Медиаобразованность как значимое качество личности учащегося

Международный информационно-аналитический журнал «CredeExperto: транспорт, общество, образование, язык». № 1

УДК 37.013.46 ББК 74.2 К578

Н. В. Кодубец Иркутск, Россия

МЕДИАОБРАЗОВАННОСТЬ КАК ЗНАЧИМОЕ КАЧЕСТВО ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

Статья посвящена проблеме сущности медиаобразования и медиа-образованности как значимого качества личности учащегося в условиях реализации новых образовательных стандартов.

Ключевые слова: медиаобразование, медиаобразованность, уроки с использованием СМК, анализ информации, критическое мышление, СМК, федеральные государственные образовательные стандарты общего образования

N. V. Kodubeс Irkutsk, Russia

MEDIA LITERACY AS A SIGNIFICANT QUALITY OF A PUPIL'S PERSONALITY

The article deals with the problem of media education and media literacy as a significant quality of a pupil's personality in the process of Federal State Educational Standards implementation.

^у words: media education, media literacy, media education lessons, analysis of information, critical way of thinking, mass media, Federal State Educational Standards of the general education

© Кодубец Н. В., 2015

В условиях новых социальных реалий в России и мире, интенсивного увеличения объёма информации особую роль приобретает подготовка обучающихся, способных решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы. Жизнь в условиях поликультурного общества выдвигает повышенные требования к коммуникативному взаимодействию и сотрудничеству.

Кардинальные изменения в политической, экономической, социальной, культурной, информационной жизни нашей страны обусловливают новую педагогическую ситуацию, требующую включения медиаобразования в теорию и технологию осуществления педагогического процесса, поскольку умение ориентироваться во все возрастающем потоке информации, характерном для современного общества, присуще только высокообразованным специалистам.

Актуальность проблемы подтверждается приданием медиаобразованию в России официального статуса. Так, на заседании Президиума Государственного совета при президенте РФ и Комиссии по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике принято решение о проведении во всех общеобразовательных учреждениях Российской Федерации 1 сентября 2011 года Дня медиабезопасности.

Медиаобразование позволяет радикально повысить эффективность и качество подготовки обучающегося, способного в дальнейшем выступать активным деятелем собственного становления и развития.

Личностное новообразование - медиаобразованность - значимое качество обучающегося в условиях информационных технологий. Подготовка школьников к использованию средств массовой коммуникации (СМК) в учебно-воспитательном процессе - необходимое условие успешной работы современного учителя, что подтверждается «Концепцией ФГОС общего образования» (2009).

Изучение состояния практики основной общеобразовательной школы показывает несформированность у обучающихся такого качества, как медиа-образованность. Ученики не подготовлены к работе с информацией. Отсутству-

ет целенаправленное педагогическое руководство формирования медиа-образованности обучающихся.

Проведенный нами анализ использования СМК в образовательном процессе школы показывает наличие разрыва между запросами практики и состоянием знаний и умений обучающихся по данной проблеме. Среди причин такого разрыва явно прослеживается игнорирование объективного воздействия СМК на образование, развитие и формирование личности, последствий воздействия на психику. В свою очередь, деятельность современного учителя строится на нововведениях, способности организовывать педагогический процесс на основе СМК. Поэтому подготовка обучающихся к самостоятельной образовательной деятельности с использованием СМК является приоритетным направлением современного педагогического образования.

Анализ литературы по теме показывает, что проблема медиаобразования волнует ученых несколько десятков лет. Е. А. Бондаренко и А. А. Журин ссылаются на мнение немецких ученых, которые утверждают, что медиа-образование появилось (без использования этого термина) еще в XVII веке. Его истоки следует искать в работах Я. А. Коменского (1592-1670) утверждавшего, что использование газет в обучении принесет пользу в изучении родного языка и поможет обеспечить учащихся необходимой информацией для изучения истории и географии.

Стоит отметить, что интерес к проблемам медиаобразования сохранился в зарубежной педагогике до сих пор. Учеными Австрии, Австралии, Англии, Германии, Дании, Великобритании, Норвегии и др. проводится работа в области социокультурного и интегрированного медиаобразования.

На данном этапе развития науки возрастает внимание к теории медиа-образования в работах отечественных авторов. Ценные сведения об определении общей стратегии учебно-воспитательного процесса в современных информационных условиях: о психологии восприятия; о подходах к определению понятий «массовая коммуникация», «средства массовой информации», «средства массовой коммуникации»; о развитии критического мышления по отношению к

информации, передаваемой по каналам СМИ; об использовании различных СМК - мы находим не только в трудах педагогов (Л. М. Баженовой, О. А. Баранова, Е. А. Бондаренко, А. А. Журина, Л. С. Зазнобиной, Л. А. Ивановой, С. Н. Пензина, Е. С. Полат, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, Е. В. Якушиной, Е. Н. Яст-ребцевой и др.), но и философов (Т. В. Воробьевой, Т. П. Ворониной и др.), психологов (Л. С. Выготского, Б. Ф. Ломова, Б. М. Теплова и др.), социологов (В. П. Конецкой, Е. В. Руденского и др.).

Идея международного движения медиаобразования родилась в секторе информации ЮНЕСКО. У истоков этого движения стояли такие ученые, как А. Моль, С. Френе, М. Сушон, М. Мак-Люэн и др. В 1973 г. Международным советом впервые подробно было раскрыто понятие медиаобразования, представленного как «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике, его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как, например, математика, физика, география» [Зазнобина, 1999, с. 8]. Именно данное определение медиаобразования следует считать общепризнанным, в нем впервые попытались развести понятия «использование СМК как вспомогательных средств» и «изучение СМК».

В отечественных публикациях термин «медиаобразование» не употреблялся до 1987 г. В отечественную педагогику он был введен А. В. Шариковым, который отмечает, что термин «медиаобразование», вероятно, не самый удачный, является калькой с английского термина «media education», первая часть которого есть сокращение выражения «mass media communication», переводимого как «СМК». Этот термин можно сравнивать с термином «экологическое образование» или, скажем, «экономическое образование». Сложность автор выделяет в том, что в русском языке нет прилагательного от аббревиатуры «СМК», а термин «коммуникативное образование» увел бы еще дальше от содержания, которое вкладывается в словосочетание «медиаобразование».

Подробно понятие «медиаобразование» было рассмотрено в трудах Е. А. Бондаренко, А. А. Журина, Л. С. Зазнобиной, Л. А. Ивановой, Н. П. Петровой, Ю. Н. Усова.

В педагогическом энциклопедическом словаре (2002 г.) «медиаобразование» (англ. Media education от лат. Media - средства) рассматривается как направление в педагогике, выступающее за изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, TV, радио, видео и др.). Здесь же выделены и основные задачи «медиаобразования»: «готовность нового поколения к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств». Следует отметить, что первая часть статьи во многом совпадает с определением, выдвинутым в ЮНЕСКО, а вторая определяет цели «медиаобразования» слишком расширенно, что затрудняет их связь между собой. На наш взгляд, задачи, сформулированные в таком виде, отражают в общем виде сущность медиаобразования.

Как видим, в анализируемых работах медиаобразование рассматривается в большей степени как социально-педагогическое явление. Нас оно больше интересует в аспекте собственно педагогическом. В этом плане, пожалуй, одним из немногих является диссертационное исследование Л. А. Ивановой, которая рассматривает медиаобразование как педагогический процесс. Она справедливо отмечает, что «лишь совокупность целенаправленных действий педагога, реализованных в целостном педагогическом процессе, с целью образования, развития, воспитания средствами массовой коммуникации создает предпосылки для развития индивидуального мышления творческого характера, формирование личности учащегося на основе общечеловеческих ценностей» [Иванова, 1999, с. 19].

Нельзя не отметить позицию Ю. Н. Усова, который определяет медиа-образование как процесс «развития личности средствами и на материале средств массовой коммуникации» [Усов, 1995, с. 5].

Уточняя это понятие, Т. А. Стефановская рассматривает медиаобразование как процесс образования, развития, формирования личности на материале и через средства массовой коммуникации, тем самым подчеркивая единство, целостность педагогического процесса, составляющими которого являются обучение и воспитание. Мы принимаем данное определение в качестве рабочего для нашего исследования.

В зависимости от того, как авторы понимают термин «медиаобразование», они определяют его цель.

Так, А. В. Шариков целью медиаобразования предлагает считать медиа-коммуникативную компетентность, при этом оговаривается, что ее следует понимать не как высший уровень знаний в данной области, а как «достаточный уровень знаний, умений и навыков для восприятия, понимания, создания и передачи сообщений с помощью коммуникационных средств» [Шариков, 1991, с. 5].

Р. Кьюби видит цель медиаобразования в том, чтобы «дать учащимся понимание того, как и почему медиа отражает общество и людей, развить у них аналитические способности и критическое мышление по отношению к медиа» [Кьюби, 1998, с. 27].

Л. А. Иванова относит к основной личностной характеристике школьников-подростков медиа-коммуникативную образованность, которую, в свою очередь, предлагает считать целью медиаобразования [Иванова, 1999, с. 29].

Следует отметить, что наше исследование направлено не на изучение проблем, которыми занимаются преподаватели информатики, и именно в этом аспекте, на наш взгляд, формулируют вышеуказанные цели медиаобразования А. В. Шариков, Р. Кьюби и др. Нас интересует в большей степени подход Л. А. Ивановой, рассматривающей цель медиаобразования школьников как личностную характеристику. Поэтому мы выдвигаем «медиаобразованность обучающегося» в качестве значимого качества его личности.

Это обусловлено рядом факторов. Сегодня информатизация и компьютеризация общества предъявляют новые требования к личности ученика, предоставляют огромный потенциал возможностей для его интеллектуального развития.

В связи с внедрением в учебный процесс новых информационных технологий изменились и образовательные цели, которые направлены теперь на формирование и развитие способностей обучающихся к самостоятельному поиску, сбору, анализу и представлению информации. Все это предполагает внедрение новых форм работы и предусматривает новые роли «учителя как консультанта и обучающегося как активного исследователя», широко использующих новые технологии, оказывающие влияние на образование, развитие и формирование личности.

Подтверждение своевременности и необходимости формирования такого личностного инновационного качества учащегося, как «медиаобразованность», мы видим в том, что социализация человека в большей степени происходит через СМК. Только медиаобразованный ученик сможет понять, что такое средства коммуникации, как они функционируют, как создаются сообщения, как эти сообщения распространяются, представляя собой совершенно особый тип реконструкции действительности; только медиаобразованный ученик сможет оградить себя от отрицательных последствий воздействия масс-медиа на психику. Беря на себя ответственность за организацию медиаобразования школьников, учитель должен обладать сам достаточным уровнем медиаобразованно-сти, что проявляется в его знаниях, умениях и ценностном отношении к медиа-образованию.

Сегодня можно встретить в школах совсем небольшой процент медиа-образованных учителей, однако понимание необходимости медиаобразованно-сти самих учителей налицо.

Рассмотрев и проанализировав полученные нами данные, мы пришли к выводу, что учителя сами встревожены существующей ситуацией, и большинство из них связывают решение многих проблем в обучении и воспитании школьни-

ков с сформированностью умения находить, воспринимать, понимать, создавать и сохранять различную информацию.

Так, Н. П. Петровой установлен тот факт, что учебная информация, передаваемая учащимся в учебном заведении, занимает незначительное место в общем информационном потоке в противовес информации по интересам и информации нерегулярного характера. Это происходит из-за того, что педагог и учащиеся потребляют информацию согласно вкусам каждого и, в большинстве случаев, их вкусы не совпадают. СМК стали доминантами в жизни современных учащихся, вот почему очень важно научить их восприятию и переработке информации, передаваемой по каналам масс-медиа. Решение этой задачи берет на себя учитель.

На наш взгляд, именно такое качество, как медиаобразованность, создает целостность личности современного, востребованного обществом ученика. Медиаобразованность - объективная, всеобщая, принципиально новая характеристика личности обучающегося, представляющая собой сложное социально-психологическое образование, содержащее в себе элементы общего, в которых отражена связь личности с окружающей действительностью, и индивидуального, в котором проявляется своеобразие данной личности, включающее в себя жизненный опыт, специфику сознания, чувств, поведения. Субъективно -объективная связь личности с окружающей действительностью отражается в единстве медиа-знаний, умений и ценностного отношения, составляющих сущность медиаобразованности (значимого качества личности).

Медиаобразованность - это принципиально новая характеристика личности, рассматриваемая как существенная определенность человека, благодаря которой он является именно этим, а не иным.

Период глобальной реформации российского образования характеризуется новыми, повышенными требованиями к каждому современному ученику. В связи с тем, что медиаобразование выступает как компонент общекультурной подготовки обучающихся, организация педагогического процесса должна быть направлена на образование, развитие, формирование личности при помощи

средств массовой информации и коммуникации. Не ставя перед собой задачу привития знаний и умений по ориентации в средствах информационных технологий, а также умений воспринимать, понимать, создавать, сохранять и передавать информацию по каналам СМК (этим занимаются преподаватели информатики), учитель любой специальности направляет свою деятельность на формирование личностных качеств школьников, развитие у них избирательного отношения к информации, на изучение вопросов, связанных с последствиями воздействия СМК на психику. Учитель включает СМК в организацию целостного педагогического процесса.

Таким образом, под медиаобразованностью учащегося мы будем понимать совокупность систематизированных медиа-знаний, умений, ценностного отношения к медиаобразованию в целом.

В связи с этим, учитель, определяя свою стратегическую позицию, исходит из того, что социализация обучающихся во многом происходит через средства массовой информации, поэтому необходимо учитывать, что ученики знают о СМК, какую информацию из них они извлекают; необходимо осознание учителем последствий ее воздействия на психику, а также объективности воздействия СМК на образование, развитие и формирование личности.

Свои действия ученик строит исходя из того, как он понимает и оценивает изменения, происходящие в мире, и себя, как действующее лицо (в том числе, свои медиа-знания и умения). Конкретные действия учителя по отношению к своему ученику в современных условиях зависят от сформированности отношения к медиаобразованию. Очевидно, что эффективность действий учителя будет зависеть от того, что, чем эффективнее сформированы его медиа-знания и умения, тем более ценностным будет его отношение, и тем большего результата следует ожидать от его действий. Педагогическая позиция учителя отражает его жизненную позицию и формируется окружающей действительностью, системой жизненных ценностей, профессиональным опытом, приобретенными знаниями и умениями. Чем больше информации обрушивается на человека, чем дальше и глубже приходится заглядывать при ее осмыслении, чем шире круг

вопросов она охватывает, тем выше требования к уровню медиаобразованности учителя.

СМК берут на себя обучающие, просветительские функции. Так создается «параллельная школа». Очевидно, что «информирование учащихся представляет собой сложный спектр коммуникационных источников и механизмов. В этом спектре прямое и целенаправленное информирование в сегодняшних условиях перестает быть достаточно эффективным» [Зазнобина, 1995, с. 68]. Обострение ситуации связано и с тем, что «информационный рынок все более ориентируется на вкусы потребителя, где каждый за ту или иную плату может получить требуемую информацию, выбрать тот или иной информационный поток» [Зазнобина, 1999, с. 31]. Поэтому тактическая позиция педагога связана с задачей обучения школьников самостоятельному нахождению, обработке, пониманию, оценке и систематизации медиа-информации. Причем все чаще педагоги рассматривают свою работу как вынужденную меру, порожденную развитием новых медиа. При определении тактической позиции учитель осознает, что большие изменения происходят в ученической аудитории. С развитием СМК меняется общий интеллектуальный уровень обучаемых, их отношение к учению, к учителю, их интересы и склонности.

Анализ литературы и опыта показывает, что мало кто из учителей обращает внимание на возникновение у обучающихся коммуникативных трудностей, связанных с происходящими в мире изменениями. Учителю важно помочь обучающимся в преодолении этих затруднений. В противном случае, ученик замыкается в своем информационном «коконе», под которым принято понимать «отгораживание от реального мира, т. е. жизнь в том информационном пространстве, которое интересно», обучающийся «не проявляет природной любознательности, признаваясь в том, что какая-то часть информационного пространства ему недоступна» [Зазнобина, 1999, с. 32]. Именно поэтому проявление педагогической позиции на разных уровнях сложности связано с умением учителя включать внешкольную информацию в систему формируемых знаний, использовать эти знания при восприятии и критическом осмыслении информации, ин-

терпретировать информацию, понимать ее суть, принимать личностную позицию по отношению к скрытому смыслу, находить требуемую информацию в различных источниках, систематизировать ее по признакам, визуальную информацию переводить в вербальную знаковую систему и наоборот и др.

В свою очередь, информация, которую обучающийся получает через средства массовой информации на печатной основе (книги, газеты, журналы), электронные средства передачи информации (радио, эфирное, кабельное, спутниковое телевидение, видео, компьютерные сети и др.), при общении с другими людьми, - т. е. информация, не предназначенная для прямого ее включения в образовательный процесс, оказывает огромное влияние на развитие, образование и формирование личности. Поэтому учителю важно не отгораживаться от информационных потоков, а использовать их во взаимодействии с детьми, учитывая то, что информация, способна очень быстро устаревать. Стало быть, позиция обучающегося связана с умением постоянной работы со средствами массовой информации, целенаправленного поиска, восприятия, понимания и передачи этой информации, умением общаться на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств, формировать и обосновывать альтернативные взгляды.

Таким образом, априори ясно, что медиаобразованность обучающегося является сегодня тем стержнем, тем значимым качеством, которое существенно влияет на его позицию в целом.

Изучением массовой коммуникации занимаются многие науки: психология, философия, социология.

Наиболее полное определение, на наш взгляд, представлено в работе доктора социологических наук Е. В. Руденского, рассматривающего массовую коммуникацию как разновидность общения, обладающую огромными семиотическими возможностями, обеспечивающую опосредованный характер общения, предлагаемый современной техникой передачи и приема информации, и определяющего ее как процесс распространения информации (знаний, духовных

ценностей, моральных и правовых норм и т. п.) на численно большие, рассредоточенные аудитории.

Изучение литературы выявило, что учеными достаточно часто используются термины «средства массовой информации» (СМИ) и «средства массовой коммуникации» (СМК) как синонимы. Такая позиция возможна, на наш взгляд, особенно в исследованиях неспециального характера. Однако мы считаем необходимым привести и другую точку зрения.

Понятие СМИ включает в себя средства, работающие в синхронном режиме. А. В. Шариков развивает эту мысль так: «...говоря о СМИ, обычно имеют в виду средства для оперативной передачи социально-политической информации, к ним относят телевидение, радио и периодическую печать» [Шариков, 1991, с. 4]. Следуя определению А. В. Шарикова, мы в своей работе используем понятие СМК, которые, по мнению автора, «носят более расширенный характер и включают в себя, помимо средств, ориентированных на синхронный характер трансляции культуры, другие средства, например, видеозаписи, фотографии, афиши и др. Их единственным признаком является возможность массового тиражирования информации, т. е. ее представление в виде большого числа копий» [Шариков, 1991, с. 4].

Таким образом, теоретическое изучение научной литературы позволило нам выявить медиаобразовательные возможности СМК, определить их роль в учебно-воспитательном процессе. Полученные нами данные дают основание утверждать, что СМК обладают необходимыми возможностями для формирования медиаобразованности обучающихся (создают существенно новую информационную среду, повышают интерес учеников к изучаемому предмету, усиливают мотивацию обучения, активизируют познавательную деятельность).

Резюмируя, можно констатировать, что медиаобразование - достаточно новое педагогическое явление в отечественной науке и практике. Основываясь на существующих источниках, мы определили его как процесс образования, развития, формирования личности на материале и через средства массовой коммуникации. Результатом медиаобразования обучающегося является медиаобразо-

ванность: совокупность систематизированных медиа-знаний, умений, ценностного отношения к медиаобразованию в целом.

Библиографический список

1. Журин А.А. Воспитательный потенциал медиаобразования, интегрированного с предметами естественнонаучного цикла / А. А. Журин. - http://www.mediaeducation.ru/publ/jur-shash.htm .

2. Зазнобина Л. С. Медиа-образование в Российской школе / Л. С. Зазнобина // Magister. 1995. № 11. С. 64-70.

3. Иванова Л. А. Формирование медиа-коммуникативной образованности школьников-подростков средствами видео: (на материале уроков французского языка): дис. ... канд. пед. Наук / Л. А. Иванова. Иркутск, 1999. 203 с.

4. Кадубец Т.П. Воспитание школьников в педагогической среде виртуальной реальности. - LAP LAMBERT Academic Publishing (Германия). - 2012.

5. Медиаобразование, интегрированное с базовым (опыт организации экспериментально-исследовательской работы коллектива школы 858 ЮО г. Москвы) / Л. С. Зазнобина и др. М.: ЮУМЦ, 1999. 173 с.

6. Усов Ю. Н. Медиаобразование в России (на материале экранных искусств) // Материалы Российско-Британского семинара по медиа-образованию (2-8 октября 1995 г.). М., 1995. 18 с.

7. Шариков А. В. Концепция медиа-образования во II ступени средней общеобразовательной школы (первоначальный вариант) / А. В. Шариков. М.: НИИ СО и УК АПН СССР, 1991. 23 с.

8. ЩурковаН. Е. Педагогическая технология. М., 2002. 236 с.

9. Kubey R. Obstacles to the development of media education in the United States / R.Kubey // Journal of communication. 1998. Winter.