Интернационализация как ведущая тенденция развития современного вуза

ББК 74.580

М.Н.Певзнер

ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ КАК ВЕДУЩАЯ ТЕНДЕНЦИЯ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА

The essence of the phenomenon of internationalization of higher education is disclosed, it's different levels and main elements are described.

Анализ развития высшей школы подводит нас к пониманию современного вуза как учреждения высшего профессионального образования, эффективно выполняющего образовательно-воспитательную, научно-исследовательскую и хозяйственно-экономическую функции, а также осуществляющего инновационные преобразования не только на национальном, но и на международном уровне, который предполагает интеграцию высшей школы в европейское и мировое культурно-образовательное пространство, ее глобализацию и интернационализацию. Таким образом, интернационализация является ведущей тенденцией развития современного вуза.

Процесс интернационализации является историческим явлением, имеющим определенные периоды развития. Начальный период (эпоха средних веков и Возрождения) относится, прежде всего, к становлению европейских университетов. Именно этот период является первой стадией процесса интернационализации, имея в виду растущую мобильность слушателей и преподавателей университетов. Этому способствовало преподавание латыни в большинстве университетов, что явилось началом билингвального образования в Европе и обеспечило любому европейскому жителю, прошедшему определенную подготовку, свободный доступ к учебе в любом уголке континента.

Второй этап (XVIII — сер. ХХ вв.) условно можно назвать периодом экспорта образовательных систем, имея в виду отношения между странами-доминионами и их колониями. В высшее образование Индии и ряда африканских стран привносятся элементы британской системы образования, на Карибах и в латиноамериканских странах присутствуют признаки французской системы.

Третий этап интернационализации начался после второй мировой войны. Его отличительной особенностью являлось то, что данный процесс осуществлялся в рамках доктрины расширения политического влияния, прежде всего со стороны сверхдержав. Совет-

ский Союз активизировал процесс интернационализации образования в странах Восточной и Центральной Европы, а также в странах третьего мира, что способствовало распространению русского языка и билингвального образования на русском языке. Аналогичные процессы были инициированы США в странах Западной Европы, Азии и Африки, что привело к укреплению английского языка в качестве lingua franka (языка-посредника) и созданию многочисленных англоязычных билингвальных школ.

Современный (четвертый) этап интернационализации связан с тенденцией глобализации образования и характеризуется переходом от эпизодических международных контактов в образовательной области между отдельными странами к содержательной научно-педагогической кооперации и всестороннему партнерству. Углубление такого партнерства сопровождается совместной разработкой межкультурных образовательных программ с би-лингвально-дидактическим компонентом, конструированием новых педагогических технологий в русле открытого обучения, проведением совместных научных исследований в различных областях знаний.

Говоря о соотношении понятий интернационализация и глобализация, многие авторы не считают их идентичными, так как, по их мнению, интернационализация предполагает сохранение и развитие национальной системы образования, а глобализация предполагает, по сути, ее демонтаж. С интернационализацией связан такой порядок мироустройства, при котором доминирующая роль принадлежит государствам с четкими политическими границами, через которые может осуществляться традиционная деятельность по интернационализации образования (перемещение студентов, обмен персоналом, сотрудничество университетов, совместная исследовательская работа). Глобализация же, по Скотту, подразумевает более фундаментальное изменение мирового порядка, при котором национальные границы утрачивают свое значение.

В настоящее время растет число противников глобализации образования в ее либеральном варианте, ибо они считают, что глобализация представляет угрозу для национальных образовательных систем, противоречит отечественным традициям духовности и просветительства, способствует усилению утилитарного и потребительского подходов к образованию. Мы не разделяем столь категоричную точку зрения, поскольку наше исследование выявило тесную логическую взаимосвязь и взаимодополняемость глобализации и интернационализации как ведущих тенденций развития высшего образования. Такой вывод станет более понятным при детальном раскрытии сущности феномена интернационализация.

Ряд ученых (Д.Найт, Д.Местенхаузер, Б.Элингбо, А.П.Лиферов) определяют интернационализацию как: процесс международной ориентации университетов; международное образование, предполагающее набор разноплановых программ и услуг для студентов различных стран; процесс интеграции международного аспекта в образовательную, исследовательскую и другие функции университета [1,2]. В определение интернационализации высшего образования включаются такие элементы, как наличие международного компонента в содержании учебных планов и программ, международная мобильность студентов и преподавателей, наличие программ технического сотрудничества и взаимопомощи.

Отечественные и зарубежные исследователи рассматривают интернационализацию высшего образования как международную солидарность, выраженную в объединении педагогических усилий преподавателей и студентов различных стран на основе принятия общих идеалов и взаимного уважения [3-8]. Интернационализация предполагает признание культурного плюрализма, интенсивный диалог культур, формирование поликультурной компетентности, толерантного отношения к другим странам и народам.

Опыт реализации международных научно-образовательных программ свидетельствует о необходимости выявлять и учитывать как существенные национальные особенности студентов различных стран, так и различные интеллектуальные стили, которые проявляются у различных ученых, осуществляющих совместный научный поиск.

Почему, например, японские студенты не могут самостоятельно сформировать малые группы, несмотря на неоднократные призывы преподавателя? Почему китайские студенты

не исправляют ошибку, допущенную преподавателем в записи на доске, а русские студенты задают меньше вопросов профессору, чем их немецкие коллеги? Почему преподаватель из Перу часто опаздывает и не считает необходимым извиниться? Почему французские коллеги настаивают на том, чтобы научный текст был разделен на три части, каждая часть на три пункта, а каждый пункт содержал три примера? Почему немецкий профессор-модератор научной дискуссии не находит отклика у испанского коллеги на предложение высказать собственное мнение или критические замечания?

В России в настоящее время обучаются многие иностранные студенты, представляющие как развитые страны Америки и Европы, так и страны Азии и Африки. В результате межкультурного взаимодействия происходит встреча трех культурно-образовательных традиций: европейской, азиатской и российской, каждая из которых имеет свои национальные корни. В ходе исследования были выявлены наиболее существенные различия в образовательных традициях европейских и азиатских стран.

Азиатская традиция Европейская традиция

Особая роль преподавателя (гуру), обладающего личной мудростью Особая роль знания, которое транслируется любым компетентным преподавателем

Преподаватель знает ответы на все вопросы Преподаватель имеет право что-либо не знать

Важен правильный результат решения задачи Важен не только результат, но и творческий процесс решения задачи

В центре обучения — лекция преподавателя В центре обучения — самостоятельная работа студентов

Студенты ожидают от преподавателя конкретных заданий Преподаватель ожидает от студентов творческих инициатив

Студенты предпочитают точные цели, детальные инструкции, конкретные графики работы Студенты предпочитают открытые цели, общие инструкции и гибкие графики

Студенты хотят научиться, как надо делать Студенты хотят научиться, как надо учиться

Взаимодействие столь различных учебных культур и парадигм мышления является сложной проблемой, возникающей в процессе интернационализации.

Не менее сложной проблемой является встреча различных интеллектуальных стилей ученых в процессе научной дискуссии. Исследователи в области футурологии выделяют четыре таких стиля: англосакский, тевтонский, галлийский, ниппонский. Англосакский стиль характерен для Оксбриджа и элитных университетов на востоке и западе США. Он исходит из посылки, что несмотря на все противоречия ученые различных стран представляют единое творческое сообщество, заинтересованное в научной кооперации. Дискуссия в англосакском стиле — это доброжелательный диалог различных мнений и точек зрения, задачей которого является не победить оппонента, а разработать единые научные подходы.

При тевтонском (распространен в немецких классических университетах) и галлий-ском (характерен для Парижа) стилях в дискуссии преобладают критические тона, попытки найти в докладе слабые места и недостатки, стремление к эффектной самопрезентации и к самоутверждению в научном сообществе.

При ниппонском стиле (характерен для университетов Токио и Киото) научная дискуссия проходит по другим правилам: здесь главное — преклонение перед авторитетом, сильная иерархическая зависимость.

Снятию барьеров в межкультурном взаимодействии способствует билингвальное образование, понимаемое как приобщение обучающихся к ценностям и образцам мировой

культуры средствами родного и иностранного языков, когда язык выступает не как средство повседневной коммуникации и не как самостоятельная цель обучения, а как инструмент постижения мира специальных знаний.

Сегодня билингвальное образование становится надежной технологической и методической базой процесса интернационализации образования в русле Болонского процесса, главной задачей которого является создание к 2010 г. единого европейского образовательного пространства. Исходя из целей Болонского процесса, билингвальное образование способствует академической мобильности студентов, повышает их профессиональную компетентность благодаря умению ориентироваться в специальной терминологии на иностранном языке и извлекать информацию из оригинальных источников, необходимую для учебной деятельности и научной работы, особенно в период обучения и практики за рубежом.

Интернационализация высшего образования является масштабным феноменом, охватывающим различные стороны жизнедеятельности вуза. В развитии этого процесса можно выделить несколько качественных уровней, для каждого из которых билингвальное образование играет определенную роль.

Первый уровень — международные культурно-образовательные контакты — отличается эпизодичностью, фрагментарностью международного сотрудничества, отсутствием целостной системы партнерского взаимодействия. Данный уровень включает:

— обмен преподавателями, аспирантами и студентами;

— приглашение зарубежных специалистов для преподавания билингвальных курсов;

— проведение международных конференций, семинаров, форумов, мастерских и т.д.

Второй уровень — научно-педагогическая и образовательная кооперация — отличается более глубоким содержательным наполнением и организационно-институциональным оформлением международных связей. Он предполагает:

— разработку межкультурных образовательных программ, билингвальных куррику-лумов, конструирование новых педагогических технологий;

— проведение совместных научных исследований;

— обучение иностранных студентов;

— взаимное участие студентов в педагогической практике за рубежом;

— использование в образовательном процессе билингвально-дидактического компонента;

— использование мировых систем качества.

В современных условиях возникают необходимые предпосылки для достижения наиболее высокого уровня интернационализации высшего образования — международного стратегического партнерства.

Партнерство — это больше, чем кооперация, ибо оно включает развитие проектной культуры, разделяемой партнерами, процесс поиска новых альтернативных решений задач стратегического развития, содержит контрактные обязательства и систему улучшения качества научно-образовательных услуг, которую все партнеры изучают и развивают.

Признаками стратегического партнерства в области высшего образования являются:

— наличие сходных стратегических интересов, постановка совместных стратегических целей и задач;

— долгосрочные договорные отношения;

— интеграция ресурсов;

— совместный анализ результатов деятельности;

— договорные отношения между вузами;

— распространение языка вуза-партнера в системе билингвального образования;

— формирование стратегических альянсов;

— создание международной сети вузов-партнеров;

— взаимное признание дипломов;

— проектно-грантовая деятельность.

Международное стратегическое партнерство не только углубляет базу знаний вузов и повышает их конкурентоспособность на рынке научно-образовательных услуг, но и способствует всестороннему профессионально-личностному развитию преподавателей и студентов.

1. Лиферов А.П. // Междунар. журн. по проблемам образования. 1999. №3. С.50.

2. International Higher Education: An Encyclopedia. N.Y.: Garland, 1991. Р.11.

3. Вербицкая Л.А. // Мир русского слова. 2001. №2. С.15-18.

4. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999. 204 с.

5. Рябов Л.П. Анализ позитивных изменений и инновационных процессов в системах высшего профессионального образования развитых стран: США, Японии, Германии, Франции, Великобритании. М., 2001. 56 с.

6. Джуринский А. // Аlma Мater. 2002. № 9. C.44-49.

7. Altbach Ph.G., Tod M.D. // CIES. New Letter. 1999. .№120 / January. Р.4-5.

8. Clyne F., Woock R.R. // XX CESE conference Abstract of Presentation. Bologna, 2000. Р.11.