Обучение языку и чтению в условиях современных коммуникаций

ТЕМА НОМЕРА

' / с^Л«

ш

кЛ

\ >

УДК 37

Обучение языку и чтению в условиях современных коммуникаций

Методика обучения грамоте является основополагающей компонентой гуманитарного образования и важным аспектом теории обучения в целом. Динамика развития методологических принципов обучения грамоте и чтению обусловлена богатой традицией истории лингвистических направлений. Особую роль в языковом образовании и обучении чтению играют культурологические и социолингвистические параметры. Современные информационно-коммуникационные технологии, информаци-Т.С. Маркарова онная инфраструктура, системно-структурная особенность электронного текста и пространства диктуют свои правила восприятия информации —текста. Синкретическое обучение грамоте, письму и чтению способствует развитию социальной, лингвистической, научной и культурной коммуникации.

Ключевые слова: языковое образование, навыки чтения, лингвокультурологический метод, учебный процесс, структура текста, электронный текст, электронное чтение, компьютерная лингвистика, лингвокоммуникация, компьютерная коммуникация.

Одна из важных проблем современного языкового образования — это формирование элементарных навыков чтения и письма, которое происходит в процессе обучения грамоте и охватывает период от первых месяцев пребывания ребенка в школе до постдипломного образования и самообразования. Без данного этапа невозможно как систематическое языковое образование, так и овладение другими дисциплинами. В постиндустриальную эпоху, когда главные позиции в образовании занимают новейшие информационные технологии, а в повседневной жизни все большее место отводится электронным средствам массовой информации и коммуникации, овладение современными образовательными технологиями не представляется возможным без элементарных навыков чтения — как традиционного, так и электронного. Навыки чтения приобретаются, развиваются и закрепляются в процессе обучения языку, грамоте.

© Маркарова Т.С., 2013

Методика обучения грамоте является самой древней частью методической науки. Она имеет богатую историю. В русской школе в разные исторические эпохи применяли различные методы обучения грамоте. Методика обучения грамоте все время вела и ведет поиски наиболее эффективных приемов обучения учащихся навыкам письменной речи и чтению. Научные поиски исследователей в разное время шли в различных направлениях: в направлении изучения звуковой стороны родного языка; в аспекте рассмотрения психологических характеристик чтения и письма как сложных речевых навыков; в плане сопоставления письменных видов речевой деятельности на предмет выявления сходства и различия между ними, а также для обоснованности применения отдельных методов и приемов в учебном процессе. Все проведенные ранее исследования составляют сейчас базу для теории методики обучения грамоте, а их результаты являются сегодня основой построения новых систем обучения грамоте и чтению. Однако в современных теоретических подходах, как и в практике методики обучения грамоте, обнаруживаются явные кризисные явления. Первое из них связано с тем, что сегодня в первый класс часто приходят дети, в той или иной мере уже владеющие навыком чтения. Большинство детей знает буквы русского алфавита, а часто и буквы других алфавитов; некоторые умеют читать по слогам; отдельные дети владеют навыком медленного чтения словами, наконец, все чаще можно обнаружить хорошо читающих детей — тех, которые уверенно пользуются навыком чтения: самостоятельно читают книги, ориентируются с помощью навыка чтения в окружающей действительности (читают рекламу, объявления и вывески, ярлыки на товарах и т.д.). Все это свидетельствует о том, что дети активно осваивают современную образовательную среду, окружающую их вербальную действительность. Социальная ситуация развития современного ребенка чрезвычайно благоприятна для пополнения его собственного образовательного ресурса. Этому способствует большой образовательный и информационный потенциал современного социума.

Таким образом, факторы социального развития и степень накопления научного знания современным обществом вроде должны были бы способствовать неуклонному росту грамотности в России. Однако на сегодняшний день происходит прямо противоположный процесс: растет число безграмотных и постоянно муссируется проблема «нечитающего» поколения. Это отчасти связано с тем, что распространенные в последние десятилетия коммуникативные, когнитивные подходы в методике преподавания языка, с одной стороны, обеспечили высокую степень владения языковой формой на всех уровнях языка и речи. Однако, с другой стороны, коммуникативные подходы недостаточно учитывают специфику языка как отражения системы культурных ценностей, на основе которых строятся конкретные общества и модели поведения их членов, а также специфику речевой деятельности как культурно обусловленного речевого поведения.

Уже неоспоримым является тот факт, что каждая культура находит уникальное отражение в языке — ее носителе. Усвоение только формы этого языка без учета культурного компонента его значения ведет к некоторому конфликтному поведению в социуме. Осваивая язык, как родной, так и иностранный, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. При этом то, как он воспринимает мир и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе языка и с учетом всего многообразия присущих этому языку выразительных средств. Более того, ни одна ситуация, ни одно событие не воспринимаются человеком беспристрастно. Они оцениваются им, равно как и явления иных культур, всегда через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной индивидуумом картины (модели) мира. Традиционные языковые процессы, такие как заимствования, языковая демократизация, словообразование и семантическое словообразование, универсальны. Они свойственны всем языкам на всем протяжении языковой эволюции, а во время социальных преобразований и катаклизмов отличаются лишь особой интенсивностью. Это свидетельствует об активности адаптационных механизмов языковой системы, ее способности к саморегулированию.

Однако с русским языком, вернее, с его лексико-семантической системой в постсоветский период произошли некоторые уникальные языковые инновации:

• уход из активного употребления в пассив целых лексических пластов реалий и категорий советской эпохи и составляющих в прошлом некий языковой фон (агитпункт, активист, спецхран и т.д.);

• возвращение с периферии общественного языкового сознания в активное употребление лексики, связанной с наименованиями «вернувшихся» в жизнь нашего общества реалий, некоторых общественных явлений, нравственных категорий (лицей, губернатор, милосердие и т.д.);

• восстановление исходных значений слов (десемантизация) за счет снятия идеологических наслоений и запретов советского времени (собственник, оппозиция, фракция и т.д.).

Нам представляется целесообразным применять при обучении грамоте и чтению комплексный лингвокультурологический метод. Например, анализировать лексический состав русского языка с интегральных позиций, когда слово понимается не как ограниченный набор семантических элементов, а как бесконечно сложная и избыточная структура, включающая в себя не только понятийное содержание, но и прагматическую информацию о слове — весь запас лингвистических и экстралингвистических сведений, всех добавочных смыслов, называемых коннотациями.

Известно, что национальная культура усваивается только в процессе какой-либо деятельности. Чтение и является той самой деятельностью, в

процессе которой в полной мере происходит осознание усваиваемых фрагментов культуры, «переформулирование» культуры в терминах своего лин-гвокультурного опыта. Однако практика показывает, что такому чтению уделяется недостаточное внимание, тогда как именно искусство чтения является системообразующей основой для формирования информационно-академических умений. Именно эти умения позволяют человеку эффективно ориентироваться в растущих информационных потоках, а также выстраивать автономную образовательную траекторию с учетом своих индивидуальных потребностей.

Основной программной целью обучения чтению как самостоятельно -му виду речевой деятельности в школе до сих пор является формирование умений извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи. Но в связи с модернизацией языкового образования в школе вообще и с активно развивающимися культуроведческими тенденциями в методике преподавания языка в частности в настоящее время пересматривается цель обучения чтению. Сегодня учащимся, например, старших классов недостаточно просто читать текст и извлекать информацию, необходимую для решения конкретной речевой задачи; читая текст, учащиеся должны усваивать и осваивать культуру для наиболее эффективного взаимодействия и взаимопонимания — существо -вания в обществе. Именно в чтении, используя свой лингвокультурный опыт, учащиеся пытаются узнать не только языковой код, но и обычаи и привычки, нормы социального поведения. Критически осмысливая прочитанное, школьники сопоставляют различные концептуальные системы, тем самым обогащая свое сознание за счет концептуализации мира, культурной реальности и средств ее структурирования в текстах. На наш взгляд, культуроведческий подход к обучению коммуникативному чтению предполагает несколько иную, более всеобъемлющую цель, нежели просто «извлечение информации из текста», а именно: послужить развитию куль-туроведческих знаний учащихся, помочь им глубже проникнуть в психологию национального характера, лучше понять культуру и историю страны. Кроме того, проникновение в тексты различных жанров и осознание красоты слова, красоты языка влечет за собой развитие интеллектуального потенциала, творческих способностей учащихся, их воображения и умения критически осмысливать прочитанное.

На основе «коммуникативного» чтения происходит развитие «зрело -го» чтения не только как одного из видов речевой деятельности, но и как особого вида человеческой деятельности (в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева), а также формирование умений так называемого интеллектуального коммуникативного чтения, которое, затрагивая личность обучаемого, его интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферы, предполагает интерпретацию прочитанного, понимание эксплицитно и имплицитно заложенной информации, соотнесение содержания произве-

дения со своим личным опытом и умение аргументировано изложить свое понимание проблем, затронутых в произведении, в соответствии с уровнем развития мышления. Такие умения и соответствующий уровень творческого мышления, на наш взгляд, обеспечиваются более полным учетом языковых принципов и закономерностей в процессе чтения и в процессе обучения чтению. Поэтому при обучении чтению необходимо учитывать:

• языковые закономерности, играющие ведущую роль в становлении навыков чтения (законы оппозиции, законы аналогии, законы изоморфизма в структуре всех уровней языковой системы, в том числе в фонологической и графической системах);

• единицу взаимоотношения между устной и письменной формами русского языка с учетом особенностей его фонологии и графики;

• набор реляционных единиц как основу системы взаимоотношений между устной и письменной формами языка;

• принципы русской графики;

• теорию письма, доминирующую в построении любого текста;

• теорию коммуникативной лингвистики.

Исследование языка и речи с самого зарождения филологических наук заключалось в выяснении того, какими языковыми средствами достигается понимание, т.е. опираясь на какие вехи в речи, в тексте мы достигаем понимания. Понимание является важнейшей, ключевой проблемой в герменевтике. Исторически герменевтика была тесно связана с развитием гуманитарных наук, и прежде всего филологии, разрабатывавшей приемы понимания и интерпретации текстов. Для нас понимание складывается из элементарных актов интерпретации, взятых как процесс, придающий целостность, гармоничность восприятию текста/речи. Эту гармонию вносит объединение усилий («кооперированность») пишущего/говорящего и его адресата. Всякое понимание есть понимание определенного смысла. Понятия «понимание» и «смысл» поэтому нерасторжимо связаны, а проблема понимания поднимает вопрос о бытии смысла и способах его передачи. Понимание как выявление смысла имеет место в коммуникативной деятельности человека. Рассматривая коммуникацию как передачу смыслов, можно констатировать, что весь предметный мир культуры выполняет коммуникативную функцию. И, разумеется, особая роль в осуществлении этой функции принадлежит языковым средствам. Именно в актах коммуникации и только в этих актах текст становится носителем смысла. С точки зрения культуры речи для говорящего/пишущего важно четко направить внимание собеседника/читателя на актуализацию значения высказывания, помочь ему в соотнесении высказывания с ситуацией, а для слушающего важно проявить максимум внимания к коммуникативным намерениям говорящего. «Будучи важнейшим средством общения, язык объединяет людей, регулирует их межличностное и социальное взаимодействие, координирует их практическую деятельность, участвует в форми-

ровании мировоззренческих систем и национальных образов мира, обеспечивает накопление и хранение информации, в том числе относящейся к истории и историческому опыту народа и личному опыту индивида, расчленяет, классифицирует и закрепляет понятия, формирует сознание и самосознание человека, служит материалом и формой художественного творчества» [1. С. 609].

Гипотеза лингвистической относительности говорит о том, что люди видят мир по-разному — сквозь призму своего родного языка. Если каждый язык отражает действительность присущим только ему способом, то, следовательно, языки различаются своими «языковыми картинами мира». Б. Уорф утверждал, что язык — не средство выражения, не «упаковка мыслей», а скорее форма, определяющая образ наших мыслей [16. С. 56]. Она определяет способ видения и восприятия окружающего мира. Уорф утверждал: «Было установлено, что основа языковой системы любого языка не есть просто инструмент для воспроизведения мыслей. Напротив, грамматика сама формирует мысль, является программой и руководством мыслительной деятельности индивидуума, средством анализа его впечатлений и синтеза... Мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим родным языком. Мы выделяем в мире явлений те или иные категории и типы совсем не потому, что они самоочевидны, напротив, мир предстает перед нами как калейдоскопический поток впечатлений, который должен быть организован нашим сознанием, а это значит в основном — языковой системой, хранящейся в нашем сознании. Мы расчленяем мир, организуем его в понятия и распределяем значения так, а не иначе, в основном потому, что мы участники соглашения, предписывающего подобную систематизацию. Это соглашение имеет силу для определенного языкового коллектива и закреплено в системе моделей нашего языка» [16. С. 174]. В соответствии с этим в гипотезе Сепира — Уорфа вполне справедливо выдвигаются положения о том, что язык обусловливает способ мышления говорящего на нем народа; способ познания реального мира зависит от того, на каких языках мыслят познающие субъекты. Для современной лингвистики актуальной задачей является задача связать методологически и концептуально общую и частные теории языка с фокусированием внимания на исследовании структуры сознания, процесса познания, структур, определяющих систему означаемого в языке. Современное языкознание — не просто наука, это основа гуманитарных и педагогических наук, исследующих и формирующих субъект, его сознание, ментальность, культуру, язык, когнитивную деятельность. Оно включает в себя искусство наблюдения текстов современного и исторического дискурсов и их интерпретации.

Безусловно следует учитывать, что в наше время в связи с активным использованием в обучении интернет-технологий формируется глобальная информационная инфраструктура, существенно корректирующая информационное пространство, информационные потребности, информаци-

онные запросы, то есть так или иначе процесс создания и потребления информации. Наука о языке откликнулась на это зарождением новой языковой дисциплины — компьютерной лингвистики. И уже прочно вошли в научный и образовательный словарь такие понятия, как «электронное чтение», «электронный текст», «компьютерная коммуникация» и т.д. Значение электронного чтения актуально ровно в той мере, в какой необходимо наличие своевременной и точной информации в той или иной сфере деятельности. Компьютерные технологии, создавая новые «другие» формы работы с информацией, по сути дела, породили совершенно отдельный вид коммуникации — компьютерную коммуникацию. Компьютерная коммуникация имеет свои отличительные особенности и вызывает все большее внимание исследователей в различных областях — лингвистики, информатики, социологии, психологии, теории коммуникации. Состояние исследований, существующее на данный момент, позволяет нам говорить о недостаточной исследованности именно вербальной составляющей электронного информационного пространства с позиции общей теории текста. Ибо основной формой организации и структурирования как традиционной, так и электронной информации остается текст.

Существующее положение дел с электронными текстами в Интернете отличается некоторой текстологической неряшливостью и непрофессионализмом. Это вполне объяснимо: во-первых, поначалу собирать тексты в Интернете начинали те, кто первый освоил компьютер: специалисты технического и естественно-научного профиля. Во-вторых, долгое время не существовало программно-технических возможностей для корректной электронной публикации текста, что предполагает структурирование и систематизацию электронной информации. На современном этапе развития интернет-технологий, на наш взгляд, назрела необходимость филологического подхода к созданию и распространению электронных текстов. Любой текст живет лишь в контексте истории дискретных актов его понимания и истолкования. Основная задача — сохранять условия для продолжения этой истории. Причем не путем «создания нового» (как у поэтов и писателей), а путем «воссоздания имеющегося». Публикация текста в этом смысле невозможна без его понимания, которое, в свою очередь, нуждается в формальном выражении, делающем возможным передачу этого понимания другим, то есть в истолковании закрепляемого в форме примечаний, комментариев и т.п.

Текст как цельное речевое произведение имеет свои закономерности образования. Текстообразование осуществляется под влиянием целеуста-новки самого текста и целеустановки конкретного автора текста. Прагматическая установка текста (информирование, обучение, инструктирование, декларирование и т.д.) исходит из самого текста — его назначения, вида, жанра. Она и определяет форму текста, отбор материала, общую стилистику и др.

К основным свойствам текста следует отнести:

• самодостаточность — ясно оформленное целеполагание, ориентированность на адресата;

• прагматическую ориентацию — наличие установки говорящего;

• речемыслительный характер — текст как итог речемыслительной деятельности его создателя, воплощающего особый замысел в его направленности на определенного слушателя или читателя;

• интенциональность — текст всегда создается для реализации какого-либо замысла;

• информативность — информация вводится в текст и фиксируется в нем не сама по себе, а для чего-то, для достижения определенной цели, и с точки зрения отправителя она всегда существенна, релевантна, должна изменить поведение воспринимающего и в известном смысле рассчитана на определенный эффект и воздействие на адресата;

• структурированность — текст отличается от единицы номинации тем, что сообщает о чем-либо в виде коммуникативно ориентированного произведения, а оно характеризуется такой базовой чертой, как связность (по этому поводу мнения лингвистов могут расходиться. К числу текстов-примитивов нередко причисляют и вывески, и заглавия книг, названия спектаклей и кинофильмов и т.п., а также предметные рубрики в традиционных предметных каталогах и предметных указателях);

• ментальность — текст, содержащий информацию, рассчитан на понимание, а значит, на извлечение этой информации. С этой точки зрения текст должен быть рассмотрен как такое произведение, которое по всей своей архитектонике и организации, по всем использованным в нем языковым средствам и т. д. должно обеспечить у адресата формирование его ментальной модели (с ментальной моделью связаны манипуляции).

Важной формальной и содержательной составляющей электронно -го текста является гипертекст, который в словарях по информатике трактуется как информационный массив, в котором заданы и автоматически поддерживаются ассоциативные и смысловые связи между выделенными элементами, понятиями, терминами или разделами. До возникновения глобальной сети и технологии WWW гипертекст рассматривался как технология хранения разнородной информации. Если информация задается в алфавитном или цифровом порядке — это не всегда удобно, поскольку мозг работает по ассоциативному принципу (мысль порождает мысль и мысли выстраиваются в логическом порядке по принципу ассоциации). Сам термин «гипертекст» был введен в обращение Т. Нельсоном для описания документов (например, представляемых компьютером), которые выражают нелинейную структуру развертывания идей, в противоположность

линейной структуре подачи материала, характерной для традиционных печатных текстов [20]. Современный (компьютерный) гипертекст принципиально отличается от гипертекстов доэлектронной эпохи тем, что указанная совокупность референтных текстов, т.е. текстов, связанных с основным (воспринимаемым) текстом посредством ссылочного аппарата, находится в зоне непосредственной досягаемости реципиента (очевидно, что соединение текстов и мгновенный доступ к различным произведениям технически осуществимы только на компьютере). Итак, гипертекст — это соединение смысловой структуры, фактически — текстов и технической среды, технических средств. К наиболее существенным характеристикам гипертекста следует отнести следующие:

• особая организация (отличная от традиционного текста);

• электронная форма (отличная от печатной);

• системность (связи между текстами, между фрагментами одного и разных текстов);

• объемность (связанные тексты рассматриваются как единое целое, большее, чем текст, т.е. гипертекст).

Для электронного текста такое понятие, как целостность текста, уступает место понятию целостность восприятия текста. Преимущества электронного текста ощутимы не только в компьютерной коммуникации, но и в других определенных ситуациях (научная, учебная, проектная, в некоторых случаях даже досуговая деятельность) и заключаются они в:

• компактности,

• мобильности,

• манипулятивности,

• распределенности,

• наличии поискового сервиса,

• оперативности (доступа к информации).

Процессы, происходящие в русском языке на современном этапе, только на первый взгляд производят впечатление языковых катаклизмов — в действительности они реализуют гибкость и жизнеспособность современной языковой системы, в них больше закономерного, чем случайного, и больше вселяющего надежду, чем катастрофического. Со временем языковая система адаптирует чужеродные элементы (заимствования, жаргонизмы) и приспособит их для своих номинативных или стилистических потребностей или, не найдя им применения, отторгнет. Что касается «языкового кризиса» наших дней, то он проявляется не на уровне языковой системы, а в сфере общей культуры, культуры речи и отражает крайне низкий уровень владения языком — либо массовое косноязычие, либо языковую разнузданность. «Языковой кризис» обусловлен, сформирован, поддерживается и провоцируется кризисом общества, и «спасение языка» может произойти только естественным путем как следствие спасения общества. На наш взгляд, «спасение языка» и общества возможно лишь при

многоаспектном и междисциплинарном углублении гуманитарной составляющей образования, основой которого является, несомненно, обучение

языку и грамотному чтению.

Литература

1. Арутюнова Н.Д. Функции языка // Русский язык. Энциклопедия. М., 1997.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

3. Вейсгербер Й.Л. Язык и философия // Вопросы языкознания. 1993. № 2.

4. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.

5. Звегинцев В.А. История языкознания XIX и XX веков в очерках и извлечениях. Ч. 1. М., 1960.

6. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград, 2002.

7. Коул М. Культура и мышление // Психологический очерк; под ред. А.Р. Лу-рия. М.: Прогресс, 1977. 262 с.

8. Кнабе Г.С. Двуединство культуры // Материалы к лекциям по общей теории культуры и культуре античного Рима. М., 1993.

9. Лихачев Д.С. Очерки по философии художественного творчества. СПб., 1996.

10. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992.

11. Сепир Э. Язык, раса, культура // Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993.

12. Серебренников Б.А. О материалистическом подходе к явлениям языка. М., 1983.

13. Смелзер Н. Социология. М., 1994. С. 48—53.

14. Тер-Минасова С.Г. Языки и межкультурная коммуникация // Учебное пособие. М.: Слово, 2000. 262 с.

15. Толстой Н.И. Язык и культура // Язык и народная культура. Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике. М., 1995.

16. Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 1. М., 1960.

17. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.

18. Bernstein B. Social class, language and socialization // The psychosociology of language / Ed. S. Voscovici. Chicago: Markham Publishing Co., 1972.

19. Levi-Strauss C. The savage mind. Chicago: The University of Chicago Press, 1966.

20. Nelson T.H. Computer lib.Chicago: Nelson, 1974 / T. H. Nelson. Режим доступа: www.2lib.ru/rfc/0290.html.