Идеология, методология, научный аппарат историко-педагогического исследования

ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 37.012 ББКЧ30В

ИДЕОЛОГИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, НАУЧНЫЙ АППАРАТ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

А. С. Белкин,

Е. В. Ткаченко

Ключевые слова: генетический анализ; голографичность исследования; дискурс; диссертационное исследование; идеология научного исследования; историко-педагогическое исследование; методология; национальная идея; педагогический объективизм; педагогическая объективность; ретроспективная направленность; экстраполяция.

Резюме: В статье рассматривается идеология и методология историко-педагогических исследований, имеющих особую социальную значимость на современном этапе, так как они способствуют решению проблемы формирования национальной идеи, ценностных ориентаций общества XXI в. Особая роль историко-педагогических исследований заключена в возможности актуализации гуманистических, патриотических, лучших педагогических идей, накопленных в генезисе отечественного образования. Научный аппарат данного вида исследований имеет свои специфические подходы, принципы, методы.

Мы не случайно обратили внимание не только на методологию историкопедагогических исследований, но и на их идеологию.

За последние годы этот термин-понятие подвергли своего рода «остракизму». Речь идет не о его «изгнании» из понятийного аппарата педагогики, а скорее его умолчании.

Видимо, сказывается ставшая хронической боязнь таких словосочетаний, как «коммунистическая (партийная) идеология», «идеология борьбы», «классовая идеология» и т. п. Мы полагаем, что в современных условиях сфера образования, а следовательно, и научные исследования, без идеологических трактовок обойтись не могут.

Если рассматривать идеологию как совокупность ведущих идей, лежащих в основе не только чисто социальных, но и педагогических процессов, то актуализация данного понятия совершенно очевидна. Поэтому наши взгляды мы отразим в следующих позициях.

Позиция 1. Идеологическая востребованность историко-педагогических исследований определяется современной проблемой поиска национальной идеи.

Она не может быть сформулирована «сверху». Она может вырасти из массива общественного, научного сознания, т. е. «снизу».

Особая роль принадлежит науке вообще, а историко-педагогической в особенности, так как именно в сфере образования - истоки национального самосознания.

Вся история отечественного образования пронизана идеями гуманизма, служения отечеству, приоритета духовного начала над материальным. Эти непреходящие идеологические ценности проявлялись в сфере образования, часто не зависели от социально-экономических и общественно-политических условий, ситуаций. Школа, различные образовательные учреждения были, есть и, очевидно, всегда будут той «эколого-идеологической нишей», в которой хранятся непреходящие духовно-нравственные ценности общественного, национального менталитета, формирующие так называемую национальную идею, выступающую в самых различных ипостасях.

Подчеркнем, что актуализация процесса становления национальной идеи - главный идеологический смысл историко-педагогических исследований. Необходимо при этом раскрыть механизм передачи «эстафеты» идеологических ценностей от одного поколения другому.

Позиция 2. Мы наблюдаем интенсификацию процесса поиска социального опыта в новых общественных и экономических условиях. Огромный социально-демографический массив самых различных слоев населения, отягощенных опытом жизни в иной общественно-экономической формации, буквально дезориентирован в социуме XXI в.

Актуализация их витагенного жизненного опыта в системе историко-педагогических исследований, несомненно, позволит оптимизировать процесс социальной адаптации поколения людей, которым было обещано светлое коммунистическое будущее к 80-м гг. XX в., и нового поколения, которое только что вступает в самостоятельную жизнь.

В связи с этим мы считаем нелишним напомнить о существовании четырех определений образования: социально-педагогическое; психолого-педаго-гическое; социально-психологическое и структурно-содержательное. Возьмем лишь первое.

С социально-педагогической точки зрения образование есть спонтанный и организованный процесс передачи и усвоения жизненного витагенного опыта одного поколения другому и одновременно результат этого процесса.

Приоритет в этом историческом процессе мы отдаем сфере образования во всех исторических ипостасях. Актуализация процесса образования в историко-педагогических исследованиях помогает не только осмыслить его заслуги, но и правильно определить ориентиры на будущее.

Позиция 3. Общество вступило в систему рыночных отношений. Идет борьба двух тенденций: прагматической («Товар - деньги»; «Не продается вдохновенье, но можно рукопись продать») и духовно-нравственной.

Каждая страна имеет свои традиции, свои приоритеты. Духовная сторона жизни россиян всегда доминировала над голым, вульгарным прагматиз-

мом. Это определялось прежде всего уровнем содержания образования на разных этапах развития, включая (особенно) и советский период.

Вызывает, однако, большое сомнение и решительное возражение стремления определенных социальных групп возрождать духовность под флагом реставрации религии, формирования религиозного сознания. Важно не впадать в крайности. История педагогических идей дает возможности искать и найти «золотую середину».

Роль церкви, религии в становлении отечественного образования несомненна, особенно в формировании ценностного отношения к национальным традициям, к историческому духовному богатству народа. Но общество имеет и свои ориентиры, которые материализует через систему образования. Изучение опыта взаимодействия религиозной и гражданской идеологии, в историко-педагогических исследованиях, как мы полагаем, позволит более точно расставить идеологические акценты в интересах социальной гармонии, мира и сотрудничества.

Позиция 4. Стратегия развития общества неразрывно связана со стратегией развития образования. Она отражается в формулировках образовательных парадигм и государственных доктрин. Их реализация идет через систему так называемых «реформ» на каждом историческом этапе. К сожалению, реформирование в области образования нередко содержит и серьезный набор ошибок, недоразумений, которые не только не способствуют прогрессу, но могут оказать и негативное влияние.

Историко-педагогические исследования помогают в определенной мере не наступать на реформационные «грабли». К сожалению, мы обнаруживаем в этой области справедливость известного афоризма: «История постоянно дает уроки, которые никого и ничему не учат». Идет ли речь о «реформах» (мы пережили немало в советский период под флагом определенной идеологии) или о современной «модернизации» (без определенной или сомнительной идеологии), результат оказывается для образования, как правило, разочаровывающим. Воистину, благими намерениями вымощена дорога в ад.

Позиция 5. Историко-педагогические исследования дают богатейший материал для патриотического воспитания общества: опыт отечественного образования содержит в этом плане огромный воспитывающий потенциал, который должен и может быть востребован. Мы имеем в виду несколько направлений.

Прежде всего исследователи могут раскрыть механизмы воспитания подрастающего поколения на примерах гражданского подвига героев борьбы за свободу и независимость своего Отечества. Важный источник патриотического воспитания в структуре историко-педагогического исследования: человеческий и гражданский подвиг деятелей образования, ученых-педагогов; подвижников просвещения народа и т. п.

Мы полагаем, что огромный потенциал патриотического воспитания в историко-педагогических исследованиях содержится в материалах советского периода. Естественно, с поправкой на идеологические доминанты. Образование было именно той «экологической нишей», где шли свои собственные процессы и идеологический прессинг во многом блокировался творчеством, поисками, гуманистической сущностью идей, содержанием деятельности выдающихся педагогов, ученых, педагогов-практиков, учительской и родительской общественностью.

Мы указали лишь некоторые идеологические позиции в отношении историко-педагогических исследований. Их перечень может быть продолжен.

Остановимся на наиболее важных, с нашей точки зрения, методологических позициях, определяющих во многом и научный аппарат данных исследований. Сформулируем их в виде условно определяемых принципов.

Главный методологический принцип трактовки явлений, фактов, событий - историко-педагогическая объективность и преодоление тенденций к историко-педагогическому объективизму. Первый означает неравнодушное, «пристрастное», в лучшем смысле этого слова, отношение исследователя к поиску, оценке прогрессивных гуманистических тенденций развития историкопедагогического процесса. Следует согласиться с известной формулой: «Важен не факт, а его истолкование». Объективизм же означает бесстрастное, равнодушное, «компьютерное» отношение, за которым может скрываться далеко не прогрессивный, не гуманистический подход, взгляд.

Разумеется, провести четкую грань между этими двумя категориями (а это не просто понятия, термины) не очень просто. Многое определяется идеологической позицией исследования, культурой научного поиска. Но ориентир на подобную дифференциацию должен быть.

Путаница в понятиях «объективность» и «объективизм» чревата не только искажением истинно гуманистической сущности явлений, процессов, но и неадекватностью выводов о движущих силах образовательного процесса на различных стадиях становления.

Принцип историка-временной коррекции. Он логически связан с указанным выше принципом объективности. Имеется в виду обязательный учет той исторической обстановки, в которой развивался образовательной процесс. Нельзя исключить такую опасность, как стремление трактовать факты, явления, историческую роль тех или иных деятелей педагогики, образования с позиции текущего момента, смотреть на них лишь глазами нашего современника.

Принцип научно-исследовательской эксклюзивности. Он означает сугубо научно-исследовательскую направленность поиска, свободного от различного рода современных общественных, партийных, групповых доктрин, указаний, установок и т. п.

Разумеется, полный отказ от такого рода давлений избежать очень трудно. Исследователь живет в обществе и не может быть полностью свободным от его влияния, но все же...

Особенно важно учитывать этот принцип при анализе исторических условий, социально-экономических, политических факторов, определивших характер образовательного процесса в целом или его отдельных сторон.

Принцип голографичности исследования заключается в том, что трактовка тех или иных фактов, явлений, процессов должна предусматривать, как правило, не менее трех проекций: трактовка исследователя; трактовка других исследователей; трактовка исторических фигур, имевшая прямое или косвенное отношение к предмету исследования. Такой подход обеспечивает не только объемную, неодномерную картину образовательного процесса, но и облегчает получение достоверной информации, делает более убедительными выводы.

При этом можно заметить, что голографический подход касается также источниковедческой базы, т. е. в материалах исследования могут быть использованы как научные, так и публицистические, художественно-литературные, художественно-изобразительные, фольклорные материалы. Важно их соответствие историческому периоду, объекту, предмету исследования.

Наконец мы выделяем принцип ретроспективно-прогностической направленности, исследования (Назад в будущее!). Историко-педагогическое исследование - не самоцель. Оно лишь средство определения тенденции образовательного процесса в прошлом, их преемственности и, самое главное, перспективы развития на будущее. Известная формула: «Без прошлого нет будущего» в реализации данного принципа для историко-педагогический исследований далеко не абстракция, а социально значимая научно-исследовательская доминанта. Это определенная траектория дальнейшего развития не только поиска идей, но и конструирования будущего.

Именно такой анализ имеет не абстрактно-самодостаточный, а практи-ко-ориентирующий смысл.

Характеризуя научный аппарат исследований, мы предлагаем следующую нострификацию:

вид исследования: историко-педагогическое;

жанр исследования: аналитико-поисковое.

Этим подчеркивается специфика поиска, доминирование аналитики в работе с источниками различного характера.

Актуальность избранной темы историко-педагогического исследования определяется, по нашему мнению, следующими моментами:

1) необходимостью доказать преемственность, закономерность предшествующих тенденций развития образования с учетом как позитивных, так и негативных результатов;

2) необходимостью доказать востребованность научно-педагогического капитала, накопленного в трудах выдающихся философов, педагогов, психологов, деятелей образования, культуры на различных этапах общественного развития.

При этом необходим учет востребованности на трех уровнях:

1) парадигмально-эксклюзивном (идеологическое обоснование формирующихся тенденций развития образования);

2) эксклюзивно-прагматическом (удовлетворение общественно-государственной потребности в развитии образования с точки зрения закрытия «узких мест» в общественном научно-педагогическом сознании);

3) утилитарно-прагматическом (решение актуальных задач совершенствования различных сторон образовательного процесса).

Актуальными современными направлениями исследований, по нашему мнению, могут быть следующие:

• генезис образовательных парадигм в истории отечественного образования;

• генезис системы образования в истории региона (Урала);

• генезис гуманистических идей в истории отечественного (регионального) образования;

• педагогическое наследие выдающихся деятелей отечественной (региональной) педагогической науки и образования;

• благотворительность в истории отечественного (регионального) образования;

• социальный статус учительства в истории отечественного образования;

• решение проблем «трудного детства» в истории отечественного (регионального) образования;

• новаторское движение учителей в истории отечественного (регионального) образования;

• генезис учебных дисциплин (по выбору) в истории отечественного образования;

• диалог культур в контексте взаимодействия отечественного и европейского образования;

• генезис идей духовно-нравственного воспитания в истории отечественного образования и т. п.

Предмет историко-педагогического исследования определяется при выборе любого из перечисленных выше направлений при соблюдении следующих основных условий.

Первое условие - если исследуется процесс становления системы образования, то необходимо выделить не столько периодизацию процесса, его хронологические рамки (это предмет чисто исторических исследований), не столько социально-экономические, идеологические факторы развития, сколько генезис образовательных парадигм, общественно-государственных доктрин. Именно они определяют содержание, направленность образовательного процесса.

Важно подчеркнуть: речь идет не о «летописной» констатации данного процесса. Требуется раскрытие глубинных взаимодействий, противоречий, обусловивших развитие, формирование парадигм. Самое главное доказать его закономерность с позиции генезиса научно-педагогического сознания.

Второе условие: анализ развития гуманистических идей отечественной педагогики, который необходимо подчинять доказательству их исторической

неизбежности и специфического воздействия на общественное сознание, на формирование национальной идеи и социально-экономический, культурный прогресс. Наша позиция: только гуманистические идеи образования обеспечивали экономическую, политическую, культурную мощь государства, благосостояние народа в различные исторические эпохи. Данные утверждения не следует признавать бесспорным. Мы неоднократно сталкивались с вопросом, отражающим определенную точку зрения: почему предметом историко-педагогического исследования не могут стать негативные явления, асоциальные процессы; почему нельзя рассматривать в качестве предмета исследования шови-стические, националистические и экстремистские проявления?

В связи с этим мы утверждаем:

• Воспитание, с психолого-педагогической точки зрения, есть целенаправленный, организованный процесс становления социально значимых качеств личности. Негативные воздействия - влияния, которые могут носить как положительный, так и отрицательный характер. Воспитание - всегда со знаком плюс, всегда организовано. В ином случае - это влияния, имеющие иногда большее значение, чем воспитание. Воспитание в сочетании с влияниями формируют личность, увы, далеко не всегда соответственно с социально-ценностным идеалом. Педагогика - наука о таком воспитании, которое дает результат в соответствии с общественно-государственным «заказом». Асоциальные влияния с этих позиций - вне сферы воспитания.

• Существует известное в педагогической теории и практике утверждение: «На отрицательном примере учить не следует». Не бесспорно, но в чем-то справедливо. Если мы изберем предметом исследования негатив, асоциальное, аморальное явление (процесс), то возникает вопрос: «Для чего? Для кого?» Что дает нам это для совершенствования образования? Возможность избежать ошибок? Может быть. Но мы выше подчеркивали, что исторический опыт хорош тогда, когда он помогает строить будущее, совершенствовать личность, чтобы она стала «красивее и выше» (А. С. Макаренко).

• Негативные явления, процессы, факторы, безусловно, могут и должны быть предметом историко-педагогического исследования. Однако только с позиций оценки их отрицательного влияния, возможных путей предупреждения и преодоления.

Ведущим методом 'в историко-педагогических исследованиях, по нашему мнению, должен быть историко-генетический анализ с многомерно-голографическим подходом.

Исторический анализ предполагает изучение хронологической цепи событий, фактов, явлений, исследование причинно-следственных связей и отношений, действующих факторов.

Генетический анализ предусматривает:

• актуализацию генетического опыта предшествующих поколений вита-генного (донаучного) уровня;

• наличие пяти органически обусловленных стадий: предрасполагающей, зарождения, созревания, стабилизации, экстраполяции (проектирование тенденций на будущее);

• рассмотрение историко-педагогического процесса с философских, социально-экономических, психологических, культурологических позиций, дающих объемную картину объекта;

• изучение тех противоречий диалектического характера, преодоление которых составляет движущую силу развития субъектов исследования как в онтогенезе, так и филогенезе.

• исследование причин кризисных состояний субъектов исследования и взаимодействия сил, обстоятельств путей преодоления, выхода из кризиса.

К вопросу о гипотезе в историко-педагогическом исследовании. Существует мнение, что в исследованиях такого жанра гипотеза необязательна. Мы полагаем, что данное утверждение вряд ли следует признать корректным.

Любое научное исследование предполагает наличие подхода, при котором исследователь не имеет четкого представления о результате, а может определить лишь его возможный характер, предположить качество полученного «продукта» исследования.

Как мы отмечали выше, в истории, а тем более в историко-педагогическом процессе, явления и факты не имеют однозначного толкования, могут быть раскрыты с противоположных позиций. Гипотеза предполагает выбор позиции, которая, с точки зрения автора исследования, окажется наиболее актуальной и признаваемой научной общественностью.

Гипотеза в историко-педагогических диссертациях может быть представлена не в виде отдельных предположений, а в виде концепции, в которой проявляется целостная картина всего исследования.

Особенность выдвигаемых на защиту положений, по нашему мнению, заключается в следующем.

• В формулировках обязательно должен быть дискурс, т. е. речь идет об авторской, нетрадиционной трактовке исследуемых явлений, процессов, фактов, либо подтверждающих, либо отвергающих, либо уточняющих устоявшиеся точки зрения отдельных ученых, научных школ и групп.

• Не исключается новая концепция, органично дополняющая предыдущие, нахождение новых фактов, неизвестных ранее трудов, идей и т. п.

• Историко-педагогические исследования, построенные на изучении неопубликованных документов, архивных материалов, анализе мемуарных, литературных источников, могут выйти на уровень открытия.

Ниже мы предлагаем список диссертаций, защищенных в диссертационных советах, председателями которых являются авторы статьи (Д 212. 283.03 и Д 212. 284. 01), по проблемам историко-педагогического характера.

Реализация гуманистических идей Толстого в современной педагогике М. Н. Ушева 1993 К

Музыкальное воспитание на Урале в 20-е годы ХХ века: организация, содержание, проблемы С. Е. Беляев 1993 К

Становление и развитие системы профессиональной подготовки рабочих кадров в сфере производства на Урале в 1964-84 годах С. Ю. Салмина 1995 К

Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условиях (история детских общественных объединений) Р. А. Литвак 1997 Д

Личностно-социальная концептуация А. С. Макаренко в современной педагогике (сравнительный анализ отечественного и зарубежного макаренковедения) Л. И. Гриценко 1998 Д

Развитие профессионального творчества студентов средствами русской иконописи В. И. Кукенков 1998 К

Система обучения изобразительному искусству в учебных заведениях Урала XVIII - начала XX веков А. С. Максяшин 1999 К

Дидактические условия повышения эффективности усвоения историко-педагогических знаний И. С. Бусыгина 1999 К

Генезис научного педагогического сознания С. А. Днепров 2000 Д

Историко-педагогический анализ гуманистической концепции Н. И. Сокурова 2000 К

Развитие социальной педагогики в России в 20-е годы XX века Т. С. Дорохова 2001 К

Генезис феномена ситуации успеха в истории отечественной педагогики Л. В. Смирнова 2002 К

Педагогическая антропология В. Н. Сухомлинского: опыт воспитания человеческой личности И. А. Старцева 2002 К

Учебная книга в истории педагогической подготовки российских учителей В. И. Смирнов 2002 Д

Педагогический потенциал песенного творчества В. С. Высоцкого (1938-1989 гг.) и реализация его в процессе воспитания нравственно-гражданской позиции современной школы В. И. Попов 2002 К

Историко-педагогический анализ духовно-нравственного воспитания в кадетских корпусах России С. Л. Шпана-гель 2002 К

Становление и развитие профессионально-педагогического образования (последняя треть XIX - начало XX века) Л. З. Тенчу-рина 2002 Д

Становление понятия «внутришкольное управление» в отечественной педагогике и образовании последней трети XX века Н. И. Чуракова 2003 К

Генезис прогрессивных концепций межнационального воспитания детей М. И. Богомолова 2003 Д

Идеи мотивационного подхода к управлению образовательным учреждением в трудах отечественных педагогов XX века О. А. Новикова 2003 К

Педагогический потенциал социально-культурного наследия Демидовых в XXI веке О. А. Фищукова 2004 К

Генезис идей сотрудничества в истории отечественной педагогики (середина XIX - начало XX веков) Н. И. Репина 2004 К

Развитие экологического образования на Среднем Урале с 60-х годов ХХ века до настоящего времени О. П. Минеева 2004 К

Гуманистические тенденции в отечественной педагогике в 40-60-е годы XX века (на примере воспитательной системы В. А. Сухомлинского) Е. Ю. Титова 2004 К

Готовятся к защите

Генезис гуманистических идей в отечественной педагогической публицистике (XIX - нач. XX века) Т. А. Суты-рина Д

Генезис системы художественного образования на Урале (XIX - нач. XX века) Е. О. Гаспо-рович Д

Генезис взглядов выдающихся деятелей отечественного образования на профессионально-педагогические качества учителя Н. И. Мазурчук К