Произведения искусства как Актуальные педагогические средства профессионального становления курсантов-будущих социальных педагогов

4. Сафронов П.А. Техники рефлексии в высшем образовании// Рефлексивные процессы и управление. Сборник материалов VI Международного симпозиума 10"12 октября 2007г., Москва/ Под ред. В.Е.Лепского. М.:«Когито"Центр», 2007. С.99-100

5. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 64 с.

6. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся//Вопросы психологии, 1984. - №5. - С. 45-48.

Об авторе

Ряховская А.Ю. - кандидат педагогических наук, ст. преподаватель кафедры теории английского языка и переводо-ведения Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, Anastasia—r@yandex.ru

УДК 378

ПРОИЗВЕДЕНИЯ ИСКУССТВА КАК АКТУАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ КУРСАНТОВ-БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ

С.Н. Тихомиров, И.В. Ульянова

В статье подчеркивается необходимость актуализации роли различных видов искусства в подготовке социальных педагогов в системе МВД РФ с целью формирования ими общекультурных, профессиональных компетенций. Приведены примеры анализа социально-педагогических, психологических явлений, представленных в художественных произведениях, что способствует личностной гармонизации курсантов, более глубокому пониманию ими теоретических основ изучаемых дисциплин, развитию креативного мышления. Ключевые слова: социальные педагоги, образовательный процесс, произведения искусства, духовно-нравственное воспитание, нравственный идеал.

В выступлении В.В. Путина на съезде ректоров вузов в октябре 2014 г. отмечено, что российская высшая школа всегда была и остается важнейшим интеллектуальным источником развития общества. Президент Российской Федерации подчеркнул, что в ходе реформирования системы образования, проводимого в условиях интенсивных социально-политических изменений, к ней предъявляются новые требования. Они связаны как с изменением стандартов образования и введением современных образовательных технологий, так и, прежде всего, с определением цели образования. Образованность человека определяется не столько специальными знаниями, сколько разносторонним развитием личности, знанием традиций гуманистической культуры, высокой нравственностью, широкими горизонтами мышления.

ФГОС ВПО 3-го поколения ориентируют образовательный процесс университетов на формирование выпускника - гармоничную личность. Это раскрывается посредством совокупности представленных компетенций: общекультурных, обще-, специально профессиональных. Данная интеграция закономерно продолжает традиции гуманистической мировой и отечественной педагогики (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др.), актуализирует потенциал личностно ориентированного, системно-деятельностного подходов в высшем образовании (И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.). Вместе с тем все большую остроту в образовательном процессе факультетов психолого-педагогической направленности приобретают вопросы, напрямую связанные с духовно-нравственным развитием студентов, курсантов - они (увы!) не обозначены в указанном документе, как это сделано в Законе «Об образовании в РФ», 2012 г (ст.1, п.3). Духовность в светском смысле трактуется нами как вера человека в силу традиционных нравственных ценностей (абсолютов) цивилизации: жизнь, здоровье, добро, свободу, истину, красоту, труд, ответственность, толерантность, - и эмпирических ценностей, связанных с непосредственным опытом человека: внутренним миром человека, семьей, профессией, обществом, природой. ориентация на них в повседневности. Нравственность - психологическая характеристика личности, принимающей или отвергающей систему норм, требований к правилам поведения, правилам, сформированным в человеческом обществе, воспринимающей или отрицающей эти правила, и проявляющей тем самым свою внутреннюю позицию [1]. Чем обусловлена девальвация духовно-нравственного аспекта в подготовке современных гуманитариев? На наш взгляд, - не только изменением политической, экономической обстановки в мире, стране, но и тотальной либерализацией педагогического процесса, реализуемой в западноевропейском высшем профессиональном образовании и принятой в нашей стране за образец в связи с вхождением в Болонский процесс (2003), что во многом снижает роль позитивного (стимулирующего, воспитывающего) влияния педагогов на подопечных, значение традиционных социокультурных ценностей. Таким образом, профессиональное становление будущих социальных педагогов с учетом национальных, российских традиций должно быть обусловлено актуализацией духовно-нравственного аспекта образования, который может быть представлен как важнейшая дополнительная компонента образовательного процесса.

Духовно-нравственное развитие будущего профессионала весьма сложно отслеживать, оно не поддается оперативной диагностике, всегда рискует приобрести налет демонстративности, ибо по сути своей латентно, его результаты часто отсрочены, проявляются в конкретных делах, поступках, связанных с жизненным путем человека в целом. Тем не менее сам период получения высшего профессионального образования, юношество, - сензитивный для личностного самоопределения, конкретизации нравственной позиции юношества.

Для всего выше указанного необходимы соответствующие педагогические условия, важнейшим из которых, наряду с масштабной теоретической подготовкой, является непосредственная практическая деятельность обучающихся с самого начала обучения. Однако многолетние наблюдения авторов показывают: у будущих социальных педагогов, психологов отсутствует возможность систематически взаимодействовать с различными категориями населения (особенно сложным становится в последние годы доступ в ДОУ, СОШ), персонализировать учебную деятельность в прикладной плоскости. Это дистанцирует обучающихся от объектов профессионального влияния: социально-педагогического, психологического процессов, от ситуаций личностного развития, гуманизации собственного Я.

При подготовке курсантов образовательных организаций Министерства внутренних дел РФ, обладающей ведомственной спецификой, гуманистический аспект в образовательном процессе приобретает первостепенную значимость, ибо

глобально связан со всеми сферами жизнедеятельности человека: физической, социальной, правовой, экономической, психологической, педагогической и проч. В Федеральном законе РФ «О полиции» подчеркивается приоритет защитной функции современной полиции [12], в рамках которой, прежде всего, социальный педагог нацелен на защиту Детства, Семьи, социокультурной нормы, гуманистических и гуманитарных традиций общества.

Таким образом, выявляется противоречие между запросом современного российского общества в социальном педагоге как личности высокой культуры, гуманно ориентированной, подготовленной при выпуске из вуза к эффективной профессиональной деятельности и дефицитом возможностей в формировании практических профессиональных умений и навыков непосредственно в повседневном образовательном процессе.

Весьма значимым ресурсом в удовлетворении данного запроса может стать искусство: использование в лекциях, семинарах, практических занятиях произведений литературы, кинематографа, живописи, музыки и проч.

Кафедрой педагогики Московского университета МВД России в последние годы разрабатывается направление «Искусство как актуальное средство профессионально-личностного развития курсантов-будущих социальных педагогов». На теоретико-методологическом уровне искусство трактуется в нем с позиций исторического материализма, как «часть общечеловеческой культуры, мыслительная и материальная деятельность человека по созданию художественных образов мира», подчеркивается, что «в произведениях художественного искусства отражается духовная реальность бытия; художественный образ предполагает некоторую новаторскую модель, целостную структуру, отсутствующую в природе, возникшую в сознании человека, которая выражает его мысли, чувства, представления, идеи; в художественном образе, который всегда конкретен, индивидуален и эмоционален, эта психологическая структура облекается в конкретную форму» [14].

Вместе с тем нами актуализируется роль антропологической, феноменологической философии, транслирующей интегральную концепцию человека, где познание связано с пониманием, постижением смысла, рациональное - с чувственным (Х.-Г. Гадамер, Э. Гуссерль и др.). В.Н. Лавриненко, В.П. Ратникова подчеркивают важность синтеза объективно-научного и ценностного видение человека и мира, что придает гуманистический импульс мировоззренчески разноплановым научным изысканиям и организации различных видов деятельности, актуализируя вопросы аксиологии [13]. Философы, психологи-экзистенциалисты направляют внимание на непосредственное личностное бытие субъекта («истинное»), которое связано с творческим началом, рефлексивностью как имманентным сущностным свойством, способностью осознать смысл собственной жизни и согласовать его с общечеловеческим бытием (В. Франкл, Ф.Э. Чудновский, К. Ясперс и др.).

Постсоветский период 2-го десятилетия XXI века заставляет более осмысленно и менее категорично относиться к идеологической государственной концепции в политике, в воспитании, искусстве. Ход новейшей истории доказывает: без определенного идеологического, гуманно ориентированного, фундамента невозможен прогресс; авторитаризм советской системы и либерализм западноевропейского общества как две полярные диспозиции продемонстрировали свои ущербность и даже опасность. Здравомыслящая, психологически здоровая часть человечества все активнее выступает за рациональный, нравственно-этический гуманизм (как подлинный гуманизм) на основе принципов тринитарности, медийности, итеративности. Если современное, постиндустриальное, общество номинируется западными политиками как общество управляемого хаоса (С. Манн) - как казалось ранее, закономерного, фатального, в действительности - запрограммированного, ловко навязываемого -то защитой от его разрушительной силы должны стать не только развитые информатика, экономика, но и интериоризирован-ные молодежью базовые положения гуманистической философии, психологии, педагогики, искусства.

Гуманистическое искусство - это, помимо прочего, «способ формирования человеческого в человеке, форма культуры, связанная со способностью субъекта к эстетическому освоению жизненного мира, его воспроизведению в образно-символическом ключе при опоре на ресурсы творческого воображения. Эстетическое отношение к миру — предпосылка художественной деятельности в любой сфере». Связующим звеном реального человека и эстетической реальности является эстетический идеал. Именно он порождает коммуникации, диалог, служит своеобразным эталоном, с которым соотносится индивидуальный предмет созерцания. Прогрессивному искусству свойственны: опора на бытующие в культуре эстетические представления; сопряжение с решением экзистенциальных проблем личности; исследование диалектики жизни; смысловая целостность произведения, образно-символический строй; способность символического воображения (автора, читателя, зрителя) возвышаться над пространственно-временными пределами индивидуального существования, сопрягая явления, прошлого, настоящего и будущего [2].

В последние годы поп-культурой навязываются юношеству понятия «кумир», «звезда», от которых «фанатеют» (субкультура фанатов одна из самых примитивных, ибо полностью подчиняет личность, выводя ее на исключительно подражательный уровень), в то время как понятие «идеал» удаляется из массового сознания и переводится в ретро-запасники, становится «немодным», «устаревшим». Но именно с понимания идеала начинается нравственное развитие и саморазвитие личности - для социального педагога, психолога это актуальная общекультурная компетенция. Следовательно, данная когорта современной студенческой молодежи, постигающая основы гуманистической философии, психологии, педагогики, в силу специфики образования, способна стать морально-нравственным авангардом общества.

Логика размышлений указывает: для такой, морально развитой, личности, помимо гедонистического, релаксационного, важными становятся психотерапевтическое, воспитательное, информационное, обучающее, коммуникативное, а также социализирующее влияние всех видов искусства: от сущностно пространственных (живописи, графики, скульптуры, архитектуры, прикладного искусства), временных (музыки, литературы) до пространственно-временных (театра, кино, балета). В этом, несомненно, прав Л.С. Выготский («Психология искусства»): «...искусство никогда не может быть объяснено до конца из малого круга личной жизни, но непременно требует объяснения из большого круга жизни социальной» [2: 21-22].

Читая стихотворение, слушая музыку, рисуя, студенты, курсанты далеко не всегда переживают эстетическую реакцию, суть которой - столкновение двух противоречивых эмоций автора и зрителя, читателя, что ведет к проживанию человеком катарсиса (от греч. katharsis - очищение (Аристотель), душевная разрядка, испытываемая человеком в процессе сопереживания героям, действу). Развивая идею Л.С. Выготского о том, что «искусство есть важнейшее сосредоточение всех биологических и социальных процессов в обществе, оно есть способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты жизни», что это «общественная технология чувств» [2], прогрессивные современные специалисты настаивают на актуализации в педагогическом процессе образовательных учреждений роли искусства: С.В. Белова, Е.Н. Ильин, Д.Б. Кабалевский, В.А. Кан-Калик, С.П. Лавлинский, Г.С. Меркин и др. А.А. Мелик-Пашаев указывает на арт-профилактику как неотъемлемую, здоровьесберегающую часть образовательного процесса [7]. Но если в школе данное направление может раз-

виваться благодаря инициативе педагогов-новаторов, то в высшем профессиональном образовании (подготовка педагогов-психологов, социальных педагогов и др.) искусство в качестве актуального средства формирования профессионала используется редко, несмотря на то, что еще в 1990 г. была, в частности, разработана Программа курса «Введение в кинопедагогику: основы кинематографической грамотности»/для высших учебных заведений/(МОСКВА 1990, автор: кпн, Г А. Поличко).

Образовательный процесс образовательных учреждений МВД РФ следует представлять не только как синтез процессов воспитания и обучения, но и как совокупность учебного процесса и досуга курсантов. В этом случае искусство может стать звеном, связующим интеллектуальное и эмоциональное, индивидуальное и коллективное, экзистенциальное и социальное, личное и общественное, досуговое и образовательное, гармонизируя жизненное пространство обучающихся в целом.

Во время учебных занятий произведения искусства могут выполнять широкий круг функций, которые тесно связаны с формированием конкретных профессиональных компетенций курсантов; среди них:

- организационно-мотивационная (напр., использование поэтических, музыкальных произведений в начале занятия, при переходе преподавателя к новой теме и проч.);

- стимулирующая (театральная постановка как вариант презентации конфликтной педагогической ситуации и стремления в ней разобраться, анализ портрета, фотографии как желание изучить особенности выражения эмоций человека и т.п.);

- рефлексивная (эссе как результат самооценивания по аналогии с литературным, кинопроизведением, самооценивание в области собственных возможностей, в частности, готовности работать с определенным контингентом детей и т.п.);

- интроспективная (сочинение-описание собственного состояния, настроения и т.п.);

- коммуникативная (дискуссия на основе содержания спектакля, кинофильма и т.п.);

- креативная (создание и презентация собственных произведений искусства; разработка программы деятельности социального педагога для разрешения проблемы, представленной в кинофильме, повести, спектакле и т.п.);

- аналитическая (анализ поведения киногероя, конфликта, кризисной ситуации и т.п.);

- идентификационная (при прочтении литературного произведения, просмотре кинофильма, спектакля уточнение психологического представления курсанта о своем Я, характеризующемся субъективным чувством своей индивидуальной самотождественности и целостности; отождествление человеком самого себя (частично осознаваемое, частично неосознаваемое) с теми или иными типологическими категориями (социальным статусом, полом, возрастом, ролью, образцом, нормой, группой, культурой и т.п.), которые представлены в художественном произведении, конкретизируя свой нравственный идеал);

- личностно развивающая (пример киногероя, готовность подражать его положительным чертам, усиление собственной толерантности к людям, попавшим в трудную жизненную ситуацию, и готовность им помочь и т.п.);

- прогностическая (сочинение - продолжение киносюжета, педагогическое фантазирование о будущем кино,-лите-ратурного героя и т.п.);

- контролирующая (контрольная работа по проблемам оценивания социального статуса семьи, представленной в художественном произведении, внутреннего конфликта личности на основе кино-эпизода, подбор примеров из литературных произведений, раскрывающих сущность изученных методов воспитания, форм обучения и т.п.);

- оценочная (просмотр видеоматериалов с их последующими оценками: нравственной, психологической, педагогической и т.п.);

- диагностическая (на основе художественного материала выявляется специфика психического функционирования человека с учётом особенностей возрастных этапов, кризисов развития и факторов риска, его принадлежности к тендерной, этнической и другим социальным группам и т.п.);

- социализирующая (посредством коллективного переживания при взаимодействии с произведением искусства во время образовательного процесса повышается адаптированность обучающихся к учебной группе, готовность к индивидуализации при трансляции собственной позиции относительно обсуждаемой проблемы и т.п.);

- просветительская (подбор актуальных для определенного контингента произведений искусства, беседы, семинары с подопечными о роли искусства в жизни человека и т.п.);

- профилактическая (предупреждение девиантного поведения обучающихся посредством произведений искусств, предохранение себя от асоциальных действий благодаря актуальному художественному материалу и т.п.);

- релаксационная (за счет включения эмоций в интеллектуальную деятельность наступает снижение напряжения, психофизической усталости и т.п.);

- проективно-идентификационная (содержание литературного произведения, кинофильма и др. используется в качестве реальных педагогических ситуаций, отношений).

Очевидно, что приведенный функциональный перечень может быть расширен, тем не менее, и в данном объеме он демонстрирует масштабные психолого-педагогические возможности адекватно подобранных художественных произведений для повышения уровня личностной, профессиональной комптентности обучающихся (вслед за И.А. Зимней, рассматриваем компетентность и компетенции как взаимоподчиненные компоненты активности субъекта [5]: компетенция - потенциальная активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности; компетентность - интегральное качество личности - успешно реализованная в деятельности компетенция).

Приведем ряд примеров эффективного использования произведений искусства на занятиях по ряду учебных дисциплин как проекции реальных педагогических ситуаций, отношений.

Пример1. Лекция на тему «Культура и этика труда в педагогическом коллективе» («Культура и техника труда преподавателя»). Вопрос «Этапы становления педагогического коллектива» рассматривается на основе концепции Л.И. Уманского, А. С. Чернышева, в которой показано движение педагогического сообщества от диффузной группы через группу-ассоциацию, далее -группу-кооперацию к группе-коллективу, отличающейся психологической сплоченностью, базирующейся на социально ценных мотивах, уважении друг к другу, творческом поиске [10]. Накануне лекции курсантам дается задание прочитать повесть И. Грековой «Кафедра» [4], принести художественные тексты. После презентации преподавателем теоретической части лекционного материала обучающиеся читают (отрывки выборочно) вслух по цепочке главу «Заседание кафедры». Одновременно читающие и слушатели самостоятельно выделяют фразы, отрывки текста, характеризующие сущность отношений описываемых преподавателей к обсуждаемым проблемам вуза, друг к другу и проч. Групповой анализ, дискуссия, обобщение мнений приводит учебную группу под руководством преподавателя к выводу о том, что писатель представила выразительный, точный портрет кафедры

уровня группы-ассоциации, не более, ибо в ней налицо пассивность большинства, плохо выполняется основная групповая деятельность, в противовес официальным лидерам - организаторам выделяется несколько дезорганизаторов и проч. Завершается обсуждение художественного материала (используемого в качестве реалистического, ибо художественные образы «сливаются» с гипотетическими реальными людьми) рефлексивным актом: хотелось бы вам работать в подобном педагогическом коллективе? - Курсанты высказывают собственное мнение, аргументируют его (преподаватель может периодически использовать прием «провокации» с целью повышения мотивации обучающихся к полилогу, диалогу, профессиональной дискуссии, самовыражению, например, он вставляет реплики типа: «Но ведь в такой инертной атмосфере легче существовать!?» и п.).

2. Практическое занятие по разделу «Введение в педагогическую профессию» учебной дисциплины «Общие основы педагогики», на котором курсанты анализируют видеозапись спектакля Московского ТЮЗа «Остановите Малахова» и обсуждают место и роль социального педагога в современном обществе. Накануне занятия курсанты самостоятельно просматривают указанную видеозапись и читают одноименную книгу В. Аграновского, а преподаватель приносит 25 выдержек из ее ее текста - эпизодами, сыгравшими решающую роль в судьбе главного героя. В процессе дискуссии преподаватель доказывает, что публицист В. Аграновский рассказывает о подростке, потерянном для общества, а у В. Аграновского-драматурга это человек, стоящий на распутье, ждущий человеческого отклика от окружающих, хотя сам бравирует, паясничает, совершает правонарушения. Учебная группа вместе с преподавателем ищет ответы на вопросы: «Каковы социальные причины произошедшего ?», «Каково место педагога в реальной истории?».

3. В рамках этой же дисциплины проводится семинар-практикум по теме «Методы воспитания». Его первая часть состоит из устных групповых выступлений курсантов, в которых характеризуются различные классификации методов воспитания (группа курсантов-экспертов оценивает качество презентаций: содержание материала, его структурирование, манеру выступающих держаться перед аудиторией, их речь, взаимодействие в микрогруппе и проч.). Затем преподаватель предлагает определить, какие методы воспитания выделяются в педагогическом процессе, представленном в художественном фильме «Уроки французского» (по одноименной повести В.Г. Распутина) режиссера Е.И. Ташкова (1978). Для этого курсантам раздаются заранее подготовленные таблицы с перечнем методов воспитания (по классификации В.А. Сластенина, расширенной И.В. Ульяновой). В процессе просмотра фильма курсанты самостоятельно фиксируют примеры из кинофильма, соответствующие каждому методу На итоговом этапе занятия проходит коллективное обсуждение результатов, появляются дополнения в перечне собственных примеров. Вопросы для итоговой рефлексии на личностном и профессиональном уровнях: «Встречались ли на Вашем жизненном пути учителя типа Лидии Михайловны?», «В чем заключается подлинный гуманизм учительницы французского языка?» и проч.

4. Контрольная работа по теме «Наблюдение как психологический (педагогический) метод». Курсанты дают определение наблюдению как актуальному методу исследования (тестовая форма - как упрощенный вариант опроса, характеристика научного понятия - как продвинутый уровень), фиксируют его ведущие характеристики и определяют речевые, поведенческие, отношенческие параметры, по которым они будут вести наблюдение за персонажем кинофильма с целью определения его личностных характеристик. Весьма продуктивен в этом плане художественный фильм «На тебя уповаю» -режиссер Е. О. Цыплакова (1992). Рефлексивный аспект занятия: «Какие чувства вы переживали при просмотре кинофильма?», «Какие сильные и слабые стороны выявляются в методе наблюдения?» и проч.

Проводимые в течение трех последних лет опросы курсантов на предмет удовлетворенности включением художественного материала в их образовательный процесс, теорию и практику обучения и воспитания дали стопроцентно положительные ответы (выборка 280 чел.). Более 70% участников опроса подчеркнули, что следует увеличить количество подобных занятий.

Наряду с этим следует уточнить: в подобной деятельности всегда существуют риск отрыва обучающихся от реальности и ее подмены художественными образами, отношениями, опасность их «ухода» в идеальный мир при девальвации роли диалектического подхода к социально-педагогическим проблемам действительности. Потому искусство в образовательном процессе подготовки социальных педагогов необходимо понимать как актуальное, но не единственное педагогическое средство формирования профессионального опыта.

В качестве выводов отметим:

- Одним из эффективнейших средств, способных обогатить процесс формирования студентами, курсантами образовательных организаций актуальных компетенций в области конкретной учебной дисциплины, учебно-профессиональных отношений, развития собственного Я, следует признать произведения искусства (ни в коем случае не подменяя ими социально-педагогическое взаимодействие с реальными субъектами).

- Подбор художественных произведений для образовательного процесса не должен быть случайным, стихийным: современное, постиндустриальное, общество дезориентирует подрастающее поколение в выборе нравственного идеала, в нем намеренно размываются абсолютные гуманистические ценности, следовательно, именно высокохудожественное гуманистическое искусство способно стать актуальным ресурсом для воспитания высоконравственной, культурно компетентной личности специалиста-социального педагога.

- Специфика организации образовательного процесса в вузах МВД РФ позволяет синтезировать досуг и учебный процесс обучающихся, благодаря чему искусство приобретает интеграционный потенциал на уровне организации жизненного пространства личности.

- В процессе взаимодействия курсантов-будущих социальных педагогов с произведениями искусства важно не абсолютизировать эстетическую сферу бытия обучающихся, но помогать им в открытии неразрывной связи субъективного, объективного и субъектного, обращаться к философии, уточнять значимость исторического материализма, герменевтики, экзистенциализма, аксиологии, гуманистической психологии.

- Среди широкого спектра функций искусства, раскрывающихся в образовательном процессе, проективно-иденти-фикационная позволяет приблизить контекст произведения искусства (кинофильма, литературного произведения) к жизненной реальности, что в значительной мере актуализирует практическую компоненту обучения.

The article stresses the need to update the role of different types of art in the preparation of social workers in the system of the Interior Ministry in order to form their common cultural, professional competencies. Examples of the analysis of socio-educational, psychological phenomena represented in works of art that promotes personal harmonization students, a deeper understanding of the theoretical foundations of disciplines, development of creative thinking. Keywords: social workers, educational process, works of art, spiritual and moral education, moral ideal.

Список литературы

1. Арсеньев А.С. Научное образование и нравственное воспитание // Психологические проблемы нравственного воспитания детей; под ред. Ф.Т. Михайлова. - М., 1977.

2. Выготский Л.С. «Психология искусства». - М.: Искусство, 1986.

3. Губман Б.Л. // Культурология ХХ век. Энциклопедия. М.: 1996.

4. Грекова И. Кафедра. - М.: «Советский писатель», 1983.

5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

6. Культурология. XX век: Энциклопедия: в 2 т. Т. 1 - СПб.: Университетская книга, 1998.

7. Мелик-Пашаев А.А. «Искусство не для искусства», Или «От Арттерапии - к Артпрофилактике» [Электронный ресурс] f-mt.ru/istoria-concepcii/

8. Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

9. Ульянова И.В. Педагогика смысложизненных ориентаций: учебное пособие. - Владимир: ВГГУ, 2010. - 245 с.

10. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. - М.: Просвещение, 1980.

11. Федеральный закон Р Ф от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании» [Электронный ресурс] base.garant.ru/70291362

12. Федеральный закон РФ «О полиции» от 07.02.2011 N 3-ФЗ [Электронный ресурс] http://www.zakonrf.info/

13. Философия: Энциклопедический словарь./Под редакцией А.А. Ивина. — М.: Гардарики. - 2004.

14. Философия: учебник для вузов / Под ред. В.Н. Лавриненко, В.П. Ратникова. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

15. Цанн-кай-си В.Ф. Курс лекций. - Владимир: ВГПУ, 2007.

Об авторах

Тихомиров С.Н. - начальник кафедры педагогики Московского университета МВД России им. В.Я. Кикотя, 5103 720@gmail. com

Ульянова И.В. - доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Московского университета МВД России им. В.Я. Кикотя, iva2958@mail.ru

УДК 81+372.881.1

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКИ ОДАРЁННЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Л.Н. Щербатых

В данной статье автор подчёркивает тот факт, что учитель иностранного языка (ИЯ) в своей работе с лингвистически одарёнными школьниками должен обеспечить культурологическую направленность учебных заданий, различных материалов, включать в процесс обучения ИЯ специально подобранные тексты, которые отражают гуманистические ценности нашего общества.

Ключевые слова: лингвистически одарённые школьники, гуманитарная культура, гуманистические ценности, инокультурное восприятие.

Из общепедагогической и личной практики известно, что в работе с лингвистически одарёнными школьниками ИЯ необходимо правильно организовать, отобрать и систематизировать учебный материал. Содержание учебных материалов должно соответствовать целям обучения ИЯ, которые выражены в настоящий момент как государственные требования, изложенные в законе РФ «Об образовании».

В законе РФ «Об образовании» указывается, что содержание школьного образования обеспечивает:

- адекватный уровень общей и гуманитарной культуры (ГК);

- интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

- формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества и т.д.

Содержание школьного иноязычного образования лингвистически одарённых школьников полностью будет отвечать вышеупомянутым требованиям, в том случае, если учитель ИЯ обеспечивает культурологическую направленность учебных заданий, различных материалов, которые используются в учебной работе с учащимися данной категории. Учителям ИЯ, работающим с такими школьниками, необходимо включать в процесс обучения ИЯ специально подобранные тексты, отражающие гуманистические ценности нашего общества, что в содержании образования по ИЯ являлось бы главным фактором, влияющим бы на формирование ГК лингвистически одарённых школьников.

Из психологии известно, что в основе одарённости лежат три взаимосвязанных параметра: особые способы к познанию окружающей действительности, опережающее психическое развитие и особые физиологические данные. Одарённые учащиеся способны выполнять несколько видов деятельности одновременно, имеют хорошую кратковременную и долговременную память, способны быстро оформить свои мысли вербально. В сфере психического и социального развития такие школьники характеризуются обострённым чувством справедливости, высокими требованиями к себе и окружающим людям, хорошим развитым чувством юмора. Так, одарённые школьники отличаются высоким энергетическим уровнем, стремлением доводить начатые дела до конца. Кроме многих положительных качеств, одарённые учащиеся наделены честолюбием, зазнайством, стремлением учиться и выступать «напоказ», они часто пренебрегают мнением своих ровесников. А в процессе обучения ИЯ все эти черты проявляются ещё в большей степени.

Как показывает опыт, при изучении ИЯ лингвистически одарённые дети способны достаточно быстро схватывать прослушанный материал, понимать главное содержание аутентичного текста, общаться с носителями языка. Лингвистиче-