Формирование профессионального сознания психологов посредством изучения первоисточников

Л. И. Ложкина. Формирование профессионального сознания психологов

АКМЕОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 159.922

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

СОЗНАНИЯ ПСИХОЛОГОВ

ПОСРЕДСТВОМ ИЗУЧЕНИЯ ПЕРВОИСТОЧНИКОВ

Л. И. Ложкина

Ложкина Лада Ивановна - кандидат психологических наук, доцент, кафедра психиатрии и клинической психологии, Северный государственный медицинский университет, Архангельск, Россия E-mail: LadaL1@yandex.ru

Изложены результаты теоретико-методологического анализа вопроса становления профессионализма и профессионального сознания. Актуализирована проблема формирования профессионального сознания студентов-психологов. Выделено три составляющие профессиогенеза и отмечена роль ресурсной составляющей. В качестве условия, осложняющего построение стройной системы знаний и формирования целостной психологической картины мира, рассматривается мультипарадигмальность психологической науки. Факторами формирования профессионального сознания выступают адаптационная готовность и особенности организации учебно-профессиональной деятельности. Важным элементом профессиональной подготовки является изучение студентами первоисточников. Оригинальные тексты рассматриваются с позиции аутентичности, позволяющей сформировать рефлексивный слой профессионального сознания, навыки работы с литературой и профессиональное мышление. Предложена модель поэтапной интеграции психологического знания в сознании студента; поставлена проблема междисциплинарного синтеза в формировании профессионального сознания.

Ключевые слова: профессиональное становление, профессиональное сознание, учебно-профессиональная деятельность, первоисточники.

DOI: 10.18500/2304-9790-2015-4-3-199-203

Введение

Рассмотрение вопроса о профессиональном становлении получило широкое теоретическое и эмпирическое освещение в науке. Профессиогенез, развитие профессионализма, становление профессионала рассматриваются с точки зрения различных научных позиций, но в многообразии подходов заложен не конфликт, а органичное дополнение другу друга, что позволяет понять все сложное многообразие изучаемого явления в его целостности [1-5].

Теоретический анализ проблемы

В статье поставлен акцент на проблеме формирования профессионального сознания во время обучения профессии психолога, так как именно в этот период закладываются основы профессионализма, но о собственно профессионализме говорить еще недопустимо. Категория сознания является базовой характеристикой человека: именно способность к сознательному отражению и сознательной регуляции выделяет человека из животного мира так же, как профессиональное сознание определяет профессиональную оформленность субъекта определенной профессии. В качестве одного из базовых условий формирования и развития этого феномена выступает из-

МАУЧМЫИ

ОТДЕЛ

© ЛежкинаЛ. И, 2015

Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4, вып. 3

учение научных первоисточников. Обозначенная проблема рассматривается через призму классических подходов к пониманию формирования и развития сознания и акмеологического подхода к изучению становления профессионала [2, 6-9].

Понятие профессионализма трактуется довольно широко, но всегда рассматривается как некая системная характеристика субъекта профессиональной деятельности, проходящая определенные стадии развития. Конечной точкой профессиогенеза может считаться окончание занятий профессиональной деятельностью.

Э. Ф. Зеер рассматривает профессиональное становление как большую часть онтогенеза человека - от формирования профессиональных намерений до окончания профессиональной деятельности. В процессе становления прослеживается ряд стадий: оптации, профессионального образования, профадаптации, профессионализма и мастерства [3]. В акмеологической концепции развития профессионала [2], построенной с точки зрения системности, а именно в контексте развития подсистем, их несколько, они взаимосвязаны, каждая из них несет свою функциональную нагрузку и имеет свои акмео-логические инварианты. Подсистема профессиональной деятельности обеспечивает решение профессиональных задач на основе знаний, умений, навыков и профессиональной компетентности. Последняя является когнитивным динамическим компонентом, обеспечивающим решение профессиональных задач с высокой продуктивностью и включает в себя профессионально-правовую, профессиологическую, социально-перцептивную и коммуникативную компетентности. Особое место в профессиях, принадлежащих классу «человек - человек», «человек - группа или коллектив», «человек -большие социальные группы», отводится психологической компетентности. Подсистема профессионализма деятельности личности связана с развитием простых и сложных способностей, профессионально важных качеств, развитием инновационного потенциала. Значимую роль в формировании и качественном развитии этой подсистемы играют рефлексия и стремление к профессиональной самореализации. Нравственные регуляторы профессиональной деятельности обеспечиваются подсистемой нормативной деятельности и поведения. Одним из условий развития профессионализма выступает гармоничная Я-концепция - подсистема продуктивной Я-концепции [2]. А. К. Маркова, выделяя уровни профессионального становления, указывает на нелинейность пути развития профессионализма и его индивидуальный характер [4].

Становление профессионала представляет собой череду сменяющихся стадий и образует

целостную систему, неотторжимую от личности. Начиная с периода оптации, профессия создает особую ситуацию развития, в которой профессиональная деятельность становится фактором социализации, определяя профессиональное и личностное развитие. Личностные особенности являются способствующими или препятствующими детерминантами овладения профессией и достижения в ней уровня мастерства. М. А. Дебель выделяет ряд личностных качеств, характерных для профессионального акме, к которым относятся самореализация, пассионарность, гармоничность личности и способность разрешать противоречия [1].

Профессиональное развитие сопровождается кризисами, конфликтами и деструктивными изменениями [3]; разрешение кризиса знаменуется новообразованием, которое определяет дальнейшее развитие. П. И. Сидоров в рамках синергетической концепции деструктивного про-фессиогенеза указывает, что в случае неблагоприятных условий, которые не позволяют эффективно разрешить накопившиеся противоречия, профессиональный сценарий будет развиваться в контексте деструктивного профессиогенеза [5]. В случае благополучного разрешения траектория развития профессионала будет направлена в сторону адаптивного профессиогенеза.

В качестве системных инвариантов профес-сиогенеза можно выделить три составляющие: экзистенциональную, стратегическую и ресурсную [10]. Содержанием экзистенциональной составляющей будет система смыслообразующих мотивов, стратегическая обеспечивает постановку и реализацию профессиональных целей. Обеспечение реализации поставленных целей невозможно без наличия ресурсов. Знания, умения, навыки, различные виды профессиональных компетентностей интегрируются в ресурсной составляющей. Она начинает формироваться на начальных этапах обучения профессии, в рамках учебно-профессиональной деятельности. Именно на этом уровне закладываются основы профессионального сознания, а личность должна стать субъектом профессиональной деятельности. Однако не каждый человек, поступивший в учебное заведение, хочет и может приобрести субъектность в психологическом смысле. Личностная готовность перейти с позиции объекта обучения к субъекту образовательного процесса зависит от его адаптационной готовности к учебно-профессиональной деятельности [11, 12]. Рассматривая основные характеристики субъекта деятельности, К. А. Абульханова отмечает несколько важных аспектов субъектности - целостность (человек как некая специфическая система), активность субъекта (стремление к совершенствованию) и его способность разрешать противоречия (находить эффективные способы

200

Научный отдел

Л. И. Ложкина. Формирование профессионального сознания психологов

уравновешивания между своей внутренней системой и требованиями среды) [8].

Исходя из основных положений культурно-исторической школы (Выгоского), можно сделать вывод, что профессиональное сознание, как и сознание в целом, формируется путем интериоризации накопленных человечество знаний. Профессиональное сознание, рассматриваемое как подсистема сознания, возникает в соответствие с законами, сформулированными А. Н. Леонтьевым [7].

Учебно-профессиональная деятельность создает особые условия для развития личности и требует качественных изменений для формирования профессионализма. На начальных этапах обучения требованиями среды становятся овладение профессиональным языком и знание общепсихологических подходов. Сложность решения поставленной задачи заключается в уникальности психологической науки. Представляя собой разветвленную сеть разных отраслей и школ, в которых одно и то же понятие может иметь разный смысл, а представления о психологии человека в корне отличаться, эта сеть значительно осложняет интеграцию знаний в стройную систему и порождает профессиональные противоречия, затрудняющие решения профессиональных задач. Отдельно можно говорить о псевдонаучных психологических знаниях и вольной интерпретации научных теорий, широко представленных на сегодняшний день. Студент как субъект деятельности не может сам разрешить описанные трудности в силу отсутствия у него рефлексивного слоя [9] профессионального сознания, но особая стратегия образовательного процесса может решить поставленную задачу.

Итогом теоретического аспекта психологического образования выступает построение субъективной (интегрированной) психологической теории, категориальной системы знаний [12], опираясь на которую специалист будет решать профессиональные задачи.

В первую очередь в учебно-профессиональной, а в дальнейшем и в профессиональной деятельности встает задача объективного описания психологического феномена в системе научных понятий (категорий психологии).

Получение профессиональных знаний и овладение профессионально ориентированной лексикой происходит через чтение учебной литературы и оригинальных научных статей. Актуальность «работы» с первоисточниками можно сформулировать в нескольких положениях. Во-первых, научные первоисточники являются для студента аутентичными текстами. С одной стороны, они позволяют освоить профессиональный язык и постепенно вытесняют житейские понятия из сознания, с другой - усвоить манеру

и стиль изложения научных фактов, рассмотреть за «сухой» выкладкой теории личность ученого, вступить с ним в мысленный диалог. Так, опубликованные стенограммы лекций А. Н. Леонтьева раскрывают его не только как талантливого ученого, но и как человека, как преподавателя [13]. Это представляется нам важным, так как способствует формированию таких подструктур сознания, как значение и смысл. Во-вторых, они стимулируют студента к осмысленному изучению материала, развивают способность определять структуру и логику изложения, требуют выделения ключевых понятий, главных позиций, способствуют пониманию употребления понятий в контексте изложения.

Третье положение связано с точностью донесения научной мысли, полнотой ее представления. Оригинальная статья априори лишена искажения интерпретацией. На первых курсах студент дезориентирован потоком информации и беззащитен перед околонаучными знаниями: вплетаясь в профессиональное сознание, ложные представления делают невозможным объективное описание психических феноменов; в практической деятельности это приводит к неверной постановке психологического диагноза и «знахарству» в оказании психологической помощи.

Органичное сочетание использования учебников, учебных пособий и первоисточников образует развивающую среду для формирования профессионального сознания.

Следующим встает вопрос организации условий для интеграции огромного количества психологических подходов [14]. Одним из возможных решений этой проблемы будет этапность погружения в научно-профессиональное пространство по принципу от простого к сложному. Такой подход позволит нивелировать в сознании студента острые противоречия между школами и за счет поступательного изучения учебного материала обеспечит более качественное понимание психологического знания. В предложенной модели формирования целостной научной картины психологии мы выделяем четыре этапа.

Первый этап - изучение основных категорий психологии. Суть его заключается в свободном владении основными понятиями, грамотном их использовании, понимании, какое является более широким, а какое более узким (например, нетождественность психики и сознания, личности и человека). В принципе, это пропедевтический уровень для анализа теорий, концепций, парадигм и т. п.

Второй этап заключается в изучении основных парадигм психологии: происходит рассмотрение категорий с точки зрения мультипарадиг-мальности психологии (например, рассмотрение личности в гуманистической и естественно-научной парадигме).

Акмеолотя

образования

201

Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4, вып. 3

Третий этап: изучение основных направлений психологии. Он позволяет создать базу для понимания общих принципов различных теорий в рамках одного направления (фрейдизма, когнитивного направления, культурно-исторической школы и т. д.).

Четвертый этап заключается в знакомстве с различными теориями и их теоретическом анализе. Новообразованием этого этапа будет научная психологическая картина мира, позволяющая качественно осуществлять объективную и субъективную рефлексии научного знания и выйти на продуктивный уровень.

Представленная модель не может быть реализована в рамках одной дисциплины, и в связи с этим встает проблема междисциплинарного синтеза. В. А. Мазилов [14] указывает на необходимость сближения курсов «История психологии» и «Методологические основы психологии», на наш взгляд, к этому перечню необходимо добавить «Введение в психологию», «Общую психологию» и «Общий психологический практикум».

Заключение

В качестве вывода можно сказать, что поэтапное погружение в научное знание, системное использование научных первоисточников в процессе подготовки студентов-психологов и междисциплинарный синтез позволяют сформировать целостную систему научных знаний, овладеть научным психологическим языком, усвоить традиции мировой и отечественной психологической науки. Данный подход обеспечит высокий уровень профессионального сознания и позволит подготовить компетентного специалиста для решения профессиональных задач.

Библиографический список

1. Дебель М. А. Профессионализм как проявление пас-

сионарности // Мир науки, культуры, образования. 2013. № 1 (38). С. 14-17.

2. Деркач А. А. Акмеологические основы развития про-

фессионала. М. ; Воронеж, 2004. 752 с.

3. Зеер Э. Ф. Психология профессий : учеб. пособие для студентов вуза. М. ; Екатеринбург, 2003. 336 с.

4. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.,

1996. 312 с.

5. Сидоров П. И. Адаптивный профессиогенез как приоритет корпоративной службы ментального здоровья // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 2014. № 2. С. 13-25.

6. Выготский Л. С. Психология. М., 2000. 1008 с.

7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2005. 325 с.

8. Абульханова К. А. Психология и сознание личности. М. ; Воронеж, 1999. 224 с.

9. Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопр. психологии. 1991. № 2. С. 15-36.

10. Ложкина Л. И. Психологические аспекты профес-сиогенеза педагога в условиях новой школы // Мир образования - образование в мире. 2012. № 3 (47). С. 107-110.

11. АрендачукИ. В. Адаптационная готовность личности к учебно-профессиональной деятельности : системнодиахронический подход. Современные исследования социальных проблем : электронный журн. 2013. № 10 (30). URL: http://joumals.org/index.php/sisp/artide/ view/10201327/pdf_447 (дата обращения: 22.03.2015).

12. Бочарова Е. Е. Конструирование образа будущего учащейся молодежью как аспект ее социального самоопределения // Изв. Сарат. унта. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2010. Т. 10, вып. 3. С. 68-73.

13. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М., 2010. 511 с.

14. Мазилов В. А., Слепко Ю. Н. Компетентностный подход в формировании профессионального сознания психологов // Бюлл. учеб.-метод. объединения вузов Российской Федерации по психолого-педагогическому образованию. 2014. № 1 (6). С. 79-85.

Forming Professional Conscience in Psychologists Through the Study of Primary Sources

Lada I. Lozhkina

Northern State Medical University, Arkhangelsk 51, Troitsky str., Arkhangelsk, 163000, Russia E-mail: LadaL1@yandex.ru

The article gives the results of the theoretical and methodological analysis of the problem of forming professionalism and professional consciousness. We have updated the problem of forming professional consciousness in psychology students. We have marked out three components of professiogenesis and highlighted the role of the resource component. The m u ltiparadig mality of psychology as a science is regarded as a condition complicating the construction of a coherent system of knowledge and the formation of a complete psychological world view. Factors of forming professional consciousness are adaptive willingness and the features of organizing educational and professional activities. An important element of professional training is students studying primary sources. The original texts are considered from the point of authenticity, allowing to form a reflective layer of professional consciousness, literature analyzing skills and professional thinking. We have suggested a model of gradual integration of psychological knowledge in the minds of a student and raised the problem of interdisciplinary synthesis in formation professional consciousness.

Key words: professional development, professional consciousness, teaching and professional activities, primary sources.

References

1. Debel' M. A. Professionalizm kakproyavlenie passion-arnosti (Professionalism as passionarity display). Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya (World of science, culture and education), 2013, no. 1 (38), pp. 14-17 (in Russian).

202

Научный отдел

Е. В. Славутская. Словесно-логическое мышление и структурирование личностных черт

2. Derkach A. A. Akmeologicheskie osnovy razvitiya professionala (Acmeological basis for development of professional). Moscow, 2004. 752 p. (in Russian).

3. Zeer E. F. Psikhologiya professiy: ucheb. posobie (Psychology of professions: Tutorial)). Moscow, 2003. 336 p. (in Russian).

4. Markova A. K. Psikhologiya professionalizma (Psychology of professionalism). Moscow, 1996. 312 p. (in Russian).

5. Sidorov P. I. Adaptivnyy professiogenez kak prioritet korporativnoy sluzhby mental'nogo zdorov'ya (Adaptive professional formation as priority of mental health corporate service). Obozrenie psikhiatrii i meditsins-koy psikhologii (V. M. Bekhterv review of psychiatry and medical psychology), 2014, no. 2, pp. 13-25 (in Russian).

6. Vygotskiy L. S. Psikhologiya (Psychology). Moscow, 2000. 1008 p. (in Russian).

7. Leont'ev A. N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost' (Activities. Consciousness. Personality). Moscow, 2005. 325 p. (in Russian).

8. Abul'khanova K. A. Psikhologiya i soznanie lichnosti (Psychology and consciousness personality). Moscow, 1999. 224 p. (in Russian).

9. Zinchenko V. P. Miry soznaniya i struktura soznaniya (Worlds of consciousness and structure of consciousness). Voprosy Psikhologii (Voprosy Psychologii), 1991, no. 2, pp. 15-36 (in Russian).

10. Lozhkina L. I. Psikhologicheskie aspekty professiogeneza pedagoga v usloviyakh novoy shkoly (Psychological aspects professiogenesis teacher in the new school).

УДК 159.922.736.4

СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И СТРУКТУРИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ В ПРЕДПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Е. В. Славутская

Славутская Елена Владимировна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологии и социальной педагогики, Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, Чебоксары, Россия E-mail: slavutskayaev@gmail.com

Изложены результаты лонгитюдного исследования интеллекта и личностных характеристик школьников 9-12 лет. Исследование выполнено на выборке 128 учащихся 3-6 классов в течение трех лет. Использованы «12-факторный опросник» Р. Б. Кеттелла и Р. В. Коана и «Свободно культурный интеллектуальный тест»

Р. Б. Кеттелла. Предлагается новая комплексная методика обработки данных на основе аппарата нейронных сетей и факторного анализа. Показаны особенности формирования словеснологического мышления и структурирования личностных черт в исследуемом возрасте. Проанализирована связь вербального и невербального интеллекта в контексте формирования словесно-

Mir obrazovaniya - obrazovanie v mire (World of education - education in world), 2012, no. 3 (47), pp. 107-110 (in Russian).

11. Arendachuk I. V. Adaptatsionnaya gotovnost' lichnosti

k uchebno-professional'noy deyatel'nosti: sistemno-

diakhronicheskiy podkhod (Adaptation readiness of personality to teaching-professional activity: syste-matic-diachonic approach). Sovremennye issledovaniya sotsial'nykh problem (Modern Research of Social Problems), 2013, no. 10 (30). Available at: http://journals.org/ index.php/sisp/article/view/10201327/pdf_447 (accessed 22 March 2015).

12. Bocharova E. E. Konstruirovanie obraza budushchego uchashcheysya molodezh'yu kak aspekt ee sotsial'nogo samoopredeleniya (Designing of an Image of the Future of Learning Youth as Aspect of their Social Self-Determination). Izv. Saratov Univ. (N.S.), Ser. Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2010, vol. 10, iss. 3, pp. 68-73 (in Russian).

13. Leont'ev A. N. Lektsiipo obshcheypsikhologii (Lectures on general psychology). Moscow, 2010. 511 p. (in Russian).

14. Mazilov V. A., Slepko Yu. N. Kompetentnostnyy podkhod v formirovanii professional'nogo soznaniya psikhologov (Competence approach in the formation of professional consciousness of psychologists). Byull. ucheb.-metod. ob"edineniya vuzov Rossiyskoy Federatsii po psikholo-go-pedagogicheskomu obrazovaniyu (Bulletin of educational and methodical association of high schools of the Russian Federation on the psychological and pedagogical education), 2014, no. 1 (6), pp. 79-85 (in Russian).

логического мышления. Обнаружено, что в предподростковом возрасте развитие мышления опосредовано личностными характеристиками. Прикладной аспект исследования - критерии готовности учащихся к переходу из начальной в среднюю школу. Ключевые слова: словесно-логическое мышление, личностные черты, школьники 9-12 лет, искусственные нейронные сети, факторный анализ.

DOI: 10.18500/2304-9790-2015-4-3-203-206

Введение

Период 9-12 лет является уникальным по насыщенности происходящих в нем событий, англоязычными исследователями он назван предподростковым (preteens, preadolescent age). Особенностями этого возраста являются пере-

© Сеавутская Е. В., 2015