Субъектно-деятельностный подход к профессиональному образованию курсантов

Суиъектно-деятельнастныи подход к профессиональному образованию курсантов

В рамках философского знания изучение субъектного бытия человека проводилось в двух направлениях: с одной стороны, в философских учениях прошлого человек рассматривался как деятельный и познающий субъект (Г. Гегель, И. Кант, Л. Фейербах и др.); с другой стороны, философов интересовали вопросы онтологии субъекта, его трансцендентальной сущности (Ф. Брентяно, Э. Гуссерль, А. Камю, М. Хайдеггер и др.). Особое место в исследовании онтологических проблем субъекта занимают идеи русских философов (Н. Бердяев, В. Зеньковский, Н. Лосский, К. Соловьев, П. Флоренский, А. Храповицкий и др.), связывающих субъектную активность человека с любовью к жизни и Богу как первооснове всего сущего.

Свою высшую представленность идея субъектности получила в отечественных и зарубежных психологических концепциях, сформировавшихся в XX столетии в рамках персонологического направления: индивидуальной психологии (А. Адлер), аналитической психологии (К. Юнг), эго-психологии (Э. Эриксон, Э. Фромм, К. Хорни), гуманистической психологии (А. Маслоу), феноменологии (К. Роджерс), общепсихологической теории личности (Д. Н. Узнадзе), концепции психической активности субъекта (Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов, П. П. Блонс-кий, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), концепции отношений (В. Н. Мясищев) и др. Динамику изучения проблематики

Г. И. Аксенова

субъекта в отечественной психологической науке можно представить следующим образом.

Первый этап (конец XIX - нач. XX вв.) - подготовительный. Субъектная проблематика проявляется в контексте построения концепций личности, сочетающих в себе философский и психологические подходы (Н. Я. Грот,

A. Ф. Лазурский, В. С. Соловьев, Д. Н. Узнадзе, Л. И. Шестов и др.).

Второй этап (1930-1960 гг.) - рождение собственно субъектной проблематики. Публикация большого разнообразия концепций природы психической активности субъекта (Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л.Рубинштейн и др.); с появлением работ Б. Г. Ананьева и С. Л. Рубинштейна категория субъекта занимает прочные позиции в философско-психо-логических исследованиях как основополагающая характеристика личности, позволяющая раскрыть индивидуальные способы организации ею собственной жизнедеятельности.

Третий этап (1960-1980 гг.) - закрепление ведущих идей психологии субъекта в концепцияхперсонализации, индивидуальности, надситуативнос-ти, социализации, адаптации (А. Г. Ас-молов, Б. С. Братусь, А. В. Петровский,

B. А. Петровский, В. Э. Чудновский и др.); в конце этого года появляются работы К. А. Абульхановой-Славской, специально посвященные исследованию феномена субъекта деятельности.

Четвертый этап (1980 - по настоящее время) - своеобразный бум, «второе рождение» субъективной проблематики, представленной в целом ряде общепсихологических концепций: жизнедеятельности личности (К. А. Абульханова-Славская),виртуаль-ной и возвращенной субъективности (В. О. Петровский), развитие субъективной рельности (В. И. Слободчиков) субъективно-генетической концепции (В. А. Татенко) и др.

Российская педагогическая мысль вплотную подошла.к идее развития субъектного потенциала личности с середины восьмидесятых годов XX столетия. Анализ современных зарубежных концептуальных моделей подготовки специалистов в зарубежной педагогике позволяет сделать вывод о ее стойкой ориентации на полисубъектную парадигму, на становление и развитие субъектной позиции обучаемых. Уместно также заметить, что феномен субъектного становления личности специалиста в образовательной среде (особенно на практическом уровне) стал предметом изучения за рубежом на несколько десятилетий раньше, чем в России, главным образом, под влиянием идей гуманистической психологии (А. Комбс, Дж. Куик, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Сарасон и др.).

Сегодня есть все основания утверждать, что субъектная проблематика занимает одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях наук о человеке и становится приоритетным направлением в изучении психолого-педагогических механизмов личностно-профессионального развития специалистов.

На наш взгляд, современная теоретическая модель формирования лич-

ности специалиста как субъекта может быть продуктивно выстроена на основе принципов синергетического мировоззрения, поскольку они образуют собой методологию изучения личности в любых сферах жизнедеятельности. Такой подход позволяет не просто переориентировать образовательную стратегию на личность учащегося, но и дает возможность увидеть и реально учесть неоднолинейность, незапрограммированность как развития личности в педагогическом процессе, так и неоднозначность самих педагогических воздействий.

Подробное изучение синергетичес-кой парадигмы позволило сделать вывод о ее внутренней, сущностной связи с полисубъектной идеологией образовательного процесса. Синергетика позволяет методологически усилить модель формирования личности курсанта как субъекта, придав законченный вид следующим важным принципам ее функционирования: центр учебно-воспитательного процесса - личность учащегося; учащийся - субъект образования и воспитания, способный влиять на указанные процессы, занимая в них активно-творческую позицию; отказ от заранее заданной парадигмы обучения и воспитания, манипулятивной педагогики, соответствующей механистическому видению мира; свобода самовыражения и самореализации личности в образовательной среде, смещение акцента с накопления знаний, умений, навыков (ЗУНов) на поиск индивидуальной стратегии самоопределения учащегося в жизни, на выработку психологических качеств, необходимых для ее реализации; пересмотр традиционных подходов к содержанию, фор-

мам и методам учебно-воспитательной деятельности, актуализация принципов активности, диалогичности, самостоятельности, инициативы, творчества и обучения; учащийся и учащий - открытые, саморегулирующиеся системы, стремящиеся к развитию субъектнос-ти и субъективности, взаимодополняющие и взаимообогащающие друг друга в совместном процессе индивидуального самостроительства; свобода выбора стратегии индивидуального жизненного пути, а значит, выбора образовательных программ, курсов, глубины их содержания и самого преподавателя.

Обобщая сказанное, можно выделить субъектные функции образования: развитие сущностных сил и способностей учащегося, позволяющих ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути; воспитание инициативы и ответственности в природной и социальной сферах; обеспечение возможностей для личностно-професси-онального роста, самоопределения, самореализации; овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы; создание условий для самостроительства, саморазвития, творческости, индивидуальности учащегося, развития его духовных потенций.

Реализация субъектных функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обученияивоспитания,которыепомогли бы преодолеть безличность, бессубъек-тность, или точнее - моносубъектность образования, его отчуждение от реального мира и реальной жизни. Для разработки таких технологий недостаточно частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания; сущност-

ная специфика субъектной технологии образования заключается не столько в передаче знаний, сколько в обучении жить, в раскрытии творческой индивидуальности, в современном личностном росте педагога и учащихся, в нахождении оптимальных для каждого человека путей личностного и профессионального роста. Субъектная технология образования позволяет преодолеть отчуждение преподавателей и курсантов от учебной деятельности и друг от друга. Такая технология предполагает кардинальный разворот к личности, уважение и доверие к ней, ее достоинству, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Она связана и с созданием условий для раскрытия и развития способностей как учащихся, так и педагогов, с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В субъектной технологии образования преодолевается его безвозрастность, учитываются его психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира личности. Наконец, субъектная технология образования позволяет органично соединить социальное и личностное начала при главенствующей роли последнего.

В современной психологии и педагогике понятие «субъект» рассматривается, в основном, в двух значениях: как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать, и как субъект жизни, внутреннего (душевного) мира, способный выстраивать стратегию и тактику своей жизнедеятельности. Внутренняя организация субъекта включает в себя такие психологические структуры, которые обеспечивают возмож-

ность человеку реализовать себя как подлинного творца, организатора и распорядителя собственной жизнедеятельности: побуждения, ориентации, планирование, организацию и направленность деятельности, механизмы ее регуляции и способы осуществления и т. д.

Субъект - носитель всего объективного и субъективного в человеке, в этом заключается смысловая нагрузка данного понятия психологической и педагогической науки; при этом в большинстве современных концепций оно не имеет самостоятельного значения, подменяясь либо «родственными», либо употребляясь в сугубо в философском смысле (Б. А. Сосновский).

Человек не рождается, а становится субъектом в процессе деятельности и общения. Однако относительно возрастных границ обретения им субъектной «ипостаси» в сегодняшней науке нет единодушного мнения. Одна группа ученых (Е. Н. Исаев, В. И. Слободчиков) считают, что «превращение» индивида в субъект происходит в дошкольном детстве; другая группа ученых (П. А. Та-тенко и др.) полагают, что субъектные качества индивид обретает в процессе внутриутробного развития, «дофор-мировывая» их в юности. Мы, в свою очередь, полагаем, что становление и развитие субъектности не имеет четких возрастных границ, поскольку прямым образом зависят от социальных и психолого-педагогических условий индивидуального бытия человека.

Субъектность - центральное образование человеческой субъективности, сложная интегративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к

самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом.

Субъектность пронизывает все сферы существования человека, проявляясь и в индивидном, и в личностном, и в индивидуальном, и тем более - в универ-сном способе ее бытия. Субъектность особым образом сближает, связывает перечисленные модусы бытия, находя окончательную сущностную оформлен-ность в стадии высшего духовного развития человека. Каждая из указанных стадий включает в себя субъектную составляющую, которая усиливается от индивидности к универсности, наращивая субъектную, авторскую модель существования Человека в Мире.

Таким образом, субъектность не просто важна для позитивного развития человека, она не только способна проникать во все сферы человеческого бытия, но и обладает способностью к динамике, а значит, к развитию и формированию. В последнем и заключается собственно педагогический аспект проблемы субъектного существования человека, суть которой видится в отыскании механизмов «взращивания», становления и развития субъектности.

На индивидном уровне развитие субъектности осуществляется за счет биогенетических предпосылок, способностей к условно-рефлекторным действиям; с нарастанием личностной сущности человека в становлении субъ-ектности все большее влияние приобретают общественные факторы - семья, воспитательно-образовательная сфера.

В связи с этим чрезвычайно важным представляется вопрос о специфике становления субъектности не только ребенка, но и взрослого человека, курсанта. Актуальность становления и развития субъ-

ектности будущего профессионала просматривается в нескольких плоскостях:

во-первых, в плоскости саморазвития: субъектность обеспечивает основу развития личности, индивидуальности, универсности человека; без нее сам процесс саморазвития утрачивает свою целостность, комплексность, стержневую, ведущую сущность;

во-вторых, в плоскости воспитательно-образовательного процесса: субъектные характеристики курсанта обеспечивают активность, избирательность, творческость, а следовательно, успешность в овладении профессией; превращают учебный процесс в сотворчество двух субъектов - преподавателя и курсанта;

в-третьих, в плоскости профессионально-педагогической деятельности: субъектность преподавателя служит детонатором, пусковым механизмом включения субъектности обучающихся, а значит, их личностного, индивидуального, неповторимого начала в жизнедеятельности и жизнетворчестве.

Субъектность как сложное, интег-ративное качество (уровень) развития человека, способна проявлять себя в различных видах его деятельности и в жизни вообще. По-видимому, в одни сферах жизнедеятельности личности субъектность проявляется с большей силой, в других — с меньшей, в зависимости от конкретных обстоятельств и условий человеческого бытия. Мы рассматриваем субъектность не как важное свойство человеческого существования в его различных сферах и формах, а как свойство личности будущего специалиста. В этом случае нам представляется правомерным изучение субъек-тности курсанта через анализ позиции,

занимаемой им в образовательном процессе. Такая позиция может быть крайне неоднородной и колебаться в интервале «объектная-субъектная позиция»; становление последней, обеспеченное соответствующей организацией обучения, коммуникациями в системе «преподаватель-курсант» будет способствовать развитию субъект-ности как внутриличностного качества, ее актуализации во всех других сферах жизнедеятельности курсанта.

Субъектная позиция личности курсанта - сложная целостная система, структурно объединяющая в себе различные компоненты и способы взаимодействия между ними. Структуру субъектной позиции можно проиллюстрировать через мотивационно-ценнос-тный, отношенческий и регулятивно-де-ятельностный блоки.

Субъектная позиция курсанта как сложное системное качество обладает уровневыми характеристиками (объектный, объектно-субъектный, субъект-объектный, собственно субъектный уровни), каждая из которых, в свою очередь, отражает разную степень развития мотивационно-ценностных, отношенческих и регулятивно-деятель-ностных компонентов.

Системообразующую функцию в ее структуре выполняет мотивацион-но-ценностный блок, поскольку он не просто отражает иерархию личностных мотивов, смыслов и ценностей, но и задает особое отношение курсанта к различным видам жизнедеятельности: на высших «этажах» субъектности такая позиция вербализуется им как «Я - будущий профессионал».

Моделируя процесс субъектного становления курсантов, мы исходили

из следующих соображений. Общими основаниями проектируемого дидактического процесса являются его уровне-вые сущностные характеристики и ориентация на развитие личности курсанта как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Профессиональная среда, соответственно организованный процесс обучения со своими знаниями, нормами, отношениями становятся внешними регуляторами по отношению к внутренним психическим регуляторам жизнедеятельности каждого курсанта. Возможность стать субъектом образовательной и профессиональной деятельности реализуется в процессе интериоризации внешних регуляторов (норм, правил, ценностей) во-внутрен-ние регуляторы жизни и деятельности курсанта. При этом эффект перехода внешних воздействий во внутриличнос-тный план будет тем выше, чем более они адекватны разнообразным уровням развития субъектной позиции будущего специалиста. Однако адекватность сама по себе означает не просто совпадение характера, силы, объема внешних влияний с такими уровневыми характеристиками, но в конечном итоге усиление параметров субъектности, представляющее из себя, по сути, перевод будущего профессионала на более высокий (по сравнению с наличным) уровень развития субъектной позиции. Все процедуры субъектного обучения студентов могут и должны осуществляться в полной мере на всех уровнях высшего профессионального образования, тактически изменяясь соответственно динамике индивидуального развития субъектной позиции курсантов. В соответствии с такой логикой была

выстроена следующая последовательность этапов становления и развития субъектной позиции курсантов.

Первый этап (объектная, «нулевая» стадия субъектного развития курсанта) - формирование навыков самопознания, развитие рефлексивных и эмпатийных способностей, обучение приемам самообладания, развитие способ-ностикпрофессиональнойинтерпретации жизненных обстоятельств, позитивного принятия полисубъектных взаимодействий в образовательной среде; стимулирование всех форм самостоятельности и активности учебном процессе, альтернативных способов решения жизненных и профессиональных проблем.

Второй этап (объект-субъектная стадия) - овладение основами субъектного жизнетворчества. Курсанты знакомятся с методологией субъектного обучения, его основными понятиями, содержанием и структурой субъектной позиции, ее многоуровневой «палитрой». На этом этапе создается информационно-субъектный фон, актуализируется познавательная рефлексия, происходит овладение ценностями и смыслами учебно-профессиональной деятельности, развивается умение создавать индивидуальные проекты жизненного пути, фрагменты профессиональной деятельности, усиливается потребность в личностной и профессиональной самореализации.

Третий этап (субъект-объектная стадия) - формирование готовности курсантов к самостоятельной постановке и профессиональному решению теоретико-прикладных задач, проектной культуры, преобразующего отношения к собственной жизнедеятельности вообще и к учебному труду в частности.

Особое значение придается развитию регулятивных механизмов деятельности, поведения и общения, расширению индивидуальных-способов творческого самовыражения в образовательном процессе. Стимулируется поиск личнос-тно-своеобразного почерка профессиональной деятельности, авторство в создании собственных моделей будущей деятельности.

Четвертый этап (собственно субъектная стадия) - практическая реализация индивидуальных программ личнос-тно-профессионального саморазвития; осуществление необходимой коррекции, самоанализ учебно-профессиональных и жизненных достижений, «точек роста»; актуализация потребности самосовершенствования; усиление роли профессионально-ориентированных знаний, повышение их статусного значения не только в личностном, но и в сугубо профессиональном плане. На этом этапе активно доформиро-вывается и развертывается субъектная позиция специалиста как система его взглядов и установок в отношении собственного жизненного и профессионального пути.

Резюме

• Применение синергетической парадигмы к изучению процесса формирования субъектной позиции специалиста в системе профессиональной подготовки позволило определить последнюю как позицию личностного и профессионального саморазвития. В то же время ее можно представить как системное отношение внутренних, психических элементов, позволяющих человеку определенным образом осуществлять взаимодействия одновре-

менно с внешней и внутренней средой. С одной стороны, субъектная позиция курсанта означает соответствие его целей, мотивов, способов действий педагогическим требованиям, а с другой - выход за пределы указанных предписаний, подчинение системы основных отношений задачам личностного, в том числе профессионального самосовершенствования.

• Субъектная позиция личности курсанта - сложная целостная система, структурно соединяющая в себе различные компоненты и способы взаимодействия между ними. Структуру субъектной позиции можно представить через мотивационно-ценностный, отношенческий и регулятивно-деятель-ностный блоки, ведущим среди которых является мотивационно-ценностный блок, объединяющий подсистемы ценностных ориентации, профессиональных мотивов и профессиональной направленности, учебно-познавательных мотивов и интересов.

• Ведущим мотивом становления субъектной позиции курсанта является мотив самоутверждения в профессиональных отношениях. Чем более в системе ценностных ориентации курсанта представлены ценности личностного роста, тем быстрее при повышении субъективной значимости профессии формируется позитивная ориентация на самоутверждение в ней как основа развития субъектной позиции; процесс развертывания такой мотивации можно представить в следующей последовательности: потребность самоутверждения в любых сферах жизнедеятельности - потребность самоутверждения в учебно-познавательной деятельности - потребность

самоутверждения в профессиональной деятельности.

• Необходимым условием становления и развития субъектной позиции, актуализации стремления курсанта к самоутверждению в получаемой профессии выступает осознанность профессионального выбора, вербализуемая как «Хочу быть и буду профессионалом».

• Субъектная позиция личности курсанта может быть выражена через систему его субъектных отношений и взаимоотношений с миром, с людьми, с самим собой, которые, в свою очередь, содержательно раскрываются в системах «самоотношение», «взаимоотношение студент-преподаватель», «взаимоотношение курсант - учебная группа». Мотивационно-ценностный и отношенческий компоненты субъектной позиции курсанта определяют стратегию его личностно-профессио-нального поведения и жизнедеятельности; регулятивно-деятельностный компонент характеризует реализацию этой стратегии. Способность личности к самоуправлению, т. е. к управлению собственной жизнедеятельностью, к управлению своим психическим миром и поведением, отражает регулятив-но-деятельностный компонент ее осуществления и проявления как субъекта. Эта способность концентрирует в себе регулятивные возможности личности как субъекта собственной жизни и деятельности; она же демонстрирует степень активности, стратегии субъекта по отношению к жизни в целом. Такая многоаспектность способности к самоуправлению позволяет выделить ее в качестве базовой составляющей регу-лятивно-деятельностного блока субъектной позиции будущего специалиста.

• Педагогическая стратегия формирования субъектной позиции курсанта должна соответствовать некоторым важным принципам: ориентация на личностную и профессиональную индивидуальность каждого курсанта, обеспечение дифференциального и индивидуально-творческого подхода к его подготовке; усиление субъектных потенциалов личности каждого курсанта; открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах профессиональной подготовки; фундаментализация высшего образования в сочетании с углубленной профессионализацией; диалогиза-ция учебно-воспитательного процесса и его проблематизация; полисубъект-ность педагогического процесса, предполагающая активность, инициативу и ответственность всех его участников.

Технология субъектно-развиваю-щего обучения складывается из следующей последовательности ее этапов: диагностика субъектной позиции - пос-тадийное развитие субъектной позиции посредством специально организованного процесса обучения - вторичная диагностика субъектной позиции -коррекция первоначально избранной стратегии и тактики субъектного обучения. При этом важными условиями эффективной реализации субъектного обучения выступают пол и субъектный характер взаимодействий в учебном процессе, согласованность его содержания и организации с поуровневыми характеристиками субъектности курсанта, одновременное усиление всех компонентов субъектной позиции, психологическая готовность преподавателей к принятию субъектно-педагогичес-ких стратегий.