Университетское образование как освоение парадигмальных установок мышления

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 005.32:378

Д. Н. Безгодов

УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОСВОЕНИЕ ПАРАДИГМАЛЬНЫХ УСТАНОВОК МЫШЛЕНИЯ

Обосновывается типология парадигмальных установок мышления, включающая в себя обыденную, научную, философскую, поэтическую и религиозную. Университетское образование рассматривается как освоение всех установок при доминировании научной. Утверждается необходимость доминирования научности как в контексте учебного процесса, так и в контексте университетской организационной культуры.

Grounded typology of paradigmatic systems of thinking, which includes daily, scientific, philosophical, poetic, and religious aspects. University education is considered as the development of plants with the dominance of scientific part. Argued the need of scientific dominance in the context of the educational process, as well as in the context of university organizational culture.

Ключевые слова: парадигмальная установка мышления, суждение, сомнение, повседневность, наука, философия, искусство, религия, университет, организационная культура.

Keywords: paradigm setting of thinking, judgment, doubt, everyday life, science, philosophy, art, religion, university, organization al culture.

Поскольку университеты - это такое образовательное пространство, в котором актуализируются высшие формы познания, а освоение профессий происходит на основе фундаментальных наук, постольку освоение мышления, то есть деятельности ума, обеспечивающей достижение знаний, является базовой задачей университетов. Освоить мышление - это значит приобщиться к опыту рефлексии, то есть мысли, дающей себе отчет в собственных предпосылках. Это значит также понять принципы осуществления парадигмальных установок мышления.

Парадигмальные установки мышления

Элементом фиксации и выражения знания является суждение [1]. Установкой мышления здесь

© Безгодов Д. Н., 2012

именуется готовность ума признать некое суждение или совокупность суждений достоверными [2]. Однако существует несколько типических когнитивных условий достоверности, то есть одно и то же с точки зрения формально-логического содержания суждение в одних когнитивных условиях будет признано достоверным, в других - нет. Первичным подразделением установок, проистекающим из самой природы суждения, является оппозиция непосредственных и опосредованных суждений [3]. Опосредованные - это суждения, которые в обосновании достоверности ссылаются на другие суждения. Непосредственные - суждения, чья достоверность представляется из них самих.

Если речь идет о практической очевидности, если для подтверждения того или иного суждения в качестве знания о предмете достаточно лишь указать на предмет или вовлечь в практику оперирования с ним, то установку мышления, удовлетворенного подобной достоверностью, можно назвать указующей (по основному методу установления достоверности) или обыденной (по сфере применимости данной установки).

Смена установки происходит как переключение регистра в музыкальном инструменте. Очевидно, такая смена вынуждается в силу некоей когнитивной недостаточности обыденной установки, хотя, разумеется, она и практически весьма ограниченна. Опыт сомнения - вот тот фермент, благодаря которому практическая недостаточность обыденной установки достигает логической ясности. Сомнение - это гносеологическая ситуация, в которой ум мыслит два или более альтернативных представлений об одном предмете в свете интуиции истины [4].

Сам предмет в ситуации сомнения схвачен умом интуитивно только со стороны чистой предметности, однако этот момент является несомненным. И такой же несомненной в ситуации сомнения схватывается истина: то есть в действительном сомнении присутствует твердое понимание того, что истинное положение дел существует. Иначе сомнение рассыпается, поскольку теряет смысл сопоставление альтернативных представлений с интуитивно схваченным предметом познания. Таким образом, истина обнаруживается как имманентная ситуации сомнения, а также как стратегический ориентир познания. Ведь рассмотрение

представлений, с момента осознания сомнения, должно вестись по правилам. Постепенно опознаются правила и законы мышления - той деятельности ума, которая обеспечивает человека знанием. Надежное знание обретается благодаря правильному мышлению. Ум начинает связывать суждения в умозаключения. Так конституируется доказательная установка мышления, которую по сфере преимущественного применения следует именовать научной.

Научная установка оказывается гораздо более богатой, чем обыденная, не только с точки зрения теоретических возможностей, но и практически. Правда, практичность научной установки достигается за счет некоего компромисса, за счет ограничения теоретических притязаний. То есть научная установка позволяет обретать более глубокое и детальное знание о различных фрагментах действительности, чем обыденная, именно за счет теоретической отстраненности от практического оперирования предметами данных фрагментов. Однако теоретическое осмысление, чтобы иметь практическую эффективность, должно ограждать себя довольно жестким аксиоматическим каркасом. Ученый не может добиваться безусловных истин, он должен фиксировать промежуточные результаты и довольствоваться ими в рамках существующих парадигм. Обсуждение всей полноты условий познания практически невозможно ни в одном конкретном исследовании. Будучи поставленной, такая задача лишила бы конкретное исследование всякой возможности дойти до практического приложения.

Однако получив опыт сомнения и его преодоления в конкретных исследованиях, ум не находит логических ограничений для применения полученного опыта. Все, что он познает, ум стремится познать как можно лучше, доказательно, с научной глубиной. И тут обнаруживается недостаточность научной, аксиоматически ограниченной установки. Во-первых, в силу указанной практической обремененности наука достаточно жестко соблюдает собственные аксиоматические рамки. А во-вторых, наука обнаруживает предмет, который априори превосходит познавательные возможности ее методов. Это - абсолютная истина. Та интуиция истины, которая, как выяснилось, имманентна ситуации сомнения, конституирует истину как ещё один возможный предмет познания, причем предмет, универсальный по своему положению. И, конечно, установка на его познание во всей универсальности абсолютизирует этот предмет: истинные положения дел возможны, потому что существует истина как таковая. На этой логике держится не только платонизм, но и вся европейская наука, с ее принципом идеализаций.

Однако интерес к такому «предмету», как истина, не может исчезнуть только потому, что

научные методы не дают его удовлетворительного объяснения. Этот интерес или склонность ума, которую Кант назвал метафизической, побуждают ум к переходу в иную установку, которую по сфере приложения и по результатам следует назвать философской, а по основному принципу деятельности - рефлексивной или предельно осмотрительной. Стремление к доказательности, а значит и к оперированию опосредованными суждениями здесь сохраняется, но весь арсенал интеллектуальных инструментов ставится в непосредственную связь с интуицией истины. Здесь любой предмет рассматривается в перспективе абсолютной истины. И в свою очередь, для истолкования интуиции истины привлекается любое знание, какое только может попасть в распоряжение философа. Философия представляет собой грандиозную попытку обсудить все без исключения предпосылки познания: предметную среду, природу сознания, язык, методы познания, культурные условия, экономические, индивидуально-психологические, конкретно-телесные и т. д. и т. п. Разворачиваясь во времени, эта попытка предстает как потенциально бесконечный диалог, дискуссия философских школ. Но даже предположение о возможном интегральном результате этих многочисленных частных усилий не дает удовлетворения уму. Конкретный человек живет семьдесят-восемьдесят лет. Это - максимум, сколько он может ждать с ответом. А приблизительность ответа противоречит самой идее абсолютной истины. Так что известное разочарование в философском дискурсе неизбежно. Но в чем же может найти исход в своей метафизической устремленности ум, утомленный философией? В попытке возвращения к непосредственности.

Действительно, в опыте научного и философского познания ум принципиально лишает предметы самоочевидности. До истины надо докапываться, методически упраздняя то, что только кажется; добиваясь того, что на самом деле. Однако этот путь, в силу описанной выше принципиальной незавершимости, грозит оставить человека без ответа на самые насущные вопросы. Выход из этой «дурной» бесконечности ум надеется обрести в новой установке, которую по сфере приложения можно было бы назвать поэтической (или художественной), а по способу осуществления -принципиально безапелляционной (или вдохновенной). Поэзия - не единственный, но самый показательный способ реализации такой установки. Поэтическая речь, как и любая другая, состоит из высказываний-суждений. Однако поэтические суждения не апеллируют в поисках достоверности к другим суждениям. Каждое из них претендует на некую самостоятельную убедительность, общим источником которой является поэтическое вдохновение. Поэт всегда говорит с позиции визионера. Мир и его вещи предстают поэту в свете красоты,

с предельной выразительностью, и ум, охваченный поэтическим вдохновением, дерзает принимать все видимое как истину. В самом деле, почему не предположить, что истина манифестирует себе во всем многообразии явлений мира. А экстатическая речь поэта есть выход из обременительных условий опосредующего способа мысли... Однако интуиции истины противоречит уже сама множественность поэтических миров, которые и внутри себя отнюдь не гармоничны: сегодня блаженство в любви, завтра одиночество - единственная отрада.

Однако какую же еще установку мышления мог бы испытать ум в поисках абсолютной истины? Начав с отказа от обыденной установки с ее непосредственными суждениями, пройдя научную и философскую установки как две возможные разновидности мышления, основанного на опосредующих суждениях, ум вновь вернулся к непосредственным суждениям в поэтической установке. Правда, очевидно отличие поэтической установки от обыденной. Для последней истина не только не тематизи-рована, но и вообще не может появиться в поле опыта. Это - простая наивность. Поэтическая же установка знает истину как предмет и претендует на ее выражение в каждом высказывании.

Итак, в отношении критерия достоверности суждения пройден весь логически возможный круг типов установки мышления: обыденная установка (указательная с наивно-непосредственными суждениями); научная (доказательная, с опосредованными суждениями, ограниченными аксиоматическими каркасами); философская (доказательная; предельно осмотрительная, уводящая цепь опосредующих суждений в потенциальную бесконечность); поэтическая (безапелляционная, в порыве вдохновения принимающая всякое непосредственное суждение в качестве выражения абсолютной истины).

Как же выйти за пределы этого, казалось бы, безысходного круга? Надо внимательней присмотреться к тем недостаткам, которые и последнюю установку делают не вполне удовлетворительной в отношении обретения абсолютной истины.

Достоверность поэтических суждений всегда под подозрением, поскольку их первоисточник - вдохновение - отмечен неустранимой печатью психологизма, а значит и субъективизма. Последнее свойство, будучи взято во всей принципиальности, свидетельствует и о том главном препятствии, на которое наталкивалось мышление в поисках истины. Это классическая гносеологическая оппозиция: субъект-объект. Она безусловно имеет основание в феноменологии познания, она доказала свою эффективность и в науке, и в философии. Но есть целый особый мир феноменов, к которому она неприменима, например межличностные отношения. И теперь, учитывая исчерпанность в отношении истины типов установки мышления, вполне логично задать вопрос: возможно, принципиально

ошибочным было зачисление истины в разряд объектов? Во всяком случае, при очевидной исключительности такого предмета познания, как истина, логично допустить, что это не объект в ряду других, а инстанция принципиально иная. И возможно, познавательная активность субъекта, которая характерна для субъект-объектной модели познания, в отношении истины неуместна.

Так открывается возможность новой - религиозной - установки мышления, исходящей из убеждения, что истина сама может засвидетельствовать себя с полной очевидностью. Сразу следует уточнить, что было бы неверным характеризовать позицию ума в данной установке как пассивность. Нет, здесь мы имеем дело с высшей степенью внем-ливости, образцами которой могут быть мать около спящего младенца, сиделка у постели больного, передовой дозорный во время боевых действий, влюбленный вблизи возлюбленной. Одним словом -внимание, чуткость, настороженность. По характеру основной активности религиозная установка может быть определена как предельно внемливая. Истина здесь мыслится либо как Высший Субъект, который может Сам проявить активность и открыть себя человеку, либо как квазиобъект, некая беспредельная мощь, бытие или сверхбытие, постижение которого мыслится только как приобщение, растворение человеческого «я» в этом беспредельном. Очевидно, что первая позиция характеризует религии персоналистические, вторая -имперсоналистические.

Полноценное овладение мышлением, то есть полноценное задействование ума, невозможно без сущностного знакомства с каждой из установок мышления. Соответственно и университетское образование будет полноценным только при выполнении этого условия.

Образование в научном регистре

Последний тезис требует конкретизации. Что значит сущностное знакомство с установками мышления? Очевидно, что каждая парадигмальная установка реализуется не только как специфический способ мышления, но и в практической деятельности человека, а значит кореллирует с определенной сферой человеческой жизнедеятельности и социальными институтами. Очевидно также, что названное сущностное знакомство с установками мышления не может означать приобщения к соответствующей практике, профессиональным корпорациям и социальным институтам. Изучение с позиции научной установки и, как его результат, понимание сущности всех парадигмальных установок мышления, а также основных практических и институциональных следствий их реализации - таким видится способ освоения парадигмальных установок, способ, который может быть назван классическим, если не ординарным, для традиции ев-

ропейского и российского университетского образования.

Как представляется, никто не ставит под сомнение значение науки как фундамента высшего образования. Однако в контексте развернутой типологии это значение требует концептуального обоснования. В самом деле, по смыслу типологии все па-радигмальные установки являются равноценными, или, по крайней мере, равно требующими освоения для полноценного раскрытия интеллектуального потенциала личности. Один из ключевых антропологических принципов данной типологии состоит в несводимости личности к одной или нескольким установкам. Не существует «тотальных обывателей» или «тотальных ученых», которые в каждый момент своей жизнедеятельности воспринимали бы действительность и действовали бы в рамках только одной установки, а тем более которые бы не располагали некоторым пусть самым начальным опытом переключения установки, выхода за привычные рамки установления достоверности суждения. Такое положение дел может быть показано как со стороны феноменологии индивидуального сознания, феноменологии спонтанного осуществления мышления, так и со стороны социализации, причем не в смысле «научения» иным установкам от их носителей в ходе общения, а в смысле раскрытия основных принципов общения, значимое осуществление которого требует от человека задействования всех основных установок. (Общение предполагает и задает опыт приведения к согласию, опыт сомнения, выяснения значения истинности суждений, метафоры как неизбежного средства прояснения метафизических диспозиций личности [5] и, наконец, опыт диалогического откровения и доверия к нему как к единственному вполне аутентичному источнику знаний о внутреннем мире личности [6].) Но, тем не менее, в университетском образовании научной установке должен быть отдан приоритет. Почему и каким образом?

Обратим внимание, если пытаться типологизи-ровать наиболее общий содержательный аспект возможных предметов познавательных актов, то развернутая выше типология установок мышления может быть сокращена до трех типов; назовем их обыденная, научная и метафизическая. При обыденной установке предметом познания выступает любой значимый для человека феномен действительности и содержание представления о предмете в этой ситуации тождественно самому предмету. При научной установке предметом познания также может выступать любой значимый для исследователя феномен действительности, но предмет и содержание представления о нем явно не тождественны; потенциально предмет всегда больше содержания, открытого в конкретном акте исследования (всегда возможны новые акты, которые откроют новые компоненты содержания), но

актуально предмет всегда меньше содержания наличного представления, поскольку в данной конкретной ситуации за вычетом этого вот зафиксированного представления предмет сводится к чистому моменту предметности - точке фиксации внимания. А при философской, поэтической и религиозной установках, которые в данном контексте обобщены как метафизическая, предметом познания выступает только один предмет, но соразмерный самой действительности, - истина. И при этом содержание этого предмета интуитивно схватывается как тождественное самому предмету, поскольку его абсолютное значение состоит в том, чтобы быть: истина есть и потому в свете истины возможны все акты познания и познание в целом.

Все эти три типа установки, будучи реализуемы, будут задавать определенные сферы жизнедеятельности: повседневность, профессиональная деятельность, осуществление духовных запросов. Подчеркнем, что здесь речь идет уже о сферах практической деятельности, определенных доминированием той или иной установки мышления. И в отношении идеи университета, в отношении, так сказать, имманентных задач системы высшего профессионального образования релевантность этих трех сфер очевидно и существенно различна. Освоение повседневности не требует институциоли-зированных форм образования, поскольку не предполагает теоретической отстраненности от предметного поля деятельности. (Повседневность как сферу практики не следует путать с обыденной установкой мышления, понимание значения и пределов которой необходимо для полноценного освоения мышления как такового.) А освоение сферы реализации высших духовных запросов вообще-то недостижимо в системе профессионального образования; и уж во всяком случае - если названная сфера не является профильной в отношении той или иной образовательной программы. Но и профильное образование - философское, художественное, религиоведческое (напомним, что в метафизический тип установки мышления были объединены философская, поэтическая и религиозная парадигмальные установки) - не гарантирует успешной практической реализации соответствующих установок. Можно получить диплом философа, так и не войдя в практику философствования, диплом художественного вуза (литературного), не войдя в практику художественного творчества, диплом духовной академии, не войдя в практику веры, даже так и не став верующим человеком. Проще говоря, ни обывательская очевидность, ни духовная истина (абсолютная истина) не могут быть предметом научения в рамках системы образования. Передать для социально удостоверяемого теоретического усвоения и практического применения можно только аксиоматически ограниченные комплексы знаний: знания в рамках профес-

сий, научных дисциплин, научных теорий и т. п., а также обоснованные этими комплексами знаний комплексы умений и навыков. Указанные выше аксиоматические каркасы оберегают науку от выпадения в метафизику, а точнее оберегают будущих специалистов, изучающих науки и осваивающих фундированные науками образовательные программы по избранной профессии. Выпадением в метафизику здесь назван не просто умственный интерес к так называемым последним вопросам, не просто стремление к познанию в свете абсолютной истины и самой абсолютной истины, но превращение этого стремления в дело жизни, когда доминирующей в главном деле жизни становится философская, поэтическая или религиозная установка. Содействовать такому превращению университеты не призваны, прежде всего, потому что, по большому счету, не способны. В отношении метафизических ориентаций личности определяющей является плохо поддающаяся интегральному исчислению полнота жизни или её ключевые моменты, распределение и содержание которых невозможно однозначно ни прогнозировать, ни программировать. Таким образом, именно и только научная установка мышления остается адекватной для воспроизводства и усвоения знаний в пространстве высшей школы. Однако теоретическое изучение остальных парадигмальных установок, приобщение к опыту мышления в данных установках (без выхода к практическим следствиям реализации данных установок), понимание их смысла, а также личностного и социального значения - все это необходимо для полноценного овладения мышлением и полноценного высшего образования.

Наука как доминанта вузовской организационной культуры

Освоение компетентностного подхода в современной российской высшей школе заметно повысило актуальность воспитательной работы. Как представляется, у этой тенденции есть основание в так называемых госах третьего поколения и, как таковое, оно объективно.

Обратим внимание: разработчики госов по первому уровню подготовки (бакалавриат) выделяют общекультурные и профессиональные компетенции, при этом набор общекультурных компетенций разнится от одного направления подготовки к другому, что на первый взгляд совершенно нелогично. Этот факт видится симптомом особой образовательной диспозиции: часть компетенций, необходимых выпускнику вуза, предполагается не столько к освоению впервые, сколько к акцентированной актуализации и интенсификации в процессе его подготовки. Понятно, что подготовка бакалавра включает в себя (или должна включать) не только обучение, но и ряд других процессов, которые в совокупности обеспечат выпускнику требуемый набор и

уровень компетенций. Здесь ключевая дистинкция в том, что часть компетенций будет усвоена посредством научения (в пределе - с нуля), а часть будет именно доведена до требуемого уровня посредством акцентирующей актуализации. Следовательно, багаж общекультурных компетенций предполагается уже сформированным на более ранних, нежели вузовский, этапах образования и социализации. Но ясно также, что этот багаж может и должен пополняться в течение всей жизни, а каждая общекультурная компетенция также открыта к развитию в абсолютной экзистенциональной перспективе. И если, как видно, госы третьего поколения уже не связывают это развитие однозначно и исключительно с учебным процессом, то следует искать его источник во всей полноте факторов вузовской среды.

Очевидно, что феномен среды интегрирует научно-педагогический коллектив, вспомогательный персонал и студенчество в единое вузовское сообщество, что является дополнительным аргументом в пользу субъект-субъектности и обратимости воспитательных воздействий. Принципиальная ориентация на эти фундаментальные факты в организации воспитательной работы по сути означает опору на теорию организационной культуры в качестве важной составляющей стратегического менеджмента вуза.

В многообразии моделей организационной культуры особое место занимает трехуровневая модель Эдгара Шейна: благодаря простоте и убедительности она стала одной из наиболее известных. Тем не менее модель вузовской организационной культуры, если и может опираться на модель Шейна, то существенно модифицированную [7]. В оргкуль-туре вуза целесообразно выделять четыре уровня: установочно-доминантный, ценностный, коммуникационный и символьный. Отсылая за обоснованием четырехуровневой модели к соответствующей публикации [8], остановимся на проблеме ценностного контента вузовской организационной культуры, который мыслится иерархически организованным, а его вершину образует аксиологическая триада: персонализм, патриотизм, научность. Данная триада представляет собой результат интерпретации, в свете идеи высшего образования, аналитики высших социальных ценностей, развернутой известным русским философом С. Л. Франком [9]. В книге «Духовные основы общества» Франк обосновывает верховное положение таких начал общественного бытия, как служение, свобода и солидарность [10]. Последние два в модели вузовской оргкультуры интерпретируются как персонализм и патриотизм. А первое - как научность или доказательность, на чем в контексте обсуждаемой темы следует остановиться особо.

Ценность служения в отношении научно-педагогической деятельности интерпретируется как слу-

Э. В. Миндзаеба. Реализация метапредметного потенциала информатики

жение истине; в ориентации на эту ценность гармонизируются персонализм, то есть ориентация на творческую свободу личности, и патриотизм, то есть ориентация на взаимопонимание, соработни-чество и сотворчество с другими личностями, образующими достижимые для названных интенций конкретные общности. Служение истине гармонизирует эти две ценности, поскольку предполагает превосхождение личностью не только случайных индивидуальных ограничений (пристрастий, предпочтений и т. п.), но и абстрактно-социальных. Абстрактной социальностью здесь называется принцип доминирования суммарного большинства индивидов. Далее, как было показано в ходе обоснования типологии парадигмальных установок мышления, интуиция истины является одним из базовых элементов контура ситуации сомнения. Сам феномен сомнения впервые выводит ум за пределы обыденной установки мышления к дискурсивной и в перспективе к научно-дискурсивной. А интуиция истины задает также и точку разрешения сомнения, без чего сомнение не может быть продуктивным. Было также показано, что ключевым свойством научной установки является ориентация ума на доказательность суждений. Таким образом, ориентация персонала вуза на науку как высшую ценность, а значит и на научную доказательность как ведущий критерий научности, обеспечивает поддержание в вузе собственно вузовской организационной культуры или наиболее благоприятной внутренней среды. Тем самым, ориентация на доказательность в максимальной степени - и через учебный процесс, и благодаря позитивному влиянию среды - содействует освоению всех парадигмальных установок мышления.

Примечания

1. Франк С. Л. Непостижимое // Сочинения. М.: Правда, 1990. С. 199-202; Лосский Н. О. Обоснование интуитивизма // Избранное. М.: Правда, 1991. С. 199.

2. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки // Психология установки. СПб.: Питер, 2001. С. 60-61.

3. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины. М.: Правда, 1990. С. 26-31.

4. Эрн В. Ф. Природа философского сомнения // Сочинения. М.: Правда, 1991. С. 55-70; Франк С. Л. Предмет знания. СПб.: Наука, 1995. С. 161.

5. Ортега-и-Гассет X. Две великие метафоры // Теория метафоры: сб. М.: Прогресс, 1990. С. 6881.

6. Бахтин М. М. К философским основам гуманитарных наук // Автор и герой. СПб.: Азбука, 2000. С. 227-231.

7. Безгодоб Д. Н. Концептуальные основания организационной культуры вуза // Высшее образование в России. 2008. № 7. С. 125-130.

8. Бахтин М. М. К философским основам гуманитарных наук // Автор и герой. СПб.: Азбука, 2000. С. 227-231.

9. Безгодоб Д. Н. Аксиология С. Л. Франка и организационная культура вуза // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2011. № 4. С. 30-36.

10. Франк С. Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992. С. 104-117.

УДК 004:001

Э. В. Миндзаеба

РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТАПРЕДМЕТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ИНФОРМАТИКИ*

В статье обосновывается целесообразность преподавания непрерывного курса информатики. Она обусловлена метапредметным потенциалом дисциплины, который заключается в формировании зна-ково-символического мышления, освоении понятий «знак», «знаково-символическая система», «информационная модель», а также таких видов деятельности, как моделирование и формализация. В статье моделирование рассматривается как один из универсальных видов учебной и познавательной деятельности.

The reason ability of including the continuing course of Informatics in the system of school education is proved in the article. The main reason is meta-objective potential of Informatics that is in the developing of sign-symbolic type of thinking; learning of concepts 'sign', 'sign-symbolic system', 'information model'; training the activities of making models and formalizing. The skill of making models is considered as one of the common educational and cognitive operations in the article.

Ключевые слова: знаково-символические универсальные учебные действия, информационное моделирование.

Keyword: sign-symbolic type of common educational operations, making of information models.

Развитие непрерывного курса информатики в направлении усиления общеобразовательных аспектов (в том числе метапредметных) даёт возможность реализовать цели и достичь результатов, которые заложены во ФГОС [1].

Согласно авторам методического пособия «Непрерывный курс информатики» С. А. Бешенкову, Е. А. Ракитиной, Н. В. Матвеевой, Л. В. Милохи-

* Работа осуществлена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 11-06-00368а, «Метапредметные и межпредметные инвариантные опоры как фундаментальные основы создания современного общеобразовательного курса информатики».

© Миндзаева Э. В., 2012