Педагогические условия освоения и принятия ценностей профессионально-педагогической деятельности студентами первого курса в процессе изучения педагогических дисциплин

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСВОЕНИЯ И ПРИНЯТИЯ ЦЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТАМИ ПЕРВОГО КУРСА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Ценности педагогической деятельности, профессиональные ценностные ориентации, педагогические условия, моделирование ситуации.

Современные тенденции общественного развития характеризуются обращением к общечеловеческим, гуманистическим ценностям и идеалам. Процесс гуманизации школы требует от каждого педагога соответствующей нравственной и социальной позиции, трансформации системы ценностей и смыслов его профессионально-педагогической деятельности. Все это детерминирует самое пристальное внимание высшей педагогической школы к ценностно-целевым, личностно-смысловым компонентам учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов, содержанию и технологиям педагогического процесса, способствующего появлению и закреплению у студентов адекватных личностных, ценностно-смысловых образований как реальных регулятивов предстоящей профессиональной деятельности и социального поведения.

Педагогическая наука призвана исследовать новые аспекты профессионально-педагогического образования, в условиях которого освоение гуманистического содержания системы ценностей и смыслов педагогической деятельности, формирование аксиологических установок и ориентаций студентов рассматриваются как неотъемлемая часть их профессиональной подготовки. Это требует введения изменений в содержание и технологии педагогического процесса, определения и реализации педагогических условий, обеспечивающих ценностное самоопределение студента уже на начальном этапе профессионально-педагогической подготовки, поскольку наиболее значительные изменения в ценностно-целевом аспекте профессиональных представлений студентов происходят на данном этапе в течение первого года обучения (Г.В. Акопов, Н.И. Исаева и др.).

В основе решения проблемы освоения и принятия ценностей профессионально-педагогической деятельности студентами, формирования их профессионально-ценностных ориентаций лежат теоретико-методологические положения, раскрывающие сущность механизма усвоения личностью социальных ценностей. В теории процесс принятия личностью ценностей рассматривается на двух уровнях: социальном (межличностном) и психологическом (внутриличностном) (К.А. Абульханова-Славская, С.Ф. Анисимов, В.М. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.). Исследователи, указывая, что профессионально-ценностные ориентации имеют социальный (межсубъектный) характер возникновения, функционирования и трансляции, отмечают, что ценности не передаются тем же путем, что и знания, умения, навыки; сама природа феноменов «ценность», «смысл» предопределяет невозможность прямого заимствования или присоединения к ценностно-смысловым образованиям других субъектов (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В. Франкл и др.).

Начало обучения студентов в педвузе совпадает с завершением периода ранней юности. Характерными для этого периода жизни являются становление нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, поиск смысла жизни, определение позиции в жизни, что активизирует процессы личностного и профессионального самоопреде-

ления (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн), проектирования себя в профессии. В 17-18 лет (момент поступления и период обучения на первом курсе) наблюдается кризис юности. По мнению ряда психологов, непосредственное формирование, изменение глубинных смысловых образований личности, к которым относятся и профессиональноценностные ориентации, возможны лишь в кризисные этапы развития человека (А.И. Донцов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.И. Шевандрин). Это позволяет рассматривать названный период как сензитивный для освоения и принятия ценностей профессионально-педагогической деятельности, формирования профессионально-ценностных ориентаций студентов.

В ходе теоретического анализа установлено, что эффективность освоения ценностей педагогической деятельности связывается учеными с различными механизмами и средствами, в качестве которых рассматриваются оценка профессионально-педагогических ценностей (В. Брожик, М.Г. Казакина, А.Н. Леонтьев), обеспечивающая эмоциональное переживание значимости ценностей профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская,

A.В. Кирьякова, В.Н. Мясищев), рефлексия как осмысление профессионально и личностно значимых ценностей (Н.Г. Зотова, В.В. Сериков и др.), общение, в процессе которого происходит предъявление ценностей, а также обмен ценностями (С.Ф. Анисимов, М.С. Каган,

B.Н. Мясищев и др.), деятельность, апробирование ценностей (Т.К. Ахаян, В.И. Гинецин-ский, В.П. Зинченко и др.).

Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что процесс формирования профессионально-ценностных ориентаций студентов начинается с первого курса педагогического вуза, имеет свои особенности и может быть представлен в виде алгоритма, последовательности следующих этапов: получение информации о профессионально значимых ценностях; ее осмысление, соотнесение с личностно значимыми ценностями; эмоционально-чувственное переживание значимости ценностей; их оценка; экстериоризация ценностей в деятельности и общении; осуществление рефлексии как сопоставление осваиваемых ценностей с актуальной системой ценностей, гармонизация между имеющимся и вновь усваиваемым аксиологическим содержанием; личностное принятие ценности как фрагмента собственной аксиологической позиции; преобразование имеющейся у студентов системы ценностных ориентаций.

Разработанный алгоритм формирования профессионально-ценностных ориентаций студентов в вузе позволил выявить и обосновать педагогические условия формирования профессионально-ценностных ориентаций студентов первого курса педвуза. В качестве необходимых педагогических условий формирования выделены: актуализация аксиологического потенциала педагогического знания в содержании курса педагогики; организация диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, способствующей формированию ценностного отношения к педагогической деятельности, к себе как ее субъекту, к личности воспитанника; включение студентов в имитационное моделирование, обеспечивающее экстери-оризацию принятых ценностей в деятельности и общении.

При определении первого условия мы исходили из того, что процесс освоения и принятия ценностей профессии студентами первого курса закономерно связан с формированием у них знания и понимания аксиологической сущности педагогической науки.

В педагогическом знании сконцентрированы аксиологические универсалии, которые позволяют студентам составить суждение о значительном потенциале данной дисциплины. Однако этот ценностный потенциал существует в неявном виде, имплицитно.

В проведенном нами исследовании основными способами актуализации ценностного потенциала педагогики выступили: аксиологизация содержания (акцентирование ценностей педагогического знания), проблематизация содержания курса, интеграция научно-педагогических знаний и личностного опыта студентов, персонализация педагогического знания.

Обратимся к рассмотрению аспекта реализации указанных способов актуализации аксиологического потенциала педагогики.

Осуществляя аксиологизацию содержания, мы расширили и конкретизировали содержание изучаемого курса «Общие основы педагогики», включив для обсуждения вопросы определения ценностных оснований образования, базисных профессионально-педагогических ценностей: гуманистических, профессионального самосовершенствования, самопознания, обогащения педагогическим опытом; коммуникативных (субъект-субъектных взаимоотношений, диалога как пространства развития личности Другого и т. д.), позволяющие более полно и целенаправленно раскрыть гуманистическую сущность педагогической деятельности, особенности профессиональной роли, позиции учителя, осознать значимость профессионально-ценностных ориентаций в педагогической деятельности.

Осуществляя проблематизацию содержания курса педагогики, мы основывались на положении о том, что новообразования в ценностно-смысловой сфере первокурсников не прямо связаны с объективным содержанием ее предмета, а опосредованы сложными процессами профессионального смыслообразования, обеспеченными опытом самостоятельных решений, рефлексией социальной деятельности и т. д.

Проблемно заданное содержание предмета педагогики побуждало студентов к собственным размышлениям и осознанию ценности педагогической деятельности. Постановка проблемы, формулирование проблемного вопроса в начале лекционного занятия актуализируют обыденные представления студентов-первокурсников о различных феноменах педагогической действительности, они сталкиваются с объективированным затруднением в вопросе, который требует смыслопоисковой активности, инициирующей внутреннее напряжение, способствующее обретению студентом собственной ценностной позиции.

Лекции при такой организации были не просто формой информирования, а становились средой формирования ценностных установок на диалог, личностное знание, понимание. Такой подход позволил выработать оценочно-аналитические, рефлексивные способностеи студентов и обеспечить становление собственной аксиологической позиции.

При актуализации аксиологического потенциала предметного содержания курса педагогики мы использовали способ интеграции научных, педагогических знаний и личностного опыта будущих педагогов. Ценностное содержание педагогики не само по себе обретает статус личностной ценности, а лишь тогда, когда студент увидит в нем личностный смысл, откроет в предлагаемых текстах свой контекст [Донцов, Белокрылова 1999]. Признание субъектного опыта будущих педагогов как самобытного и самоценного в построении обучающих воздействий является принципиально важным.

«Живое» знание всегда пристрастно и включает в себя не только знание о чем-либо, но и знание о субъекте знания, о самом человеке [Зинченко 1998]. С.Л. Франк характеризует живые знания как знания, приобретаемые в ходе такого осмысления, которое связано с погружением субъекта в объект, а также с сочувственным переживанием объекта. Философ отмечает, что живые знания возможны только при внутреннем родстве объекта и субъекта [Франк 2000]. В ходе построения такого знания в нем сливаются значение и укорененный в бытии человека личностный, аффективно окрашенный смысл.

К моменту изучения педагогики студенты педвуза накапливают определенные сведения о педагогической деятельности и профессии, опыт взаимодействия с педагогами разного типа, поэтому имеют определенную структуру профессионально-педагогических ценностей, поскольку сами были участниками образовательного процесса в качестве учащихся. Представления, обыденные знания о педагогической деятельности вырабатывались у студентов в течение всех лет обучения в школе. У них сформировалось определенное ценностно-смысловое, чувственно-эмоциональное отношение к объектам педагогической действительности. Мы стремились к тому, чтобы научное педагогическое знание в рамках изучения курса

включало в себя элементы того «живого» знания, которое образовано личностным, ценностным опытом конкретного студента.

Рассматривая имеющийся личностный опыт студентов как важную внутреннюю детерминанту качества освоения «нового» ценностного содержания, при организации предметного содержания мы стремились к тому, чтобы открытие студентами новых аксиологических феноменов, осмысление гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности осуществлялись одновременно с воспроизведением и рефлексией собственного опыта студентов как участников образовательных систем, анализом собственного содержания ценностных характеристик педагогической деятельности, осознанием их взаимосвязи.

Персонализация предметного содержания как способ актуализации аксиологического потенциала педагогического знания была направлена на то, чтобы увязать изучение студентами педагогических теорий, концепций, различных школ с личностной и профессиональной позицией их авторов. Это позволило студентам убедиться, что различные дидактические и воспитательные концепции несут отпечаток личности их автора, его философской позиции, его идеологии, ценностных ориентаций.

Таким образом, реализуя различные способы актуализации аксиологического потенциала педагогического знания (аксиологизацию содержания, проблематизацию, интеграцию научно-педагогических знаний и личностного опыта будущих педагогов, персонализацию педагогического знания), образующего предметное содержание курса педагогики, мы способствовали тому, что при осуществлении студентами определенных когнитивных действий происходила одновременно актуализация их ценностно-ориентационной функции. Использование указанных способов актуализации аксиологического потенциала педагогики способствовало включению студентов в особый вид познавательной деятельности, который обеспечил не только усвоение собственно педагогического содержания, но и создание предпосылок формирования позитивного эмоционального отношения к ценностям профессионально-педагогической деятельности.

В качестве следующего педагогического условия освоения и личностного приятия ценностей профессиональной деятельности студентами мы рассматриваем организацию диалога как дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение студентов, взаимообогащение их ценностных позиций и в целом способствующей формированию у них ценностного отношения к педагогической деятельности, к себе как ее субъекту, к личности воспитанника.

Диалог нами рассматривается как особая среда, обеспечивающая субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности, и как конкретное событие общения, имеющее обоюдную ценность для партнеров. Только в рамках диалога возможны процесс обмена нравственными ценностями, представлениями, чувствами, порождение новых ценностей, «размыкание» ценностного мира человека, т. е. возможно аксиологическое общение, где «утверждение себя и своих суждений происходит не за счет и в ущерб другому, а при помощи и на основе другого» (В.В. Горшкова), в котором отношения партнеров основываются на априорном, безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов (Г.А. Ковалев), где личность одного человека открывается личности другого, актуализируя момент «прорыва личностей навстречу друг другу» (А.Б. Орлов). Современное психолого-педагогическое осмысление проблемы диалога в интересующем нас аспекте восходит к концепции М.М. Бахтина, согласно которой диалог выступает не только формой общения отдельных личностей, но и способом взаимодействия личности с объектами культур, в котором сознание (мысль, слово) обретает множество новых смыслов, постижение своего Я происходит в общении с Другим.

Выделим основные особенности диалога, значимые с точки зрения формирования профессионально-ценностных ориентаций студентов. К ним относятся: объективная проблем-ность; субъективно переживаемая ситуация поиска смысла; отношения общности между

участниками диалога; особое отношение к Другому, «другодоминантность»; возможность самораскрытия, самопрезентации, самореализации; незавершенность результата, стимулирующая мыслительную активность, внутренний диалог.

Диалог присутствовал в структуре каждого учебного занятия при изучении курса педагогики. Мы считали, что студенты должны иметь возможность проявить себя в полилоговом размышлении, презентовать свою актуальную систему ценностей в диалоговом пространстве, апробировать признанные ценности во взаимодействии с другими, ведь ценностное педагогическое знание требует не столько запоминания-воспроизведения, сколько понимания, разноплановой интерпретации, соотнесения с личностными смыслами, развития отношения к знанию как ценности.

Студенты первого курса, вступая в диалог, предъявляя свою ценностную позицию, стремились к интеграции с сокурсниками, воспринимали точку зрения, позицию партнеров по общению как дополняющую их собственную позицию, обогащающую их понимание. Постепенно диалог реализовывался как пространство совместного поиска истины, где участники постоянно слушают и слышат друг друга, видоизменяют свои ценностные позиции, обретают новые ценности. В этом пространстве не было знаний в готовом виде, были проблемы и варианты поиска, выбора решения: через систему вопросов, актуализацию ценностей, обнаружение ценностного расхождения, анализ рефлексивных контрастов и т. д. Диалог востребовал проявление позиции, точки зрения студентов, предусматривал сосуществование разнообразных мнений по одной проблеме, стимулировал представление разных подходов к одной и той же проблеме, инициировал ситуации «обмена» ценностями, смыслами, ситуации поиска общего смысла и т. д. Этому способствовали проявление интереса со стороны преподавателя к суждениям студентов, оказание им поддержки, понимание их позиций, применение на занятиях различных диалоговых форм, инициирующих оперирование ценностным знанием.

Таким образом, диалог, проектируемый как определенная дидактико-коммуникативная среда, обеспечивает субъектно-смысловое общение, процесс обмена нравственными ценностями, представлениями, чувствами, способствует формированию эмоционально-позитивного (ценностного) отношения к ребенку, к профессионально-педагогической деятельности, самому себе как ее субъекту и может рассматриваться как необходимое педагогическое условие формирования профессионально-ценностных ориентаций студентов педагогического вуза.

Заключительным этапом формирования профессионально-ценностных ориентаций является этап «движения» принятой ценности от индивидуального сознания студентов первого курса к продуктам их деятельности. В теоретическом плане на данной стадии происходит экстериоризация ценностей студента, его отношения к явлениям педагогической действительности в конкретных поступках и действиях. В этой связи в качестве следующего педагогического условия освоения ценностей профессонально-педагогической деятельности студентами первого курса мы рассматривали включение их в имитационное моделирование, предусматривающее совокупность неигровых и игровых методов (анализ, решение ситуаций и задач; ролевые, деловые, познавательно-дидактические игры). Суть имитационного моделирования состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной педагогической действительности.

В работе на семинарах использовались различные варианты осуществления анализа педагогических ситуаций: анализ-иллюстрация, анализ-оценка, анализ-упражнение. При этом отметим, что если первоначально только преподавателем задавались, моделировались педагогические ситуации, то на последующих этапах непосредственно сами студенты включались в этот процесс.

На более ранних этапах формирующего эксперимента мы практиковали групповое решение студентами педагогических задач, причем группы студентов были дифференцированы по

типам направленности профессионально-ценностных ориентаций и характеру отношений к гуманистическим ценностям педагогической деятельности. На последующих этапах в процессуальном плане мы старались при организации парного, группового решения педагогических задач объединять студентов по смешанному принципу, с разными типами направленности профессионально-ценностных ориентаций. В этом случае на этапе выбора решения внутри группы складывалась ситуация сопоставления, диалога аксиологических позиций.

Для усиления влияния провоцировались ситуации сопоставления, «столкновения» различных аксиологических позиций. Это, на наш взгляд, обусловливало включение процессов групповой динамики, когда студенты, имеющие неконструктивные типы направленности профессионально-ценностных ориентаций, сопоставляли свои ценностные установки с аксиологическим содержанием, принятым большинством группы, играющим роль коллективного субъекта.

Значительная часть семинарских и практических занятий включала имитационное моделирование, основу которого составляли игровые методы. Нами использовались различные виды игр: ролевые, познавательно-дидактические, технологические, деловые, что способствовало формированию у студентов поведенческого компонента профессионально-ценностных ориентаций.

Наличие проблемы, различных интересов участников, выполняющих определенные роли, многообразное взаимодействие студентов в процессе решения задачи - все это создавало условия для актуализации наиболее значимых ценностей в определенных обстоятельствах, для перевода конкретных ценностей в практическое взаимодействие с помощью соответствующего инструментария. Вступая в игру, принимая на себя роль субъекта профессионально-педагогической деятельности, студенты имели возможность апробировать принятую ценность, отрефлексировать собственные переживания по этому поводу. Взаимодействие позиций с различными ценностными основаниями в игре происходило на деятельностном уровне. В игровых ситуациях становились очевидными, наблюдаемыми на поведенческом уровне: соответствие-несоответствие характера и направленности профессиональноценностных ориентаций; степень сформированности у студентов важнейших качеств-ценностей: эмпатии, толерантности, креативности, рефлексии, ответственности и т. д. Тем самым обеспечивались пространство деятельностного опредмечивания профессионально-педагогических ценностей в поступках, действиях студентов, актуализация значимых ценностей в моделируемых ситуациях профессиональной деятельности, что способствовало реорганизации ценностно-смысловых установок студентов, которые переставали быть неосознаваемыми и проявлялись на поведенческом уровне.

В целом, результаты проведенного исследования убеждают в необходимости придания особого значения категории «профессионально-ценностные ориентации», которая в современных условиях педагогического образования становится логическим центром личностного и профессионального развития будущего педагога. В процессе исследования получены данные, подтверждающие оптимальность выделенных педагогических условий освоения и принятия ценностей профессиональной деятельности студентами первого курса. Целенаправленная работа по формированию профессионально-ценностных ориентаций студентов показала потенциальные возможности педагогических дисциплин для развития и коррекции ценностной направленности студентов первого курса.

Библиографический список

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. -

М.: Наука,1980.

2. Анисимов, С.Ф. Ценности реальные и мнимые / С.Ф. Анисимов. - М.: Мысль, 1970.

3. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. - М.: Мысль, 1988.

4. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: учеб. пособие / В.И. Гинецинский. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992.

5. Гудечек, Я. Ценностная ориентация личности / Я. Гудечек // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. - М.: Наука, 1989.

6. Донцов, А.И. Профессиональные представления студентов-психологов / А.И. Донцов, Г.М. Бе-локрылова // Вопросы психологии. - 1999. - № 2. - С. 42-49.

7. Зинченко, В.П. Живое знание / В.П. Зинченко. - Самара: Самарский Дом печати, 1998.

8. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. - М.: Тривола, 1994.

9. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений (над чем работают, о чем спорят философы) / М.С. Каган. - М., 1988.

10.Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. - СПб., 1997.

11.Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Изд-во МГУ, 1972.

12.Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие / В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во УРАО, 2000.

13.Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии / В.Н. Мясищев // Вопросы психологии. - 1957. - № 5.

14.Пукшанский, Б.Я. Обыденное знание: опыт философского осмысления / под ред. М.С. Козловой. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1987.

15.Равкин, З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) / З.И. Равкин // Педагогика. - 1995. - № 5. - С. 87-90.

16.Разживина, Л.В. Развитие и формирование ценностных ориентаций у студентов педвуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Л.В. Разживина. - М., 1990.

17.Сластенин, В.А. Ценностные ориентации и профессиональное самосознание учителя / под ред.

З.И. Равкина // Ценностные ориентации в сфере образования: история и современность. - М., 1995.

18.Франк, С.Л. Предмет знания. Душа человека / С.Л. Франк. - М., 2000.

19.Чижакова, Г.И. Ценностные основания профессионально-педагогического образования / Г.И. Чи-жакова // Профессиональное образование в Сибири. - 2000. - № 1 - С. 34-36.