Инновационные принципы в подготовке педагогов профессионального обучения

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРИНЦИПЫ В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Ф.Ш.Мухаметзянова, Г.А.Шайхутдинова

В статье рассматриваются принципы подготовки педагогов профессионального обучения и практический опыт в учебно-воспитательном процессе колледжа в условиях внедрения новых инновационных подходов подготовки кадров, востребованных современным производством.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, принципы профессиональной подготовки, педагог профессионального обучения

Innovative principles of preparation of teachers of vocational training: realization practice. In

article principles of preparation of teachers of vocational training and practical experience in teaching and educational process of college in the conditions of introduction of new innovative approaches of the professional training claimed by modern manufacture are considered. Keywords: vocational training, vocational training principles, the teacher of vocational training

Требования технологической модернизации российской экономики стали основой разработки и внедрения новых инновационных подходов подготовки кадров, востребованных в условиях современного производства. В этой связи новый импульс востребованности получило педагогическое образование и, прежде всего, подготовка мастеров производственного обучения, которые призваны в скором времени осуществлять подготовку по современным рабочим специальностям.

Становится очевидным, что обновления содержания образования отдельных дисциплин и практик в условиях производственной модернизации не обеспечивает режим «вызова- ответа» и тем самым реализуется лишь обслуживающая роль образования. А между тем, перед профессиональным образованием поставлена задача подготовки специалистов, способных адаптировать инновационный опыт и внедрять технологии завтрашнего дня. Поэтому в рамках профессиональной подготовки преподавателей, мастеров производственного обучения возрастает удельный вес практики овладения приемами моделирования, прогнозирования запросов производственного технологического процесса.

Современному преподавателю, воспитателю, мастеру предстоит работать в контексте производственного инновационного заказа, что предполагает внедрение новых образовательных технологий, использование вариативных учебных программ, качественное обновление системы отношений, складывающихся между всеми участниками учебно-воспитательного процесса. В такой ситуации возникает необходимость совершенствования профессиональной подготовки будущих мастеров п/о, решения задачи формирования определенной системы личностных качеств и профессиональных компетенций. Очевидно, что мастер производственного обучения сегодня это носитель не только содержания суммы знаний и умений, но и педагог, методист, рационализатор, изобретатель, воспитатель. Кроме того, он является связующим звеном между

производством и учебно-производственным обучением, между производственным обучением и теоретическим обучением (по специальному и профессиональному циклам). В конечном счете, от качества работы мастера производственного обучения, от его профессиональной компетентности зависит уровень подготовки выпускника, так как основные профессиональные навыки и умения в рамках изучаемой профессии дает учащемуся мастер на уроках производственного обучения и практики.

Главная цель профессионально-педагогического образования - обеспечение эффективной подготовки кадров для всех образовательных структур, связанных с профессиональным обучением квалифицированных рабочих кадров и техников; конструктивное участие в решении социально-экономических программ и инновационных национальных проектов, а также решение проблемы занятости населения в условиях новых экономических отношений, квалифицированного рынка труда и рабочей силы [4]. Из данной цели вытекают основные задачи:

- обеспечение профессиональных образовательных учреждений специалистами, способными организовать и осуществлять необходимую общетехнологическую и специальную профессиональную подготовку по актуальным образовательным направлениям и профессиям;

- подготовка компетентных педагогов для систем начального и среднего профессионального образования;

- кадровое обеспечение самой системы профессионально-педагогического образования;

- развитие технологий и организационно-управленческих мероприятий на основе научных результатов психолого-педагогических исследований; дополнительное профессионально-педагогическое образование для профессионально-педагогических работников.

Подготовленный современный педагог профессионального обучения - специалист в области профессионально-педагогического образования, вооруженный необходимыми и достаточными психолого-педагогическими, специальными отраслевыми и профессиональными производственными знаниями, компетенциями, умениями и навыками, а также являющийся профессионально ориентированной творческой личностью, способной к саморазвитию и самореализации в сфере своей профессиональной деятельности.

Теоретические основы профессионального обучения базируются на принципах: гуманизации и демократизации; профессионально-политехнической направленности соответствия требованиям современного производства; соединения обучения с производительным трудом, связи теории с практикой; профессиональной мобильности; модульности; сознательности, активности и мотивированности; доступности и наглядности; прочности овладения профессиональной компетентностью; целеустремленности, систематичности, последовательности обучения и др.[1].

Являясь определяющими в организации и методике профессионального обучения, вышеуказанные традиционные принципы служат ориентиром для организации его целей и задач, способствуют правильной постановке процесса профессионального обучения, развитию педагогического и методического мастерства обучающегося. На их основе обеспечиваются

сознательное, творческое отношение обучающихся к учебной деятельности и достижение в ней высоких результатов; придается творческий и продуктивный характер процессу обучения и создаются оптимальные условия для него.

На основании изложенного можно выделить специфические особенности процесса профессионального обучения:

-ориентированность на получение конкретной профессии, определяющая мотивы учения и повышенный интерес к специальным предметам и профессиональному обучению;

-общая прикладная направленность образовательного процесса, вооружающая обучающихся умением применять полученные знания для решения практических задач;

-преподаватели и мастера профессионального обучения, в совершенстве владеющие своим предметом, являются учителями профессии, воспитателями и наставниками обучающихся;

-особое значение в общем процессе подготовки квалифицированных кадров имеет производственное обучение как составная часть образовательного процесса, имеющая свои специфические (по сравнению с теоретическим обучением) цели и задачи, а также содержание, средства, методы и формы;

-важным средством профессионального обучения является производительный труд, подчиненный решению образовательных задач;

-специфической особенностью процесса профессионального обучения является сочетание обучения в специально организованных, в том числе смоделированных, условиях и в условиях производства.

В дидактике профессионально-педагогического образования принципы процесса профессионального обучения являются важнейшей категорией. Они связаны с целями обучения и воспитания и имеют исторический характер; некоторые из них утрачивают свое назначение, другие перестраиваются, возникают новые принципы, которые отражают современные требования общества и науки к обучению. Принципы обучения имеют значение и для определения содержания, форм, методов и организации обучения. Дидактические принципы отражают взаимосвязи в теоретическом и производственном обучении между целью, содержанием, методами, формами организации, средствами и результатами обучения: между различными частичными процессами преподавания и учения; между воспитательной и трудовой деятельностью; между различными звеньями или этапами обучения и между педагогическим и трудовым процессами; между руководством учебным процессом и самостоятельностью обучаемых; между коллективным развитием и развитием каждого студента в отдельности и др.

Типичное требование профессионального обучения состоит в том, что для того, чтобы обеспечить получение высокой квалификации рабочего, необходимо соответствие технологического уровня процесса обучения реальному трудовому процессу и соответственно квалификация будущего педагога профессионального обучения должна соответствовать тем требованиям отрасли, в которой он предполагает работать.

Современное профессиональное образование согласно действующим стандартам строится на модульно - компетентностном подходе. Модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании интегрирует идеи компетентностного и модульного подходов [2;6]. Вместе с тем можно выделить характеристики, присущие только модульно-компетентностному подходу и являющиеся его отличительными чертами. Во-первых, ключевым принципом модульно-компетентностного подхода выступает ориентация на цели, значимые для сферы труда. Во-вторых, результат профессионального образования определяется через категорию компетенции. В-третьих, основной единицей структурирования содержания подготовки выступает модуль, обладающий целостностью, определенной внутренней структурой, направленностью на достижение конкретных образовательных результатов (освоение компетенций). Содержание модуля формируется вокруг функций и задач профессиональной деятельности на основе принципа междисциплинарности и интеграции. В-четвертых, оценка образовательных достижений обучающихся базируется на заранее заданном стандарте качества при однозначных критериях. Таким образом, модульно-компетентностный подход к профессиональному образованию представляет собой единую систему определения целей, отбора и структурирования содержания учебного материала, организационного и технологического обеспечения подготовки специалиста на основе выделения компетенций, гарантирующих высокий уровень и результативность профессиональной деятельности. Средством достижения результата выступает модульное построение структуры и содержания образования.

Для разработки содержания подготовки педагогов профессионального обучения на модульно-компетентностной основе нами выделены те инновационные принципы, которые представлены как система, состоящая из трех групп:

— принципы, определяющие результативно - целевую направленность содержания обучения;

— принципы, характеризующие особенности отбора и структурирования содержания профессионального образования;

— принцип адекватности и взаимообусловленности ресурсного обеспечения профессионального обучения.

Данные принципы представляют собой взаимосвязанную и взаимообусловленную совокупность концептуальных взглядов на образование в конкретном образовательном учреждении, которые обеспечивают особенности проектирования содержания образования.

Кратко охарактеризуем принципы каждой группы и реализацию их в практике деятельности инженерно-педагогического коллектива Казанского государственного профессионально-педагогического колледжа (КГ1II1К).

К 1 группе относятся принцип социального партнерства, принцип интеграции, принцип ориентации на компетенции, принцип вариативности образования, принцип персонализации обучения.

Принцип социального партнерства заключается в установлении взаимовыгодного сотрудничества, которое позволяет прогнозировать потребности рынка труда, формировать профессионально- квалификационную структуру подготовки специалистов, обновлять содержание профессиональных образовательных программ, способствуя повышению качества профессионального образования. Таким образом, принцип социального партнерства позволяет определить перспективы развития отрасли и подготовки квалифицированных кадров для решения новых профессиональных задач и/или переподготовки имеющихся кадров [3].

Практическая реализация данного принципа в КГППК позволила логически перейти от отлаженных форм социального взаимодействия, затрагивающего отдельные локальные стороны УВП к более системной форме - социальному партнерству, которое проявляется не только в наличии постоянной связи колледжа и субъектов рынка труда, но и выстраивания новых отношений на уровне экономической выгоды. В данном контексте колледж со своей стороны предложил своим социальным партнерам курсовую подготовку для сотрудников данных организаций, прежде всего по вопросам современного психолого-педагогического сопровождения режима развития предприятия, организации, фирмы. Обучение навыкам коммуникативного общения, рефлексии и формирования устойчивой мотивации к труду в настоящее время дополнены практическими занятиями по навыкам стрессоустойчивости и профессионального выгорания и др. вопросам профессиональной деятельности. Двухсторонние взаимовыгодные отношения позволяют выстроить доверительные отношения и обмен информаций, связанный с анализом потребностей современного рынка, изучения требований работодателей к специалистам. Результаты анализа дают представление о том, какой выпускник будет востребован на региональном рынке труда, какими профессиональными компетенциями он должен обладать и на основании этого корректировать содержание подготовки. Колледж имеет в своем «социальном окружении» более 30 организаций, но проблемной стороной данного процесса является достижение юридического оформления долгосрочных отношений, гарантирующих полноценное взаимодействие по имеющимся и перспективным направлениям деятельности.

Принцип интеграции предполагает единство целей, принципов и содержания организации педагогического процесса, результат функционирования которого - формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений. Интеграция является отражением тех тенденций, которые характеризуют сегодня все сферы человеческой деятельности. В подготовке мастеров производственного обучения данный принцип в колледже реализуется на разных уровнях: горизонтальная интеграция (межпредметная, внутрипредметная) и вертикальная (интеграция обучения и воспитания). Особое место в УВП на принципах ФГОС имеет именно вертикальный тип интеграции, выстраивание УВП на приоритете воспитательного аспекта обучающей деятельности. Поэтому накопленный и неоднократно представленный опыт на самых различных уровнях позволяет коллективу колледжа в настоящее время достаточно свободно включиться в реализацию модульно-компетентностного подхода. Методические семинары, педагогические советы, статьи преподавателей и руководителей на притяжении последних шести

лет были выдержаны в логической последовательности обобщения опыта работы коллектива по представлению неразрывности обучения и воспитания, выстраивания единого образовательного пространства. Более того, в рамках открытых предметных недель преподаватели чаще отдавали предпочтение показу воспитательных интегрированных мероприятий, что свидетельствует об умении членов коллектива оперировать содержанием преподаваемых дисциплин и практик в решении воспитательных задач.

Принцип ориентации на компетенции как цель и результат профессионального образования предполагает, что в качестве основной идеи содержания подготовки педагогов профессионального обучения выступают цели и результаты, выраженные в форме компетенций. Реализация данного принципа в колледже осуществляется через разработку единой методической темы и миссии, заявленной в программе развития колледжа. В управленческой деятельности системообразующим звеном стали технологии «Управления по результатам» и «Управление развитием качества». Работа по моделированию образа конкурентноспособного выпускника, «спровоцировала» параллельную линию управления качеством УВП - определения компетентностного набора личностных и профессиональных качеств преподавателя и мастера производственного обучения колледжа, получивший свое воплощение в модели преподавателя. Важным компонентом компетентностного подхода мы считаем систему диагностирования, мониторинга результативности и оперативной коррекции проблемных элементов УВП. Обобщая материалы входной базы данных и требований ФГОС на этапе целеполагания, мы можем смоделировать образ выпускника колледжа, который на выходе должен овладеть определенной совокупностью компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, решения профессиональных задач и выполнения функций, обеспечивающих перспективы трудоустройства и успешности в выбранной профессии в регионе и за его пределами.

Принцип вариативности образования - способность системы профессионального образования предоставлять обучающимся достаточно большое многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий, спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам учащихся) выбора такой траектории. Вариативность образования нацелена на обеспечение максимально возможной степени индивидуализации образования. Реализация идей вариативности образования осуществляется в колледже через создание многообразия образовательных программ; плюрализм и гибкость учебных программ, учебников; вариативность и возможность выбора программно-методического обеспечения, образовательных технологий. В рамках научно-методического сопровождения УВП в колледже сформирована и функционирует Служба качества. Одно из важнейших направлений работы - мониторинг результативности и качества. В компетенцию участников группы входит осуществление диагностики различных образовательных потребностей и возможностей студентов, оценку существующих образовательных траекторий и их соответствия имеющимся и перспективным потребностям обучаемых, выявление потребностей в дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, выстраивание различных образовательных

траекторий, разработку и осуществление принципов комплектования групп, потоков учащихся и т.д. Осуществляя выбор той или иной технологии обучения и воспитания, определяя набор форм и методов обучающей и воспитывающей деятельности, члены коллектива руководствуются принципами целесообразности и эффективности. Программа мониторинга по колледжу и самооценка преподавателя отдельных направлений своей деятельности позволяет определить круг текущих проблем предоставления качества образовательных услуг и продумывать систему повышения мастерства и компетенций ИПК в осуществлении принципа вариативности образования. В коллективе колледжа достигнуто понимание и принятие того, что вариативность -основная тенденция проводимых в современной системе образования инновационных изменений. При этом важно обеспечить каждому студенту не только право, но и реальную возможность выбора.

Принцип персонализации обучения позволяет обучающимся определять собственную образовательную траекторию с точки зрения выбора дальнейшей специализации и расширения возможностей трудоустройства. Можно выделить три структурообразующих компонента персонализации обучения. Во-первых, - развитие ценностно-смысловой устремленности личности на достижение субъективно-значимого и отвечающего культуре (профессии, социуму) образа «Я». Во-вторых, - это проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов, которые предполагают два направления реализации. Содержательное направление, в рамках которого, на основе новых стандартов содержания образования и индивидуального уровня готовности к их освоению, проектируются вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут каждого студента. Диверсификация структуры образовательных программ дает возможность каждому студенту построить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям. И технологическое направление, в рамках которого студентом определяются формы и методы реализации индивидуального образовательного маршрута при координирующей, организующей, консультирующей деятельности преподавателя. Третий структурообразующий компонент персонализации обучения - развитие внутренней ответственности (сопричастности личности не только к своему делу, учебе, работе, профессии, своему «Я», но и к другим людям, социуму, к миру в целом). [5].

Вторая группа принципов характеризует особенности отбора и структурирования содержания подготовки мастеров производственного обучения.

Принцип целостности предполагает единство и взаимосвязь всех компонентов педагогического процесса, стержнем которого выступают цели и ожидаемые результаты. Значимость целей и ожидаемых результатов предопределяет особую роль контрольно-диагностического компонента, который позволяет зафиксировать результативность обучения. Содержание образования, реализуемые педагогические технологии должны быть ориентированы на достижение целей и результатов образования и обеспечены необходимыми ресурсами.

Таким образом, принцип целостности позволяет рассматривать все компоненты педагогического процесса как единое целое с четко определенными внутренними связями между ними, согласованными с ведущей образовательной целью.

Принцип комплексного подхода к формированию компетенций определяет логику и структуру модуля на основе понимания сущности и составляющих компетенции. Компетенция рассматривается как сложная структура, состоящая из следующих компонентов: когнитивного (знания), функционально-деятельностного (умения, навыки, способы деятельности), ценностно-смыслового (отношение к осуществляемой деятельности). Ядро компетенции составляет операционально-технологический компонент. Знания необходимы для качественного усвоения умений, которые проявляются в профессиональной деятельности и характеризуются определенным отношением к выполнению профессиональных действий[4].

Учебно-методическое обеспечение подготовки педагога в колледже строится на основе модульно-компетентностного подхода, т.к. модуль содержит компоненты, позволяющие сформировать компетенцию в единстве ее составляющих.

Например, пропедевтический (теоретический) компонент обеспечивает формирование знаниевой составляющей компетенции: системы базовых знаний, гарантирующих возможность осуществления определенного вида деятельности (проявления компетенции); ориентирован на формирование системы знаний, умений и отношений, необходимых для освоения базового компонента модуля, как правило, представлен теоретическими дисциплинами междисциплинарного характера.

Базовый компонент обеспечивает освоение обобщенных способов действий, необходимых для выполнения определенного вида профессиональной деятельности, формирования компетенции, как правило, представлен специальными и общепрофессиональными дисциплинами, результатом освоения базового компонента является сформированность функционально-деятельностного компонента компетенции.

Конструктивный компонент способствует формированию конкретных умений, приемов и способов деятельности, позволяющих человеку реализовать на практике свою компетенцию. Включает в себя умение проектировать и конструировать педагогический процесс, технологию, занятие и др. в соответствии с новой непредсказуемой ситуацией (новые стандарты, модели подготовки, учебные пособия и т.д.), способствует формированию конкретных умений, приемов и способов разработки методического обеспечения для реализации изучаемой технологии.

Результативный компонент способствует приобретению опыта практической деятельности в реальных условиях, проявление компетенции в деятельности (в условиях производственной практики).

Рефлексивно-оценочный компонент обеспечивает анализ и оценку результатов освоения модуля — овладение компетенциями.

Принцип модульного построения позволяет структурировать содержание подготовки специалистов. Он предполагает соблюдение ряда требований. Во-первых, иерархичность и

согласованность целей образовательной программы, модулей, учебных дисциплин и междисциплинарных курсов, входящих в модули. Во-вторых, обеспечение формирования определенной компетенции. В-третьих, концентрация содержания подготовки специалистов вокруг разных видов профессиональной деятельности, соблюдение логической последовательности при продвижении от одного вида деятельности к другому. В-четвертых, наличие инвариантной составляющей (цели и результаты) и вариативной (содержание, методы, средства обучения и контроля). В-пятых, модули должны быть автономными и периодически обновляться и дополняться независимо друг от друга.

Таким образом, принцип модульности позволяет концентрировать содержание подготовки в одном структурно-содержательном блоке вокруг конкретной профессиональной компетенции.

Принцип гибкости определяет внешние и внутренние условия формирования содержания подготовки специалистов и организации процесса обучения. По отношению к внешней среде принцип гибкости позволяет обеспечить непрерывную адаптацию образовательных программ к изменяющимся условиям рынка труда и новым тенденциям и требованиям профессиональной среды, расширить практику целевой подготовки кадров, а также оперативно обновлять или заменять модули при изменении требований к специалисту, обеспечивая качество подготовки на конкурентоспособном уровне.

Принцип гибкости позволяет учитывать образовательные потребности и индивидуальные особенности студентов (индивидуализировать процесс обучения путем комбинирования необходимых модулей или его отдельных единиц, изменять количество и последовательность освоения модулей, дифференцировать содержание образования, применять вариативные методы и средства обучения и контроля. И наконец, принцип гибкости позволяет применять одни и те же модули как элементы основных профессиональных программ разных специальностей.

Принцип функциональной полноты компонентов модуля и образовательной программы предполагает наличие всех обязательных компонентов модуля и программы, обусловленных особенностями профессиональной деятельности педагога и составляющими компетенции.

Принцип научности и практико-ориентированности требует установления целесообразного соотношения между объективным научным знанием и перспективами развития отрасли, а следовательно, направленностью на подготовку к профессиональной практической деятельности.

Принцип минимальной достаточности требует такого объема содержания при подготовке специалиста, который обеспечивает освоение профессиональных компетенций и мобильность выпускников, проявляющуюся в способности адаптироваться к изменяющейся ситуации в сфере труда, готовности продолжать профессиональное образование. Данный принцип предполагает тщательное обоснование выбора теоретических знаний, необходимых для освоения компетенций и удовлетворения потребностей сферы труда.

Принцип опоры на знания, умения, компетенции, формируемые основной образовательной программой, означает, что проектируемая программа рассматривается как составная часть

основной программы, подчиняясь общей цели профессионального образования, развивая, углубляя, дополняя результаты образования. Знания, умения, компетенции, освоенные в процессе изучения основной профессиональной образовательной программы, выступают базой для формирования компетенции в рамках модуля.

К третьей группе принципов относятся принцип адекватного ресурсного обеспечения, который проявляется в моделировании программно-методического обеспечения в компетентностном формате; материально-техническом оснащение обучения студентов; развитие кадрового потенциала системы профессионального образования и др. Необходимо отметить, что с позиции Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования третьего поколения одним из условий оценивания качества результатов обучения является «широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий... с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся» (ФГОС СПО по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям) № 781 от 22.12.2009 г. п. 7.3). Ресурсное обеспечение подготовки педагогов профессионального обучения в колледже позволяет использовать в практике обучения и воспитания следующие интерактивные методы обучения: различные виды игр, тренинги, case-stady, проективные техники, компьютерные симуляции, программированное обучение, видеоконференции, дистанционное консультирование, тьюторство, интерактивная лекция и др. Важно, однако, заметить, что ориентация преподавателя на те или иные интерактивные методы должна быть логически последовательной (от простых к сложным формам) и психологически обоснованной для данной группы студентов. Кроме того, в колледже для ИПК часто используются методические семинары и педсоветы с использованием активных форм, обучение приемам работы игротехники. В рамках мониторинга результативности определенного занятия анализируется насколько тот или иной интерактив способствовал достижению генеральной цели - повышению качества образования студентов.

Интерактивные методы, как специальная форма организации познавательной и коммуникативной деятельности, отвечают многогранным требованиям добиваться ответной реакции каждого обучающегося, его включенности в осмысление проблем, позволяют оценивать качество самостоятельной работы, уровень знаний и развитие способностей.

Таким образом, предложенные принципы могут служить некоторым методологическим ориентиром всем исследователям и практикам для улучшения ситуации в области современного профессионально-педагогического образования. Однако следует не упускать из виду то обстоятельство, что представленные принципы современного образования необходимо реализовывать в образовательном учреждении комплексно, системно и на основе сложившихся позитивных изменений в переходе от режима функционирования в режим развития.

Литература:

1. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Методическое пособие. М.:Высш.шк. 1991. с.143-184

2. Блинов В.И. Компетентностный подход как методологическая основа разработки федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования.// Образовательная политика. 2008. №9.

3. Кочнева Е.Н. Модульно-компетентностный подход к созданию профессиональных образовательных программ СПО. №10. 2010. с38-43

4. Листвин А.А. Подготовка педагога профессионального обучения: проблемы и тенденции/ Образование и наука. 2011.№4. С. 62-69

5. Мухаметзянова, Г.В. Методология и опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования: коллект. монография / Г.В. Мухаметзянова, Н.Б. Пугачёва, Г.А.Шайхутдинова и др. // под ред. Г.В. Мухаметзяновой. - Казань: Медицина, 2011. 25,4 п.л. С.268-276.

6. Ярочкина Г.В., Ефимова С.А. Методика проектирования учебных материалов на модульно-компетентностной основе для системы довузовского профессионального образования: метод, пособие. М. 2006.

7. Мухаметзянова Ф.Ш. Реализация программы непрерывного образования студентов СПО в условиях развития прикладного бакалавриата// Казанский педагогический журнал. № 5-6. 2011. С. 90-93