Аспирантский уровень подготовки по международным отношениям

Аспирантский уровень подготовки по международным отношениям

Лебедева М. М., Барабанов О. Н.,Никитина Ю. А. при участии Касаткина П. И.

Статья посвящена третьему уровню высшего образования в России в области международных отношений, развитие которого является крайне важным для современной России. Показывается, что современное высшее образование все чаще становится объектом исследований в области международных отношений и мировой политики. В статье обсуждается концепция третьего уровня (аспи-ранского, или в европейской терминологии — докторского) высшего образования в области международных отношений и его специфика для России. Выдвигается ряд практических соображений, направленных на то, чтобы приблизить российские аспирантские программы к европейским докторским программам по международным отношениям.

Для академического сообщества специалистов в области международных отношений высшее образование выступает двойственным образом. С одной стороны, как сфера, влияющая на политическое развитие мира и даже формирующая его: выпускники вузов, получившие образование по международным отношениям, действуют на практике, исходя из приобретенных во время обучения представлений о политическом устройстве мира, внешней политике различных стран, основных проблемах международной повестки дня. С другой стороны, сама образовательная сфера должна быть объектом анализа тех, кто занимается исследованиями в области международных отношений и мировой политики: это и изучение вопросов международного сотрудничества в области образования, и анализ интеграционных процессов, которые сейчас интенсивно идут в сфере высшего образования, и сравнительный анализ образовательных систем различных стран, и наконец, оценка возмож-

ностей высшего образования как ресурса «мягкой силы» государства.

Вместе с тем, политологами-международниками исследования по всем этим проблемам систематически не ведутся ни в России, ни за рубежом, область фактически отдается на откуп специалистам других профилей. Так, есть исследования по правовым и экономическим аспектам образования в международном ракурсе. Педагоги затрагивают данную проблематику, в частности, анализируя Болонский процесс1. Однако можно назвать буквально единицы работ специалистов в области международных отношений и мировой политики (за исключением, пожалуй, представителей МГИМО (У)), в которых обсуждаются данные вопросы2. Впрочем, в последние годы к обсуждаемой проблематике начал проявляться все больший интерес. В частности, вопросы образования стали рассматриваться в качестве одного из направлений анализа Французского института международных

Лебедева Марина Михайловна — доктор политических наук, профессор, зав. кафедрой Мировых политических процессов МГИМО (У), mmlebedeva@gmail.com

Баранов Олег Николаевич — доктор полит. наук, профессор, зав. кафедрой политики и функционирования Европейского союза и Совета Европы МГИМО (У), drolegbarabanov@gmail.com

Никитина Юлия Александровна — кандидат политических наук, старший преподаватель кафедры Мировых политических процессов МГИМО (У), zerododici@yandex.ru

Касаткин Петр Игоревич — аспирант кафедры Мировых политических процессов МГИМО (У), pkas@mail.ru

отношений (ИФРИ) — исследовательского института Франции, ориентированного на изучение стратегических вопросов3. Данный факт весьма примечателен: он показывает, какую роль играет образование в современном мире.

Вместе с тем, на протяжении более десяти лет в МГИМО (У) разрабатывается проблематика образования в международных исследованиях4. Можно утверждать, что к настоящему времени в МГИМО (У) фактически сложилась исследовательская школа, в фокусе внимания которой находятся различные аспекты, прежде всего, высшего образования в международных отношениях и мировой политике.

Одним из направлений данной школы стал анализ подготовки кадров по международным отношениям и мировой политике на бакалаврском и магистерском уровнях5. В продолжение данной исследовательской традиции представляется важным рассмотреть аспирантский уровень, тем более, что и Болонский процесс, ориентированный на гармонизацию высшего образования на Европейском континенте, предусматривает три уровня высшего образования: бакалавр, магистр, доктор (кандидат наук). Решение о переходе на трехуровневую систему было принято в 2003 г. в Берлине, на той же конференции, на которой Россия присоединилась к Болонскому процессу.

В России в настоящее время осуществляется реализация двухуровневой системы высшего образования в соответствии с Федеральным законом от 24 октября 2007 г. «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)»6. Под эгидой Министерства образования и науки Российской Федерации идет переход от традиционной («знания-умения-навыки») к профессионально-ориентированной компетент-ностной модели высшего образования. Сейчас в завершающую стадию вступила подготовка федеральных образовательных стандартов нового поколения, основанных на компетентностном подходе. Но все это затрагивает только первые две ступени высшего образования — бакалавриат и магистратуру.

Следующим шагом, по сути, должен стать переход на трехуровневую систему высшего образования, согласно нормам Болонского процесса, участником которого является Россия. Это предполагает, что на аспирантском уровне обучающийся должен овладеть соответствующей программой, а не только сдать экзамены кандидатского минимума. Причем эта программа обычно довольно специализированная, значительно отличается от уже существующих в России ВАКовских специальностей. Однако традиционный, укоренившийся в российской академической среде подход состоит в том, что аспирант работает во взаимодействии с научным руководителем над диссертацией. Система экзаменов кандидатского минимума, как показывает практика, в большинстве вузов

при таком подходе получает сугубо формальный и маргинализированный характер. В лучшем случае вузы выделяют один день в неделю на нередко необязательные подготовительные занятия к экзаменам кандидатского минимума. Нельзя сказать, что отечественная система плоха a priori, но она вступает в противоречие с болонскими требованиями к третьей ступени высшего образования, и образовательный компонент в ней фактически нивелируется.

Принятие Россией третьего уровня образования с необходимостью обучения по докторской программе оценивается неоднозначно7. Вместе с тем, в современных условиях интенсификации международного взаимодействия, а также с учетом наших международных обязательств изоляционизм в научной и образовательной сферах, как и в других, вряд ли оправдан с точки зрения конкурентоспособности России. В этом плане важным является анализ зарубежного опыта организации образования на уровнях, аналогичных российской аспирантуре.

В европейских и американских университетах нет единой формы организации учебного процесса в рамках третьего уровня высшего образования. В настоящее время существует две основных модели. При этом обе они ориентированы на то, чтобы выстроить учебный процесс по той или иной докторской программе (программе PhD, что соответствует уровню подготовки российского кандидата наука), а не только на то, чтобы сдать итоговые экзамены.

Первая модель, характерная, прежде всего, для США, предполагает институциональное объединение уровней магистратуры и аспирантуры, процесс обучения в рамках которых обеспечивается одними и теми же административно-техническими и научноисследовательскими структурами (так называемая graduate school). Вторая модель включает только аспирантов, занимающихся определенным направлением исследований; также возможно объединение несколько смежных направлений исследований или формирование научной школы из представителей разных университетов.

С точки зрения содержательного наполнения учебного процесса также распространены две модели: индивидуальная (неструктурированная) и структурированная программы обучения в аспирантуре.

Индивидуальные программы обучения в докторантуре напоминают российскую форму обучения в аспирантуре, где центральным является взаимодействие между аспирантом и его научным руководителем. Индивидуальная модель более характерна для программ по социально-гуманитарным наукам. Индивидуальным программам присущи такие проблемы, как высокая зависимость аспиранта от научного руководителя, не всегда эффективное научное руководство, высокий процент незавершивших программу обучения, более длительный срок получения степени, чем в структурированных программах8 . Данные проблемы решаются путем постепенного из-

менения индивидуальной модели обучения: в настоящее время все больше европейских университетов используют структурированные программы.

Структурированная программа предполагает более короткий срок обучения, как правило, три года и включает помимо непосредственно написания диссертации определенный набор курсов по специальности. В некоторых странах (например, США) структурированные программы поделены на два этапа: этап обучения завершается выдачей сертификата об углубленном образовании, на втором этапе аспирант занимается исследовательской деятельностью. Первый этап, как правило, занимает около двух лет, однако получение степени в целом — от 6 до 9 лет. Часто второй этап оказывается незавершенным, что даже привело к появлению в США термина all but dissertation.

Важно отметить, что российская степень кандидата наук нередко воспринимается на Западе именно как «промежуточная» степень, т.е. первый этап при получении степени доктора наук9, что отчасти обусловлено и самим словом «кандидат». Такое понимание, очевидно, ставит в менее выгодные условия отечественных кандидатов наук на международном рынке труда.

Хотя длительность аспирантских программ в большинстве стран формально составляется 3-4 года, в реальности получение степени PhD в Европе, как правило, занимало от 6 до 8 лет, в настоящее время, в том числе, благодаря введению структурированных программ и четких схем финансирования, этот срок уменьшается до 4-5 лет. В США на получение степени уходит от 6 до 9 лет, более двух третей аспирантов укладываются в срок до 10 лет, примерно треть отсеивается в процессе обучения.

Для решения проблемы эффективности научного руководства вводится практика коллективного научного руководства, в котором участвуют от двух до трех руководителей, один из них может представлять практические организации, связанные со сферой исследований. Такое руководство также обеспечивает связь теоретических исследований с практикой. Аспирантура представляет собой третий цикл обучения в рамках Болонского процесса, а для аспиранта одновременно — начало карьеры исследователя или аналитика для тех, кто потом идет в практическую сферу.

В рамках Болонской системы докторские (аспирантские) программы особо отмечается необходимость усиления взаимосвязи между сферами образования, науки и инноваций для создания «общества знаний» с целью повысить исследовательский и аналитический потенциал европейской науки в целом. Иными словами, аспирантура служит связующим звеном между образованием, наукой, практической сферой деятельности. В этой связи возникает проблема статуса аспирантов — рассматривать ли их как студентов или как исследователей, начинающих свою

научную карьеру? От ответа на этот вопрос зависят и многие финансовые аспекты.

Первый подход, который продолжает существовать в отечественной науке и образовании, ориентирован на то, чтобы рассматривать аспирантов как студентов, которые получают стипендию на обучение или же оплачивают свое обучение, принося доход университету. Второй подход — он получает все больше поддержки — предусматривает отношение к аспирантам как к начинающим работникам, которым нужно платить зарплату.

В настоящее время в российских вузах размер аспирантской стипендии в абсолютном большинстве случаев не позволяет аспирантам посвятить себя только научной деятельности, что приводит к низкому уровню «защищаемости» диссертаций. Установление контактов с работодателями и прием аспирантов на работу по профилю диссертационного исследования может служить решением данной проблемы. Вместе с тем, европейский и российский опыт показывают, что в тех случаях, когда аспиранты принимаются на работу, например, в качестве преподавателей или научных ассистентов, как правило, время до получения степени увеличивается.

Большое значение имеет форма обучения в аспирантуре. Министерство образования США летом 2009 г. опубликовало результаты исследования, целью которого было сравнение эффективности традиционной очной, дистанционной и смешанной форм обучения10. Для анализа была отобрана 51 программа, в рамках которых одновременно практиковались разные типы обучения, данные исследовались за период с 1996 по 2008 гг. Авторы доклада пришли к выводу, что эффективность освоения слушателями смешанных программ в среднем выше, чем при традиционных формах проведения занятий. При этом сравнение очной формы обучения с дистанционной выявило лишь относительно небольшое преимущество последней. Однако, оказалось, что относительная эффективность смешанных и онлайн программ связана не с методом обучения как таковым, а с тем, что студенты тратили больше времени на обучение, чем при очном обучении, так как получали дополнительные материалы для ознакомления и дополнительные задания, на которые при традиционной форме занятий не хватает времени.

Один из путей сокращения сроков успешного завершения аспирантуры и повышения эффективности обучения — введение смешанной формы обучения, которая может быть более приемлемой для работающих аспирантов-очников.

Отдельно встает вопрос о том, какие навыки формируются в ходе обучения в аспирантуре. В последние 10-15 лет не только в России, но и в Европе наблюдается значительное увеличение числа аспирантов11, при этом основная часть степеней присуждается в социально-гуманитарных науках. В результате возникает проблема «перепроизводства»

квалифицированных кадров, которые не могут быть трудоустроены в научной или образовательной сферах. В настоящее время более половины выпускников европейских аспирантских программ находят работу в бизнесе, что приводит к необходимости более тесного сотрудничества университетов и работодателей: университеты привлекают дополнительное частное финансирование, а также заключают контракты по трудоустройству выпускников с частными компаниями и государственными учреждениями. Существующая ситуация не может не отражаться на содержании программ обучения в аспирантуре, которые должны все в большей степени ориентироваться на требования рынка труда, где к кандидату предъявляются специфические навыки и компетенции. Особенно

Обладание перечисленными компетенциями учитывается при получении степени PhD, а также при приеме на работу в учреждения высшего образования или научные учреждения, однако при устройстве на работу в другие секторы нередко требуется иной набор навыков. Европейская ассоциация университетов провела исследование о сотрудничестве университетов и бизнеса (так называемый DOC-CAREERS Project12), которое касалось также вопросов трудоустройства обладателей степени PhD. Рабочая группа по социальным наукам и экономике, включающая, главным образом, представителей университетов, следующий список навыков, которые делают обладателя степени PhD более привлекательным кандидатом для работодателей вне образовательных и научных учреждений:

аналитические навыки;

знание методологии и умение применять различные методы;

остро эта проблема стоит в социально-гуманитарной сфере, в том числе и в международных отношениях.

В рамках Болонского процесса существует единый список требований к освоению программ всех трех уровней — так называемые Дублинские дескрипторы, которые сформулированы предельно обобщенно, чтобы их можно было применить для всех направлений обучения. В дальнейшем на их основе в качестве рекомендательных были разработаны более содержательные требования к освоению программ по различным направлениям. К сожалению, к международным отношениям таких рекомендаций пока нет даже для уровней, ниже аспирантского.

В целом для третьего цикла высшего образования предусмотрены следующие требования.

навыки коммуникации и презентации;

навыки управления (менеджмента);

опыт общения в рамках международной и меж-культурной среды и способность работать в подобной среде;

знание иностранных языков;

навыки общения и управления коллективом;

компьютерные навыки;

определенные познания в точных науках (например, знание статистики);

междисциплинарные знания и навыки, чтобы видеть более широкую картину мира;

предпринимательские навыки;

социальные навыки, которые могут быть применены в разных социально-экономических контекстах;

творческое мышление, способность к инновациям для создания новых идей за рамками отдельных дисциплин;

Дублинская модель универсальных описаний компетенций («дублинские дескрипторы») для третьего цикла высшего образования

Тип компетенций Компетенции для третьего уровня

знание и понимание — системное понимание своей сферы исследований и владение навыками и методами исследования, которые используются в данной сфере

применение знаний и понимания — способность создавать замысел, разрабатывать проект (структуру, методологию и т.п.) целостного научного исследования, проводить само исследование, при необходимости модифицируя изначальный проект; — вклад в науку при помощи оригинального исследования, которое расширяет границы имеющегося знания, путем осуществления значимой научной работы, отдельные результаты которой достойны публикации в реферируемых национальных или международных изданиях

формулирование суждений — способность к критическому анализу, оценке, а также синтезу новых комплексных идей

коммуникативные способности (способности к передаче знаний) — способность общаться в формате диалога со своими коллегами, научным сообществом и обществом в целом по вопросам, связанным со сферой своей специализации

способности к обучению — способность к продвижению технологических, социальных или культурных достижений в рамках академического и профессионального контекстов

представление об этике;

умение решать проблемы;

умение находить финансирование13.

Опрос, проведенный среди представителей компаний, принимающих на работу обладателей степени PhD, позволил составить следующий список приоритетных навыков, которыми должны обладать кандидаты при приеме на работу (в порядке убывания значимости):

технические навыки;

навыки глубокого анализа и анализа малоизученных областей;

способность работать на стыке различных дисциплин и функциональных областей;

оригинальность мышления и креативность;

способность работать в команде;

навыки общения с неспециалистами в данной сфере;

способность объединять идеи и ресурсы из широкого круга источников;

ориентация на потребителя;

предпринимательское мышление;

навыки социального общения;

потенциал лидерства14.

Сравнение обоих списков показывает, что они во многом «пересекаются».

Среди недостатков, которые отмечают работодатели при приеме на работу обладателей степени PhD, чаще всего называют, во-первых, отсутствие так называемых передаваемых навыков (transferable skills)15, главным образом, навыков коммуникации и умения работать в команде, а во-вторых, недостаточная ориентированность на бизнес-процессы (непонимание того, как формируется бюджет, какие могут быть ограничения по времени выполнения задания и т.п.)16. Отмечается, что исправление названных недостатков лежит как на университетах (для первой группы проблем), так и на самих компаниях (вторая группа): высшие учебные заведения должны уделять больше внимания формированию навыков коммуникации, а компаниям же следует организовать более тесное сотрудничество с вузами, проводить бизнес-тренинги, приглашать потенциальных сотрудников на стажировки.

Исходя из опыта подготовки аспирантов в России и за рубежом, а также задачи создания в России третьего образовательного уровня, можно сформулировать ряд требований к разработке такой программы в области международных отношений и мировой политики. При этом необходимо учитывать, что в отличие от большинства специальностей международные отношения оказались в неблагоприятном положении. По ним есть отдельные направления подготовки на бакалаврском и магистерском уровнях, а для того, чтобы продолжить обучение на следующем уровне, приходится переходить либо на политологическое, либо на историческое направления. Наилучшим вариантом решения данной проблемы было бы,

конечно, выстраивание единой линии профессиональной подготовки на всех трех уровнях, разумеется, с возможностью перехода на другие направления при окончании каждого из уровней.

При формировании аспирантских программ по проблемам международных отношений и мировой политики представляется целесообразным ориентироваться на приведенные выше Дублинские дескрипторы с тем, чтобы следовать нормам Болонского процесса, в организационном же плане необходимо выстраивать такую аспирантуру как структурированную. Последнее предполагает создание программы обучения, не сводящейся только к общению с научным руководителем. В то же время программа не должна включать в себя общие курсы, поскольку в противном случае это выльется в повторение того, что было изучено на первых двух уровнях.

Можно выделить три блока, на основе которых следует выстраивать аспирантскую программу по международным отношениям. Первый блок — базовый состоит из двух модулей. Первый модуль — методологический и является обязательным для всех. В России он часто получает недостаточное внимание и на экзаменах кандидатского минимума, и при подготовке самой диссертации — это методологические компетенции и системное видение проблем. В этой связи, применительно к специальности 23.00.04, представляется целесообразным ввести в подготовку аспирантов курсы по проблемам методологии в социальных науках, а также по практике работы крупнейших научных центров в мире по международным отношениям и мировой политике. Аспирант также должен иметь возможность познакомиться с ведущими научными школами, развиваемыми именно в вузе его обучения. Особенно важно это в тех случаях, если на предыдущих уровнях обучения аспирант не имел такой возможности.

Второй модуль в рамках базового блока — адаптационный и направлен на то, чтобы аспирант, не имеющий бакалаврского и/или магистерского образования по международным отношениям и мировой политике восполнил пробел и прослушал ключевые магистерские курсы по избранной специальности. Очевидно, что набор требуемых адаптационных дисциплин должен проводиться также по модели индивидуальной образовательной траектории и определяться научным руководителем каждого аспиранта при согласовании с заведующим кафедрой. С организационной стороны, лекторы магистерских курсов университета должны быть открыты к тому, чтобы дополнительно принимать на курс аспирантов по рекомендации кафедр.

Второй блок — это блок специализации, представляющий собой углубленную подготовку по узкой дисциплине, выбранной аспирантом в качестве темы для диссертации. Очевидно, что здесь должна речь о формировании индивидуальных образовательных траекторий для каждого аспиранта. Для этого необхо-

димо делать аспирантские программы по принципу множества небольших курсов по выбору ведущих преподавателей и практиков, а аспирант совместно с научным руководителем решают относительно того, какие именно курсы должны быть прослушаны. В качестве примера можно привести такие курсы, как «Международное сотрудничество в борьбе с терроризмом», «Роль малого и среднего бизнеса в современном политическом развитии мира» и т.п. Эти вопросы на предыдущих уровнях высшего образования, как правило, затрагиваются лишь косвенно. Наряду со специализированными курсами важным моментом подготовки по специальности является организация занятий в формате очень узких по составу научно-исследовательских семинаров, кафедральных или с научным руководителем.

Третий блок — коммуникативные и научно-менеджерские компетенции. Следует отметить, что в числе Дублинских дескрипторов именно этот блок выделяется тем, что он недостаточно охвачен системой подготовки аспирантов. Как показывает практика, именно отсутствие этих компетенций является основным недостатком выпускников аспирантуры, который отмечают и ученые советы при защите их диссертаций, и работодатели-практики. В этих целях представляется необходимым ввести в подготовку аспирантов на первом году обучения комплекс дисциплин для восполнения этой лакуны. Среди этих дисциплин можно выделить следующие:

навыки коммуникации и презентации;

проектный менеджмент;

фандрайзинг в научной сфере;

управление научно-образовательной организацией.

В итоге, все три блока, совместно с уже существующими в вузах курсами по специальности, по философии и по педагогике, должны составить целостную обучающую программу, рассчитанную на первый год обучения аспиранта. Ее самое простое организационное оформление в уже существующих формах могло бы состоять в том, что эта программа являлась бы обязательной для получения государственного диплома преподавателя, который и сейчас выдается тем аспирантам, которые посещают занятия по педагогике.

В соответствии с принципами Болонской системы, за курсы этой программы аспирантам могут начисляться образовательные кредиты из установленного расчета в 60 кредитов за год. На основании прослушанного курса в начале второго года обучения аспиранты должны привлекаться к обязательной педагогической практике на кафедре (научно-организационной практике в секторе, когда аспирантура проходит в НИИ). Третий обязательный элемент подготовки включал бы развернутый доклад аспиранта на кафедре о проблемном поле выбранной им темы, который также уместно проводить на втором году обучения.

Таким образом, в этом случае решением вуза можно было бы закрепить три обязательных условия, при которых аспирант допускается к сдаче экзамена кандидатского минимума по специальности:

диплом преподавателя на основании вышеизложенной учебной программы в 60 кредитов;

одобренный кафедрой отчет о практике;

одобренный кафедрой научный доклад. Выполнившие эти условия аспиранты допускаются к сдаче кандидатского минимума по специальности в конце второго года обучения. При этом в целом программы подготовки аспирантов встраиваются в имеющиеся сегодня российские нормативы (сроки обучения, сдача кандидатских минимумов, написание статей и т.п.).

Важным моментом организации программы в области мировой политики и международных отношений является «открытость» курсов для аспирантов с других факультетов (а по возможности, и вузов с тем, чтобы содействовать «внутривузовской» и в целом внутироссийской мобильности). Так, аспирант, обучающийся по программе специальности ВАК 23.00.04 «Политические проблемы международных отношений, глобального и регионального развития» должен иметь возможность посещать курсы, организованные политологическими, экономическими, правовыми и другими факультетами.

В целях максимального приближения аспирантской программы к дальнейшей образовательной, научной и аналитической деятельности необходимо активно использовать такие методы и подходы к обучению, как:

1. исследовательский семинар под руководством ведущего профессора, на котором аспиранты делают доклады и обсуждают их;

2. ситуационный анализ, который предполагает изучение проблемы через выявление интересов и позиций основных участников и обсуждения их в группе;

3. участие в проектах как части образовательной программы аспиранта;

4. метод анализа конкретных ситуаций (case study);

5. подготовка кратких (до 5 стр.) письменных аналитических материалов;

6. создание сценарных прогнозов и обсуждение их в группе;

7. подготовка исследовательских проектов и обсуждение их в группе;

8. написание научных статей и обсуждение их в группе;

9. сочетание онлайновых и традиционных методов обучения.

Очевидно, что такая программа аспирантской подготовки потребует гораздо большей трудоотдачи от научных руководителей, лекторов и аппарата кафедр. Поэтому уместен вопрос как о пересмотре норм почасовой нагрузки за научное руководство

аспирантами, так и о финансовом стимулировании преподавателей в аспирантуре (в т.ч. и за счет расширения фонда оплаты труда от средств, поступаемых от платных аспирантов: в МГИМО это в среднем 15 млн. рублей в год).

Необходимо решить также вопрос о создании организационных форм для быстрой и гармоничной интеграции аспирантов в работу кафедры. Одна из возможностей — создание сети научно-учебных лабораторий при кафедрах с введением для лучших аспирантов штатных должностей научных ассистентов и учебных ассистентов. Это позволило бы помимо прочего увеличить материальное содержание бюджетных аспирантов и до определенной степени снизить остроту проблемы их отвлечения на внешние подработки, без чего, по понятным причинам, нельзя реализовать в полном смысле очную аспирантуру.

В итоге, предлагаемая концепция программы аспирантской подготовки позволила бы сформули-

ровать достаточно мягкое и гармоничное внедрение Болонских требований в российские нормы подготовки аспирантов. Следующим этапом работы должна стать разработка детального учебного плана для аспирантов. Предложенная концепция аспирантской программы является первой в России (по крайней мере, в области международных отношений и политологии). Ее создание будет иметь большое значение для разработки других аспирантских программ и в других областях отечественной науки и образования.

Summary: A reform of the third level of higher education in international relations field is indispensable in Russia. The article advances a conception of new third level program in the field of international relations. Most suggestions are aimed at bringing Russian PhD programs closer to Bologna standards and to employers’ requirements.

Ключевые слова:

международные отношения, мировая политика, аспирантура, высшее образование, Болонский процесс.

Key words:

international relations, world politics, PhD, third level, higher education, Bologna process.

1. См., напр., Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет 1999; Байденко В.И. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002; Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002.

2. См., напр., Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация. — М.: “Academia"—“Наука", 1999; Carnoy Martin. Globalization and Educational Reform / Globalization and Education: Integration and Contestation Across Cultures. — Anham, Boulder a.o.: Rowman & Littlefield, 2000. — P. 43-61; Ларионова М. В. Сотрудничество в сфере образования в Европе: нормативная основа, методы и инструменты кооперации. — М.: Университетская книга; Логос, 2006.

3. См. напр., Кастуев-Жан Т. Высшее образование как фактор конкупентносмособности России. Russie.Nei.Visions, №28, Апрель 2008 URL: http://www.reitor.ru/common/img/uploaded/files/ifriJean_education_sup_RUS_avril_2008reluNK.pdf

4. См.: Барабанов О.Н., Лебедева М.М. Глобализация и образование в современном мире / Глобализация: человеческое измерение. Под ред. А.В. Торкунова. — М.: МГИМО, РОССПЭН, 2002. — С. 54-77; Гладков Г.И. Болонский процесс в России: дорожная карта / Г.И. Гладков. — М.: РЕЦЭП, 2005; А.Ю. Мельвиль, Г.И. Гладков и др.; под ред. А.Ю. Мельвиля. — М. : Олма-Пресс, 2005; Болонский процесс и его значение для России (The Bologna process and its implications for Russia): Интеграция высшего образования в Европе / Белов В.А., Энтин М.Л., Гладков Г.И. и др. под ред.: Пурсиайнена К. — М.: РЕЦЭП, 2005; Болонский процесс: проблемы и перспективы / Под ред. М.М. Лебедевой. — М.: Оргсервис, 2006; Лебедева М.М. Политикообразующая функция высшего образования в современном мире / МЭ и МО. — 2006. — № 10. С. 69-75.

5. См.: Rousselet K., Lebedeva M.M. Une experience internationale d'enseignement des relations internationales: le dialogue des traditions // Космополис. Альманах, 1997. — с. 29-31; Lebedeva Marina M. Experiences of the MGIMO-University in Double Degree Master's Programs in International Relations / The Bologna Process on the Ground / Ed. by J.Laine a.o.// Ed. by J.Laine a.o. — Lund: Lunds Universitet, 2007. — P. 61-64; Лебедева М.М. Концептуальные основы построения программ обучения по международным отношениям / Полис. — № 3. — 2008. — С.118-124; Веселовский С.С., Лебедева М.М., Митева В.В., Никитина Ю.А. Компетентностный подход при подготовке бакалавров в области международных отношений / Полис. — № 3. — 2008. — С. 124-133.

6. Федеральный закон от 24 октября 2007 г. «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования) URL: http://text.document. kremlin.ru/SESSION/S__1DcTZYis/PILOT/main.html

7. См., напр., URL: http://www.rg.ru/2009/09/30/kirpichnikov.html

8. Kehm B. Developing Doctoral Degrees and Qualifications in Europe: Good Practice and Issues of Concern — A Comparative Analysis // Doctoral Studies and Qualifications in Europe and the United States: Status and Prospects. — UNESCO: Bucharest, 2004. — P. 69.

9. См., напр., Kehm B.. Developing Doctoral Degrees and Qualifications in Europe: Good Practice and Issues of Concern — A Comparative Analysis // Doctoral Studies and Qualifications in Europe and the United States: Status and Prospects. — UNESCO: Bucharest, 2004.

10. Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies / US Department of Education, 2009. URL: http://www.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-based-practices/finalreport. pdf

11. Kehm B.M. Doctoral Education in Europe and North America: a Comparative Analysis / Wenner Gren International Series, 2006. — Volume 83. — P. 68.

12. Borell-Damian L. Collaborative Doctoral Education: University-Industry Partnerships for Enhancing Knowledge Exchange / DOC-CAREERS Project, European University Association, 2009.

13. Outcomes of the First DOC-CAREERS Workshop, La Fondation Universitaire, Brussels, 1st March 2007, p. 5. URL: http:// www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/EUA1_documents/1st_WS_DOC-Careers_OUTCOMES_new.pdf Outcomes of the First DOC-CAREERS Workshop, La Fondation Universitaire, Brussels, 1st March 2007, p. 5. URL: http:// www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/EUA1_documents/1st_WS_DOC-Careers_OUTCOMES_new.pdf

14. Borell-Damian L. Collaborative Doctoral Education: University-Industry Partnerships for Enhancing Knowledge Exchange / DOC-CAREERS Project, European University Association, 2009. — P. 86.

15. Список таких навыков, среди прочих, включает, например, умения сжато излагать мысли, вести переговоры, убеждать, излагать мысли, давать отзывы, решать проблемы, ставить цели, реализовывать решения, распределять время и т.д.

16. Borell-Damian L. Collaborative Doctoral Education: University-Industry Partnerships for Enhancing Knowledge Exchange / DOC-CAREERS Project, European University Association, 2009. — P. 89.