Развитие когнитивных способностей как проблема практической психологии

ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Т.Н. Березина

РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ КАК ПРОБЛЕМА ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

В статье описаны результаты применения специального развивающего тренинга «Йога интеллекта» для школьников и студентов.

Ключевые слова: способности, интеллект, память, внимание, мышление, тренинг, учебная деятельность.

Образование выполняет, как минимум, две важнейшие функции. Во-первых, студента обучают определенным профессионально важным навыкам и дают необходимый объем знаний по специальности. Во-вторых, современная образовательная система, наряду с обучением школьника и студента, одновременно выполняет дополнительную функцию - функцию развития у него памяти, внимания, мышления, воображения и других познавательных способностей. Подготовка студентов-психологов отличается от обучения любых других специалистов. Если в любом другом вузе студентов просто обучают чему-то и тем самым развивают у них в процессе учебы когнитивные способности, то задача психологического образования не просто обучить и развить студента, но и дать необходимый инструментарий, который позволит ему само-

му обучать других людей и развивать у них способности. Многие выпускники психологических факультетов сами будут работать в сфере образования практическими психологами в школе, и им очень важно уметь входить в контакт с неуспевающими школьниками, в том числе методами развития когнитивных способностей.

Проблема развития когнитивных способностей одинаково важна как для вуза, так и для школы. Но только при подготовке практических психологов эти две проблемы смыкаются в одну. Задача педагогов: развить когнитивные способности студентов-психологов и обучить их эффективным развивающим методикам, которые они смогут в дальнейшем применять в своей практике.

Проблема качества подготовки молодых специалистов в вузе (не только психологов) уже давно встала перед высшей школой. В настоящее время выросло число молодых людей желающих получить диплом о высшем образовании, увеличилось количество институтов, подготавливающих специалистов, бакалавров и магистров по востребованным специальностям. Все больше абитуриентов, ранее ограничивающихся средним специальным образованием, поступает в вузы, однако уровень развития их когнитивных способностей не всегда позволяет им легко усваивать нужные дисциплины, ведь по степени сложности вузовские программы остались прежними. Возникает противоречие: с одной стороны, социуму требуется как можно больше специалистов с высшим образованием, с другой стороны, огромное число абитуриентов, желающих получить высшее образование, не обладают достаточным уровнем развития когнитивных функций (внимание, память, мышление) и просто не в состоянии овладеть всем требуемым объемом знаний. Выходов два. Первый - снизить уровень требований, что, очевидно, не подходит. Второй -развить когнитивные функции до необходимого уровня. Для реализации второго подхода необходимо разработать эффективную программу развития интеллекта и когнитивных функций и внедрить ее в вузы.

Аналогичная проблема существует и в средней школе. Современная статистика показывает, что далеко не все школьники полностью справляются с предусмотренной для них учебной программой. А поскольку у нас среднее образование является обязательным, то работа с неуспевающими детьми ложится в том числе и на плечи школьных психологов. Одна из причин неуспеваемости - низкий уровень развития когнитивных функций.

ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Сниженное произвольное внимание, плохая кратковременная и долговременная память, неразвитость процессов мышления ведут к тому, что школьнику трудно усваивать обязательные учебные дисциплины. В настоящее время с целью гуманизации образования в школах введены ставки школьных психологов, одной из задач которых является именно диагностика и коррекция познавательных способностей учащихся [2]. Хотя ставки введены, но круг обязанностей не очерчен; не хватает хороших методических программ конкретной деятельности (в частности, в области коррекции познавательных функций).

Применение психодиагностического инструментария позволяет психологам изучить уровень развития основных когнитивных функций у неуспевающих и слабоуспевающих школьников и поставить диагноз. Однако только выявление нарушений в развитии познавательных способностей не решает проблемы школьной успеваемости. Для психологической работы с отстающими школьниками необходима хорошая программа психологической коррекции выявленных расстройств познавательной сферы. В отличие от области психодиагностики, где существует большое количество надежных и валидных стандартных измерительных методик, стандартизованная программа коррекции нарушений развития когнитивных функций у учащихся в настоящее время отсутствует. Школьным психологам приходится самостоятельно создавать такую программу на основе специальной литературы, пройденных тренингов [3; 8].

Для многих школьных психологов, особенно в условиях сельских школ, эта задача является очень сложной в связи с дефицитом методической литературы; часто коррекционная работа в этих школах вообще не ведется. Поэтому разработка комплексной системы психологической коррекции познавательной сферы является очень актуальной для научно-практической деятельности школьных психологов. Разработка подобной системы и включение ее в программу обучения практических психологов могли бы повысить эффективность работы школьной психологической службы и, как следствие, поднять уровень развития когнитивных функций, памяти, внимания и интеллекта у выпускников школ [7].

С самого начала проблема развития когнитивных функций в средней и высшей школе решалась в рамках подхода, который условно можно назвать педагогическим. Готовность к начальной школе определяли по сформированности у дошкольников учебных навыков - читать, считать, писать, - а не по наличию спо-

собностей к овладению ими. Готовность к обучению в высшей школе определяли по имеющимся у абитуриента знаниям в размере средней школы (вступительные экзамены), которые также не всегда характеризовали уровень развития собственно когнитивных функций у будущего студента [12] .

Диагностика неготовности к обучению породила соответствующий коррекционный подход. Вместо развития памяти, внимания, мышления претендент продолжал зубрить требуемый учебный материал. Впрочем данный подход в косвенной форме все равно способствует развитию познавательных функций. Таким образом, обучение в школе можно рассматривать как своеобразный педагогический тренинг, развивающий когнитивные функции обучающегося. Уроки литературы (чтение и пересказ художественных произведений, заучивание наизусть стихотворений) -упражнения по развитию памяти. Уроки математики (доказательство теорем, решение задач, подобных, кстати, применяемым в тестах на ^) - упражнения по развитию мышления. Все вместе, включая школьную дисциплину, - упражнения по развитию внимания. И так далее. И это очень эффективный подход, ибо, как известно, за время обучения, например, в средней школе, ученик не только получает некую сумму знаний, но и у него в несколько раз повышается уровень произвольной и непроизвольной памяти, формируется и развивается логическое мышление, почти в два раза увеличивается величина ^ [1]. Но этот подход исчерпывается областью чистой педагогики, и малоэффективен в психологии. Школьные психологи, работающие в рамках этого подхода, в своей психокоррекционной деятельности с неуспевающими школьниками проводят занятия, похожие на учебные уроки: школьникам с ослабленной памятью предлагают «больше заучивать стихов», детям со слабо развитым словесно-логическим мышлением предлагают «порешать задачи» или «больше читать», т.е. по сути дела, психолог начинает дублировать педагога, а это уже непродуктивно [13]. Если неуспевающий школьник, вынужденный каждый день решать задачи не менее часа на уроке математики, заучивать и пересказывать тексты на уроках литературы, так и не развил соответствующие когнитивные функции, значит, существуют какие-то объективные и субъективные трудности, мешающие ему сделать это. И вряд ли такой школьник разовьет необходимые способности, работая с педагогически ориентированным психологом за несколько часов работы, по сути дела, аналогичной школьным урокам.

ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Наряду с педагогическим существует и психологический подход в диагностике и коррекции когнитивных функций. Но наиболее развитым он является в работе с дошкольниками при определении готовности ребенка к школе. Психологический подход нельзя назвать однородным, существует несколько психологических школ, выделяющих весьма разнообразный спектр характеристик психологической сферы дошкольника. Наиболее распространенной является точка зрения, что готовность к школе определяется комплексным показателем психической зрелости -развитости отдельных психических функций, характеризующих развитие ребенка в умственном, эмоциональном и социальном отношениях [7]. Соответственно, коррекционные программы, разрабатываемые для неготовых к школе детей, включают в себя занятия по развитию разных сторон психологической сферы ребенка, а не обучение его учебным навыкам.

В рамках школы согласно идее Л.С. Выготского о ведущей деятельности, характеризующей каждый возрастной этап, готовность ребенка к учебе определяется по развитости у него игровой деятельности. Соответственно, работа с неготовым к школе ребенком должна включать тренировку важнейших новообразований игровой деятельности, характерных для предшкольного детства: произвольность игр, подчинение правилу, творческое воображение, символизм и перенос, социальные навыки продуктивного взаимодействия со сверстниками. С этой целью еще в 1980-х гг., в начале реформы школьного начального образования, в школах вводились подготовительные классы, в которых предполагалось сначала совмещать, а затем переводить игровую деятельность в учебную. Л.И. Божович основное внимание уделяла личностному развитию дошкольника и в качестве психологических программ работы с неготовыми к школе детьми предлагала проводить занятия по развитию у них мотивационно-потребностной сферы.

Существует значительное количество программ по диагностике и развитию когнитивных функций, произвольности поведения, эмоционально-волевой сферы дошкольника [5]. Это, безусловно, очень эффективные программы, однако рассчитаны они на дошкольников и младших школьников. А существующие психологические программы по развитию когнитивных функций для взрослых (студентов, профессионалов) и старшеклассников, к сожалению, обладают рядом недостатков. Во-первых, отсутствие эмпирического подтверждения эффективности предлагаемых методик. На-

пример, книга А.Я. Цукаря «Развитие пространственного воображения» предлагает ряд очень интересных заданий «головоломного характера, которые помогут читателям развить пространственное воображение, необходимое не только при изучении геометрии в десятых-одиннадцатых классах, но и для успешного изучения многих предметов в технических учебных заведениях» [13]. Однако нигде не приводятся данные экспериментальной проверки: действительно ли эти упражнения развивают пространственное воображение и улучшают успеваемость по геометрии и техническим дисциплинам, а если да, то насколько и у каких категорий учащихся.

Во-вторых, рекомендуемые тренинги часто не имеют обоснованной теоретической психологической базы. Многие упражнения по развитию когнитивных функций разработаны в рамках педагогического подхода, т.е. являются разновидностями школьных заданий (выучить наизусть, решить задачу и т.п.).

В-третьих, трудоемкость и непривлекательность заданий. Этот недостаток можно преодолеть на специальных коррекционных занятиях со школьниками, которые обязаны посещать эти занятия с психологом; в любом случае такие занятия интереснее обычного урока. Но когда мы имеем дело со взрослым человеком, у которого напряженный рабочий день (например, студент-заочник), трудно ожидать, что он сможет и захочет выделить ежедневно час своего времени, чтобы таращиться, не отводя глаз, на темную точку (развитие внимания) или заучивать бессмысленные слоги (развитие памяти).

Существующие методики развития интеллекта, памяти, внимания и т.п. преимущественно реализуют педагогический подход, наш же проект предполагает создание уникальной системы совершенствования, построенной на высших достижениях психологических теорий. Предполагается теоретическая и эмпирическая ва-лидизация всех разработанных методик. Рекомендуемые техники развития когнитивных функций созданы на основании новейших достижений психологической науки, основаны на работах выдающихся ученых (К.А. Абульханова, С.К. Бондырева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, П.С. Гуревич, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.), а также на оригинальных авторских исследованиях. В настоящее время подобная целостная психологическая система развития когнитивных функций отсутствует, хотя существует высокоэффективная система диагностики интеллектуальных способностей у профессионалов и школьников.

ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Целью нашего эмпирического исследования была проверка эффективности предлагаемого нами тренинга. Мы предположили, что если провести специальные тренинги, на которых обучить людей экологическим методам развития восприятия, внимания, памяти, мышления и воображения и предложить им в последующем самостоятельно использовать развивающие упражнения, то у таких людей разовьются все тренируемые функции, возрастут показатели интеллекта, креативности, а также учебной успеваемости.

Предметом исследования стало развитие интеллектуальных способностей с помощью специальных тренингов.

Объектом выступили испытуемые: школьники, студенты, профессионалы, использующие нашу систему для интеллектуального совершенствования.

Гипотеза. Если систематически в течение полугода развивать восприятие, внимание и память с помощью предлагаемых нами упражнений из цикла «Йога интеллекта» [2], то разовьются как тренируемые функции (внимание, восприятие, память), так и показатели интеллекта и креативности.

Метод исследования. Эксперимент проводился по квазиэкспе-риментальному плану для двух статистических групп [6]. Независимая переменная - проделывание испытуемыми развивающих упражнений из цикла «Йога интеллекта». Зависимые переменные -внимание, память, мышление, интеллект.

Мы провели две серии исследований. В первой серии принимали участие студенты вузов, а во второй - школьники.

1-я серия. В исследовании приняли участие 115 человек. Экспериментальная выборка - 86 человек, мужчины и женщины в возрасте 18-50 лет. Контрольная выборка - 27 человек (две группы) в возрасте 18-40 лет.

2-я серия. В эксперименте приняло участие 45 человек, детей в возрасте от 11 до 13 лет. Все испытуемые составляли 3 естественные группы (школьные классы). У каждого испытуемого проводилось по 2 измерения особенностей мышления: в начале учебного года и в конце 2-й четверти (через полгода).

Экспериментальная группа. Два класса (5 и 6 классы) Кемецкой школы Тверской области составили экспериментальную группу; в нее вошли 28 человек (14 девочек и 14 мальчиков).

Контрольная группа. Один класс (6 класс) Принцевской школы Белгородской области составил контрольную группу. В нее вошли 17 человек.

Методы исследования. Диагностические методики:

1. Корректурная проба - измеряет объем и концентрацию внимания.

2. Методика Мюнстерберга - измеряет избирательность внимания.

3. Методика «Муха» - измеряет устойчивость и переключае-мость внимания.

4. Тест на кратковременную словесную память «13 слов» - измеряет объем кратковременной памяти.

5. Тест на кратковременную память на цифры «Ряды чисел».

6. Тест «Банка» для измерения продуктивности и оригинальности дивергентного мышления (субтест Дж. Гилфорда). Предлагалось назвать как можно больше способов использования: а) пустой консервной банки; б) листка бумаги.

7. Оценка вербальной продуктивности (продуктивности вербальной памяти).

8. Тест на интеллект Ганса Айзенка - по количеству правильно решенных задач рассчитывается ^.

С испытуемыми школьниками использовались методики 6 и 7. Кроме этого у них применялись:

1. Методика исследования гибкости вербального (дивергентного) и образного мышления.

2. Исследование внутреннего диалога методом анализа употребляемых местоимений, в результате чего подсчитывается:

• общая продуктивность внутренней речи - количество использованных слов;

• субъективность автора - количество употреблений местоимения Я;

• объективность автора - количество употреблений местоимений Меня/Мне/Мной;

• диалогичность внутренней речи - общее количество любых форм местоимений Ты/Вы по отношению к себе и по отношению к другому;

• тенденция к коллективизму - общее количество форм местоимения Мы.

3. Подборка задач на сообразительность и головоломок (7 задач).

Методики экспериментального воздействия. Предлагались:

1. Упражнения на развитие восприятия: «Определение ширины поля зрения», «Прогулка по аудитории», «Опасный коридор», «Скорочтение», «Прогулка по улице», «Фигура и фон», «Го-

ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

лографические рисунки», «Трехмерные рисунки», «Обычный пейзажный рисунок» и др.

2. Упражнения на развитие внимания: «Концентрация внимания на внешнем образе», «Описание точки (вслух)», «Мысленное описание точки», «Концентрация внимания на внутреннем образе», «Бегание глазами», «Смотрение на небо», «Радуга» и др.

3. Упражнения по развитию памяти: «Оценка памяти», «Знакомство с методом группировки», «Вспомни вчерашний день», «Вспомни сегодняшний сон», «Вспомни момент пробуждения», «Анализ способов запоминания снов», «Разыгрывание новых способов запоминания снов» и др. [2].

Организация исследования. На первом этапе проводили предварительную диагностику способностей у обеих групп. На втором этапе применяли полугодовой тренинг с испытуемыми экспериментальной группы, с испытуемыми контрольной группы не проводили ничего. На третьем - проводили итоговую диагностику способностей у обеих групп.

В первой серии с испытуемыми экспериментальной группы (студенты) проводилось 1 занятие (10 академических часов) или 2 занятия по 6 академических часов. После каждой группы упражнений испытуемым предлагалось подобрать себе экологическое домашнее задание на следующие полгода и определить, как часто и в каких случаях они будут делать его. По окончании тренинга испытуемые расходились по домам. Через 4-6 месяцев группа встречалась снова. Проводилась экспериментальная беседа на тему «Как я тренировался в течение полугода», после чего проводилось повторное измерение всех выделенных показателей.

Во второй серии (школьники) в начале учебного года провели замер когнитивных способностей у обеих групп. Далее с контрольной группой специально не занимались. В течение полугода испытуемые вели обычный образ жизни, посещали обычные уроки, делали домашние задания, никаких специальных развивающих упражнений с ними не проводилось. Второе измерение было проведено в начале третьей четверти.

С экспериментальной группой использовался разработанный в рамках нашего проекта тренинг по развитию творческого мышления. Занятия с экспериментальной группой проводились 1 раз в неделю, по 1 уроку, в течение всего учебного периода.

Результаты 1-й серии. В процессе исследования было показано увеличение практически всех когнитивных способностей: устойчивости

и переключаемости внимания, кратковременной памяти на числа и слова, продуктивности долговременной памяти, дивергентного мышления и даже ^ у участников эксперимента. В отличие от них у членов контрольной группы, не участвовавших в тренинге, а проходивших обычный курс обучения в вузе, показатели почти не изменились.

Достоверным является повышение у экспериментальной группы устойчивости внимания, объема внимания, памяти на слова, долговременной памяти (по непараметрическому критерию знаков, р<0,05). Также, в отличие от контрольной группы, в экспериментальной наблюдалось достоверное устойчивое повышение высокоскоростного интеллектуального показателя (^).

Результаты 2-й серии. Под действием специально организованного тренинга (1 урок в неделю в течение полугода) происходит развитие всех аспектов творческого мышления значительно сильнее, чем в контрольной группе без тренинга. Школьники экспериментальной группы через полгода тренировки образного и вербального компонентов мышления стали решать около 80% всех задач (а в контрольной - всего 50%). Объем внутренней речи у экспериментальной группы вырос значительно сильнее (в среднем на 23 слова), чем у испытуемых контрольной группы (в среднем на 8 слов). При этом у них получило развитие не только монологичное (как в контрольной группе), но и диалогичное мышление; дети экспериментальной группы в среднем чаще стали употреблять в своих мыслях местоимение «Ты», как по отношению к себе, так и по отношению к другому.

Обсуждение результатов. Развитие человеческих способностей неотделимо от развития личности. Не получившие развитие способности вытесняются подобно другому психологическому материалу, что может привести у взрослого человека к тяжелым внутренним конфликтам [4]. Классификаций способностей много, но при любом подходе важнейшими из них считаются когнитивные: способности восприятия, памяти, внимания, мышления [11].

Многие интеллектуальные и творческие функции развиваются на обычных учебных занятиях в школе и вузе (вербальные, математические способности), однако некоторые характеристики творческого мышления обычным способом не получают должного развития. То, что многие показатели креативности (гибкость, оригинальность, разработанность продуктивность мышления) практически не изменяются на протяжении всего обучения в школе, указывал Ф. Вильямс (автор методики САР - модифицированные креативные тесты Вильямса). Его результаты были подтверждены

ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

на российской выборке Е.Е. Туник. Например, согласно данным Е.Е. Туник, оригинальность мышления 5-7-летних равна 25,3 балла, а 13-17-летних - 25,7 балла. Сходная тенденция прослеживается и для других показателей творческого мышления: беглости, гибкости, разработанности и вербальной креативности [9].

Проведенный нами тренинг развил также аспекты творческого мышления, которые практически не получили развития у испытуемых контрольной группы. Это гибкость образного и вербального мышления, а также продуктивность вербального мышления и диалогичность внутренней речи. В принципе развития гибкости образного и вербального мышления можно было ожидать, поскольку наш тренинг был нацелен на этот аспект мыслительных процессов. Мы полагали, что именно тренировка разнообразия образной и вербальной сфер приведет к развитию процессов творческого мышления. И исследование подтвердило нашу гипотезу. Важность развития гибкости мышления как одной из составляющих креативности подчеркивали многие исследователи (В.Н. Дружинин, Дж. Гилфорд). В процессе тренинга у наших испытуемых выросли многие когнитивные способности.

Если посмотреть результаты исследования, то возраст - 11-13 лет - один из самых интересных в развитии ребенка. Как известно из литературы, это сенситивный период для развития большинства когнитивных функций и творческих способностей. Под влиянием обычных школьных занятий (даже в отсутствие специальных тренингов) происходит резкое повышение уровня развития всех познавательных процессов.

Этому соответствуют полученные нами результаты обследования контрольной группы. У испытуемых под воздействием систематического школьного обучения (без специального тренинга) в течение полугода произошло заметное увеличение некоторых параметров творческого мышления (но не всех). Развивается общая вербальность (продуктивность внутренней и внешней речи) и способность решать задачи на сообразительность. Это объясняется тем, что школьные занятия усиленно развивают именно эту составляющую мышления (изучение математики, решение задач, написание сочинений, изложений, заучивание стихотворений, пересказ текстов и т.д.). При проведении обычного учебного процесса другие творческие характеристики мышления (гибкость, продуктивность, оригинальность образного и вербального мышления, диалогичность внутренней речи) практически не развиваются.

Многие исследователи рассматривают внутренний диалог как признак креативного мышления, как творческий атрибут мышления, как способность к рефлексии. Г.М. Кучинский показал, что решение многих задач на сообразительность возможно только при смене внутреннего монолога диалогом. К.А. Абульханова считает диалогичность мышления важнейшим фактором развития творческой личности.

Результаты работы со студентами подтверждают данные, полученные в школьных группах. У контрольной группы также в процессе обычного обучения в вузе развиваются когнитивные способности. У студентов, даже не посещающих наш тренинг, улучшились все показатели внимания (устойчивость и объем), увеличилась скорость обработки текстовой информации, повысилась память на числа, однако увеличение не очень большое, и его достоверность - только на уровне тенденции. Студенты экспериментальной группы, специально занимающиеся развитием когнитивных способностей, показали достоверно лучшие результаты, у них улучшились показатели и памяти, и внимания, и мышления.

Наш тренинг позволяет развить многие аспекты мышления, не получающие достаточного развития в процессе обычного обучения, но он не идеален. Как показало наше исследование, остались процессы, не захваченные тренировкой. Например, показатели творческой продуктивности и оригинальности, определяемые по тесту Дж. Гилфорда (количество применений предмета, например, консервной банки). Этот показатель практически не изменился в течение полугода. Он незначительно возрос как в опытной, так и в контрольной группе. Поскольку динамика опыта и контроля практически не отличается (увеличение творческой продуктивности на десятые доли), мы предполагаем, что на развитие этого аспекта мышления наш тренинг влияния не оказал. При этом обычное школьное образование также не способствует развитию творческой продуктивности и оригинальности дивергентного мышления. А значит, школьным психологам необходимо включать в практику специальные развивающие упражнения, иначе этот важнейший аспект творческого мышления так и останется недоразвитым. Наш же тренинг требует также доработки и включения в него упражнений, направленных на развитие творческой продуктивности.

Исходя из теоретических и эмпирических данных можно сделать вывод, что в любом возрасте развиваются только те аспекты мышления, которые кто-либо систематически и целенаправленно

ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

развивает. Школьная и вузовская программы развивают только некоторые аспекты мышления (связанные с учебными дисциплинами: математикой, литературой). Для развития других аспектов мышления (гибкость, оригинальность, творческая продуктивность) необходимо проведение дополнительных специальных занятий, иначе они развития не получат.

Начинать развивать способности нужно с восприятия. Способности восприятия - первичны, ибо именно с помощью восприятия человек получает все знания о мире. Наш проект направлен на расширение восприятия; с помощью специальных упражнений вы можете научиться воспринимать мир полнее, глубже, четче. В предлагаемом нами комплексном тренинге активно используются упражнения, развивающие панорамное восприятие (широта восприятия) и объемное восприятие (его глубина).

Не менее важным является развитие внимания. Наши упражнения направлены не только на тренировку статической концентрации (устойчивость внимания), но и динамической (переклю-чаемость и объем).

Также оригинальным является наш подход к развитию памяти. В тренинге приводится множество упражнений для развития способности запоминания информации (обучение мнемотехникам), но взрослому человеку этого мало. Следует учесть, что подобного рода психотехникам он учился все школьные годы, и у многих людей уровень кратковременной памяти уже достигает своего природой отпущенного предела. Поэтому мы сделали упор не на развитие запоминания, а на развитие воспроизведения. Взрослый человек, в связи с богатым жизненным опытом, уже имеет массу всевозможной информации. Он просто не может вспомнить ее в нужный момент. Согласно представлениям современной науки, единожды запомненная информация никуда не девается, а хранится где-то в закоулках долговременной памяти, и научится извлекать ее в нужный момент - вот главная задача нашего тренинга. И, конечно, одна из основных целей тренинга - развитие мышления и воображения. Необходимо развивать как образное, так и вербальное мышление, как пространственнозрительное мышление, так и социальное. Это важно для многих профессий. Социальное мышление необходимо всем, кто собирается работать с людьми: политикам и руководителям всех звеньев, психологам и юристам, бизнесменам и писателям. Образное мышление играет важнейшую роль в творческих профессиях,

оно необходимо для инженеров и изобретателей, визажистов, художников. При этом тренинг когнитивных способностей должен отличаться от обычных школьных или вузовских занятий. Его особенностью должна стать экологическая валидность всех разработанных методик. Поскольку предполагается работать со взрослыми людьми (студентами-заочниками, профессионалами), а также со студентами дневных отделений и старшими школьниками, живущими в напряженном темпоральном режиме и не имеющими возможности дополнительно выделять время на специальные тренировки, все рекомендуемые упражнения должны соответствовать двум требованиям экологической валидности: 1) быть интересными (т.е. вызывать желание практиковать их даже у занятого своими делами взрослого человека) и 2) легко включаться в повседневную жизнь человека, сочетаться с его обычными делами (т.е. выполняться по дороге на работу, на прогулке, при просмотре телевизора, перед сном и т.д.).

Подготовка практических психологов должна заключаться не только в том, чтобы дать им некоторую сумму знаний по общей психологии и смежным дисциплинам, но и развить их когнитивные способности, а также дать им в руки эффективный инструмент повышения интеллектуального и творческого уровня, востребованный в современном мире.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995, № 1.

2. Березина Т.Н. Интеллектуальные и творческие способности человека. М., 2009.

3. Вьюжек Т. Логические игры, тесты, упражнения. М., 2001.

4. Гуревич П.С. Теория и практика психоанализа. М.; Воронеж, 2000.

5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб., 2004.

6. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2000.

7. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 1997.

8. Стайн Дж. Расширение возможностей интеллекта. М., 2001.

9. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб., 2003.

10. Цукарь А.Я. Развитие пространственного воображения. СПб., 2000.

11. Шадриков В.Д. Способности человека. М.; Воронеж, 1997.

12. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. М.; Ростов н/Д, 1996.

13. Энциклопедия головоломок. М., 1997.

ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ