Реформы высшего образования в Китае и Республике Корея: использование зарубежного опыта в модернизации системы

Реформы высшего образования в Китае и Республике Корея: использование зарубежного опыта в модернизации системы

А.Н. Гусев, К.Р. Кашфуллина, К.А. Насонов

Гусев Алексей Николаевич — к.соц.н., директор программ в некоммерческом секторе Московской школы управления «Сколково», эксперт в области стратегического развития университетов; Московская область, Одинцовский р-н, деревня Сколково, ул. Новая, 100; E-mail: alexey_gusev@skolkovo.ru Кашфуллина Кристина Рафитовна — специалист по современной истории Корейского полуострова; преподаватель и исследователь в “League of Creative Minds”, Стэнфорд, США; 700 Airport Blvd, 94010, Burlingame, CA, USA; E-mail: Kristina.kashfUnina@gmail.com

Насонов Константин Алексеевич — менеджер по разработке корпоративных образовательных программ Московской школы управления «Сколково», эксперт в области стратегического менеджмента и организационного поведения; Московская область, Одинцовский р-н, деревня Сколково, ул. Новая, 100; E-mail: Konstantin_nasonov@skolkovo.ru

В статье рассматривается опыт модернизации системы высшего образования в Китайской Народной Республике и Республике Корея. Достижения образовательной системы Восточной Азии отмечаются многими исследователями, отражаются в количественных показателях и рейтингах, динамика развития университетов этих стран за последние несколько десятилетий впечатляет. В связи с этим именно Китай и Южная Корея выбраны как примеры успешной «догоняющей модернизации».

При анализе истории изменений образовательной системы в более широком социально-экономическом контексте вводится понятие консистентности реформ. Оно отражает степень соответствия друг другу различных реформ, предпринимаемых правительством в социальной сфере. Метафорически выражаясь, консистентность реформ оценивает, насколько совпадают «векторы» инициатив, исходящих от государственных регуляторов.

В первом разделе рассматривается опыт Китая и Южной Кореи с точки зрения реформирования системы государственного управления учреждениями высшего образования (макроуровень). Подробно описаны «стартовые условия» — структура и форматы образовательной системы стран перед началом «глобализационного рывка» (по состоянию на 60-е и 70-е годы XX в.). Изучена последовательность решений национальных министерств образования, которые привели систему высшего образования к тому динамичному и открытому состоянию, в котором она пребывает сейчас.

Во втором разделе анализируются эти же страны, однако уже на микроуровне: рассматриваются модернизация учебного процесса и реорганизация системы управления внутри университетов. Также большое внимание уделено практикам привлечения и ротации профессорско-преподавательского состава в университетах.

В заключительном разделе предлагается гипотеза, согласно которой одним из ключевых факторов успеха догоняющей модернизации в изучаемых странах могла стать именно «консистентность реформ». Иными словами, представители других стран, которые декларируют готовность использовать недавний опыт восточноазиатских стран, должны учитывать тот факт, что вестернизация образования происходила в условиях вестернизации ценностей и культуры, а повышение международной конкурентоспособности университетов было неразрывно связано с диверсификацией национальной экономики и ростом конкуренции (в том числе внешней). В доказательство данного тезиса приводится таблица, обобщающая ряд закономерностей в истории реформ китайского и корейского высшего образования.

Ключевые слова: модернизация, глобализация, университет, регулирование высшего образования, консистентность реформ, международная конкурентоспособность, рейтинги университетов

124

МЕХАНИЗМЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

Введение

Утверждение, что образовательный рынок и система высшего образования все больше становятся глобальными, принимается за аксиому многими исследователями этой сферы (см., например, [Altbach, 2002; Marginson, Rhoads, 2002]). Национальные различия, разумеется, остаются и продолжают играть важную роль; однако ориентиры, которые ставят перед собой как отдельные университеты, так и правительственные регуляторы, влияющие на образовательную политику целых государств, становятся все более схожими для различных регионов и стран.

В российской академической среде, традиционно склонной к мышлению в рамках национальных границ, в последнее время факт глобализации системы высшего образования также становится общепризнанным [Салми, Фрумин, 2013]. Более того, Россия участвует в этом процессе, играет в «догоняющую модернизацию» по мировым правилам.

Сегодня перед вузами страны стоит амбициозная задача: к 2020 г. пять из них должны попасть в сотню лучших университетов мира по версии одного из трех наиболее статусных мировых рейтингов. На данный момент наиболее близки к этому семь российских университетов, входящих в первые пять сотен QS World University Rankings 2013: это МГУ (120-е место), СПбГУ (240-е), МГТУ им. Баумана (334-е), Новосибирский университет (371-е), МГИМО (367-е) и Уральский федеральный университет (451-500-е места). В Шанхайском рейтинге МГУ устойчиво держится в первой сотне (хотя и медленно теряет свои позиции: 66-е место в 2004 г., 79-е — в 2013 г.), но другие российские вузы и здесь пока не приблизились ко второй сотне [QS, 2013].

Однако рейтинги — лишь формальный индикатор результативности. На содержательном же уровне можно говорить о принятии «глобальных ориентиров» в области высшего образования политическим руководством страны и частью академической элиты. Высшее образование в России является одной из сфер, наиболее подверженных попыткам реформирования, а в настоящий момент, пожалуй, единственной сферой, где закономерны и возможны либерализация и вестернизация проводимой государственной политики [Салми, Фрумин, 2013].

При этом в современном российском публичном поле, когда идет речь о реформировании образования, часто аксиоматически предполагается, что данная сфера окажется своеобразным «локомотивом» перемен; что модернизация образования повлечет за собой на дальнем временном горизонте изменение всей экономической системы — или, как минимум, рынка труда, где будут востребованы новые компетенции, сформированные у молодых специалистов в ходе «реформированного» обучения [Аузан, 2013]. И это точка зрения причудливо сочетается с неолиберальной трактовкой «образования как услуги» — такой трактовкой, согласно которой образование должно следовать за потребностями экономики, а не опережать их.

В связи с этим нам представляется важным поставить вопрос о консистентности образовательных реформ. Термин «консистентность» (от англ. consistency) сегодня широко употребляется в социальных науках. Например, известен концепт статусной консистентности» / неконсистентности, под которым подразумевается то, насколько различные социальные статусы одного человека совпадают в разных социальных окружениях [Lenski, 1954]. В данной статье под консистентностью реформ мы будем понимать то, насколько реформа образования соответствует в своем направлении и в условном уровне «политической воли» другим реформам, проводимым в это же время в этой же стране. Например, если правительство планирует укреплять международную кон-

125

ВЕСТНИК МЕЖДУНАРОДНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. Т. 9. № 1

курентоспособность своих университетов, но при этом вводит жесткое регулирование иностранных грантов и не приветствует выезд на обучение за рубеж, то такие реформы можно назвать неконсистентными. Наоборот, примером консистентных реформ можно считать ситуацию, когда правительство либерализует регулирование экономической сферы, рынка труда и вместе с тем снижает степень регулирования университетов на федеральном уровне, передавая полномочия регионам.

Для того, чтобы изучить этот вопрос, обратимся к опыту стран Восточной Азии.

Именно страны этого региона чаще всего приводятся в пример как политиками, так и исследователями в качестве примера успешной перестройки национальных систем высшего образования «в соответствии с глобальными ориентирами».

В упомянутом авторитетном рейтинге вузов QS World University Rankings в 2013 г. присутствует несколько десятков китайских университетов (без учета вузов Гонконга и Тайваня): три университета вошли в первую сотню лучших вузов мира, 19 — в первые пятьсот.

Корейских университетов в этом рейтинге также несколько десятков. Республика Корея стала третьей в азиатском рейтинге стран с лучшими университетами, уступив только Китаю и Японии. Сеул признан 23-м в рейтинге городов, в которых созданы лучшие условия для обучения студентов. Из азиатских городов их опередили лишь Гонконг, Сингапур и Токио, и то незначительно. «15 из 16 ведущих корейских университетов от года в год лишь повышают свои позиции в ведущих рейтингах, и каждый из них становится все более интернационализированным», — указано в исследовании QS University Ranking [QS, 2013]. К методологии составления рейтинга зачастую предъявляют немало претензий, но приведенные данные действительно впечатляют.

Количество научных публикаций китайских авторов в рецензируемых научных журналах за период с 1995 по 2007 г. выросло более чем в 6 раз и составило 56 тыс. в год, что вывело Китай на второе место в мире после США. За аналогичный период количество публикаций корейских авторов выросло с 3,5 до 16,5 тыс. в год [National Science Board, 2010]. Темпы роста количества публикаций в Китае и Корее — одни из высочайших в мире и уступают только Турции и Ирану, стартовавшим с очень низкой базы и имевшим совсем иные приоритеты и цели в области образования. Ежегодные темпы прироста числа ученых в Китае, Корее, Тайване и Сингапуре — более 10%, что значительно превышает темпы стран с развитой научной школой. Эти данные не могут не вызвать интереса исследователей.

В своей статье мы ставим целью дать аналитический обзор истории становления существующих систем высшего образования в Китае и Республике Корея, определить степень влияния, которое оказал на это становление социально-экономический контекст, и выяснить, насколько реформирование университетов «следовало в фарватере» изменений, происходивших в других сферах общественной жизни, либо, наоборот, предвосхищало их, — вопрос, критически важный в рамках «модернизационного дискурса», характерного и для российской реформы образования. Мы ограничимся анализом опыта этих двух стран, поскольку именно они демонстрируют максимальные результаты в развитии системы высшего образования, измеряемые посредством глобально признанных рейтингов. Сингапур и Гонконг — страны, также достигшие лидерства в высшем образовании, — сознательно «выносятся за скобки» авторами статьи по двум основаниям. Первое — размер каждого из этих городов-государств: их компактность и 100%-я урбанизированность делает опыт реформ в этих странах слишком специфическим и уникальным. Второе — обе страны, в отличие от Китая и Кореи,

126

МЕХАНИЗМЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

в прошлом были британскими колониями, и их система образования, в том числе высшего, изначально формировалась по англосаксонскому образцу.

В рамках данной работы мы не ставим задачу детально оценить применимость в российских реалиях китайских и корейских «лучших практик» реформирования университетов. Это требует значительно более масштабного исследования. Наш анализ является предварительным, оценочным, не претендующим на генерализацию.

Композиционно в статье выделяются две основные части: первая посвящена анализу истории реформирования высшего образования как социальной системы, вторая — реформированию учебного процесса внутри университетов. Такое разделение может показаться несколько искусственным, тем более что часто инициатором перемен в обоих случаях является государство. Однако такая композиция позволяет рассмотреть два уровня реформ: макроуровень, где университеты часто воспринимаются как объекты бюджетной и социальной политики (первичные вопросы — управляемость, эффективность расходов и т.п.), и «средний» уровень, где университеты выступают проводниками государственной политики в области развития человеческого капитала. Соответственно, в первой части статьи в фокусе нашего внимания окажутся отношения «государство — университет», а во второй — «университет — студент» и «университет — преподаватель».

Реформы высшего образования на макроуровне:

как менялось взаимодействие государства и университетов

в КНР и Республике Корея

Реформа системы образования в Китае: история и предпосылки

Анализ положения дел с высшим образованием в Китае показывает, насколько радикальными стали изменения в этой сфере в последнее время.

Тридцать лет назад Китай находился в более сложной ситуации, нежели Россия. Уровень развития науки существенно отставал от мирового. После культурной революции система высшего образования находилась в упадке. Китайский язык препятствовал международному общению. Однако китайское государство, осознавая свое отстающее положение, приложило большие усилия для интеграции в мировое научное сообщество.

Реформа китайской системы образования имеет свою национальную историю и предопределенность. До второй половины XIX в. в Китае существовала собственная (традиционная) система образования, основанная на конфуцианских ценностях и национальных традициях. Однако уже к концу XIX в. Китай стал активно перенимать академические практики западной Европы — во многом из-за военного превосходства западных стран [Guangcai, 2009]. После синьхайской революции 1912 г. научная среда пополнилась китайцами, возвращавшимися из США, Западной Европы и Японии. Так или иначе, научное сообщество перенимало западный образ мыслей.

Современную историю китайского образования можно исчислять с 1949 г. После Китайской революции университеты страны были поэтапно включены в общую, интегрированную систему, ориентированную на построение плановой экономики. Контроль был сильно централизован — как структура, так и учебный процесс полностью контролировались Министерством образования Китая.

В годы правления Мао Цзедуна высшее образование по идеологическим причинам находилось под сильным влиянием Советского Союза. Первая реформа образо-

127

ВЕСТНИК МЕЖДУНАРОДНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. Т. 9. № 1

вания проходила при помощи советских специалистов в годы первой китайской пятилетки (1953—1957 гг.). Так же, как и в Советском Союзе, образовательная система подразумевала подготовку узких специалистов для крупных отраслевых министерств [Mok Ka Ho, 2005].

В 1952 г. все высшие учебные заведения Китая были национализированы и реорганизованы по географическому и дисциплинарному принципу. Государство диктовало плановые показатели социально-экономического развития страны и человеческих ресурсов, опираясь на которые центральные комитеты по планированию и образованию формировали планы приема в высшие учебные заведения. Эти планы устанавливали количество обучаемых студентов, квоту для провинций, распределение студентов по факультетам и специальностям в зависимости от потребностей министерств, к которым приписывались факультеты. Функционирование такой системы дало возможность быстро подготовить необходимых для экономики специалистов, однако выпускники получали достаточно узкое образование по конкретной специальности [Mok Ka Ho, 2001].

Стартом современных преобразований в системе образования Китая можно считать выход в свет документа «Решения по образовательным реформам», принятого ЦК КПК в мае 1985 г. В нем предлагалось изменить модель отношений между государством и университетами, расширив полномочия последних [Qingnian et al., 2011]. Принятию этого документа предшествовала общественная полемика по вопросам реформирования университетов, проходившая в стране после начала реформ Дэн Сяопина. К этому времени стала очевидной необходимость реформирования системы высшего образования ввиду переизбытка специалистов, их низкой квалификации, безработицы среди выпускников. Одним из главных недостатков системы признавалась невозможность университетов адаптироваться к требованиям развивающейся рыночной экономики и разнообразным потребностям общества [Guancai, 2009].

В феврале 1993 г. началась реализация образовательной реформы, в основу которой были положены принципы децентрализации и учета потребностей рынка труда. Пристальное внимание к образованию было обусловлено экономическими запросами. Китайское руководство осознавало очевидную нехватку кадров, которые были бы способны на местах вести работу по демонтажу плановой системы и переходу к рыночной экономике. Подготовка таких кадров стала одной из первостепенных задач.

В ходе структурной реформы было создано два уровня управления:

1) государственная администрация (Государственный совет и Министерство образования), ответственная за осуществление макроруководства в вопросах определения принципов, планов развития образовательной сферы, бюджетного планирования, распределения средств и т.д.;

2) региональные органы управления, осуществлявшие прямое администрирование и управление вузами.

Регионализация, связанная с переходом от плановой экономики к рыночной, в Китае вначале проявилась в бурно растущей экономике, а затем в системе образования.

В 1995 г. государственная образовательная комиссия провозгласила четыре ключевых принципа реформирования системы вузов. Это совместное развитие (“joint development”), реструктуризация (“restructuring”), укрупнение (“merger”) и кооперация (“cooperation”) [Mok Ka Ho, 2005].

Принцип совместного развития означал разработку и реализацию проектов университетов совместно с органами власти и бизнеса для удовлетворения потребностей

128

МЕХАНИЗМЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

последних в обмен на дополнительное финансирование. Этот принцип побуждал университеты стать более открытыми потребностям региональных властей и бизнеса: вузы начали разрабатывать прикладные образовательные программы и проводить научные исследования с учетом специфики территории, на которой они находились.

Реструктуризация вузов была необходима для того, чтобы перевести все образовательные учреждения в управление Министерства образования. До начала реформ, при плановой экономике, вузы подчинялись профильным министерствам, и, соответственно, различные факультеты одного университета — нескольким разным министерствам.

Реструктуризация активов сопровождалась объединением, укрупнением университетов. Этот процесс был обусловлен убежденностью реформаторов в том, что можно создать сильный академический университет на улучшенной системе управления и более эффективном использовании административного ресурса без привлечения дополнительных инвестиций.

Кооперация университетов приняла различные формы — от создания университетами сети филиалов / кампусов единого университетского городка до формирования преподавательского союза для обеспечения возможности студентам слушать лекции различных преподавателей не только по своей специальности, но и по другим профилям подготовки.

Административная структура управления вузами, созданная в ходе проведения реформы, как отмечалось ранее, получилась двухуровневой. Часть полномочий взяло на себя Министерство образования при Государственном совете КНР: разработка образовательной политики, планирование развития образования на национальном уровне, координация деятельности государственных агентств, планирование и реализация реформы образования. При этом региональная власть ответственна за непосредственное управление и финансирование вузов, находящихся в их юрисдикции.

Таблица 1. Структура управления вузами в Китае

Год Общее число вузов Вузы, аффилированные с Министерством образования Вузы, аффилированные с другими министерствами Региональные вузы Частные вузы

1997 1020 35 310 655 20

1998 1022 45 218 734 25

1999 1071 46 202 786 37

2000 1041 72 44 888 37

2001 1225 72 39 1025 89

2002 1396 72 39 1154 131

2003 1552 73 38 1268 173

2004 1731 73 38 1394 226

Источник: [OECD, 2009].

Главной задачей новой системы регулирования образования стало соответствие квалификации выпускников интересам регионов (провинций). Региональные власти Китая выстраивают взаимодействие с университетами с учетом региональной специфики. Страна разделена на три географические зоны, имеющие различные условия, направ-

129

ВЕСТНИК МЕЖДУНАРОДНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. Т. 9. № 1

ленность и показатели развития образования. В зависимости от них сформированы и принципы дальнейшего функционирования образования. Так, для провинций восточного побережья главная задача — реализация модернизации образования, для центральной зоны — обеспечение устойчивого развития образовательного процесса, а для восточно-континентальной зоны — обновление старых промышленных регионов [Mok Ka Ho, 2006].

Основными задачами региональной образовательной политики стало создание научных технопарков, бизнес-инкубаторов, способствующих взаимовыгодной кооперации предприятий, ученых и местных властей, и развитие системы профессиональных учебных центров, нацеленных на удовлетворение потребности предприятий в квалифицированной рабочей силе.

Социально-экономическое положение провинций во многом предопределяет условия для привлечения дополнительных инвестиций и ресурсов. Колледжи и университеты в западных провинциях Китая реализуют программы экологического и технического инжиниринга, развития транспорта, сельского и лесного хозяйства; вузы восточных регионов специализируются на компьютерной технике, бизнес-администрировании и углубленном изучении английского языка.

В результате целенаправленной децентрализации системы образования в Китае сформировались два уровня образовательной политики — государственный и региональный. На государственном уровне происходит выработка общих принципов и правил регулирования высшего образования; разработка и реализация проектов, ориентированных на достижение мирового уровня образования. На региональном уровне решается задача подготовки квалифицированной рабочей силы, призванной усилить инновационное развитие экономики территорий [Ваньхуа, 2008].

Второе направление реформы системы образования в Китае — создание лидерских академических университетов.

Курс на интернационализацию в экономике, становление Китая как одного из экономических лидеров мира, целенаправленное развитие экономических реформ связаны с проектами создания новых университетов мирового класса.

Наряду со структурным и содержательным реформированием системы высшего образования правительство Китая поставило задачу вывести ряд китайских университетов в мировые лидеры. В 1995 г. был запущен «Проект 211». Его основная идея заключалась в достижении в XXI в. ста вузами страны — лучшими в ключевых областях — значительного прогресса в преподавании, исследовании и управлении. Целью проекта стало улучшение инфраструктуры, учебных планов, а также создание сети институтов по подготовке специалистов для будущего экономического развития. Приоритетными направлениями развития стали инженерные и технологические направления, а также физические и биологические науки [Gong, Li, 2010].

На смену «Проекту 211» пришел следующий — «Проект 985». Он был заявлен после выступления президента Цзян Цзэминя на 100-летии Пекинского университета 4 мая 1998 г., в котором речь шла о том, что Китай должен иметь определенное количество мировых университетов. Так, слова президента легли в основу новой национальной образовательной стратегии по созданию университетов мирового класса.

Два университета, Пекинский и Дзинжуанский, получили 1,8 млрд юаней в течение трех лет, начиная с 1999 г. Затем к ним присоединились еще семь университетов. В 2001 г. список университетов, вошедших в «Проект 985», был пополнен еще 30 вузами, но, поскольку они попали в этот проект несколько позднее, чем предыдущие девять, то им был присвоен более низкий статус. Кроме того, чтобы подчеркнуть уни-

130

МЕХАНИЗМЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

кальность первых девяти участников программы, в 2003 г. они были выделены в «Лигу С9» [Qingnian et al., 2011].

Следует отметить, что все вузы, вошедшие в список «Проекта 985», также входят и в «Проект 211». В свою очередь, в «Проект 211» из 111 вузов, подчиненных напрямую центральному правительству, вошел 71 вуз. И только у 20 региональных вузов была возможность попасть в престижный список [Guangcai, 2011].

Проекты «211» и «985» позволили вузам-участникам создать инфраструктуру для исследований, структурировать и переориентировать академические дисциплины на международные стандарты, укрепить свои позиции в сотрудничестве с бизнесом и научном обмене с ведущими мировыми университетами, привлечь именитых преподавателей и исследователей, повысить качество подготовки выпускников для инновационной экономики, усилить позиции и возможности университетов для развития всей системы высшего образования в Китае. Инициированные государством, эти проекты стали своеобразным ответом страны на глобальные вызовы нового времени.

Реформа системы образования в Республике Корея: история и предпосылки

В отличие от Китая, в Южной Корее управление образованием сводилось к государственному регулированию. При этом регулирование системы образования всегда опиралось на опыт государственного реформирования других стран: корейскую модернизацию в области образования, ведущую свою историю со второй половины XX в., с полным основанием можно называть вестернизацией.

Анализ непрерывных реформ в области образования на протяжении нескольких последних десятилетий свидетельствует о том, что Южная Корея смогла быстро и качественно выстроить систему, сходную с американской системой образования.

Культурологическая вестернизация сразу после окончания Корейской войны дала возможность выходцам из Южной Кореи учиться в США. Первым потоком в страну вернулись 220 корейских профессоров, призванных модернизировать местную систему высшего образования по американским канонам [Lee, 2004].

К началу 1980-х годов из западной модели уже был заимствован способ унификации образовательной системы, позволивший добиться стандартизации в организации учебного процесса. В конце 1980-х в стране произошли кардинальные политические изменения — диктаторские режимы, находившиеся у власти на протяжении нескольких десятилетий, сменились демократически избранными президентом и правительством. В 1988 г. к власти пришел первый гражданский президент Южной Кореи — Ро Дэ У, под руководством которого в стране начались масштабные перемены, направленные на либерализацию социально-политической сферы, и их важной частью стала либерализация системы образования.

Основным элементом образовательных реформ на этом этапе была автономиза-ция университетов. Ранее правительство Южной Кореи через Министерство образования и Национальное агентство разведки ограничивало самостоятельные действия университетов из-за периодически вспыхивающих студенческих волнений (антиправительственный бунт 1960 г., восстание в Кванджу 1980 г., июньское восстание 1987 г.) При Ро Дэ У правительство с меньшим опасением относилось к гражданским свободам и предоставило университетам значительную самостоятельность.

Реформы конца 1980-х годов укрепили основную стратегию модернизации системы образования — автономизацию вузов и диверсификацию образовательных дисциплин. Если вплоть до начала 1990-х вузы подчинялись единой политике Министерства

131

ВЕСТНИК МЕЖДУНАРОДНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. Т. 9. № 1

образования, определявшего условия существования университета, академическую программу, квоты поступающих, методы и процедуры зачисления в университет, уровень платы за обучение, критерии для выпускников и квалификацию преподавателей, то теперь впервые получали право на проведение собственной политики во многих сферах [Pak, 2011].

Реформа стала двигаться в направлении, ставшем популярным в середине 1980-х годов в Европе — “New Public Management” (NPM) («Новая модель управления обществом». Корея сделала ставку на политику, когда государство «стоит у руля», а не «гребет» (англ. Steering rather than Rowing), набиравшую тогда популярность в США [Osborne, Gaebler, 1992; Мэннинг, 2003].

Основные изменения в системе регулирования образования в Корее произошли в рамках двух масштабных пакетов реформ — «Демократизация 10 июня» (1987 г.) и «План образовательных реформ 31 мая» (1995 г.) [Pak, 2011].

Среди основных составляющих реформ государственного управления образованием 1980-90-х годов следует особо отметить существенное изменение роли центрального правительства: от жесткого контроля — к непрямому вмешательству и политике стимулирования. С 1994 г. государство стало финансировать вузы не по количественным параметрам (число студентов, преподавателей), а по принципу стимулирования качества образования, результативности работы вуза. В том же году была запущена первая национальная программа по стимулированию университетов, лучше всех отвечающих на потребности бизнеса и общества. Правительство Кореи утвердило специальную Программу оценки реформ образования, аналогичную американской, согласно которой дополнительное финансирование выделяется тем вузам, которые успешнее других справляются с воплощением реформ в жизнь [Weidman, Park, 2000]. И сегодня оценка эффективности вузов осуществляется по модифицированной американской системе: академическая оценка эффективности, финансовая оценка вуза и комплексная оценка вуза. В случае получения положительной оценки по финансовым параметрам вуз, даже коммерческий, может претендовать на получение государственных субсидий или грантов.

Наряду с предоставлением вузам процедурной и содержательной автономии государство оставило за собой значительные функции по регулированию системы образования: в определении приоритетов развития вузов, источников его финансирования, налаживании связи государство — вуз, оценки результативности университета и др. Государство больше не регулировало квоты для частных вузов (за исключением столичного региона), условия учреждения новых вузов были заметно либерализованы, больше свободы было также предоставлено университетам в учреждении новых кафедр, определении расписания и учебного плана. Однако государство и сегодня сохраняет контроль над критериями приема студентов, чтобы «защитить общественные интересы». При этом контроль государства за деятельностью снизился в меньшей степени: по уровню автономии корейские государственные вузы остались последними в списке вузов стран — членов ОЭСР.

Другой важной составляющей реформ образования в Корее стала нацеленность на участие третьих сторон (бизнес, местная администрация) в процессе принятия решений вузами. Корейское правительство, не избегая методов административного принуждения консервативного академического сообщества, попыталось привлечь сторонних акторов к участию в управлении университетом на разных уровнях. Однако попытки привлечь к управлению университетами представителей бизнес-сообщества или органов самоуправления увенчались успехом лишь в трех национальных университетах, где

132

МЕХАНИЗМЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

так называемые внешние акторы участвуют в управлении университетами на стабильной и постоянной основе [Moon, Kim, 2001].

Особой приметой осуществлявшегося реформирования образования является фокус на «конкуренции между поставщиками услуг» и «выборе покупателя» для продвижения рыночно-ориентированной модели университета. Для этого государство стало поддерживать те вузы, которые смогли лучше других освоить философию образования как услуги, адаптироваться к рыночной среде и предоставлять качественные услуги. Прежде всего, такое стимулирование коснулось частных вузов. Проект «Умная Корея XXI в.» (завершился лишь в 2012 г.), признанный крупнейшим проектом по финансированию университетов за всю историю Кореи, поддержал негосударственные университеты, наиболее полно реализовавшие план реформ и успешнее других вышедшие на рынок образовательных услуг.

Министерство образования существенно либерализовало управленческие процедуры в отношении негосударственных университетов, пошло на большие уступки с точки зрения юридической простоты открытия новых частных учебных заведений, отказалось от ограничений количества мест поступающих, но по-прежнему проводит оценку качества образования, и во многом процедуры оценки стали жестче [Park, 2012].

Осознавая, что основные цели по популяризации и массовизации высшего образования к началу 1990-х в целом уже были достигнуты, правительство Кореи приняло решение о необходимости повышения качества обучения в университетах, т.е. теперь основной стала ориентация университетов на качество, а не на количество.

Правительство Южной Кореи при президенте Но Му Хён продолжало активно реформировать систему образования страны. Новый подход в контексте так называемого Правительства участия (Participatory government) был значительно более либеральным, современным, ориентировался на повышение международной конкурентоспособности корейского образования, а не просто на удовлетворение внутренних потребностей экономического роста [Yoo, 2010]. В этом отношении нынешний и предыдущий президенты Южной Кореи — Пак Кын Хе и Ли Мён Бак — его преемники и адепты именно этого подхода.

После реформ 1990-х и 2000-х годов государство гарантировало автономию университетов, оставив за собой функции контроля за эффективностью внутреннего менеджмента, повышением качества высшего образования посредством расширения прав факультетов и кафедр в структуре управления университетом.

Частные университеты Кореи получили довольно широкую автономию и право не только формировать образовательную программу и определять выбор специальностей, но и полностью самостоятельно формировать свой бюджет. Тем более что финансовая вовлеченность государства в систему высшего образования низка — даже государственные вузы зависят от централизованного финансирования лишь на 50—80%, а остальные средства вынуждены искать самостоятельно. Следует отметить, что пополнение средств происходит в основном за счет платы за обучение — в Корее практически нет студентов, которым государство или частный фонд покрывал бы 100% расходов на образование [Weidman, Park, 2000].

Министерство образования Кореи не имеет исключительной монополии на регулирование процессов высшего образования в правительстве страны. Чтобы реализовать потенциал регионов или индустрий, следуя в русле экономических и социальнополитических изменений, другие министерства могут делать «заказ» на специалистов определенных отраслей. Например, в период, когда в провинции Чонджу был запущен

133

ВЕСТНИК МЕЖДУНАРОДНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. Т. 9. № 1

амбициозный проект по изучению солнечной энергии, в университете Чонджу незамедлительно открыли специальный курс по заказу Министерства экономики знаний, проводимый по особому расписанию с возможностью посещения студентами всех курсов [Park, 2007]. Курс оставался элективным и, тем не менее, пользовался популярностью у студентов даже младших курсов.

Реформаторский курс правительства при президенте Но Му Хёне зачастую критиковался как чрезмерно рыночно-ориентированный, превращающий образование в обычный потребительский сервис. Эти реформы привели к тому, что на студентов и их семьи легло основное бремя затрат на образование. Правоцентристский характер реформ образования был выдержан и при президенте Ли Мён Баке. Недавно избранная президентом Южной Кореи Пак Кын Хе определила приоритетом своей реформаторской программы в области образования сокращение расходов семей на обучение детей.

Таким образом, реформы высшего образования в Южной Корее следовали за радикальным изменением политической ситуации — с одной стороны, появилась возможность ослабить жесткость регулирования со стороны Министерства образования, с другой стороны — продемонстрировать международному сообществу настоящие либеральные преобразования, в частности, в сфере высшего образования. Кроме того, университеты в процессе этих изменений не только не теряли, но, наоборот, укрепляли связи с реальной экономикой (за счет вовлечения «третьих сторон»). Уровень вовлеченности корейских вузов в международную конкуренцию также вырос: несмотря на изначальную вторичность по отношению к американской системе, из которой корейцы заимствовали множество элементов организации высшего образования, к началу XXI в. корейские университеты стали самостоятельными игроками на международной арене.

Реформы высшего образования на микроуровне: как изменения государственной политики отразились на учебном процессе и результативности

Реформирование образовательного процесса в вузах Китая

На рубеже 1980-х и 1990-х годов Китай столкнулся с последствиями попытки строительства плановой системы образования по советскому типу. Выпускники вузов в то время имели весьма узкую специализацию и им было трудно найти себе применение на рынке труда, особенно в контексте начавшихся рыночных преобразований и меняющейся структуры экономики. Перед китайским образованием встала задача подготовки специалистов более широкого профиля на основании базовых знаний и компетенций, ключевых навыков.

За время реформы количество специальностей было уменьшено с 1400 до 249 [Mok Ka Ho, 2001]. Помимо этого, вузам дали больше свободы в составлении учебных планов и программ, разработки учебных пособий, вплоть до разрешения самим выпускать учебники, что было значительным отходом от централизованной, жестко регулируемой системы управления образованием.

Значительным вкладом в модернизацию образования стало развитие дистанционного обучения. В 2007 г. 2,17 млн студентов поступили на курсы, открытые Китайским центральным радио- и телевещательным университетом. Этот университет позволяет получить образование студентам в отдаленных регионах. При этом нет ограничения

134

МЕХАНИЗМЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

по возрасту обучающихся, и бакалаврская подготовка осуществляется по 25 дисциплинам1.

После отказа от копирования советской модели высшего образования китайское руководство обратилось к международному опыту для создания современных центров высшего образования на основе академических знаний «в стиле западных стран». В связи с этим были приняты меры для активизации научной деятельности в университетах.

Принципиальным стало изменение подхода к преподаванию, и в первую очередь его направленности. Первостепенное значение стало придаваться развитию у студентов аналитического, критического, творческого мышления, интеллектуальной независимости, умения воспринимать, добывать, перерабатывать информацию [Jinghuan, 2011].

Для этого самим преподавателям необходимо было соответствовать современным запросам. Поэтому в ходе модернизации образования была проведена реформа управления персоналом вуза. Принципиальные изменения коснулись найма преподавателей вузов. Ранее существовавшую модель пожизненного найма сменила контрактная система. Была упразднена закрытая процедура назначения на должности — теперь назначения осуществлялись открыто, по конкурсу, с публичным информированием о новых вакансиях и претендентах на замещение вакантных должностей — как для академического, так и для административного персонала. Система оценки деятельности преподавателей вузов по выполненному объему работ сменилась оценкой, основанной на академическом рейтинге. Процесс найма, увольнения, повышения по службе, вознаграждения и наказания стал основываться на оценке результатов деятельности преподавателя. При этом была разработана система оценки преподавательской деятельности, которая осуществляется по ряду направлений и в зависимости от направления и степени престижности/сложности этой деятельности преподаватели стали получать определенное количество баллов:

— за публикации (в зависимости от категории журналов);

— интеллектуальные права (патенты, товарные сертификаты, индустриальные

стандарты и др.);

— книги (монографии, перевод, редактирование);

— учебно-методические материалы;

— исследовательские проекты (национальные, региональные, совместные, связанные с реформой образования на университетском уровне).

По итогам академического года преподаватели должны также предоставлять листы самооценки по аспектам, связанным с этикой, способностями, присутствием на рабочем месте и результатами деятельности [Guangcai, 2009].

Показательным примером эффективности реформы управления персоналом в плане повышения профессионального уровня профессорско-преподавательского состава является Шанхайский университет. В 1998 г. в университете Цзяотун было 1800 преподавателей и исследователей, из которых только 25% были профессорами, а степень PhD имели 15% (Official Website of Jiao Tong University). Это не устраивало руководство университета и не отвечало задаче улучшения качества преподавания. Поэтому были инициированы несколько программ по подбору и продвижению персонала («Выдающийся профессор», «Выдающийся исследователь», «Утренняя звезда»), чтобы привлечь к преподаванию в университете талантливых ученых.

1 Official Website of CCRTVU. Режим доступа: http://www.crtvu.edu.cn/English_crtvu/index_en.html (дата обращения: 01.09.2013).

135

ВЕСТНИК МЕЖДУНАРОДНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. Т. 9. № 1

Начиная с 2000 г. все вновь нанимаемые преподаватели должны были иметь докторскую степень. В дополнение к этой мере с 2010 г. университет поощряет факультеты и отделения, нанимающие персонал со степенью PhD исследовательских зарубежных вузов или с опытом работы за рубежом [Bentao, 2011].

Программы продвижения персонала создали конкурентную среду для профессорско-преподавательского состава, способствующую его постоянному совершенствованию. Теперь невозможно постепенно продвигаться на более высокие позиции на базе опыта работы и академической квалификации. Университетским кандидатам теперь приходится конкурировать с внешними кандидатами. Помимо этого, программа продвижения профессоров предусматривает, что соискатели могут подать заявку на одну и ту же позицию (профессора или доцента) только один раз в два года, но не более трех раз подряд [Jiang, Wei, 2011].

Эти меры привели к качественному улучшению персонала. В 2009 г. в университете Цзяотун из 2900 преподавателей 700 были профессорами, 1200 — доцентами, 65% имели степень PhD2. В 1981 г. Государственный Совет утвердил создание Китайской ассоциации интернациональных обменов (China Education Association for International Exchange), миссией которой стало «инициирование и развитие обменов и кооперации между китайскими и международными образовательными обществами». Благодаря этому было налажено сотрудничество с лучшими мировыми университетами. Например, Пекинский университет установил надежные связи и систему обменов с более чем 200 университетами и исследовательскими институтами в 49 странах в различных регионах мира [Lai, 2010].

Помимо этого, получили международное признание дипломы, степени и сертификаты. В 1983 г. была подписана Региональная конвенция о признании дипломов в высшем образовании в Азии и Тихоокеанском регионе. Двусторонние соглашения были подписаны с Германией, Францией, Великобританией, Австралией, Новой Зеландией и другими странами [Bentao, 2011].

В 2000-е годы произошел резкий рост количества студентов, уезжающих на обучение в иностранные университеты. Казалось бы, это могло свидетельствовать о слабости китайского высшего образования. Однако, на наш взгляд, причины были другие, и, что особенно важно, это в итоге только усилило китайские университеты.

Поясним подробнее. Исследователи связывают резкий рост количества выезжающих на обучение за рубеж китайских студентов c факторами, лежащими за пределами системы образования, а именно с либерализацией процедуры отъезда и с ростом благосостояния китайцев. К середине 2000-х годов в Китае сформировался достаточно массовый средний класс, представители которого уже могли найти средства на обучение своего ребенка в иностранном университете (тем более, что к этому времени в большинстве китайских городских семей — один ребенок). А в 2001 г. была значительно упрощена система выдачи загранпаспортов, благодаря чему количество китайских студентов, выезжающих на обучение в иностранные университеты, постоянно росло (табл. 2).

По данным табл. 2 отчетливо видно, что в 2001—2002 гг., сразу после упрощения процедуры выдачи загранпаспортов (примечательно, что это также совпало по времени с вступлением КНР в ВТО), наблюдается резкий рост количества выезжающих за границу студентов. Также наблюдается кратковременное снижение процента возвращающихся после обучения, однако всего лишь на два года. Уже начиная с 2003 г. наблюда-

2 Official Website of Jiao Tong University. Режим доступа: http://en.sjtu.edu.cn/ (дата обращения: 15.01.2014).

136

МЕХАНИЗМЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

ется постоянный рост процента вернувшихся после обучения. К 2010 г. возвращается почти каждый второй. Более того, если количество выезжающих на учебу за 15 лет выросло в 8 раз, то количество вернувшихся — в 15 раз.

Таблица 2. Динамика изменений потока студентов, уезжающих из Китая на обучение за рубеж и возвращающихся обратно в Китай

Год Количество уехавших студентов Количество вернувшихся после обучения Процент «возврата»

1997 35079 8740 24,9

1998 36000 9046 25,1

1999 37000 9526 25,7

2000 38989 9121 23,4

2001 83973 12243 14,6

2002 125179 17945 14,3

2003 117307 20152 17,2

2004 114682 24726 21,6

2005 118515 34987 29,5

2006 134000 42400 31,6

2007 144000 44500 30,9

2008 179800 69300 38,5

2009 229300 108300 47,2

2010 284700 134800 47,3

Источник: таблица составлена по материалам монографии “What makes a place attractive to Chinese Haigui” [Peng, 2012].

Таким образом, можно уверенно утверждать, что китайское образование только выиграло от «открытости границ», поскольку сформировался массовый поток студентов, закончивших обучение в иностранных университетах (в основном в Европе, США и Австралии) и вернувшихся в Китай. Этот феномен в 2000-е годы стал настолько массовым, что обрел свое собственное название — «хайгуй» (переводится с китайского как морская черепаха) — именно так называют вернувшегося после учебы за рубежом соотечественника в Китае. Пекин стимулирует этот процесс не только за счет естественного роста экономики страны и зарплат, но и специальными мерами, например, налоговыми льготами для «хайгуев». Один из основных секторов трудоустройства «хай-гуев» — китайские университеты. Поэтому последствия открытости границ оказались для китайского высшего образования действительно позитивными. Во-первых, ведущие университеты (которые имели достаточно средств, чтобы платить «хайгую» рыночную зарплату) усилили свой человеческий капитал за счет «импорта» обученной за рубежом рабочей силы. Во-вторых, они стали игроками действительно в глобальном масштабе, поскольку вынуждены конкурировать за этих сотрудников с иностранными университетами и китайскими офисами транснациональных корпораций. Да и конкуренция за абитуриентов также усилилась и глобализировалась. Примечательно, что эти процессы чрезвычайно похожи на те, что происходили в Южной Корее в 1980-е годы (т.е. на 15—20 лет раньше, чем в Китае), где вернувшиеся из США корейцы составили «ударную силу» модернизации корейского образования.

Последний пример особенно ярко демонстрирует «консистентность» тех модер-низационных реформ, которые в 2000-е годы проводило китайское руководство как

137

ВЕСТНИК МЕЖДУНАРОДНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. Т. 9. № 1

в образовании, с одной стороны, так и в экономике и социальной сфере — с другой. В 2000-е годы все эти реформы были отражением стремления КНР стать полноправным (а к концу 2000-х — так и вовсе ведущим) мировым игроком на глобальных рынках. Интернационализация и повышение глобальной конкурентоспособности китайских университетов проходило параллельно с такими важнейшими изменениями, как вступление в ВТО, поддержка экспортоориентированных отраслей экономики (в том числе через регулирование курса юаня), либерализация процедуры въезда и выезда из страны. В более широком историческом контексте все описанные выше реформы учебного процесса и управления человеческим капиталом китайских университетов структурированы в табл. 3.

Таблица 3. «Консистентность» экономических и образовательных реформ

Экономические реформы Система управления образованием Изменения в учебном процессе

Отход от плановой экономики Переход к большей автономии для вузов Свобода вузов в составлении учебных планов, в самоуправлении

Большая экономическая значимость провинций Передача полномочий от Министерства образования к администрациям провинций Сотрудничество вузов и администраций, дистанционное обучение

Экономическая экспансия, вступление в ВТО, поддержка экспортных отраслей Реформа «Создание университетов мирового класса» Привлечение китайцев-возвращенцев («хайгуй»), реформа управления персоналом с акцентом на исследованиях

Реформа внутри системы управления и учебного процесса в Корее

Учебный процесс в корейских университетах всегда был четко структурирован и регламентирован, но за этой определенностью скрывались незаметные, на первый взгляд, проблемы. Повсеместное внедрение тестов в системе образования, начиная с периода, последовавшего за Второй мировой войной, привело к воспитанию в корейских студентах умения практически безошибочно выбирать нужный вариант ответа, а также к изучению вероятности появления на экзамене того или иного материала. Эти явления, постоянное финансовое стимулирование технических вузов и колледжей, поддержка инженерных специальностей, необходимых для динамичного экономического развития молодой страны, в ущерб специальностям других областей знания, к середине 1990-х годов обернулись глубоким кризисом гуманитарного образования.

Необходимость реформирования корейской системы управления и самого учебного процесса была вызвана и диспропорцией, возникшей в отношении негосударственных вузов. На протяжении длительного периода недостатки государственной системы высшего образования компенсировались частными образовательными учреждениями (хагвонами), которые стали неотъемлемой частью жизни корейцев. Из-за того, что плата за обучение в престижных хагвонах весьма высокая, в обществе, по сути, перестал

138

МЕХАНИЗМЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

действовать принцип равенства образовательных возможностей: обеспеченные семьи могли позволить оплатить больше занятий в престижных хагвонах, а их дети имели более высокие шансы на поступление в элитные университеты [Chan, 2013]. Правительство на протяжении 2000-х годов пыталось уравнять возможности запретительными методами: на деятельность хагвонов накладывалось большое количество ограничений. Так, этим учреждениям запретили вести занятия сначала после 12 часов ночи, а затем и после 10 часов вечера, за хагвонами установили строгий контроль. Местным жителям выплачивали крупные суммы денег за сообщение о том, что какой-либо хагвон продолжает работу в ночное время [Chan, 2013].

Еще на первом этапе демократизации в середине 1980-х годов в правительстве Южной Кореи кардинально изменилось представление о самом университете и его функциях, произошло смещение понятий об университете: от восприятия университета как культурного центра — к восприятию как центра функционального. Возобладал рациональный подход, согласно которому знание транслируется исключительно для социально определенных нужд и отвечает запросам общества, задачам экономического и политического развития. Согласно этому подходу, университеты должны оправдывать вложенные в них средства получением социально зримых результатов, а государство должно, скорее, управлять, нежели действовать, вмешиваясь в каждый вопрос даже на муниципальном уровне. Ранее, несмотря на западное влияние на корейскую систему образования, университет воспринимался в конфуцианской традиции — прежде всего как социальный лифт. Вплоть до 1980-х годов университет рассматривался как возможность для развития и получения образования индивидуумом вне зависимости от экономической ситуации и запросов рынка труда. Было не принято оценивать университеты с позиций рыночной экономики [Park, 2012].

Осознав неэффективность деятельности высшей школы преимущественно для удовлетворения индивидуальных запросов студентов вне задач развития экономики, Президентская комиссия по реформам образования в соответствии с «Планом 31 мая» обозначила главной целью переход университетов на рыночную базу, для того чтобы они могли удовлетворять потребности экономики и, прежде всего, рынка труда [Pak, 2011]. Существенной особенностью университетов Кореи является узкая специализация подготовки. Практически каждый корейский вуз имеет одинаковый набор специальностей, скопированный с Сеульского национального университета. Такая унификация создала немало проблем с трудоустройством выпускников вузов. С одной стороны, узкая специализация дает возможность глубоко и основательно изучить предметную область, с другой стороны — в обществе, в экономике сформировалась тенденция востребованности кросс-дисциплинарного знания, появления профессий на стыке нескольких специальностей. Поэтому унификация и узкая специализация породили кризис трудоустройства — каждый третий студент сегодня не может найти желаемой работы. Чтобы изменить ситуацию, правительство стало выдавать специальные субсидии частным вузам, расширяющим набор специальностей [Che, 2013].

Одновременно встал вопрос об индивидуализации массовых образовательных программ, поставленных на поток. В конце 2000-х годов было снижено количество зачетов (кредитов), которое корейский студент должен получить по своей специализации, чтобы увеличить возможности междисциплинарного образования [Weidman, Park, 2000]. Это дает студенту возможность беспрепятственно посещать большое количество курсов с других кафедр и факультетов. Реформа образования в данном случае работает на опережение экономической потребности — рост потребности в кросс-

139

ВЕСТНИК МЕЖДУНАРОДНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. Т. 9. № 1

дисциплинарных специалистах еще только появляется, а государство уже проявляет заботу об условиях их подготовки.

Следующая реформа внутри университетов Кореи — либерализация учебного процесса.

В числе мер по либерализации образовательного процесса можно упомянуть несколько направлений, которые перекликаются с трендами в области интернационализации образования. В частности, сейчас особый акцент делается на доступности информации об университетах для всех слоев населения, в том числе для иностранных граждан, привлечением которых занимается каждый уважающий себя корейский вуз. Вузы уже много лет поощряются правительством за учет местной специфики регионов при подготовке специалистов, непосредственно востребованных на рынке труда в конкретной экономической ситуации. Обязательное расписание по специальностям также корректируется с учетом потребностей общества и опросов мнений, проведенных среди выпускников и работодателей. В результате реформ произошло также ослабление административных и управляющих функций в самом университете при восстановлении традиционного коллегиального принципа. Управление университетом в Корее единолично осуществлял ректор, но с введением в действие реформ была учреждена Ассоциация профессоров и Сенат как ее постоянно действующий орган. Именно он теперь избирал ректоров на основе равного тайного голосования [Kim, Lee, 2006]. Эти изменения коснулись всех государственных институтов и некоторых престижных частных вузов. Все ректоры теперь подотчетны Сенату и не могут проводить в своем университете непопулярные в академическом сообществе решения.

Влияние процессов глобализации на образование в Южной Корее подтверждается тем фактом, что Университет иностранных языков считается едва ли не главным университетом страны — именно его рекомендовали Бараку Обаме для посещения в ходе его визита в 2012 г. Президент США с гордостью выступил в этом университете, обозначив интернационализацию как один из ключевых трендов корейского образования [Na, 2012]. В результате Университет иностранных языков стал самым популярным в Корее после Сеульского национального университета.

Необходимо отметить участие вуза в жизни местного сообщества. Университеты сегодня превратились в своеобразные точки притяжения для местного населения. Так, в вузах проводятся общественно значимые мероприятия и публичные лекции, адресованные всем желающим. Библиотеками вузов также могут пользоваться не только обучающиеся в них студенты, а кампусы университетов со всеми спортивными сооружениями и прогулочными зонами открыты для горожан круглосуточно и без выходных.

Более того, среди студентов существует демократичная открытая анонимная система оценки деятельности преподавателей, которая оказывает значимое влияние на академическую карьеру педагогов, заставляя их быть более объективными по отношению к студентам. Корейские специалисты видят в этом залог эффективного партнерства на уровне студент — преподаватель.

Следовательно, благодаря пересмотру концепции университета, целей и задач высшего образования произошла не только «внешняя», но и «внутренняя» либерализация университетов — они действительно стали сервисными центрами, открытыми для жителей города, граждан страны, иностранных граждан и имеющими развитую структуру партнерских отношений внутри университета. В духе развитых в Корее концепций Открытой информации и Электронного правительства университеты прозрачны с точки зрения информационной политики и доступности.

140

МЕХАНИЗМЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

Главным принципом интернационализации корейского высшего образования стало «глобальное трудоустройство» выпускников корейских вузов. Идет борьба за глобальную конкурентоспособность — и университетов, и студентов.

Министерство образования Кореи прилагает большие усилия по популяризации культурных обменов и стажировок, обеспечению участия в международных проектах различных многосторонних организаций. Корейцы больше всех из стран ОЭСР стажируются за рубежом — 4,8% всех студентов, стажирующихся за границей [OECD, 2011]. Получившие определенную автономию вузы стали подписывать двусторонние соглашения об обменах с большим количеством зарубежных учебных заведений. Немаловажную роль для развития международных обменов сыграло широкое распространение в университетах страны курсов на иностранных языках, в первую очередь на английском, для чего прилагались значительные усилия на всех уровнях. Распространение обучения на английском языке в корейских вузах дало возможность привлечь в университеты страны зарубежных преподавателей и стажеров, и одновременно создать условия для стажировки корейских студентов в лучших университетах США и других стран мира.

Характерной особенностью интернационализации образования по-корейски является интеграция западных и восточных элементов. Так, в реформах, проводившихся до 2000-х годов, преобладали западные элементы. Вся система образования, строившаяся с 1950-х годов, имела в основании американские ценности, поскольку основу профессорско-преподавательского состава Сеульского национального университета, Университета Кореи и Университета Ёнсе составили преподаватели, прошедшие обучение в США и ставшие каналом общения между Кореей и США. Тем не менее даже тогда на всех уровнях, начиная с учебных заведений и заканчивая Министерством образования, проводилась политика изучения традиционных восточных культурных особенностей и ценностей. Сегодня же интеграция восточных и западных методов обучения стала весьма привлекательной для нового поколения, и, возможно, это связано с некоторым разочарованием в западной модели высшего образования.

Проблема возвращения к традиционным восточным научным подходам была поставлена профессором Кёнсанского национального университета Пак Чин Хуаном. В докладе «Публичное счастье и этическое образование» на конференции по этике образования в университете Чунбок он поднял вопрос о разработке метода воспитания в молодом поколении восточного принципа «уместности» в дополнение к присущему современной системе картезианскому принципу доминирования разума над чувством (Seocho Sudo Archi Civil Academy website). Помимо этого, одним из первых шагов на пути к изменениям стало возвращение к открытым экзаменационным вопросам с 2014 г. По неофициальным данным, одним из первых шагов Пак Кын Хе на пути к изменениям станет возвращение к открытым экзаменационным вопросам с 2014 г.

В сложившейся ситуации необходимость дальнейших перемен стала очевидной не только для стороннего наблюдателя, но и для самого корейского общества. В образовательных кругах Кореи созрело понимание того, что западная модель, на определенном историческом этапе позволившая решить жизненно важные проблемы массовой безграмотности и низкой квалификации рабочей силы, сегодня нуждается в серьезном реформировании. Безусловно, именно преобразование по американскому образцу позволило стране стать 12-й в рейтинге экономического развития (The World Factbook Website: Republic of Korea), но страна не собирается останавливаться на достигнутом, как декларируется в каждом правительственном заявлении.

141

ВЕСТНИК МЕЖДУНАРОДНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. Т. 9. № 1

Для очередного рывка Корее необходимо воспользоваться тем национальным опытом и накопленными традициями, которые были временно отодвинуты на второй план, — так считают отдельные представители корейской образовательной элиты. Непрекращающиеся реформы приспособили систему образования к гибким изменениям, сделали ее мобильной, но в то же время породили массу проблем, связанных с принудительной вестернизацией.

Заключение

В заключение вернемся к вопросам, поставленным в начале данной статьи, и сформулируем ряд обобщений, используя в качестве основы рассмотренную историю реформ в двух странах.

Китайская и корейская история образовательных реформ за последние 30 лет действительно являются впечатляющими примерами «догоняющей модернизации». Разумеется, страны находятся на разных стадиях «догоняющей модернизации». В Республике Корея вопрос массового охвата высшим образованием был решен уже к 1990-м годам, и перемены, происходившие в последние два десятилетия, были направлены на повышение эффективности системы и упрочение лидерских позиций. На данный момент Корея — мировой лидер по охвату третичным образованием: в возрастной группе 25—34 года 63% корейцев имеют третичное образование (для сравнения — среднее значение по странам ОЭСР — 37%, по данным на 2010 г.). В Китае этот процент составляет пока всего лишь 18%, однако динамика массовизации (как своеобразный индикатор скорости догоняющей модернизации) сопоставима в обеих странах.

Китай и Южная Корея являются не только примерами успешной «догоняющей модернизации», но и примерами эффективной адаптации лучшего мирового опыта. Однако важно отметить, что эффективной адаптации иностранного опыта обеим странам удалось добиться лишь на втором этапе образовательных реформ. В 1960-х и 1970-х годах копирование иностранных моделей высшего образования привело к существенным дисбалансам (особенно в Китае, пытавшемся заимствовать советскую систему отраслевых вузов вместе с заимствованием плановой экономики в самой радикальной форме). Эти дисбалансы были исправлены в последние несколько десятилетий, когда «импортируемые» практики развития университетов использовались более гибко. Отметим также нацеленность правительств на построение не просто такой системы образования, которая повторяла бы контуры некоторой «идеальной модели», но системы, максимально соответствующей запросам меняющейся экономики.

Несмотря на то, что термин «вестернизация» нельзя назвать в полной мере научным, определенные черты того, что в общественном сознании принято обозначать этим термином, наличествовали в истории как корейских, так и китайских реформ. Англосаксонская модель (в случае Кореи можно даже более узко говорить про американизацию) выступала образцом для копирования, поскольку именно она оказалась наиболее эффективной на глобальном рынке образовательных услуг в момент, когда Корея и Китай начали модернизацию своих систем высшего образования. В обеих странах существенную роль в «импорте» лучших практик сыграли профессора, вернувшиеся из американских университетов. В Корее этот процесс происходил в 1980-е годы, одновременно с ростом национальной экономики, в Китае пик этого процесса можно наблюдать сейчас, когда описанный нами феномен «хайгуев» стал особенно массовым.

142

МЕХАНИЗМЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

Характерной особенностью восточноазиатских стран является авторитарный стиль либеральных реформ. Эта особенность проявляется не только в сфере образования, но и в государственном управлении в целом («канонический» пример — правление Ли Куан Ю в Сингапуре). Либеральные и рыночные в своей сути реформы, направленные на ослабление контроля государства, осуществляются очень последовательно, без обсуждения с академическим сообществом и нередко с применением методов административного принуждения. Метафорически выражаясь, и китайское, и корейское государство по отношению к университетам выступало не просто в роли регулятора, но в роли достаточно авторитарного менеджера, который меняет структуру своих активов. Наиболее вероятно, что в странах с другой историей и менталитетом, с сильными академическими традициями (Европа и отчасти Россия) такая жесткая политика со сто-

Таблица 4. Трансформация высшего образования в Китае и Корее

Период Страна Модернизация высшего образования Характеристика социальноэкономической сферы

1960-е и 1970-е годы Китай Копирование советской системы отраслевых вузов, деградация образования как следствие культурной революции и уничтожения интеллигенции Плановая распределительная экономика, маоизм, репрессии, низкая производительность труда

Корея Управление системой образования жестко централизовано на уровне министерства, при этом сами университеты выстраиваются по образу американских Военная диктатура, культурная и политическая зависимость от США, при этом быстрое экономическое развитие «с низкого старта»

1980-е и 1990-е годы Китай Отказ от советской модели управления высшим образованием, децентрализация, первые программы поддержки международной кон-курентоспособости университетов (Проект 211 и Проект 985) Значительные рыночные реформы в экономической сфере (появление СЭЗ типа Шеньженя), «открытие» страны внешнему миру (прежде всего в торговле), при этом сохранение авторитарной политической системы

Корея Корректировка дисбалансов, вызванных радикальной «вестернизацией» образования, вовлечение местных сообществ и бизнеса в управление университетами Переход к более «сложной» и высокопроизводительной экономике (от “factor-driven economy” к “efficiency-driven economy”); демократизация в политике

2000-е годы Китай Точечное использование лучших практик, инвестиции в международную конкурентоспособность университетов, попытки определять правила глобальной конкуренции

2000-е годы Корея Точечное использования лучших практик, глобализация высшего образования, инвестиции в международную конкурентоспособность университетов, лидерство не только в количественных, но и в качественных показателях Переход к более «сложной» и высокопроизводительной экономике (от “efficiency-driven economy” к “innovation-driven economy”); осознание Кореей своей роли в мировой экономике в качестве одного из технологических лидеров

143

ВЕСТНИК МЕЖДУНАРОДНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. Т. 9. № 1

роны государства не была бы принята университетским сообществом, даже если бы в конечном счете была нацелена на децентрализацию.

Итоговый вывод, который мы хотели бы привести в заключении, отвечает на вопрос о консистентности реформ, поставленный в начале статьи. Этот вывод проиллюстрируем таблицей, в которой обобщены некоторые закономерности трансформации сферы высшего образования в Китае и Корее (табл. 4).

Как видно из табл. 4, на каждом этапе трансформации системы высшего образования за последние 50 лет в Китае и Южной Корее наблюдается консистентность реформ высшего образования. Вывод может показаться слишком банальным и простым для статьи с такой богатой фактологической базой. Однако, на наш взгляд, это вовсе не банальность, и вывод представляется чрезвычайно важным. Как уже было сказано ранее, достаточно распространенным становится убеждение, что реформы в образовании могут стать системообразующей основой для всех остальных реформ (поскольку именно образование играет определяющую роль в формировании человеческого капитала). Как показывает опыт Китая и Кореи, для успешной реализации реформы должны быть консистентными. Иными словами, если государство хочет добиться от университетов готовности играть по глобальным правилам, оно должно быть готовым пойти на децентрализацию, должно последовательно ослаблять контроль, причем не только на уровне университетов, но и на уровне регионального и местного самоуправления, и на уровне экономической открытости рынков.

Можно ли говорить о применимости опыта Китая и Кореи в России — вопрос отдельного исследования. Единственный однозначный вывод, который мы можем сделать, — в любой стране, в том числе в России, образовательные реформы вряд ли будут успешны, если не будут консистентны общему курсу государственной политики. И наоборот, если государство ставит задачу приблизиться к лидерству в образовательной сфере, эта задача не может быть решена в отрыве от преобразований в экономике и децентрализации государственного управления.

Литература

Аузан А. (2013) Миссия университета: взгляд экономиста // Вопросы образования. № 3.

Ма Ваньхуа (2008) Глобализация и смена парадигмы в высшем образовании. Опыт Китая // Вопросы образования. № 2. С. 33—51.

Мэннинг Н. (2003) Реформа государственного управления: международный опыт. М.: Весь Мир.

Салми Д., Фрумин И.Д. (2013) Как государства добиваются международной конкурентоспособности университетов: уроки для России // Вопросы образования. № 1. С. 25—68.

Bentao Y (2011) Internationalization at Home // Chinese Education and Society. Vol. 44. No. 5. P. 84—96.

Chan M.J. (2013) Korean National Educational System // Happy Campus University Online Publications Portal (in Korean). Режим доступа: http://mybox.happycampus.com/wenli/1988553 (дата обращения: 05.06.2013).

Che Z. (2013) Enlightenment of Development of Higher Education in South Korea to China // Scientific Publishing House Sciedu Official Webpage. Режим доступа: http://www.sciedu.ca/journal/index.php/ijhe/ article/view/1649 (дата обращения: 11.07.2013).

CIA (2013) The World Factbook: Republic of Korea // CIA Official Webpage. Режим доступа: https://www. cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/ks.html (дата обращения: 08.10.2013).

Gong F., Li J. (2010) Seeking Excellence in the Move to a Mass System: Institutional Responses of Key Chinese Comprehensive Universities // Frontiers of Education in China. Vol. 5. No. 4. P. 477—506.

144

МЕХАНИЗМЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

Guangcai Y (2009) The Construction of the Chinese Academic System: Its History and Present Challenges // Frontiers of Education in China. Vol. 4. No. 3. P. 323—342.

Guangcai Y (2011) Thoughts on the Role of Government in the Development of World-Class Universities in China // Chinese Education and Society. Vol. 44. No. 5. P. 57—66.

Ince M. (2013) Korean Universities in the QS World University Rankings by Subject 2013 // QS Rating Official Webpage. Режим доступа: http://www.topuniversities.com/where-to-study/asia/korea-south/korean-

universities-qs-world-university-rankings-subject-2013 (дата обращения: 14.08.2013).

Jiang H., Wei M. (2011) Faculty Roles in University Governance at Two Universities in the United States and China // New Waves-Educational Research and Development. Vol. 14. No. 1. P. 50—66.

Jinghuan S. (2011) The Foundation and Trends of Undergraduate Education Reform in China’s Research Universities // Chinese Education and Society. Vol. 44. No. 5. P. 67—83.

Kim S., Lee J.-H. (2006) Changing Facets of Korean Higher Education: Market Competition and the Role of the State // Higher Education. Vol. 52.

Lai M. (2010) Challenges to the Work Life of Academics: The Experience of a Renowned University in the Chinese Mainland // Higher Education Quarterly. Vol. 64. No. 1. P. 89—204.

Lee J.-K. (2004) Globalization and Higher Education: A South Korean Perspective, Globalization. Issue 2004.

Lenski G. (1954) Status Crystallization: a Non-Vertical Dimension of Social Status // American Sociological Review. Vol. 19. P. 405-413.

Li Mei L. (2010) From Teacher-Education University to Comprehensive University: Case Studies of East China Normal University, Southwest University and Yanbian University // Frontiers of Education in China. Vol. 5. No. 4. P. 507-530.

Mok Ka Ho (2006) Educational Decentralization and Marketization in Post-Mao China // Education Reform and Education Policy in East Asia. L.; N. Y.: Routledge.

Mok Ka Ho (2001) From State Control to Governance: Decentralization and Higher Education in Guandong, China // International Review of Education. Vol. 47. No. 1/2. P. 123.

Mok Ka Ho (2005) Globalization and Educational Restructuring: University Mergingand Changing Governance in China // Higher Education. No. 50. P. 57-88.

Moon M., Kim K.-S. (2001) A Case of Korean Higher Education Reform: The Brain Korea 21 Project // Asia Pacific Education Review. Vol. 2. No. 2.

Mullena C., Hutingerb J. (2008) Role of Formal Faculty Mentoring in Changing University Research Cultures // Journal of In-service Education. Vol. 34. No. 2. P. 181-204.

Na J. (2012) Obama’s Speech Inspires HUFS to Hope // Korean times, 18 April. Режим доступа: http://www. koreatimes.co.kr/www/news/nation/2013/03/181_109233.html (дата обращения: 12.08.2013).

National Science Board (2010) Science and Engineering Indicators. Arlington.

OECD (2002) Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers: Background Report for Korea, August // OECD Official Webpage. Режим доступа: http://wwwoecd.org/dataoecd/18/23/2713221.pdf (дата обращения: 14.08.2013).

OECD (2009) Thematic Review of Tertiary Education. Background Report for China. Режим доступа: http:// wwwoecd.org/china/42286617.pdf (дата обращения: 24.08.2013).

OECD (2011) Chinese Education and Society//Education at a Glance. Highlights. Vol. 37. November — December. No. 6. P. 27—37. Режим доступа: http://www.oecd-ilibrary.org/how-many-students-study-abroad_5kg6n3470lwb.pdf?itemId=/content/chapter/eag_highlights-2011-12-en (дата обращения: 01.08. 2013).

Osborne D., Gaebler T. (1992) Reinventing Government: How the Entrepreneurial Spirit Is Transforming the Public Sector. Reading.

145

ВЕСТНИК МЕЖДУНАРОДНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. Т. 9. № 1

Paine S., Schleicher A. (2013) What the US can leam from the world’s most successful education reform efforts // McGraw Hill Research Foundation Official Webpage. Режим доступа: http://www.mcgraw-hillresearchfoundation.org/wp-content/uploads/pisa-intl-competitiveness.pdf (дата обращения: 12.07.2013).

Pak J.-M.

Park H. (2007) South Korea: Educational Expansion and Inequality of Opportunity for Higher Education // Stratification in Higher Education: A Comparative Study / Y. Shavit, R. Arum, A. Gamoran (eds.). Stanford University Press.

Park W.-S. (2012) Professional Educational Institutions // Seocho Sudo Archi Civil Academy. (In Korean.) Режим доступа: http://wwwseochosudo.co.kr/renew/html/55_con03.htm (дата обращения: 03.12.2012).

Peng X. (2012) What Makes a Place Attractive to Chinese Haigui: Behavioral Analysis of the Locational Choices of Highly Educated Chinese Returnees. The University of Kitakyushu.

Qingnian X., Duanhong Z., Hong L. (2011) Governance Reform at China’s “985 Project” Universities // Chinese Education and Society. Vol. 44. No. 5. P. 31—40.

QS (2013) QS World University Rankings 2013—2014. Режим доступа: http://www.topuniversities.com/ university-rankings/world-university-rankings/2013 (дата обращения: 03.10.2013).

UNESCO (2013) The EFA Assessment: Country Report, South Korea // UNESCO Official Webpage. Режим доступа: http://www.unesco.org/education/wef/countryreports/korea/rappport_1.html. (дата обращения: 11.08.2013).

Weidman J., Park N. (2000) Higher education in Korea: tradition and Adaptation. N. Y.

Wu X., Lowyck J., Sercu L., Elen J. (2012) Self-efficacy, Task Complexity and Task Performance: Exploring Interactions in Two Versions of Vocabulary Learning Tasks // Learning Environments Research. No. 15. P. 17-35.

Yoo G.-H.

Zhong C. (2008) Interpreting and Considering the Development of the Goal Orientation in the Transformation of Chinese Normal Universities // Frontiers of Education in China. Vol. 3. No. 4. P. 594-606.

Zhou G., Zha Q. (2010) The Transformation of China’s Key Science and Technology Universities in the Move to Mass Higher Education // Frontiers of Education in China. Vol. 5. No. 4. P. 531-557.

146

The Reform of Higher Education in China and the Republic of Korea: Application of International Practices for Modernization

A. Gusev, K. Kashfullina, K. Nasonov

Alexey Gusev — PhD, Director for Public Sector Programs at Moscow School of Management Skolkovo, Expert in the Fields of Sociology of Education and Universities’ Strategic Development; 100, Novaya ul., 143025, Skolkovo village, Odintsovsky District, Moscow Region, Russian Federation; E-mail: alexey_gusev@skolkovo.ru Kristina Kashfullina — Specialist in Modern History of Korean Peninsula, Research Associate at League of Creative Minds, California, USA; 700 Airport Blvd, 94010, Burlingame, CA, USA; E-mail: Kristina.kashfullina@gmail. com

Konstantin Nasonov — Manager for Executive Programs Development, Expert in the Field of Strategic Management and Organizational Behavior at Moscow School of Management Skolkovo; 100, Novaya ul., 143025, Skolkovo village, Odintsovsky District, Moscow Region, Russian Federation; E-mail: Konstantin_nasonov@skolkovo.ru

Abstract

This paper explores the history of higher education reforms in China and South Korea. The East Asian educational systems achievements are noted by many specialists and displayed in various quantitative parameters and rankings. The road that the East Asian universities passed during the last decades is very impressive. That’s the reason why these particular countries — China and South Korea were selected as examples of successful modernization.

In the analysis of educational transformations within the broader socio-economic context the authors introduce the notion of “consistency of reforms”. This term illustrates the degree to which different governmental initiatives match each other, alignment of different elements of social policy. The paper is structure in three parts.

The first section examines the experience of China and South Korea through the lens of federal-level regulations (macro-level). National historical conditions, with a focusing on the education systems structure and formats, which preceded the “globalization breakthrough” are described in details. The section explores the sequence of the governments’ decisions which led to the current flexibility, openness and competitiveness of the Chinese and Korean higher education.

The second section analyzes the same countries’ experience at the micro-level: the curriculum and the strategic management of universities modernization. The organizational behavior and faculty relations are also in the focus of second section analysis.

In conclusion the authors make an assumption that one of the key success factors of the Chinese and Korean universities modernization was the “consistency of reforms”. A number of policy-related patterns are structured into a comparative table as evidence to this thesis.

Key words: modernization, globalisation, university, regulation of higher education, consistency of reforms, international competitiveness, rankings of universities

References

Auzan A. (2013) Missiya universiteta: vzglyad economist [Mission of a University: economist’s view]. Voprosy Obrazovaniya, no 3.

Bentao Y (2011) Internationalization at Home. Chinese Education and Society, vol. 44, no 5, pp. 84-96.

Chan M.J. (2013) Korean national Educational System. Happy Campus university online publications portal (in Korean). Available at: http://mybox.happycampus.com/wenli/1988553 (accessed 05 June 2013).

Che Z. (2013) Enlightenment of Development of Higher Education in South Korea to China. Scientific publishing house Sciedu official webpage. Available at: http://www.sciedu.ca/journal/index.php/ijhe/article/ view/1649 (accessed 11 July 2013).

147

INTERNATIONAL ORGANISATIONS RESEARCH JOURNAL. Vol. 9. No 1

CIA (2013) The world factbook: Republic of Korea. CIA official webpage. Available at: https://www.cia.gov/ library/publications/the-world-factbook/geos/ks.html (accessed 08 October 2013).

Gong F., Li J. (2010) Seeking Excellence in the Move to a Mass System: Institutional Responses of Key Chinese Comprehensive Universities. Frontiers of Education in China, vol. 5, no 4, pp. 477-506.

Guangcai Y (2009) The construction of the Chinese academic system: Its history and present challenges. Frontiers of Education in China, vol. 4, no 3, pp. 323-342.

Guangcai Y (2011) Thoughts on the Role of Government in the Development of World-Class Universities in China // Chinese Education and Society, vol. 44. no 5, pp. 57-66.

Ince M. (2013) Korean Universities in the QS World University Rankings by Subject 2013. QS Rating official webpage. Available at: http://www.topuniversities.com/where-to-study/asia/korea-south/korean-universities-qs-world-university-rankings-subject-2013 (accessed 14 August 2013).

Jiang H., Wei M. (2011) Faculty roles in university governance at two universities in the United States and China. New Waves-Educational Research and Development, vol. 14, no 1, pp. 50-66.

Jinghuan S. (2011) The Foundation and Trends of Undergraduate Education Reform in China’s Research Universities. Chinese Education and Society, vol. 44, no 5, pp. 67-83.

Kim S., Lee J.-H. (2006) Changing facets of Korean higher education: market competition and the role of the state. Higher Education, vol. 52.

Lai M. (2010) Challenges to the Work Life of Academics: The Experience of a Renowned University in the Chinese Mainland. Higher Education Quarterly, vol. 64, no 1, pp. 89-204.

Lee J.-K. (2004) Globalization and Higher Education: A South Korean Perspective, Globalization. Issue 2004.

Lenski G. (1954) Status Crystallization: a Non-Vertical Dimension of Social Status. American Sociological Review, vol. 19, pp. 405-413.

Li Mei L. (2010) From Teacher-Education University to Comprehensive University: Case Studies of East China Normal University, Southwest University and Yanbian University. Frontiers of Education in China, vol. 5, no 4, pp. 507-530.

Ma Wenhua (2008) Globalizatsiya i smena paradigmy v vysshem obrazovanii. Opyt Kitaya [Globalization and Higher Education Paradigm Change. Chinese Experience]. Voprosy Obrazovaniya, 2008, no 2, pp. 33—51.

Manning N., Parison N. (2003) Reforma gosudarstvennogo upravlenija: mezhdunarodnyj opyt [International Public Administration Reform: Implications for the Russian Federation]. Moscow: Ves Mir.

Mok Ka Ho (2001) From state control to Governance: decentralization and higher education in Guandong, China. International Review of Education, vol. 47, no 1/2, p. 123.

Mok Ka Ho (2005) Globalization and educational restructuring: University mergingand changing governance in China. Higher Education, no 50, pp. 57-88.

Mok Ka Ho (2006) Educational Decentralization and Marketization in Post-Mao China. Education Reform and Education Policy in East Asia. London, N. Y: Routledge.

Moon M., Kim K.-S. (2001) A Case of Korean Higher Education Reform: The Brain Korea 21 Project. Asia Pacific Education Review, vol. 2, no 2.

Mullena C., Hutingerb J. (2008) Role of formal faculty mentoring in changing university research cultures. Journal of In-service Education, vol. 34, no 2, pp. 181-204.

Na J. (2012) Obama’s speech inspires HUFS to hope. Korean times, 18 April. Available at: http://www. koreatimes.co.kr/www/news/nation/2013/03/181_109233.html (accessed 12 August 2013).

National Science Board (2010) Science and Engineering Indicators. Arlington.

OECD (2002) Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers: Background Report for Korea, August. OECD official webpage. Available at: http://www.oecd.org/dataoecd/18/23/2713221.pdf v (accessed 14 August 2013).

OECD (2009) Thematic Review of Tertiary Education. Background Report for China. Available at: http:// wwwoecd.org/china/42286617.pdf (accessed 24 August 2013).

148

INSTRUMENTS OF INNOVATION DEVELOPMENT

OECD (2011) Chinese Education and Society. Education at a Glance. Highlights, vol. 37, November-December, no 6, pp. 27-37. Available at: http://www.oecd-ilibrary.org/how-many-students-study-abroad_5kg6n3470lwb. pdf?itemId=/content/chapter/eag_highlights-2011-12-en (accessed 01 August 2013).

Osborne D., Gaebler T (1992) Reinventing Government: How the Entrepreneurial Spirit Is Transforming the Public Sector. Reading.

Paine S., Schleicher A. (2013) What the U S can learn from the world’s most successful education reform efforts. McGraw Hill Research Foundation official webpage. Available at: http://www. mcgraw-hillresearchfoundation. org/wp-content/uploads/pisa-intl-competitiveness.pdf (accessed 12 July 2013).

Pak J.-M.

Park H. (2007) South Korea: Educational Expansion and Inequality of Opportunity for Higher Education. Stratification in Higher Education: A Comparative Study (eds. Y. Shavit, R. Arum, A. Gamoran), Stanford University Press.

Park W.-S. (2012) Professional educational institutions. Seocho Sudo Archi Civil Academy. (In Korean.) Available at: http://www.seochosudo.co.kr/renew/html/55_con03.htm (accessed 03 December 2013).

Peng X. (2012) What Makes a Place Attractive to Chinese Haigui: Behavioral Analysis of the Locational Choices of Highly Educated Chinese Returnees. The University of Kitakyushu.

Qingnian X., Duanhong Z., Hong L. (2011) Governance Reform at China’s “985 Project” Universities. Chinese Education and Society, vol. 44, no 5, pp. 31-40.

QS (2013) QS World University Rankings 2013-2014. Available at: http://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/2013 (accessed 03 October 2013).

Salmi J., Froumin I. (2013) Kak gosudarstva dobivayutsa mejdunarodnoi konkurentosposobnosti universitetov: uroki dlya Rossii [How Nations Achieve International Competitiveness for Universities: Implications for the Russian Federation]. Voprosy Obrazovania, 2013, no 1, pp. 25-68.

UNESCO (2013) The EFA Assessment: Country Report, South Korea. UNESCO official webpage. Available at: http://www.unesco.org/education/wef/countryreports/korea/rappport_1.html (accessed 11 August 2013).

Weidman J., Park N. (2000) Higher education in Korea: tradition and Adaptation. New York.

Wu X., Lowyck J., Sercu L., Elen J. (2012) Self-efficacy, task complexity and task performance: Exploring interactions in two versions of vocabulary learning tasks. Learning Environments Research, no 15, pp. 17—35.

Yoo G.-H.

Zhong C. (2008) Interpreting and considering the development of the goal orientation in the transformation of Chinese normal universities. Frontiers of Education in China, vol. 3, no 4, pp. 594-606.

Zhou G., Zha Q. (2010) The Transformation of China’s Key Science and Technology Universities in the Move to Mass Higher Education. Frontiers of Education in China, vol. 5, no 4, pp. 531-557.

149