Проектирование образовательной среды дошкольной организации, реализующей инклюзивную практику

Проектирование образовательной среды дошкольной

организации, реализующей инклюзивную практику

Петрова Е. А.

кандидат педагогических наук доцент кафедры специальной (коррекционной) педагогики

СПб АППО, Санкт-Петербург, Россия

Юрченко Т. И.,

заведующая ГБДОУ № 83 Фрунзенского района, Санкт-Петербург, Россия

Аннотация. Целью статьи является определение подходов к проектированию образовательной среды дошкольной организации, реализующей практику инклюзивного образования. Авторами представлен анализ изменений в группе организационно-коммуникационных, содержательно-методических и пространственно-семантических факторов образовательной среды по отношению ко всем субъектам образовательных отношений (педагогам, родителям, детям), с учетом этапа реализации инклюзивной практики образовательным учреждением.

На рубеже XX - XXI веков общественность и специалисты достаточно активно обсуждали возможность включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения. Высказывались различные суждения, приводились аргументы «за» и «против». В современной реалии инклюзивное образование стало действительностью. Существенным фактором, способствующим развитию инклюзивного образования, стал факт ратификации Россией «Конвенции о Правах инвалидов» (2012) и принятие нового Закона об образовании (2012). Впервые в отечественной законодательной базе закреплен термин «инклюзивное образование», дано четкое его определение.

Эффективность включения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс совместно с типично развивающимися сверстниками сопряжена с процессом создания условий, способствующих развитию потенциальных возможностей воспитанников с разными образовательными потребностями. Организация специальных условий приводит к системным изменениям в ДОО, затрагивая все компоненты образовательной среды. Поэтому проблема проектирования изменений в образовательной среде организации, реализующей инклюзивную практику, является актуальной.

В определении понятия «образовательная среда» нам близка позиция С.В. Тарасова, который характеризует образовательную среду как «совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия» (Тарасов С.В., 2001, с. 24).

С.В. Тарасов предлагает выделять следующие компоненты (факторы) образовательной среды:

а) группа коммуникационно-организационных факторов: включающая особенности всех субъектов образовательной среды, коммуникационную сферу (стиль общения и преподавания, характер внутрисемейных отношений и т.д.); организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих групп педагогов, инициативных групп родителей и др.);

б) группа содержательно-методических факторов, включающая содержательную сферу (концепции обучения и воспитания, образовательные программы, учебно-методические пособия); формы, методы и технологии организации образования;

в) группа пространственно-семантических факторов, включающая архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства дошкольников, предметно-развивающую среду.

Предлагаем рассмотреть изменения, происходящие в компонентах образовательной среды дошкольной организации (организационно-коммуникационных и содержательно-методических), по отношению ко всем субъектам образовательных отношений (педагогам, родителям, детям), на разных этапах реализации инклюзивного образования. Следует отметить, что реализация инклюзивного образования - процесс эволюционный, предполагающий смену этапов своего развития: подготовительный этап, этап вхождения в инклюзивную практику и этап реализации инклюзивного образования.

Подготовительный этап предполагает изменения в образовательной среде по отношению к двум субъектам образовательного процесса: педагогам (специалистам и воспитателям) и родителям. Его временные границы можно определить от момента принятия общеобразовательной организацией решения о включении детей с ОВЗ, до момента фактического прихода детей в группу.

Ключевые изменения на данном этапе связаны с группой организационно-коммуникационных факторов. В первую очередь, это формирование готовности специалистов и воспитателей к расширению функциональных обязанностей. Специфика деятельности специалистов (учителя-дефектолога, учителя-логопеда) в группах комбинированной направленности сопряжена с разнообразием возможностей воспитанников (один специалист работает с детьми разных возрастных категорий, с разными типологическими особенностями), с увеличением нагрузки по сопровождению воспитателей (количественный и качественный аспект), готовность к организации взаимодействия как с родителями, воспитывающими детей с ОВЗ, так и с родителями типично развивающихся детей. Развитие готовности воспитателя к расширению функциональных обязанностей связано с необходимостью реализовывать разно уровневые образовательные программы, создавать условия для включения детей с ОВЗ в детский коллектив. Специфика деятельности специалистов и воспитателей отражена в должностных инструкциях. Значимым аспектом в группе организационно-коммуникационных факторов является планирование и реализация деятельности по формированию у воспитателей эмпатии - способности к принятию детей с ОВЗ и их родителей через систему психологических тренингов, педагогических мастерских.

Говоря об изменениях в коммуникационных факторах образовательной среды по отношению к родителям, следует отметить приоритетность права выбора родителем образовательной организации, формы получения образования. Подписание договора с образовательной организацией является фактом принятия родителем специфики деятельности учреждения (инклюзивное образование), принятие активной позиции в реализации образовательной программы ДОО.

Серьезная работа потребуется от специалистов и воспитателей по внесению изменений в группу содержательно-методических факторов образовательной среды. Это и внесение изменений в основную образовательную программу организации, и организация работы медико-психолого-педагогического консилиума (подбор диагностических материалов, выработка основ разработки индивидуального образовательного маршрута, адаптированной образовательной программы), подбор и разработка парциальных программ в части, формируемой участниками образовательного процесса, направленных на социально-коммуникативное развитие и организацию взаимодействия детей с разными образовательными потребностями и т.д. На подготовительном этапе необходимо также планирование повышение квалификации воспитателей в области специальной педагогики.

Преобразования в пространственно-семантической группе факторов образовательной среды связаны с подготовкой предметно-развивающей среды (кабинеты специалистов, медицинский блок, развивающая среда групп - пособия, зонирование и т.д.).

Этап вхождения в инклюзивную практику по своей сути является адаптационным периодом. Его начало связано с фактическим приходом в образовательное учреждение детей с ограниченными возможностями здоровья, завершение - с принятием ролей субъектами образовательных отношений.

Отличительной чертой, характеризующей развитие организационно-коммуникационных факторов образовательной среды, является формирование команды специалистов, творческих групп педагогов. Их наличие в образовательном учреждении, реализующем инклюзивное образование, является одним из ключевых условий обеспечения качества образования. Включение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс способствует развитию педагогической рефлексии воспитателей по отношению к детям с ОВЗ, основанной на понимании особенностей их психофизического развития, умении проектировать и организовывать взаимодействие процесс в зоне ближайшего развития ребенка.

Изменения в группе организационно-коммуникационных факторов образовательной среды связаны также с изменением родительской позиции: формирование естественного восприятия и социально желательного стиля взаимодействия в семье, а также преодоление существующих в обществе стереотипов по отношению к «особым» детям. Развитие ценностного компонента значимо и для детского сообщества. Основной показатель преобразований - принятие «не таких, как я», умение и желание вступать в контакт с разными детьми. Следует отметить, что при формировании детских взаимоотношений значимым фактором является возрастной показатель - на этапе старшего возраста более остро проявляется проблема сравнения и противопоставления «я» - «не такой, как я», что приводит к необходимости разработки и внедрения дополнительных образовательных программ по социально-коммуникативному развитию воспитанников.

Изменения в группе организационно-коммуникационных факторов во многом предопределяются преобразованиями в группе содержательно-методических факторов. Раскроем их более подробно на этапе вхождения образовательного учреждения в инклюзивное образование.

Первое направление связано с организацией психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ: проведение психолого-педагогической диагностики, разработка индивидуального образовательного маршрута (адаптированной образовательной программы), организация индивидуальных и групповых форм работы.

Второе направление - планирование и организация взаимодействия детей с разными образовательными возможностями в ходе непосредственной образовательной, самостоятельной деятельности, при выполнении режимных моментов. Одним из ключевых положений является активное включение детей с ОВЗ во все виды детской деятельности. В ходе организации непосредственной образовательной деятельности необходима корректировка содержания с учетом разных образовательных возможностей детей, разработка дополнительных парциальных программ по социально-коммуникативному развитию дошкольников с разными образовательными потребностями, использование личностно-ориентированных технологий: педагогическая мастерская, работа по закрытой картине (методика Н.М. Быковой), мнемотехника, проектная деятельность и т.д.

Создание специальных условий для детей требует подготовленности педагогических кадров. Поэтому следующим значимым направлением развития содержательно-методических факторов является система работы с педагогами, которая предполагает

внутрифирменное обучение воспитателей специалистами ДОУ: семинары, тренинги, мастер-классы, интегрированные занятия и т.д.

Преобразований требует и система работы с родителями, включающая диагностический блок (определение типа семейного воспитания, уровня коммуникативной толерантности), групповые формы работы (педагогические мастерские, тренинги, мастер-классы), организацию совместной деятельности родителей с детьми (участие в проектной деятельности) и индивидуальные формы сопровождения. Система работы с педагогами и родителями строится с учетом принципов андрагогики, что способствует развитию позиции активных субъектов образовательного процесса, педагогической рефлексии по вопросам воспитания детей с разными образовательными потребностями, родительской рефлексии по вопросам воспитания в семье.

Преобразования в образовательной среде ДОО, реализующего инклюзивное образование, носят системный характер. Планирование изменений в образовательной среде ДОО на первых этапах развития инклюзивной практики позволит создать условия для качественного образования детей с разными образовательными возможностями на третьем этапе - этапе реализации инклюзивной практики.

Результатом реализации инклюзивного образования в дошкольном учреждении являются качественные преобразования для всех субъектов образовательных отношений. Для специалистов они заключаются в умении проектировать образовательный процесс с учетом особенностей детей с разными образовательными потребностями, умении организовывать психолого-педагогическое сопровождение всех участников образовательного процесса (педагогов, детей, родителей).

Для воспитателей - преодоление стереотипного восприятия лиц с ОВЗ, развитие педагогической рефлексии, умение проектировать образовательный процесс с учетом особенностей детей с разными образовательными потребностями, умение организовывать образовательный процесс, исходя из его развивающей (коррекционно-развивающей направленности), овладение личностно-ориентированными

педагогическими технологиями, что соответствует требованиям профессионального стандарта педагога.

Для родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья -принятие особенностей развития ребенка, формирование социально желательного стиля взаимодействия в семье (создание в семье условий для развития ребенка), формирование родительской рефлексии по вопросам развития ребенка, готовность к более осознанному выбору форм дальнейшего образования ребенка (с учетом возможностей, потребностей и интересов ребенка).

Для родителей, воспитывающих типично развивающихся детей: преодоление стереотипного восприятия лиц с ОВЗ, формирование родительской рефлексии по вопросам развития ребенка, формирование социально желательного стиля взаимодействия в семье (создание в семье условий для развития ребенка).

Для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: развитие потенциальных возможностей и способностей, максимально возможная социализация.

Для типично развивающихся воспитанников - развитие потенциальных возможностей и способностей (достижение целевых ориентиров), взаимодействие с окружающими на основе признания самоценности каждого, развитие коммуникативной культуры.

Таким образом, обеспечение качественного образования детей с разными образовательными возможностями требует от администрации и педагогического коллектива планомерной работы по проектированию и реализации изменений в образовательной среде с учетом этапов развития инклюзивной практики.

Литература

- Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений 2011./ Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой - М.

- Прочухаева М.М., Самсонова Е.В. 2010. Инклюзивное образование. Выпуск 4. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. - М.

- Рудь Н.Н. 2011. Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения. Методическое пособие. - М.

- Тарасов С.В. 2001. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды: Дис. д-ра пед. наук. СПб.

- Тарасов С.В. 2001. Школьник в современной образовательной среде: Монография. - СПб.