О диалектике культуры речи и культуры мышления при обучении иноязычному монологическому говорению

УДК 372.881.1

А.В. Грибова

Пермский государственный педагогический университет

О ДИАЛЕКТИКЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ И КУЛЬТУРЫ МЫШЛЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ГОВОРЕНИЮ

Статья посвящена проблеме корреляции культуры мышления и культуры речи при обучении иноязычному монологическому говорению. Рассматриваются психологические и лингвистически особенности данного вида речевой деятельности, его внешняя и внутренняя стороны.

Культура речи, культура мышления, мыслительные операции, монологическое говорение, мысль, смысловые связи, планы речевого сообщения.

«Кто ясно мыслит, тот ясно излагает». Эти слова принадлежат Артуру Шопенгауэру - выдающемуся немецкому философу XIX века. Несмотря на давность этого высказывания, оно не потеряло своей актуальности, а наоборот - приобрело еще большую значимость в свете ряда событий, которые переживает высшее иноязычное образование.

Введение нового Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), разработанного в логике компетентностного подхода, ставит перед преподавателями новые задачи, а именно - воспитание «высококомпетентного работника, готового к социальной и профессиональной мобильности, непрерывному образованию, усвоению инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося полилингвального и поликультурного мира» [1, с. 3]. Для реализации всего вышесказанного был специально разработан целый комплекс компетенций, состоящий из четырех блоков: общекультурных компетенций (ОК), общепрофессиональных компетенций (ОПК), профессиональных компетенций (ПК) и специальных компетенций (СК).

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает общекультурная компетенция под номером один - владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения (в дальнейшем ОК-1). В рамках высшего иноязычного образования ОК-1 позволяет говорить о корреляции культуры речи и культуры мышления при обучении иностранному языку. Рассмотрим важнейшие определения данных понятий.

Анализ отечественной литературы свидетельствует о том, что понятие культуры речи очень широкое и имеет ряд толкований. Так, JI.B. Щерба понимает под данным термином «уровень речевого развития, степень владения нормами литературного языка или диалекта вместе с умением обоснованно отступать от этих норм» [2, с. 635].

Д.Э. Розенталь в свою очередь утверждает, что культурная речь должна «отличается национальной самобытностью, смысловой точностью, богатством и разнообразием словаря, грамматической правильностью, логической стройностью, художественной изобразительностью» [3, с. 6-7].

В словаре по педагогике под редакцией Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова мы находим следующую информационную статью: «культура речи - степень совершенства письменной и устной речи, характеризующаяся соблюдением ее нормативности, выразительности, лексическим богатством» [4, с. 153].

С.И. Ожегов предлагает рассматривать культуру речи с точки зрения культурно-исторического подхода, а именно - «в контексте современного состояния культуры народа-носителя данного языка с максимальным учетом тех социокультурных, культурно-исторических и историко-лингвистических обстоятельств и условий, в которых сложилась речевая культура определенного современного национального общества» [2, с. 635].

На наш взгляд, данные определения понятия культуры речи не противоречат друг другу и служат дополнениями по тем или иным позициям. Несмотря на это, определение Д.Э. Розенталя представляется нам наиболее полным, поскольку именно оно предъявляет требования не только к лексикограмматической стороне культуры речи, но также и обращает внимание на ее содержательную, внутреннюю, сторону.

Что же касается второго термина - культуры мышления, то здесь мы будем придерживаться дефиниции, которую предлагают редакторы уже упомянутого словаря по педагогике: «культура мышления - степень овладения человеком приемами, нормами и правилами умственной деятельности, выражающаяся в умении точно формулировать задачи, выбирать оптимальные методы (пути) их решения, получать обоснованные выводы, правильно пользоваться этими выводами на практике» [4, с. 152].

Опираясь на психологические и психолого-педагогические положения JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, М.К. Мамардашвили, A.B. Петровского, C.JI. Рубинштейна, а также на положения из области методики обучения иностранным языкам В.А. Артемова, Б.В. Беляева, И.А. Зимней, мы выдвигаем тезис о корреляции культуры речи и культуры мышления при обучении иноязычному монологическому говорению.

Вслед за С.Ф. Шатиловым под монологической речью мы будем понимать «связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное одному или нескольким лицам (аудитории)» [5, с. 79]. Исходя из этого определения, становится очевидным, что данный вид речи обладает рядом своих психологических и лингвистических характеристик, которые в свою очередь будут являться, на наш взгляд, одновременно и маркерами проявления уровня культуры мышления.

Например, такой параметр, как непрерывность высказывания, позволяет говорить о «психологической настроенности говорящего» (Е.И. Пассов), т.е. о его мотивации, в механизм которой, согласно А.Н. Леонтьеву, входят «включение потребности, встреча потребности с предметом говорения -мыслью говорящего, волевая его регуляция, поддержание интереса» [6, с. 71]. Другими словами, на основе единства интеллектуального, эмоционального и волевого происходит постановка той или иной коммуникативной задачи, правильность которой находится в прямой зависимости от уровня развития трех вышеуказанных компонентов.

Данный критерий в сочетании с другими, такими как: целенаправленность, последовательность, логичность и смысловая законченность - обусловливают сам процесс организации высказывания, процесс «организации собственной мысли» (И.А. Зимняя). В рамках деятельностного подхода к обучению иностранным языкам его принято обозначать как формирующий уровень процесса речепорождения.

На этом этапе нельзя недооценивать роль умственной деятельности, поскольку именно она несет ответственность за формирование общего замысла высказывания, «в котором намечается основной тезис текста, являющийся предварительным смысловым планом, исполняющимся, уточняющимся говорящим в течение всего процесса реализации замысла» [6, с. 74]. Явно, что высокий уровень культуры мышления, проявляющийся в умении использовать такие операции, как: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование -позволяет говорящему в полной мере раскрывать и развивать мысль своего высказывания в соответствии с ситуацией общения, не нарушая ее внутренней логики.

Наряду с этим культура мышления проявляется также и в плане лексического и грамматического оформления высказывания, т.е. в выборе средств достижения планируемого результата. Актуализируя пространственнопонятийную схему и схему временной развертки, говорящий осуществляет выбор лексических и грамматических единиц, которые, с одной стороны, не должны противоречить нормам и правилам изучаемого языка, а с другой -должны полностью соответствовать поставленной перед ним коммуникативной задаче и способствуют ее решению.

В рамках нашей темы необходимо также рассмотреть и сами механизмы говорения. В этом вопросе мы опираемся на концепцию Н.И. Жинкина, согласно которой основной механизм речи представлен единством двух звеньев: а) составления слов из элементов и б) составления фраз из слов. Важно заметить, что такие мыслительные операции, как анализ и синтез, лежат в основе каждого звена и представляют собой процессы отбора и составления. Кроме этого, по Н.И. Жинкину, механизмы осмысления, где происходит смысловая переработка языкового материала, памяти и упреждающего синтеза, тоже способствуют осуществлению основного операционного механизма речи [7]. Таким образом, становится очевидным, что и здесь степень владения говорящим приемами, нормами и правилами мышления играет важную роль.

Подводя итог всему вышесказанному, можно утверждать, что культура мышления и культура речи находятся в диалектическом единстве. Бесспорным становится то, что процесс организации обучения иноязычному монологическому говорению, который обладает рядом своих психологических и лингвистических характеристик, требует это учитывать. К сожалению, как показывает практика, не всегда это удается. Причиной этого, с нашей точки зрения, является отсутствие как таковой системы обучения «смысловому программированию текста в целом» (И.А. Зимняя), которое приходится на ориентировочно-исследовательскую (аналитико-синтетическую) фазу описываемого вида речевой деятельности. Данная фаза, или данный уровень, предполагает «исследование условий деятельности, выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности и т.п.» [6, с. 47]. Кроме этого, принято считать, что на этом уровне осуществляется планирование, программирование, а также языковая организация речевой деятельности. Принимая во внимание то, что предметом говорения является мысль, а ее основной характеристикой - установление смысловой связи, отметим, что умение пользоваться мыслительными операциями напрямую ставит под свою зависимость качество самого продукта говорения - высказывание, текст.

Целесообразным будет теперь рассмотреть вопрос, касающийся критериев правильности монологического высказывания на иностранном языке. Для этого необходимо выделить вслед за И.А. Зимней три плана высказывания (текста): предметный план, план смыслового содержания, план его языкового и речевого оформления.

Предметное содержание представляет собой совокупность объектов действительности, которые требуется отразить согласно заданной теме и поставленной задаче в высказывании. Исходя из этого, И.А. Зимняя выделяет следующие его характеристики: полнота, правильность, точность. Перечис-

ленные критерии позволяют прийти к выводу, что для этого необходимо уметь совершать следующие операции: выделение, анализ, сопоставление, группирование объектов.

План смыслового содержания находится в непосредственной связи с предметным планом, поскольку последний, представляя собой выбор слов и, таким образом, структуру высказывания, несет в себе также и то смысловое отражение действительности, которое стремится передать говорящий, при этом решающим фактором здесь будет умение устанавливать смысловые связи между обозначаемыми объектами.

Принято различать межпонятийную и предикативную связь. Первый тип связи отвечает за сочетание понятий, которые должны быть не взаимоисключающими, осмысленными и семантически правильными [6]. Второй тип, по Н.И. Жинкину, является самим смысловым содержанием. Ученый утверждает, что «главная мысль, основной смысл высказывания определяется как главный предикат, который чаще всего раскрывается через всю структуру предикативных связей текста» [6, с. 89]. Другими словами, предикаты второго порядка, третьего, четвертого и так далее раскрывают, уточняют, детализируют предикаты первого порядка. В результате любое высказывание (текст) выстраивается по принципу иерархичности или другими словами со-подчиненности. Это позволяет утверждать, что продукт монологического говорения является сложным, многоуровневым и строго организованным.

Следует заметить также, что при реализации смыслового плана высказывания говорящий задействует такие операции, как: анализ, сопоставление, конкретизация и обобщение.

Последний план высказывания - это его языковое и речевое оформление. Наиболее распространенным подходом к анализу данного плана является подход И.А. Зимней, согласно которому речь обладает следующими характеристиками: «1) отбор слов для выражения смысловой связи; 2) определение и построение иерархии уровней высказывания в соответствии с иерархией предметов высказывания...; 3) комплексирование мысли на каждом из уровней высказывания (усложненное, соединенное высказывание); 4) внутриуровневая и межуровневая связность высказывания в целом текстовом высказывании» [6, с. 97].

Характеристиками языкового оформления высказывания (текста) являются в свою очередь: «объем словаря; правильность сочетания слов и грамматического оформления временных, залоговых, видовых и так далее отношений; вариативность и неповторяемость слов в сообщении или “насыщенность” текста» [6, с. 99].

С точки зрения И.А. Зимней, все представленные выше показатели будут в дальнейшем выступать в качестве основных критериев оценки иноязычной монологической речи.

Таким образом, рассмотрев данный вид речевой деятельности, его предмет, продукт, внутреннюю и внешнюю стороны, можно утверждать, что культура мышления, подразумевающая владение всеми мыслительными операциями и механизмами, является неотъемлемой частью и залогом успешной реализации высказывания (текста) монологического типа.

Совершенно очевидно и то, что сам процесс обучения иноязычному монологическому говорению требует создания специальных условий на занятии и разработки специальных упражнений, которые будут направлены на развитие умений: правильно и точно определять объекты будущего высказывания, выделять основную мысль, намечать основные суждения, выстраивать иерархию соподчиненных высказываний, комплексировать высказывания, устанавливать внутриуровневую и межуровневую связность, выбирать адекватные лексико-грамматические формы и конструкции.

Список литературы

1. Рубина Н.С. Методика формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе: ав-тореф. дис. .. .канд. пед. наук. - Н. Новгород, 2012.

2. Иванова Е.В. Речевая деятельность, речевая культура и культура речи. К определению понятий // Известия Самарского научного центра РАН. Сер. Педагогика. - 2010. - № 3 (3). - С. 633-637.

3. Розенталь Д.Э. Культура речи. - М.: Изд-во МГУ, 1964.

4. Словарь по педагогике / под. ред. Г.М. Коджаспировой - М.: МарТ; Ростов н/Д: МарТ, 2005.

5. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1986.

6. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: пособие для учителей средней школы. - М.: Просвещение, 1987.

7. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во академии педагогических наук, 1958.

Получено 14.06.12

A.V. Gribova

ON DIALECTICS OF CULTURE OF SPEECH AND CULTURE OF THINKING IN LEARNING FOREIGN MONOLOGICAL SPEECH

The article is devoted to the problem of correlation of culture of speech and culture of thinking in learning foreign monological speech, there is considered its psychological and linguistic characteristics, its internal and external sides.

Keywords: culture of speech, culture of thinking, intellectual operations, monological speech, thought, semantic connection, plan of verbal message.