дисциплины в другую. Основная сложность его реализации — в том, что науки находятся на разных исторических уровнях развития, разных уровнях теоретического обобщения, а это создает проблему их преподавания в едином темпоритме и с опорой на единые уровни обоснования. Кроме того, возникает опасность нарушения принципа историчности преподавания науки и учета специфики ее изложения.

2. Проникающая интеграция. В нее входят классические междисциплинарные связи, когда идеи одной дисциплины используются при изложении содержания другой, и дидактический синтез — преподавание наряду с класси-

ческими дисциплинами интегрированных курсов, раскрывающих комплексные проблемы, которые находятся на стыке дисциплин и которые нельзя решить силами одной дисциплины. Основная сложность реализации этого подхода заключается в том, что не каждая дисциплина подвергается междисциплинарному переносу и синтезу в силу семиотической неоднородности: у каждой свой тезаурус и язык и не всякое чужеродное понятие встроится в тезаурус дисциплины.

3. Посредническая (трансдисциплинарная) интеграция. Она предусматривает введение курсов метапредметно-го характера, нацеленных на изучение фундаментальных законов, понятий, пронизывающих все дисциплины, а не только находящиеся на стыке смежных. Такие курсы связаны с идеями эволюции живого: «Антиэнтропийные процессы», «Система», «Фрактальная размерность», «Виды пространств» и др. Основная сложность реализации данного подхода — в том, что не хватает преподавателей, которые читали бы этот курс применительно к предстоящей профессиональной сфере студентов, преломляли бы философские идеи в конкретную область.

В ходе компаративного анализа междисциплинарной интеграции в обеих моделях содержания педагогического образования были выявлены следующие отличия в предпочтении вида интеграции между педагогическими и дисциплинами других циклов.

В генерализирующей модели интеграция строится преимущественно на междисциплинарном переносе знаний в рамках общего курса педагогики или дисциплины другого цикла, тогда как в специализирующей модели приоритет отдается дидактическому синтезу — созданию самостоятельных курсов гибридного содержания («Философия образования», «Социология образования», «Историко-экономическая детерминация образования», «Биологические основы педагогической деятельности», «Психология самообразования», которая знако-

№ 2, 2008

мит с механизмами самоанализа и формирует метакогниции студента, «Профессионально-личностный рост», «Психологические основы обучения одаренных», «Психологические основы обучения слабоуспевающих», «Психологические основы обучения математике (языку и т. д.)»). Изучение иностранного языка в последней модели также принимает форму дидактического синтеза с педагогической подготовкой и выражается в преподавании основ педагогики на иностранном языке, самостоятельной работе с первоисточниками педагогической мысли в оригинале и (по возможности) в проведении педагогического исследования в стране изучаемого языка (зарубежная стажировка).

В качестве основы для междисциплинарных связей в генерализирующей модели выступают как педагогические дисциплины, так и дисциплины других циклов, образуя таким образом двустороннюю связь. В то же время другая модель предпочитает в основном апеллирование к знаниям непедагогических дисциплин в процессе усвоения педагогических, т. е. одностороннюю связь. Так, интеграция психологических и педагогических дисциплин осуществляется на базе педагогики и выражается включением психологического ракурса в рассмотрение следующих комплексных проблем: психологические критерии оценки воспитательного пространства, перспективы видения проблемы глазами обучаемого в учебном процессе, стратегии управления поведением на уровне индивидуальности, коллектива класса, школы, педагогическая поддержка адаптации ученика к коллективу и устоям школы, корпоративный дух учреждения образования и психологические механизмы его отрицательного и положительного влияния на личность обучаемого, посредническая роль педагога в гармонизации отношений обучаемого и школьного микросоциума, психология общения с клиентом в процессе педагогического консультирования.

Интеграция специально-предметной и педагогической подготовки в рамках специализирующей системы также осуществляется на базе педагогических дисциплин. В частности, в курсе педагогики (“Educational Studies”) активизируются знания филологических дисциплин при изучении учебного модуля «Лингвистическая поддержка умственного развития учащихся», медицинские знания при изучении здоровьесберегающих технологий образования и гигиены умственной деятельности и ментального здоровья обучаемых, социологические знания при изучении гендерных проблем в образовании и механизмов социализации личности, экономические знания при изучении модуля «Маркетинг образовательных услуг».

В специализирующей модели компонентом аттестации студента выступает обязательное проведение научного исследования на стыке общеобразовательных (философия, социология, экономика, история на полях пересечения с феноменом образования) и педагогических, а также психологических и педагогических дисциплин, тогда как в генерализирующей модели проведение такого исследования является необязательным.

Основная нагрузка междисциплинарных связей в генерализирующей модели возлагается на преподавание методологических основ педагогической деятельности, раскрытие сущности целостного педагогического процесса и основополагающих принципов его организации. В специализирующей модели междисциплинарные связи актуализируются при отражении преимущественно технологической стороны осуществляемой педагогической деятельности (например, в рамках общего курса педагогики “Educational Studies” активизируются знания лингвистических и филологических дисциплин при изучении учебных модулей «Особенности билингвального обучения школьников» и «Детская и юношеская литература как средство воспитания»).

В генерализирующей модели междисциплинарная интеграция нацелена на обоснование преимущественно инвариантной составляющей феномена образования — общие законы, на базе которых происходит структурирование содержания любой образовательной системы. Специализирующая модель направляет интеграцию на то, чтобы раскрыть студентам вариативный компонент феномена образования и его социально-исторический контекст.

Наряду с отличиями обе модели имеют некоторые сходства в характере и степени междисциплинарной интеграции.

Хотя на первый взгляд специализирующая система демонстрирует высокую степень междисциплинарной интеграции в силу разработанных гибридных курсов, выражающих дидактический синтез, ей не намного уступает интеграция при генерализирующей модели содержания образования, где недостаток дидактического синтеза компенсируется междисциплинарными связями и особенно переносом знаний из дисциплин общеобразовательного цикла, который имеет более высокий удельный вес в учебном плане.

И в генерализирующей, и в специализирующей моделях логика преподавания педагогических дисциплин коррелирует с общеобразовательными, обеспечивая возможность самопроизвольного переноса знаний в силу одновременности их преподавания. В специализирующей модели общеобразовательные курсы изучаются только на первых годах обучения, что оправдывает историко-дедуктивный подход к преподаванию педагогических дисциплин: от истории образования и целей к содержанию, от содержания к приемам и технологиям. В генерализирующей системе общеобразовательные курсы изучаются как на начальных, так и на завершающих этапах обучения, что оправдывает иную, дедуктивно-индуктивную (цикличную), логику построения педагогических дисциплин: от общего к частному и снова к общему (введение в педагогическую деятель-

ность — педагогика — история педагогики).

Несмотря на определенные достижения в реализации междисциплинарной интеграции содержания педагогического образования, обе модели не в полной мере реализуют ее возможности.

Во-первых, методологический базис для рассмотрения феномена образования ограничивается историко-философскими и биологическими дисциплинами. Между тем назрела необходимость продемонстрировать естественно-научные основы педагогической деятельности в более широком масштабе и взаимосвязь формирования мировоззрения растущей личности, а также идеала образованности с характерными для ее эпохи научными представлениями об универсуме, со спецификой научной картины мира в определенный исторический период.

Во-вторых, в учебных планах недостаточно отражаются культурно-религиозная детерминация феномена образования и его обратное влияние на культурную динамику. Очевидно, что культурология (и в особенности проблемы диалога культур), религиоведение могли бы сыграть ключевую роль в уточнении законов развития образования, определении соотношения научного и интернационального компонентов в его содержании и в выявлении механизмов адаптации зарубежного педагогического опыта к отечественному.

В-третьих, в междисциплинарной интеграции задействован преимущественно потенциал научного дискурса. Однако в художественной литературе, искусстве, народных пословицах и поговорках (которые изучаются в вузе в форме учебных курсов «История искусства», «Мировой литературный процесс», «Фольклористика», «Лексикология» и др.) также содержатся образы, запечатлевшие важные научные идеи и мировоззренческие установки, отражающие факторы развития личности и модели воспитательного процесса. Изучение символики этих образов в единстве с идеями педагогической теории и аксиологии при прохожде-

№ 2, 2008

нии как педагогических, так и литературно-искусствоведческих курсов могло бы оказаться значимым каналом междисциплинарной интеграции и существенно обогатить содержание педагогического образования.

В-четвертых, междисциплинарная интеграция содержания педагогического образования часто сводится к проникающему виду интеграции, при котором каждая из дисциплин определенного цикла напрямую интегрируется с педагогическими дисциплинами. Однако потенциал интеграции не исчерпывается непосредственным взаимодействием. Не менее богатый ресурс содержится в посреднической интеграции — интеграции педагогических и непедагогических дисциплин через антропологическое знание (знание о человеческой природе и ее эволюции), знание герменевтики (знание правил интерпретации любого знания и его перевода на метаязык) и знание общих закономерностей развития систем (синергетическое знание).

В-пятых, интеграция учебных дисциплин на уровне дидактического синтеза и междисциплинарных связей не всегда обеспечивает качественные изменения и системные эффекты в педагогической подготовке учителя. Полученный в ходе интеграции образовательный выигрыш может быть разложен на составляющие, успешно формируемые дисциплинами, преподаваемыми по отдельности. Такая интеграция не учитывает эффект гетерозиса, который возможен при взаимодействии разнокачественных дисциплин и проявляется во взаимном усилении эффективности освоения обеих, т. е. в получении образовательного результата, превышающего сумму его составляющих.

В-шестых, учебные планы не предусматривают специально организованных практических занятий или разделов в рамках учебных курсов, при изучении которых студенты могли бы формировать умения самостоятельного конструирования междисциплинарной модели или поиска решения проблемы с позиции меж-

дисциплинарного подхода. Представленный в учебных планах опыт интеграции способствует лишь пассивному усвоению междисциплинарных идей.

Таким образом, при специализирующей модели содержания образования междисциплинарная интеграция выполняет функцию компенсации недостатка фундаментальных знаний и, как правило, принимает форму гибридных дисциплин и спецкурсов, когда педагогическое знание интегрируется с наиболее востребованными в педагогике идеями общеобразовательных дисциплин. Генерализирующая модель содержания образования порождает синтезирующую функцию междисциплинарной интеграции, призванную показать взаимосвязь общих знаний с педагогическими, восстановить целостное видение структуры научного знания. Ни одна из моделей не обеспечивает формирование у будущего учителя междисциплинарного мышления как способа познания действительности путем конструирования связей между семантически неоднородными (взятыми из разных дисциплин) понятиями и идеями.

Причины отсутствия опыта формирования междисциплинарного мышления различны в генерализирующей и специализирующей моделях содержания педагогического образования. В специализирующей модели курсы философии, истории, социологии, психологии и т. д. включаются в учебный план не в их целостном виде, а фрагментарно: отбирается лишь тот их фрагмент, который имеет непосредственное отношение к проблемам образования (отсюда частота случаев дидактического синтеза — гибридных курсов философии образования и др.). При данном подходе высока вероятность понимания междисциплинарных ракурсов педагогических явлений, но философское, историческое и т. д. мышление как таковое не формируется. Однако фундамент междисциплинарного творчества составляют сформирован-ность основ именно дисциплинарного мышления, наличие целостной картины, общего представления об объекте и его

закономерностях в свете определенной науки, которое возможно при изучении хотя и адаптированного, но полного курса. Цель интеграции в специализирующей модели в реальности не может выйти за пределы вооружения студентов умениями работы с рядом проблем, находящихся на грани профессиональной области знаний и других областей, так как она не имеет всех компонентов содержания, достаточных для восстановления целостной картины мира.

В генерализирующей модели накоплен богатый опыт формирования полноты дисциплинарных знаний. Однако сформированность у студентов когнитивной структуры и элементов мышления в рамках научной дисциплины недостаточна для готовности к междисциплинарному диалогу и проектированию, поскольку последние требуют знания не только того, как одна дисциплина обогащает другую (что успешно реализуется при междисциплинарных связях), но и того, какой резонансный эффект и какие рассогласования проявляет объект, какие противоречия движут его развитием, когда он становится общей переменной нескольких систем, функционирующих в одну и ту же единицу времени. Целью междисциплинарной интеграции в генерализирующей модели в реальности ос-

тается углубление знаний по профильной дисциплине, в то время как она содержит богатый ресурс формирования общих способов управления системами и решения комплексных проблем.

Таким образом, в специализирующей модели содержания образования основная перспектива совершенствования учебных планов в сторону повышения целостности подготовки специалиста видится в восстановлении статуса дисциплин философского, естественно-научного и других циклов с сохранением ведущего принципа интеграции — системного сепаратизма, согласно которому различия между дисциплинами не сглаживаются, а используются для взаимной выгоды. В генерализирующей модели структурная организация знаний, подчиненная междисциплинарному принципу, может служить важным ресурсом про-фессиогенеза, если приобретет более сетевой характер: будут продемонстрированы проблемы, возникающие на стыке педагогики и других дисциплин, и будет заложен общий стержень, пронизывающий все дисциплины и дающий субстрат для соотнесения их друг с другом, — антропологическое, герменевтическое и философско-синергетическое знание (как выражение трансдисциплинарной интеграции).

Поступила 16.01.08.

ИНТЕГРАТИВНО-КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

И. В. Сницаренко, аспирант кафедры физики Уральской государственной академии ветеринарной медициныг

В статье раскрывается сущность интегративно-компетентностного подхода к построению содержания естественно-научного образования в педагогическом колледже с позиций современной теории интеграции. По мнению автора, фундаментальные естественно-научные понятия, лежащие в основе процессов интеграции, позволяют вывести содержание естественно-научного образования на уровень дидактической целостности.

В рамках проблемы построения со- ки учителей начальных классов в педа-

держания естественно-научного образо- гогическом колледже. Возможность его

вания нас интересует качество подготов- повышения мы видим в разработке и

© И. В. Сницаренко, 2008