Педагогические условия эффективной реализации модели формирования профессионально-эстетической готовности студентов педвузов

УДК 372.

DOI: 10.26140/anip-2019-0803-0016

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ

© 2019

Волчегорская Евгения Юрьевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой «Педагогика, психология и предметные методики» Ордашева Мирамгуль Жоныысбековна, аспирант Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет

Аннотация. В статье дано описание педагогических условий эффективного функционирования структурно-функциональной модели формирования профессионально-эстетической готовности будущих учителей изобразительного искусства. Дано определение основополагающего для нашего исследования понятия «профессиональная-эстетическая готовность» как многообразное, комплексное образование личности, владеющей полнотой эстетических знаний, методических умений использовать эстетический багаж в учебно-воспитательном процессе, стремлением к творческой самореализации в художественно-педагогической деятельности. Разработанная на основе си-нергетического, аксиологического и праксеологического подходов модель отражает содержание образовательной деятельности по формированию профессионально-эстетической готовности будущих учителей изобразительного искусства в образовательной системе вуза. Выделены основные компоненты модели формирования профессионально-эстетической студентов педвузов: целевой, обудительно-мотивационный, аналитико-ориентировочный, содержательно-процессуальный и оценочно-рефлексивный. Определены педагогические условия эффективного функционирования модели формирования профессионально-эстетической готовности будущих учителей изобразительного искусства, к которым отнесены: формирование художественно-образовательной среды вуза; формирование индивидуальных траекторий художественно-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства; организация художественно-образовательного взаимодействия педагогов и студентов. Выбор данных условии обусловлен спецификой формирования профессионально-эстетической готовности студентов педвуза в рамках подготовки к профессионально-эстетической деятельности в школе.

Ключевые слова: профессионально-эстетическая готовность, будущие учителя изобразительного искусства, художественно-образовательная среда, траектории художественно-профессионального становления, художественно-образовательное взаимодействие.

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF EFFECTIVE IMPLEMENTATION OF THE MODEL OF FORMATION OF PROFESSIONAL AND AESTHETIC READINESS OF STUDENTS OF PEDUES

© 2019

Volchegorskaya Evgenia Yuryevna, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department "Pedagogy, Psychology and Subject Methods" Ordasheva Miramgul Zhonyysbekovna, graduate student South Ural State Humanitarian-Pedagogical University

Abstract. The article describes the pedagogical conditions for the effective functioning of the structural-functional model of the formation of the professional and aesthetic readiness of future teachers of the visual arts. The definition of the concept of "professional-aesthetic readiness", which is fundamental for our research, is given as a diverse, complex education of a person possessing full aesthetic knowledge, methodological skills to use aesthetic baggage in the educational process, the desire for creative self-realization in artistic and educational activities. Developed on the basis of synergistic, axiological and praxeological approaches, the model reflects the content of educational activities on the formation of professional and aesthetic readiness of future teachers of the visual arts in the educational system of the university. The main components of the model of the formation of professional-aesthetic students of pedagogical institutions are highlighted: targeted, motivational, analytical-indicative, substantive-procedural and evaluative-reflexive. The pedagogical conditions for the effective functioning of the model of the formation of the professional and aesthetic readiness of future teachers of the visual arts, which include: the formation of the artistic and educational environment of the university; the formation of individual trajectories of the artistic and professional development of the future teacher of fine arts; organization of artistic and educational interaction of teachers and students. The choice of these conditions is due to the specificity of the formation of the professional and aesthetic readiness of students of the teacher training university in preparation for the professional and aesthetic activity at school.

Keywords: professional and aesthetic readiness, future teachers of the visual arts, artistic and educational environment, trajectories of artistic and professional development, artistic and educational interaction.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Качество художественного и эстетического воспитания учащихся определяется в основном профессиональной компетентностью учителя, именно поэтому формирование компетентного специалиста в этой области становится одной из важных проблем профессиональной подготовки будущего учителя образовательной области «Искусство» в системе вуза. Будущий учитель должен не только стать профессионалом, работающим на высоком уровне изобразительно-технологической подготовки, умеющим раскрыть весь потенциал изобразительного искусства в процессе изучения основ изобразительной грамоты и истории художественной культуры, экспериментирования с различными материалами и техниками, но и способным максимально полно использовать в своей педагогической и профессиональной деятельности эстетический потенциал художественного искусства.

Специфика подготовки будущего учителя изобразительного искусства к профессионально-эстетической деятельности в школе предъявляет к его личности ряд особых требований и в связи с этим существует необходимость корректировки системы его вузовской подготовки, в рамках которой и происходит формирование его готовности осуществлять эстетическое воспитание школьников средствами художественного творчества.

Следует отметить, что трактовка понятия готовности к деятельности в научной литературе обусловлена разными подходами к определению ее сущности: одни авторы рассматривают готовность к деятельности на функциональном фоне, где за основу берется состояние психических функций личности, другие - на личностном фоне, где в основе лежат качества личности [1].

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразре-

Volchegorskaya Evgenia Yuryevna, Ordasheva Miramgul Zhonyysbekovna pedagogical

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF EFFECTIVE IMPLEMENTATION ... sciences

шенных раньше частей общей проблемы.

Ряд ученых (Н. К. Шеляховская, Т. В. Лаврикова) определяют готовность как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую личность на будущую деятельность, как основное первичное условие успешного выполнения любой деятельности [2]. Другие (Ю.К. Васильев, Ю.В. Енотовская, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко, М.И. Дьяченко, Б.Ф. Ломов, Д.И. Узнадзе) - как существенную предпосылку актуальной деятельности, ее устойчивости, регуляции и эффективности; как особое психологическое состояние, которое помогает человеку правильно использовать знания, личные качества, опыт, умение сохранять самоконтроль и успешно выполнять свои обязанности, перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных ситуаций. Некоторые ученые (Ю.В. Янотовская) понимают готовность не только как предпосылку, но и как регулятор деятельности [3].

В психологии и педагогике уделяется значительное внимание конкретным формам профессиональной готовности личности: в виде установки к готовности (Д.Н. Узнадзе и др.), готовности к трудовой деятельности (К.К. Платонов, Л.А. Кандыбович, Н.Д., Левитов и др.), предстартовому состоянию (Ф. Генов, А. И. Пуни, А.Д. Ганюшкин и др.), готовности к обучению (Н.В. Нижегородцева и др.), готовности к учебной деятельности (Т.М. Краснянская), готовности студентов к педагогической деятельности (М.А. Краснова, Е.Н. Францева и др.).

Наиболее широкое толкование профессиональной готовности дано в работах К.М. Дурай-Новаковой: с одной стороны она рассматривается готовность как качество личности и включает положительное отношение к профессии, знания, навыки, умения, способности, устойчивые профессионально важные качества (мышление, память и другие); с другой стороны - как актуальное психологическое состояние, как регулятор педагогической деятельности [4].

Иное понимание готовности к профессиональной деятельности педагога находим в работах В.А. Сластенина и Н.А. Сорокина: они определяют ее как эмоционально-волевую устойчивость, педагогический такт, профессионально-педагогическое мышление, выдержку, позволяющие анализировать свою деятельность, предвосхищать результаты работы; способность к идентификации себя с другими, психологическую наблюдательность, динамические качества личности, такие как инициативность, энергия.

Необходимо отметить, что в педагогической теории готовность к различным видам деятельности всесторонне исследовалась во второй половине XX столетия (В.Ф. Райский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.С. Ильин и др.), и к сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее структуру и содержание. Профессиональную готовность считают одним из важных условий эффективности профессиональной деятельности педагога (В.С. Мерлин, К.К. Платонов, М И. Дьяченко, В.Н. Мясищев и др.). Данная проблема также широко рассматривается в работах В.Я. Макашова, К.М. Дурай-Новаковой, Т.Д. Калистратовой, В.Н. Саяпина, Н.А. Сорокина, Г К. Париновой). По мнению С.И. Архангельского, готовность педагога отражается «в умении хорошо, мастерски преподать свой предмет, доступно, глубоко излагать учебную информацию, увлекать потребностью знаний, возбуждать в них (учащихся) трудолюбие и упорство, стремление самостоятельно находить решение научных задач, развивать ширину их взглядов и гибкость мышления» [5].

Таким образом, анализ исследований проблемы профессионально-педагогической готовности позволяет сделать вывод о том, что понятие «готовность» многогранно и включает как психические состояния, обеспечивающие высокий уровень достижений в определенном виде деятельности, так и собственно деятельность 68

выраженную в профессиональных навыках и умениях и с учетом прошлого опыта, внутренних устремлений самого учащегося, его индивидуальности [6].

Формирование целей статьи (постановка задания). Вместе с тем проблема формирования готовности в системе художественного образования до сих пор не рассматривалась. Следовательно, специфика профессионально-эстетической готовности подготовки будущего учителя изобразительного искусства в научной литературе не осмыслена. На наш взгляд, она должна быть направлена на «.. .формирование творческой активности личности по освоению межкультурных, полихудожественных и эстетических знаний, в основе которых лежат мировоззренческие установки отношения к искусству и художественному творчеству, развитие способностей в различных областях знаний» [7]. Под профессионально-эстетической готовностью будущих учителей изобразительного искусства мы будем понимать многообразное, комплексное образование личности, владеющей полнотой эстетических знаний, методических умений использовать эстетический багаж в учебно-воспитательном процессе, стремлением к творческой самореализации в художественно-педагогической деятельности [8].

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов Разработанная нами модель отражает содержание образовательной деятельности по формированию профессионально-эстетической готовности будущих учителей изобразительного искусства в системе профессиональной подготовки, определяет смысловые связи компонентов модели и обеспечивает возможность их интерпретации. Структурно-функциональная модель строится на основе совокупности нескольких методологических подходов: синергетического, аксиологического, праксеологиче-ского подходов и отражает содержание образовательной деятельности по формированию профессионально-эстетической готовности будущих учителей изобразительного искусства в образовательной системе вуза и содержит пять основных компонентов [9].

Целевой компонент модели характеризует цель формирования профессионально-эстетической готовности будущих учителей изобразительного искусства: формирование целостной системы психолого-педагогических и эстетических знаний, художественно-технологических умений и навыков будущих учителей изобразительного искусства как основы профессиональной компетентности и художественно-педагогической деятельности. Побудительно-мотивационный компонент модели делает акцент на активизации потребности студента в саморазвитии, самореализации, на побуждении мотивации студентов к художественно-педагогической деятельности, когда источником активности студента в профессионально-эстетической деятельности становится его внутренняя потребность. Аналитико-ориентировочный компонент, исходя из названия, ориентирует на приобретение знаний, определяющих художественно-эстетический кругозор будущего педагога, и профессионально-педагогических знаний в области преподавания художественных дисциплин. Содержательно-процессуальный компонент определяет операционно-технологические и организационные составляющие процесса, нацеленного на реализацию механизма включения студентов в практическую деятельность и получения ими собственного эстетического опыта. Оценочно-рефлексивный компонент модели содержит совокупность методов, критериев и показателей сформированности данной категории.

Эффективное функционирование модели формирования профессионально-эстетической готовности будущих учителей изобразительного искусства в условиях педагогического вуза возможно при учете ряда педагогических условий и их результативном внедрении. В научной литературе условия трактуются как философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не

может. Словарь русского языка дает следующее определение понятию условия: «условие - это основа, предпосылка для чего-либо. Наличие обстоятельств, предпосылок, способствующих чему-либо». В педагогическом словаре «педагогическое условие» трактуется как обстоятельство, обусловливающее появление и развитие того или иного процесса [10]. Таким образом, под педагогическими условиями эффективного функционирования модели формирования профессионально-эстетической готовности будущих учителей изобразительного искусства надлежит понимать систему мер, которые обеспечивают улучшение данного процесса и позволяют достигнуть желаемого результата.

В данном исследовании мы определили следующий необходимый комплекс педагогических условий, а именно:

1) создание художественно-образовательной среды

вуза;

2) построение индивидуальных траекторий художественно-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства;

3) организацию художественно-образовательного взаимодействия педагогов и студентов.

Первое условие - создание художественно-образовательной среды вуза. Не все стороны среды оказывают одинаково развивающее влияние на человека. Если говорить о развивающей среде человека, то она определяется санитарно-гигиеническими, материально-техническими, психолого-педагогическими, эргономическими, эстетическими условиями для организации жизни человека в социуме [11]. В нашем исследовании нас интересует художественно-образовательная среда.

Основной целью художественно-образовательной среды является воссоздание реальности через постижение жизни средствами искусства. Художественно-образовательная среда - это совокупность специально организованных педагогических условий, а также возможностей, содержащихся в пространственно-предметном окружении индивида, нацеленных на развитие его творческих способностей. Базовым принципом создания такой среды выступает комплексное взаимодействие искусств, способствующих саморазвитию, самовыражению, самоопределению личности в различных формах и видах творческой деятельности [12].

Е.Л. Кузьменко, П.Д. Чистов, И.Н. Павельева отмечают, что пространственно-предметное окружение является основой построения художественно-образовательной среды для студентов, обучающихся по специальности «Изобразительное искусство». К основным элементам данной среды относятся: художественные мастерские и их материально-техническая база, необходимые художественные реквизиты и материалы. Художественная мастерская - это общий термин, в зависимости от профиля деятельности название может меняться: арт-студия, дизайн-студия, специализированная мастерская и т.п. [13].

Действительно, создание определенного материального окружения способствует творческому саморазвитию студента. Однако в нашем исследовании художественно-образовательная среда направлена еще и на заполнение повседневной жизни студента увлекательными делами, где каждый студент, переступая порог университета, попадает в условия, в которых «жизнь ученика тесно переплетается с искусством» [14].

Художественно-образовательная среда педагогического вуза в формировании профессионально-эстетической готовности будущих учителей изобразительного искусства состоит из следующих компонентов:

1. Организация внеучебной воспитательной работы со студентами на основе системы студенческих клубов художественно-творческого направления.

2. Использование потенциала городской художественной среды города.

3. Создание пространственно-предметного окружения вуза в форме художественных мастерских.

В Костанайском государственном педагогическом университете создана система студенческих клубов: поэтический клуб, артклуб, клуб артмедиаций, которые занимаются эстетической и просветительской работой в вузе. Широко используется и художественный потенциал г. Костаная. Совместно со студентами организуются экскурсии в музеи, в галереи, в мастерские художников, в библиотеки, кружки изобразительного искусства и т.д. Будущие учителя изобразительного искусства имеют возможность впитывать культурные и национальные ценности города.

Художественно-образовательная среда активно формируется педагогом посредством совместной работы со студентами в художественных мастерских. При этом происходит не только знакомство студентов со спецификой художественного мастерства педагога, особенностями его интерпретации произведений искусства, внутренних эстетических переживаний. Совместная работа педагога со студентами в художественных мастерских способствует взаимосвязи продуктивного творчества учащегося и педагога, обусловленная сущностной природой сотворчества, которая состоит из трех основных компонентов - творческого, коммуникативного и эмоционального. Все эти компоненты имеют воспитательное и развивающее воздействие на личность студента; оказывают взаимодействие на духовную, интеллектуальную, эмоциональную будущего учителя изобразительного искусства [15].

Таким образом, художественно-образовательная среда является эффективным способом педагогического воздействия на эстетическое развитие студента и является одним из важных средств активизации художественно-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства [16-26].

Второе условие - построение индивидуальных траекторий художественно-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства. Данное условие обеспечивает достижение двух основных задач: во-первых, формирование у будущих учителей изобразительного искусства мотива достижения профессионально-эстетической готовности, во-вторых, выявление индивидуализированных целевых ориентиров данного процесса. По мере принятия студентом заданных педагогических требований как личностно-зна-чимых, у будущих учителей изобразительного искусства формируется устойчивая и осознанная потребность формирования профессионально-эстетической готовности.

В рамках данного условия особое внимание уделяется созданию портфолио как одной из составляющих по-будительно-мотивационного компонента нашей модели, отвечающего за построение индивидуализированных целевых ориентиров формирования профессионально-эстетической готовности, у будущих учителей изобразительного искусства [27]. На сегодняшний день создание портфолио нацелено на выстраивание персонального образовательного маршрута. Оно является инструментом оценки динамики образовательных достижений каждого обучающегося, в том числе в сфере освоения таких средств самоорганизации собственной учебной деятельности как самоконтроль, самооценка, рефлексия, т.к. портфолио является важным элементом сопровождения самореализации студента.

Заметим, что портфолио является не только доказательным материалом достижений студентов, но также удобено для оценки успеваемости студента [28,29]. В нашем исследовании метод портфолио используется в рамках спецкурса «Основы воспитания профессионально-эстетической культуры», когда каждый студент персонально разрабатывает модель педагогической и творческой деятельности. Отчетность по выполненой работе представляется в виде эссе, рефератов, докладов с презентациями в Power Point и выставок на различные темы.

Третье условие - организация художественно-обра-

Volchegorskaya Evgenia Yuryevna, Ordasheva Miramgul Zhonyysbekovna PEDAGOGICAL CONDITIONS OF EFFECTIVE IMPLEMENTATION .

зовательного взаимодействия педагогов и студентов. Система художественного образования в вузе позволяет в полной мере использовать в педагогическом процессе новейшие достижения науки с опорой на гуманистические принципы в освоении ценностей мировой и отечественной культуры. Художественное направление обладает огромным воспитательным потенциалом, содействует развитию духовного мира учащихся. В этом случае особенно значима организация на занятиях совместного творчества учащихся и педагога, которое обеспечивает их продуктивное взаимодействие, способствующее общему творческому росту. Такое взаимодействие обеспечивает преодоление конфликтов, снятие агрессивности и напряженности. Это происходит в результате реализации профессиональных функций педагога художественного образования, который применяет художественно-педагогические, психологические, коммуникативные технологии. При этом непременным условием должен быть постоянный профессиональный художественно-педагогический рост самого педагога, который является для обучащихся примером самоактуализирующейся в художественном творчестве личности.

Преподаватель изобразительного искусства может играть большую роль как в создании правильной атмосферы, так и в поиске материалов, с помощью которых студент может лучше всего выражать свои идеи. Это может быть сделано несколькими способами. Во-первых, обучающиеся могут обсудить свою работу индивидуально с педагогом или в процессе групповых дискуссий. При этом преподаватели должны быть готовы предупредить студентов о своих собственных возможности и потенциале. Во-вторых, педагог должен создать соответствующий климат, в котором студенты могут реагировать, учиться и творить. В-третьих, преподавателю искусства необходимо чувствовать связь с другими людьми. Методы обучения никогда не должны быть «заморожены» в кодифицированные средства или реализованы имперсонально. В-четвертых, он может моделировать позитивное взаимодействие со своими студентами и использовать художественный класс в качестве места для обучения своих студентов выражать свой гнев и разочарование с помощью позитивных, ненасильственных способов, задавать такие задания своим студентам, которые призваны помочь бороться со своими собственными плохими чувствами [30].

Организация художественно-образовательного взаимодействия педагогов и студентов складывается из ряда направлений, разворачивающихся в рамках его профессионального труда.

Реализация данного условия заключалась:

- в распределении индивидуальных заданий для студентов;

- в создании благоприятных условий для обмена педагогической и художественной информацией;

- в оказании помощи в преодолении индивидуальных затруднений, выявление и устранение недостатков в работе.

Данное условие распространялось на организацию самостоятельной работы студентов в ходе использования таких методов обучения как метод проектов, кейс метод, игровые методы. В совместной работе над творческим проектом педагог побуждает будущего учителя исследовать опыт мастеров мирового искусства, представляя, какие средства выразительности и технику использовал автор, как рождалось произведение, что побудило его к созданию картины, что он чувствовал в процессе работы, наделяя чужой творческий процесс собственным личностным смыслом[31].

Организация художественно-образовательного взаимодействия педагогов и студентов происходит также в ходе педагогической практики в процессе проведения «круглых столов» с учителями базовых школ, методистами, педагогами, психологами. Тематика «круглых столов» определяется личностно-профессиональными

потребностями студентов.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, данный комплекс педагогических условий должен оказать эффективное влияние на функционирование структурно-функциональной модели формирования профессионально-эстетической готовности студентов педвузов через совершенствование составляющих компонентов профессионально-эстетической готовности, которые являются значимыми компонентами образовательной среды, где будет реализовываться разработанная модель. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Борзова Л.В. Формирование готовности студентов педвуза к осуществлению профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Диссертация... док. пед. наук:13.00.08. Саратов. 2006. 190 с.

2. Будник. Д. В. Личностная готовность к профессиональной деятельности студентов технического вуза. [Электронный ресурс]. URL: http://elib.bsu.by/bitstream/123456789/167093/1f Будник_4_2013-059-064.рй[

3. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие. Ростов-н/Д: Феникс, 2002. 544 с

4. Ибрагимова Т.В. Готовность будущего педагога к осуществлению эколого-просветительской деятельности в школе // Фундаментальные исследования. 2013. № 11. С. 1444-1448.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

6. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

7. Поповкина О.П. Формирование профессиональных компетенций будущего педагога в области художественно-эстетической деятельности //Молодой ученый. 2017. №3. С. 17-19.

8. Ордашева М.Ж. Формирование профессионально-эстетической готовности будущих учителей изобразительного искусства // Вестник ТвГУ. Серия: Педагогика и психология. 2018. С. 204-209.

9. Ордашева. М.Ж. Модель формирования профессионально-эстетической готовности будущих учителей изобразительного искусства КГПУ. // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 6. [Электронный ресурс]. URL: http://www.science-education.ru/ru/ article/view?id=28361 (дата обращения: 27.05.2019).

10. Философский энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. URL: http://philosophy.niv.ru/doc/dictionary/philosophy/fc/slo-var-211.htm#zag-2812 (дата обращения: 27.05.2019).

11. Шаленкова М.К. Теоретические и методологические основы понятия «развивающая среда». Научный журнал КубГАУ. 2014. №101(07).

12. Пахомова П.О. Развитие творческих способностей учащихся в художественно-образовательной среде школы. Диссертация... док. пед. наук: 13.00.01. СПб. 2006. 142 с.

13. Унарова Л.Д. Поведение человека: ценностно-смысловые основания и социокультурные факторы среды. Диссертация. док. пед. наук: 09.00.11. Улан-Удэ. 2013. 338 с.

14. Русакова Т.Г., Бреусова Т.А. Эстетическая развивающая среда образовательного учреждения поликультурного региона: компоненты, функции, критерии оценки // Вестник Оренбургского государственного университета. Оренбург. 2011. С. 215.

15. Чистов П.Д. Условия формирования образовательной среды художественной мастерской // Вестник МГОУ. 2016. № 2 . С. 179189.

16. Шишкина В.А. Развитие творческой индивидуальности будущего педагога-художника //Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 2 (19). С. 196-200.

17. Шишкина В.А. Опыт разрешения противоречий в процессе изучения истории искусства будущими педагогами-художниками // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2015. № 2 (21). С. 163-166.

18. Алескерова С.М. Особенности проявления гуманистической сущности искусства в современную эпоху //XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2014. Т. 2. № 2 (18). С. 10-15.

19. Калинина Л.Ю. Концепция и содержание педагогической технологии «арт-композиция» // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 3 (20). С. 157-161.

20. Щербакова И.В. Эстетическое развитие обучающихся в процессе реализации общеразвивающихся программ дополнительного образования //Карельский научный журнал. 2016. Т. 5. № 2 (15). С. 37-40.

21. Калинина Л.Ю. Понятие «синтез искусств»: актуальные аспекты // Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 236-239.

22. Прокопова А.С. Визуальная культура будущих учителей изобразительного искусства // Вектор науки Тольяттинского государ-ственногоуниверситета. 2014. № 1 (27). С. 255-259.

23. Пожарская А.В. Условия формирования эстетического мировосприятия подростков в образовательной практике // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 3 (20). С. 248-251.

24. Алескерова С.М. Особенности проявления гуманистической сущности искусства в современную эпоху //XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2014. Т. 2. № 2 (18). С. 10-15.

25. Винничук И.П. Стратегиальный подход при создании мультипликационных героев на уроках изобразительного искусства //

Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4 (9). С. 50-53.

26. Яковлева Е.Л. Искусство быть // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 1 (6). С. 33-35.

27. Бодруг Н.С. Карпова Т.В. Портфолио — элемент сопровождения самореализации магистра (на примере портфолио магистра технического направления) // Сборник трудов конференции Амурский государственный университет. Благовещенск. 2015. С. 80-84.

28. Dewi1 W.S, Utami E., Sudaryatno B. Improving the Performance of Online Portfolio for Students With Conversion Rate Optimization (CRO) Techniques. Journal of Physics: Conference Series 2018. 1140 (1).

29. Русакова Т.Г. Искусство как фактор развития личности в условиях непрерывного образования. // Сборник научных статей по материалам круглого стола. Оренбург. 2008. С 118.

30. Балаева Н.А. Моделирование художественно-творческого процесса, направленного на формирование готовности художника-педагога //Молодой ученый. 2017. №39. С. 80-84.

31. Mengistu A.. Teacher Student Interaction in Art Education Classes: A Study of Classroom Practice in Selected Second Cycle Primary Schools of Addis Ababa. Addis Ababa Uiversity Libraries. 2004. Р. 102.

Статья поступила в редакцию 26.05.2019 Статья принята к публикации 27.08.2019