Научно-исследовательские Компетенции преподавателя вуза в контексте реформирования высшей школы

УДК 378.1

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В КОНТЕКСТЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

М. С. Сидорина, О.В. Малькина

В статье на основе информационного поиска и собственного опыта работы анализируются подходы к моделированию системы научно-исследовательских компетенций преподавателя вуза в условиях реформирования высшего образования.

Ключевые слова: компетенции, компетентностный подход, научно-исследовательская деятельность преподавателя, компетенции преподавателя вуза.

Включение России в Болонский процесс и появление документов, определяющих направления развития российского образования с учетом мировых тенденций, послужили стимулом к разработке ФГОС ВПО третьего поколения на основе компетентностного подхода, где отмечается ключевая роль преподавательских кадров в образовательном процессе.

Конкурентоспособность будущего профессионала, по мнению Ретивых М.В., определяется сформированностью инвариантного компонента (общекультурных компетенций, позволяющих человеку работать в группе родственных профессий) и вариативного компонента (компетенций, необходимых для работы по определенной специальности). [7, с. 76]. Однако, «.. .одним из основных факторов, влияющих на качество образовательного процесса, является уровень профессиональной компетентности преподавателя вуза» [11, с. 73]. Очевидно, что вопрос о компетенциях профессорско-преподавательского состава вузов, позволяющих обеспечивать овладение студентами необходимыми компетенциями, крайне актуален. Целый комплекс особенностей ценностно-смыслового самоопределения преподавателя отечественного вуза определяется необходимостью осмысления современных тенденций, связанных с созданием единой зоны европейского высшего образования. «Осмысливая саму возможность реализации этого мегапроекта, преподаватель должен определиться, с тем, что он считает ведущей ценностью высшей школы как таковой» [12, с. 128-129 ]. Ориентиром здесь должна послужить модель гармоничного триединства исследовательской, образовательной и культуротворческой функций университетского образования, претерпевшая в России историческую деформацию. Таким образом, успешность внедрения компетентностного подхода, его положительное влияние на повышение уровня готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности тесным образом связана с отношением самих субъектов образовательной деятельности к необходимым изменениям. Если создаётся адаптивная среда, если внешние требования, заложенные в нормативно-правовых документах, переходят во внутреннюю мотивацию преподавателей и студентов, если каждый участник процесса осознает свои задачи и приемлемые пути их решения, внедрение нового подхода может принести реальную пользу. Если внедрение образовательных инноваций в систему вузовской профессиональной подготовки проходит без учета ее социальных, культурных, психологических и технических возможностей и потребностей вузовской среды в целом и преподавателя высшей школы в частности, результаты могут быть обратными: формализм, конфликты, снижение интереса к высшему образованию, ухудшение качества профессиональной подготовки.

Актуальный для модернизации высшей школы вопрос: «На каких сторонах образовательного процесса вуза в наибольшей мере сказываются личностные особенности и научная компетентность преподавателя?», чаще всего возникает перед теми, кто понимает модернизацию как собственную, давно ожидаемую установку на единство научной и педагогической деятельности. В связи с этим актуальна такая мысль: «Преподавателям-кандидатам наук особое внимание необходимо уделить повышению объективности в оценке собственной научно - педагогической деятельности, направлять ее на профессиональную и личностную рефлексию» [1, с. 138 ].

К концу XX века отечественное высшее образование ориентировало преподавателя на трансляцию идей, методик и технологий, без каких-либо значительных исследований, проводимых самими педагогами высшей школы. Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя любого вуза в большей степени была основана на преподавании и учебно-методической работе (создании авторских программ, учебников, учебных пособий, методических рекомендаций для студентов по учебной и исследовательской работе). В меньшей степени (с точки зрения требований) внимание было уделено научно-исследовательской деятельности.

Вместе с тем, сегодня научно-исследовательская работа преподавателя должна выполнять несколько важнейших задач.

1. Обеспечивать повышение статуса науки в общественном сознании, вовлеченность в научно-исследовательскую деятельность молодежи.

2. Обеспечивать повышение статуса конкретного высшего учебного заведения в системе профессиональной подготовки.

3. Способствовать становлению и развитию научных коллективов, научных школ, обеспечивающих связь научно-исследовательской деятельности с запросами и проблемами практической профессиональной деятельности.

4. Обеспечивать сотрудничество преподавателей и студентов в научно-исследовательской работе, стимулировать их личностно-профессиональное развитие.

Очевидно, что модернизация высшего образования в России на основе компетентностного подхода предполагает высокий профессиональный уровень преподавания, а, следовательно, высокий уровень развития компетентности самих преподавателей, особенно в области научно-исследовательской работы [1, с. 139].

Сорокопуд Ю.А. указывает, что для развития системы подготовки преподавателей высшей школы необходима опора на систему детерминант, включающую внешнюю детерминацию: требования к подготовке со стороны мировой образовательной практики, государства; педагогической науки; вузов; и внутреннюю детерминацию, выражающуюся в потребности самого преподавателя обладать системой компетенций, позволяющих эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность.

Задачей данной статьи является обзор вариантов моделей научно - исследовательской компетентности преподавателя вуза и его психолого-педагогической компетентности, составленных научными работниками и преподавателями вузов и отраженных в их научных работах. При этом авторы статьи выражают и свое отношение к таким моделям и предлагает свою модель системы компетенций, сопровождающих свободную научно - исследовательскую деятельность.

По поводу определения понятий «компетенция» и «компетентность» нам импонирует позиция В. Д. Шадрикова, согласно которой, компетенция - это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав. «Таким образом, мы видим, что компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции - это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать... Знания при этом во многом не являются компетенциями, они выступают как условия для формирования компетенций. Компетентность же относится к субъекту деятельности. Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи» [5, с. 15].

Оригинально определение компетентности Новикова А. М. , предполагающего, что «компетентность» - это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебно -исследовательском и жизненном опыте, его ценностях и склонностях» [6].

Н. П. Анисимова и О. В. Ракитина в статье «Научно-исследовательские компетенции как новообразования личности преподавателя педагогического вуза» рассматривают компетенции в области научно-исследовательской работы преподавателей как «.содержание личностно-мотивационных компетенций, компетенций в области целеобразования, в области разработки и реализации программы исследования, в области принятия решений, информационных компетенций, компетенций в области самоконтроля и коррекции исследовательской деятельности» [1, с. 139].

Однако в предлагаемом авторами перечне групп компетенций недостает главного: компетенций в области методологии научных исследований, например, таких, как адекватная методологии исследовательской деятельности помощь студентам в обнаружении научно -практической новизны, в выстраивании научного аппарата исследования и экспериментальной работы, обеспечения условий для самостоятельности и инициативы студента - исследователя, исключающих боязнь перед научным руководителем, способным вместо диалогового консультирования раскритиковать находки студента. Можно ли говорить о научной компетентности преподавателя, который требует от начинающегося исследователя ориентира на уже изученное, всем известные формы и методы обучения и воспитания, содержание, которое регламентируется школьными программами, уничтожая в зародыше идеи, скажем, о личностно -

деятельностном подходе в образовании?

По мнению А.Д. Новикова научно-исследовательская деятельность в сущности своей предстает как деятельность индивидуальная и коллективная (совместная). Анализируя сущность коллективной научно-исследовательской деятельности, автор указывает на такие условия ее эффективности, как плюрализм научного мнения и интенсивную коммуникацию в научно-исследовательской среде. Навязывание всем единственной точки зрения блокирует процесс развития науки, а отсутствие обсуждения результатов научных исследований приводит к ошибкам и заблуждениям. По мнению А.А.Реана педагогическая деятельность (в какой бы форме она не реализовывалась) представляет собой коллективную деятельность, по мнению А.Д. Новикова научно-исследовательская деятельность также в самой сущности своей коллективна. Таким образом, научно-исследовательские компетенции преподавателя высшей школы должны охватывать функции, связанные с реализацией совместной со студентами, коллективной научно -исследовательской деятельность. » [6].

Ведь задача и мотив исследователя искать новизну решения проблемы и снятия противоречий, породивших ее. Для педагога - это в первую очередь, проблема воспитания свободной личности, развивающейся на основе свободы выбора собственной траектории и темпа в постижении тайн образования, постановки собственных вопросов и ответов на них. В выпускной квалификационной работе студент, как исследователь, должен не тему раскрыть, а показать, какие перспективы развития знания, обозначенного в теме, он видит, насколько он способен формулировать и экспериментально проверять собственные гипотезы, основываясь на личностно - деятельностном, а не авторитарном подходе к построению образовательного процесса.

Изучение работ авторов, основывающихся на личностно - деятельностном подходе в образовании, и обобщение собственного педагогического опыта позволяют нам утверждать, что научно-исследовательская компетентность преподавателя вуза является основным фактором укрепления потребности в профессиональной компетентности у студентов. Именно вовлеченность в научно-исследовательскую деятельность самого преподавателя не позволит ему усомниться в первостепенной значимости профессиональной компетентности студента -будущего педагога.

Профессия преподавателя вуза находится на стыке систем «человек-наука» и «человек-человек», следовательно, профессионализм, вернее полипрофессионализм, преподавателя проявляется в том, насколько гармонично в его деятельности связны научно-исследовательская, педагогическая и методическая деятельность, взаимообогащающие друг друга [3, с.31-32 ].

Однако В.Г.Тимирясов и его соавторы в работе «Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза» профессиональную компетентность преподавателя представляют в виде взаимосвязанных блоков, среди которых не нашлось места научно-исследовательской деятельности. Вот эти блоки: «.педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность преподавателя, обученность и уровень развития студентов» [8, с. 58 ].

Структуру же деятельности преподавателя вуза В.Г.Тимирясов ограничивает «.гностическими, проектировочными, конструктивными, организаторскими и коммуникативными умениями» [8, с.61], среди которых не нашли своего места исследовательские умения.

Заслуживает внимания позиция исследователя В. Медведева, который выделяет функции преподавателя вуза, и находит место функции организации и проведения научных исследований: 1) функции, непосредственно связанные с преподаванием: обучение и воспитание студентов, развитие их творческого потенциала; организация и управление учебным процессом; 2) функции, связанные с обязанностями преподавателя как субъекта активного научного поиска: исследование в сфере науки, к которой относится преподаваемая дисциплина, в сфере образовательного процесса; 3) функции, связанные с работой преподавателя как члена педагогического коллектива кафедры, факультета, с его социальной ролью как представителя интеллигенции, связанные с взаимодействием с другими членами педагогического сообщества в интересах достижения корпоративных целей; 4) функция, связанная с развитием и саморазвитием, предполагающая инновационную деятельность, повышение профессионального мастерства; 5) функция духовно-нравственного, физического совершенствования; 6) функция просветительская, предполагающая участие преподавателя в распространении знаний и собственных идей среди общественности; 7) функция диагностики, оценки и анализа результатов обучения, воспитания и управления качеством образовательного процесса; 8) функция организации и проведения научных исследований [4, с. 48].

Как видим, перечень функций не систематизирован, хотя исследовательская функция обозначена четко (пункт 2 и 8).

В. Медведев предлагает оригинальную «Модель компетентности преподавателя», представленную компонентами: гностическим, функциональным, этическим. Он считает, что при отсутствии первого компонента преподавателя можно считать ремесленником, второго компонента - функционально-безграмотным, третьего - социально опасным человеком [4, с. 49].

Группой ученых, с участием В.Д.Шадрикова, была разработана «Модель специалиста с высшим профессиональным образованием», в соответствии с которой современный специалист должен: 1. Уметь перевести получаемые знания в инновационные технологии, превращая новые знания в конкретные предложения. 2. Знать, как обеспечить доступ к глобальным источникам знаний. 3. Иметь мотивацию к обучению, на протяжении всей жизни, владеть навыками самостоятельного получения знаний и повышения квалификации, «уметь учиться». 4. Владеть методологическими знаниями и аналитическими навыками, учитывая, что одним из последствий научно-технического прогресса является ослабление акцента на запоминание множества фактов и базовых данных. 5. Владеть навыками проведения научных исследований. 6. Владеть базовыми знаниями и навыками, обеспечивающими способность постоянно учиться. 7. Иметь способность осуществлять письменное и устное общение, работать в команде, адаптироваться к переменам, способствовать социальной сплоченности. 8. Владеть ценностями, необходимыми для того, чтобы жить в условиях демократического общества, быть его гражданином, обладать необходимыми для этого социально - личностными компетенциями. 9. Развивать в себе все аспекты интеллектуального потенциала. 10. Владеть современными информационными технологиями [5]. Данная «Модель специалиста с высшим профессиональным образованием», безусловно отвечает потребностям сегодняшнего дня и подводит к пониманию того, что добиться такого уровня подготовки специалиста могут только преподаватели глубоко компетентные сами, каковыми стать им существенно поможет только совместная со студентами научно - исследовательская деятельность.

Выстраивая «Модель компетенций преподавателя вуза» Дульзон А.А. и ВасильеваО.М. представляют ее в виде дерева компетенций (таблица 1), где на верхнем уровне «...компетенции любого человека исчерпывающе представлены тремя группами интегральных компетенций: компетенциями, характеризующими личностные качества человека (личность), компетенциями, характеризующими его коммуникативные качества (взаимодействие), и компетенциями, характеризующими деятельность человека безотносительно к виду и уровню сложности этой деятельности (действие)» [2,с.32].

Таблица 1

Компетенции преподавателя вуза [2, с. 32 ].

Компетенции, характеризующие человека как личность, субъект деятельности и общения Компетенции, обеспечивающие социальное взаимодействие человека и социальной сферы Компетенции, обеспечивающие деятельность человека

Компетенция здоровьесбережения Компетенции в общении Компетенции познавательной деятельности

Компетенции ценностно -смысловой ориентации в мире Компетенции социального взаимодействия в сфере личной жизни Компетенции деятельности в общем смысле

Компетенции интеграции Компетенции социального взаимодействия с обществом Профессиональные компетенции

Компетенции саморегулирования, самосовершенствования, саморазвития личностной и предметной рефлексии Компетенции социального взаимодействия с коллективом Компетенции управления информацией

Компетенции в социально-гражданской сфере

Как видим, в данной таблице места понятию «исследовательская деятельность» не нашлось. Но системный подход позволил авторам путем декомпозиции компетенций верхнего и последующих уровней дойти до элементарных понятий. Приводить здесь всю пятистраничную модель нет смысла.

Приведем детализацию части «Исследовательская деятельность», в последующем построении модели, которая, кстати, была помещена в самый конец значительной по размерам модели. Под часть «Исследовательская деятельность» помещены следующие пункты: 1) готовность участвовать в исследовательских проектах; 2) умение разрабатывать нормативно-техническую документацию; 3) навыки публикаций материалов научной работы»; 4) владение технологиями публичных выступлений; 5) способность к поддержанию широких, активных и разнообразных творческих контактов по вопросам научной, профессиональной и педагогической деятельности; 6) умение находить источники

финансирования научных исследований заказчиков конкретных научно- технических, научно-методических и др. профессионально важных разработок [2, с. 36 ].

Как видим, в данном перечне отсутствует готовность включать в исследовательскую деятельность студентов, хотя это прямая обязанность преподавателя.

Мы, на основе изучения и анализа информационных источников, собственного опыта исследований и организации НИРС, составили перечень компетенций, сопровождающих свободную научно - исследовательскую деятельность, которая лежит в основе научно-исследовательской компетентности преподавателя как составляющая профессиональной компетентности преподавателя вуза.

В основу классификации компетенций мы положили субъектность участников исследовательской деятельности и признак индивидуальной либо коллективной исследовательской деятельности преподавателя как научного и педагогического работника.

Компетенции, обеспечивающие свободную научно-исследовательскую деятельность преподавателя

I. Компетенции, обеспечивающие индивидуальную свободную научно -исследовательскую деятельность преподавателя вуза.

1. Стремление к формированию исследовательской компетентности как интегративной характеристике личности преподавателя.

2. Восприятие научно-исследовательской деятельности как ведущей в работе преподавателя вуза, совершающего информационный или научный поиск.

3. Обладание исследовательскими способностями, проявляющимися в исследовательском поведении на всех этапах деятельности (мотивации, целеполагания, планирования, собственно действий, подведения итого, рефлексии).

4. Обладание способностью критически относиться к научной и научно - популярной литературе, как источнику, подпитывающему мыследеятельность преподавателя - исследователя.

5. Обладание глубокими знаниями в области методологии исследовательской деятельности, направленной на поиск нового знания, адекватного выявленным противоречиям и обнаруженной на их основе проблеме.

6. Способность вести адекватное интеллектуальное распознавание первостепенно важного и второстепенного в информации и количественных данных исследований, создавать интеллектуальные системы для экспериментирования и моделирования процессов, выступающих объектом исследования

7. Владение умениями грамотно вести экспериментальную работу, выстраивать методологический аппарат: формулировать противоречия, проблемы, объект и предмет, цель исследования, выдвигать гипотезу и задачи исследования для ее проверки, определять показатели и критерии успешности результатов констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

8. Владение информационными технологиями диагностики и мониторинга педагогической обстановки в образовательном процессе

9. Владение умениями создавать экспериментальные модели образовательных процессов и средств их апробирования на практике.

10. Стремление к формированию грамотного научного стиля устного и письменного изложения результатов информационного и научного поиска, к умению интерпретировать результаты и делать выводы.

11. Владение технологией математической обработки больших массивов экспериментальных

данных.

12. Владение технологией создания научного труда (научной статьи, тезисов доклада, курсовой работы, дипломной работы, выпускной квалификационной работы, монографии, диссертации, научно - методических рекомендаций).

13. Владение умениями интерпретировать результаты исследований, делать выводы, определять критерии качества собственной научной работы, вести анализ своей научной деятельности с внесением в нее необходимых коррективов.

II. Компетенции, сопровождающие свободную научно - исследовательскую коллективную деятельность преподавателя вуза совместно со студентами.

1. Владение умениями строить образовательно - исследовательский процесс, в котором многочисленные участники взаимодействуют для достижения общей цели в снятии противоречий и решении научно-исследовательских проблем и задач.

2. Владение умениями включать студентов в выстраивание архитектуры, платформы, технологии, систему методов и инструментов построения технологических, образовательных и других систем в комплексном эксперименте, включающем констатирующую, формирующую, контрольную части.

3. Владение проблемно-ориентированными технологиями стимулирования интеллектуально - исследовательских способностей студентов.

4. Владение умениями организовывать коллективные экспериментальные исследования вести и разработки по приоритетным направлениям развития комплекса образовательных сервисов в России на основе принципа единства обучения и исследовательской деятельности студентов в сотрудничестве с преподавателями.

5. Владение умениями оказывать адекватную методологии исследовательской деятельности помощь студентам в обнаружении научно - практической новизны, в выстраивании научного аппарата и методов исследования, обеспечивать условия для самостоятельности и инициативы студента - исследователя, исключающих боязнь перед научным руководителем.

III. Компетенции, сопровождающие исследовательскую деятельность преподавателя совместно со студентами на основе информационно- коммуникационной среды и индустриальных методов электронного обучения.

1. Обладание знаниями о развитии информационно-коммуникационной среды и индустриальных методов электронного обучения и научных исследований на основе международных и национальных стандартов.

2. Обладание знаниями о дистанционных образовательных технологиях (distant learning technology), реализуемых с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающегося и преподавателя.

3. Владение умениями использовать методы электронного обучения по международным и национальным стандартам на основе принципа единства обучения и исследовательской деятельности студентов и преподавателей

4. Обладание умениями включать студентов в совместное экспериментирование с помощью информационно-коммуникационных технологий

Предлагая такую номенклатуру компетенций мы понимаем, что она не совершенна, предстоят дальнейшие исследования по ее систематизации и выявлении путей формирования данных компетенций у преподавателей. Необходима система семинаров, программ самообразования, разработки методических пособий и создания условий для свободной научно-исследовательской деятельности и преподавателей, и студентов в индивидуальном и групповом вариантах. Далеко не всеми осознан тот факт, что в самих ФГОС ВПО заложены возможности соединения преподавания и научно-исследовательской деятельности через самостоятельное определение изучаемых дисциплин, формулировку специальных компетенций, которые соответствовали бы направлению научно-исследовательской работы отдельных преподавателей и научных школ. Кроме того, исследовательская деятельность сама по себе сопровождается интересом, удваивающим результативность интеллектуального напряжения в информационном и, тем более, научно - экспериментальном поиске, преподавателю необходимо, выбирая приоритеты, на первое место ставить научно - исследовательскую деятельность.

Тот факт, что практически все авторы работ по проблемам компетенций преподавателя вуза, попавших в наше поле зрения, или упускают научно-исследовательские компетенции или отводят ей последнее место, подлежит детальному изучению и публичному обсуждению.

Article based on information search and own experience of work analyses the approaches to modeling of the system of research competence of the teacher in the reform of higher education. .

The key words: competence, competence approach, the research activity of the teacher, the competence of a teacher.

Список литературы

1. Анисимова Н. П., Ракитина О. В. Научно-исследовательские компетенции как новообразования личности преподавателя педагогического вуза . - Ярославский педагог. Вестник. 2010 № 4 Том II. С.138 142.

2. Дульзон А.А., Васильева О.М. Модель компетенций преподавателя вуза. ТПУ.2009. do.gendocs.ru>docs/index-241075.html

3. Ларионова М. Преподаватель вуза - субъект модернизации образования // Высшее образование в России. 2007. №12. С. 30-33.

4. Медведев В. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход // Высшее образов. в России. 2007. №11. С. 46-56.

5. Модель специалиста и высшее профессиональное образование /Под ред. В.Д.Шадрикова. М.,

2003.

6. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология научного исследования. М.: Либроком. 280 с.

7. Ретивых М.В. Роль студенческого самоуправления в подготовке конкурентоспособного профессионала// Вестник Брянского государственного университета. №1 (2009): Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Методология и методики исследований. Психология. Частные методики. Хроники и информация. Брянск: РИО БГУ, 2009. С.18-21.

8. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза/ Под ред.

B.Г.Тимирясова. Казань: Изд-во «Таглимат» ИЭУП, 2001. 112 с.

9. Сорокопуд Ю.В. Детерминанты модернизации профессиональной подготовки преподавателей высшей школы России // Мир образования - образование в мире . Москва, 2010. №1

C.11 - 15

10. Степченко Т.А., Булавенко О.А. Профессиональные компетенции современного специалиста экономического профиля: сущностные характеристики.// Вестник Брянского государственного университета. №1 (2010): Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Методология и методики исследований. Психология. Частные методики. Хроники и информация. Брянск: РИО БГУ, 2010. С.21-26.

11. Шарипов Ф.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза. УГАТУ. Уфа. 2012.

12.Шафранова О. Современный преподаватель: задача ценностного самоопределения // Высшее образов. в России. 2007. №7. С. 127-131.

Об авторах

Сидорина М. С. - кандидат педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского», marinasidorina@yandex.ru

Малькина О.В. - кандидат педагогических наукФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского», malkina_olga@mail.ru