О проблемах исследования креативного мышления

О ПРОБЛЕМАХ ИССЛЕДОВАНИЯ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ

Л.В. Баранова

Baranova L..V. On the problems of investigation of the creative thinking. In the article an attempt is made to study the structure of young people's creative thinking. This is the age when it is already formed as a higher mental function and includes such structures as consciousness, unconsciousness, motivation and individual characteristics. The authors reveal significant correlation between the results of Torrence's creativity lest and the average level of intuitive-logical thinking by singling out the levels of intuition - low. average and high and bv apply mg the factor analysis method. Given high intelligence, the low level of intuition correlates w ith high learning capacity, whereas the high level correlates with the heuristic approach to the matter.

Разрабатываемая нами структурно-уровневая модель творческого мышления основана на естественнонаучном понимании креативности как высшей психической функции (ВПФ). Следовательно, такому мышлению присущи: тгапность формирования. постепенное нарастание и усложнение функциональной сложности умственных операций, многоуровневость зрелой психической структуры. ">ю значительно усложняет возможности его диагностики: от раннего до зрелого возраста. Совершенно очевидно, что творческий потенциал ребенка-дошкольника, подростка, юноши и зрелого человека должен измеряться различными методами. Нами в течение 10 лет разрабатывается уровневая модель креативного мышления, как зрелой психической функции, объединяющей этапы рационального и иррациональною поиска решения, протекающего как гетерохронное сочетание активности сознания и бессознательного в творческом процессе.

Столь сложная психическая структура проходит длительный процесс формирования и созревания. Вот почему научные исследования креативного мышления охватывают необычайно широкий возрастной диапазон: от рождения до зрелого возраста. Такие исследования выполняли Д.Б. Богоявленская. В.Н. Дружинин, В.К. Зарецкий, Я.А. Пономарев. И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.И. Хазратова. а также зарубежные ученые Д. Г илфорд. В. Торренс и многие другие [1-3: 7; 8]. Благодаря их работам общепризнанными стали знания о наличии процессуальных различий в мышлении вообще. в индивидуально-типологических особенностях творческой личности, а также о возрастных закономерностях формирования способностей. Однако сущностные пробле-

мы творческого мышления все еще ждут своего окончательного решения, чем и объясняется новый подъем интереса к психологии творчества вообще и мышления в частности. Особый интерес вызывают междис-плинарные исследования данной проблемы, так как феноменологический период психологии творчества практически завершен. На пути к новым подходам исследования «главной загадки человечества» (А.М. Иваницкий, 2000) ученые должные преодолеть целую совокупность проблем методологических, теоретических, практических и организационных.

Первой и самой сложной для разрешения проблемой является проведение лонгитюд-ного исследования, посвященного формированию и развитию креативного мышления. Но для этого необходима лонгитюдная программа. построенная на единой концепции и совокупности практических методов, раскрывающая суть умственных и мотивационных изменений, приводящих в итоге к формированию высшей психической функции творческому мышлению. Второй проблемой, пока не преодоленной учеными, является отсутствие единого научного представления

о психологическом механизме мышления вообще и творческого в частности.

Третьей проблемой можно назвать тестовые методики, предлагаемые для исследования креативности, которые обычно исследуют продукт деятельности и лишь косвенно. описательно творческий мыслительный процесс. Хотя создание теста, способного выявлять собственно психологический механизм мышления, никем не предлагается даже в проекте. В целом все методики, разработанные для исследования мышления, позволяют исследовать интеллектуальные умения и способности, что не вполне соответствует

изначальному предмету - креативному мышлению. При исследовании собственно интеллекта. даже с помощью теста социального интеллекта Гилфорда, выявляется уровень обученности и развития абстракт но-логичес-кого мышления, проявляющегося как невербальные знаки [6|.

Изучение бессознательных дологических преимущественно эмоционально-мотивационных и ассоциативных проявлений выполняется проективными методами и требует высокой квалификации опытного специалиста, что неизбежно усиливает роль субъективного фактора в исследовании. Методики, позволяющие изучить особенности становления и функционирования мотивации творческой деятельности, отсутствуют. Четвертой проблемой, пока не привлекающей внимание широкого круга исследователей, является роль гормонального влияния на познавательную деятельность в целом и конкретно творческую, хотя можно предполагать, что влияние многих гормонов, в том числе и эн-дорфинов. является не последним фактором в творчестве.

С этой совокупностью проблем мы столкнулись в начале 90-х годов, поставив задачу изучения специфики именно креативного мышления. Мы поставили довольно общую, но трудоемкую задачу: выявить сходство и различие в мышлении зрелого интеллектуально развитого современного человека, в чем может состоять структурное различие между конвергентным и дивергентным мышлением Нами было спланировано и проведено несколько этапов исследования.

Первым этапом стало пилотажное исследование. проведенное в 1994 году на выборке 102 студентов 2-4 курсов различных факультетов. В пилотажном исследовании ставилась цель - выделить среди студентов разных специальностей группу лиц. обладающих потенциалом креативного мышления. Проверялись три альтернативные гипотезы:

1) на художественных специальностях обучается большее количество креативных личностей, чем на других специатьностях:

2) креативный потенциал представлен равномерно среди студентов всех отделений, что проявляется как в личностных, так и в

индивидуально-типологических особенностях:

3) креативный потенциал студентов библиотечного факультета, обладающих хорошим интеллектом, высокой эрудицией и начитанностью, в среднем выше, чем у студентов художественных специальностей.

Для проверки гипотез надо было сравнить две выборки студентов художественных и нехудожественных специальностей по таким параметрам: выраженность индивидуальных и типологических свойств, а также измерить уровень самочувствия, активности, настроения (САН) при выполнении творческих заданий. С этой целью применялась батарея стандартизованных и проективных тестов: «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур». «Рисунок дерева». «Пятна Роршаха». «Незаконченные фигуры Торренса», а также «Опросник САН». Опрошено 55 человек библиотечного и 47 человек художествен ного факул ьтетов.

Интересующая нас группа «ученый, изобретатель» составила 34,3 % от общего числа испытуемых, в нес вошли 15 человек «художников» и 20 человек «библиотекарей». Процент студентов, обладающих способностью создавать креативный продукт и осуществлять самостоятельно познавательную активность, оказался незначительно выше на библиотечном факультете.

Таким образом, пилотажное исследование подтвердило вторую гипотезу, прогнозирующую примерно равное соотношение личностей с креативными способностями в исследуемых выборках. Значит, если специальное обучение (музыкальное, вокальное, хореографическое, драматическое) не может быть однозначно признано фактором, формирующим креативность, первоначальная гипо-теш нуждается в изменении и конкретизации.

Для успешного продолжения исследований требовалось разрешение ряда теоретических и практических задач. Во-первых, в очередной раз проанализировать историю развития идей и исследований мышления с целью выявления логически не противоречивых концепций и экспериментов, выполненных на протяжении XIX и XX столетий. Во-вторых. следовало выдвинуть новые гипотезы, соответственно которым конкретизировать и уточнить предмет изу чения; в-третьих.

определить новые критерии отбора испытуемых: и. в-четвертых, подобрать адекватные и валидные методы изучения и статистической обработки экспериментальных данных.

Методологическим основанием дальнейшего развития предложенной структурной схемы нами избран подход Карла Юнга к соотношению сознания и бессознательного в структуре личности в «Практике психотерапии» [14]. Юнговская идея связи сознания и бессознательного по принципу зеркального отражения друг в друге, а также данные нейрофизиологии (A.М. Иваницкий, P.A. Пав-лыгина, Н.Е. Свидерская, II.В. Симонов. К.В. Судаков и др.) позволяют предположить. что по юнговской схеме может быть представлена структурная модель функционирования сознательно/бессознательных процессов [4: 9-11). И тогда становится возможным структурный анализ познавательной деятельности, которая протекает преимущественно как неосознаваемая - непроизвольная, неконтролируемая. Ее структурные компоненты генетически являются низшими или первичными, а по суги - основными - для развития вторичных высших, которые представлены в сознательной деятельности ума. Поэтому мы вправе предполагать, что их соответствие уровням сознания должно быть как иерархическим - восходить от элементарных к сложно структурированным, так и процессуальным (а нал ити ко-с и I неги чес к и м) - по способу обработки материала на каждом уровне от элементарных к высокоорганизованным. Па основании вышесказанного к уровневой структуре бессознательного мы предлагаем отнести следующие - впечатление. воображение, интуицию, инсайт. Нетрудно заметить, что данная структура является достаточно сложной для диагностики, а зафиксировать и измерить ее низший уровень -инсайт - с помощью современных методов представляется совершенно недоступным. Поэтому для проведения следующего этапа экспериментальной работы мы решили сочетать тесты, обладающие широкими диагностическими возможностями - пятна Роршаха (продуктивность, оригинальность), социальный интеллект Гилфорда (прогносгичность, понимание контекста, невербальные реакции). прогрессивные матрицы Равена (неве-

бальный интеллект). 16-факторный опросник Кеттела (личностная структу ра), а также тест креативности Торренса [6; 12: 13]. Мы не использовали вербальную батарею, так как Е. Торренсом было установлено, что образные и вербальные показатели креативности слабо коррелируют между собой.

Учитывая, что соотношение личностей с креативным потенциалом в исследуемых категориях оказатось примерно равным, мы решили на втором этапе перейти к исследованию более узкой категории испытуемых. Критериями отбора были избраны: I) юношеский возраст (17-22 года), 2) средний и высокий интеллект (10 > 100 - студенты университета) и 3) специальность, при освоении которой изучаются естественные, математические и гуманитарные науки. Этим требованиям в достаточной степени соответствуют студенты психологического факультета. Все испытуемые были разделены на три группы по признаку «интуиция». В группе 1 испытуемые предпочитали рациональное мышление при низком уровне интуиции: в группе 2 превалировал вариативный стиль -рационально-интуитивный при средних значениях интуиции; в группе 3 высокие значения по интуиции отражали присущий этим испытуемым интуитивный стиль познавательной деятельности.

Также были уточнены и переформулированы предыду щие гипотезы:

1) креативное мышление проявляется как преоблатание рационатьных уровней над интуитивными;

2) креативность проявляется как единство рационально-интуитивных уровней мышления;

3) креативное мышление проявляется как преобладание интуитивных у ровней над рациональными.

Данные второго этапа нашего эксперимента также подвергались факторному анализу с помощью метода Варимакс, поскольку процедура факторного анализа позволяет выявлять именно скрытые, глубинные, неявные корреляционные связи между переменными. Чтобы определить обобщенные наименования факторов, составляющих факторную структуру каждой из выделенных групп, мы выполнили отбор переменных на основании полученных ими положительных

вожностью, импульсивностью и даже инфантилизмом. В то же время этим людям свойственны независимость от внешнего влияния. внутренний локус контроля и способность к глубокому эмоциональному отклику на внешние влияния - впечатлительность. Они любят риск, эксперимент, обладают ручными (прикладными) умениями, хорошо справляются с неоднозначными заданиями, используя интуицию. Часто в их поведении проявляются предприимчивость и раскрепощенность. Им не присуши скромность, конформизм, спокойствие и боязливость. Напротив. они честолюбивы, любяг быть на виду, превосходить в чем-либо других, доминировать, сопротивляться социальному давлению. При этом не склонны к одиночеству. В отношениях с окружающими хорошие разработчики проблем предпочитают сотрудничество, а оригиналы, напротив, стремятся к соревнованию. Креативные люди исповедуют гуманистические ценности, способны к тонким эмоциональным переживаниям, а свои внутренние проблемы разрешают эмоционально и энергично. Поэтому при анализе полученных результатов мы особое внимание уделяли обнаружению у наших испытуемых таких свойств как: активность. самостоятельность, независимость, доминантность, сензитивность. чувствительность, интуитивность, воображение, ориги-нальность, продуктивность, а также логичность. анатитичность. организованность, рациональность.

Обобщенная факторная структура представлена в таблице 1.

Таблица і

Факторная структура результатов констатирующего эксперимента

Фактор Группа 1 Группа 2 Группа 3

1 индивидуальность 0,794 индивидуальность 0,892 индивидуальность 0,846

2 продуктивность 0.780 креативность 0.881 сензитивность 0.608

3 аналитичность 0,780 аналитичность 0.790 эвристичность 0.815

4 оригинальность 0.844 обучаемость * 0.753 логичность 0.699

5 напряженность 0,807 рациональность 0,652 целеустремленность - 0.833

6 воображение 0,754 интуитивность 0,681 интуитивность *0.701

или отрицательных корреляций со значением не ниже 0.600. Для описания использоватись интерпретации к перечисленным тестам.

При равном количестве факторов (по шесть) для каждой группы испытуемых группа I отличается многочисленными факторными нагрузками, что свидетельствует о неустойчивой факюрной структуре. То есть такой, в котором нечетко дифференцируются главные, значимые и второстепенные мато-значимые факторы. Хорошая факторная структура предполагает большую нагрузку главных ведущих факторов и значительно меньшую нагрузку для факторов второстепенных. Такое неравномерное распределение факторных весов означает системность и устойчивую структуру исследуемых процессов.

Группа I имеет низкие значения по интуиции. несмотря на хороший уровень интеллекта, она является самой малочисленной - 18 человек. Факторная матрица также подтверждает преобладание рационального мышления у этих испытуемых. Группы 2 (27 человек) и 3 (26 человек) обладают более законченной и устойчивой интуитивнорациональной структурой и близким сходством между выборками. Наибольшей четкостью содержания значимых факторов обладает группа 2.

Для выполнения сравнительного и содержательного анализа статистических результатов мы обратились к составленному Е. Торренсом перечню черт и свойств характера. присущих творческим людям. Он от мечает в своих исследованиях, что креативные способности устойчиво коррелируют с тре-

В группе 1 у студентов преобладает рациональное мышление, соответственно, первые места занимают факторы «продуктивность» и «апатит ичность». Интересующий нас фактор «креативность», как совокупность переменных «беглость», «оригиналь-ность» и «разработанность», проявляется только в группе 2 у студентов, обладающих рационально-интуитивным мышлением. В группе 3 переменные фактора «креативность» представлены лишь частично, что связано с преобладанием инту итивных форм познавательной деятельности.

Для актуализации потенциала креативности. трактуемой как интуитивно-рацио-напьное (дивергентное) мышление, помноженное на мотивацию, был начат третий этап экспериментальной работы. Мы разработали и стати применять на семинарских и практических занятиях («Общая психология», «Культура учебного труда» и «Современные психотехнологии») мотивирующий психолого-педагогический комплекс. Реализация этого комплекса направлена на достижение следующих целей:

осуществлять взаимодействие между студентами и педагогами по принципам гуманистической психологии с целью повышения творческой мотивации;

- активизировать интуитивно-рациональное мышление студента в учебном процессе для развития способности к творческому мышлению.

При достижении поставленных целей в учебном процессе вуза мы решаем задачи, личностно значимые для самого студента. Первой по актуальности мы ставим задачу формирования устойчивого интереса к профессиональным знаниям, умениям, навыкам, что и является мотивирующим фактором. А второй задачей является включение в учебный процесс заданий и упражнений, активирующих наблюдение, как средство получения новых впечатлений, наглядный материал, стимулирующий воссоздающее и творческое (продуктивное) воображение; для тренировки интуиции предлагается самостоятельное выявление логических связей между отдельными практическими данными и тео-ретическими положениями, поиск скрытых закономерностей, обнаружение противоречий в отдельных теоретических положениях.

В результате таких упражнений должен проявляться инсайт, обнаружение и понимание неявных противоречий или взаимных связей между анализируемыми объектами. Применялась также самостоятельная работа с периодическими изданиями для реферативного изложения новых научных сведений по темам курса.

Полученные в ходе третьего этапа эксперимента данные подвергаюсь факторному анатизу с помощью метода Варимакс. В корреляционной матрице наибольшее количество связей вновь выявилось среди переменных по личностному тесгу Кеттелла 16 РР и значительно меньше корреляций было установлено между переменными других тестов. Для определения обобщенных наименований факторов, составляющих факторную структуру каждой из выделенных групп, мы выполнили огбор переменных на основании полученных ими положительных или отрицательных корреляций со значением не ниже

0.600 (таблица 2). Для описания использовались интерпретации к перечисленным тестам. Обобщенная факторная структура представлена в таблице 2.

После проведения активизирующей программы отмечены следующие изменения. В группе 1 первым фактором становится обучаемость. В то же время существенно повысились корреляции между переменными по Торренсу «ориг инальность» (0,933) и «разработанность» (0.769), что указывает на высокую обучаемость студентов данной группы и лабильность их личностной структуры. Преобладание рационального в их интеллекте можег объяснять эти изменения как стремление к хорошей социализации, а возможно, здесь преобладают ретарданты (физически позже созревающие в противовес акселератам).

В группах 2 и 3. обладающих креативными и эвристическими способностями, остается ведущим личностный фактор, трактуемый как «индивидуальность». Он включает совокупность черт, присущих целеустремленной, решительной, рациональной, уверенной в себе, доминирующей личности, стремящейся к собственной неповторимой манере поведения. Структура первого фактора в группе 2 и до, и после формирующего эксперимента остается практически неизменной. Она оказалась устойчивой, сформи-

Таблица 2

Факторная структура по результатам формирующего эксперимента

Фактор Группа 1 Группа 2 Группа 3

1 обучаемость индивидуальность индивидуальность

0.933 0.871 0.880

2 адаптированность креативность эвристичность

0.867 0.931 0.942

3 критичность логичность обучаемость

0.741 0,797 0.830

4 доминантность продуктивность активность

0,820 0.870 0.864

5 логичность эмоциональность оригинальность

0.873 0.897 0.844

6 воображение аналитичность рациональность

0,886 0.821 0,725

рованной, а в группе 3 подверглась значительным изменениям, и следовательно, являлась незавершенной, открытой для самосовершенствования. В обеих группах сохраняются высокие корреляции между переменными «доминантность», «хорошее воображение». «умение видеть за аффектом логику -интуитивность, проницательность», «добросовестность», «активность», по личностному опроснику Кеттела. Высокие корреляции между этими переменными означают устойчивость личностных качеств и высокую тесноту взаимосвязи между ними. Такая связь свойственна хорошо сформированной и зрелой личностной структуре.

2. Второй фактор в группе 1 составили корреляции по переменным «социальная зрелость, работоспособность» (0,867) и «социальная смелость» (0.702). Они коррелируют с «развитым эмоциональным контролем» (0.665), а также «тревожностью, впечатлительностью, стремлением производить хорошее впечатление на окружающих» (0,652), что позволяет нам трактовать второй фактор как высокую адаптированость.

Второй фактор «креативность» в группе 2 - вновь получает высокие внутренние корреляции по тесту Торренса «оригинальность»

и объединились в самостоятельный фактор эвристичность.

3. Третий фактор указывает на существенные различия между группами. В группе

1 получена отрицательная корреляции по «продуктивности» (- 0.814) и положительная по 01 «критичность мышления, терпимость к противоречиям, неясностям» (0,741). Такое сочетание можно расценивать как критичность, которая не позволяет довольствоваться первым пришедшим на ум решением, и хотя при этом падает продуктивность, но зато выигрывает качество получаемых результатов.

Группа 2 характеризуется хорошим пониманием исходного контекста и логики развития, а также способностью к дифференциации признаков (0,790), что и составило фактор «аналитичность». В группе 3 фактор выявляет положительную корреляцию по переменной «интеллект» (0.830) и по социальному интеллекту Гилфорда (0.801), при отрицательном значении по внутреннему самоконтролю (- 0.617).

4. Четвертый фактор в группе 1 - «доминантность» (0.820) и «проницательность» (0.783), а также «абстрактно-логическое мышление» по Равену Е (0,669). В группе 2 эго переменные - «продуктивность» (0.870) и «оригинальность» (0,663) по Роршаху .

В группе 3 «активность» (0.864) и «социальная смелость» (0.728) можно расценивать как проявление стремлений к самоактуализации у большинства испытуемых.

5. Фактор пятый. В группе I - «аналитичность» по Равену В (0.873) и С (0.686),

отрицательно коррелирующие с субтестом С по Г илфорду (- 0.642). В группе 2 - «эмоциональность. чуткость» (0,897). в группе 3 -«оригинальность» и «продуктивность» по Роршаху (0,870). Считаем, что этим фактором подтверждается отмеченная ранее способное гь большинства наших испытуемых к хорошей обучаемости.

6. Фактор шестой. В группе 1 это «воображение» (0.886), в группах 2 и 3 «аналитичность» (0.821) и «интеллект» (0,747) соответственно. Можно высказать предположение, что при активизации элементарных уровней познавательной деятельности повышается уровень аналитичности, обычно квалифицируемой как формально-логическая операция.

В группе 3 проявились «разнообразие интеллектуальных интересов, критичность мышления» (0.725) в сочетании с «аналити-ко-синтетической деятельностью» (0,617) и «независимостью, самостоятельностью» (0.605), трактуемые как рациона1ьность.

По результатам третьего этапа эксперимента можно сказать, что выявленная факторная структура отражает различное соотношение рационально-интуитивного (креативного) потенциала в каждой из трех групп испытуемых. Подтверждается выявленное на втором этапе эксперимента существенное различие между хорошей представленностью переменных по креативности, эврисгично-сти. рациональности и интуитивности в группах 2 и 3, в сравнении с группой I. где ведущее место заняли факгоры «обучаемость» и «адаплированность».

В связи с вышесказанным по результатам экспериментальной работы в целом можно сделат ь следующие выводы:

1. Мотивирующее воздействие при обучении с опорой на интуитивные уровни мышления повышает познавательную активность. составляющую фактор «обучаемость».

2. При этом активизируются эвристические и креативные способности у тех испытуемых, которые наряду с рациональным мышлением обладают хорошо развитыми элементарными интуитивными уровнями познания.

3. Вследствие активации элементарных познавательных процессов (воображения, интуиции) повышается также способность к формально-логическим операциям, выявлен-

ная как фактор «аналитичность», что можно считать признаком улу чшения у испытуемых мыслительной деятельности в целом.

Таким образом, по результатам эксперимента подтвердилась третья гипотеза о том, что при мотивирующем воздействии интуитивно-рациональное мышление проявляется как креативность; и частично первая гипотеза о том. что при мотивирующем воздействии интуитивное мышление проявляется как креативность, или более элементарная, но чаще распространенная форма творческой деятельности - эвристичность.

Вторая гипотеза о том. что при мотивирующем воздействии рациональное мышление проявляется как креативность, не подтвердилась. Об этом свидетельствуют результаты испытуемых группы 1, которые предпочитают рациональный стиль познания, обладают хорошим интеллектом и высокой обучаемостью, но при этом не обладают развитыми уровнями интуитивного мышления.

Данное обстоятельство подтверждает необходимость внедрения в у чебный процесс вуза таких видов мотивирующей и интуитивно-рациональной деятельности, которые бы способствовав успешному завершению такого личностного новообразования как креативность.

1. Богоявленская Д. И. Субъект деятельности в проблематике творчества Н Вопр. психологии. 1999. № 2. С. 19-25.

2. Дружинин В.И. Общие творческие способности. М., 1995.

3. Марецкий В. КСеменов И.Н.. Степанов С.Ю Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопр. психологии. 1980. №5. С. 112-117.

4. Иваницкий А.М. Главная загадка природы: как на основе работы мозга возникают субъективные переживания // Психол. жури. 1999. Т. 20. №3. С. 93-104.

5. Максимова Н.Е.. Александров И.О., Тихомирова И.В.. Фичиппова Е.В. Типология интуитивно-рационального и формирование структуры индивидуального знания // Психол. жури. 2001. Т. 22. № 1. С. 43-60.

6. Михайлова (Алешина) Е С. Методика исследования социального интеллекта: Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена: Руководство по использованию. СПб., 1996.

7. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М., 1967.

8. Пономарев Я.А. Психология творения. М. -Воронеж. 1499.

9. Свидерская Н.Е. В поисках нейрофизиологических критериев измененных состояний сознания // Журн. Высш. нервн. деят. 2002. Т. 52. №5. С. 517-530.

10. Симонов П. В. Сознание и мозг Н Журн. Высш. нервн. деят. 1993. Т. 43. Вып. 2. С. 211-218.

11.Судаков К.В. «Отпечатки действительности» в системных механизмах деятельности головно-

то мозга Н Журн. неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 2000. № 10. С. 7-17.

12. Тест Е. Торренса. Диагностика креативности. Методическое ру ководство. СПб.. 1998.

13.Шевандрин НИ. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.

14. Юн.^ К.Г. Практика психотерапии ' Пер. с нем. М.. 1998.

Поступила в редакцию 1.09.2004.

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ

С.В. Тигров

Tigrov S.V. Individually directed tasks in the process of formation of students' design skills. The essence and the characteristics of the individually directed tasks and the terms of their working out are analyzed. The article presents an integral and consistent classification of this kind of tasks, which contribute to the formation of a student's design skills The influence of the level of the design skills formation on the development of a student’s individual functions is considered.

В последние десятилетия в психологии и дидактике стали появляться исследования, рассматривающие различные аспекты проблемы учебных заданий (Т.П. Ильевич, Л.В. Павлова. А.И. Уман. М.А. Федорова, О.В. Федорова, Л.М. Фридман, Е.С. Шилова, A.B. Яшукова). Это, нанример, такие вопросы, как определение учебного задания, раскрытие его состава, структуры и функций, разработка некоторых классификаций заданий. попытки разработать идеи организации заданий в учебном процессе. Отличительной особенностью этих исследований является то, что в них в наиболее общем виде у чебное задание выступает в качестве средства реализации содержания образования. В более конкретном виде его следует рассматривать с двух позиций. С точки зрения процесса преподавания, задания являются средством организации деятельности учащегося; с точки зрения процесса учения, задания представляют собой средство усвоения содержания образования.

Предлагая учащимся задание, педагог стремится к тому, чтобы ученики выполнили его и таким способом добыли содержание. То есть, передавая задание, он вместе с тем передает и само содержание, но не в чистом виде, а воплощенное в задании. Если учащийся принял задание, но не выполнил его,

то он не присвоил заключенного в нем содержания. Верное выполнение задания может быть осуществлено только благодаря собственной деятельности учащихся, в результате которой содержание образования как бы сбрасывает с себя оболочку-задание и присваивается учащимся. Таким образом, учебное задание как педагогическое понятие, рассматриваемое в контексте обучения, является средством реализации и формой воплощения содержания.

Трансформация традиционных учебных заданий в личностно ориентированные, развивающие задания связана, прежде всего, с использованием в качестве ведущего элемента содержания заданий данного типа особого вида опыта - личностного опыта. Этот опыт, в отличие от опредмеченного опыта, добытого предыдущими поколениями, является субъективным опытом, создаваемым самой формирующейся личностью. Это -опыт принятия самостоятельных решений, рефлексии своих жизненных смыслов, мобилизации воли при столкновении и с трудностями. Словом, это опыт переживаний, которые, по мнению С.Л. Рубинштейна, являются «строительным материалом» личностных свойств.

Своеобразие данного вида содержания образования в том, что он не может быть дан