Методологические подходы к процессу обучения эффективной коммуникации будущих педагогов в вузе

педагогическим процессом в целях улучшения здоровья возможно на двух уровнях: 1) управление деятельностью обучаемых и 2) управление деятельностью педагога-организатора учебно-воспитательного процесса [4].

На первом уровне главным фактором в руках субъекта управления являются педагогические средства, к которым можно отнести все то, что может быть использовано для улучшения здоровья. В практике учебных заведений это содержание, принципы, методы обучения и воспитания, формы организации, способы и стили общения и др. Успешное использование возможностей указанных педагогических средств для повышения уровня здоровья происходит через характер деятельности обучаемых и личность педагога. В настоящее время возрастает значение личности педагога и в решении оздоровительных задач.

Изучение литературы показывает наличие многоаспект-ности в рассмотрении проблемы сбережения и развития профессионального здоровья, попытках её решения на психологическом и педагогическом уровнях, рассмотрении стратегий сбережения и развития здоровья через те явления, которые можно соотнести с понятием «профессиональное здоровье педагога».

Обобщая анализ литературы, мы можем отметить, что в системе педагогического образования имеются предпосылки для возникновения инновационного опыта по сбережению и развитию профессионального здоровья педагогов. При этом в зависимости от расставляемых акцентов, в качестве лидирующей выбирается та или иная стратегия здоровьесбереже-ния. В данной работе новыми является обобщение стратегий здоровьесбережения, к которым мы относим:

• лечебно-восстанавливающая, когда оздоровление педагогов осуществляется посредством использования лечебных мероприятий: физио-, фито-, психотерапевтических и др.;

• санитарно-гигиеническая, если в модели системной комплексной работы развитие получает стратегия сохранения и восстановления здоровья педагогов через рациональную организацию труда с учетом соблюдения трудовой нагрузки;

• физкультурно-оздоровительная, которая характеризуется использованием средств физической культуры в целях ведения здорового образа жизни, физического и нравственного оздоровления педагогов;

• акмеологическая, когда организация здоровьесо-

зидающей деятельности идет за счет актуализации личностного роста педагога, обеспечение его автономности, развития интегральных личностных характеристик как: на-

правленности, психолого-педагогической компетентности, эмоциональной (поведенческой) гибкости;

• духовно-нравственная, в которой во главу угла ставится приоритет истинной профессиональной мотивации, проявлению нравственного отношения в объекту своей профессиональной деятельности и личностной зрелости и целостности педагога

Анализ проведенных исследований показывает, что важным направлением работы по сбережению и развитию профессионального здоровья авторы считают работу, связанную с повышением стрессоустойчивости педагога, повышение его самооценки, уровня самопринятия, снижения тревожности, самоагрессии и самодеструкции. Приоритетным направлением в решении этой проблемы должна стать актуализация восприятия педагогами своего профессионального здоровья как важнейшей личностной ценности. Еще одним важным направлением должно стать формирование активной позиции в отношении здоровья у каждого учителя.

Можно говорить о том, что для решения проблем профессионального здоровья педагогов требуются комплексные организационные, лечебные и профилактические меры, направленные на устранение основных причин появления профессионального нездоровья. Учителя нуждаются в реабилитационных процедурах. Необходимо использовать новые технологии диагностики физического и психического здоровья, комплексы психологических, психотерапевтических и физкультурно-оздоровительных процедур. Надо обучать педагогов приемам саморегуляции психических состояний, привлекать к участию в психотренингах и спортивно-оздоровительных мероприятиях.

Библиографический список

1. Осницкий, А. В. Проблемы психологического здоровья и адаптации личности. - СПб. - 2004.

2. Митина, Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / Л.М. Митина, Г.В. Митин, О. А. Анисимова. - М. - 2005.

3. Малярчук, Н.Н. Формирование культуры здоровья педагогов // Вестник Тюменского государственного университета. - 2007. - № 6.

4. Бикмухаметов, Р.К. Здоровье педагога как образовательная ценность // Теория и практика физической культуры. -1999. - № 8.

5. Малярчук, Н.Н. Актуализация индивидуальных ресурсов педагогов в процессе здоровьесозидающей деятельности // Вестник Тюменского государственного университета. - 2008. - № 5.

6. Малярчук, Н.Н. Культура здоровья педагога как профессиональный феномен // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 4.

7. Малярчук, Н.Н. Психологические защиты педагогов общеобразовательной школы // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2005. - № 6.

Статья поступила в редакцию 15.02.10

УДК 378. 2

Л. Л. Лашкова, канд. пед. наук, доц. ШГПИ, г. Шадринск, E-mail: lashkovall@rambler.ru

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ

В статье раскрыты теоретико-методологические основания концепции обучения студентов эффективной коммуникации, определяющие совокупность соответствующих методологических подходов. Представлены авторские взгляды на реализацию герменевтического, системного, деятельностного и проблемно-коммуникативного подходов к коммуникативному обучению в педагогическом вузе.

Ключевые слова: теоретико-методологические основания, методологический подход, эффективная коммуникация, коммуникативное обучение, педагогический процесс, педагог дошкольного образования.

В условиях модернизации российского высшего профес- мало ориентируют будущих педагогов в многообразии глубо-

сионального образования появляются новые образовательные ких образовательных теорий, содержащих ценные идеи и опи-

теории и комплексные педагогические методологии, обеспе- сание эффективных педагогических технологий обучения

чивающие прохождение сложного пути решения проблем коммуникации.

коммуникативного обучения. Однако массовая педагогиче- Не в меньшей степени модернизация коснулась и дошко-

ская практика достаточно консервативна и больше тяготеет к льного образования России, которое на сегодняшний день

традиционным подходам. К сожалению, педагогические вузы претерпевает ряд сложностей и проблем: недооценка дошко-

льного детства как решающей ступени развития человека, «остаточный принцип» материального обеспечения, качество подготовки и переподготовки специалистов дошкольного профиля и др. В связи с этим, в «Концепции дошкольного воспитания» прописаны основные направления перестройки работы дошкольных образовательных учреждений. Одним из важных путей обозначена гуманизация педагогического процесса, предполагающая ориентацию воспитателя на личность ребенка, коренное изменение характера общения с ним. В документе отмечено, что «культура речи ребенка прямо зависит от культуры речи его воспитателей. Педагоги должны обладать высоким уровнем владения родным языком. ... Только воспитатель, умеющий правильно строить свою речь, может достичь высокого уровня речевого воздействия, научить ребенка правильно и красиво говорить» [1, с. 12].

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что различным аспектам формирования у дошкольников коммуникативных качеств и умений посвящено немало работ (Т.А. Антонова, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Р.К. Терещук и др.). Однако глубоко разработать и эффективно реализовать дошкольное коммуникативное образование достаточно затруднительно хотя бы потому, что отсутствует адекватная коммуникативная подготовка будущих воспитателей в условиях педагогических вузов.

Решать проблему целесообразно, начиная с обучения эффективной коммуникации педагогов дошкольного образования как первого звена в непрерывном образовательном процессе.

Интерес к коммуникативной проблематике со стороны представителей самых разных научных направлений во многом объясняется тем, что коммуникацию можно считать необходимым и всеобщим условием жизнедеятельности человека и одной из фундаментальных основ существования общества. В связи с этим, каждый, кто интересуется результатами научных исследований в данной области, сталкивается с богатым спектром точек зрения, аспектов, подходов к исследованию и пониманию коммуникационного процесса.

Характеризуя социальную коммуникацию, М.А. Василик отмечает, что она может быть как намеренной, так и ненамеренной, эффективной и неэффективной. Нельзя сказать, что коммуникация имеет место только тогда, когда она произвольна, осознанна и успешна [2].

Термин «эффективность», также как и термин «коммуникация», заимствован из латинского языка. Слово «эффект» (лат. еГГес^) на русский можно перевести как «исполнение, действие», что связано с глаголами «действовать, исполнять». Однако в современном русском языке эффектом принято считать не столько само действие, сколько результат предпринятых действий. В связи с этим по результату предпринимаемых коммуникативных действий можно определить, к какому эффекту приводят те или иные усилия, направленные на передачу информации от источника к адресату.

Следовательно, для полноты изучения педагогической коммуникации важно выявить изменения в знаниях, установках, поведении коммуникантов, которые происходят в результате приема и переработки полученной информации. Чем оперативнее обратная связь, тем в большей степени можно ожидать повышения эффекта коммуникации, от которого зависит успех личности в любой профессиональной деятельности, в том числе в сфере дошкольного образования.

Исходя из данного положения, будем считать эффективной коммуникацией обмен информацией эмоционального и интеллектуального содержания, при котором коммуниканты организуют свое речевое поведение, обеспечивая оперативную обратную связь и демонстрируя умения действенного говорения и активного слушания.

Теоретико-методологические основания концепции обучения студентов эффективной коммуникации определяют комплекс стратегических направлений исследования и совокупность соответствующих методологических подходов.

По нашему мнению, философской основой процесса обучения эффективной коммуникации явится герменевтический подход. Термин «герменевтика» греческого происхождения, Ьегшепеиет означает возвещать, толковать, разъяснять. Чаще всего данный термин применяется в значении учения о восстановлении первоначального смысла литературных памятников, дошедших в искаженном и частичном виде, непонятных без комментариев, а также в значении истолкования всякого произведения. В этом смысле герменевтика - дисциплина филологической критики.

Большое значение данному научному направлению придается и в литературоведении, поскольку при исследовании любого памятника литературы необходимо его максимально объективное толкование, установление подлинного его смысла и точного понимания его содержания.

Кроме того, герменевтика заявлена философским методом анализа текста. В энциклопедическом словаре Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона она интерпретируется как учение о способах истолкования речей или сочинений по возможности близко к смыслу, вложенному в них автором.

Рефлексивное измерение понимания находилось в центре размышлений Ф. Шлейермахера, работы которого имеют основополагающее значение для герменевтической проблематики. Задача искусства герменевтики, по мнению ученого, -разработка правил интерпретации, гарантирующих правильное понимание, позволяющих обезопасить последнее от ошибок. Ф. Шлейермахер выдвигает на первый план строгую практику интерпретации, утверждая, что само по себе возникает непонимание, тогда как понимание требует особого усилия. В связи с этим, работа герменевтики начинается с продумывания методов, посредством которых может быть понят смысл. По нашему мнению, установленные положения могут быть использованы в современной теории и практике активного, рефлексивного слушания, обеспечивающего эффективность коммуникации.

Правда разработанные Ф. Шлейермахером «правила понимания» относятся к интерпретации письменных документов, однако они отчасти соотносятся и с устной речью. Любой письменный документ, по мнению философа, является, с одной стороны частью всей системы языка, с другой - продуктом творчества конкретного индивида. В связи с этим, перед герменевтикой стоит двоякая задача: исследование языкового обнаружения в качестве элемента определенной языковой системы и обнаружения стоящей за ним уникальной субъективности. Первую часть задачи выполняет «грамматическое» истолкование, вторую - «психологическое» (индивидуальный стиль).

Кроме того, именно Ф. Шлейермахером введено одно из основных понятий философии - герменевтический круг (принцип понимания текста, основанный на диалектике части и целого: понимание целого складывается из понимания отдельных его частей, а для понимания частей необходимо предварительное понимание целого) [3].

В более поздний период свою собственную герменевтику развивают другие науки, связанные с интерпретацией текстов. Начиная с Ренессанса она проникает в юриспруденцию и филологию, с XIX в. герменевтика занимает место в ряду исторических дисциплин. Поскольку, в конечном счете, все науки связаны с интерпретацией, ученые все в большей мере осознают необходимость герменевтической рефлексии. Мысль о том, что интерпретация и понимание лежат в основе всех наук, привела к предположению о том, что герменевтика может служить всеобщей методологией гуманитарного знания.

Концептуальное содержание современной герменевтической логики есть результат долгого исторического процесса, в ходе которого она приобрела подлинный вид, по крупицам собирая идейный материал. Кроме того, герменевтическая проблематика присутствует в современной науке и без того, чтобы разрабатывающие ее мыслители принадлежали философскому направлению. Так, для Карла-Отто Апеля философская герменевтика - лишь аспект «трансцендентальной праг-

матики» (учения о фундаментальных условиях языкового общения), а для Ю. Хабермаса - составная часть его «теории коммуникативного действия».

В представленных теориях понимание есть форма «интеракции» (взаимодействия) и, в частности, процесс объединения наделенных способностью речи и действия субъектов. Это объединение рассматривается не как «единодушие», в котором субъекты лишаются их индивидуальных особенностей, а как рационально обоснованное согласие мнений.

Исходя из данных философского анализа можно считать, что герменевтический подход позволяет вскрыть сущность обратной связи в коммуникационном процессе и определить специфику эффективной коммуникации.

Теоретико-методологическая стратегия, выявляющая направления исследования проблемы коммуникативного обучения в педагогическом вузе и фиксирующая его общий план, представлена системным и деятельностным подходами.

На сегодняшний день системный подход является одним из наиболее мощных научных явлений, поскольку среди основных его функций преобладает осмысление общего направления движения научного познания. Четко ставя проблему и очерчивая пути ее исследования, он предоставляет возможность для эффективной реализации более конкретных подходов.

Методология системного подхода представлена в трудах А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др. Его педагогическая интерпретация дана в работах В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и др.

Базовым понятием, с которым непосредственно связана реализация системного подхода, является понятие «система» -множество закономерно связанных друг с другом элементов, представляющее собой определенное целостное образование, единство.

Понятие «педагогическая система» ассоциируется с понятием «педагогический процесс», в основе которого находится, в нашем случае, развивающее взаимодействие педагогов и студентов. В связи с этим педагогическая система направлена на достижение цели (обучение эффективной коммуникации) и приводит к заранее намеченному изменению состояний, преобразованию профессиональных качеств у студентов (сформированность коммуникативной компетентности).

По мнению В. Садовского, специфичной чертой сложно организуемых систем является наличие в них процессов управления [4]. Управленческий цикл представленной нами системы состоит из нескольких этапов: формулировка цели, программно-целевое планирование, организация процесса обучения эффективной коммуникации в педагогическом вузе, корректировка деятельности, анализ обратной связи, определение уровней сформированности коммуникативной компетентности у будущих педагогов. Совпадение результатов с намеченной целью - оптимальный вариант образовательного процесса, смысл управления.

В ходе исследования обучения студентов эффективной коммуникации кроме системного подхода должны учитываться основополагающие идеи деятельностного подхода, поскольку он позволяет изучить и описать особенности функционирования субъектов педагогического процесса, раскрыть характеристики и этапы их взаимодействия, выявить пути оптимизации современного коммуникативного обучения в высшей школе. Деятельностный подход, по мнению В.Н. Са-гатовского, представляет собой методологическое направление исследования, предполагающее описание, объяснение и проектирование различных предметов, подлежащих научному рассмотрению с позиции категории деятельности [5]. В педагогике деятельностный подход получил распространение через положение о том, что личность формируется и проявляется в деятельности. Это требует специальной работы по отбору и организации деятельности студентов, по активизации и переводу их в позицию субъектов познания, труда и общения.

В отечественной психологии прослеживается устойчивая тенденция связывать понятия «деятельность» и «общение». Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека, его образа жизни (Б.Ф. Ломов). В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения (А.А. Леонтьев). Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности. Общение как коммуникативную деятельность характеризуют Е.В. Руденский, М.И. Лисина, Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев, И.И. Рыданова и др.

Рассматриваемая нами коммуникативная деятельность представляет взаимодействие людей при помощи речи. Говорение в данном процессе носит более самостоятельный, активный характер, а слушание выполняет вспомогательную роль.

Педагогическую деятельность Е.В. Яковлев определяет как профессиональную деятельность, осуществляемую в условиях педагогического процесса, направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития. По мнению ученого, структура педагогической деятельности должна иметь следующий состав: 1) определение целей, 2) выбор средств, 3) преобразование объекта, 4) оценка и коррекция результатов [6].

Целью спланированной нами педагогической деятельности является обучение будущих педагогов дошкольного образования эффективной коммуникации. Субъектами выступают педагогический коллектив и студенты педагогических факультетов. Средства педагогической деятельности - материальные и духовные объекты педагогической действительности, при помощи которых она осуществляется. Перечень методов чрезвычайно разнообразен и их выбор зависит от многих факторов: решаемой проблемы, особенностей субъектов педагогического процесса, условий, в которых он осуществляется и др. Результатом представленной нами работы явится сформированность у студентов коммуникативной компетентности, обеспечивающей успешное решение в ходе профессиональной деятельности коммуникативных задач.

Интегративный подход к процессу обучения эффективной коммуникации позволяет определить взаимосвязи и взаимодействия между элементами данной педагогической системы, объединить на их основе дифференцированные части в единое целое (И.Г. Абрамова, О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, А.Б. Беляева, М.Н. Берулаева, Е.В. Бондаревская, Е.О. Галицких, В.В. Краевский, Н.Ф. Радионова, М.Н. Скат-кин, И.П. Яковлев, Н.М. Яковлева и др.).

Следует отметить, что во многих педагогических вузах коммуникативное обучение будущих педагогов дошкольного образования происходит бессистемно: преподаваемые дисциплины не связаны между собой, не образуют логического целого, не складываются в сознании обучаемого в четкую систему. Как правило, отсутствует координация усилий преподавателей разных учебных курсов: практически кафедры педагогического вуза работают автономно, не согласовывая со своими коллегами ни общих подходов к профессиональной подготовке будущего педагога, ни содержания данной подготовки.

Зачастую происходит дублирование содержания обучения в русле преподавания разных дисциплин (например, о видах общения говорится в курсах культуры речи, психологии, педагогики, педагогической коммуникации и др.). При этом последующий курс не углубляет уже имеющиеся у студентов коммуникативные знания, не развивает коммуникативные умения и навыки, а подает информацию на том же ознакомительном уровне.

В результате такого обучения возникает противоречие между «осколочными» знаниями, получаемыми учащимися при изучении разных дисциплин, и необходимостью их комплексного применения в будущей профессиональной деятель-

ности; между необходимостью синтезировать, интегрировать знания, умения, навыки в данной области и узкоспециализированным подходом к подаче содержания материала различных дисциплин, а также нарушением единства в изложении отдельных аспектов коммуникативной проблематики. В связи с этим, для успешного обучения эффективной коммуникации, для результативного формирования коммуникативной компетентности обязательным требованием является согласованность действий всех участников образовательного процесса в вузе.

Сегодня образовательный стандарт компетентностно-кредитного формата предполагает новое проектирование результатов образования. Он призван очертить квалификации бакалавра/специалиста/магистра с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля. Данный подход означает учет особенностей личностноориентированного обучения, попытку перейти от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции.

Интеграция содержания обучения студентов коммуникации выражается в увязке и согласовании учебных планов, учебно-методических комплексов дисциплин коммуникативного характера с сопутствующими, вспомогательными учебными предметами и установление между ними межпредметных связей.

Это придаст обучению творческий характер, который заключается в способности студентов к самостоятельному переносу прежде усвоенных коммуникативных знаний и умений в новую ситуацию, видении проблемы в традиционной ситуации, умении усматривать альтернативу способа решения коммуникативных задач, комбинировать ранее известные способы решения, способности находить оригинальный способ решения, когда известны другие.

С позиций проблемно-коммуникативного подхода обучение эффективной коммуникации обеспечивается наличием высокомотивирующего информационного контекста, когда учебная деятельность студентов осуществляется в логике постановки и решения коммуникативных проблем, а обучение имеет характер межсубъектного диалогического взаимодействия участников.

По мнению Е. Б. Максимовой, в содержательном плане проблемно-коммуникативный подход опирается на два принципа, в соответствии с которыми организуется процесс обучения как совместная деятельность обучаемых и обучающих.

Первый - принцип активнодеятельностного развития личности в процессе обучения, основными требованиями которого являются:

- четкая ориентация преподавателя на формирование специалиста с творческим стилем мышления и высокой профессиональной коммуникативной компетентностью;

- выработка познавательной активности в процессе обучения;

- обеспечение в процессе обучения тесной связи с будущей профессиональной деятельностью;

- формирование потребности в постоянном совершенствовании.

В основе второго принципа лежит проблемность (обучение на высоком уровне познавательных трудностей, связанных с эмоциональной и эстетической привлекательностью самостоятельного творческого познания) [7].

Основным дидактическим критерием правильности поставленной коммуникативной проблемы является проявление рассогласования информации, дающее объективную возможность увидеть и понять существующие разрывы связей, логически выдержанную формулировку коммуникативной задачи, определяющую предмет и пути ее решения. Среди объективных факторов, взаимодействующих в процессе понимания, следует назвать такие, как форма представления задачи, коли-

Библиографический список

чество информации и уровень сложности. Субъективными условиями, определяющими успешность понимания проблемы, служат мотивационная направленность, активность мыслительной деятельности, сосредоточенность внимания на предмете обсуждения, актуализация имеющихся знаний, необходимых для понимания и решения проблемы, а также умение систематизировать информацию и выделять существенные признаки объекта познания.

Сущность проблемно-коммуникативного подхода выражается в проблематизации, субъектном взаимодействии преподавателя и студентов, рефлексивном управлении, положительной мотивации, непрерывности и поступательности, индивидуализации и социализации, активности резервных возможностей.

Реализация заявленного подхода к процессу коммуникативного обучения студентов обеспечивается включением в содержание образования проблемного контекста, созданием на занятиях эмоционально-ценностного фона, мотивацией речевой интенции обучаемых, вариативным использованием форм сотрудничества преподавателя со студентами и расширением субъектных функций будущих педагогов дошкольного образования.

Содержательная гибкость проблемно-коммуникативного подхода отражается как в дифференциации, так и в интеграции содержания обучения. Технологическая гибкость обеспечивает процессуальный аспект проблемно-коммуникативного обучения, включающий вариативность активных методов обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной деятельности студентов.

Обучение коммуникации на основе данного подхода представляет большие возможности для развития интеллектуальных способностей будущего специалиста, имеющего возможность вступать в диалог со знанием, в ходе которого приобретаются новые способы работы.

В связи с этим, при реализации заявленного подхода целесообразно вводить в педагогический процесс вуза проблемные лекции, в ходе которых студенты учатся логически рассуждать, критично оценивать теоретические постулаты и выводы, выделять главное, осторожно относиться к решению той или иной задачи. Вместе с тем учащиеся приобретают глубокие и осознанные знания по изучаемому предмету.

Актуально будет и проведение семинарских и практических занятий с реализацией проблемных стратегий обучения. С этой целью необходимо обеспечить условия для привлечения будущих социальных педагогов к анализу противоречий, к преодолению познавательных барьеров. Студенты учатся перерабатывать полученную информацию в свете известных теорий, выдвигать гипотезы, ставить вопросы и решать их, используя различные методы.

В ходе решения проблемной задачи выделяются основные данные условия, вводятся переменные, далее проектируются результаты, строится гипотетическое решение, происходит поиск эвристических методов и определяется стратегия решения. Полученные результаты анализируются, осуществляется корректировка допущенных ошибок и неточностей.

По нашему мнению, реализация представленных подходов окажет существенное влияние на процесс обучения студентов эффективной коммуникации. Данный процесс будет способствовать формированию у будущих педагогов дошкольного образования коммуникативной компетентности, основными составляющими компонентами которой являются информированность о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения; толерантность, экстраверсия; способность эффективно конструировать прямую и обратную связь, нестандартно, творчески решая при этом задачи педагогической коммуникации.

1. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 5.

2. Основы теории коммуникации / под ред. М.А. Василика. - М.: Гардарики, 2005.

3. Ракитов, А.И. Опыт реконструкции концепции Фридриха Шлейермахера // Историко-философский ежегодник. - М., 1988.

4. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ. - М.: Наука, 1974.

5. Сагатовский, В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: теории, методологии, проблемы. - М.: Политиздат, 1990.

6. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М.: Гуман. изд-во ВЛА-ДОС, 2005.

7. Максимова, Г.П. Коммуникативная культура преподавателя и ее развитие в профессиональной деятельности: дис. ... канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 2000.

Статья поступила в редакцию 30.02.10

УДК 378

Н.А. Баланюк, соискатель БирГСПА, г. Бирск, E-mail: n19ata@yandex.ru ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ФАСИЛИТАЦИИ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ

В статье рассматривается мало исследованная в современной педагогике технология фасилитации применительно к подготовке будущего учителя технологии, обосновывается необходимость и эффективность ее использования в процессе изучения Основ творческо-конструкторской деятельности.

Ключевые слова: фасилитация, групповая работа, учитель технологии.

Педагогами-учеными в последние годы много говорится о подготовке компетентного специалиста, способного практически разрешать нестандартные, значимые для себя ситуации, используя знания, умения, приобретенный опыт

В современных российских условиях требуется не просто специалист с высшим образованием, а личность интеллектуально и профессионально развитая, прогрессивно и творчески мыслящая, ориентирующаяся в сложных проблемах, понимающая и учитывающая законы развития общества и окружающей среды. Но и само общество также не остается неизменным оно непрерывно развивается, а потому изменяются и требования к образованию, воспитанию и обучению. В связи с этим все более актуальной становится проблема выбора технологий, которые способствуют присвоению знаний, управлению ими, распространению их, доступ к ним и контроль над ними. Все это позволяет сделать вывод о том, что главным направлением в работе высшей школы сегодня признается не осуществление заключительного, профессионального этапа образования, а закладывание профессиональных основ, сопряженное с задачей научить непрерывно учиться и развиваться самостоятельно - в профессиональном и личностном направлениях.

В развитых зарубежных станах эта технология фасили-тации рассматривается как один из самых современных способов решения любых проблем, связанных с эффективной групповой работой. Термин фасилитация обучения ввел в педагогику К. Роджерс, ранее развив его им в сфере психотерапии. Центральной идеей педагогической концепции К. Роджерса является необходимость перестройки определенных личностных установок учителя, реализующихся в его межличностном взаимодействии с учащимися. В процессе педагогического взаимодействия могут возникать психологические феномены, которые чаще всего не осознаются учащимися и учителями. Такие воздействия педагоги называют ненаправленными и непроизвольными, изменение эффективности деятельности ученика при контакте с учителем или другими учениками - фасилитацией.

Фасилитация - способ осуществления обучения, при котором преподаватель занимает позицию помощника и помогает студенту самостоятельно находить ответы на вопросы или осваивать какие-либо навыки. Фасилитатором называют преподавателя, основная задача которого состоит в стимулировании и направлении процесса поиска информации.

Мы поддерживаем точку зрения Л. М. Калнинш, утверждающего, что «главная задача педагога-фасилитатора работающего над погружением студентов старших курсов - будущих учителей, заключается в том, чтобы донести до обучаемых мысль о необходимости постоянного интенсивного поиска возможностей для личностно-профессионального роста и профессионального самосовершенствования» [1].

Сравним достоинства и недостатки фасилитационной и традиционной позиции преподавателя. Достоинствами тради-

ционной позиции являются теоретическая стойкость, четкая структура и логика, возможность контролировать временные рамки ведения поиска решений, готовность предложить собственные готовые решения и выводы. Эти достоинства в свою очередь являются и недостатками традиционной позиции -это пассивность студентов, отсутствие опоры на их личный опыт и не возможность использования его в готовом решении предлагаемом преподавателем, однообразие методики в различных студенческих группах. Преподаватель-фасилитатор в работе в первую очередь обращается к личному опыту студента, что в свою очередь повышает его активность. Организуя групповую работу фасилитатор предлагает суммировать личный опыт каждого, так как группа обладает большим объемом соответствующих знаний и опыта. Достоинством данной позиции можно так же считать то, что происходит шлифовка педагогического мастерства самого преподавателя, его внутренний рост. Большие затраты труда преподавателя при подготовке к каждому занятию, сложность точного планирования решения «на выходе» являются недостатками данной методики.

Традиционная позиция предписывает просто, честно и в полном объеме передать свои знания, а преподавателю - фа-силитатору приходиться часть знаний придерживать, чтобы обеспечить студенту «право на незнание», право на самостоятельный поиск ответа.

В идеале опытный фасилитатор не просто помогает группе принимать решения в конкретном случае, но и в ходе процесса обсуждения и принятия решения обучает членов группы навыкам фасилитации.

Преподаватель-фасилитатор создает обстановку лишенную духа соперничества, конкуренции, агрессивности, доверительный психологический климат, в основе которых лежит

- взаимообучение, взаимопомощь, сотрудничество. Из единственного источника знаний в традиционном обучении учитель превращается в «проводника» в мир знаний. В статье Н. Роджерс это позиция раскрывается следующим образом «если у фасилитатора есть намерение стимулировать творчество, а его поведение обнаруживает уважение в отношении широкого разнообразия возможных форм творческой экспрессии» [2].

Определяя место фасилитатора в процессе, обратимся к мнению К. Торн и Д. Маккей, они утверждают, что фасилита-тор умышленно воздерживается от активного участия, но постоянно помогает участникам в процессе [3]. В самом общем виде задача фасилитатора - направлять процесс обмена информацией. Ответы, получены после постановки фасилитаци-онных вопросов, являются систематизацией профессионального и жизненного опыта участников, что ведет к достижению цели занятия.

Педагог-фасилитатор готов в любой момент включится в обсуждение любого вопроса, который может возникнуть в данной аудитории. Для такой готовности он должен обладать специфическими навыками и способностями для того, чтобы в