Сущность и содержание педагогической диагностики компетенций

Литература

1. Никитин М. В. Сетевые образовательные сообщества СПО как инновационный субъект непрерывного образования /7 Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. № 3 (27). С. 25-29.

2. Никитин М. В. Колледж — образовательный комплекс как полиструктурная модель образования в течение всей жизни // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2016. № 2 (22). С. 12-15.

3. Новиков Д. А. Теория управления образовательными системами. М., 2009. 452 с.

References

1. Nikitin M. V. Network learning communities, act as an innovative subject of continuous education. Professional education in Russia and abroad [Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom]. 2017. № 3 (27). P. 25-29. (In Russian).

2. Nikitin M. V. College — an educational complex as a polystructural model of education throughout life Professional education in Russia and abroad [Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom]. 2016. № 2 (22). P. 12-15.

3. Novikov D. A. Theory of management of educational systems [Teorija upravlenija obrazovatel'nymi sistemami]. Moscow, 2009. 452 p.

УДК/uDC 378 Л. Н. Бережнова, С. А. Воронов

L. Berezhnova, S. Voronov

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ КОМПЕТЕНцИЙ

ESSENCE AND CONTENT OF PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS OF COMPETENCIES

Введение. Результатом профессионального образования является сформированность необходимых компетенций для конкретной сферы деятельности, а объективная диагностика достигнутого уровня компетенций дает представление о профессиональной подготовке обучающегося и позволяет в случае необходимости своевременно скорректировать процесс обучения. В данной статье предлагаются существующие точки зрения на определение «педагогическая диагностика», раскрывается его сущность. В качестве существующей проблемы в статье указывается отсутствие единых методик диагностики компетенций, что вызывает серьезные трудности в оценке качества современного образования в рамках компетентностного подхода.

Методология. В исследовании проводится теоретический анализ существующих позиций на понимание педагогической диагностики, имеющихся точек зрения на содержание и этапы проведения диагностики компетенций.

Результаты. Авторами описывается генезис понятия «диагностика» в сфере педагогики, раскрываются ее основные направления, такие как: дидактическая, психолого-педагогическая, управленческая и социально-педагогическая диагностики. На основе обсуждения общих позиций определяются важнейшие принципы диагностирования обучающихся: объективность, систематичность, наглядность, — раскрывается их содержание. Представляя педагогическую диагностику сформированности компетенций как последовательную технологию, мы выделяем этапы: 1) определение объекта диагностирования; 2) планирование; 3) выбор средств; 4) сбор информации об объекте; 5) обработка информации, анализ, систематизация; 6) прогнозирование развития объекта; 7) применение результатов педагогической диагностики. В результате проведенного анализа в статье выделяются этапы диагностики компетенций и их виды, которые могут различаться в зависимости от функций и задач диагностирования.

Заключение. Авторы отмечают, что педагогическая диагностика изучает общие принципы и методы фиксации состояний признаков, которые отличаются от заданных, формирует механизмы принятия управленческих решений. Педагогическая диагностика компетенций авторами представляется как направление деятельности, которое заключается в определении уровня сформированности компетенций в соответствии с имеющимися условиями обучения, возникающими трудностями обучающихся, в нахождении путей их преодоления и прогнозировании перспективных результатов обучения.

Introduction. The result of professional education is the formation of necessary competencies for a specific focal area; an objective diagnosis of the achieved level of competencies gives an idea of a vocational education of a trainee and allows, if necessary, to correct a learning process timely. This article contains existing viewpoints on the definition of "pedagogical diagnostics" and reveals the essence of the definition. As an existing problem, the article points out the lack of unified methods for diagnosing competences, that causes serious difficulties in estimation of modern education quality within competence approach.

Methodology. The study includes carrying-out of theoretical analysis of existing positions on understanding of pedagogical diagnostics, and analysis of available viewpoints on content and stages of conducting competence diagnostics.

Results. The authors describe the genesis of the concept of "diagnostics" in pedagogy and its main directions, such as: didactic, psychological and pedagogical, administrative and socio-pedagogi-cal diagnostics. The most important principles for diagnosing students are determined, based on the discussion of common positions: objectivity, consistency, visibility,—their content is revealed. Casting the pedagogical diagnostics of competence formation in the form of consistent technology, the following stages are distinguished: 1) definition of an object of diagnosis; 2) planning; 3) choice of means; 4) object data capturing; 5) information processing, analysis, systematization; 6) forecasting development of the object; 7) pedagogical diagnostics results application. As a result of the analysis, the article identifies the stages of diagnostics of competencies and their types, which may differ depending on functions and tasks of diagnosis.

Conclusion. The authors note that pedagogical diagnostics studies general principles and methods of fixing states of characteristics that are different from those specified, and forms mechanisms for making managerial decisions. The authors present pedagogical diagnostics of competences as the activity area, which consists in determining the level of competence formation in accordance with existing learning conditions, educational difficulties, in finding ways to overcome them and in predicting prospective learning outcomes.

Ключевые слова: сущность и содержание диагностики, составляющие диагностики, педагогическая диагностика, уровни педагогической диагностики, диагностика компетенций.

Keywords: essence and content of diagnostics, diagnostic components, pedagogical diagnostics, levels of pedagogical diagnostics, diagnostics of competences.

Введение

В настоящее время в вузе образовательным результатом становится совокупность компетенций, которая представляет интегральное взаимодействие знаний, умений, навыков, личностной ориентации и мотивации к профессиональной деятельности. Набор компетенций определен в соответствующих ФГОС ВПО, его основу определяет компетентностный подход. В данном случае ключевым критерием качества образованности обучающегося в определенный период становится оценка достигнутых результатов, то есть уровней сформированности компетенций. Объективная диагностика сформированности компетенций дает представление о профессиональной подготовке и позволяет своевременно скорректировать процесс обучения. В этой связи уместно отметить, что «компетентностный подход следует рассматривать как стратегию междисциплинарного взаимодействия» [2].

В действующих ФГОС ВПО не описаны методики диагностики компетенций. Для диагностирования компетенций не выделены уровни их сформированности, что создает достаточно серьезную проблему при оценке качества современного образования в рамках компетентностного подхода. Это указывает на актуальность анализа существующих методик и выбора эффективных средств диагностирования качества образования.

Методология

Сложившиеся традиции оценки знаний, умений, навыков проявили недостаточную полноту диагностики успешности выпускников. Известны случаи, когда выпускники, окончившие вуз с отличием, не могли проявить себя специалистом в профессиональной сфере. Обладание компетенцией в полной мере возможно оценить после включения молодого специалиста в практическую профессиональную деятельность. В этой связи важно диагностировать уровни сформи-

рованности компетенций еще в процессе обучения для разработки рекомендаций и корректировки их развития, что представляется достаточно проблематичным. Необходимо провести анализ существующих позиций на понимание педагогической диагностики, ее содержания. В зависимости от преследуемых целей на различных этапах диагностики требуется подбирать подходящий комплекс методов и средств диагностирования компетенций.

Результаты

Прежде стоит определиться с понятием «диагностика». Термин «диагностика» происходит от греческого сНадпоэ^коэ — распознание, распознавание. Использовался данный термин изначально только в медицине и обозначал деятельность врача по установке диагноза больному и вынесение ему своего суждения о его состоянии и болезни. В дальнейшем этот емкий термин стал употребляться в различных отраслях. Так, например, в строительстве под диагностикой понимается установление технического состояния конструкции путем использования различных методов и средств выявления дефектов.

Диагностика не является сугубо теоретическим познанием. Практика выступает одним из критериев ее истинности. Диагностика как результат используется для оценки состояния, предупреждения отклонений от заданной цели, преобразования и прогнозирования дальнейшего развития. Диагностика содержит более широкий смысл, чем простая оценка знаний, умений и навыков.

Существуют разные определения диагностики в педагогике и образовании. В 1968 г. К. Ингенкамп по аналогии с медицинской и психологической диагностикой предложил следующее определение педагогической диагностики: «Совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия» [7, с. 7]. Он же ее рассматривал в четырех основных направлениях:

• дидактическая диагностика, ориентированная на изучение итогов обучения (знания, умения и навыки), на определение уровня обученности учащегося;

• психолого-педагогическая диагностика, ориентированная на изучение субъектов образовательного процесса: образовательные потребности учащихся, индивидуально-личностные особенности учащихся, поведение;

• управленческая диагностика, ориентированная на изучение элементов и звеньев образовательного процесса как целостной управляемой системы: целеполагание, организация учебно-воспитательного процесса в школе и на уроке; деятельность структурных подразделений школы на всех уровнях; методическая и техническая оснащенность, повышение квалификации педагогического коллектива и т. д.;

• социально-педагогическая диагностика, ориентированная на изучение воспитательного потенциала микро- и макросреды: семья, ученический коллектив, ближайшая среда вне школы [7, с. 35].

В. С. Аванесов рассматривает диагностику в образовании как «систему специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, нацеленную на выявление интересующих свойств личности с целью измерения результатов воспитания, образования и обучения» [1].

Л. П. Крившенко с группой ученых под педагогической диагностикой понимают «изучение состояния педагогического процесса» [8].

Выполняя различные функции, педагогическая диагностика в целом может содержать различные уровни. Так, Т. А. Чекалина, предложила три уровня педагогической диагностики: компонентный, структурный, системный. При этом каждый последующий уровень является продолжением предыдущего и глубже раскрывает состояние изучаемого объекта. Компонентная диагностика направлена на изучение отдельных характеристик некоторых свойств или признаков педагогического процесса и, являясь лишь исходным уровнем, дает малозначимые результаты. На следующем уровне определяются связи между этими компонентами, зависимость воздействия выбранных условий от полученного результата. Третьим уровнем становится системная диагностика, позволяющая «определить функции отдельных сторон педагогического процесса как целостного системного явления... и сочетает срезовые исследования с протяженным во времени наблюдением» [9].

В обсуждении общих позиций определены важнейшие принципы диагностирования учащихся: объективность, систематичность, наглядность. «Объективность диагностики заключается в еди-

ном, обоснованном подходе к формированию заданий для контроля, критериев оценки и отношении к обучающимся. Принцип систематичности заключается в том, что необходимо диагностический контроль проводить на всех этапах педагогического процесса с использованием различных средств и методов во взаимоувязке и для выполнения общей цели. Принцип наглядности состоит в открытом процессе диагностирования и представления по единым критериям результатов, имеющих сравнительный характер» [3].

Если представить технологию как «алгоритмизированную систему последовательных этапов», тогда технология диагностики сформированности компетенции, по Л. Н. Давыдовой, будет выглядеть следующим образом:

— «определение объекта, целей и задач педагогического диагностирования;

— планирование предстоящего диагностирования;

— выбор диагностических средств (критериев, уровней, методов);

— сбор информации о диагностируемом объекте;

— обработка полученной в результате проведенной диагностики информации, анализ, систематизация;

— синтез компонентов диагностируемого объекта в новое единство на основе анализа достоверной информации;

— прогнозирование перспектив дальнейшего развития объекта. Обоснование и оценка педагогического диагноза;

— практическое использование результатов педагогической диагностики. Коррекция по управлению педагогическим процессом с целью преобразования объекта» [4].

Диагностика сформированности компетенций направлена в первую очередь на изучение результатов обучения, на определение уровня сформированности исследуемой компетенции. О. В. Зуев и О. П. Мерзлякова в своей работе «Формирование ключевых компетенций учащихся в процессе обучения физике в школе» выделяют в диагностической деятельности такие аспекты:

а) «сравнение с установленной нормой или предыдущим состоянием;

б) анализ причин отклонения от нормативной модели;

в) прогнозирование;

г) интерпретация полученных данных о состоянии объекта;

д) информирование о результатах диагностической деятельности заинтересованных лиц;

е) контроль за воздействием на диагностируемый объект различных диагностических методов» [6].

Стоит отметить, что в рамках подготовительной работы необходимо определить перечень диагностируемых компетенций, их структуру и содержание для дальнейшего формирования критериального аппарата. Следующим шагом станет проведение диагностики компетенций, в которой Н. Ф. Ефремова выделила этапы:

— «определение цели оценочных мероприятий и форм накопления результатов;

— разработка индикаторов и критериев оценивания компетенций с учетом стадии обучения;

— выбор методов оценки различных компетенций;

— разработка оценочных средств и процедур по оценке на основе профилей компетенций;

— определение правил и условий проведения оценочных мероприятий;

— организация и проведение оценочных процедур;

— первичная обработка результатов оценивания;

— оценка уровня развития компетенций (анализ, интерпретация, выводы, рекомендации);

— обсуждение результатов с испытуемыми;

— включение результатов оценки в портфолио для накопления данных» [5].

Для получения информации о состоянии объекта или сравнения данных с имеющимися нормами необходимо выполнить срез имеющегося состояния, определить уровень сформированности компетенции. Если компетенцию рассматривать как способность человека определять средства и приемы действий, которые подходят для решения задачи или достижения цели в конкретном виде деятельности, то она может включать в себя когнитивный, деятельностный и ценностно-мотивационный блоки. В свою очередь когнитивную и частично деятельностную основы компетенций можно проверить, применяя классические средства диагностики: опросы, тестовые задания (различающиеся по уровню сложности и усвояемости материала), самостоятельные и контрольные работы. Для диагностики деятельностного блока необходимо использовать метод экспертной

оценки, наблюдение, ситуационные задачи и т. д. Так как диагностика уровня усвоения материала составляет основу диагностического аппарата сформированности компетенции, то отсюда вытекает последовательность всего процесса диагностики.

Предварительная диагностика. Проверка состояния объекта на начальном этапе, входной контроль. Это позволяет установить уровень обладания теми или иными знаниями, установить уровень сформированности той или иной компетенции (при наличии соответствующего критериального аппарата).

Текущая диагностика. Осуществляется постоянно в ходе изучения дисциплины, в конце каждой темы или отельных ее элементов. Текущая диагностика носит не только контрольный характер, но и воспитывающий и обучающий. При этом методы и формы могут быть различными и выбираются с учетом конкретных условий обучения.

Итоговая диагностика. Проверка состояния объекта, которое обусловливается поставленными образовательными целями. В данном случае диагностируется уровень сформированности той или иной компетенции, достигнутый результат влияния сложившихся условий и используемых конкретных методов обучения.

Заключение

Цель педагогической диагностики сформированности компетенций — не только констатация реального состояния дел, но и оказание помощи участникам педагогического процесса, направленной на улучшение качества образования. Педагогическая диагностика компетенций должна определять уровни сформированности этих компетенций, выявлять имеющуюся динамику и тенденции развития диагностируемых компетенций, что позволит при необходимости своевременно корректировать образовательный процесс. Таким образом, выбор единых критериев и показателей позволит систематизировать диагностический аппарат сформированности компетенций и улучшить педагогический процесс, в том числе за счет более качественной интерпретации результатов освоения учебных программ.

Педагогическая диагностика изучает общие принципы и методы фиксации состояний признаков, которые отличаются от заданных, формирует механизмы принятия управленческих решений. С учетом этого педагогическая диагностика компетенций представляется как направление деятельности, которое заключено в определении: уровня сформированности компетенций в соответствии с имеющимися условиями обучения, возникающих трудностей обучающихся, путей их преодоления и прогнозировании перспективных результатов обучения. Педагогическая диагностика в обучении включает функции обратной связи, оценочную, управленческую и прогностическую функции.

Литература

1. Аванесов В. С. Определение, предмет и основные функции педагогической диагностики // Педагогическая диагностика. 2002. № 1. С. 41-44.

2. Бережнова Л. H., Гупалов М. М., Новожилов В. Ю. Стратегии междисциплинарности в военном вузе как условие самообразования курсантов // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2012. № 4. С. 175.

3. Воронов С. А. Структура и методы педагогической диагностики компетенций курсантов вузов войск национальной гвардии РФ // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. 2017. Т. 8, № 1. С. 177-181.

4. Давыдова Л. Н. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / под ред. В. А. Пятина. Астрахань: АГПУ, 1998. С. 137.

5. Ефремова Н. Ф. Подходы к оцениванию компетенций в высшем образовании. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. C. 42-57.

6. Зуев О. В., Мерзлякова О. П. Формирование ключевых компетенций учащихся в процессе обучения физике в школе. Екатеринбург, 2009. С. 23.

7. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М. : Педагогика, 1991. 238 с.

8. Педагогика / под ред. Л. П. Крившенко. М. : ТК Велби : Проспект, 2004. C. 91.

9. Чекалина Т. А. Диагностика и самодиагностика как составляющие при разработке инновационных технологий // Молодой ученый. 2010. № 6. С. 358-361.

References

1. Avanesov V. S. Definition, subject and basic functions of pedagogical diagnostics. Pedagogical diagnostics [Pedagogicheskaja diagnostika]. 2002. № 1. P. 41 — 44. (In Russian).

2. Berezhnova L. H., Gupalov M. M., Novozhilov V. Yu. Strategies of interdisciplinarity in a military high school, as a condition for the self-education of cadets. // Bulletin of the St. Petersburg Military Institute of Russian national guard forces [Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta MVD Rossii]. 2012. № 4. P. 175. (In Russian).

3. Voronov S. A. The structure and methods of pedagogical diagnostics of the competences of cadets of the universities of the

troops of the national guard of the Russian Federation. Scientific and technical lists of the St. Petersburg State Polytechnic University. Humanities and social sciences [Nauchno-tehnicheskie vedomosti Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo politehnicheskogo universiteta. Gumanitarnye i obshhestvennye nauki]. 2017. Vol. 8. № 1. P. 177-181. (In Russian).

4. Davydova L. N. Fundamentals of the development of pedagogical technologies and innovations [Osnovy razrabotki pedagogicheskih tehnologij i innovacij]. Ed. by V. A. Pyatina. Astrakhan: AGPU, 1998. P. 137. (In Russian).

5. Efremova N. F. Approaches to the assessment of competences in higher education [Podhody k ocenivaniju kompetencij v vysshem obrazovanii]. Moscow: Research Center for Quality Problems in Training, 2010. P. 42-57. (In Russian).

6. Zuev O. V., Merzlyakova O. P. Formation of key competencies of students in the process of teaching physics in school [Formirovanie kljuchevyh kompetencij uchashhihsja v processe obuchenija fizike v shkole]. Ekaterinburg, 2009. P. 23. (In Russian).

7. Ingenkamp K. Pedagogical Diagnostics [Pedagogicheskaja diagnostika]. Moscow: Pedagogika, 1991. 238 p. (In Russian).

8. Pedagogy [Pedagogika]. Ed. L. P. Krivshenko. Moscow: TK Welby: Avenue, 2004. P. 91. (In Russian).

9. Chekalina T. A. Diagnostics and self-diagnostics as components in the development of innovative technologies. Young Scientist [Molodoj uchenyj]. 2010. № 6. P. 358-361. (In Russian).

УДК/uDC 378:069 Д. Д. Родионова

D. Rodionova

корреляция федеральных

ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ В СВЕТЕ современных тенденций РАЗВИТИЯ ПОДГОТОВКИ МУЗЕОЛОГОВ

CORRELATION OF FEDERAL STATE EDuCATIONAL

AND PROFESSIONAL STANDARDS IN THE LIGHT OF MODERN TRENDS OF MuSEOLOGIST TRAINING DEVELOPMENT

Введение. В статье внимание читателей акцентируется на условиях модернизации высшего образования и особенностях действующих редакций федеральных образовательных стандартов.

Методология. Исследование проводиться на основе системного и процессного подходов, историко-генетического и структурно-функционального методов.

Результаты. В статье предпринята попытка обоснования соотношения области профессиональной деятельности музеологов с профессиональными стандартами и разработкой основной образовательной программы по направлению «Музеология и охрана объектов культурного и природного наследия». Предложены индикаторы достижения компетенций, обозначена потребность в специалистах узкого профиля для музеев Сибири и возможность решения данной проблемы.

Заключение. Обосновывается необходимость системной подготовки музейных специалистов всех профилей с учетом потребностей современной музейной деятельности, в том числе и конкретных регионов.

Introduction. In the article, a reader's attention is emphasized on the terms of the higher education modernization and on the peculiarities of the federal educational standards of current editions.

Methodology. The research is conducted on the basis of system and process approaches, historical-genetic and structural-functional methods.

Results. The article attempts to substantiate the correlation between the field of museologists professional activity and the professional standards and the development of the basic educational program in the field of study "Museology and cultural and natural heritage objects protection". There were proposed the indicators for achievement of competences and defined the need for specialists of a narrow profile for museums in Siberia and possibility of solving this problem.

Conclusion. The necessity of systematic training of museum specialists of all profiles is substantiated, taking into account the needs of modern museum activities, including specific regions.