Реализация принципа диалога культур через экстралингвистический компонент профессиональной подготовки лингвистов-переводчиков в языковом вузе

И. Ю. Иеронова

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ДИАЛОГА КУЛЬТУР ЧЕРЕЗ ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЛИНГВИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ

В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

В статье рассматриваются вопросы, связанные с развитием профессионально-коммуникативной культуры переводчика. Целью предлагаемого в работе анализа является определение основных ее составляющих, раскрытие факторов, способствующих повышению профессионально-коммуникативной культуры переводчика, а также разработка образовательных целей и основных требований, предъявляемых к профессиональной подготовке переводчиков в России.

Современное состояние системы российского образования характеризуется своеобразным позитивным кризисом, вызванным радикальными переменами в жизни нашего общества. Такие явления последнего десятилетия, как открытость

границ России, ее сопричастность, к процессам глобализации в мире, расширение международного сотрудничества во всех сферах, развитие современных технологий, обеспечивающих широкий доступ к информации, вызвали изменения как в об-

разе жизни россиян, так и в их мироощущении.

В своем стремлении соответствовать международным стандартам в сфере образования, их требованиям система образования характеризуется поиском и утверждением новых подходов к обучению различным дисциплинам и специальностям, которые призваны наиболее полно отвечать насущным потребностям как реформируемого российского общества, так и каждого индивида. Само признание удовлетворения индивидуальных потребностей как приоритетного направления системы образования является свидетельством пересмотра целевых ориентиров.

Российская высшая школа призвана создать качественно новую образовательную систему, способную обеспечить реальное взаимодействие специалистов в глобальном мировом пространстве, включающем в себя конгломерат культур, что в первую очередь отводит особую роль в ней меж-культурной коммуникации.

Современное состояние общества находит свое отражение и в системе обучения иностранным языкам в высшей школе и особенно в профессиональной подготовке лингвистов, обеспечивающих межкультур-ное общение. В связи с этим во многих российских языковых вузах вводится новое направление подготовки специалистов этого профиля — «Лингвистика и меж-культурная коммуникация», которое предусматривает профессиональную подготовку по трем специальностям: «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», «Перевод и переводо-ведение», «Теория и практика межкультур-ной коммуникации». Не является исключением и Российский государственный университет им. И. Канта, где в 2003 году после получения лицензии началась подготовка специалистов по двум из вышеперечисленных специальностей: «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» и «Перевод и перево-доведение».

Введение новой специальности для российских вузов «Лингвист, переводчик» сопряжено тем не менее со многими объективными трудностями, и в первую очередь с ориентацией государственного образовательного стандарта и типового учебного плана на старую модель подготовки специалистов широкого профиля в области иностранных языков без учета специфики их профессиональной деятельности. Изменения и коррективы, внесенные в типовые учебные планы по разным специальностям по направлению «Лингвистика и межкуль-турная коммуникация», в основном направлены на усиление только лингвистической подготовки специалистов, что всегда составляло сильную и наиболее разработанную методическую базу советского подхода.

Однако, как показывает практика, даже глубокого знания иностранного языка недостаточно для эффективного межкультурно-го общения, так как каждое слово другого языка, по мнению ведущих специалистов в области межкультурной коммуникации (С. Г. Тер-Минасова, Д. Б. Гудков, Л. И. Гришаева, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Ю. Н. Караулов, И. И. Халеева, Ю. А. Сорокин, П. Тульвисте и мн. др.), отражает другой мир, иную культуру1.

Поэтому главная задача в изучении иностранного языка как средства коммуникации и подготовки специалистов в этой области заключается в том, чтобы язык изучался в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этом языке.

Цели, поставленные современными условиями, вызвали к жизни новые взгляды на природу языка, теорию и методику профессиональной подготовки специалистов в области иностранных языков. Как мы уже отметили, беглость и правильность речи в лексико-грамматическом аспекте не гарантируют взаимопонимания и результата в совместной деятельности реального общения. Проблема состоит в том, что традиционные подходы, основанные на советской методике, недостаточно учитывают специфику языка как отражения системы куль-

турных ценностей, на основе которых строятся конкретные общества и модели поведения их представителей, и специфику речевой деятельности как культурно-обусловленного поведения.

Следовательно, по мнению Г. В. Елизаровой, для обеспечения адекватной подготовки специалистов, в том числе и переводчиков, способных к продуктивному общению, необходимо изменить целенаправленность обучения: заменить цель формирования и развития навыков и умений, необходимых для преимущественно учебной коммуникации с его ориентацией на процесс — образцовую речь на иностранном языке, — на новую цель, заключающуюся в подготовке к реальному общению с представителями иной культуры как в бытовой, так и в профессиональной сфере с ориентацией на результат такого общения2. Поскольку у каждого индивида в его многочисленных социальных функциях представление о достигнутом результате будет индивидуально, целью обучения иностранным языкам и подготовки специалистов этого профиля становится не набор конкретных знаний, навыков и умений, а формирование такой языковой личности, которая будет в состоянии осуществлять эффективное общение с представителями других культур3. Критерием такого общения является его продуктивность, достижение взаимовыгодных результатов, что особенно важно при обеспечении перевода, причем как его устных, так и письменных видов.

Понятие языковой личности в отечественной методике было введено Ю. Н. Карауловым и затем детально разработано в трудах И. И. Халеевой, Г. И. Богина, Л. П. Кры-сина. В. П. Фурмановой (в ее терминологии это «культурно-языковая личность») и ряда других. В обобщенном виде вторичная (на основе освоения иностранного языка) языковая личность определяется нами вслед за И. И. Халеевой как совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с

представителями других культур4. Такая постановка вопроса в области целеполагания фокусирует внимание на содержательных аспектах речевосприятия и речепорожде-ния, на умении достичь желаемого результате на основе продуктивного диалога для взаимопонимания. Взаимопонимание — это и цель, и результат общения, в том числе и межкультурного. Для его достижения языковая личность должна обладать способностью не только к межкультурному общению, но и к эвристическим процедурам постоянного познания новых элементов (значений, функций) общения.

Все это предполагает новый подход к формированию у будущих переводчиков профессионально важных качеств, необходимых для осуществления их профессиональной подготовки, основанной на общем дидактическом принципе диалога культур, а в итоге — формирование у обучающихся профессионально-коммуникативной культуры5.

Профессионально-коммуникативная культура переводчика подразумевает в результате формирование у него межкультур-ной компетентности. Это компетентность особой природы, которая не тождественна коммуникативной компетентности носителя языка и может быть присуща только посреднику культур (в терминологии Г. В. Елизаровой — медиатору культур), языковой личности, познавшей через мир изучаемых языков как особенности разных культур, так и особенности их взаимодействия. Меж-культурная компетентность позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества, необходимые для посреднической миссии, не утрачивая при этом собственной культурной идентичности. Ее формирование происходит не только в интеллектуально-когнитивной области, но, что особенно важно, включаются психические и эмоциональные процессы6. Такое положение обусловливает интегрированный характер обучения, пересмотр его педагогических принципов. Результативность и эффективность этого

процесса предусматривает существенную переработку типового учебного плана как инструмента профессионального формирования будущего лингвиста-переводчика.

Межкультурная компетентность имеет сложную структуру и одной из своих составляющих наряду с межкультурной коммуникацией имеет понятие «культура». Культура представляет собой сложнейший феномен, определяющий систему ценностных ориентаций как общества в целом, так и отдельной личности — носителя определенной культуры. Национальные культуры формируются в столь различных природных и социальных условиях, что их прямое сравнение ведет к искажению аутентичных представлений и формированию стереотипов. Сопоставительное изучение культур возможно только через механизм культурных универсалий и рассмотрения параметров каждой культуры в ее эмическом (внутренне обоснованном) аспекте. При этом каждая культура находит уникальное отражение в языке — ее носителе. Усвоение формы этого языка без учета культурного компонента его значения ведет к поведению, отражающему собственные культурные нормы обучающегося и входящему в конфликт с поведением носителей культуры изучаемого языка.

Следовательно, образовательный процесс в области обучения профессии «лингвист, переводчик» должен не только снабжать обучающихся знаниями и формировать их умения в области межкультурного общения. Он должен оказывать такое воздействие на личность, в результате которого она преобразуется в саморазвивающий-ся эмоционально зрелый интеллектуальнопознавательный организм, способный справляться с новыми культурно обусловленными ситуациями общения посредством определения или создания уникальных инструментов поиска, обработки и практического применения информации.

Формирование межкультурной компетентности, таким образом, обеспечивается применением специфических принципов: познания и учета культурных универ-

салий, культурно-связанного соизучения родного и иностранного языков, этногра-фичности, речеповеденческих стратегий, осознаваемости и «переживаемости», и, что особенно важно, управления собственными психологическими состояниями, эмпатии.

Все выше сказанное и предопределяет разработку и поиск новых педагогических принципов, способных кардинально изменить содержание высшего профессионального образования по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация».

Прежде чем перейти к критическому анализу типового учебного плана по специальности «лингвист-переводчик», следует отметить еще одну особенность, характерную для этой специальности в российском образовании, которая обусловлена языковой картиной мира. В русском языке есть только одно слово «переводчик», которое обозначает специалиста, занимающегося различными видами перевода как устного, так и письменного, в то время как в большинстве европейских языков имеется два слова для наименования людей, занимающихся устным или письменным переводом «traducteur» / «interprete». И это отнюдь не синонимы, а слова, обозначающие разные переводческие профессии.

Детальный анализ учебных планов и вступительных экзаменов зарубежных учебных заведений, занимающихся подготовкой специалистов в области перевода, показал, что и набор, и содержание обучения по этим специальностям имеет свои особенности. Российская система, к сожалению, унаследовала широкий взгляд на эту специальность от советской системы высшего образования, в которой этой специальности вообще не существовало (исключение — «военный переводчик»). А будущие преподаватели, и те, кто в дальнейшем стали заниматься переводом (в основном художественных и технических текстов), получали одинаковое образование по специальности «иностранные языки».

Только в 2000 году эта специальность была утверждена в государственном обра-

зовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и является новой для российских вузов. На сегодняшний день практически отсутствуют модели и концепции подготовки специалистов в области перевода, что заставляет обращаться к зарубежному опыту. Накопленный материал и анализ зарубежных учебных планов и программ позволяют представить наши предложения по формированию концептуальной модели профессиональной подготовки будущих переводчиков, которые сводятся в целом к следующему: шире использовать те возможности, которые заложены в типовом учебном плане при составлении рабочих учебных планов, и применять на практике механизм специализации, позволяющий дифференцировать обучение и подготовку по различным видам перевода («письменный перевод», «устный перевод»). Сама содержательная концепция учебного плана должна основываться на общем педагогическом принципе диалога культур.

Методологической базой диалоговой концепции культуры М. М. Бахтина—В. С. Библера является герменевтика7. В современном гуманитарном знании и культуре герменевтика предстает как одна из форм осмысления человеческого духовного опыта, как наука о порождении и понимании гуманитарных смыслов и ценностей. Образование должно учить понимать. Главное, что необходимо сделать педагогам, в аспекте герменевтики, — это подготовить студентов к пониманию и восприятию инаковос-ти, настроить их на переживание и сопереживание. Открытость миру и углубленность в него позволяют состояться «человеческому в человеке», что и составляет сущность новой педагогической парадигмы8.

Действующий учебный типовой план состоит из пяти обязательных блоков: 1 — гуманитарные и социально-экономические дисциплины (ГСЭ — 11 дисциплин), из которых пять обязательны: «философия, физкультура, стилистика русского языка и

культура речи, древние языки и культуры, отечественная история». Остальные шесть вузы вправе выбирать сами; 2 — естественно-научные дисциплины (ЕН), из которых две обязательны: «математика и информатика, концепция современного естествознания»; 3 — общепрофессиональные дисциплины (ОПД), дающие широкую лингвистическую подготовку; 4 — специальные дисциплины и дисциплины специализации (СД и ДС), которые и формируют конкретного специалиста в той или иной профессиональной деятельности; 5 — факультативные дисциплины (ФТД). Кроме этого, каждый из блоков имеет следующую структуру: федеральный компонент, обязательный для изучения, национально-региональный компонент (по выбору вуза) и курсы по выбору, что позволяет факультетам, осуществляющим образовательные программы по лингвистике и межкультур-ной коммуникации модифицировать за счет двух последних компонентов учебный план в соответствии с актуальными требованиями, предъявляемыми к профессии «переводчик», а также внедрять в учебный процесс концептуальную модель подготовки специалиста в области перевода. Так, в Российском государственном университете им. И. Канта на факультете Лингвистики и межкультурной коммуникации такая модель уже апробируется в течение 3 лет, основу которой составляет принцип диалога культур. Конкретно это выражается в следующем: в блоке ГСЭ будущими переводчиками изучаются такие дисциплины, как «Лингвострановедение» (270 часов), включающая историю, географию, культуру и литературу страны изучаемого языка; лингвокультурология (70 часов); «Основы конфликтологии» (70 часов), «Этническая психология» (70 часов), «Профессиональная этика переводчика» (66 часов), «Коррективный курс родного языка» (68 часов). В блок ОПД кроме традиционных теоретических дисциплин введен курс «Введение в теорию межкультурной коммуникации», «Переводческая аксиология», «Про-

фессиональный тренинг переводчика», ставящий своей целью научить студентов справляться с психологическими и эмоциональными трудностями, с профессиональными перегрузками, управлять своим эмоциональным состоянием, быстро восстанавливать работоспособность.

В планах факультета ввести курс «Сопоставительной культурологии стран изучаемых языков», включающий особенности менталитета различных культур, а также вербальное и невербальное поведение переводчика. Дальнейшего совершенствования требует и блок ОПД. Так, принцип диалога предполагает сопоставительный характер читаемых теоретических курсов, например, «Сопоставительная лексикология», «Сопоставительная стилистика», и т. д.

Мы неслучайно упомянули выше слабое использование инструмента специализации. Поскольку в ближайшее время положение дел в профессиональной сфере перевода вряд ли изменится (наличие одного

слова «переводчик» для обозначения двух разных специальностей), то, начиная со 2-3-го курса, следует проводить отбор студентов на специализации «письменный перевод» и «устный перевод», что также должно найти свое отражение в учебных планах, а именно — в блоке СД и ДС, которые должны максимально учитывать как будущую профессиональную деятельность специалистов, так и способствовать формированию у них соответствующих профессионально-важных качеств (ПВК).

Как производить такой отбор, включающий и психологическое тестирование будущих специалистов в том или ином виде перевода (стрессоустойчивость, мобильность языкового сознания, эйдетическое мышление, личное сенсорное пространство, толерантность, креативность, объем оперативной памяти и т. д.), предстоит совместно разработать кафедрам «Теории языка и межкультурной коммуникации» и «Теории и практики перевода».

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: Слово/Slovo, 2000.

2 Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.

3 Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур. — Воронеж: Истоки, 1996.

4 Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). — М.: Высшая школа, 1989.

5 leronova I. Professional communicative culture of interpreters and its basic constituents.// European Journal of Natural History. — London. — 2006. — N 2. — P. 67—70.

6 Иеронова И. Ю. Коммуникативные ошибки в деятельности лингвиста переводчика и способы их предупреждения. — Калининград: КГУ, 2004. — С. 28—40.

7 Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры. Два философских введения в XXI век. — М., 1991.

8 Сулима И. И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. — 2001.

I. leronova

CULTURES’ DIALOGUE PRINCIPLE REALIZATION THROUGH

THE EXTRALINGUISTIC COMPONENT OF INTERPRETERS’ PROFESSIONAL TRAINING

IN A LINGUISTIC UNIVERSITY

The paper explores the issues connected with the development of interpreters’ professional and communicative culture. The purpose of the analysis is to determine the underlying constituents of the professional and communicative culture; to reveal factors contributing to the efficiency of the communicative culture; to work out educational objectives and main requirements for interpreters’ professional training in Russia.