Конструктивистский подход в обучении рисунку как фактор развития ценностно-смысловой сферы личности будущего дизайнера

ПЕДАГОГИКА

УДК 85.15+30.18 Н. Д. Калина

конструктивистский Подход в обучении рисунку как фактор развития цЕнностно-смысловой сферы личности будущего дизайнера

Раскрывается конструктивистский подход в образовании дизайнера в связи с двумя уровнями технологии контекстного обучения и развития ценностно-смысловой активности студентов в выполнении рисунка. В адаптивной технологии обучения у студентов развиваются понятийные контексты, познавательное отношение к действительности и инструментальные ценности деятельности, а в технологии профессионально-творческого развития - контексты средств художественной выразительности, конструктивное отношение к целостности рисунка и эстетические ценности. Ключевые слова: студент-дизайнер, рисунок, контекст, отношение, ценности, смыслы.

The Constructivist Approach to Training Drawing as a Factor of the Development of a Value-semantic Sphere of a Future Designer’s Personality. NATALIA D. KALINA (Vladivostok State University of Economy and Service, Vladivostok).

The article reveals the constructivist approach to formation of a designer in connection with two technological levels of contextual training and development of a value-semantic activity of students in drawing performance. The adaptive technology training develops conceptual contexts, the cognitive relation to reality and instrumental values of performance in students, while the professional-creative development technology develops skills in the contexts of art expressiveness means, the constructive attitude to the integrity of a drawing and esthetic values.

Key words: the student-designer, drawing, context, relation, values, meanings.

Конструктивистский подход ориентирован на обучение целостным тенденциям, поэтому основывается на междисциплинарном представлении о ценностных аспектах конструктивно-графического моделирования и дифференциации его содержательных оснований. Конструктивное содержание фундаментальное, использует общие закономерности системного развития объектов, свойственные любым видам деятельности, и поэтому не сводится к узко инструментальному функционированию. В профессиональном обучении дизайнера у студентов формируются значимые контексты знаний и компетенций-умений. С одной стороны, это поли-системный контекст профессиональной деятельности, с другой - зависимость от основополагающих идей, методов и принципов определенной предметной области, а также абстрактно-логических умений и пространственного мышления, являющихся фундаментальными в области дизайна.

Конструктивистский подход в профессиональном образовании реализуется от теории к практике. Теоретические знания изменяют учебную деятельность студентов, делают ее активной и преобра-

зовательной. Обучение рисунку основывается на активном познавательном исследовании реального объекта и практическом конструктивно-графическом моделировании его результатов в изображении. Для того чтобы выполнение рисунка было для студентов осмысленным и личностно значимым, обучение строится на следующих принципах конструктивистского подхода к образованию: целенаправленность преобразований; исследовательская позиция; ориентированность теоретическим контекстом, цикличность содержания обучения на основе опыта и смыслообразующей активности студентов.

Формирование конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера рассматривается в связи с уровнями конструктивизма: объективно-когнитивного и субъективно-интерпретационного. Уровни моделирования реальности оперируют надындивидуальными структурами. В основе когнитивного конструктивизма построение целостной модели ориентируется понятиями взаимосвязей и их логическими отношениями. Субъективно-интерпретационный уровень моделирования опреде-

КАЛИНА Наталья Дмитриевна, кандидат педагогических наук (Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, Владивосток). E-mail: atk5049@mail.ru © Калина Н.Д., 2012

ляет система смыслов, сформированная в результате ценностного отношения к понятийной модели исследуемой ситуации и деятельности. Учащиеся конструируют свои знания в практике моделирования и придают им осмысленные ценностные значения. Если для учащихся контекстом в построении рисунка являются теоретические знания, для педагога - это ситуации их индивидуального использования.

Понятие «ценность» объясняется учеными как значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Возникновение ценности связано с удовлетворением потребности человека в оценке предмета (явления), его признаков и свойств [3]. Личность обладает целостной совокупностью относительно стабильных и повторяемых ценностей как предпочтений в выборе смыслов [7]. Контекст теоретических знаний в организации практической деятельности развивает ценностносмысловую активность личности, при которой согласовываются направляющая и регулятивная роль ценностей, и, следовательно, способствует формированию конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера.

Конструктивизм ориентирован на построение целостной модели, но основывается на элементах познания и комбинаторности процессов. Если анализ элементов развивает у учащихся познавательное отношение к изучаемому объекту и аналитические умения, то поиск согласований в системе смыслов требует от студентов охвата целостной ситуации и конструктивного отношения к ее моделированию и в то же время развития синтетических умений. В результате моделирования новой целостности студент создает новые комбинации значимых для него знаний, наделяет их новым смыслом, при этом развивает свои компетенции и конструирует себя как личность.

Рисунок относится к художественному виду деятельности, однако является результатом конструктивного процесса. Образ рисунка создается в единстве чувственного и понятийно-логического познания и ориентируется на эвристические принципы художественно-эстетической выразительности. Если конструкция выявляет форму изображаемого предмета как систему целесообразно-практических смыслов в ее моделировании, то художественность - выразительность смыслового содержания. Отсутствие осознания того, что форма является средством в выражении содержания и основой моделирования изображения, порождает у студентов проблемы и противоречия.

Поэтому обучение конструктивному рисунку первоначально основывается на объективно-однозначном понимании формы - изучении теорети-

ческих научно обоснованных закономерностей перспективы, светотени, способствующих дифференциации и расчленению целого на элементы и связи. На этой фундаментальной платформе развивается творческое выявление художественного содержания в рисунке. Художественность допускает в рисунке многообразие смыслов, стилей, материалов и технических приемов и проявляет себя в индивидуализации. Основными критериями художественной выразительности являются «эстетическая целостность» и «единство содержания и формы».

По мнению К.Г. Юнга, если явление анализируется с точки зрения будущей цели и строится на согласовании данных, оно считается конструктивным [12]. В.А. Петровский рассматривает активность человека в единстве целенаправленной и целеполагающей деятельности, развивающей систему его отношений к миру [9]. Оценка цели определяется не просто результатом, а его ценностными качествами, при этом становление ценностных ориентаций происходит в результате выбора целей и средств их достижения. Студент выбирает то, что имеет для него значение [4]. Конечная цель выполняемого рисунка не конкретна, а зависит от множества взаимозависимых элементов процесса, каждый из которых имеет свою ценность и цель. В пространстве вероятностного достижения цели студенту приходится выбирать между различными ценностями и их смыслами. Выбор осуществляется в связи с промежуточными целями деятельности, которые обнаруживают себя в ценностном отношении к модели и в обоснованности способа действия, поэтому смысл носит произвольный и опережающий характер, который является результатом накопления в сознании студента профессионального опыта и его обобщения. При этом самостоятельность в решении задач приучает учащегося объяснять элементы процесса.

Ценностные ориентации как ступень личностного развития формируются при обретении студентами способности видеть надындивидуальный смысл, что дает возможность осознанно созерцать и размышлять, а при восхождении по ступеням развития осознанно расширять смысловую палитру выбора [8]. Система контекстов конструктивистского обучения рисунку является основным условием в развитии смыслообразующей активности у студентов. Каждая из ценностей системы соотносится с идеальным критерием, а их избирательность зависит от сравнения значимого для студента содержания с тем, которое воспринимается с натуры.

Д.И. Фельдштейн рассматривает ценностные ориентации как интегральное информационно-эмоционально-волевое свойство, как отношение, основанное на опыте и оценке направления и стиля

деятельности в соответствии с конкретными условиями [10]. Д.А. Леонтьев отмечает, что смысл порождается потенциальной возможностью определенного качественного взаимодействия субъекта с объектом. Смысл обладает действенностью и не существует изолированно, а встраивается в целостную смыслообразующую систему студента [5]. Согласно В. Франклу, смысловые универсалии представляют для человека ценности, образованные в результате обобщения типичных ситуаций. В результате формируются ценности отношения, ценности эстетического переживания и ценности творчества [11]. Самостоятельное видение смысла в построении рисунка предполагает, что студент владеет системой понятий и она является для него ценностью.

Если в конструктивной организации изображения каждая из частей обретает смысл в отношении к целому, то смысл для студента - это элемент замысла, который конкретизируется в рисунке в соотнесении с индивидуальным опытом. Студенты мысленно экспериментируют с теоретически обоснованной системой смыслов, что дает возможность выразить в рисунке ценностно-смысловую позицию.

В результате выявления в практике рисунка контекста теоретических знаний формируется определенного рода отношение к деятельности. Отношение осознается как осмысленное и практическое взаимодействие между кем-либо или чем-либо, как выражение определенных связей между различными сторонами деятельности, между субъектом и объектом, учащимся и педагогом, а также как отношение к действительности, к деятельности и к самому себе. Сознательное отношение к деятельности формируется в ходе общественно-исторической практики людей и проявляется во взаимодействии мыслей, чувств и оценок. В.Н. Мясищев обращает внимание на то, что отношение к чему-либо связано со свой-ствомустойчивости. Устойчивое отношение субъекта к предметному содержанию всегда сознательное и избирательное. Оно вырастает из прошлого опыта, но ориентируется на будущую цель, его источником является мотив, определяющий степень интереса, эмоций и потребностей. Когда ценностные ориентации направлены на предметные аспекты активности (объект, процесс), они характеризуются выраженными потребностями в познании и преобразовании ситуации [6]. Если со стороны учебного процесса ценностная ориентация - это педагогически обусловленные требования, обращенные к цели обучения, то со стороны учащегося - это отношение к своей деятельности, при котором ценности упорядочиваются по важности.

Познавательное отношение к действительности и деятельности объективно, его образует созна-

тельная, произвольная и избирательная активность студента, опосредованная системой мотивов обобщенного способа познания, единства рационального и чувственного в выполнении рисунка.

Конструктивное отношение к действительности и деятельности объективно-субъективное, выражает динамику внутренних процессов субъекта: ценностных, смысловых и мотивационных, поэтому представляет собой процессуальный аспект ценностно-смысловой и избирательной активности конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера. В конструктивном отношении наглядно представляется желаемый образ рисунка и обобщенный процесс его моделирования. В структуре данной компетентности конструктивное отношение к действительности и деятельности занимает центральное место, так как направляет к действию, пробуждает рефлексию и актуализирует компетенции-умения. Конструктивное отношение отличается от отношения познавательного. Если последнее имеет результатом постижение объективных свойств предметов (понятий), то объектами конструктивного отношения являются предметы в их значимости и для студента они относительны: одни из ценностей находятся ближе к идеалу, другие - дальше [1].

Ценности - явления двоякого рода: ценностные значения признаков предметов изображения (ценности цели) и ценности как оценки (ценности средства). Ценностные ориентации конструктивно-художественной деятельности образуют эстетические ценности результата и инструментальные ценности средств его достижения. Это интериоризированные личностью ценности визуально-графической культуры изображения, к которым относятся знания системы существенных признаков пространственного объекта и принципы художественной выразительности.

Инструментальные ценности представляют собой нормы познавательной системы, которая регламентирует оценку тех или иных признаков объекта в построении объемно-пространственной формы рисунка. Нормой изображения считается объективное содержание, опосредованное абстрактно-логическим знанием, направляющим поиск гармоничного порядка через нахождение закономерных взаимосвязей между частями целого.

Эстетические ценности рождаются в преобразованиях, в процессе интеграции познавательных аспектов с эмоциональными и стилистическими. Эстетические ценности будущего дизайнера соотносимы с гармонизацией рисунка, конструктивным отношением и творческой индивидуальностью в моделировании целостного и выразительного результата.

Из того, что ценности являются точками опоры в самостоятельном выполнении рисунка, а понятия -

условиями их существования, следует логика формирования конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера. Первоначально формируется система понятий, а затем смыслообразующая активность студента в применении ее на практике. Конструктивистский подход реализуется в обучении рисунку на основе двух технологий формирования конструктивно-графической компетентности у студентов как системы ценностных ориентаций, включающих знания, умения и навыки, отношения и профессионально важные качества личности. Каждая из технологий строится на своей системе ценностей, способной регулировать направленность целей и сознательный выбор средств.

Адаптивная технология обучения рисунку (первый и второй курс) основывается на понятийном контексте способа геометрического обобщения модели в знаково-семиотическом аспекте, имитирующем взаимосвязи пространственных ситуаций системой устойчивых знаковых средств. Способ действия наглядно демонстрируется в логических конструктах, которые постепенно развивают у студентов смысловые конструкты применения в рисунке закономерностей построения пространственных форм и их существенных признаков. При изучении модели у студента появляется потребность применять конструкты в практике рисунка, что активизирует контрольную рефлексию. Поэтому конструкты как элементы познания и гармонизации рисунка приобретают для учащегося инструментальную ценность, а отношение к объекту становится познавательным и рассматривается как вид и способ конструктивно-графического моделирования.

В технологии профессионально-творческого формирования (третий, четвертый курс) организуются проблемные ситуации в эвристическом аспекте, формируется конструктивное отношение к моделированию целостного изображения, активизируется конструктивная рефлексия, основанная на ценностном отборе средств выразительности, синтезе объективно известного и нового. Творческое выполнение рисунка с натуры состоит в поиске и использовании дополнительных средств гармонизации - принципов художественно-эстетической выразительности. В применении этих принципов разрешаются противоречия в свойствах и признаках частей рисунка, а также реализуется самовыражение автора. Такие средства художественно-эстетической выразительности, как ритм, равновесие, симметрия и асимметрия, динамика и статика, контраст и нюанс, мера и ограничения, группировка, пространственные планы и композиционный центр, используются студентами как эстетические ценности. На их основе в рисунке ищутся более

гармоничные отношения, при этом пространственная структура рисунка корректируется и частично преобразуется. Все это обеспечивает студенту персонализацию в использовании метода художественных интерпретаций действительности как преобразования геометрического обобщения модели на основе эвристических принципов художественной выразительности.

В результате самостоятельного поиска средств в выполнении рисунка у студентов складывается ценностно-смысловая модель деятельности, с помощью которой они всесторонне с теоретической точки зрения оценивают конкретную ситуацию и имеющиеся у них средства. В процессе обучения изменяются потребности от репродуктивно-аналогового уровня до формирования творческой самостоятельности и инициативы, воспитания чувства ответственности за результат, при этом у учащихся появляется стремление к личностно-значимым достижениям.

Визуально-графическая культура изображения проявляет себя в гармоническом построении рисунка, в уровне взаимодействия инструментальных ценностей с художественно-эстетическими смыслами, идеями и идеалами. Поэтому если инструментальные ценности у студентов не сформированы, то формирование эстетических ценностей художественного содержания становится затруднительным.

Рассмотрим данное положение на основе принципа «цикличности содержания обучения» в изучении понятий перспективы и эвристического принципа художественной выразительности «ритм». Основным понятием системных отношений угловой перспективы рисунка является диагональное направление линий. Все горизонтальные линии рисунка наклонены, однако в зависимости от линии горизонта каждая из них имеет только ей присущее направление, выявление которого подчинено правилу: чем ближе линия к линии горизонта, тем больше ее направление приближено к горизонтали, чем дальше - к вертикали. Применение понятий и правил к элементам рисунка способствует выявлению абстрактного в конкретном. Общее повторяется и последовательно изменяется в каждом элементе рисунка - это одна из закономерностей реального мира, свойственная не только перспективе, но и ритму как основному средству художественно-эстетической выразительности в построении и упорядочении целостного изображения.

В начале обучения рисунку выявление объемнопространственного ритма основывается на применении отдельных перспективно-пространственных закономерностей, характеризующих рисунок со стороны одноплановой целостности.

Далее изучается движение в глубину картинной плоскости, предполагающее несколько планов,

каждый из которых обладает своей особой структурой. При изображении многоплановой целостности, образованной разнообразными комбинациями форм и различными ритмическими переходами, используется система понятий геометрического обобщения действительности.

В дальнейшем обучении применение эвристического принципа «ритм» способствует художественным интерпретациям геометрического обобщения модели и в этом смысле представляет для студента эстетическую ценность. Ритм становится способом художественно-структурных связей рисунка. Это говорит о том, что объективные закономерности построения перспективно-пространственных форм преобразуются в выполнении рисунка в закономерности изобразительного искусства, которые для большей убедительности ритмического порядка допускают частичные преобразования. Ритмы как четкие пространственные повторы и изменения способствуют формированию у студентов художественных эмоций.

На творческом этапе обучения рисунку форма художественного образа возникает на основе синтеза явлений перспективы и светотени, при этом предметом исследования является целостная многоуровневая ценностно-смысловая структура содержания и формы произведения. Оба явления закономерны, однако имеют различные ритмические формы, организованные различными системами понятий. Каждое из понятий действует на своем уровне системных отношений и имеет соответствующую содержанию ритмическую форму. Синтез наложенных друг на друга ритмов становится средством достижения не только структурной целостности рисунка, но и наибольшей его выразительности.

В поиске художественной выразительности рисунка однозначные понятия, которые изучались посредством наглядных конструктов, частично интерпретируются студентами, что характеризует их изображение со стороны ценностных ориентаций.

Самостоятельный поиск идеальной полноты существенных признаков модели и средств художественно-эстетической выразительности рисунка относится к творчеству. Но так как творчество является наивысшим уровнем познания и деятельности, то в начале обучения студенты должны научиться рисовать, изучить понятия и правила, принципы и приемы графики и только потом самостоятельно работать над творческими замыслами. Но это не значит, что первые задания по рисунку не несут творческой нагрузки. Элементы творчества есть в каждом задании, постепенно они увеличиваются исходя из уровня понимания и пространственного мышления студентов. В этом случае наибольшее значение при-

дается проблемному и поисково-исследовательскому обучению.

В адаптивной технологии обучения предлагаются три типа заданий, направленных на преобразование действительности: 1) масштабные преобразования; 2) преобразования конкретной формы в геометрически обобщенную; 3) преобразования в связи с изменением пространственного положения.

Первый вид преобразований связан с изменением величины изображаемого предмета при сохранении общей пропорциональности, однако в рисунке может использоваться разномасштабность, которая характеризуется стремлением к выразительности формы.

Второй вид преобразований связан с изменением способа изображения. В отличие от конкретно-вос-производящего способа, форма пространственного объекта строится на основе теоретически обоснованного способа геометрического обобщения. Но когда геометрическая основа рисунка наполняется пластическим содержанием, тогда в процесс его выполнения включаются эстетические чувства. В эстетическом выражении рисунка невозможно найти логическое выражение для всех его элементов. Чтобы выявить в рисунке образ предмета и сделать его более выразительным, допускаются некоторые преобразования объективной основы. Условные повороты плоскостей рисунка имеют несколько целей: показать то, что при данной точке зрения скрыто и приводит к нечеткому пониманию конструкции, выявить недостающие выразительности признаки формы [2].

Третий вид преобразований связан с учетом закономерностей перспективы в организации объекта. Каждый рисунок обладает своей системой перспективы, которая выявляется через геометрическое обобщение рельефа формы в точном соответствии с точкой зрения на объект, но в допустимых изменениях. В любом случае все части единого целого согласуются. Поэтому в плоскости рисунка не может быть слишком много отклонений от точки зрения и рельефа формы.

Преобразовательная деятельность конструктивного рисунка опирается на познавательное и конструктивное отношение, когнитивные и креативные качества студентов, такие как детальное и целостное восприятие и представление, воображение, рефлексия, развивающиеся в проблемном и эвристическом обучении.

Задания с натуры на моделирование геометрического обобщения рекомендуется чередовать с заданиями, связанными с изменением пространственных связей частей целостного объекта путем их сдвига, перестановки или поворота.

Полезны задания на измерение формы предметов путем удаления, врезки, наращивания, замены

частей или изменения у них пространственной глубины.

Полезны также упражнения на дополнение рисунка. По репродуктивному материалу (ксерокопии) полезно искать ошибки и исправлять их, а также добавлять недостающие конструктивные особенности.

Для выполнения творческих заданий смыслообразующая активность студента должна быть достаточно развита. Авторы рисунка свободно ориентируются во всех составляющих работы: самостоятельно выбирают содержание рисунка, включая характеристики объекта и всех его частей, избирают меру условности и степень обобщения художественного образа. Далее, они определяют соответствующую содержанию форму и стиль рисунка. Для реализации всех этих целей учащийся осуществляет поисковую и исследовательскую деятельность, при которой выявляет конструктивные связи между элементами целого, комбинацию графических средств, принципов выразительности и технических приемов.

В технологии творческого развития предлагается три вида преобразований формы объекта в инвариант.

1) Выявление значимости смысловых характеристик частей целого через иерархическую связь. Главные элементы целого усиливаются путем использования более выразительных средств.

2) Изменение характеристик частей (заострение, увеличение или уменьшение) в поиске более выразительного порядка.

3) Преобразования на основе заданной системы признаков и приемов деятельности, определяющих стиль рисунка.

На творческом уровне концепция преобразовательной деятельности представляет собой систематизацию знаний, умений и навыков, в то же время требует креативности для постановки целей и решения задач. Концепция является смысловым центром, развивающим конструктивное отношение к моделированию и организации процесса и результата. С помощью концептуальной модели содержательно обосновываются цели деятельности, средства и способы их достижения.

Целостная концепция иерархически упорядочивает две модели:

- концепцию идеала (прогностический образ-цель);

- концепцию технологии конструктивно-графического моделирования.

На концептуальном уровне модель формируется в свернутом виде. В последующей деятельности она разворачивается по этапам процесса. В творческом выполнении рисунка функция связи

осуществляется посредством обмена свойствами, их плавного перетекания из одной части в другую. Получая дополнительное содержание, части образуют целое, которое приобретает образную завершенность, притягательность, законченность и гармоничность в восприятии.

Итак, стремление к конструктивности - это развитие ценностно-смысловой сферы личности, соединение грамотности и выразительности. Показателем развития конструктивности считается смыслообразующая активность студентов. Главное средство выразительности рисунка - в правильности и четкости его деталей, а грамотности - во взаимосвязях частей. С помощью конструктивных связей в рисунке создается динамика выразительности, которая значительно усиливается за счет выраженной объемности, распределения светотени, рефлексов и принципов художественно-эстетической выразительности.

Ценности выражают сознательное отношение студента к выполняемой им работе и качеству результата - рисунка. Для подтверждения или опровержения правильности выбора методологических оснований конструктивистского обучения студентам был предложен разработанный нами тест «Ценности идеала профессиональной деятельности дизайнера».

Профессия будущего дизайнера основывается на определенной модели ценностных ориентаций, которые исследовались у студентов экспериментальной группы после двух и после четырех лет обучения. Тест включает 40 утверждений. Ценности разделены нами в соответствии с общностью целей на инструментальные и эстетические. Тестовый опрос студентов выявляет, насколько они согласны с ценностями, определяющими общую целевую направленность конструктивистского подхода в обучении рисунку. Студентам предлагалось ранжировать ценности по выраженности в пределах четырех уровней значимости (рангов): за одно утверждение на первом уровне - 1 балл (низкая оценка), на втором - 2 (средняя оценка), на третьем - 3 (высокая оценка), на четвертом - 4 балла (оценка, близкая к профессиональному уровню). Каждый из студентов по нижнему показателю мог получить 40, а по верхнему - 160 баллов.

Разница в сумме баллов в исследовании ценностных ориентаций характеризует адаптивный и творческий уровни учебной деятельности. Ценности обеспечивают потребностно-мотивационную и смысловую сферу личности и взаимосвязаны с отношением к деятельности. В адаптивной технологии обучения у студентов развивалось познавательное отношение к объекту, поэтому общая сумма баллов за инструментальные ценности

выше, чем за эстетические (957). В технологии профессионально-творческого формирования развивалось конструктивное отношение к действительности, в связи с чем сумма баллов за эстетические ценности (2135) выше, чем за инструментальные (1900).

В заключение можно сказать, что принципы конструктивистского подхода и две последовательно действующие технологии контекстного обучения способствуют развитию осознания ценностных ориентаций и определенной ценностной позиции при выполнении рисунка. Ценность как та или иная значимость для студента зависит от уровня самостоятельности, способа действий, адаптивного или творческого характера деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. 253 с.

2. Волков Н.Н. Восприятие пространства и рисунка. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1950. 507 с.

3. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики. М.: Академия, 2006. 400 с.

4. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СамГПУ, 2002. 400 с.

5. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 487 с.

6. Мясищев В.Н. Психология отношений / под ред. А.А. Бодалева. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. 356 с.

7. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

8. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. о-во России, 2000. 640 с.

9. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

10. Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Академии пед. наук. М.: Педагогика, 1987. 240 с.

11. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс,

1990. 368 с.

12. Юнг К.Г., Нойманн Э. Психоанализ и искусство: пер. с

англ. М.: REFL-book: К. Ваклер, 1996. 304 с.