Воспитание самостоятельности учащихся начальных классов школы-интерната для детей-сирот

постепенно складывается определенная направленность интересов, а, следовательно, и деятельность личности. Формируется, таким образом, ценностное сознание - реальный стержень фактически всех жизненных устремлений личности.

Переосмысление проблемы ценности, происходящее на протяжении всего XX столетия и с особой силой проявляющееся в наши дни, позволяет надеяться, что XXI век станет веком ценностно ориентированной личности. Воспитание такой личности объявляется приоритетом в целом ряде педагогических (Е. Артамонова, Б. Гершунский, И. Исаев, А. Мищенко, В. Сластенин, Г. Чи-жакова, Е. Шиянов и др.) музыковедческих и музыкально-педагогических работ (Э. Абдуллин, О. Апраксина, Л. Арчажникова, Д. Кабалевский, Г. Нейгауз, Е. Николаева, Ю. Холопов, Б. Целков-ников, Г. Цыпин, Б. Яворский и др.).

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Дистервег А. Избр. пед. соч. М.: АПН РСФСР, 1967.

2. Николаев В.Н. Сущность аксиологического подхода в образовании. http://orags.narod.ru/manuals/ped ргас/раае 4.htm

3. Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. А.В. Рекринцева. Курск: КГПУ, 2000.

4. Равкин З.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования - одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОиП РАО, 1995. С. 27-29.

5. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя // Национальные ценности образования: история и современность: Материалы XVII сес. Научного Совета по проблемам историиобразования и пед. науки / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОП РАО, 1996. С. 229-235.

6. Современные концепции эстетического воспитания. (Теория и практика). М., 1998.

7. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс... д-ра пед. наук. М., 1991.

Е.В. Голуб

ВОСПИТАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ

Коренные изменения в украинском обществе заострили потребность в творческой личности, способной сознательно и самостоятельно определять образ своей жизни, нести ответственность за результаты своих действий и поступков. Они коснулись всех сторон жизнедеятельности, в частности, обучения и воспитания детей - будущего нации.

Результаты проведенного нами анализа практики воспитательной работы подтверждают, что этому направлению в школах не уделяется надлежащего внимания, отсутствует целенаправленность и системность в работе по формированию самостоятельности учащихся, нередко преобладают вербальные методы и формы воспитания.

Особенно остро такие проблемы проявляются в деятельности школ-интернатов для детей-сирот и детей, которые остались без попечения родителей, где воспитанники проводят значительную часть своей жизни. Цель этой статьи - выявить уровни самостоятельности учащихся начальных классов вышеуказанных заведений.

Воспитанники школ-интернатов, как отмечает немало ученых (А. Антонова-Турченко, В. Вугрич, Я. Гошовский, Л. Девис, Л. Дробот, И. Дубровина, А. Игнатова, Л. Канишевская, Б. Кобзарь, Л. Кузьменко, Н. Огренич, Л. Осьмак, И. Пеша, Е. Постовойтов, А. Прихожан, Н. Репа, Н. Рогожина, А. Рузская, В. Слюсаренко, Н. Толстых и др.) составляют очень специфическую категорию школьников, у которых неоднозначное и сложное отношение к школе, к учебно-воспитательному процессу, к деятельности, к себе. Всё это, безусловно, создаёт дополнительные трудности в организации жизнедеятельности воспитанников школ-интернатов для детей-сирот.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить самостоятельность как интегральное морально-волевое качество личности, включающее как операционально-предметную (объективную), так и собственно-личную (субъективную) стороны, и проявляющееся в относительной организованности, инициативности, независимости, ответственности и прогностичности воспитанников.

Из такого понимания сущности самостоятельности нами были выделены ведущие качества проявления самостоятельности, а именно: организованность (умение организовывать себя без посторонней помощи на выполнение того или другого дела; чем более высокий уровень организованности, тем более широкие возможности использования ее в новых условиях, в процессе самостоятельной деятельности), инициативность (способность и склонность к активным и самостоятельным действиям, умение по собственному почину вносить что-либо новое в различные виды деятельности), независимость (умение ребенка самостоятельно выполнить посильное, но достаточно сложное задание, его способность без необходимости не прибегать к помощи воспитателя, отказаться от его преждевременных указаний относительно способов действий, удовлетворяясь общими указаниями), ответственность (способность старательно выполнять ту или другую работу на высоком уровне, брать на себя обязательство, отвечать за собственные действия и поступки), прогностичность (умение предусматривать и объективно оценивать результаты собственной деятельности).

В структуре самостоятельности нами выделены познавательно-мировоззренческий, эмоцио-нально-мотивационный, действенно-практический компоненты, которые в своей сущности и концептуализируют это понятие. В реальной практике все компоненты органически взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Кроме отмеченных компонентов, самостоятельность предусматривает овладение определенными умениями, навыками присущими определённому виду деятельности, а также общими умениями (умение определять цель деятельности; умение понимать задание; умение избирать пути и средства решения задания; умение осуществлять и доводить дело до конца; умение соотносить избранный способ и результат работы с предложенным образцом; умение контролировать, оценивать и предусматривать результаты своего труда и поведения; умение применять знания, умения, накопленный опыт деятельности и поведения в новых ситуациях).

Однако, мы согласны с мнением многих ученых, что необходимым условием возникновения и развития самостоятельности на каждом возрастном этапе является определённый уровень развития самосознания. (А.В. Запорожец, В.А. Иванников, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов).

Так, И.Д. Бех отмечает, что морально-духовное самосознание является тем полигоном, на котором разворачивается воспитание личности [1]. Деятельность, поведение, общение выступает основой становления как содержательной стороны самосознания (системы знаний о себе, разных форм самопознания, самостоятельности), так и функциональных его возможностей, способов осуществления. Тенденция развития самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и самостоятельности починена задаче формирования их в интегративности [11].

С целью изучения состояния воспитания самостоятельности школьников проводился констатирующий этап эксперимента, который охватывал 380 учащихся начальных классов школ-интернатов для детей-сирот и 98 воспитателей.

Анализ эмпирического материала показал, что педагоги испытают трудности в процессе воспитания самостоятельности младших школьников.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, изучения передового педагогического опыта для активного процесса воспитания самостоятельности младших школьников школы-интерната мы ввели в практику внеурочной воспитательной деятельности два понятия и соответственно два фактора, которые помогают регулировать взаимодействия педагога и его воспитанников: для воспитанников - мера самостоятельности, для воспитателя - мера помощи [13, 270].

Критерием установки меры воспитательной помощи было определено вмешательство воспитателя в процесс выполнения детьми заданий. В каждом конкретном случае используется тот вид помощи, который нужен для преодоления воспитанником испытуемых им трудностей.

Нами было выделено пять видов помощи: стимулирующая (СД), эмоционально-регулирующая (ЭРД), направляющая (НД), организующая (ОД) и учебная (УД), и в зависимости от нее младшие школьники были разделены на группы. Анализ содержания этой помощи в каждом конкретном случае помогал в определении уровня самостоятельности и позволял разрабатывать эффективные педагогические мероприятия, которые обеспечивают дифференцированный подход к каждому школьнику в процессе воспитания.

На основе разработанной нами структурной модели самостоятельности младших школьников во внеурочной воспитательной деятельности были определены ее уровни. Проявления организованности, независимости, инициативности, ответственности, прогностичности в комплексе давали возможность сделать вывод об уровне развития самостоятельности у каждого школьника.

К высокому уровню (9,5 % учащихся) мы отнесли поведение, которое характеризуется такими параметрами: стремлением обходиться собственными усилиями; обращением за помощью в случае объективной необходимости; конструктивной, целесообразной активностью; проявлением творческой инициативы; стремлением отойти от шаблонов. Ученики без напоминаний и стимулирования извне контролируют результаты самостоятельных действий, вносят коррективы, исправляют ошибки, обнаруживают критичность и самокритичность, адекватность суждений, достаточно гармонично соединяют проявления сознания и поведения.

К среднему уровню (37, 8%) отнесли такое поведение: стремление проявить независимость, однако при встрече с трудностями школьник легко обращается за помощью, производительная активность чередуется с манипулятивной, конструктивные действия - с деструктивными, иногда проявляет творческую инициативу; невысокая способность к ответственности; без побуждений извне редко контролирует практическую деятельность, ее результаты; самосознание и поведение не согласованы; самооценка в основном завышена.

Низкий уровень (52,7 %) характеризуется таким поведением, когда ученики зависят от внешнего руководства и помощи; в случаях столкновения с трудностями теряются, проявляют деструктивную активность, отличаются неуверенностью; могут отказаться от выполнения задания, быстро переключаются на более легкие и более интересные для них задания, в таких случаях без вмешательства взрослого не возобновляют попыток; избегают инициативных действий; функцию контроля передают взрослым, не способны к ответственному выполнению задания; самооценка и поведение не согласованы; самооценка в основном занижена.

Мы считаем, что низкий уровень самостоятельности у большинства детей объясняется недостаточным развитием их самосознания, неспособностью в определенной мере относиться к себе и к собственным действиям.

Поэтому, кроме изучения уровня самостоятельности, специальное внимание на этом этапе уделялось изучению особенностей самосознания младших школьников, которое мы проводили с помощью внеситуативного личностного общения.

Как свидетельствуют результаты исследования, подавляющее большинство ответов воспитанников школы-интерната имели ситуативный характер. Много детей на вопрос взрослого "Что ты любишь?" "Чего ли хочешь?" давали ответы "не знаю", "ничего" или просто напряженно молчали (34 % детей). Характерными для детей были стереотипные ответы (18 %). Значительное количество вопросов вообще осталось без ответов. Их основное содержание сводилось к перечню режимных моментов (41 %) (спал, ел, был в школе, играл). Только 4 % воспитанников обстоятельно отвечали на наши вопросы. И с сожалением мы констатируем, что лишь 2 % учащихся рассказывали нам о своих чувствах, мечтах, фантазиях.

Мы допустили, что недостаточное развитие сознания и самосознания - следствие отсутствия тесной связи речи и практической деятельности. И, как результат, воспитанниками интерната школы не осознаются собственные действия и желания, оставаясь "на планке" ситуативности, временной план почти отсутствует. Вследствие этого самостоятельная деятельность ребенка остаётся стихийной и неосознанной. Опираясь на это предположение, мы попробовали преодолеть ситуативность и неосознание самостоятельных действий и желаний учащихся, через включение речи в их практические действия средствами формирующего эксперимента.

Чтобы правильно проработать педагогическую методику, направленную на воспитание самостоятельности учеников интерната школы, выявления уровня самостоятельности, особенности их самосознания было необходимым, но недостаточным. Важно было ещё установить особенности мотивационных структур учеников в процессе учебной, трудовой и общественной деятельности, их выраженность как для каждого ребенка, так и коллектива в целом и обнаружить наличие сформированных навыков непосредственного участия детей в жизнедеятельности коллектива класса, школы.

На основе анализа и обобщения результатов эксперимента был сделан вывод о необходимости усиления внимания к воспитанию самостоятельности младших школьников во внеурочной деятельности, обоснованию психолого-педагогических условий, разработке системы воспитания этого качества в условиях школы-интерната.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бех 1.Д. Особистiсно-зорieнтоване виховання: Науково-метод. посiбник. К.: 1ЗМН, 1998. 204 с.

2. Бех 1.Д. Роль самопiзнання у вихованш учнiв // Початкова школа. 1988. № 6. С. 4-8.

3. Высоцкий А.И. Волевая активность и методы ее изучения. Челябинск, 1979. 69 с.

4. Кашшевська Л.В. Педагопчш основи виховання соцiальноi зршосп учшв старших класш шкш-штернапв для дiтей сирiт та дней, якi залишилися без тклування батьюв. К.: Стилос, 1998. 163 с.

5. Кобзар Б.С., Постовойтов С.П., Слюсаренко В.Г. Управлшня виховною роботою в школi-iнтернатi. К.: КМ1ВУ, 1996. 268 с.

6. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи: Детский дом: заботы и тревоги общества. М.: Педагогика, 1990. 160 с.

7. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. 264 с.

8. Рогожина Д.Т. Воспитание самостоятельности у младших школьников в условиях школы-интерната: Дисс... канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1990. 160 с.

9. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-н/Д.: РГПИ, 1975. 295 с.

10. Селиванов В.И. Психология волевой активности: Лекции по спецкурсу. Рязань: РГПИ, 1974. 152 с.

11. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.

Л.В. Горбатюк

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ

В ЕВРОПЕЙСКОМ ИЗМЕРЕНИИ

Интеграция Украины в европейское образовательное пространство, обусловленная Болон-скими договоренностями 1999 года, требует не только организационно-структурных изменений в подготовке будущего инженера-педагога, а и четкого определения целей, содержания и технологии профессиональной подготовки специалистов.

Евроинтеграционные тенденции в образовании в соответствии с положениями Болонской декларации, информатизация всех сфер деятельности человека, в том числе и образовательной, повышение роли прикладных знаний как одних из основных движущих сил реформирования общества и кризисное состояние современного образования предъявляют высокие требования к уровню профессиональной квалификации специалиста, его профессиональной компетентности.

Повышение качества образования, обеспечение его мобильности, привлекательности, конкурентоспособности на рынке труда и требует дальнейшего усовершенствования организации учебного процесса в высших учебных заведениях на началах личностно-ориентированной педагогики, развития и саморазвития студентов и предусматривает: внедрение кредитно -модульной системы обучения; использование информационно-компьютерных технологий и интерактивных методов обучения, мультимедийных средств; индивидуализацию учебно-воспитательного процесса