Работа с детьми, испытывающими трудности в процессе сенсорного воспитания

Л. Н. Павлова, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Института развития дошкольного образования РАО И. В. Маврина, кандидат педагогических наук, доцент МГППУ

Работа с детьми, испытывающими трудности в процессе сенсорного воспитания

Младший дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития восприятия ребенка, совершенствования его органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Сенсорное развитие детей, с одной стороны, имеет самостоятельное значение, так как обеспечивает получение отчетливых представлений об окружающем, с другой - составляет фундамент общего умственного развития ребенка.

Сенсорное воспитание начинается еще в преддошкольном возрасте, когда ребенок стихийно и с помощью взрослого получает множество разнообразных впечатлений о свойствах предметов окружающего мира и выполняет с ними различные действия. Остановимся на развитии общих сенсорных способностей у детей четвертого года жизни, так как это очень важная ступень дошкольного детства, с которой начинается развитие способности к наиболее элементарной форме опосредствования - использованию сенсорных эталонов.

Сенсорные эталоны - это общепринятые образцы внешних свойств предметов. Идея использования сенсорных эталонов принадлежит А. В. Запорожцу. Эталоны рассматриваются как инструменты для осуществления перцептивных и опознавательных действий. «Эталоны опосредуют эти действия подобно тому, как практическая деятельность опосредуется орудием, а мыслительная - словом»1. Исследования восприятия дошкольников, проводившиеся А. В. Запорожцем и его последователями (А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым и др.), показали, что сенсорное развитие предполагает прежде всего правильную организацию внешних ориентировочных перцептивных действий, носящих на первых порах ярко выраженный развернутый характер.

Самыми простыми являются действия идентификации, т. е. установления тождества какого-либо качества воспринимаемого объекта эталону. Более сложный вид перцептивных действий - действия по соотнесению предмета с эталоном (они необходимы, если какое-либо свойство воспринимаемого

1 Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика. 1986. - С. 139. - СПб., 1998.

Исследования восприятия дошкольников показали, что сенсорное развитие предполагает, прежде всего, правильную организацию внешних ориентировочных перцептивных действий, носящих на первых порах ярко выраженный развернутый характер.

объекта не точно такое же, как эталон, но похоже на него и может быть отнесено к данному эталону). Самые трудные для дошкольников - действия перцептивного моделирования, связанные с необходимостью самостоятельного анализа сложных свойств предметов, «раскладывания» их на элементы, соответствующие усвоенным эталонным представлениям с последующим воссозданием целостного предмета.

Выстроенная в этой логике система занятий для детей 4-го года жизни, включенная в программу «Развитие», предусматривает интенсивное развитие способности к использованию сенсорных эталонов при знакомстве детей с цветом, формой, величиной предметов.

В ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

_

Образовательная работа по сенсорному воспитанию младших дошкольников включает этапы усвоения сенсорных эталонов и освоения действий по их использованию для ориентировки в окружающем мире и решения широкого круга познавательных и творческих задач. Подобное деление является условным, так как во многих заданиях, предлагаемых детям, эти этапы сочетаются.

Овладение эталонами начинается с усвоения образцов основных разновидностей каждого свойства (семь цветов спектра, пять геометрических фигур, три градации величины); затем происходит более тонкая дифференциация усваиваемых эталонов - переход от основных разновидностей свойств к их многообразным вариантам (варианты цветовых тонов, геометрических форм, различающихся по пропорциям, величине углов, отдельные параметры величины). Все это дает возможность перейти к усвоению системных связей и взаимопереходов между разновидностями свойств (расположение цветов в спектре, результаты смешения цветов, последовательность светлот-ных оттенков, группировка геометрических форм, последовательность нарастания и убывания величины).

В процессе работы в области развития сенсорных способностей у детей могут появляться трудности, связанные как с особенностями психического развития ребенка, так и с организацией воспитателем неадекватных образовательных ситуаций. В связи с этим в качестве единицы анализа детских трудностей следует ввести понятие «нормативная ситуация», предложенное Н. Е. Вераксой. Под нормативной ситуацией понимается стандартная ситуация социокультурного взаимодействия, в которой достаточно точно определены правила социального поведения. Нормативная ситуация есть пространство активности субъекта. Новый подход к проблеме развития сенсорных способностей состоит в создании культурного образовательного пространства ДОУ как системы нормативных ситуаций, поддерживающей детскую активность.

Рассмотрим различные типы нормативных ситуаций, создаваемых взрослым на занятиях по сенсорному воспитанию, и типичные проявления детей, находящихся в данных ситуациях, в соответствии с указанными выше этапами развития сенсорных способностей.

На первом этапе работы, при освоении действия идентификации, взрослому

необходимо создавать предельно четкие ситуации, когда сенсорные эталоны даются ребенку в форме предметных образцов (полоски цветной бумаги, плоскостные фигуры различной формы и пр.). Он может сопоставлять их с воспринимаемыми объектами в процессе внешних действий (сближая их друг с другом, накладывая один на другой и т. п.).

Основное внимание должно уделяться форме проведения занятий: подбору значимых для ребенка игровых и практических ситуаций, увеличению количества занятий, включенных в продуктивную деятельность. Сопоставляя эталоны (предметные образцы) с воспринимаемым объектом в процессе внешних действий, ребенок, как правило, осваивает действие идентификации без особых затруднений. При этом работа с детьми проходит наиболее эффективно, если выполнение правила - установление тождества какого-либо качества воспринимаемого объекта эталону - ведет к успешности в игре, игре-соревновании или какой-либо продуктивной деятельности.

Типичные для дошкольников трудности могут быть связаны с тем, что ребенок еще не рассматривает эталоны в функции нормативов, не выделяет их из всего многообразия свойств реальных предметов. С другой стороны, он не вычленяет правила действия с объектами, если они нечетко задаются воспитателем.

На занятии «Спрячь мышку» дети знакомятся с шестью цветами спектра и их названиями. Взрослый создает ситуацию, в процессе которой ребенку необходимо спрятать мышек от кошки, подбирая к разноцветным домикам дверцы такого же цвета, как и домик. Таким образом, условия задания требуют от малыша различения цветов спектра и освоения правила действия приравнивания к эталону.

Основные трудности ребенка на данном занятии связаны с недостаточной ориентировкой в цветах спектра, вследствие чего он часто путает пограничные цвета (оранжевый - желтый, синий - фиолетовый). Многократное воспроизведение одного и того же правила в разных игровых ситуациях подобного типа помогает выработке у ребенка устойчивых представлений об эталонах цвета.

В ряде случаев взрослый может «тормозить» процесс освоения дошкольниками цветов спектра. Наиболее типичные ошибки воспитателя заключаются, с одной стороны, в чрезмерном эмоциональном давлении на детей, когда он действует от имени грозной кошки, желающей

поймать мышек. Вследствие этого ребенок не использует нормативные способы решения задачи, а начинает вести себя непосредственно, натурально (прятать домики под стол, закрывать их собой, плакать от испуга и т. п.). С другой стороны, взрослый не всегда четко задает правила игры, что приводит к ошибкам детей. Так, в ситуации анализируемого занятия детям предлагают для игры два домика и шесть дверок. Если взрослый заранее не предупреждает, что после выполнения задания часть дверок может остаться, ребенок начинает действовать по своей логике - вначале правильно подбирает цвет дверей соответственно цвету домов, а затем накладывает поверх них оставшиеся двери в случайном порядке, без учета цвета. В результате задание выполняется неверно. Поэтому непосредственно перед началом игры необходимо более четко разъяснить правила.

При выполнении последующих заданий у детей могут появляться трудности, связанные с различением объектов сразу по нескольким свойствам (внешним и внутренним). Приведем пример занятия, где при освоении действий по использованию эталонов ребенку необходимо удерживать два правила.

В игровой ситуации «Разноцветные комнаты» есть шесть комнат - игровых полей шести цветов спектра, где живут разноцветные игрушки. Они плохо знают цвета и забывают, кто где живет. Детям предлагается разложить игрушки шести основных цветов в соответствующие «комнаты», подбирая по цвету: все красные игрушки - в красную комнату, все желтые -в желтую и т. д.

Материал подобран так, что одна и та же игрушка может быть разных цветов: синяя, фиолетовая, желтая машинки; оранжевая, красная, зеленая пирамидки и т. д. Таким образом, кроме освоения правила действия приравнивания к эталону ребенку необходимо удерживать еще одно правило: отвлечение от функционального назначения предмета и ориентация только на цвет.

В данном случае, помимо ошибок, связанных с недостаточным усвоением эталонов цвета, у ребенка появляются дополнительные сложности, сопряженные с тем, что он не может отвлечься от функционального назначения объектов и устанавливать тождество только по цвету в соответствии с правилом. Так, распределяя игрушки по разноцветным комнатам,

_

малыш относит желтую машинку, которая оказалась среди его игрушек, в красную комнату только потому, что там уже стоит красная машинка, верно поставленная кем-то из детей.

Этих сложностей можно избежать, если воспитатель хорошо понимает причины их возникновения. Взрослый заранее делает акцент на том, что одна и та же игрушка может быть разного цвета. Он дает детям возможность убедиться в этом, предлагая в начале занятия рассмотреть игрушки и немного ими поиграть.

Аналогичные трудности возникают у дошкольников при освоении эталонов формы. Воспитатель организовывает на занятиях такие нормативные ситуации, внешние обстоятельства которых направляют ребенка на осуществление действия приравнивания к эталону. При этом совпадение контуров при накладывании фигур на образцы служит критерием их идентичности. Дети с трудностями в образовании нуждаются в многократном воспроизведении подобных сенсорных действий на различном содержании.

Сложности у дошкольников могут вызывать задания, связанные с восприятием схожих по форме геометрических фигур (круга и овала, квадрата и прямоугольника). В связи с этим педагогу нужно организовать специальные занятия, где различение указанных фигур дает возможность успешно выполнить задание. В качестве примера приведем занятие «Починим мешки». Педагог рассказывает увлекательную историю о том, как хозяйка поставила в кладовую мешки с крупой, а озорные мыши прогрызли в них дырки. Для починки мешков

детям предлагается подобрать заплатки такой формы, чтобы они точно закрыли дыры. Воспитателю нужно акцентировать внимание детей именно на форме, поэтому заплатки должны быть одноцветными.

В заданиях такого типа очень важным моментом является пошаговость введения правил игры. Вначале ребенку необходимо выделить предложенный взрослым эталон (форма дырки на мешке), затем рассмотреть лежащие перед ним объекты различной формы («заплатки»), далее - выполнить поставленную перед ним задачу (починить мешки), пользуясь приемом приравнивания к эталону.

Ознакомление с эталонами величины занимает особое место по сравнению с эталонами цвета и формы, так как сами эталоны носят относительный характер. В области восприятия величина предмета устанавливается обычно в зависимости от места, занимаемого им в ряду других. Таким образом, в качестве эталонов выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами «большой», «средний», «маленький».

У детей в данном случае возникают следующие трудности. Первая связана с тем, что один и тот же объект может быть большим или маленьким в зависимости от других объектов, с которыми он сравнивается; вторая определяется необходимостью ориентировки в словесных обозначениях величины с начала знакомства с эталонами.

Указанные трудности носят объективный характер. Вместе с тем существуют субъективные трудности, связанные с непониманием воспитателем особенностей развития у детей эталонных представлений. Так, показывая ребенку один мяч, взрослый предлагает сказать, какой он по величине. Условия, созданные воспитателем, являются неадекватными по отношению к правилу, по которому ребенку нужно действовать. У малыша нет возможности сравнить предмет с другим и верно определить его величину.

Педагогическая коррекция детских трудностей в области восприятия величины может устранить многие существенные ошибки ребенка. Работа строится таким образом, чтобы дошкольники постепенно переходили от сравнения трех предметов к сравнению большего количества объектов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин, которым придается тот или иной предметный смысл.

При построении рядов из трех предметов дети чаще всего оценивают на глаз, не используя способов соизмерения - наложения или приложения. Детям с трудностями в образовании необходима дополнительная наглядная опора. С этой целью им предлагаются готовые контуры предметов.

Приведем пример коррекционно-разви-вающего занятия. Воспитатель рассказывает историю, как сильный ветер сорвал лепестки с цветков и принес их в группу детского сада. Взрослый выкладывает перед детьми в беспорядке цветочные лепестки разной величины (по три лепестка на каждого ребенка) и предлагает разложить их по величине, начиная с самого большого. При этом он обращает внимание детей на правило соизмерения (наложения). Дети сравнивают лепестки и раскладывают их по порядку: большой, средний, маленький. Далее воспитатель показывает образец незавершенной аппликации трех цветков разной величины, в каждом из которых отсутствует один лепесток, обозначенный контуром. Он предлагает детям вернуть лепестки цветкам, каждому - свой, наклеивая их в соответствии с величиной остальных лепестков. Таким образом, при выполнении задания контуры лепестков служат дополнительными ориентирами.

Подобные занятия с использованием аппликации целесообразно повторить несколько раз, используя другой материал в более сложной деятельности, без опоры на контур.

На втором этапе работы, при освоении дошкольниками действий соотнесения эталонов со свойствами реальных предметов, взрослый создает такие ситуации, когда предъявляемые ребенку объекты не являются точными копиями эталона, но похожи на него и могут быть к нему отнесены. Трудности детей на этом этапе связаны с тем, что предлагаемые им объекты различаются одновременно по нескольким свойствам и предполагают использование как материальных эталонов, так и словесно обозначенных эталонных представлений. В результате ребенок не ориентируется на то свойство, которое является значимым для решения данной задачи.

В области цвета младшие дошкольники переходят от знакомства с основными образцами шести цветов спектра к их разновидностям -оттенкам по светлоте. Важно, чтобы дети, с одной стороны, могли различать светлые и темные оттенки, с другой - словесно обозначать их. Для дошкольников с трудностями в обра-

зовании требуется несколько специальных занятий, на которых они постепенно будут овладевать оттенками цветовых тонов. Занятие строится таким образом, что дошкольники самостоятельно осваивают способ получения оттенков при разведении красок в воде, вербаль-но обозначая их. При этом взрослый вначале сам вводит правило, показывает способ получения какого-либо одного спектрального цвета и его светлого и темного оттенков, а затем предлагает детям изготовить оттенки других спектральных цветов. Здесь взрослому важно продумать игровую мотивацию, направив ребенка именно на результат - получение разных оттенков.

В освоении действия соотнесения с эталоном формы при проведении коррекционно-развивающих занятий с детьми можно выделить два направления работы.

Первое связано с группировкой по форме геометрических фигур разли чного цвета, вели чины, пропорций. Второе, более сложное, - с трансформацией усвоенных образов - отнесением реальных объектов (предметов, игрушек) к определенному эталону, что предполагает использование сенсорных эталонов в качестве «единиц измерения» при оценке формы объектов.

Вначале у дошкольников могут возникнуть трудности, связанные с различением объектов сразу по нескольким признакам. К примеру, многие дети не могут отнести к треугольнику фигуры непривычного вида (треугольники с прямым или тупым углом); овалы небольшого размера относят к кругу, прямоугольники с небольшой разницей в длине сторон - к квадрату и т. д.

_

Для повышения детской активности педагог использует игры и игровые упражнения типа «Гости», «Найди свой домик», где дети группируют геометрические фигуры различного цвета, величины, пропорций, разводя потерявшихся «фигурок-человечков» по домам (на каждом «доме» изображена одна из пяти геометрических фигур).

В случае необходимости воспитатель может упрощать игры следующим образом. Во-первых, вначале дети могут играть с кругом, квадратом, треугольником, а затем учиться находить различия между квадратом и прямоугольником, кругом и овалом. Во-вторых, «фигурки-человечки», которых нужно отнести к определенному эталону (в свой «дом»), могут сначала различаться лишь по двум свойствам - цвету и величине, позже - по трем - цвету, пропорциям, величине. Постепенно нужно увеличивать количество «домиков»: вначале их может быть два-три, потом - пять. Возрастает и число геометрических фигур, которые группирует ребенок.

Сложность следующего направления работы в освоении действия соотнесения с эталоном заключается в том, что малышу необходимо удерживать одновременно 2-3 правила. Перед ребенком ставится задача - найти какой-то предмет или игрушку по заданному эталону, т. е. подобрать объект той или иной формы. Так, в игре «Магазин игрушек» дети делятся на «продавцов» и «покупателей». У «покупателя» - образец (одна из пяти геометрических фигур), у «продавца» - предметы и игрушки разной формы. «Покупатель» может «купить» игрушку, только предъявив образец. «Продавец» подбирает игрушку в соответствии с образцом, т.е. круглую, квадратную и т. п.

На таком занятии есть несколько правил, обуславливающих действия ребенка. Во-первых, исполнение роли; во-вторых, необходимость соотнесения эталона с реальным объектом; в-третьих, ориентировка только на форму объекта с отвлечением от таких значимых для ребенка свойств, как цвет, величина, а также от функционального назначения объекта.

В данной ситуации дети действуют по-разному. Например, несмотря на имеющийся образец, «продавец» выбирает понравившуюся ему игрушку, не ориентируясь на ее форму. Или, наоборот, «продавец» правильно выбирает игрушку или предмет, а «покупатель» не хочет их брать, требуя другие, понравившиеся ему по цвету, или просто любимую игрушку. Часто дети не могут

договориться, у кого какая роль, и «покупатель» начинает действовать не по правилам - приходит в «магазин» и сам берет игрушку.

Нечеткое объяснение правил игры воспитателем также может создавать дополнительные трудности. Например, педагог, прежде чем начать игру, долго рассказывает детям, как люди ходят в магазин, платят деньги и т. д. В результате дети начинают делиться впечатлениями, что и как они покупали, и занятие превращается в беседу о магазине.

Педагогу нужно четко объяснить все правила игры, дать образец действий по ролям, проиграв ситуацию с кем-то из детей, проследить, чтобы малыши менялись ролями, побыв и «покупателями», и «продавцами».

На втором этапе коррекционно-развиваю-щей работы выстраиваются ситуации, где ребенку, с одной стороны, не дается точный внешний признак, по которому следует различать предметы, с другой стороны - присутствует правило, предполагающее отнесение к эталону как идентичных объектов, так и схожих с ним в большей или меньшей степени.

На третьем этапе развития сенсорных способностей (освоение действий перцептивного моделирования) происходит более тонкая дифференциация усваиваемых эталонов. Дети

соотносят эталоны цвета, формы, величины со свойствами реальных предметов и игрушек, самостоятельно анализируя сложные свойства предметов, используют сначала материальные эталоны, затем словесно обозначенные эталонные представления.

Рассмотрим более подробно процесс аналитического восприятия формы. В его основе лежит умение ребенка вначале зрительно разделить объект на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, затем определить соотношение этих элементов между собой и воссоздать сложную структуру целостного предмета. Это сложное правило действования с эталонами осваивается на занятиях типа «Составные картинки», где дети выкладывают по образцу картинки, состоящие из элементов различной формы (домик, елочка, человечек и т. п.).

Трудности дошкольников на таких занятиях связаны, прежде всего, с необходимостью самостоятельного анализа изображения предмета сложной формы, а также с выбором нужных для моделирования объекта элементов из большого количества фигур, различающихся по цвету, величине, пропорциям. Вследствие этого ребенок не может удерживать задачу до конца и либо отказывается от выполнения задания, либо начинает выкладывать геометрические фигуры в произвольном порядке, не ориентируясь на образец.

Для преодоления подобных трудностей необходимо предложить детям серии постепенно усложняющихся заданий, при выполнении которых дошкольники овладевают умениями расчленять изображение на составные части и воссоздавать сложную форму из частей.

Особую трудность для младш их дош кольни-ков представляют задания, требующие ориентировки в словесных обозначениях различных свойств предметов. На занятиях ребенку не дается материальный эталон, а правила действий предполагают наличие у него сложившихся эталонных представлений.

Например, младшие дошкольники испытывают трудности при словесном обозначении различных свойств объектов ближайшего окружения (обстановки комнаты, построек на участке детского сада и т. п.). Малышу сложно посмотреть на знакомую обстановку с иной точки зрения, т. е. фиксировать внимание не на пространственном расположении объектов, а на их свойствах (цвете, форме, величине). С другой стороны, активность ребенка не направляется

воспитателем на обследование какого-либо конкретного объекта; малышу предоставляется возможность выбора предметов, относящихся к тому или иному эталону. Необходимость самостоятельного проведения анализа различных свойств предметов делает многие задания третьего этапа сложными для «трудных» детей. Проектирование этих занятий предполагает создание условий для постепенного перевода дошкольников из одной ситуации в другую. Например, прежде чем предлагать малышам задания на нахождение в комнате предметов определенных цвета, формы и величины, можно создать ситуации, побуждающие ребенка к активному поиску.

Чтобы выбрать волшебный предмет для Ивана-царевича, нужно отыскать его среди других по словесному описанию взрослого («Он круглый, красный, маленький» - это волшебный клубочек). Задания подобного рода устраняют мотивационные трудности детей, потому что они являются интересными для них и позволяют подвести младших дошкольников к решению более сложных задач с использованием культурных средств для характеристики свойств окружающих предметов.

Остановимся на освоении детьми отдельных параметров величины. Аналитическое восприятие величины связано с выделением длины, ширины, высоты объектов. При этом нужно помнить, что измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве. На данном этапе большинство детей продолжают пользоваться недифференцированными обозначениями «больше - меньше», хотя в пассивном словаре у многих детей есть правильные названия отдельных параметров величины: «длиннее -короче», «шире - уже», «выше - ниже».

Младшие дошкольники могут выделять отдельные параметры величины тогда, когда педагог создает специальные ситуации, где тот или иной параметр приобретает для них особую значимость. Например, если выделение длины является условием достижения игрового или практического результата, ребенок сразу начинает обращать внимание именно на этот параметр.

Так, в игре-соревновании «Кто скорее свернет ленту» воспитатель специально дает двум соревнующимся детям ленты разной длины (1 м и 50 см), закрепленные на палочках (все остальные параметры лент одинаковы). Ленты даются в развернутом виде. Взрослый

В ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

_

предлагает, держась за края палочек, скручивать их, - кто быстрее. Соревнование начинается по сигналу воспитателя. Зрители болеют за соревнующихся. В какой-то момент дети начинают понимать, в чем залог успеха. В следующей паре оба ребенка пытаются взять только короткую ленту, объясняя: «Хочу эту, она короче». У дошкольников возникает ориентировка на параметр длины, обозначаемый вербально, так как именно он является значимым для выигрыша.

При подборе подобных игровых ситуаций воспитателю нужно помнить о главном - стимулировании детской активности, обеспечивающей появление потребности в выделении заданных параметров величины.

Анализ трудностей, проявляющихся в образовательной работе с младшими дошкольниками на занятиях по сенсорному воспитанию, выявляет следующие основные причины их возникновения.

Сложности, возникающие у ребенка, связаны, во-первых, с освоением эталонов как

нормативных свойств, осознанием сенсорных качеств как постоянных признаков определенных предметов; во-вторых, с решением детьми сложных познавательных задач при освоении действий соотнесения эталонов с реальными объектами, а также на этапе овладения действиями перцептивного моделирования.

С другой стороны, трудности детей могут вызываться введением взрослым неадекватных ситуаций, не позволяющих ребенку выделить средство решения поставленной задачи и, следовательно, приводящих к непониманию или неприятию правил действий.

Учитывая описанные выше трудности, педагог может строить коррекционно-развива-ющую работу с детьми в области сенсорного воспитания по любой образовательной программе для ДОУ в направлении создания нормативных ситуаций, с одной стороны, обеспечивающих возможность активного включения ребенка, с другой стороны - направленных на более четкую презентацию способов действо-вания с эталонами.