Тезисы конференции "Актуальные проблемы и перспективы развития российского и международного медицинского образования" (Красноярск, 2-3 февраля 2012 г. )

ТЕЗИСЫ КОНФЕРЕНЦИИ «АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОГО И МЕЖДУНАРОДНОГО

МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Введение

Всероссийская научно-педагогическая конференция из серии «Вузовская педагогика» проводится с целью повышения уровня педагогического мастерства преподавателей медицинских вузов, а также обмена опытом с ведущими российскими и зарубежными партнерами. Данное мероприятие проводится в Красноярском государственном медицинском университете им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого ежегодно в течение более чем трех десятилетий, имея свою историю развития и традиции.

В работе конференции ежегодно принимают участие более 400 человек, в числе которых представители медицинских вузов многих российских городов: Москва, Санкт-Петербург, Тюмень, Самара, Киров, Екатеринбург, Уфа, Новосибирск, Якутск, Омск, Владикавказ, Бишкек, Ижевск, Благовещенск, Оренбург, Челябинск, Пермь, Чита, Томск, Ульяновск, Иркутск, Красноярск; а также зарубежные специалисты в области высшего профессионального образования. И представительство участников из вузов России и стран Европы расширяется с каждым годом.

В 2012 году конференция посвящена актуальным проблемам и перспективам развития российского и международного медицинского образования. Особое внимание на страницах сборника материалов конференции уделено обсуждению, пожалуй, главного события в российской системе высшего медицинского образования — введению Федеральных государственных образовательных стандартов.

Ректорат университета приветствует всех участников конференции и желает успешного внедрения освещенных на ней технологий и подходов!

Проректор по учебной работе КрасГМУ, профессор С.Ю. Никулина

Е.А. Иванова

К вопросу об обучении иностранным языкам в медицинском вузе при переходе на ФГОС-03

ГБОУ ВПО «Оренбургская государственная медицинская академия Минздравсоцразвития России», кафедра иностранных языков

В связи с переходом высшего профессионального образования в сфере медицины на ФГОС-ОЗ, и со сменой нозоцентрической парадигмы образования на антропоцентрическую (обучение на протяжении всей жизни), усилия преподавателей сфокусировались на разработке новых учебных программ по всем дисциплинам, включая и дисциплины гуманитарного профиля, в частности, иностранных языков.

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

н

Сокращение на 2/3 количества часов, отводимых на изучение иностранного языка в медицинских вузах, вызвало большую тревогу у преподавателей иностранных языков. Имея 72 аудиторных часа, невозможно достичь цели обучения языку в вузе — знать лексический минимум в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера; уметь использовать не менее 900 терминологических единиц и терминоэлемен-тов; владеть иностранным языком в объеме, необходимом для возможности получения информации из зарубежных источников. Привлечение определенных компетенций общекультурного и профессионального характера, построение учебной программы на основе модулей и переход на балльно-рейтинговую систему оценок учебной деятельности студентов еще больше усложняет поставленную задачу. И все это происходит в ситуации, когда во многих средних образовательных школах ученики изучают уже 2 иностранных языка, а владение иностранными языками недавними абитуриентами (ныне студентами-первокурсниками) оставляет желать лучшего.

В настоящее время отсутствует единое мнение о том, какие именно механизмы лежат в основе изучения иностранного языка. На этот счет существует несколько распространенных точек зрения:

Первая: любой человек обладает способностью обрабатывать информацию, что является необходимым для овладения любым языком через ознакомление с определенным количеством понятных языковых образов.

Вторая: необходимое и достаточное условие для овладения языком — активное участие учащихся в процессе коммуникации (отрицается возможность сознательного изучения механизмов языка).

Третья: учащемуся достаточно выучить определенные правила грамматики, слова и выражения, и он сможет использовать иностранный язык, опираясь на жизненный опыт и здравый смысл, без предварительной подготовки.

Четвертая: поставленную задачу можно решить с помощью постоянной тренировки, «сверхзаучивания». Восприимчивость учащихся к предъявленным способам зависит от их возраста, воспитания в семье, личностных характеристик, образовательного уровня, наличия интереса, мотивации и т.д. Продолжая изучать иностранный язык в вузе, студент уже владеет определенным объемом знаний об окружающем его мире. Изучение иностранного языка в вузе не сводится только к изучению новых слов для обозначения уже известных понятий. Процесс обучения языкам в медицинском вузе носит ярко выраженный профессионально направленный характер и строится на личностно-деятельностном, контекстном подходах, «субъект-субъектных» отношениях.

Учитывая все вышеуказанное, на кафедре иностранных языков Оренбургской государственной медицинской академии в течение ряда лет разрабатывалась система обучения иностранным языкам, которая позволила эффективно и успешно обучать студентов 1—2 курсов английскому и немецкому языкам. Использование инновационных подходов, заложенных, в первую очередь, в содержательную компоненту изучения языка, в учебный материал для студентов, а также в создание новых учебных пособий, в основу которых легли аутентичные тексты профессиональной направленности, должно позволить более эффек-

н

тивно справиться на новом этапе с трудной задачей обучения иностранным языкам. Обязательна реализация принципа автономии студента, где положение «учись учиться» было и продолжает оставаться неотъемлемой частью всего учебного процесса. При разработке новых учебных программ по иностранным языкам проведен тщательный отбор учебных аутентичных текстов, отбор видов деятельности, форм и методов обучения, лексического и грамматического минимума. Подготовлены: сборник разговорных тем, конспект-справочник по грамматике, способствующие более легкой и быстрой адаптации к учебному процессу. Составлены тесты, советы-инструкции по работе над текстом, грамматикой, лексикой и по работе студента в автономном режиме. Конечной целью обучения языку будущих врачей является владение иноязычной компетенцией. Она необходима для профессиональной межкультурной коммуникации, для общения на иностранном языке и для дальнейшего самообразования. Общие компетенции: декларативные, социокультурные, межкультурные; и коммуникативные компетенции: лингвистическая, дискурсивная, социолингвистическая, прагматическая рассматриваются в качестве базовых. Для осуществления различных видов речевой иноязычной деятельности в ситуациях общения используется ряд компетенций, которые являются результатом предыдущего опыта учащегося.

Декларативные знания включают знания о мире. Картина мира взрослого человека отличается сформированностью, целостностью, сложной организацией, выражается в более детальном подходе, четким использованием словаря и грамматики. У молодого человека такой четкой картины мира нет. Учащиеся овладевают картиной мира, но она не всегда соответствует действительности. Картина мира закладывается в детстве и формируется на протяжении всей жизни человека. Знания о мире получают из разных источников. Они продолжать развиваться в вузе и включают: знания географии, истории, названия известных общественных организаций, имена знаменитых людей, важные события, страноведческие знания и т.д. Успешность коммуникации зависит от совпадений подходов к проблеме и языковой картины мира у участников общения.

Для формирования и дальнейшего развития данной компетенции студентам ОрГМА предоставляется возможность участвовать в учебных страноведческих конференциях, в конкурсах рефератов, в страноведческих викторинах, в лекторских группах (выступления с сообщениями культурологического и лингвострановедческого характера), в создании на электронных носителях тематических презентаций и учебных материалов.

Социокультурные знания — знания о языковом сообществе охватывают: повседневную жизнь в стране изучаемого языка, условия жизни, межличностные отношения, систему ценностей, язык жестов, правила этикета, выполнение ритуалов. Социокультурные знания, вероятно, наиболее интересны студентам, так как они всегда интересуются традициями и обычаями стран изучаемого языка, охотно выступают с сообщениями по данной тематике, пользуясь дополнительным материалом, самостоятельно разрабатывая тему, участвуя в викторинах: «Знаете ли Вы Великобританию (Америку, Австралию, Канаду, Германию, Австрию)?».

Межкультурные знания — понимание сходств и различий, между культурами страны изучаемого языка и родной страны. Данные знания студенты ОрГМА получают посредством чтения учебных текстов культурологического характера, научно-публицистической литературы, информации из Интернета при подготовке рефератов или выступлений, а также из встреч-бесед с молодыми учеными-медиками, являющимися участниками

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

м

ПРИЛОЖЕНИЕ

международных конференций и симпозиумов, встреч с людьми, посетившими англо-говорящие страны в качестве туристов.

Лингвистическая компетенция — знание и способность использовать языковые средства для правильного построения несущих определенный смысл высказываний. Для более эффективного формирования данной компетенции на кафедре иностранных языков ОрГМА отобраны наиболее частотные речевые штампы, используемые в профессиональном общении и в быту; пословицы и поговорки, некоторые идиомы, усилительные конструкции, устойчивые модели, регулярные сочетания слов, основные элементы грамматики, которые активно отрабатываются в упражнениях. Регулярное проведение самоконтроля, взаимоконтроля, а также текущего, промежуточного и итогового контроля способствуют систематизации учебного материала.

Социолингвистическая компетенция — знания и умения для эффективного использования языка в социальном контексте. Реализация этой компетенции происходит через предъявление и заучивание пословиц, формул вежливости, формул приветствия, формул общения, через чтение диалогов, а далее — через умение студентов адаптировать свое высказывание в диалоге.

Прагматическая компетенция — включает дискурс (знание правил построения высказывания, составления текста). Данная компетенция отрабатывается в монологических и диалогических высказываниях, где необходимо соблюдать логичность, целостность высказываний, а также быть внимательным и уметь слышать партнера в диалоге.

Таким образом, несмотря на существующие трудности, успешность работы зависит от степени вовлеченности в учебный процесс, как преподавателя, так и самого студента.

Мастерство преподавателя, владение им инновационными подходами, а также большая активная, самостоятельная и творческая работа студентов при выполнении заданий, формируют необходимые компетенции, содействующие в дальнейшем быть успешным пользователем иностранного языка.

Е.В. Лопанова

Разработка программы повышения квалификации преподавателей медицинского вуза на основе компетентностного подхода

ГБОУ ВПО «Омская государственная медицинская академия Минздравсоцразвития России», кафедра педагогики и психологии

Преподаватели высшей медицинской школы — особая категория педагогов, имеющих специфические функции, условия и методы работы, квалификационные и личностные характеристики. Занимая преподавательскую должность, врач в полной мере является педагогом-профессионалом. Сегодня медицинские вузы готовят врачей для работы в условиях изменения системы финансирования здравоохранения, совершенствования его структуры и задач, в связи с чем повышается ответственность преподавателей медицинского вуза за результаты обучения.

Повышение квалификации отличается от традиционного обучения, являясь самостоятельной работой по анализу и осмыслению собственного профессионального опыта,

и

постановке целей и задач очередного этапа своего профессионального становления и поиску оптимальных путей их реализации, самоконтролю и самокоррекции этого процесса. Профессиональная деятельность и ее генезис должны стать исходной точкой в содержании и технологии обучения.

Компетентностный подход к непрерывному профессиональному развитию педагогов медицинской школы принципиальным образом меняет структурирование образовательного пространства. Теперь не содержание, а результаты повышения квалификации должны определять структуру и состав учебно-методического комплекса, а идентификаторы ожидаемого результата повышения квалификации, в свою очередь, должны обеспечивать отбор учебно-методических комплексов для развертывания целостного образовательного процесса. Каждое состояние профессиональной компетентности педагога описывается требованиями к знаниям и умениям слушателя, что может служить для подбора такого содержания, которое может обеспечить ожидаемый результат образования. Элементарные компетенции находятся ближе других идентификаторов образования к содержанию образования; они описывают результаты образования, дальнейшая детализация которых влечет за собой уже детализацию содержания образования, методов, методик, технологий.

Под профессиональной компетентностью преподавателя мы понимаем способность решать проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности.

Компетентностно-ориентированный образовательный процесс повышения квалификации преподавателей будет эффективно реализован, что выразится в развитии профессиональной компетентности педагогов высшего, среднего и дополнительного медицинского образования, если:

1) развитие профессиональной компетентности педагогов будет принято в качестве приоритетной цели повышения квалификации;

2) общенаучной основой организации процесса повышения квалификации будет являться системный, теоретико-методологической стратегией — личностно-деятельност-ный, а практикоориентированной тактикой — компетентностный подход;

3) содержание процесса повышения квалификации педагогов будет изменено в плане его более глубокого компетентностного представления теоретическими основами и практическим опытом реализации профессиональных компетенций в профессиональной деятельности (знаниями, умениями, навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру);

4) процесс повышения квалификации педагогов будет обеспечиваться технологиями проектного, контекстного обучения, ориентированными на действие, развития критического мышления.

Условиями реализации компетентностно ориентированного процесса повышения квалификации, по нашему мнению, являются:

— проектирование индивидуальных траекторий движения преподавателя в профессии, интеграции содержания, технологического и научно-методического сопровождения повышения квалификации;

— изменение содержания процесса повышения квалификации (включение опыта реализации профессиональных компетенций в профессиональной деятельности);

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

И

ПРИЛОЖЕНИЕ

— обеспечение процесса повышения квалификации компетентностно-ориентирован-ными технологиями;

— организация накопительной системы повышения квалификации.

В этом контексте целесообразным является построение образовательной программы на блочно-модульной основе. В нашем видении, смысл понятия «модуль» отражает специфику организации учебного процесса, а не только и не столько особенности построения образовательной программы.

Разработка программы повышения квалификации осуществлялась в рамках проекта Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SHMES «Система обучения в течение жизни для преподавателей медицинских вузов» на основе идеологии Болонского процесса. Программа «Технологии проектирования и организации профессионально ориентированного обучения в медицинском вузе» построена на основе компетентност-но-ориентированного подхода и является структурной частью программ дополнительного образования, предназначенных для подготовки к педагогической деятельности преподавателей медицинских вузов и системы дополнительного медицинского образования.

Под проектированием понимается разработка модели деятельности преподавателя медицинского вуза, системы дополнительного медицинского образования с заданными характеристиками и предполагает составление целостного представления о педагогической деятельности, ее этапах, процессуальной и результативной сторонах. Проектирование делает педагогическую деятельность технологичной, поскольку задает определенную последовательность этапов и процедур. Оно выступает средством осмысления, рефлексии прежних подходов и поиска новых смыслов, ценностей в педагогической деятельности.

Целью программы является информационно-технологическая и методическая подготовка преподавателей к педагогической деятельности в высшем медицинском учебном заведении на базе высшего профессионального образования. Результатом освоения программы станет развитие профессионально-педагогической компетенции преподавателя медицинского вуза, которая имеет следующую содержательную структуру:

— способен и готов проектировать и организовывать образовательный процесс в медицинском вузе;

— способен и готов создавать образовательную среду в соответствии с требованиями высшего медицинского образования;

— способен и готов обеспечивать качество подготовки специалистов для системы здравоохранения в соответствии с ФГОС ВПО.

Объем программы составляет 360 ч. (10 кредитов). Занятия проводятся в очно-заочной форме, предполагаются дистанционные консультации, самостоятельная работа слушателей. Каждый курс завершается зачетной работой, предназначенной для использования в реальном образовательном процессе.

Накопительная система повышения квалификации предусматривает конструирование индивидуального образовательного маршрута как образовательной программы, представляющей собой совокупность учебных программ, которые предстоит освоить педагогу в течение длительного времени. Это дает возможность: учесть профессиональные интересы преподавателя; вносить изменения, корректировки образовательной программы в случае необходимости; создавать такие условия, при которых происходит снятие од-

м

них и появление других профессионально-личностных потребностей и образовательных запросов, что делает повышение квалификации педагога высшей медицинской школы непрерывным процессом.

Каким образом может быть организована накопительная система повышения квалификации преподавателей? Инвариантная часть представлена 5-ю обязательными блоками, вариативная — набором элективных курсов. В течение года ежемесячно могут проводиться трехдневные семинары с заданиями для самостоятельной работы. Посещение семинаров и выполнение зачетного задания в виде конкретного продукта для работы со студентами дает право на получение сертификата с указанием количества освоенных кредитов. Индивидуальный образовательный маршрут преподаватели выстраивают исходя из собственных интересов и диагностированных затруднений.

Таким образом, реализация созданной программы отвечает требованиям Болонского соглашения и обеспечивает достижение образовательного результата преподавателями медицинских вузов, представленного в виде компетенций, построение индивидуальных образовательных маршрутов педагогов высшей медицинской школы в рамках накопительной системы повышения квалификации.

М.Ю. Галактионова, Л.И. Позднякова, Л.Г. Желонина, В.И. Фурцев Самостоятельная работа студентов в контексте инновационного обучения

ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого Минздравсоцразвития России»,

кафедра поликлинической педиатрии и пропедевтики детских болезней с курсом ПО

Современное вузовское обучение ориентируется на технологии, обеспечивающие развитие индивидуальности, без чего прорыв в подготовке конкурентоспособного специалиста практически не возможен. Преподаватели вуза постоянно ищут пути оптимизации деятельности студентов и хотят видеть в студентах активных распорядителей полученными знаниями.

В качестве перспективной проблемы в образовании можно выделить самостоятельную работу студентов в контексте инновационного обучения. Инновационный тип образовательных взаимодействий предполагает усвоение учебного материала студентом в процессе активного оперирования учебной информацией в специально организованной ситуации. Педагогическая реальность конструируется в контексте продуктивной деятельности преподавателя и студента, связанной с достижением социально полноценного продукта сначала в совместной, а затем и индивидуальной самоорганизуемой работе.

Разработка комплекса методического обеспечения учебного процесса является важнейшим условием эффективной самостоятельной работы студентов. Для плодотворной работы студенты должны быть обеспечены достаточным количеством учебных пособий разного вида. В этой связи особую значимость приобретает вопрос о методических требованиях, предъявляемых к данным пособиям. Пособия должны быть как краткими, так и более подробными; как с общим обзором учебного материала, так и с углубленным его рассмотрением; как с преобладанием теоретического изложения, так и с пре-

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

И

имущественно практическим содержанием. Для внеаудиторной работы также необходимы и справочники, конспекты лекций, учебники. Несмотря на то, что традиционный учебник академического типа является основным обучающим средством, наряду с ним целесообразно создавать современные и даже экспериментальные по форме учебные пособия, отвечающие новейшим возможностям информационных технологий, поскольку увеличение объема информации требует постоянного обновления содержания учебных материалов.

В настоящее время каждый студент должен быть обеспечен комплектами учебно-методических материалов по всем изучаемым предметам, в которые обязательно должны входить не только структурированные перечни учебной литературы, но и развернутые методические указания по организации самостоятельной работы при выполнении заданий по различным темам занятий. Объем и стиль изложения этих указаний должен быть таким, чтобы в наибольшей степени позволять студенту самостоятельно усваивать приведенный материал. Содержание учебных материалов в своих базовых разделах должно четко соответствовать утвержденной вузом программе и строго соотноситься с критериями итогового аттестационного контроля усвоения студентами получаемых знаний по данной дисциплине.

В последние годы, наряду с традиционными формами обучения, организация самостоятельной работы студентов производится также на основе современных информационных и обучающих технологий. В частности, некоторые вспомогательные, дополнительные аспекты учебного курса вполне могут быть представлены в электронном виде, являться раздаточными и тиражируемыми материалами, что может рассматриваться как организационно-методическая инновация.

Именно такими принципами руководствуется коллектив кафедры поликлинической педиатрии и пропедевтики детских болезней с курсом ПО, постоянно стремясь к совершенствованию обеспечения учебного процесса. Это находит отражение в регулярной переработке старых и создании новых материалов для самоподготовки к практическим занятиям.

По всем темам цикла практических занятий имеются методические разработки и указания для студентов. Разработки конструированы по единому типу и включают:

1. вопросы по разделам для самостоятельного изучения;

2. вопросы, выносимые на контроль (зачет, экзамен);

3. информацию о навыках, которые должен получить студент в процессе изучения данной темы;

4. перечень тем для реферативных сообщений;

5. списки основной и дополнительной литературы.

Кроме того, на кафедре имеются вспомогательные информационные материалы (схемы написания истории развития и истории болезни, алгоритмы обследования, оценочные таблицы (для оценки физического и психомоторного развития детей, биологической зрелости), банк лабораторных анализов и инструментальных методов исследования (анализы крови, мочи, рентгенограммы, ЭКГ и др.).

Электронный вариант всех учебно-методических разработок имеется как на клинических базах кафедры, где студенты могут подробно с ними познакомиться, а также получить его, при желании, в печатном виде, так и в библиотеке Colibris.

И

Инновационным внедрением в учебный процесс является ряд видео лекций для дистанционного обучения по программам «Педиатрия» (раздел «Пропедевтика детских болезней») для студентов, обучающихся по специальности 060101 — Лечебное дело, и «Поликлиническая педиатрия», для студентов 6-го курса, обучающихся по специальности 060103 — Педиатрия. Мы полагаем, что именно такой всесторонний подход к обеспечению полномасштабной учебной работы студентов, включая самостоятельный компонент, является прогрессивным инновационным методом организации учебного процесса в высшей школе. С помощью современных способов предоставления информации и свободного доступа к ней, студенты получают более широкие возможности эффективного и качественного усвоения знаний, что ведет к всесторонней подготовке высококвалифицированного специалиста в области здравоохранения.

Л.И. Князева, И.И. Горяйнов, Л.А. Князева, Е.А. Масалова, Е.А. Кочинова Роль самостоятельной работы в формировании профессиональной компетенции врача

ГБОУ ВПО «Курский государственный медицинский университет Минздравсоцразвития России», кафедра внутренних болезней №1

Самостоятельная работа студентов (СРС) — это различные виды индивидуальной и коллективной деятельности студентов, осуществляемые под руководством, но без непосредственного участия преподавателя в специально отведенное для этого аудиторное или внеаудиторное время. Это особая форма профессиональной подготовки по заданиям преподавателя, выполнение которых требует активной мыслительной деятельности, способствующая развитию профессиональной компетентности.

В широком понимании, профессиональная компетентность будущего специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и особенностей личности, а также знаний и опыта, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или другой сфере и выступает интегральной составляющей профессиональной подготовки, которая обусловливает способность решать типичные профессиональные задачи, а также проблемы, которые возникают в реальных ситуациях его профессиональной деятельности с использованием знаний и профессионального опыта.

Одной из основных педагогических задач в Курском государственном медицинском университете является совершенствование системы образования и решение проблем качества подготовки специалиста на всех этапах обучения. Важнейшим видом формирования познавательной активности студентов, направленной на повышение профессиональной квалификации специалиста, его вхождения в систему непрерывного образования, является самостоятельная работа. В медицинском образовании СРС уделяется большое внимание на семинарских и практических занятиях, во время курса терапии больных, однако выполнение этих видов деятельности из-за временного фактора и специфики организации работы не всегда позволяет осуществить индивидуальный подход к каждому обучающемуся на основе его деятельностной и психологической характеристики. В то же время, успешная подготовка врача предполагает выработку творческого мышления, са-

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

н

мостоятельного стиля профессиональной деятельности, деонтологических приемов общения с больными, его родственниками, коллегами по работе.

В теории и практике высшей школы встречаются разнообразные толкования СРС. Одни исследователи, отождествляя ее с самостоятельной деятельностью, считают, что самостоятельная работа в структуре учебного процесса включена в систему лекционных, практических занятий, лабораторных работ и семинаров в виде восприятия и самостоятельного осмысления студентами сообщаемой преподавателем информации, ее воспроизведения, участия в решении задач, в расчетных работах и т.п. Другие авторы под СРС понимают только такую деятельность, в ходе которой студент без всякой помощи преподавателя, самостоятельно продумал, проанализировал и обобщил учебный материал, критически проверил свои выводы и результаты, т.е. они разделяют учебную деятельность студентов на занятия по расписанию и внеаудиторную работу и только последнюю квалифицируют как самостоятельную.

Несмотря на различные точки зрения, все авторы выделяют основные виды СРС: самоподготовку, учебно-исследовательскую работу (УИРС), научно-исследовательскую работу (НИРС) студентов, аудиторную самостоятельную работу. Внеаудиторная СРС организуется самим студентом, полученные результаты определяют уровень сформированного у выпускников умения эффективно осуществлять профессиональное самообразование.

Важнейшим аспектом подготовки специалистов высшей квалификации является развитие навыков научных исследований в процессе выполнения практических учебных заданий. Это качество прививается в процессе учебно-исследовательской работы студентов (УИРС), которая включается в учебные планы и представляет собой систему обязательных учебных занятий с привлечением каждого студента к научно-исследовательской работе. Основная цель УИРС — научить студентов самостоятельно решать медико-социальные задачи, творчески используя современные методы экспериментальных и теоретических исследований. Подход к УИРС, как к форме учебно-воспитательного процесса, должен конкретизировать ее содержание и формы организации в зависимости от конкретных задач подготовки врачей на протяжении всех шести лет обучения.

В начальном этапе обучения в вузе необходимо сформировать у студентов представление о специфике будущей деятельности и специфике учебы, а также причастность к профессиональной деятельности. Цели и задачи УИРС на втором и третьем курсах должны определяться особенностями теоретической, а не специальной подготовки студентов. Трудности на этом этапе состоят в непонимании большинством студентов взаимосвязи двух основ образования — общемедицинской и специальной подготовки. Разобщенность их во времени порождает у студентов отношение к общемедицинским дисциплинам, как к второстепенным, необязательным. Поэтому все формы учебно-научно- воспитательного комплекса должны быть призваны решать главную задачу — развитие познавательной активности студентов в общенаучных и общемедицинских дисциплинах, обеспечить связь общей и специальной подготовкой врача. На последних курсах обучения УИРС должна стать завершающим этапом подготовки специалиста-исследователя.

н

Научно- исследовательская работа студентов в этот период должна являться своеобразной производственной практикой, проверкой работоспособности мышления и творческих возможностей.

В основу УИРС в вузе следует положить научную деятельность профессорско-преподавательского коллектива, т.е. систему исследований лабораторий, кафедр, их масштабы, целевую направленность, формы организации, связь с практическим здравоохранением. С целью укрепления связи с практикой кафедрам рекомендуется приглашать к руководству УИРС экономистов, врачей, специалистов по социальной работе, а также преподавателей общемедицинских кафедр. Выпускающим кафедрам необходимо разработать конкретизированные методические указания по УИРС применительно к каждому научному направлению.

Для успешного проведения УИРС все студенты должны быть закреплены за научным руководителем. Научный руководитель уже на одном из первых занятий кружка или проблемной группы должен ознакомить студентов с логикой, методологией и методами научного познания, использованием монографий, статей, справочников, архивных материалов, подробно рассказать, как работать над рефератом. Особо следует подчеркнуть значимость обеспечения учебной и методической литературой, дистанционного обучения, активных методов обучения с использованием информационных компьютерных технологий. Компьютеризация образовательного процесса, является активизирующим фактором СРС в условиях многоуровневой структуры образования, вырабатывает умение самостоятельно выбирать источники информации, приобщает студента к этике международного общения с навыками экономии времени, искусству объективной и целевой оценки собственного потенциала, деловых и личностных качеств.

Работа в тесном контакте с научным руководителем индивидуализирует процесс познания, делает его активным и творческим. Научный руководитель должен знакомить студентов с реальными потребностями общества в научно-медицинских разработках. Понимание своей причастности к решению важнейших медицинских задач вызывает серьезный и непроходящий интерес, овладение знаниями, а участие в работе крупных научных коллективов развивает любовь к избранной специальности, формулирует определенный подход к творческой работе, учит выполнять ее на высоком уровне.

В целом профессиональная компетентность определяется как комплексная характеристика генеральной способности быть субъектом профессиональной деятельности. При этом следует отметить, что в процессе обучения большое внимание уделяется подготовке специальной и социальной компетентности, неоправданно в меньшей мере — личностной и индивидуальной компетентности.

Таким образом, современный этап модернизации профессионального образования определяется внедряемым компетентностным подходом, который предполагает формирование у студентов деятельностной позиции в процессе обучения. Самостоятельная работа студентов является составляющей профессиональной компетенции будущих специалистов.

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

И

В.Н. Коновалов, В.Б. Цхай, М.Я. Домрачева, А.В. Даценко, Н.М. Ковтун Некоторые возможности дистанционного обучения в медицинском вузе

ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого Минздравсоцразвития России», кафедра перинатологии, акушерства и гинекологии лечебного факультета

В последние десятилетия появилась новая проблема развития образования в России. Знания стареют каждые 3—5 лет, а технологические знания — каждые 2—3 года. Пройдет не так немного времени, и этот период составит 1,5—2 года. Объем знаний выпускников вузов удваивается каждые 3—4 года, и если коренным образом не изменить образовательные технологии, то качество подготовки специалистов будет объективно отставать от требуемого на рынке труда. Усвоение знаний студентами с помощью информационных и коммуникационных технологий по самым скромным оценкам на 40—60% быстрее, или больше, в единицу времени, чем с обычными технологиями (за один и тот же период дается больше знаний, или можно сокращать сроки обучения в вузах). В связи с этим, актуальным является внедрение в учебный процесс высокоинформационных технологий, таких как дистанционные технологии обучения.

Эффективность любой образовательной технологии пропорциональна времени, которое в рамках этой технологии отводится для общения преподавателя и студента. В этом смысле дистанционные технологии занимают промежуточное положение между традиционным очным и заочным обучением. С одной стороны, личное общение преподавателя и студента сведено к минимуму, с другой — за счет использования электронных средств коммуникации и интернет-технологий, объем информации, передаваемой от студента к преподавателю, значительно возрастает по сравнению со всеми вариантами заочных образовательных технологий

Прежде чем говорить о возможностях дистанционного обучения в медицинских вузах, необходимо перечислить особенности и специфику подготовки студентов этих вузов:

1) Использование только очной формы обучения для большинства медицинских специальностей.

2) Большая часть учебного курса предполагает только непосредственное очное общение студента и преподавателя и исключает заочное общение.

3) Невозможность исключения из учебного процесса, особенно на старших курсах, такого важного объекта, как пациент.

4) Необходимость ежедневной отработки теоретических знаний полученных в процессе обучения на практике, что не представляется возможным при проведении дистанционного обучения.

Таким образом, с учетом выше представленных аргументов, можно понять, что реализация принципов дистанционного обучения не может быть представлена в полной мере, и ограничена теми рамками, которые имеется в соответствии с учебной программой.

Однако, несмотря на это, технологии дистанционного образования все же можно реализовать в определенном объеме с учетом специфики образования.

На этапе додипломного образования (т.е. среди студентов 1—6 курсов) дистанционное обучение возможно реализовать по следующим направлениям:

м

1) Предоставление доступа к мульмедийным ресурсам сайта университета: учебно-методические пособия, сборники тестовых заданий и ситуационных задач, программы этапного и итогового тестирования по различным учебным курсам. Электронные лекции и видеолекции по разделам дисциплин вызывающих наибольшие трудности у студентов.

2) Внедрение в практику обучения на младших курсах (1—3 курс) электронных учебников. При этом электронный учебник, это не просто переведенный в цифровой формат бумажный носитель. Это и видеовизуализация представленного материала и аудиосопро-вождение основных разделов. Каждый раздел учебника может заканчиваться представлением ситуационных задач и тестовых заданий, которые предлагается решить студенту.

3) Проведение видеоконференций с другими вузами страны. Кроме того, возможность проведения видеоконференций по такому важному направлению работы студентов, как научно-исследовательская работа, когда конференция ведется в режиме online и студенты нескольких вузов могут свободно оценить достижения своих коллег.

4) Видеотрансляции в режиме on-line и off-line различных диагностических манипуляций и оперативных вмешательств. Особенно данное направление актуально в связи с невозможностью присутствия большого количества студентов при проведении данных процедур в силу нарушения принципов асептики и антисептики, а так же права пациентов на неразглашение диагноза.

5) Итоговое тестирование студентов, как один из этапов сдачи экзамена, которое осуществляется удаленно, через центр дистанционной подготовки студентов или непосредственно на кафедре (на площадях структурного подразделения). Сбор результатов тестового экзамена осуществляется непосредственно на кафедре и в дальнейшем в автоматическом режиме отправляется в корпоративную систему сайта университета, где сохраняется.

На этапе последипломного образования, которое проходят интерны, ординаторы и курсанты-врачи, возможности дистанционных методов обучения гораздо шире, нежели у студентов. Преимущества дистанционного обучения в данном случае выражается в сокращении очной части обучения специалистов и в повышении качества подготовки специалистов за счет привлечения в качестве преподавателей наиболее опытных и квалифицированных сотрудников из числа ППС.

Таким образом, необходимо отметить, что возможности дистанционных образовательных технологий при реализации педагогического процесса в медицинском вузе достаточно широки и как потенциально, так и практически могут постоянно расширяться, что безусловно позитивно скажется на качестве подготовки специалистов.

А.В. Краснов, О.В. Ивойлова, А.С. Матюшечкин Интернет как источник информации при подготовке к занятиям

ГБОУ ВПО «Кемеровская государственная медицинская академия Минздравсоцразвития России», кафедра инфекционных болезней

Высокие темпы развития медицинской науки ставят перед студентом-медиком сложную задачу по поиску актуальной и надежной информации для подготовки к аудитор-

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

N

ным и внеаудиторным занятиям. Часто Интернет становится основным ее источником. Действительно ли Интернет оказывает помощь в обучении студента? Вопрос остается открытым. К сожалению, не все сайты, содержащие медицинскую информацию, являются актуальными и проверенными с точки зрения достоверности предоставляемых данных. Зачастую, статьи не могут претендовать на научность, или даже не могут быть отнесены к рангу научно-популярной литературы. Поиск необходимого материала может быть сложен и продолжителен. Так или иначе, сегодня Интернет — это самый быстрый и простой способ получения информации. Мы попытались понять отношение студентов к Интернету как источнику знаний по медицине, по сравнению с классическими методиками обучения.

Было проведено анкетирование студентов 5-го курса лечебного факультета, занимающихся на кафедре инфекционных болезней. В анкету были включены вопросы, нацеленные на выявление отношения студентов к обучению (в том числе внеаудиторной работе). Всего было опрошено 45 студентов (20 юношей и 25 девушек), средний возраст респондентов составил 21,9 г.

В среднем, на подготовку к практическим занятиям студенты ежедневно тратят 2,5 часа. 4 респондента (8,8%) не готовятся к занятиям вовсе. Девушки относятся более ответственно к занятиям, 45% из них готовятся постоянно, тогда как юноши стараются «подсмотреть, если спросят» или читают тему перед началом занятия (по 15% опрошенных), остальные студенты готовятся, если есть время, либо учат предмет только перед экзаменом.

На вопрос: «Что для Вас является источником информации?» половина студентов ответили — «сочетание лекционного материала, учебников и использование Интернет-ресурсов».

В основном студенты используют интернет-ресурсы для подготовки к занятиям, если тема плохо освещена в учебнике. При написании рефератов 80% студентов используют информацию, найденную в Интернете для самостоятельного их составления, а 15% юношей признались, что распечатывают готовые рефераты и сдают «как есть, без корректировки». При этом более половины студентов мужского пола считают информацию, представленную в Интернете правдивой, а 60% студенток считают, что информация может быть недостоверной.

Более 60% студентов постоянно посещают лекции. Конспектируют лекционный материал около 50% респондентов. При возможности «свободного посещения» лекций, 55% юношей посещали бы только интересные темы, а 10% не посещали бы лекции вовсе. Девушки в 35% случаев отвечали, что продолжили бы посещение лекционных занятий постоянно, 8% ответили, что не стали бы посещать совсем.

Подавляющее большинство студентов (95% юношей и 88% девушек) считают нужной публикацию в Интернете материалов лекций, конспектов для подготовки к занятиям. Лишь 4% опрошенных студентов считают не нужным для себя обладание презентациями. При неформальной беседе многие студенты признавались, что вряд ли самостоятельно, без указания на то преподавателя, пытались бы найти лекции и конспекты, за опубликование которых они так ратуют.

Таким образом, можно сделать заключение, что Интернет является важным источником информации для студентов как при подготовке к практическим занятиям, так и при

м

написании рефератов. В настоящее время наблюдается процесс «вытеснения» классических подходов при подготовке к занятиям. По различным причинам, многие учащиеся не воспринимают лекции как неотъемлемую часть учебного процесса, считают, что лекции можно заменить просмотром презентации в Интернете, теряют интерес к живому общению с преподавателем.

Студенты нуждаются в размещении учебной информации в Интернете (например на сайте вуза, на странице кафедры) в расширении списков рекомендуемой литературы посредством дополнения их конкретными ссылками на интернет-ресурсы. Однако имеются некоторые сложности в использовании этой электронной базы данных. Часть из них связана с трудностью поиска необходимой информации, другая часть — со сложностью оценки ее достоверности. Со стороны преподавателей необходимо активное участие в процессе обучения как «модератора», человека направляющего ход поиска, преподаватели должны сами активно изучать возможности поиска и размещения информации, которые открывает Интернет.

М.В. Малишевский

Анализ внедрения балльно-рейтинговой системы на кафедре факультетской терапии

ГБОУВПО «Тюменская государственная медицинская академия Минздравсоцразвития России», кафедра факультетской терапии

Ключевым аспектом преподавания клинической дисциплины в медицинском вузе является качество подготовки будущего врача. С одной стороны, качество подготовки врача зависит от преподавателя, а с другой — от студента, его способностей и желания воспринимать преподносимый материал. При этом важно, чтобы преподаватель и студент работали слаженно и гармонично, понимая единство цели, к которой они стремятся. Цель должна быть четко определена и реально достижима в ближайшей перспективе. Что волнует студента? Прежде всего, это предстоящий на кафедре экзамен. Поэтому наша цель — сдать экзамен по терапии с первого раза. Такой подход настраивает студентов с первых шагов на кафедре на деловое сотрудничество, задает тон партнерских взаимоотношений. Труднее всего мотивировать студента ежедневно, кропотливо, в полном объеме готовиться к занятиям и активно работать по ходу всего занятия.

Одним из путей решения задачи мотивации студентов является балльно-рейтинговая система. В чем же суть концепции балльно-рейтинговой системы? С нашей точки зрения, она заключается в стимулировании систематического обучения студента на кафедре. Студент за любую свою работу получает баллы, которые суммируются в конце учебного года и влияют на итоговую оценку по курсу внутренних болезней. Тот факт, что итоговая оценка формируется из экзаменационной оценки только на 40%, а на 60% — из набранных студентом баллов в течение года, очень сильно сказывается на заинтересованности студента ритмично работать в течение года. Ведь ценность представляют «долгосрочные» знания, которые остаются у студента на всю последующую профессиональную жизнь. Такие знания вырабатываются у студента при систематической работе, только так знания переходят в компетенцию и формируется будущий профессионал-клиницист. В освоении клинической дисциплины очень важным является регулярное посещение практических

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

н

занятий. Ни одна отработка не сможет восполнить того объема знаний, навыков и умений, которые студенты приобретают с преподавателем на практическом занятии. Важно построить систему преподавания так, чтобы пропускать занятия студенту было невыгодно. На нашей кафедре с этой целью в балльно-рейтинговой системе включен пункт, согласно которому студент, посетивший все занятия на цикле в семестре, получает поощрительный бонус в виде 10 баллов. Но есть одно условие для получения бонуса — средний балл по текущим оценкам у студента за семестр должен быть 2,8 и выше.

При балльно-рейтинговой системе на нашей кафедре студент для получения бонуса должен не только посетить все занятия, но и активно на них работать. Это очень хороший стимул для слабых студентов, которые при такой системе тянутся изо всех сил, готовятся к каждому занятию, не пропускают занятия. Проведенный нами анализ посещаемости практических занятий за последние четыре года показал, что с 2007 г., когда была введена балльно-рейтинговая система на кафедре, резко снизились пропуски практических занятий (в 3 раза), что свидетельствует о повышении дисциплины за счет дополнительной мотивации студентов.

Важной составляющей балльно-рейтинговой системы является добор баллов. По-сути, речь идет об индивидуальных консультациях, на которых студенты решают ситуационные задачи, пишут первую часть истории болезни, отвечают на тестовые задания.

На добор баллов допускаются студенты, которые не имеют пропусков практических занятий (если пропуски и были, то все они должны быть отработаны). Анализ проведенных кафедрой отработок и индивидуальных консультаций по добору баллов показал, что с введением балльно-рейтинговой системы, в 2007 г. существенно снизилось количество отработок занятий и лекций, что вполне объяснимо — пропуски занятий и лекций сократились.

Обращает на себя внимание появившаяся в 2007/2008 г. работа по добору баллов: в 2007/2008 учебном году было проведено 177 индивидуальных консультаций по добору баллов, в 2008/2009 году количество этих консультаций увеличилось в 4 раза. Студенты почувствовали пользу от такой индивидуальной работы и воспользовались предоставленной им возможностью повысить свой рейтинг, улучшить свои знания задолго до сессии, и нагрузка на преподавательский состав кафедры резко повысилась. В дальнейшие годы эта цифра оставалась примерно на одном уровне, так как для уменьшения нагрузки на преподавателей в мае добор баллов «закрывался» для студентов, набравших необходимые для допуска до экзамена 20 баллов.

Анализ индивидуального рейтинга студентов показал, что на весеннюю сессию студенты вышли со средним рейтингом по курсу 37,31 баллов в 2007/2008 учебном году и 41,51 баллов в 2008/2009 учебном году. Такое повышение среднего рейтинга по курсу за два анализируемых года свидетельствует о том, что в 2008/2009 учебном году студенты более активно работали по набору баллов и к сессии подошли с более высоким рейтингом. А в 2010/2011 учебном году средний балл составил 44,72. Это подтверждает, что балльно-рейтинговая система работает, и студенты активно включаются в нее. Нами выявлено, что балльно-рейтинговая система позволяет прогнозировать результаты сессии.

Важно также подчеркнуть, что резко уменьшилось (в среднем в шесть раз) число студентов с рейтингом ниже 20 баллов (рис. 3), и с каждым последующим учебным годом

N

их количество уменьшалось.Это также является результатом систематической работы и преподавателей, и студентов. На втором году использования балльно-рейтинговой системы студенты из числа аутсайдеров поменяли свою позицию, улучшили рейтинг за счет добора баллов, т.е. нам удалось их мотивировать к овладению дисциплиной.

Все эти положительные результаты были достигнуты благодаря систематической работе над предметом, к этой работе студентов как раз и стимулирует балльно-рейтинговая система.

Таким образом, концепция балльно -рейтинговой системы на кафедре факультетской терапии позволила выстроить систему, при которой пропуски занятий и лекций существенно уменьшились, появилась дополнительная заинтересованность студентов в результатах своей работы в виде баллов, в погоне за которыми студенты систематически осваивают предмет и успешно достигают главной цели — сдают экзамен с первого раза. Минусом же является то, что балльно-рейтинговая система работает на студента ценой увеличения нагрузки на преподавателя!

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что балльно-рейтинговая система представляет собой интересную, инновационную систему работы со студентами старших курсов на клинической кафедре.

Л.А. Филимонова, Н.А. Борисенко Роль педагогических технологий в преподавании клинических дисциплин

ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого Минздравсоцразвития России», кафедра внутренних болезней педиатрического факультета

Педагогические технологии отличаются от любых других тем, что способствуют более эффективному обучению за счет повышения интереса и мотивации к нему учащихся. Любая педагогическая задача может быть решена эффективно, только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом. Соответственно этапам решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок, можно различать взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим технологиям относятся технологии конструирования, например, процесса обучения и его осуществления. Частные технологии - решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование деятельности студентов, контроль и оценка ее результатов, и более конкретных - анализ учебной ситуации, организации начало занятия и др.

Любая деятельность, в том числе и педагогическая, может быть технологией. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. А в рамках нее любое планирование, а без него не обойтись, противоречит экспромту, действиям по интуиции, т.е. является началом технологии.

Медицинская образовательная технология относится к системным направлениям в науке и междисциплинарному направлению в медицине. Основными принципами ме-

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

м

дицинской образовательной технологии является объективность и совершенствование учебного процесса, базирующихся на современных научных разработках. Медицинский технологический процесс должен являться стержнем медицинского образования.

Концепция развития высшего медицинского образования ориентирована на такую модель подготовки специалистов здравоохранения, которая бы обеспечила гарантированный уровень медицинской помощи населению, сохранения и восстановление здоровья граждан. Для этого необходимо подготовить профессионально мобильного, мотивированного специалиста. Выпускнику необходимо обладать достаточным объемом теоретических знаний, практических умений и навыков для профессиональной деятельности, уметь работать с источниками информации и повышать свой профессиональный уровень. Это требует обновления содержания и технологий образования, обеспечивающее баланс фундаментальности и компетентностного подхода, развития вариативности образовательных программ, обновления структуры сети образовательных учреждений в соответствии с задачами инновационного развития. Структура образовательных технологий включает в себя следующие основные компоненты:

1. Предварительная диагностика уровня усвоения учебного материала. Результаты широкого применения предварительного тестирования на «выживаемость знаний» ранее изученных тем данной дисциплины, доказали необходимость включения этого элемента в практику. Предварительная диагностика и отбор необходимы в большинстве случаев при начале изучения какого-либо курса, предмета.

2. Мотивация и организация учебной деятельности студентов. При введении технологии обучения это направление в работе преподавателя становится наиболее важным. Взаимодействие учащегося со средством обучения не всегда может приносить радость и удовольствие. Поэтому основная задача преподавателя при внедрении технологии обучения — привлечение учащихся к занятиям познавательной деятельностью и поддержка этого интереса. Побуждающими мотивами к повышению качества образования являются высокие темпы расширения сферы высшего образования, усиление конкуренции в профессиональной сфере.

3. Действие средств обучения. Этот этап и есть собственно процесс обучения, осуществляющийся через взаимодействие учащихся со средствами обучения. На этом этапе происходит усвоение учебного материала студентом при взаимодействии не с преподавателем, как при фронтальном или индивидуальном обучении, а со средством обучения. Использование средств обучения возможно на любом этапе учебного процесса, однако технологией процесс обучения становится только в том случае, когда средство обучения используется на ключевом этапе - этапе учебной деятельности. Использование средств обучения на всех других этапах говорит только о той или иной степени полноты используемой технологии.

Представление о педагогической технологии предполагает:

— возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовки и богатый практический опыт;

— возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся.

м

— технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора;

— технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

— технология предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащихся с учетом оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;

— элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым педагогом, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми студентами.

Органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержание критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

4. Системное использование обратной связи. С целью корректировки и оценки эффективности образовательного процесса необходимо проведение анкетирования. Итоги анкетирования бывают иногда неожиданными, но в любом случае, помогают преподавателю провести анализ своей педагогической деятельности, внести необходимые изменения в ходе учебного процесса.

5. Контроль качества усвоения материала. Качественная оценка знаний обучающихся может осуществляться по таким показателям, как: глубина знаний, действенность знаний, предусматривающая готовность и умение учащихся применять их в сходных и вариативных ситуациях.

Известно, что контроль стимулирует обучение и влияние на поведение студентов. Как показала практика, попытки исключить контроль частично или полностью из учебного процесса приводят к снижению качества обучения. Контроль — это процесс выявления уровня знаний, умений, навыков, который проявляется в активизации работы по усвоению учебного материала. Наличие системы контроля носит и воспитательную функцию — дисциплинирует, организует и направляет деятельность студентов, помогает выявить пробелы в знаниях, особенности личности, устранить эти пробелы, формирует творческое отношение к предмету и стремление развить свои способности. Зачеты, экзамены, коллоквиумы, тестирование выполняют преимущественно диагностическую функцию контроля.

Образовательная технология уделяет значительное внимание процессу контроля. В технологии компоненты организации деятельности и контроля равнозначны — это два взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга блока. Контроль качества в сфере медицинского образования определяется качеством теоретических знаний, практических умений и навыков выпускника вуза, их активной гражданской позиции, уровнем профессиональной культуры, социального и духовного развития будущих специалистов. В современных условиях высокое качество образовательного процесса обеспечивается наличием эффективной системы менеджмента качества (СМК), которая является гарантией достижения поставленных целей, контроля и управления процессом подготовки специалистов.

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

н

Профессионально-педагогическая компетентность будущего врача и профессионально-психологическая подготовленность самих преподавателей вуза являются залогом высокого качества медицинских услуг. Главное условие выполнения этих задач -повышение качества подготовки выпускников, обеспечиваемое внедрением новых форм обучения в образовательный процесс. Медицина — одна из областей человеческой деятельности, где вопросы качества и его оценки имеют особое значение. Тот уровень медицинской компетенции, который сегодня должен закладываться в вузе, завтра будет предоставлен пациентам. Отечественная система образования всегда готовила и впредь призвана готовить, прежде всего, российскому обществу, хорошо образованных специалистов, обладающих профессиональными знаниями, практическими навыками исследователей, с высокими нравственными принципами и чувством ответственности за судьбу страны и ее социально-экономическое процветание.

Е.Г. Филипченко, Г.А. Захаров, Г.И. Горохова, В.А. Лемешенко Роль лаборатории экспериментального моделирования патологических процессов в оптимизации преподавания патологической физиологии на медицинском факультете КРСУ

ГОУВПО «Кыргызско -Российский Славянский университет им. Б.Н. Ельцина», медицинский факультет, кафедра нормальной и патологической физиологии

В условиях перестройки высшего медицинского образования изучение патологической физиологии для подготовки врача крайне необходимо. Проблема преподавания этой дисциплины требует внедрения инновационных методов, которые будут способствовать становлению самостоятельности студентов, компетентности, способности к личностному и профессиональному росту, развитию креативного мышления. Внедрение инноваций при преподавании патологической физиологии было продиктовано как внутренними процессами развития, так и требованиями практического здравоохранения. Одним из основных факторов инноваций является научно-исследовательская работа — важная составляющая в деятельности университета и его значимый аккредитационный показатель.

В оптимизации преподавания патофизиологии на медицинском факультете Кыргызско-Российского Славянского университета

Научная тематика лаборатории объединена проблемой «Особенности механизмов развития и течения патологических процессов и стрессовых состояний при гипоксии». Проведение исследований в этой области дало возможность лучше обеспечить усвоение предмета студентами, клиническими ординаторами, интернами и аспирантами.

Открытие в 2003 году этой лаборатории, возглавляемой профессором Захаровым Геннадием Алексеевичем, позволило решить проблему преподавания патофизиологии на современном методическом уровне. Вместе с тем, лаборатория является научно-теоретической базой, где осуществляются патофизиологические, патоморфологические, биохимические, диагностические и гематологические исследования членами студенческого научного кружка, аспирантами и соискателями.

м

За 9 лет сотрудники лаборатории наладили аппаратурное и методическое обеспечение учебного процесса в соответствии с планами преподавания патофизиологии студентам и клиническим ординаторам. В настоящее время 80% занятий проводится с выполнением экспериментальных работ или их демонстрацией.

На занятиях обучающиеся знакомятся с принципами моделирования таких патологических процессов, как электротравма, ишемический инсульт, гипертрофия сердечной мышцы, повышение внутрибрюшного давления, мелкоочаговые повреждения сердечной мышцы, сахарный диабет, панкреатит и др. Студенты и клинические ординаторы наблюдают влияние на организм некоторых природных воздействий (гипоксии, перегревания). Они узнают о методах диагностики различных заболеваний, изучая электрокардиограмму, электролиты в крови, органах и тканях, показатели внешнего дыхания и свертывания крови, цитологический материал. Они на практике осваивают скрининг-методы диагностики сахарного диабета и других заболеваний. Некоторые виды типичных патологических процессов и нозологических единиц (воспаление, аллергия, ожирение, ишемическая болезнь сердца, гипертоническая болезнь и др.) иллюстрируются на занятиях интересными слайдами и фильмами, играющими большую роль в освоении предмета.

При лаборатории функционирует студенческий кружок по патологической физиологии. Члены кружка под руководством опытных преподавателей занимаются созданием обучающих фильмов, демонстрирующих моделирование патологического процесса на животных. Так, были сняты фильмы «Опыт Конгейма», «Моделирование гипогликемической комы», «Моделирование лихорадки у крыс с помощью пирогена-ла», «Влияние электрического тока на организм» и «Феномен Артюса», удачно дополняющие теоретический материал. На эти демонстрационные материалы оформлены акты внедрения.

Благодаря средствам, выделенным ректоратом КРСУ на студенческую науку, в 2004 году кружковцами под руководством опытных наставников, впервые были выполнены экспедиционные исследования на высокогорной базе (перевал Туя—Ашу, 3200 м над уровнем моря). Они изучили влияние высокогорья на функцию сердечно-сосудистой системы, свертывание крови и электролитный обмен при мелкоочаговом повреждении миокарда. Летом 2006 года наши студенты занимались моделированием острой ишемии мозга у крыс в условиях высокогорья. В июне-августе 2007 года были выполнены исследования на животных по фармакологической коррекции экспериментальной гипертрофии миокарда в горах. Кроме того, проведены контрольные исследования на базе лаборатории в г. Бишкек (760 м над уровнем моря). В 2004 году наши кружковцы участвовали в работе выездного научно — образовательного семинара для студентов и молодых ученых, проведенного на высокогорной базе, посвященного 50-летию Национальной Академии наук Кыргызской Республики (КР) и 10-летию медфакультета КРСУ «Проблемы адаптации и устойчивого развития горных регионов», на котором с докладами выступили видные ученые в области горной физиологии и патофизиологии.

Успехи наших наиболее активных студентов—кружковцев Яковлева М., Курбановой Д., Касымовой А. неоспоримы. В 2005 году их работа получила признание и была поощрена денежной премией и грамотой на конкурсе, проводимом Государственным агентством

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

Н

ПРИЛОЖЕНИЕ

по науке и интеллектуальной собственности при правительстве КР. В 2007 году студенты Урапина А., Павкина Т., Олейникова О., Алыбекова А., Джунушалиева С. За проведенные исследования получили дипломы, подарки фирмы и благодарственные письма «Гедеон Рихтер». В январе 2008 года кружковцы Урапина А., Джунушалиева С., Гордиенко А., Чуракаев М. приняли участие в Российском конкурсе, проводимом Московской медицинской академией им. И.М. Сеченова в Москве. Благодаря финансовой поддержке ректората КРСУ, 2 студентов выступили там с докладом и были награждены Золотой медалью Российской Медицинской академии за лучшую студенческую работу и отмечены дипломом за лучший доклад. В 2009 году студенческая работа «Влияние панангина на электрическую стабильность сердца, коагулограмму и электролитный баланс крыс с гипертрофией миокарда в условиях низкогорья и высокогорья», выполненная студентами Урапиной А., Эмирослановой С., Иманалиевой А. получила почетную грамоту за «Лучший доклад» на научной студенческой конференции в ММИ им. Сеченова. В 2010 году на такой же конференции Логвиненко М., Захаров А. и Замураева Л. отмечены диплом и медалю им. Н.И. Пирогова «За лучшую студенческую научную работу» за исследования «Динамика электрической стабильности сердца, электролитов, ПОЛ и коагулограммы при длительном развитии гипертрофии миокарда у крыс».

Печатные работы участников кружка можно найти не только в ежегодных сборниках медфакультета КРСУ, но и в изданиях ВУЗов России (таблица). Они неоднократно выступали с докладами на конференциях студентов и молодых ученых в КРСУ и Кыргызском Национальном университете, где были награждены дипломами и грамотами.

На базе лаборатории ведутся и научные разработки. В 2003-2011 годах выполнены и защищены диссертации соискателями: Убашевой Ч.А. и Волковичем О.В., Абдумали-ковой И., аспирантами Фудашкиным А.А., Короткевич И.Г., Курамаевой У., Филипченко Е.Г. Готовятся к защите 3 кандидатские диссертации.

Лаборатория осуществляет научные контакты с кафедрами КРСУ (офтальмологии и оториноларингологии, гистологии, факультетской терапии) и другими научными центрами (Институтом горной физиологии НАН КР, Научным центром реконструктивной и восстановительной хирургии МЗ КР).

Таблица. Опубликованные студенческие работы в 2004-2011 годах

Год КРСУ, Бишкек РУДН, Москва Санкт-Петербургский госуниверситет Другие печатные издания Всего

2004 3 2 - - 5

2005 3 2 - 1 6

2006 5 - - - 5

2007 6 - 3 - 9

2008 7 3 2 2 14

2009 8 2 - 2 12

2010 9 2 - 4 15

2011 11 - - 4 15

н

За прошедший девятилетний период сотрудниками лаборатории выпущены: 4 монографии, 2 методических и 1 учебное пособие. Опубликовано более 150 статей в таких журналах как: «Авиационная и космическая медицина», «Клиническая патофизиология», «Физиологический журнал Украины», «Наука и новые технологии», «Известия АН КР», «Вестник КРСУ», «Хирургия, морфология, лимфология», «Медицина Кыргызстана» и печатных изданиях Казахского национального университета имени Аль-Фараби, др. и более 20 тезисов.

За успешную работу сотрудники лаборатории награждены Грамотами и Дипломами Министерства образования и науки КР, Министерства здравоохранения КР, ректоратом КРСУ.

Таким образом, лаборатория ЭМПП сегодня — это мощная структура медицинского факультета университета, которая помогает выполнять ряд важных образовательных и воспитательных функций. Ее сотрудники добросовестно работают со студентами, своими учениками, щедро передают им знания и опыт. Они формируют у своих подопечных требовательность к себе, ответственность, умение профессионально мыслить, планировать научную деятельность, анализировать и обобщать результаты, писать тезисы, статьи, диссертации.

НА. Ильенкова, В.В. Чикунов, Н.Л. Прокопцева, Е.Г. Нейман, Е.П. Шитьковская, Ю.Е. Мазур, Ж.В. Дорошенко, СО. Фалалеева, О.В. Алексеева, М.В. Борисова, Р.А. Авдеева Webinar (вебинар) как новая интерактивная форма обучения

ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого Минздравсоцразвития России», кафедра детских болезней с курсом ПО

В наши дни Internet прочно обосновался в жизни общества и во всех его сферах, в том числе и в образовании. Учебные заведения имеют свои интернет-страницы, многие отчеты передаются через «сеть», активно используется электронная почта и Internet-ресур-сы, образовательной направленности. В сетке расписания некоторых учебных заведений появилось новое слово - вебинар. Под вебинаром (от англ. «webinar», сокр. от «Web-based seminar») понимается проведение онлайн-встречи или презентаций через Internet в режиме реального времени. Во время вебинара каждый из участников находится у своего компьютера, а ведущий (тренер, консультант, руководитель, специалист) сообщает информацию (передает опыт, знания, умения, задания). Чаще всего вещание осуществляется односторонне в аудио- формате, обратная связь поддерживается с помощью виртуального класса — чата, где участники могут общаться между собой и с ведущим, задавать уточняющие вопросы и выражать свое мнение. Для большей интерактивности особенно важны возможности: показывать участникам презентации, рисовать на виртуальной доске, и делать активные опросы в чате.

Главная особенность вебинаров — интерактивность, возможность демонстрировать, отдавать, принимать и обсуждать информацию. В отличие от вебкастов, в которых дан-

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

н

ПРИЛОЖЕНИЕ

ные передаются только в одну сторону, на вебинарах возможно взаимодействие лектора

с аудиторией.

Основные функции вебинара:

• VoIP

• Текстовый чат — для вопросов и ответов в режиме реального времени. В чате возможно как групповое

• Слайдовые презентации

• Видео в режиме реального времени

• Веб-туры — участники вебинаров получают доступ к адресам страниц, данных форм, файлов cookies, скриптов и т.

• Whiteboard — электронная доска для комментариев, на которой ведущий и слушатели могут оставлять пометки или комментировать пункты слайдовой презентации

• Голосования и опросы

• Запись вебинара. Участники могут скачать ее после окончания занятия, переслушать/ пересмотреть, чтобы лучше усвоить материал

Основные форматы вебинара:

• Групповое интервью — интервью, предполагающее работу одновременно с несколькими респондентами и применяемое при наличии общего вопроса, затрагивающего всю интервьюируемую группу:

• «Круглый стол» — модель обсуждения некоторого вопроса с целью обобщения идей и мнений его участников, для данного формата характерно:

• «Мозговой штурм» — методика стимуляции творческой активности и продуктивности, исходящая из предположения, что при обычных приемах обсуждения и решения проблем возникновению новаторских идей препятствуют контрольные механизмы сознания, которые сковывают поток этих идей под давлением привычных, стереотипных форм мышления:

• Групповое (коллективное) принятие решений - осуществляемый группой выбор из ряда альтернатив в условиях взаимного обмена информацией при решении общей для всех членов группы задачи:

• Групповая дискуссия — применяемый в практике руководства группами способ организации совместной деятельности, имеющий целью интенсивное и продуктивное решение групповой задачи:

• Диспут

• Виртуальная лабораторная работа и практикум

• Лекция

• Семинар

• Конференция

• Брейн-ринг — спор, состязание двух и более оппонентов

• Тренинг

м

г

Место вебинаров в системе обучения

Перед очным обучением - для того, чтобы дать сотрудникам основную теорию, алгоритмы и инструменты. Это позволит сократить длительность тренинга и сконцентрировать его на отработке, разборе ситуаций на практике. Более того, подача первоначальной информации посредством вебинара, позволит участникам задать вопросы, уточнить непонятные моменты и лучше запомнить принципиально важные блоки, что сложно сделать, если мы ту же информацию даем людям просто прочитать или пройти в режиме e-learning.

После основного обучения — в качестве пост-тренинговой поддержки. Для распространения опыта. Допустим, на одной из кафедр вуза удачно прошел новый проект, конференция и т.п. Очень важно, чтобы он не пропал, и о нем узнали на других кафедрах. И вместо того, чтобы просить руководителя проекта расписать этот опыт и разместить в корпоративной газете или Intranet, можно организовать вебинар. Причем впоследствии это можно сделать традицией, когда раз в месяц кто-то делится своим опытом с другими в режиме вебинара.

Вебинары обучающего характера встречаются сегодня исключительно на специально-созданных Internet — сервисах, таких как webinar.ru, webter.ru, webex.com, onwebinar.ru и другие. Здесь каждый желающий может посещать организованные тьюторами вебина-ры, или провести свой вебинар.

Таким образом, за вебинаром в вузе кроется огромный дидактический и медиаобра-зовательный потенциал, позволяющий по новому взглянуть на организацию процесса обучения в высшей школе.

Н.С. Миноранская, Е.П. Тихонова, Е.И. Миноранская, Т.Ю. Кузьмина, Н.В. Андронова, В.И. Черных Активные методы обучения как средство формирования высокой компетентности специалиста

ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого Минздравсоцразвития России», кафедра инфекционных болезней и эпидемиологии с курсом ПО

На данном этапе развития современного общества основной задачей вузов является подготовка специалиста знающего, умеющего творчески мыслить самостоятельно добывать и эффективно применять на практике необходимые профессиональные знания.

В современных условиях главными характеристиками выпускника медицинского вуза являются его компетентность и мобильность, поэтому подготовка современных специалистов требует фундаментального изменения и постоянного совершенствования содержания и методов обучения в вузе, направленных на повышение активности студентов. Непосредственное вовлечение студентов в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название активные методы обучения (АМО) — способы активизации учеб-

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

н

но-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но и студенты. Активность обучаемых — это их интенсивная деятельность и практическая подготовка в процессе обучения и применение знаний, сформированных навыков и умений.

АМО — это обучение в деятельности и деятельностью. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты развивают компетентность и навыки, необходимые для их профессиональной деятельности, проявляют свои творческие способности. В основе АМО лежит диалогическое общение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. АМО направлены на привлечение студентов к самостоятельной познавательной деятельности, развитие личностного интереса к решению познавательных и практических задач, обеспечивают возможность применения студентами полученных знаний. В процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно.

Обучение с использованием такой системы направлено, главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной познавательной деятельности. При использовании АМО источником новой информации, получаемой каждым слушателем, становится не только преподаватель и учебная литература, но и весь коллектив слушателей. Преподавателю во многом отводится роль дирижера или консультанта, который помогает слушателям выбрать нужную информацию из материалов обсуждения, а также направляет ход дискуссии.

Отличительной особенностью всей группы АМО является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным; при этом осуществляется не только обобщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что, в свою очередь, способствует формированию определенных психологических качеств специалистов и в результате происходит формирование новой установки на обучение.

В качестве исходного положения теории АМО положена концепция «предметного содержания деятельности» А.Н. Леонтьева, в которой познание рассматривается как деятельность, направленная на освоение предметного мира. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом познания мира, воздействуя на него.

Учебный процесс с использованием АМО опирается на совокупность общих принципов обучения и включает специфические принципы, которые предлагает А.А. Балаев (табл. 1).

АМО могут быть использованы на разных этапах учебного процесса: первичном овладении знаниями, закреплении, совершенствовании знаний, формировании умений и навыков на основе знаний, полученных ранее, развитии творческих способностей, и т.д. Но в любом случае необходимо учитывать уровень развития и подготовленности студентов, определяя инициативный подход к студентам. Применение тех или иных методов не является самоцелью. Для решения конкретных задач необходим целенаправленный выбор метода обучений или их сочетание.

н

г

Таблица 1. Принципы активных методов обучения

Принцип Комментарии

Равновесия равновесие между содержанием и методами обучения с готовностью студентов и темой занятия

Моделирования основой для проектирования активных методов является модель будущей профессиональной деятельности студента

Входного контроля принцип предусматривает оценку ситуативной готовности студентов к занятию, и корректировку хода занятий в соответствии с этой оценкой

Соответствия соответствие содержания и методов целям обучения и эффективному достижению учебной цели

Проблемность проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели

Усложнения занятия планируются и организуются с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов обучения

Непрерывного обновления одним из источников познавательной активности студентов является новизна учебного материала, конкретной темы и проведения занятия

Организации организации коллективной мыследеятельности

Опережающего обучения подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умениями воплотить их на практике, сформировать у студента уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности

АМО могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

• 1 этап — первичное овладение знаниями — проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.;

• 2 этап — контроль знаний (закрепление) — могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.;

• 3 этап — формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.

При соблюдении принципов АМО суммируются все ранее полученные знания и, что самое важное, они находят применение на практике. Студенты на конкретных клинических примерах учатся работать и жить в коллективе, общаться с коллегами, пациентами и их родственниками. Отрабатываются практические навыки и умения на своеобразном тренажере, в результате чего у студентов формируется уверенность в своих силах, позволяющая в дальнейшей реальной трудовой деятельности оказать высококвалифицированную помощь.

Важным аспектом АМО являются формы их организации. Существуют различные подходы к классификации АМО. Чаще используют классификацию по характеру учебно-познавательной деятельности. А.М. Смолин различает имитационные (табл. 2), т.е. игровые и неигровые — анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и др., и неимитационные активные методы обучения.

Опыт проведения практических занятий по дисциплине «инфекционные болезни» с применением АМО продемонстрировал большую заинтересованность студентов в проведении деловых игр, лучшую усвояемость практического и теоретического материала.

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

н

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица 2. Классификация имитационных игровых АМО

Методы Комментарии

Имитационные учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности, т.е. наличие имитационной модели изучаемого процесса; соблюдается активное взаимодействие участников при выработке и принятии управленческих решений

Игровые

Стажировка с выполнением должностной роли форма и метод активного обучения конкретного типа, при котором моделью выступает сама действительность, а имитация затрагивает в основном исполнение роли

Имитационный тренинг предполагает отработку определенных специализированных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами

Разыгрывание ролей (инсценировка) игровой способ анализа конкретных ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенствования стиля и методов руководства

Игровое проектирование практическое занятие, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность

Дидактическая игра модель-замещение реально существующего объекта, процесса, явления, осуществляемого с помощью различных средств

Е.П. Тихонова, И.В. Сергеева Педагогическое проектирование

ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого Минздравсоцразвития России», кафедра инфекционных болезней и эпидемиологии с курсом ПО

Важной целью педагогического проектирования является разработка такой проблемы, которая в конечном счете обязательно реализуется в практике обучения данной дисциплине. Адекватный способ оценки проделанного — не дискуссия, а испытание практикой преподавания, подчиненной определенным научно-исследовательским задачам и соответствующей целому ряду принципов. Такой практикой является педагогический эксперимент, проводимый в естественных условиях обучения.

С помощью эксперимента в педагогике можно правильно решить множество проблем: разработка методики, новой технологии обучения дисциплине; совершенствование форм, методов и содержания обучения; использование наглядных пособий при различных методах обучения; оптимизация процесса обучения определенной дисциплине; разработка учебных пособий, методических указаний, учебников; моделирование учебного процесса по дисциплине (разработка модели обучения); развитие творческих способностей студентов; разработка способов определения основных профориентационных способностей студента; оптимизация структуры учебного процесса, практических занятий, семинаров, лекций; организация учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов по профилю специальности или дисциплины.

н

С внедрением в образовательный процесс высшей школы системы менеджмента качества назрела необходимость четкой формулировки критериев оценки качества усвоения полученных студентами знаний как в течение периода обучения дисциплине, так и по окончании изучения курса, а также выживаемости знаний.

Согласно примерной учебной программе по дисциплине «Инфекционные болезни» оценка знаний студентов осуществляется в конце цикла по темам, изученным в течение цикла. Следовательно, лишь текущие оценки, полученные на практическом занятии, ранее являлись показателем успеваемости студентов. При этом одно итоговое занятие в конце цикла не давало возможности студенту показать свои знания по всем изученным разделам, продемонстрировать знание теоретического материала, практических навыков.

Итогом обучения на кафедре инфекционных болезней и эпидемиологии с курсом ПО для студентов специальности «сестринское дело» является зачет, который ранее проходил в виде одного собеседования. Недостатком такой формы контроля знаний студентов являлась структура зачетного билета: билет содержал три вопроса, причем каждый из них охватывал очень большой объем изученного материала, освоение которого в большинстве своем требует автоматического заучивания.

Гипотеза: внедрение этапного контроля знаний студентов — путь к повышению успеваемости студентов на кафедре инфекционных болезней и эпидемиологии с курсом ПО.

Цель педагогического эксперимента — сравнить качество знаний студентов при традиционном обучении и после внедрения системы этапного контроля знаний.

Для перехода на новую систему контроля знаний студентов была проведена большая подготовительная работа: разработаны и апробированы тестовые задания для текущего и итогового контроля, подготовлены ситуационные задачи в виде клинических случаев для этапного контроля, составлены новые зачетные билеты для устного собеседования, где первый вопрос — теоретический с использованием ситуационной задачи, второй — практический навык, а третий — защита истории болезни; переработаны методические рекомендации для преподавателей и студентов для аудиторных и внеаудиторных занятий.

Критерии текущего, этапного и итогового контроля знаний студентов на кафедре инфекционных болезней и эпидемиологии с курсом ПО легко доступны студентам, поскольку подробно описаны в рабочей программе дисциплины «Инфекционные болезни» специальности «сестринское дело», размещены на информационном стенде кафедры и на сайте университета.

Текущий контроль знаний студентов осуществляется через устный, письменный опрос или тестовый контроль на каждом практическом занятии. Таким образом, с первых дней обучения на кафедре студент «зарабатывает» итоговую оценку по циклу.

Этапный контроль проводится после изучения раздела (темы) дисциплины. На зачетном занятии по теме студент демонстрирует знания теоретического курса по изученному разделу через устный опрос, тестовый контроль, практические умения, способность решать ситуационные задачи в виде клинических случаев. Из оценок, полученных на практических занятиях, высчитывается средний балл, который выносится на зачет. Один из этапов — контроль практических навыков. Если средний балл за практические навыки

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

н

меньше 2,8, студенту предоставляется возможность отработать практическую часть зачета до устного собеседования.

При зачетном контроле используется система повышающего и понижающего рейтинга. За каждую пропущенные без уважительной причины лекцию на зачетном занятии студенту задается дополнительный вопрос. Преподаватель имеет право повысить рейтинг (изготовление студентами таблиц, муляжей, написание рефератов и подготовка докладов, расширяющих рамки учебных пособий).

Итоговый контроль знаний студентов включает 3 этапа:

• 1 этап —письменное тестирование, которое включает тестовые задания с 1 правильным вариантом ответа по всем разделам дисциплины. Билеты содержат 50 вопросов, на решение которых дается 30 минут. Оценивается тестирование по 5-балльной системе. Тестовые задания изданы в виде методических рекомендаций, а также размещены на сайте университета, что дает возможность студентам готовиться к тестированию в течение всего курса обучения.

• 2 этап — оценка успеваемости в течение цикла.

• 3 этап — устное собеседование по билету, первый вопрос — теоретический с использованием ситуационной задачи, второй — практический навык, а третий — защита истории болезни.

Данная система контроля знаний нацеливает студента на конечный результат с первых дней занятий на кафедре, поскольку уже на первых занятиях начинается накопление баллов в рейтинг. Кроме того, практически полностью исключается человеческий фактор при постановке итоговой зачетной оценки по дисциплине, поскольку она лишь на 40% зависит от устного собеседования, а составляющие ее 60% — результат обучения в течение цикла.

Л.И. Ярославцева, Е.П. Клобертанц, Л.В. Никитина Практика применения технологии кейс-стади на учебных занятиях в логике компетентностного подхода

ГБОУ СПО «Красноярский медико-фармацевтический колледж» Минздравсоцразвития России»

Понятие «компетентностный подход» получило распространение в начале XXI века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Компетентностный подход предполагает развитие у студентов способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования приобретенного опыта.

В связи с этим по-иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании.

Компетенции закладываются в образовательный процесс посредством:

— технологий;

— содержания образования;

н

— стиля жизни образовательного учреждения;

— типа взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса. В логике компетентностного подхода предполагается возможность использования следующих технологий:

— кейс-стади;

— дебаты;

— метод проектов;

— метод портфолио;

— развитие критического мышления через чтение и письмо.

Практика использования метода проектов в Красноярском медико-фармацевтическом колледже существует с 2005 года, с 2010 года в образовательный процесс внедряются технологии дебаты и кейс-стади.

В последнее время особое внимание уделяется мониторингу требований работодателей к общим и профессиональным компетенциям выпускников колледжа путем анкетирования.

В частности, данные мониторинга показывают, что особые ожидания работодателей отражают аспекты проявления следующих способностей:

1) организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их выполнение и качество;

2) самостоятельно проводить анализ стандартных и нестандартных ситуаций, принимать решения и нести за них ответственность;

3) ориентироваться в условиях интенсивно меняющихся технологий в профессиональной деятельности.

Один из эффективных методов формирования данных способностей у учащихся — метод кейс-стади. Целесообразность использования данного метода методологически оправданна, так как позволяет погрузить студента в реальную ситуацию и тем самым более эффективно способствовать формированию необходимых компетенций.

Метод кейс-стади (кейс — ситуация, жизненный случай, стади — изучение этого случая) — метод конкретных ситуаций.

Суть метода в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную ситуацию, описание или иллюстрация которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний и умений, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблемы, изложить собственное видение и предложить возможные пути решения, выбрать лучшее из них. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.

Кейсы могут быть использованы в различном виде (печатный, мультимедиа, видео) и представляют собой единый информационный комплекс, состоящий из трех частей: вспомогательная информация, необходимая для анализа кейса; описание конкретной ситуации; задания к кейсу.

Качественный кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

— соответствовать четко поставленной цели создания;

— иметь соответствующий уровень трудности;

— иллюстрировать реальные ситуации и несколько аспектов из практики;

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

н

ПРИЛОЖЕНИЕ

— не устаревать слишком быстро;

— быть актуальным на сегодняшний день;

— развивать аналитическое мышление;

— провоцировать дискуссию;

— иметь несколько решений.

Применение метода кейс-стади в образовательном процессе предполагает реализацию следующих целей:

— закрепление теоретических знаний;

— отработка навыков практического использования алгоритмов и ознакомление учащихся со схемами анализа практических ситуаций;

— отработка навыков группового анализа проблем и принятия решений;

— экспертиза знаний, полученных учащимися в ходе теоретического курса.

В ходе решения кейса студенты приобретают опыт комплексного решения сложных неструктурированных проблем, что принципиально отличает кейсы от ситуационных задач и упражнений, применяемых в традиционной педагогической практике.

В Красноярском медико-фармацевтическом колледже технология кейс-стади используется на общепрофессиональных («Психология», «Биомедицинская этика») и клинических («Сестринское дело в терапии с курсом первичной медико-санитарной помощи», «Сестринское дело во фтизиатрии») дисциплинах.

На дисциплине «Психология» при изучении тем, посвященных деловому общению, применяются кейсы в виде видеофрагментов. При подготовке к учебному занятию учащиеся самостоятельно изучают теоретический материал темы. На учебном занятии работа с кейсом осуществляется в несколько этапов. На первом этапе студенты в малых группах изучают и анализируют учебные кейсы, фиксируя решение в разработанных преподавателем диагностических картах. На втором этапе представляют и защищают варианты решения кейса. На третьем этапе в результате групповой дискуссии проводятся рефлексия и выбор оптимального решения.

Применение технологии кейс-стади создает условия, в которых учащиеся приобретают аналитические, практические, социальные, коммуникативные умения и умения самоанализа.

На дисциплине «Сестринское дело в терапии с курсом первичной медико-санитарной помощи» в доклиническом кабинете студенты решают кейсы по конкретной теме, в комплексе анализируя специфические особенности проблем конкретного пациента.

Например, при изучении темы «Сестринский процесс при сахарном диабете» студенты выявляют наиболее широкий спектр медицинских, социальных и психологических проблем пациента, рассматривают способы проведения профилактических мероприятий, сестринского участия в лечебно-диагностическом и реабилитационном процессах, оказания доврачебной медицинской помощи при данном заболевании.

Работа по анализу кейса проводится в малых группах, результаты работы каждой группы презентуются и обсуждаются в ходе групповой дискуссии. Преподаватель направляет и оценивает дискуссию.

Опыт показывает, что решение кейсов вызывает у студентов больший интерес, чем решение обычных ситуационных задач. Приобретенный опыт и способности эффективно актуали-зуются во время курации пациентов в терапевтических отделениях в ходе учебной практики.

н

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что практика применения кейс-стади на учебных занятиях в логике компетентностного подхода, способствует преодолению стереотипов в обучении, выработке новых подходов к профессиональным ситуациям, развитию творческих способностей студентов.

Одной из возможных перспектив применения технологии кейс-стади в образовательном процессе в Красноярском медико-фармацевтическом колледже является формирование фонда кейсов по учебным дисциплинам и профессиональным модулям и использование кейсов при оценке общих и профессиональных компетенций на промежуточной и итоговой аттестации учащихся.

В.А. Белобородов, Е.А. Кельчевская Инновации в организации учебно-исследовательской работы студентов

на кафедре хирургии

ГБОУВПО «Иркутский государственный медицинский университет Минздравсоцразвития России», кафедра общей хирургии с курсом урологии

Главной задачей высшего учебного заведения наряду с изучением фундаментальных и частных вопросов по отдельным специальностям является развитие у студентов творческого подхода к овладению профессиональными знаниями, умения самостоятельно расширять свой кругозор и практические навыки. Решение этих задач достигается путем хорошей профессиональной подготовки преподавателей. Научить студента самостоятельно приобретать новые знания, расширяющие его профессиональные возможности, заинтересовать его в получении этих знаний и навыков бывает значительно сложнее. Поэтому различные формы вовлечения студентов в творческий процесс познания тематического материала предметов можно считать оправданными. В структуре разных вариантов вовлечения студентов в активный процесс изучения предмета при их самостоятельной работе являются проведение соревнований, конкурсов, олимпиад, ориентированных на учебную программу дисциплины. Целью работы явилась оптимизация учебного процесса на кафедре общей хирургии.

Материалы и методы

Под руководством кафедры общей хирургии с курсом урологии на протяжении многих лет проводятся соревнования между группами 3 курса лечебного факультета по основным разделам предмета. Основной целью таких соревнований является углубленное изучение студентами тематики курса общей хирургии и дополнительное приобретение знаний по всему пройденному материалу для подготовки к экзамену. Для достижения поставленной цели обучающиеся под постоянным патронажем преподавателей активно решают ряд конкретных задач:

1. Поиск и изучение дополнительной литературы по определенному разделу общей хирургии, знакомство с историческими аспектами проблемы и ее современным состоянием.

2. Приобретение и проверка практических навыков, необходимых для оказания помощи при критических состояниях, заболеваниях и травмах.

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

м

ПРИЛОЖЕНИЕ

3. Повторный контроль знаний непосредственно перед экзаменом всего теоретического курса общей хирургии.

4. Подготовка и представление материала по заданной теме в наиболее наглядной форме (стенды, плакаты, таблицы, слайды, кино- и видеофильмы, муляжи, макеты, мультимедийные презентации и др.).

5. Приобретение дополнительных навыков четко, лаконично и оригинально представлять «домашнее задание» по теме предмета и отвечать на вопросы перед большой аудиторией.

Результаты и обсуждение

Эволюционно за последние годы претерпели изменения порядок и условия проведения состязания, формы представления темы предмета и меры поощрения, но сохранилась основная схема сценария курсовой олимпиады по общей хирургии. В целях повышения эффективности проведения соревнования, достижения поставленной цели и оптимального решения задач за 3—4 месяца до итогового конкурса студентам каждой группы 3 курса лечебного факультета с учетом их пожеланий предлагали для освоения одну из основных тем курса общей хирургии.

В процессе подготовки к итоговому конкурсу все студенты каждой из групп углубленно изучали одну из тем курса общей хирургии, готовили стенд, таблицы, альбомы и др. Студенческой группе предоставлялась возможность преподнести свои знания и раскрыть содержание темы в произвольной форме с использованием подготовленных по теме слайдов, фильмов, макетов и других оригинальных приемов.

Кроме углубленного знакомства с определенной темой, студенты получали возможность услышать правильные ответы на вопросы по всем темам, заранее предложенным другим группам (14—20 тем, охватывающих практически весь курс общей хирургии). В отдельные годы студенты каждой группы готовили по два, возможно более трудных, вопроса по каждой из объявленных тем. Эти вопросы студенты каждой из оппонирующих групп задавали студентам другой группы в финальной части конкурса. Подготовка этих вопросов требовала дополнительного и внимательного знакомства со всеми предлагаемыми темами.

Заключительную часть конкурса или итоговой олимпиады проводили в часы, отведенные для заключительной лекции по общей хирургии. Как правило, требуется более 3 часов для выступления всех групп. Именно в эту часть конкурса чаще вносили изменения. Апробировали разные формы представления задания, формы постановки вопросов, критерии оценки результатов. Так, в условия «домашнего задания» предлагали требование по унификации стендов по их размеру. В последующем сочли неоправданным установление определенных требований, а в настоящее время считаем, что индивидуальность, наглядность и оригинальность представляемого материала проявляется ярче.

При подготовке к заключительному этапу конкурса многие группы самостоятельно готовили цветные слайды, фотографии и видеофильмы, мультимедийные презентации по данным обследования и лечения больных в клинике общей хирургии. На итоговой олимпиаде эти материалы демонстрировали как результат своих достижений.

Порядок выступления групп определяли путем жребия. Варьируя число и характер вопросов, в последние годы выделяем по 2 вопроса от кафедры для каждой из участву-

н

ющих групп. Для финальной части конкурса соблюдается утвержденный регламент на представление темы (не более 5 минут) и ответы на вопросы (2—3 минуты) каждой группе студентов. На каждый вопрос отвечает один из студентов, называемый по списку группы председательствующим на соревновании преподавателем.

Уровень представления темы, правильность и полноту ответов на вопросы оценивали члены жюри, в которое входили все преподаватели кафедры. По 5—10 бальной системе раздельно оценивали стенд (таблицы, альбомы), созданный группой, представление темы, каждый ответ на вопросы кафедры и ответы на вопросы другой группы. Дополнительные баллы начисляли за оригинальность стенда и представления темы. Затем баллы складывали и рассчитывали их сумму для каждой группы.

Большое значение в заинтересованности студентов результатами олимпиады имеет мотивация их участия в конкурсе. Как показал многолетний опыт проведения этих соревнований, лучшей наградой победителям является выставление отличной оценки без сдачи экзамена по общей хирургии. Используя эту форму поощрения, мы выставляли отличные оценки студентам группы-победительницы, половине студентов группы, занявшей второе место и четверти студентов от списочного состава третьему призеру олимпиады. При этом право на получение отличной оценки независимо от места, занятого группой, не распространялось на студентов, имеющих задолжности по текущей успеваемости или не участвующих в итоговой олимпиаде.

Последующий тестовый контроль знаний показал, что, несмотря на хорошую подготовку группы по отдельной теме курса общей хирургии, другие разделы предмета усваиваются хуже. В связи с этим в последние годы в качестве поощрения студентам из победившей группы дается право отвечать (по выбору студента) только на один из четырех вопросов экзаменационного билета. Студенты группы, занявшей второе место, отвечают на два, а занявшие третье место — на три из четырех вопросов в билете.

В современных условиях непрерывно ускоряющегося научно-технического прогресса постоянно растет объем знаний, которыми должен овладеть специалист. При этом неизбежно обостряются противоречия между стремительно растущим объемом актуальной информации, которую должен усвоить обучаемый, и ограниченным промежутком времени, отведенным на обучение. Очевидно, что ведущим методическим принципом решения этой проблемы является использование в процессе профессиональной подготовки студентов информационных технологий обучения во время их самостоятельной работы. При этом средства информационных технологий выступают как новые интерактивные приемы обучения, обладающие целым рядом дидактических достоинств, направленных на активизацию познавательной деятельности студентов.

Проведя оценку своего опыта проведения олимпиад на кафедре общей хирургии с курсом урологии, считаем оправданной эту форму проведения соревнования, позволяющую привлечь к участию в учебно-исследовательской работе и углубленному изучению предмета подавляющее большинство студентов курса. Имея нестандартный, игровой и состязательный характер, олимпиада проходит с большим интересом, весело и активно, позволяет полнее раскрыть способности студентов и способствует повышению интереса будущих врачей к предмету. С учетом отсутствия в современных условиях централизованного снабжения наглядными пособиями, кафедра имеет возможность самостоятельно ре-

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

И

ПРИЛОЖЕНИЕ

шить эту проблему, обеспечив учебный процесс почти профессионально изготовленными пособиями с использованием современных технических возможностей и новых достижений информационно-коммуникационных технологий.

Е.А. Добрецова, И.Л. Аршукова, А.В. Шульмин, В.В. Козлов Первый опыт преподавания основ доказательной медицины в КрасГМУ

ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого Минздравсоцразвития России», кафедра общественного здоровья и здравоохранения

Все в большем и большем количестве медицинских вузов вводится преподавание доказательной медицины как самостоятельного предмета. С одной стороны, это обусловлено растущей потребностью в критической оценке огромного количества медицинской информации (с целью установления ее надежности и достоверности), с другой — ростом числа альтернативных методов лечения и диагностики, необходимостью их грамотного выбора на основе надежных научных сведений.

Понятие доказательной медицины включает умение оптимального выбора врачом наилучшего способа лечения и диагностики для конкретного пациента, используя накопленный опыт коллег и современные научные достижения в области медицины.

За рубежом концепция доказательной медицины получила широкое распространение не только среди исследователей в области клинической медицины, но и среди практических врачей. Доказательная медицина вошла в системы здравоохранения многих стран мира в 1980-е гг. и признана мировым медицинским сообществом. По опросу британских врачей общей практики уже в 1996 г. до 80% клинических решений они принимали, руководствуясь принципами, доказательной медицины.

В России ситуация с доказательной медициной пока характеризуется отставанием от того, что происходит в странах, являющихся передовыми в данном вопросе. Тем не менее, в ряде медицинских вузов происходит ее внедрение в образовательный процесс (в Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова, РГМУ, в Новосибирском государственном медицинском университете). Также в России создано Общество специалистов доказательной медицины, включающее 12 региональных отделений, существует информационно-просветительский сайт www.OSDM.ORG.

В нашем вузе на кафедре общественного здоровья и здравоохранения дисциплина «Доказательная медицина» преподается с сентября 2011 г. для студентов следующих специальностей: «Лечебное дело», «Педиатрия», «Стоматология». На данный момент это семестровый курс, по окончании которого сдается зачет. В курс входят лекционные (24 ч) и практические занятия (48 ч). В учебном процессе дисциплины «Доказательная медицина» применяются самые разнообразные формы подачи и усвоения материала: лекции, практические занятия, решение ситуационных задач, тесты, интерактивные формы обучения.

м

Лекционный курс освещает предпосылки и историю возникновения доказательной медицины, основные методы медицинской статистики и их практическое применение, организацию научного статистического исследования, оценку медицинских публикаций. На практических занятиях рассматриваются следующие вопросы: понятие доказательной медицины и «золотого стандарта» медицинских исследований, организация научного статистического исследования, правила представления статистических данных в научной литературе, разбираются методы медицинской статистики и их практическое применение в исследовательской деятельности. Для формирования мотивации на первом практическом занятии со студентами подробно обсуждаются как понятие доказательной медицины, так и те цели, которые вкладываются в преподавание предмета — то, каким образом обучающиеся могут применить полученные знания в дальнейшем, какую бы специальность ни выбрали будущие врачи (будь это врач любой специальности, организатор здравоохранения или научный работник). Последнее практическое занятие проводится в интерактивной форме — студентам выдаются реальные научные работы, и на основе полученных за семестр знаний проводится чтение и анализ статей на предмет правильности подачи информации, сбора данных, анализ статистической обработки данных (описательной и сравнительной статистики), графического представления полученных результатов, формулировки выводов.

Ведется активная работа над улучшением способов подачи материала для более доступного и понятного усвоения студентами. Основная цель — максимальная эффективность для будущей профессии каждого обучающегося. Как одну из возможностей для наилучшего закрепления знаний и навыков, полученных на занятиях по доказательной медицине, мы видим межкафедральное сотрудничество.

Преподавание основ доказательной медицины и медицинской статистики, а также активная пропаганда ее основных принципов на всех этапах медицинского образования позволит подготовить студентов к критическому восприятию публикуемых материалов по вопросам современной медицины, умению соотнести результаты исследования с конкретной клинической ситуацией, что является очень важным и необходимым для будущего современного врача.

М.Р. Ратова, Е.И. Кичигина, Е.Г. Мягкова Интернет-технологии в преподавании медицинской информатики

ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого Минздравсоцразвития России», кафедра медицинской информатики и инновационных технологий с курсом ПО

Переход к информационному обществу требует от современного специалиста навыков поиска и отбора информации, оценивания ее качества. Глобальная сеть Интернет накапливает в себе огромные объемы информации, открывает новые возможности. Умение работать в Интернете является одним из элементов информационной культуры современного человека. Данная технология играет очень большое значение в препода-

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

н

вании медицинской информатики. Именно медицинской информатике принадлежит особая роль в развитии соответствующих умений и навыков у студентов медицинского вуза. Данная дисциплина позволяет изучить методики поиска, анализа и оценки качества Интернет- ресурсов, и, в первую очередь, медицинских ресурсов, овладеть умениями получать информацию из различных источников и работать с информацией в глобальных компьютерных сетях.

Направления использования интернет-технологий сводится к двум основным элементам: 1 — применение дистанционного обучения в преподавании медицинской информатики, 2 — обучение методике поиска и анализа медицинской информации.

1. Дистанционное обучение в преподавании медицинской информатики

В настоящее время в КрасГМУ используется система дистанционного обучения МсюШе [1]. В данной системе на кафедре медицинской информатики и инновационных технологий организован процесс обучения студентов всех специальностей, обучающихся по дисциплине «Медицинская информатика». Сотрудниками кафедры разработан учебно-методический курс (УМК) «Медицинская информатика» для студентов 1 и 3 курсов, обучающихся по специальностям «Лечебное дело» и «Педиатрия», который размещен на сайте дистанционного обучения cdc.krasgmu.ru. Технология дистанционного обучения в совокупности с УМК позволяет проводить онлайн-тестирование, использовать тренажеры, кроссворды, обучающие программы, размещать методические инструкции к выполнению заданий по всем изучаемым темам, лекции, а также аудио-и видеоматериалы.

Доступ к такому учебному курсу студенты, обучающиеся на кафедре медицинской информатики и инновационных технологий, получают с любого компьютера, подключенного к сети Интернет. Авторизация происходит по индивидуальному логину и паролю. Данный курс используется как во время аудиторных занятий, так и во время выполнения самостоятельной (внеаудиторной) работы.

На аудиторных занятиях студенты пользуются методическими разработками, размещенными в системе дистанционного обучения и содержащими все традиционные разделы: тема занятия, значение ее изучения, цель занятия, основные понятия и положения темы, контрольные вопросы, ситуационные задачи и список тем для учебно-исследовательской работы студентов. Основные понятия и положения темы пронизаны системой гиперссылок на внешние интернет-ресурсы, электронный учебник по дисциплине и дополнительные материалы к курсу, также располагающиеся в системе дистанционного обучения. Также на аудиторных занятиях студенты пользуются системой форумов, позволяющей студентам, с одной стороны, работать индивидуально — самостоятельно искать и анализировать информацию, с другой стороны — вести диалог с преподавателем, советовать или оппонировать ему в процессе оценки результатов.

Возможность интерактивности достигается при выполнении студентом текущего контроля — тестового задания. Тестовые вопросы представлены различными типами — с одним или несколькими вариантами ответа, на установление соответствия, открытые, на ранжирование.

Выполненные задания студенты могут отправлять преподавателям через сайт дистанционного обучения, сайт КрасГМУ, по электронной почте.

н

Применение дистанционного обучения к самостоятельной (внеаудиторной) работе студентов по дисциплине «Медицинская информатика» позволяет студенту в удобное для себя время получать систематизированные дидактические материалы к самостоятельной работе, иметь возможность многократно изучать теоретический материал и выполнять практические, контрольные работы и тесты, в любой момент времени задать вопрос или получить консультацию преподавателя (тогда как при обычной форме организации самостоятельной работы студент может проконсультироваться лишь раз в неделю во время аудиторных занятий), приучает студента к ответственности на протяжении всего периода обучения.

2. Поиск медицинской информации в сети Интернет

Наиболее широко распространенным видом поиска является обычный поиск, направленный на решение бытовых задач. Но такой вид поиска не всегда позволяет найти нужную специализированную или профессиональную информацию. Для решения данной задачи на кафедре медицинской информатики студентам преподается методика поиска информации с использованием языка запросов информационно-поисковых систем, использование уточненного или расширенного поиска, правильное формулирование запроса, локализация поиска на специализированных медицинских сайтах и порталах.

Студенты учатся искать медицинские статьи и профессиональную информацию. Такую информацию они могут найти, осваивая поиск в зарубежных базах данных PubMed MEDLINE, на сайтах Medscape, Medbioworld, Stanford University, British Medical Journal, New England Journal of Medicine. Среди российских порталов используются Русский медицинский журнал, Consilium Medicum, база данных ДИОНИС, сайт Кокрановского сообщества. Для поиска профессиональной информации широко используются возможности научной электронной библиотеки Elibrary.

Для закрепления навыков поиска профессиональной информации студенты выполняют задания по подготовке обзоров литературы на определенную тематику, например, «Лечение острого ринита у детей», «Лечение артериальной гипертонии у мужчин», «Профилактика нарушений мозгового кровообращения» и др. Такие обзоры должны содержать по 5—7 зарубежных и отечественных источников.

Кроме того, выполняется такая работа, как поиск научной полнотекстовой статьи на иностранном (английском или немецком) языке.

Суть задания заключается в следующем:

1. Найти в Интернете статью на английском /немецком языке в любом из известных форматов (pdf, htm, doc). Статья должна быть научной, обязательно иметь исходящие данные: название журнала, месяц, год, выпуск, номер, страницы, название, авторы. Тематика статьи — медицинская информатика (Medical Informatics, Electronic Health Records, Health Information Systems, 3D in Medicine, etc).

2. Перевести основные элементы статьи (указанные в пункте 3) на русский язык.

3. Представить статью в виде презентации на русском языке, где необходимо осветить:

• Тему;

• Резюме;

• Цель;

• Задачи;

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

И

• Материалы и методы;

• Результат.

4. К презентации должна прилагаться статья в формате pdf, htm, doc с выходными данными.

5. Презентация оформляется по описанному стандарту, изучаемому в теме MS Power Point).

При поиске медицинской информации очень важно уметь оценивать и анализировать ее, поскольку на сегодняшний день медицинские ресурсы сети интернет исчисляются сотнями тысяч, однако же качество многих из них оставляет желать лучшего. Сайты медицинского содержания могут являться источниками неправильной и даже опасной информации, касающейся охраны здоровья, методов лечения, этических вопросов и т.д.

Для оценки и анализа медицинских ресурсов в преподавании медицинской информатики используется перечень критериев оценки качества Darmoni's NetScoring, MedMatrix и Mitretek. Студенты выполняют работу «Оценка медицинских ресурсов, размещаемых в сети Интернет по критериям качества». Суть работы заключается в следующем:

1. В электронном учебнике «Медицинская информатика» в разделе «Приложения» ознакомьтесь с представленными медицинскими ресурсами сети Интернет.

2. Выберите раздел (рубрику) для работы, рубрика выбираемых Вами сайтов соответствует первой букве вашей фамилии. Если такой буквы нет, то выбирается следующая буква, например, Иванов выбирает рубрику «Иммунология», а Брюллов выбирает рубрику «Внутренние болезни», так как на букву Б рубрика отсутствует.

3. Выберите для работы 4 сайта (3 на русском языке и 1 на английском).

4. Оцените выбранные Вами сайты по критериям качества медицинских ресурсов, размещаемых в сети Интернет. Работа выполняется студентом в программе MS Word в виде таблицы (имеется специальный шаблон оформления задания).

В заключение хочется отметить, что использование интернет-технологий в преподавании медицинской информатики способствует формированию профессиональной компетенции получения информации из различных источников, работы с информацией в глобальных компьютерных сетях, а также применения возможностей современных информационных технологий для решения профессиональных задач.

А.В. Ефанов, Л.В. Богословская Компетентностный подход в организации производственной практики студентов медицинского вуза

ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», кафедра профессионально-педагогического образования ГБОУ ВПО «Уральская государственная медицинская академия Минздравсоцразвития России», Учебно-методическое управление

Здоровье нации является основной заботой государства, поэтому основным заказчиком на подготовку специалистов в медицинских вузах выступает государство. Оно фор-

н

мулирует требования к результатам освоения ими основных образовательных программ. Так ФГОС ВПО по направлению подготовки 060101 «Лечебное дело» определяет область профессиональной деятельности выпускников как «совокупность технологий, средств, способов и методов человеческой деятельности, направленных на сохранение и улучшение здоровья населения путем обеспечения надлежащего качества оказания медицинской помощи (лечебно-профилактической, медико-социальной) и диспансерного наблюдения». Также стандарт четко формулирует требования к содержанию и результатам подготовки выпускников, переводя их в плоскость сформированных у выпускников общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенции.

В педагогике профессионального образования компетенции рассматриваются в качестве системообразующего фактора содержания подготовки будущих специалистов, так как именно эта форма обучения в наибольшей степени позволяет студенту всецело погрузиться в будущую профессию, познать ее специфику и свойства.

Компетентностный подход в образовании формируется в рамках компетентностно-ориентированной парадигмы. Основной идеей данного подхода является идея о том, что в результате специалист должен обладать не отдельными знаниями, умениями и навыками, а способностью и готовностью к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-профессиональных ситуациях. Важен не определенный объем знаний, а приобретенный разносторонний опыт деятельности. Компетентностный подход предусматривает способность и готовность специалиста на основе полученных знаний и умений владеть профессиональными навыками в постоянно меняющихся условиях.

Однако такие профессионально важные качества специалиста как социальный интеллект, организованность, эмоциональная отзывчивость, умение принимать решение, работать в коллективе, ответственность за общий конечный результат могут быть сформированы только в контексте взаимодействии студента с будущей профессиональной средой.

По мнению А.А. Вербицкого, чтобы сформировать у будущего специалиста требуемые качества, нужно так организовать обучение, чтобы оно обеспечивало постоянный переход, трансформацию одного типа деятельности в другой (познавательной в профессиональную) и, наоборот, с соответствующей сменой мотивов, целей, поступков, средств, результатов и т.д. Поэтому организация учебной и производственной практики в высшем учебном заведении должна быть направлена на сочетание возможности применения полученных студентом знаний и умений с выполнением тех или иных профессиональных обязанностей в условиях реальной профессиональной деятельности.

Анализ научной литературы позволяет выделить основные положения компетентност-ного подхода.

Во-первых, центральным звеном компетенций выступают деятельностные способности личности человека. В саму структуру компетенции, помимо знаний и умений, включаются мотивационная и эмоционально-волевая сферы.

Во-вторых, компетенции формируются в результате деятельности, осознаваемой как значимая и полезная. Для того чтобы обеспечивать формирование компетенций, деятельность должна приобрести смысл, стать осознанной.

В-третьих, приобретение компетенций зависит от продуктивной активности человека. Эту точку зрения, основанную на достижениях теории обучения (Ж. Пиаже,

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

н

Л.С. Выготский и др.), разделяют многие специалисты. Чтобы научиться работать, нужно работать. Таким образом, для приобретения компетенции человек должен быть субъектом осознанной деятельности.

В-четвертых, природа компетенций имеет контекстуальный характер. Обладать компетенцией значит уметь мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее проявления. Для формирования определенных компетенций необходимы соответствующие условия, в которых они проявляются.

В-пятых, компетенция развивается, обогащается, расширяется или укрепляется, отталкиваясь от первоначального уровня. Поэтому при формировании компетенций важное место занимает процесс ее совершенствования.

Основываясь на данных положениях логично предположить, что роль профессиональных практик при формировании компетенций специалиста приобретает особую значимость.

Однако, в связи с изменившимися условиями организации производственной практики студентов отсутствия заинтересованности предприятий в обучении практиканта, невозможности выполнения студентом тех или иных видов работ, требования новых подходов и др., практика зачастую перестает выполнять свою определяющую роль.

Проведенный анализ системы организации практики с 1987 по 2010 гг. показал, что в 1990-е г. существенно изменились условия прохождения практикантами медицинского вуза производственной практики. Основной проблемой в организации практики является ограниченные возможности практикантов по реальному выполнению манипуляций на рабочем месте. Строгий регламент действий персонала учреждений (ЛПУ, СП, Аптек и др.) ограничивает возможные действия студентов на практике. Таким образом, перечень практических навыков, овладеть которым необходимо студентам на практике стал невыполним.

Одним из вариантов решения возникшей проблемы многие годы было участие студента в качестве помощника или наблюдателя за работой специалиста. Но качество владения навыками, основанное на теории и наблюдении достаточно низкое. Поэтому, в настоящее время в Уральской медицинской академии активно внедряются новые формы работы с имитаторами, моделями и манекенами для получения навыков, требующих точности тактильных ощущений и объемной формы. Именно на таких манекенах можно не только эффективно осваивать манипуляции, но и демонстрировать свои навыки на аттестационных испытаниях.

Современные технологизированные эрзац — образцы позволяют задавать любые жизненно важные параметры человека: артериальное давление, частоту сердечных сокращений и многие другие. Именно на них можно без ограничений шлифовать манипуляции, отрабатывать необходимые профессиональные действия. В центре практических навыков студенты выполняют не только простые действия, но и воспроизводят (моделируют) сложные медицинские манипуляции, например, полостные операции, мероприятия по родовоспоможению, восстановлению спинномозговых функций и т.д.

Для этих целей в 2010 г. в академии был открыт Центр практических навыков, где современное оборудование позволило каждому студенту самостоятельно выполнять сест-

м

ринские и врачебные манипуляции на муляжах, имитаторах и манекенах. Разработаны ситуационные задачи, которые имитируют реальные неотложные и плановые ситуации. В период производственной практики каждый студент должен отработать утвержденный перечень практических навыков на занятиях, организованных в Центре практических навыков, затем принять участие в работе профессионала в лечебном учреждении и продемонстрировать владение навыком на зачетном занятии.

Сравнительный анализ количества выполненных студентами практических навыков (число выполненных навыков) за 2008\09 и 2009\10 учебные года выявил значительное улучшение показателей в основном за счет работы учебно-практического центра. Проведение практических занятий в учебном году с обязательным использованием манекенов, муляжей и имитаторов позволит студенту обратиться к неоднократному выполнению навыка с учетом возрастающей как теоретической, так и практической подготовки.

Важно понимать, что специалисту нужно уверенное владение компетенциями необходимыми для реализации в специальности.

Т.Н. Павленко, Г.Б. Кацова, Н.П. Малеева Сестринское образование в России: подготовка и роль преподавательских кадров

ГБОУВПО «Оренбургская государственная медицинская академия Минздравсоцразвития

России», кафедра сестринского дела

Концептуальные преобразования в сестринском деле и существенные изменения в содержании сестринского образования выдвигают в число актуальных проблем повышение квалификации преподавателей сестринского дела медицинских училищ и колледжей. Сегодня преподаватель сестринских дисциплин должен хорошо владеть научными основами организации сестринского дела, современными сестринскими технологиями, понимать новую роль медицинской сестры в условиях реформирования здравоохранения. Большинство же преподавателей средних медицинских учебных заведений — это врачи, не являющиеся специалистами сестринского дела. В связи с этим повышение квалификации преподавателей в области сестринского дела является важнейшим условием улучшения качества профессиональной подготовки медицинских сестер. По сути речь идет о переподготовке врача для выполнения им совершенно новой функции — обучения сестринскому делу. Решение этой задачи может быть реализовано в рамках государственной программы подготовки, переподготовки, повышения квалификации и аттестации преподавательских кадров. В контексте реализации Программы преобразований в области подготовки и переподготовки преподавательских кадров для средних медицинских учебных заведений г. Оренбурга и Оренбургской области разработана организационная модель и технология повышения квалификации преподавателей медицинских училищ и колледжей в Оренбургской медицинской академии. Данная модель внедрялась в тесном взаимодействии медицинской академии с департаментом здравоохранения области.

Концептуальной основой «Программы повышения квалификации преподавателей медицинских колледжей (училищ) по специальности сестринское дело (2008) положение

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

М

о том, что профессиональный уровень педагога определяется комплексом знаний и умений, который можно представить состоящим их двух блоков: психолого-педагогического и предметно-профессионального. В соответствии с этим программа содержит два взаимосвязанных модуля — психолого-педагогического и предметно-профессионального.

Целью психолого-педагогического модуля является совершенствование психолого-педагогической подготовки преподавателей медицинских колледжей (училищ). Основное назначение предметно-профессионального блока — обеспечить повышение квалификации специалиста в области сестринского дела в контексте освоения методики преподавания клинических сестринских дисциплин.

В соответствии с этой целью повышение квалификации преподавателей средних медицинских образовательных учреждений осуществляется по следующим направлениям:

— реализация профессионально-образовательных программ и учебных планов согласно образовательным стандартам среднего профессионального образования по специальности «сестринское дело»;

— изучение современных (инновационных) образовательных технологий с учетом конкретных целей обучения;

— формирование профессионального мышления, повышение уровня интеллектуального развития, развитие системы нравственных ценностей; воспитание культуры умственного труда;

— освоение и применение в учебно-воспитательном процессе основ педагогической и возрастной психологии.

В связи с тем, что в настоящее время преподавателями клинических дисциплин в средних медицинских учебных заведениях являются врачи, имеющие различный стаж клинической и педагогической деятельности, разработанная программа позволяет преодолеть универсализацию повышения квалификации этих специалистов, учесть потребности и возможности различных категорий преподавателей.

Программой предусматривается:

— профессиональная переподготовка врачей — преподавателей клинических сестринских дисциплин, имеющих медицинский стаж менее 5 лет и не имеющих стажа педагогической деятельности на циклах специализации (переподготовки) по специальности — сестринское дело, продолжительность обучения 504 ч в очной форме;

— аттестационные (сертификационные циклы) послевузовской подготовки врачей и медицинских сестер — преподавателей клинических сестринских дисциплин, имеющих медицинский стаж более 5 лет; продолжительность обучения 144 ч в очной форме;

— тематическое усовершенствование врачей и медицинских сестер-преподавателей клинических сестринских дисциплин, имеющих медицинский и педагогический стаж более 5 лет по наиболее актуальным направлениям профессиональной деятельности; очная форма, очно-заочная форма —72—100 ч.

Психолого-педагогический блок представляет собой инвариантную часть программы и является обязательным для преподавателей любых дисциплин. Предметно-профессиональный блок состоит из инвариантной части и вариативной. В инвариантной части предусматривается изучение философии и теоретических основ сестринского дела, современных сестринских технологий. Большое внимание уделяется сестринским аспектам

н

медицинской профилактики и реабилитации, помощи лицам пожилого и старческого возраста, паллиативной помощи. Данная часть программы носит универсальный характер для преподавателей любых сестринских дисциплин, она направлена на формирование у них целостного взгляда на сестринское дело, концептуального осмысления системного подхода к профессиональной деятельности медицинской сестры, понимание новой роли сестринского персонала в реализации основных направлений модернизации здравоохранения.

Вариативная часть программы ориентирована на повышение квалификации преподавателей по одной или двум (смежным) специальным сестринским дисциплинам: сестринскому делу в терапии, хирургии, акушерстве и гинекологии, педиатрии, гериатрии, семейной медицине, эпидемиологии и т.д. Повышение квалификации преподавателей по методике преподавания профильных дисциплин осуществляется по специально разработанным рабочим учебным программам в соответствии с целями и задачами утвержденной программы, а также с учебными программами по этим предметам для медицинских училищ (колледжей).

Освоение курса осуществляется на лекциях, семинарско-практических занятиях, в процессе самостоятельной работы слушателей. Лекционный материал преподносится в форме решения проблемы с использованием графологических структур. Слушателям предлагается научная литература по теме лекции для самостоятельного осмысления возможностей использования полученных знаний на практике. Практические умения формируются в ходе самостоятельной работы при выполнении индивидуальных заданий и курсовой работы.

В качестве заданий для самостоятельной работы предлагается:

— составление рабочей программы (или фрагмента) по спецдисциплине;

— разработка тестовых заданий и ситуационных задач различного типа и уровня сложности;

— написание фрагмента методической разработки по спецдисциплине с использованием метода работы малыми группами;

— составление по одной из тем спецдисциплины блиц-игры — Мозговая атака — Пресс-конференция, — Совещание — Семинар — Симпозиум — Круглый стол;

— написание фрагмента практического занятия по одной из тем спецдисциплины с использованием метода — Учебной дискуссии;

— разработка организационно-деятельностной (деловой) игры и включение ее в качестве фрагмента в методическую разработку практического занятия;

— выполнение курсовой работы.

Практические занятия со слушателями проводятся в форме коллективных семинаров — дискуссий с обсуждением выполненных индивидуальных заданий, которые, как правило, являются фрагментами курсовых работ. На практических занятиях по педагогической психологии отрабатываются методики изучения личности студента, учебной группы, индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя, разрешения конфликтных ситуаций, социально-педагогического тренинга и т.д.

Таким образом, разработанная и внедренная в Оренбургской медицинской академии организационная модель и технология повышения квалификации преподавателей медицинских училищ и колледжей позволяет адаптировать профессиональную подготовку преподавателей, имеющих диплом врача, для решения задач реализации современного содержания подготовки медсестер.

Медицинское образование и профессиональное развитие №1 (7) 2012

н