Формирование активных грамматических навыков при обучении английскому языку студентов из стран СНГ специальности "связи с общественностью"

2007

НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК МГТУ ГА серия Международная деятельность вузов

№ 116

УДК 341.95

ФОРМИРОВАНИЕ АКТИВНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ИЗ СТРАН СНГ СПЕЦИАЛЬНОСТИ ”СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ”

Е.В. ЧЕРНЯЕВА

Статья представлена доктором педагогических наук, профессором Мусницкой Е.В.

В статье рассматриваются некоторые трудности формирования активных грамматических навыков при обучении английскому языку.

Процесс глобализации, приобретающий в наше время все больший размах, развитие все более тесных межкультурных контактов привели к необходимости владения иностранными языками в целях межкультурного общения. Данное положение послужило мощным стимулом для дальнейшего совершенствования методики обучения иностранным языкам (в первую очередь английскому языку).

В соответствии с данным положением была конкретизирована основная цель курса иностранного языка в рамках специальности "Связи с общественностью". Эта цель заключается в подготовке будущих специалистов данного профиля к практическому использованию иностранного языка в профессиональной и личностной деятельности, что предполагает формирование у студентов иноязычной компетенции как основы межкультурного профессионального общения.

Общеизвестно, что коммуникативная компетенция включает ряд компонентов, обеспечивающих эффективность достижения цели общения. Такими компонентами являются сферы и ситуации общения специалистов определенного профиля, определенные филологические и страноведческие знания, языковой материал и навыки его использования в речевой деятельности, а также умения общения в разных видах речевой деятельности (при говорении, аудировании, чтении, на письме и процессе перевода с иностранного языка на родной и с родного на иностранный). Сформированность на том или ином уровне коммуникативной компетенции, то есть владение перечисленными компонентами в их взаимосвязях и взаимозависимости обеспечивает успешное достижение целей межкультурного общения.

Данное положение предполагает, что специалисты, обладая способностью и готовностью к профессиональному общению, умеют соотносить языковые средства с конкретными целями и ситуациями коммуникации, ее условиями и задачами.

Таким образом, языковой материал может рассматриваться как важнейшее средство реализации речевой коммуникации.

В многочисленных фундаментальных исследованиях системы английского языка как иностранного не только дается детальная характеристика грамматического уровня данного языка, но и выявляются и анализируются те трудности, которые возникают у овладевающих английским языком на данном уровне. К таким трудностям исследователи относят правила употребления артиклей, глагольных времен, их согласования, наличие развернутой системы местоимения, а также сложные грамматические структуры, в том числе различные обороты. Так, в число трудностей на грамматическом уровне входят, например, отсутствующие в русском языке такие грамматические конструкции, как The Nominative with the Infinitive(He is unlikely to win); The Accusative with the Infinitive(I’ve never heard him play the piano); Absolute Participle Construction (Weather being fine, we’ll swim in the lake); Passive with Detached Preposition(He is much spoken about); Gerund (I rely on her doing the work properly); Emphatic sentences(It is France that blocked

Britain’s entry into EEC in 1963) и др.. Отсутствие таких грамматических конструкций в русском языке неизбежно требует не просто замены их какими-либо более или менее сходными аналогами, а использование определенных языковых форм соответствующих значению этих конструкций. Таким образом, в данном случае необходимо осуществлять адекватные грамматические трансформации, в частности, при переводе как с английского языка на русский, так и с русского на английский. [4, 6]

Следует отметить, что, как показывают целенаправленно проведенные наблюдения, многие обучаемые, даже будучи знакомы с конструкциями, которые требуют грамматической трансформации, на практике не только не умеют ее узнавать в английском тексте, но и правильно использовать в активной речевой деятельности, применяя механизм трансформации. Данное положение связано с отсутствием у таких обучаемых соответствующих грамматических навыков, которыми они могли бы пользоваться автоматизированно в своей речевой деятельности.

Знание грамматических трансформаций и умение использовать их непосредственно влияет на качество перевода вышеупомянутых конструкций. Опознание таких грамматических конструкций возможно лишь в том случае, когда у реципиента есть навыки установления когнитивного соответствия используемых национально специфичных грамматических структур [2].

Под качеством перевода подразумевается соответствие содержания текста перевода содержанию текста оригинала. По форме текст перевода должен полностью отвечать нормам языка, на который переводится текст. Последнее важно потому, что языковая норма фиксирует определенные познавательные модели, а потому может служить хотя бы некоторым основанием для суждения о характере языковой способности реципиента.

При несоблюдении принципов трансформации могут возникать неточности перевода, такие как стилистические, грамматические и несоответствие нормам русского языка. Все перечисленные неточности перевода связаны с недостаточным знанием содержания знаков и их грамматических отношений в рамках конкретного языка-системы, то есть определяются недостаточной языковой компетенцией, но высокий уровень языковой компетенции ещё не гарантирует адекватности перевода, особенно в случаях несовпадения/отсутствия коррелятивных грамматических структур в английском и русском языках. В этом случае необходимо формирование интегративных структур, устанавливающих отношения корреляции между национально специфичными грамматическими структурами. Смысловая адекватность перевода определяется не только сформированностью определённых когнитивных структур в мышлении/сознании индивида, но и степенью их операциональности у конкретного индивида.

Представляет интерес обратная ситуация, когда усвоив трансформирование и перевод сложной грамматической конструкции, обучаемые допускают в переводе много ошибок там, где, казалось бы, вообще нет никаких трудностей. Это означает, что при высоком уровне языковой способности слушатели демонстрируют недостаточный уровень языковой компетенции.

В некоторых случаях могут быть представлены интегративные конструкции, то есть мы сталкиваемся в переводах с ненормированными конструкциями, однако смысловая адекватность исходного текста и текста перевода сохраняется. В таких случаях мы сталкиваемся с доминированием языковой способности при отсутствии необходимой языковой компетенции. [3]

«Автоматизм» в осуществлении необходимых трансформаций обусловлен наличием интегративной структуры, сформированной в сознании билингва вследствие регулярного соотнесения частотной грамматической конструкции английского языка и принятым русским ее коррелятом. Помехой такой операционализации не является и допущение ошибок, из-за которых переводы не могут считаться точными. Сформированность когнитивных структур в сознании индивида, являющаяся результатом тренировки, позволяет трансформировать заданные конструкции, что, в свою очередь, является обязательным, но недостаточным условием адекватного перевода.

Можно предположить, что языковая способность занимает доминирующее положение по отношению к языковой компетенции, хотя влияние последней на речесмыслопроизводство отрицать не приходится.

Для решения всех вышеуказанных сложностей представляется уместным, в курсе иностранного языка для данного профиля, формирование умений иноязычного общения в повседневно бытовой, социокультурной и профессионально деловой сферах деятельности. Для понимания различных конструкций необходима практика перевода письменного текста, в котором эти конструкции частотны: только те обучаемые, кто хорошо владеет переводческой грамматикой, справляются со сложными речевыми комплексами, включающими и сослагательное наклонение, и пассив, и отделяемый предлог и отражающими взаимодействие грамматических категорий, репрезентирующих национально специфичные когнитивные структуры. В этом случае важно подчеркнуть, что и устная, и письменная переводческая деятельность формирующегося билингва в первую очередь определяется наличием в его индивидуальном сознании специфических когнитивных моделей, характерных для английского языка. Важно и то, что когнитивные модели, характерные для одного типа речи, не могут стать основой для интерпретации когнитивных структур, репрезентированных средствами других типов речи/стилей.

В соответствии с условиями обучения, а именно, сетки часов аудиторных занятий, недостаточно высокого исходного уровня владения иностранным языком обучающимися, рекомендуется вначале предъявление ситуативных задач, ориентированных в значительной мере на рецептивные виды речевой деятельности (чтение, аудирование). Для этого следует (особенно в начале обучения) включать в условия ситуативной задачи готовый текст, информация которого составит тему ситуации, а язык предоставит речевые образцы для ее раскрытия. Такой прием позволяет эффективно реализовать практические цели обучения, а именно, формирование наиболее значимых для данной модели речевых умений. В дальнейшем при необходимости, в зависимости от уровня подготовки студента и сложности задачи, ситуации могут предъявляться также без предваряющего их текста, а со зрительной опорой в виде ключевых слов, иллюстраций, схем и других средств наглядности, что также помогает восприятию/пониманию ситуации или уточнению ее. В качестве опоры может быть представлен перечень речевых образцов: а) на родном языке (как ориентиры) и б) на иностранном - для использования в процессе развития/раскрытия ситуации. Ситуации могут предлагаться и как домашнее задание с последующим их прочтением/ прослушиванием/обсуждением в аудитории, либо разыгрываться на занятии без предварительной подготовки.

Примерами могут служить следующие ситуации:

Ситуация I. «Собеседование» (развитие умений письма и устной речи).

Вы пришли на собеседование в посольство. Вы должны заполнить анкету, ответить на вопросы сотрудника посольства.

Ситуация II. «Пресс-конференция» (развитие умений чтения, письма и говорения). Вы должны провести пресс-конференцию. Прочтите следующие материалы-образцы (материалы предлагаются на изучаемом языке) и составьте свою информацию, необходимую для решения Вашей задачи. Продумайте и напишите для себя возможные (в связи с этой информацией) вопросы носителей изучаемого Вами языка и Ваши ответы на эти вопросы. Разыграйте сценки с этой пресс-конференции между собой.

Такие ситуации могут варьироваться/трансформироваться, например, за счет включения в них любого числа участников и превращения их таким образом в ролевые игры, дискуссии, пресс-конференции, дебаты и круглые столы.

Учебные умения предусматривают владение студентами приемами учебной деятельности, адекватными учебной задаче и индивидуальным запросам обучаемых. В число данных умений

входят следующие: самостоятельно внести определенную коррекцию в результат решения учебной задачи, оценить и критически осмыслить качество своих знаний, навыков и умений, а также умение пользоваться справочной литературой. Данные умения формируются на основе современных источников информации (визуальных, аудитивных, аудиовизуальных, в том числе Интернета).

Выбор того или иного средства обучения зависит от исходного уровня языковой подготовки студентов, а также от темы, представляющей предметы обсуждения/изучения, и формируемых речевых умений. При этом следует также учитывать интересы и предпочтения конкретного контингента обучаемых.

Обьектами контроля как обязательного компонента процесса обучения иностранному языку являются приобретаемые студентами знания (филологические и страноведческие), а также уровень сформированности речевых навыков и умений.

Контроль осуществляется поурочно - текущий контроль, по завершении изучения отдельной темы - периодический контроль и по завершении этапа/курса обучения иностранному языку - итоговый контроль. Во всех формах контроля в качестве одного из вариантов может выступать тестирование.

Так к чему должен стремиться обучаемый, особенно будущий специалист в сфере "Связи с общественностью"? К высокой компетенции как в родном, так и в английском языке, что позволит «уловить», «почувствовать» смысловую специфичность грамматической и стилистической конструкций, но, не зная норм трансформации (не будучи обученным им), такие слушатели могут допускать некоторое искажение смысла предложений. Если искажение смысла имеется, то это может свидетельствовать, с одной стороны, о высоком уровне языковой способности и языковой компетенции обучаемых, однако, с другой стороны, явно обнаруживает, что в их сознании не сформировались когнитивные структуры, которые позволили бы им операционально актуализировать, трансформировать заданные структуры. Такие наблюдения дают возможность сделать очень важное предположение. Развитая языковая способность и высокий уровень языковой компетенции позволяют индивиду образовывать функциональные когнитивные структуры, интегрирующие когнитивные структуры, репрезентированные в различных языках. Это вполне соответствует теории функциональных систем П.К. Анохина и теории доминанты А. А. Ухтомского. [1, 5]. В самом деле, понимание такой конструкции становится актуальной «задачей на смысл», когда требуется подключить к полю интерпретации заданного элемента всю концептуальную систему и когда в мышлении индивида возникает доминанта, организующая все компоненты ментальной системы для опознания элемента. На основании вышесказанного представляется необходимым в ходе учебного процесса формировать определенные грамматические навыки, снимая в ходе этой учебной деятельности рассмотренные выше трудности на грамматическом уровне, при этом следует учитывать опасность возникновения межъязыковой интерференции, возникающей на основе контактов грамматической системы английского языка и грамматической системы родного языка студента из той или иной страны ближнего зарубежья (СНГ) [1]. С этой целью должны использоваться адекватные учебные материалы (в том числе аудиовизуальные источники информации), сопровождаемые соответствующими пояснениями, комментариями, упражнениями и методическими рекомендациями для преподавателей, обучающих специалистов данного профиля английскому языку.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М.: Медицина, 1975.

2. Романовская Н.В. Грамматическая трансформация как когнитивный процесс // Материалы IV международной научной конференции «Филология и культура». - Тамбов, 2003. С. 280-282.

3. Романовская Н.В. Из опыта обучения чтению англоязычной прессы во взрослой аудитории // Межвузовский сборник материалов научно-практических конференций и методических чтений. Российская таможенная Академия, 1999. С. 21-30.

4. Романовская Н.В. Перевод с английского языка на русский. Учебное пособие для слушателей 1 курса ВФСДС. - М.: МГППИИЯ им. М.Тореза, 1985. С. 61

5. Ухтомский А.А. Избранные труды. - Л., 1978.

6. Романовская Н.В., Черняева Е.В. Пособие по переводческой грамматике английского языка. - М.: МГТУ ГА, 2004.

DEVELOPMENT OF THE ACTIVE GRAMMAR SKILLS DURING THE TEACHING OF THE ENGLISH LANGUAGE TO THE FOREIGN STUDENTS IN THE FIELD OF «PUBLIC RELATIONS»

Cherniaeva E.V.

The article deals with some difficulties of teaching English grammar.

Сведения об авторе

Черняева Елена Витальевна, окончила Московский Государственный Лингвистический Университет (2000), старший преподаватель кафедры специальной языковой подготовки МГТУ ГА, автор 10 научных работ, область научных интересов - методика преподавания иностранных языков.