Сущность и эффективность тренингов мотивации

группах до тренинга существенно не отличались. За период обучения у студентов экспериментальной группы средние баллы по этим категориям значительно увеличились, тогда как в контрольной группе произошли незначительные изменения. Приведенные данные свидетельствуют, что наблюдается положительная динамика в индивидуальных категориях самопредставления у студентов экспериментальной группы. После проведения обучающего эксперимента средний балл увеличился на 2,2 единицы. Здесь разность статистически значима (р < 0,05), и это говорит о том, что за период тренингового обучения у студентов экспериментальной группы произошло осознание значимости индивидуальных категорий самопредставления.

В экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, отмечен также более высокий рост социальных категорий самопредставления. Можно предположить, что благодаря приобретенным психологическим знаниям и появлению возможности применять их на практике у студентов экспериментальной группы расширилось их самопредставление в сфере социальных ролей. Динамика в профессиональном Я-образе у студентов после обучающего эксперимента также положительна. За период обучения у студентов экспериментальной группы произошли положительные изменения в профессиональных категориях. В контрольной группе по этим показателям наблюдаются незначительные изменения. После проведения обучающего эксперимента средний балл увеличился на 1,8 единицы, что свидетельствует об осознании студентами значимости профессионально важных качеств, необходимых для успешной деятельности специалиста. Мы считаем, что это может быть обусловлено положительным влиянием обучающего тренинга, который был проведен со студентами экспериментальной группы.

За период обучения произошли положительные изменения в аффективном компоненте профессионального самосознания у студентов экспериментальной группы. До обучения у данных студентов преобладало нейтральное отношение к себе как будущему профессионалу (41,7%), положительное и отрицательное отношение проявлялось примерно в равном соотношении - у 25,0 и 33,3% студентов соответственно. Заметно изменилось эмоциональное отношение к себе как будущему профессионалу у испытуемых экспериментальной группы после тренинга. Положительное отношение проявилось у 33,3% студентов. Нейтральное отношение также увеличилось до 50,0%. При этом количество испытуемых с отрицательным отношением к себе как будущему профессионалу уменьшилось до 16,7%. Это свидетельствует о том, что в результате апробации системы работы по целенаправленному формированию профессионального самосознания изменилось отношение студентов к возникающим образам-представлениям о профессии и о себе как будущем профессионале. Они приобрели целостность, положительную эмоциональную окрашенность.

У студентов контрольной группы наблюдается тенденция незначительного повышения до 27,7% положительного отношения к себе как будущему профессионалу. Отрицательное отношение осталось на прежнем

уровне - 30,6%. Нейтральное отношение, напротив, увеличилось до 41,7%. Это может быть объяснено тем, что по мере обучения в университете идеализированный профессиональный образ становится более четким, конкретным, реальным, учитывающим предстоящие трудности будущей профессиональной деятельности, с которыми студенту пришлось столкнуться в период практики, что негативно изменило отношение к профессии и себе как будущему профессионалу.

Итак, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о возможности и необходимости формирования профессионального самосознания студентов в процессе вузовского обучения. Ведущим фактором формирования становятся специально организованные условия тренингового обучения с помощью активных методов обучения, основанные на развитии самопознания, самопонимания, уверенности в себе, эмоциональной устойчивости, позитивного самоотношения и Я-концепции.

ЛИТЕРАТУРА

1. Асеев В. Г Основные задачи психологии на рубеже веков // Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий: мат-лы науч.-практ. конф. - Иркутск, 2001.

2. Караваев А. Ф., Марьин М. И., Петров В. Е. Основы психопрофилактики профессиональной деформации личности сотрудников органов внутренних дел: учебное пособие. -Омск, 2007.

3. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ.; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. -М., 1994.

4. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: учебное пособие. - М., 1995. - Ч. 1: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии.

СУЩНОСТЬ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ТРЕНИНГОВ МОТИВАЦИИ

Г. Д. Бабушкин, А. П. Шумилин, Е. Г. Бабушкин

Педагогическая практика последних лет доказывает эффективность тренингов для формирования и сохранения мотивации к учебной, трудовой, спортивной деятельности. В данной статье приводится характеристика мотивационных тренингов для работы со спортсменами-единоборцами.

Ключевые слова: мотивационный тренинг, спортсмены-единоборцы, психологическая готовность

В формировании мотивации к различным видам человеческой деятельности (учебной, трудовой, спортивной) в последнее время стали все шире использоваться мотивационные тренинги (2; 3; 4; 5; 8; 10; 13 и др.). Используются мотивационные тренинги и при подготовке специалистов правоохранительных органов. Анализ содержания и сущности позволил нам модернизировать их для спортивной деятельности единоборцев - боксеров и дзюдоистов. В своей работе мы использовали следующие мотивационные тренинги: причинных схем, личностной причинности, тренинг внутренней мотивации, тренинг мотивации достижения.

При обосновании методики применения мотивационных тренингов мы исходили из результатов собственных исследований, положений теорий мотивации и деятельности, изложенных в трудах В. Г. Асеева (1); Г. Д. Бабушкина, Е. Г. Бабушкина (2); De Charms (13; 14); Mc. Clelland (15); А. К. Марковой, Т. А. Матис, Б. А. Орлова (5); М. Csikzentmihalyi (11; 12); X. Хекхаузен (9) и др.

Тренинг причинных схем. Программы тренинга причинных схем спортсменов основаны на следующей теоретической посылке. Восприятие причин события (успех или неудача) является важной и существенной детерминантой последующих действий. Любые изменения этого восприятия причин (изменения причинных схем) приведут к перестройке поведения в будущем.

В каком же направлении должны изменяться причинные схемы спортсменов? Установлено, что позитивное действие на мотивацию оказывает такая причинная схема, при которой неуспех объясняется недостатками собственных усилий. В этой связи программы тренинга причинных схем ориентированы: 1) на перестройку объяснения спортсменами причин неуспеха; 2) на такое изменение объяснений причин неуспеха, при котором любые внешние факторы и внутренний фактор (низкие способности) заменяются на внутренний фактор «недостаточность усилий». Именно эта причинная схема «неуспех - недостаточность усилий» является наилучшей для сохранения и формирования мотивации в ситуациях неуспеха.

Разработана общая классификация возможных причин действий (5). Данная классификация имеет три измерения.

1) локализация причин: внешняя или внутренняя по своему отношению к человеку как субъекту действия;

2) стабильность причины: является ли причина стабильной по своему влиянию или же ее влияние изменяется, варьирует по времени;

3) подконтрольность причины сознанию человека: является ли действие причины подконтрольным человеку и произвольно регулируемым со стороны субъекта действия (табл.).

Классификация показывает, что программы тренинга мотивации путем изменения причинных схем (из приведенных в таблице причин) отдают предпочтение уси-

лию как оптимальной причине, которую может устранить сам спортсмен.

Можно считать, что это единственная причина, которая находится под волевым контролем спортсменов, и, следовательно, она образует единственную причинную схему, не формирующую у спортсменов неуверенность в себе, в своих возможностях улучшить собственные результаты.

Программы тренинга мотивации посредством изменения причинных схем преследуют общую цель - так изменить собственные представления спортсменов о причинах своих неуспехов, чтобы любые причинные объяснения заменить одним - недостаточностью собственных усилий. Лишь в этом случае можно будет рассчитывать на сохранение и развитие мотивации.

При изменении причинных схем в формировании спортивной мотивации важным является изучение актуализирующихся эмоциональных состояний (переживаний). Используя ту или иную причинную схему, она показывает нам, что чувствует спортсмен и что переживает, что надо делать дальше. Причинные схемы используются при формировании спортивной мотивации в двух аспектах - в тренировочной (рис. 1) и соревновательной деятельности (рис. 2).

Тренинг личностной причинности. Сущность этого мотивационного тренинга основывается на следующем исходном положении: первичная особенность мотивации человека - стремление к эффективному взаимодействию с окружающей действительностью, стремление изменить ее в желаемом направлении. Иначе говоря, первичное стремление человека - быть эффективной причиной происходящего. Развитие спортивной мотивации рассматривается в этом случае как развитие у спортсмена ощущения того, что он сам является причиной своего поведения, состояния и результатов деятельности.

Эта концепция была разработана под руководством американского психолога Р Чармса (13; 14). Личностная причинность в его понимании представляет собой инициацию индивидом поведения с намерением вызвать изменения в своем окружении. В случае, когда человек начинает целенаправленное поведение, он воспринимает самого себя в качестве субъекта своего намерения и своего поведения. Он становится причиной и источником поведения.

Таблица

Классификация причин действий спортсмена

Причины

Измерения причинности недостаток способностей трудные противники слабые усилия случайные факторы с н и

Локализация Внутренняя Внешняя Внутренняя Внешняя -

Стабильность Стабильная Стабильная Нестабильная Нестабильная -

Подконтрольность Неконтролируемая Неконтролируемая Контролируемая Неконтролируемая -

Рис. 1. Причинные схемы, объясняющие поведение спортсмена на тренировках и проявление мотиваций

Рис. 2. Причинные схемы, объясняющие поведение спортсмена на соревнованиях и проявление мотивации Психопедагогика в правоохранительных органах, 2009, N 1(36) 2 5

С другой стороны, когда что-либо внешнее по отношению к человеку вынуждает его к совершению тех или иных действий, человек начинает ощущать себя инструментом внешней силы, которая в данном случае выступает как причина поведения. И поскольку человек побуждается к своему действию извне, он оказывается не столько субъектом действия, сколько объектом манипулирования другими.

В своей субъективной самооценке, в собственных ощущениях человек всегда ощущает себя либо преимущественно источником своего поведения, либо объектом манипулирования других. Именно это внутреннее самовосприятие является решающим фактором, определяющим и мотивацию поведения, и само поведение человека. Результаты деятельности будут различны: одно дело, когда человек, будучи источником, ощущает поведение как «мое поведение», и совсем другое дело, когда он, будучи объектом манипулирования других, ощущает это поведение как «не мое поведение».

Идея тренинга личностной причинности заключается в следующем. Если к спортсмену относятся как к «источнику», он начинает смотреть на себя как на причину своих действий, становится в большей степени «источником», чем был им до начала мотивационного тренинга. Изменение самовосприятия отражается на мотивации и на поведении спортсмена. Поведение становится конструктивным, компетентным, стабильным и т. п.

Тренинг личностной причинности следует проводить как тренинг недирективный, т. е. вместо стремления непосредственно изменить поведение спортсмена тренер должен стремиться изменить свое отношение к нему: он должен научиться относиться к спортсмену как к «источнику». Тренинг личностной причинности предполагает оказание помощи в следующем:

1) в постановке перед собой реально достижимых целей: правильно соразмерять цели со своими возможностями;

2) выяснить свои сильные и слабые стороны, заняться самоанализом;

3) определить конкретные действия, которые можно сделать в настоящее время, чтобы со временем добиться поставленных перед собой целей, т. е. наметить для себя ближайшую перспективу поведения;

4) научиться понимать, действительно ли поведение приближает к цели, обладают ли их действия желаемыми последствиями.

Такое содержание тренинга личностной причинности направлено на развитие у занимающихся способностей к целеобразованию, планированию своего поведения и самоанализу.

Тренинг внутренней мотивации. Мотив считается внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности. Внутренний мотив никогда не существует до и вне самой деятельности. Он возникает в самой деятельности, является непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения, и всегда представлен в непосредственных личностных переживаниях.

Субъективные состояния, составляющие внутреннюю мотивацию, включают в себя:

- сконцентрированность внимания, мыслей, чувств на занятиях, соревнованиях, исключающую появление посторонних мыслей, чувств, отвлекающих от деятельности;

- ощущение полной (физической и интеллектуальной) включенности спортсмена в спортивную деятельность, в то, что в данный момент он делает (на тренировках, соревнованиях, вне занятий);

- ощущение того, что четко знаешь последовательность своей деятельности, ясное осознание ее целей и задач, полное выполнение требований деятельности;

- осознание правильности выполнения того, что делаешь;

- отсутствие тревоги, беспокойства, неуверенности перед выполнением деятельности, перед возможными ошибками, неуспехом;

- утрата обычного чувства четкого осознания себя, своего окружения - «растворение» в своем деле;

- ощущение замедления субъективного времени.

Характерно, что эти характеристики субъективного

состояния внутренней мотивации наблюдаются у спортсменов различного возраста и квалификации как на тренировках, так и на соревнованиях. Данное состояние называется «ощущением потока».

Тренеру необходимо знать, как повлиять на возникновение «ощущения потока» у спортсменов с целью формирования мотивации к занятиям спортом. Подобное «ощущение потока» возникает в тех случаях, когда в деятельности спортсмена сбалансированы «надо» и «могу», когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано спортсменом (требования спортивной деятельности), и то, что спортсмен может сделать (наличие определенных способностей). При наличии в восприятии спортсмена баланса этих двух параметров деятельности создаются необходимые условия возникновения и развития внутренней мотивации.

Когда развитие способностей будет совпадать с нарастанием потребностей занятий спортом, занимающиеся будут развиваться в благоприятном режиме, испытывая удовольствие от спортивных занятий, с увлечением выполняя задания тренера. Таким образом, данный путь формирования и сохранения мотивации занятий спортом заключается в оптимизации требований спортивной деятельности. Это можно представить как первый путь формирования мотивации.

Второй путь формирования внутренней мотивации занятий спортом заключается в воздействии тренера на занимающихся личным примером. Если тренер далек от своего вида спорта, не любит его, халатно относится к своей работе, то занимающиеся это очень тонко чувствуют, что приводит их к отчуждению от него и от спорта.

Остальными факторами успешности тренинга внутренней мотивации являются:

- ощущение занимающимися собственной компетентности в своем виде спорта, которую они получают в виде обратной связи от тренера и результатов занятий. В этом случае оценка тренером действий спортсменов (особенно юных) имеет большое воспитательное значение для

них. Важно, чтобы оценка носила характер информационно-конструктивный, а не контроля как такового;

- ситуация свободного выбора. Предоставление занимающимся возможности выбора в процессе тренировок (например, партнера в спарринге) стимулирует их внутреннюю мотивацию.

Тренинг мотивации достижения. Мотив достижения складывается из двух противоположных мотивационных тенденций - стремления к успеху и избегания неудачи. Ключевым моментом в формировании мотивации достижения у детей оказывается характер взаимодействий между ребенком и взрослым. Высокая мотивация достижения формируется у детей, чьи родители постоянно повышают уровень своих требований и умело оказывают им помощь, проявляя в то же время мягкость и теплоту общения с ними. Низкий уровень мотивации достижения формируется у тех детей, чьи родители осуществляли слишком жесткий надзор, директивную опеку над ними либо были безразличны к ним. Тренеру следует знать эту закономерность.

При формировании мотивации достижения у взрослых спортсменов необходимо учитывать следующее:

- формирование у спортсменов синдрома достижения, т. е. преобладания стремления к успеху над стремлением избегания неудачи;

- самоанализ результатов своей деятельности;

- выработка оптимальной тактики целеобразования в занятиях спортом;

- межличностная поддержка со стороны тренера, товарищей по группе.

Каждое из этих направлений предполагает использование конкретных средств, приемов, используемых в педагогических целях. Так, для формирования, например, у юных спортсменов синдрома достижения рекомендуется следующее:

- обучение способам создания проективных рассказов (по картинкам теста TAT) с ярко выраженной темой достижения. Для этого необходимо подобрать комплект фотографий с изображением на них спортсменов, участвующих в соревновании;

- обучение способам поведения, типичным для спортсмена с высокоразвитой мотивацией достижения (предпочтение реально достижимых целей; предпочтение ситуаций, предполагающих личную ответственность за успех дела; избегание случайных ситуаций, а также ситуаций, где цель задается другими людьми; предпочтение ситуаций с обратной связью о результатах деятельности и т. п.);

- изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения.

Эффективность представленных мотивационных тренингов проверялась нами в ходе нескольких педагогических экспериментов со спортсменами - боксерами, дзюдоистами, что показано в следующих работах (2; 3; 8), а также при работе с юными баскетболистами (4). Во всех экспериментах отмечалось повышение уровня сформированности компонентов спортивной мотивации, что способствовало улучшению предстартового состояния спортсменов и повышению результативности тренировочной и соревновательной деятельности.

Положительные результаты проведенных экспериментов позволяют рекомендовать описанные мотивационные тренинги для использования их в работе со спортсменами.

ЛИТЕРАТУРА

1. Асеев В. Г Мотивация поведения и формирования личности. - М., 1976.

2. Бабушкин Г. Д., Бабушкин Е. Г. Формирование спортивной мотивации. - Омск, 2000.

3. Бобровский А. В. Управление спортивной мотивацией борцов высокой квалификации на этапе непосредственной подготовки к соревнованиям: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 2005.

4. Канатов А. В. Формирование спортивной мотивации у юных баскетболистов на этапе углубленной специализации: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Красноярск, 2005.

5. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

6. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб., 2000.

7. Смоленцева В. Н. Психическая саморегуляция в процессе подготовки спортсменов. - Омск, 2003.

8. Шумилин А. П. Формирование мотивации результативности соревновательной деятельности дзюдоистов: автореф. дис. . канд. пед. наук. - Красноярск, 2003.

9. ХекхаузенX. Мотивация и деятельность. - М., 1986. -Т. 1; Т. 2.

10. Alschuler A., Tabar D. Teaching achievement motivation. - Middle-town, Conn., 1970.

11. Csikzentmihalyi M. Emergent motivation and the evolution of the self // Advances in motivation and achievement. - Iai. Press Ins., 1985. - V. 4.

12. CsikszentmihalyiM. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adolescents // Amesr, Ames R./Eds./. Research on motivation in education. - N.-Y, 1989. - V. 3.

13. Charms R. De. Personal causation training in the schools // Of Applied Soc. Psychology. - 1972. -V. 2(2).

14. Charms R. De. Motivation enhancement in education settings // Amesr. R./Eds./.Research on motivation in education. -N.-Y, 1984. - V. 1.

15. Mc Clelland D. C. What is the effect of achievement motivation training in the schools // Teachers College Record. -1972. - V. 74(2).

ДУХОВНОСТЬ КАК ВАЖНАЯ КАТЕГОРИЯ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ВУЗОВСКОЙ МОЛОДЕЖИ: НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА СТАРУЮ ПРОБЛЕМУ

В. О. Зверев

Данная статья посвящена месту и роли духовно-нравственного воспитания среди студенческой (курсантской) молодежи. Акцентируя свой интерес на духовном кризисе, переживаемом современным обществом, автор подчеркивает практическое значение знаний религиозных постулатов традиционных вероучений на пути духовного оздоровления нации.

Ключевые слова: психология, молодежь, религия, нравственность, кризис, атеизм, общество.

Сегодня часто высказываются суждения о том, что только духовные (религиозные) постулаты в состоянии помочь нашему обществу найти выход из кризиса, в ко-