Фрагменты лексикона младшего школьника, отражаемые в предикативно-номинативном ядре предложения с глаголами восприятия в позиции предиката

Е. В. Тарасенко

ФРАГМЕНТЫ ЛЕКСИКОНА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА, ОТРАЖАЕМЫЕ В ПРЕДИКАТИВНО-НОМИНАТИВНОМ ЯДРЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ГЛАГОЛАМИ ВОСПРИЯТИЯ В ПОЗИЦИИ ПРЕДИКАТА

Статья посвящена проблеме «растворения» грамматики в лексиконе. Этот аспект рассматривается с учетом структурно-семантической основы предложения с глаголами восприятия в речи младшего школьника.

E. Tarasenko

FRAGMENTS OF A JUNIOR SCHOOLCHILD'S LEXICON REFLECTED IN THE PREDICATE-NOMINATIVE NUCLEUS OF A SENTENCE WITH PERCEPTION VERBS IN THE PREDICATE POSITION

The article is devoted to the problem of grammar absorbtion in lexicon. This aspect is considered with the account of the structural-semantic basis of a sentence with perception verbs in the speech of a junior schoolchild.

На сегодняшний день в лингвистике не сформировано единого представления о языковой личности. Само понятие «языковая личность» «образовано проекцией в область языкознания соответствующего междисциплинарного термина, в значении которого преломляются философские, социологические и психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека, составляющих его качественную определенность» [4, с. 70].

Прежде всего, под языковой личностью понимается человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности (Г. И. Богин), т. е. личность речевая — комплекс психофизических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения.

Под языковой личностью также понимается совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения (С. А. Сухих, В. В. Зеленская), т. е. личность коммуникативная.

Под языковой личностью может пониматься закрепленный преимущественно в лексической системе базовый националь-

но-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода «семантический фоторобот», составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре (В. И. Карасик, С. Г. Воркачев), т. е. личность словарная.

Языковая личность представляет собой многослойную и многокомпонентную парадигму речевых личностей. Если языковая личность — это парадигма речевых личностей, по мнению Ю. Е. Прохорова, то наоборот, речевая личность — это языковая личность в парадигме реального общения.

В нашем исследовании мы опирались на определение языковой личности, данное Ю. Н. Карауловым в монографии «Русский язык и языковая личность» и ставшее в современной лингвистике классическим. Под языковой личностью он понимает «совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью. В этом определении соединены способности человека с особенностями

порождаемых им текстов» [5, с. 3]. Перефразируя известное положение: «За каждым текстом стоит система языка», соответствующее взглядам Ф. де Соссюра, Ю. Н. Караулов формулирует исходный тезис теории языковой личности: «За каждым текстом стоит языковая личность» [6, с. 19].

Ю. Н. Караулов обозначил также уровни развития языковой личности:

• нулевой уровень — вербально-семан-тический, или лексикон (единицы: слова и грамматические модели, текстовые и ситуативные параметры;

• первый уровень — лингво-когнитив-ный, или тезаурус (единицы: понятия, концепты, идеи, мировоззренческие установки, идеологические стереотипы);

• второй уровень — мотивационный, или прагматикон (единицы: деятельност-но-коммуникативные потребности, мотивы речевого поведения).

Нулевой уровень связан прежде всего с обучением, первый уровень — с развитием, второй — с воспитанием, хотя все они фактически взаимосвязаны. Становится понятным, почему движение к языковой личности проявляется в растущем интересе лингвистов к языку детей и связано это прежде всего с такой уровневой организацией собственно языковой личности.

Объектом нашего исследования является лексикон младшего школьника, потому что нулевой уровень связан прежде всего с обучением, а это, как известно, является ведущей деятельностью в этом возрасте.

Уровень ассоциативно-семантический, или лексикон, включает фонд лексических и грамматических средств, использованных личностью при порождении ею достаточно представительного массива текстов, т. е. в дискурсе языковой личности, моделью которого может стать, например, совокупность текстов, продуцированных одним носителем языка.

Лексикон организован по сетевому принципу, т. е. основа его структуры задается ассоциативно-семантической сетью. Практика исследований в этой области

показывает, что последнюю можно строить двумя способами: либо на основе прямого ассоциативного эксперимента, либо по итогам анализа представительного массива произведенных личностью текстов.

Выбор второго способа лингвистами (в том числе и нами) обусловлен и тем фактом, что существование и накопление семантики происходит именно в текстах, в которых зафиксированы знания человечества о мира, где ведущая роль принадлежит глаголу.

Будучи наиболее сложным по своей природе, глагол привлекал и привлекает внимание лингвистов. Сложность глагольных слов обусловлена как их номинативной функцией, так и особенностями их функциональной нагрузки.

«Глагол, — писал академик В. В. Виноградов, — самая сложная и самая емкая грамматическая категория русского языка. Глагол наиболее конструктивен по сравнению со всеми другими категориями частей речи. Глагольные конструкции имеют решающее влияние на именные словосочетания и предложения» [3, с. 422]. Лексические компоненты в глагольных значениях тесно переплетены и постоянно взаимодействуют с грамматическими и лексико-граммати-ческими компонентами.

Как словарная единица глагол именует действия, процессы, состояния. Это свойство давно отмечено лингвистами. И. И. Мещанинов подчеркивал: «Свойством глагола является передача не статики, а процесса, не субстанции, а ее признака в бытии» [8, с. 126]. Однако процессы обычно воспринимаются одновременно с предметами, которые от них неотделимы» [1, с. 52—53], — отмечал специфику глагольных слов Ш. Балли, подчеркивая тот факт, что глагол выражает не только свое «словарное» значение — способность именовать действия, процессы, состояния, но и способность представлять их участников. В глаголе обнаруживается, таким образом, особый номинативный характер: глагол является именем целостного события, ситуа-

ции, в которой он выражает и процесс, и участников действия или носителей состояния, что подчеркивают многие исследователи. Специфика значения глагольных лексем обусловлена, с одной стороны, выражением понятия отношения (действия, процесса, состояния), а с другой — представлением о том, какие предметы или лица подвержены или производят данное действие, процесс, состояние.

Ведущая роль глагола в процессе формирования смысла высказывания обусловлена и тем, что как языковая единица он передает не только знания о конкретном событии, но и имплицирует его структуру, типы и характер его участников, а также возможные способы его синтаксической репрезентации. Являясь центром предложения, глагол во многом определяет его синтаксическую структуру и таксономические характеристики заполняющих ее элементов. Он выполняет также ведущую роль в реализации предикативной функции предложения. Другими словами, глагол задействован во всех знаковых уровнях языковой репрезентации — морфологическом, синтаксическом, лексическом, фразеологическом, словообразовательном. Как лексема и как предикат он непосредственно участвует в формировании всех базовых языковых структур. Данная специфика глагола, его многофункциональность позволяют считать его той базовой единицей языка, которая преломляет через себя и систему своих категорий различные типы знаний и отражает общую особенность их языкового представления, т. е. дает основание считать его базовой единицей репрезентации ситуативных знаний о мире.

Типология структурно-семантических моделей предложений устанавливается преимущественно при опоре на сочетае-мостный потенциал лексемы, функционирующей в позиции предиката предложения. Применительно к анализируемым в работе единицам, это семантика глаголов психической деятельности и их лек-

сико-семантический вариант в русском языке, определяющая разные типы сочетаемости предикатов с различными актантами.

Предикатно-актантная структура глагольных предложений предполагает семантическую согласованность ее элементов: глаголов-предикатов и существительных, замещающих те или иные актантные позиции. Типы семантических моделей должны строиться с учетом тех и других компонентов.

Определение семного состава глагольных значений позволяет выявить семантическую модель глагола, в которой находят отражение как категориальные признаки глагола, так и категории имен, способных заполнять открываемые глаголом места.

Характер предметных сем, имеющихся в семной структуре глаголов-предикатов, может объяснить формальные варианты одной и той же семантической модели предложений, организованных глаголами-предикатами одной лексико-семантиче-ской группы.

Любая модель предложения обладает грамматической правильностью и семантической достаточностью, которые формируются на базе предикативно-актантной структуры, представляющей собой набор элементов, способных выражать грамматическое значение предложения как единицы синтаксиса — предикативность — и именовать элементарную ситуацию действительности, т. е. обозначать того, кто совершает что-либо, над чем действие производится или на кого/что ситуация направлена. Актант — это участник действия, ситуации, актант — это субъект, объект, инструмент.

Учитывая все вышеизложенные подходы, В. П. Малащенко счел возможным квалифицировать указанную модель как предикативно и номинативно достаточный минимум предложения, как его структурно-семантическую основу. Все характеристики основ предложений свидетельству-

ют о том, что реализация объектных валентностей (внутренних и внешних) обеспечивает возможность представлять номинативно достаточный минимум предложения, который ему передает минимум необходимой информации о ее аспекте, связанном с актантной структурой — субъектами и объектами речевого действия.

В составе глагольной лексики уже давно выделяются и изучаются такие группы слов, как глаголы движения, глаголы речи, глаголы чувства, глаголы восприятия, глаголы мышления, глаголы звучания и некоторые другие. Выделение таких классов опирается на интуицию говорящих (в частности, на интуицию исследователей), на их знания о реальной действительности, т. е. в конечном итоге на экстралингвистические факторы.

Предлагаемая работа посвящена семантическому описанию предикатов психической деятельности в речи младшего школьника (по классификации Л. М. Васильева), в которой первые семь классов связаны с областью чувств, в широком их понимании, а три последних — с областью мысли, мышления.

Выбор исследования этих предикатов обусловлен, во-первых, их частотностью,

поскольку они выражают сферу психических процессов, которые являются ведущими в этот период жизни, и, во-вторых, отсутствием работ, в которых бы эти глаголы анализировались с точки зрения реализации детьми младшего школьного возраста их сочетаемостного потенциала и ассоциативных связей в позиции предиката предложения.

Отбор предикатов для сообщений о психической сфере обычно диктуется тем общим образным рядом, на основе которого воссоздается духовная жизнь людей. Поэтому именно в этой сфере пользования языком и возникает потребность в разработке точных и тонких способов сообщений о мире души, именно здесь выражается необходимый для выполнения этой задачи лексикон языковой личности.

При толковании и классификации значений глаголов психической деятельности мы старались учесть и данные словарей, а также парадигматические и синтагматические связи этих глаголов.

Рассмотрим это положение на примере группы глаголов восприятия в устной и письменной речи младшего школьника во 2-м и 4-м классах, выборки которых представлены в следующей таблице:

Устная речь Письменная речь

2-й класс 4-й класс 2-й класс 4-й класс

Он... нюхает мои сумку/портфель/и сменку//; ... белки/как только слышали наш запах/сразу со всех ног бежали к нам//; Никогда не видел страусов/кенгуру//; Набрал он на огородах морковки/положил в норку/и сидит на нее смотрит//; Я хотел бы увидеть Статую Свободы//... но любоваться приходится нашими/потому что собака их ест/...// Ночью там мы видим луну; Когда я смотрю на звездное небо, я думаю ...; ... краснеют ягоды рябины и калины В плохую погоду можно просто послушать шум дождя и крик чаек. Здесь ясно видны приставки об- и раз-; Также можно увидеть окончания неопределенной формы —ть. Картину омрачает зловещее карканье воронья. Вышел Ванятка из школы и видит: на краю снеговой лужи сидят совершенно незнакомые птички

Глаголы восприятия обозначают отражение сознанием человека внешней среды, свойств и предметов внешнего мира. Одни из них указывают на восприятие вообще, другие — лишь на восприятия, осуществляемые с помощью определенных органов чувств.

Единая категориальная сема «воспринимать кого-, что-либо тем или иным способом: посредством органов чувств, мыслью или интуицией», как известно, предполагает какие-то определенные аспекты своего уточнения. В рамках этих аспектов формируются типовые дифференциальные семы. В связи с этим в лексико-граммати-ческой группе глаголов восприятия выделяются подгруппы, уточняющие набор дифференциальных сем:

• глаголы с общим значением восприятия;

• глаголы зрительного восприятия;

• глаголы слухового восприятия;

• глаголы обоняния;

• глаголы осязания.

Самую многочисленную подгруппу глаголов восприятия в речи младшего школьника составляют глаголы зрительного восприятия, выраженные предикатом видеть. Конструкции с эти глаголом допускают модальные трансформации: Я хотел бы увидеть Статую Свободы//. А вот в примере, взятом из изложения 4-го класса: Также можно увидеть окончания неопределенной формы -ть, этот глагол приобретает и переносное значение «воспринимать интеллектуально и зрительно кого/что», тем самым сближая глаголы зрительного восприятия с семантическим полем интеллектуальной деятельности.

Парадигматическую структуру глаголов зрительного восприятия формируют оппозиции привативные: смотреть — любоваться (приходится) (стилистические синонимы) и эквиполентные: видеть — не видеть (контрарные антонимы).

Несмотря на то, что глагол любоваться имеет значение «смотреть с удовольствием, с восхищением», в предложении «Со-

седи наши/очень любят эту собаку/но цветы они тоже любят/а любоваться приходится нашими/потому что собака их ест/ не успевают они взойти//» в составном предикате образует дополнительную отрицательную коннотацию.

Интересно также и то, что к этой подгруппе относится предикат краснеть, благодаря значению «быть видимым благодаря какому-либо выделяющемуся цвету», что и находит отражение в тесной связи с семантическим полем цветообозначения.

Глаголы слухового восприятия реализованы в речи данного носителя языка в предложении с модальным значением: В плохую погоду можно ... просто послушать шум дождя и крик чаек. По мнению Л. М. Васильева, безличного употребления глагол слышать и его синонимы не допускают, т. е. они обладают обязательной синтагматической семой лица. В нашем случае это не является лексико-семантической ошибкой в речи ученика, поскольку субъект выражен имплицитно и восставливается из контекста.

Восприятие с помощью органов обоняния обозначается в речи младшего школьника глаголами нюхать и слышать (запах).

Иногда нейтрализуются эквиполентные оппозиции по конкретным орудийным семам: слышать звуки и запахи, видеть (омрачать) предметы и звуки. Так, у книжного глагола обонять очень мало синонимов, поэтому в предложении «... белки/как только слышали наш запах/сразу со всех ног бежали к нам//», его функцию может выполнять глагол слухового восприятия слышать. Аналогичная ситуация в предложении «Картину омрачает зловещее карканье воронья». Таким образом, уже со 2-го класса младший школьник использует переносные значения многозначных слов.

Сходство слов лексико-семантической группы восприятия проявляется в однотипности синтагматических характеристик. Во-первых, эти глаголы выполняют функцию сказуемого в предложениях, во-вторых, обладают типовой сочетаемостью — слабым

управлением, где типичны существительные в формах, выражающих косвенные дополнения: приходится любоваться (чем?), наблюдать (за чем?) богатством подводного мира.

Имея в семной структуре типовые дифференциальные признаки, глаголы восприятия образуют предложения, типовая структурно-семантическая модель которых может быть представлена следующим образом:

• «субъект + предикат + объект» (Он-...нюхает мои сумку/портфель/и сменку//);

• «предикат + объект» (В плохую погоду можно... просто послушать шум дождя и крик чаек).

Позицию субъекта восприятия замещают местоимения, обозначающие живых существ (я, мы, он).

Общим синтаксическим признаком предикатов этой группы является обязательная сочетаемость с зависимыми правыми актантами объектной семантики, которые представлены в своем большинстве падежными формами кого/что, указывая на источник восприятия — существительные абстрактные и конкретные.

Весьма показательным является отсутствие модели предложения: «субъект + предикат» в речи младшего школьника, потому что глаголы восприятия имеют обязательную сочетаемость, так как в их семную структуру входят интегральные объектные семы. Еще Ю. Н. Караулов указывал на то,

что с детства человек усваивает нечто вроде парных сочетаний: человек (субъект) + видеть, слышать и т. п. (предикат) + предмет, цвет, звук и т. п. (объект). Следовательно, закономерным является процесс усвоения заданных моделью («субъект + предикат + объект») семантикой существительных (лексем) в позиции субъекта и объекта, которые ввиду обязательности употребления при глаголах восприятия тоже обязательно усваиваются языковой личностью.

Появление в 4-м классе в письменной речи младшего школьника бессоюзного предложения (Вышел Ванятка из школы и видит: на краю снеговой лужи сидят совершенно незнакомые птички), в котором пропозиция не подчеркнута союзами и отношения между частями менее прозрачные и четкие, свидетельствует о накопленном речевом опыте, знании правил пунктуации и стремлении к экономии языковых средств языковой личностью.

В анализируемом лексиконе младшего школьника (на примере предложений с глаголами восприятия) преобладают грам-мматико-синтаксические и ситуативно-тематические связи, которые представлены в примерах ограниченного количества. Выходит, что лексикон в большой степени грамматикализован, т. е., как утверждал Ю. Н. Караулов, «грамматикон тесно связан с лексиконом и до известной степени растворен в нем» [6, с. 89].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. — М., 1955.

2. Васильева Л. М. Семантика русского глагола. — М., 1981.

3. Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. — М., 1974.

4. Воркачев С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. — М., 2001. — № 1. — С. 64—72.

5. Караулов Ю. Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. — М., 1989. - С. 3-8.

6. Караулов Ю. Н. Язык и личность. — М., 2006.

7. Малащенко В. П. Лексико-синтаксическая база модели (структурно-семнтической основы) предложения // Лексико-грамматические взаимодействия в системе синтаксических единиц. — Ростов н/Дону, 1991.

8. Мещанинов И. И. Глагол. — М., 1948.