Методическая модель формирования исследовательской деятельности будущих бакалавров в условиях пролонгированного обучения математике

МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ В УСЛОВИЯХ ПРОЛОНГИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

THE METHODICAL MODEL OF FORMATION OF FUTURE BACHELORS' RESEARCH ACTIVITY IN TERMS OF PROLONGED LEARNING MATHEMATICS

Н.А. Лозовая N.A. Lozovaya

Исследовательская деятельность, формирование, студент, пролонгированное обучение, методическая модель, поликонтекстный модуль, непрерывная математическая подготовка.

В статье представлена авторская точка зрения на формирование исследовательской деятельности студентов в условиях реализации современных образовательных стандартов высшего образования. Предложена авторская методическая модель формирования исследовательской деятельности будущих бакалавров в условиях пролонгированного обучения математике, структурными блоками которой являются: целевой, концептуальный, технологический и результативно-оценочный, взаимосвязанные между собой. Подробно описано содержательное наполнение каждого блока, сформированное с учетом специфики исследовательской деятельности будущих бакалавров.

Research activity, formation, student, prolonged learning, methodical model, polycontextual module, continuous mathematical training. The article presents the author's point of view on the formation of research activity of students in the conditions of implementation of modern educational standards of higher education. It also proposes the author's methodical model of the formation of future bachelors' research activity in terms of prolonged learning mathematics. Its structural blocks are target, conceptual, technological and performance-appraisal ones, which are interconnected. A detailed description of the content of each block formed with account of the specificity of the research activities of future bachelors is also provided.

В современных условиях социально-экономического развития России к выпускнику вуза предъявляются новые требования, связанные с его способностью и готовностью адаптироваться в быстро меняющихся условиях, приобретать и применять новые знания, использовать математический инструментарий в решении нестандартных профессиональных задач. Все это требует определенных навыков исследовательской деятельности. Вовлечение студента в исследовательскую деятельность в процессе обучения математике, с одной стороны, обусловлено требованиями нормативных документов, в соответствии с которыми исследовательская деятельность является одним из ведущих видов профессиональной

деятельности, с другой - предмет математики обладает большим потенциалом для формирования этой деятельности.

В настоящее время вовлечение студентов в исследовательскую деятельность в процессе обучения особенно актуально. В этой связи становится необходимым создание теоретически обоснованных формирования исследовательской деятельности.

В соответствии с теорией контекстного обучения А.А. Вербицкого[Вербицкий,2006]содержание обучения математике должно быть представлено различными контекстами, соответствующими образовательным и жизненным потребностям обучающегося, целям обучения математике, федеральному стандарту, региональной

<С

d га

0

ь

X

1 га m Е-U

CL

<

о ^ о о ^ h О Й

EÎ

ш tS

О PL

га

§

о §

х

%

«

о га :г s

ь

L

<с n га с

« S

д

H

и

W

м

составляющей профессиональной деятельности. Задачи исследовательской направленности различных контекстов являются основным средством формирования исследовательской деятельности будущих бакалавров в процессе обучения математике [Лозовая, 2014]. Однако при решении подобных задач в процессе освоения основного курса математики возникает ряд проблем, в том числе недостаточность межпредметных и профессиональных знаний, дефицит времени для решения трудоемких задач. Для решения этой проблемы мы предлагаем пролонгированное обучение математике как обучение после завершения основного курса в рамках вариативного блока дисциплин в виде поликонтекстного образовательного модуля [Шкерина, Кейв, 2016; Шкерина, Лозовая, 2014]. Особенностями такого обучения являются преемственность, междисциплинарность, профессиональный контекст, региональная и прикладная направленность, вариативность, проблемность и научность используемого предметного знания.

Цель настоящей статьи заключается в обосновании и описании разработанной методической модели формирования исследовательской деятельности будущих бакалавров в условиях пролонгированного обучения математике.

В основу разработки модели положены известные общие требования: ингерентности, простоты и адекватности модели [Новиков А.М., Новиков Д.А., 2007, с. 275], и специальные - нормативности и блочного строения, обусловленные спецификой целевого назначения разрабатываемой модели. Требование ингерентности направлено на обеспечение достаточной степени согласованности с пролонгированным обучением математике. Простота модели заключается в выборе и фиксации в модели наиболее значимых компонентов, что обеспечивает комфортную работу с моделью. Адекватность модели предусматривает соответствие компонентов модели цели ее построения и возможности достижения цели. Требование нормативности предполагает при моделировании процесса формирования исследовательской деятельности основываться на нормативных документах. Требование

блочного строения подразумевает построение модели в виде взаимосвязанных структурных блоков.

Основываясь на специфике исследовательской деятельности и проанализировав опыт построения моделей в области исследовательской деятельности и ее формирования (А.М. Аронов и К.А. Баженова, А.А. Ермакова, Е.А. Зубова, Т.П. Ку-ряченко, А.А. Ушаков, В.А. Шершнева и др.), мы разработали методическую модель формирования исследовательской деятельности будущих бакалавров в процессе обучения математике.

Потребность будущего бакалавра в исследовательской деятельности определена требованиями рынка труда, отражена в квалификационном справочнике должностей, федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования. Перечисленные компоненты являются внешними составляющими методической модели.

Целевой блок модели отражает направленность целей обучения математике на формирование исследовательской деятельности будущих бакалавров исходя из стандарта и потребностей обучающегося.

В научно-педагогический литературе распространен подход, когда общая цель представлена как совокупность частных целей. Например, Д.А. Мышкис формулирует несколько частных целей обучения математике в техническом вузе: востребованность математического аппарата для изучения общенаучных, общеинженерных и специальных дисциплин, понимание роли математики в жизни и технике, приобретение навыка математического исследования прикладных вопросов; развитие логического и алгоритмического мышления студента [Мышкис, 2003].

Опираясь на имеющийся в научно-педагогической литературе опыт постановки целей, в соответствии с требования нормативных документов к результату образования конкретизируем цель формирования исследовательской деятельности будущих бакалавров в процессе обучения математике: приобретение математических знаний и способов деятельности, востребованных в будущем профессиональном

исследовании бакалавра; формирование способности и готовности к применению математического инструментария при решении профессиональных задач, рефлексии и саморефлексии; приобретение знаний и умений студентов в области методологии исследования; формирование у будущих бакалавров ценностного отношения к исследовательской деятельности.

Для достижения поставленных целей, принимая во внимание структуру и специфику исследовательской деятельности будущих бакалавров, обозначим концептуальную основу ее формирования, базирующуюся на авторской идее пролонгированного обучения математике и представленную комплексом принципов и условий.

При формировании исследовательской деятельности будущих бакалавров будем придерживаться принципов целесообразности (при формировании исследовательской деятельности нельзя забывать и о предметной подготовке); покомпонентной полноты (необходимость формирования всех элементов исследовательской деятельности); поэтапности, последовательности и преемственности (формирование элементов исследовательской деятельности в их взаимосвязи); непрерывности (формирование исследовательской деятельности на всем протяжении обучения); активного обучения (активизация позиции обучающегося и выход на практику).

Реализация сформулированных принципов формирования исследовательской деятельности бакалавров возможна при обучении математике на основе дидактических (пролонгированное обучение математике; выделение целей формирования исследовательской деятельности в обучении математике; обогащение содержания обучения математике комплексом задач различных контекстов; использование форм и методов активного обучения; оптимальное применение информационно-коммуникационных технологий; ориентированность на работодателя) и организационно-методических (реализация пролонгированного обучения математике; межкафедральная интеграция; научно-

исследовательская активность преподавателей; вовлечение студентов в исследовательскую деятельность кафедры; организация внеучебной самостоятельной работы; активизация участия студентов в конкурсах, конференциях, проектах) условий [Шкерина, Лозовая, 2014].

Технологический блок модели представлен методами, средствами и формами обучения, ориентированными на вовлечение студента в исследование.

Решение задач исследовательской направленности различных контекстов требует привлечения дополнительных средств. Прикладные компьютерные программы являются мощными вычислительными средствами, позволяют построить наглядную модель изучаемого процесса. Библиотечные фонды, электронные образовательные ресурсы, онлайн-сервисы способствуют самообразованию студента, помогают оперативно находить нужную информацию, позволяют в сети решать математические задачи, в том числе и с выводом промежуточных результатов. Интернет создает возможности для быстрого обмена информацией, обсуждения возникших вопросов (переписка по e-mail, чат, видеоконференция и др.).

Приоритетное использование активных, интерактивных и проблемных методов обучения способствует активизации обучающихся. При выборе оптимального метода в рамках основного курса математики и в условиях поликонтекстного образовательного модуля необходимо учитывать следующее: основной курс математики главным образом ориентирован на получение фундаментального знания, поэтому целесообразно использовать методы, способствующие передаче и приобретению знания: проблемного изложения, дискуссии, эвристических вопросов, мозговой атаки и др. В условиях образовательного модуля появляются возможности для решения профессионально ориентированных задач, обучающийся приобретает опыт применения знания в новой нестандартной ситуации, для этого рекомендуется использовать метод проектов, деловой игры, моделирования, рефлексии.

<С £

d pq

0

ь

к

1 W m Е-

U

CL

<

о ^ о о

о я

2S

ш Е-

S

О

Рч

W

13

о §

к

%

о

W :г s

ь

I—

<с п

W

с

S

д

н

U

W М

Для организации исследовательской деятельности студентов результативными могут быть полизанятия. Например, занятие, посвященное изучению определенной темы, может включать элементы лекции-пресс-конференции, практического занятия, лабораторной работы и др. Такой подход позволяет студентам стать полноправным участником исследования не только в процессе решения предметных задач исследовательской направленности, но и при получении теоретического знания. Благодаря развитию сети Интернет в настоящее время распространяется смешанное обучение, суть которого состоит в рациональном сочетании традиционной и электронной форм обучения [Евсеева, 2014]. Усиление сильных сторон как традиционного (коллективность, коммуникация, преемственность «школа - вуз», предметность), так и электронного обучения (коммуникация, коллективность, гибкость, индивидуальность, доступность, мобильность, технологичность, массовость, творчество, интерактивность, социальное равноправие) [Лученкова, Носков, Шершнева, 2015] позволяет эффективно формировать исследовательскую деятельность будущих бакалавров.

Результативно-оценочный блок модели, связанный с другими блоками посредством осуществления рефлексии, представлен критериями сформированности исследовательской деятельности и уровнями их проявления.

Обобщая вышеизложенное, заключаем, что организация и результативное формирование исследовательской деятельности будущих бакалавров возможны в условиях пролонгированного обучения математике, если они будут реа-лизовываться на основе методической модели, разработанной в соответствии с принципами, отражающими специфику исследовательской деятельности бакалавра и междисциплинарных связей математики.

Библиографический список

1. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. № 11. С. 39-46.

2. Евсеева А.М. Смешанное обучение как форма организации учебного процесса по иностранному языку в техническом вузе // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. С. 955. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=16980

3. Лозовая Н.А. Поликонтекстный образовательный модуль в формировании исследовательской деятельности бакалавра лесо-инженерного дела // Актуальные проблемы качества математической подготовки школьников и студентов: методологический, теоретический и технологический аспекты: материалы II Всерос. науч.-метод. конф. / Крас-нояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, Красноярск, 2014. С. 91-95.

4. Лученкова Е.Б., Носков М.В., Шершнева В.А. Смешанное обучение математике: практика опередила теорию // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2015. № 1 (31). С. 49-53.

5. Мышкис А.Д. О преподавании математики прикладникам // Математика в высшем образовании. 2003. № 1. С. 37-52.

6. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М.: СИНТЕГ, 2007. 668 с.

7. Шкерина Л.В., Кейв М.А. Поликонтекстные образовательные модули в формате требований ФГОС ВО и особенности их реализации // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2016. № 2 (36). С. 94-100.

8. Шкерина Л.В., Лозовая Н.А. Принципы и организационно-педагогические условия формирования исследовательской деятельности бакалавра лесоинженерного дела в процессе обучения математике в вузе // Сибирский педагогический журнал. 2014. № 1. С. 77-81.