ИЗУЧЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ К ЦИФРОВОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ В ВУЗЕ

Перспективы Науки и Образования

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334

Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive21/21-04/ Дата публикации: 30.08.2021 УДК 378.4

Е. В. НЕБОРСкий, М. В. Богуславский, Н. С. Ладыжец, Т. А. Наумова

Изучение отношения студентов педагогических направлений подготовки к цифровой трансформации в вузе

Проблема исследования. Пандемия СОУЮ-19 спровоцировала внезапный переход на дистанционное обучение и интенсивное развитие цифровой среды университета, в связи с чем представляется важным оценить, насколько успешно прошло стремительное цифровое преобразование с точки зрения студентов, как одной из заинтересованных сторон. В исследовании поднимается вопрос понимания студентами феномена цифрового университета и оценки взаимодействия с преподавателями и администрацией.

Материалы и методы исследования. Цель исследования заключалась в выявлении отношения студентов к цифровой трансформации в университете и оценке цифровой среды их университета. Анонимное анкетирование проводилось среди студентов 2-3 курса бакалавриата педагогических направлений подготовки Московского педагогического государственного университета и Удмуртского государственного университета 2-14 ноября 2020 года. В опросе приняло участие 126 респондентов.

Результаты и обсуждение. Исследование показало, что студенты по-разному трактуют понятие «цифровой университет». Понимание можно классифицировать на четыре блока: формат обучения; цифровая среда; цифровые ресурсы; веб-портал (цифровая платформа). На вопрос «Можете ли вы сказать о себе, что учитесь в цифровом университете?» 40% - ответили отрицательно, 33% - положительно и 27% - дали свой вариант ответа. Проведенное анкетирование выявило в целом приемлемый уровень удовлетворенности студентами опыта форсмажорного перехода к дистанционному обучению в период пандемии. Студенты полагают, что вузам для повышения качества образовательного взаимодействия в цифровой среде необходимо усилить технологическую оснащенность образовательного процесса - 60%; обеспечить постоянство повышения цифровой квалификации преподавателей - 60%; сформировать доступную цифровую образовательную среду - 49%.

Выводы. Результаты исследования позволяют сформулировать ряд выводов. Во-первых, различное понимание студентами что такое «цифровой университет», что приводит к разночтениям. Во-вторых, - отношение студентов к цифровой среде университета находится на удовлетворительном уровне, поскольку только треть респондентов ответили, что могут констатировать, что они учатся в цифровом университете. В-третьих, - студенты более высоко оценивают цифровые навыки преподавателей, чем администрации университетов. В-четвертых, - среди наиболее важных трудностей, с которыми столкнулись студенты в период пандемического дистанционного обучения, были причины, связанные именно с учебным процессом: увеличение объема самостоятельной работы; неготовность преподавателей к переходу к полноформатным цифровым технологиям; недостаточная образовательно-личностная самореализация в условиях цифрового обучения; снижение навыков командно-групповой работы.

Ключевые слова: цифровой университет, цифровое образование, цифровая среда, высшее образование, дистанционное обучение, онлайн обучение, оценка качества высшего образования

Ссылка для цитирования:

Неборский Е. В., Богуславский М. В., Ладыжец Н. С., Наумова Т. А. Изучение отношения студентов педагогических направлений подготовки к цифровой трансформации в вузе // Перспективы науки и образования. 2021. № 4 (52). С. 94-107. сЬк 10.32744/р$е.2021.4.6

Perspectives of Science & Education

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334

Available: psejournal.wordpress.com/archive21/21-04/ Accepted: 4 April 2021 Published: 30 August 2021

E. V. Neborsky, M. V. Boguslavsky, N. S. Ladyzhets, T. A. Naumova

Studying the attitude of students of pedagogical areas of preparation for digital transformation in a university

The problem of research. The COVID-19 pandemic triggered a sudden transition to distance learning and an intensive development of the university's digital environment, and therefore it is important to assess how successful the rapid digital transformation has been from the point of view of students as one of the stakeholders. The study raises the question of students' understanding of the digital university phenomenon and assessment of interaction with teachers and administration.

Materials and research methods. The aim of the study was to identify students' attitudes towards digital transformation at the university and assess the digital environment of their university. Anonymous survey was conducted among 2-3 year students of bachelor's degree in pedagogical areas of training of Moscow State Pedagogical University and Udmurt State University on November 2-14, 2020. 126 respondents took part in the survey.

Results and discussion. The study showed that students interpret the concept of "digital university" differently. Comprehension can be classified into four blocks: learning format; digital environment; digital resources; web portal (digital platform). To the question "Can you say about yourself that you are studying at a digital university?" 40% -answered negatively, 33% - positively and 27% - gave their own answer. The survey revealed an generally acceptable level of student satisfaction with the experience of force majeure transition to distance learning during a pandemic. Among the most frequently used digital technologies in the learning process, students noted: Zoom, the information and analytical system of the university, Google Classroom, Moodle, online educational resources of third-party platforms, etc. Students believe that universities need to strengthen technological equipment to improve the quality of educational interaction in the digital environment educational process - 60%; to ensure the continuity of the digital qualification improvement of teachers - 60%; to create an accessible digital educational environment - 49%. 85% of respondents in the future associate their professional activities with the active use of digital technologies.

Findings. The results of the study allow us to formulate a number of conclusions. First, students have different understanding of what a "digital university" is, which leads to discrepancies. Secondly, the attitude of students to the digital environment of the university is at a satisfactory level, since only a third of the respondents answered that they can state that they are studying at a digital university. Third, students rate the digital skills of teachers more highly than university administrators. Fourthly, among the most important difficulties faced by students during the period of pandemic distance learning, there were reasons related specifically to the educational process: an increase in the volume of independent work; the unpreparedness of teachers for the transition to full-fledged digital technologies; insufficient educational and personal self-realization in the context of digital learning; decrease in team-group work skills.

Keywords: digital university, digital education, digital environment, higher education, distance learning, online learning, quality assessment of higher education

For Reference:

Neborsky, E. V., Boguslavsky, M. V., Ladyzhets, N. S., & Naumova, T. A. (2021). Studying the attitude of students of pedagogical areas of preparation for digital transformation in a university. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 52 (4), 94-107. doi: 10.32744/pse.2021.4.6

_Введение

вынужденный переход в дистанционный формат обучения весной 2020 года, сломал привычные структуры повседневных практик и учебной деятельности студентов университетов, напоминая «бесконечный день сурка», в котором шла борьба за поддержание концентрации и включенности в образовательный процесс, борьба с прокрастинацией и попытки сделать свою повседневность комфортной [1].

Исследования «по горячим следам» 2020 года показывают, что преподаватели и студенты в основном адаптировались к формату дистанционного обучения и более активного использования цифровых технологий в учебном процессе [2], как и интернет-трафик университетов [3]. В то же время представляется важным прояснить отношение самих студентов насколько успешно справились университеты с дистанционным форматом обучения. Несмотря на то, что подобные эмпирические исследования параллельно уже проводились [4], данное исследование отличает именно выборка, в которую вошли студенты педагогических направлений подготовки, то есть будущие учителя, для которых это не просто опыт, а выработка отношения и собственной педагогической стратегии применения цифровых технологий в обучении.

Цель данной статьи - представить результаты анкетирования студентов педагогических направлений подготовки и охарактеризовать оценку студентами цифровой среды университета и цифрового обучения.

_Материалы и методы

Цель исследования заключалась в выявлении отношения студентов к цифровой трансформации в университете и оценке цифровой среды их университета. Исследование проводилось в формате анкетирования с использованием Google Формы*. Тип выборки интернет-исследования - добровольная. Опрос был добровольным, ответы анонимными. В анкете требовалось указать пол, возраст, университет и факультет (структурное подразделение).

База исследования - Московский педагогический государственный университет (МПГУ, город Москва) и Удмуртский государственный университет (УдГУ, город Ижевск). В опросе приняло участие n=126 чел. студенты 2 и 3 курсов бакалавриата очной формы обучения по педагогическим направлениям подготовки. 84% - жен., 16% -муж., что объясняется спецификой педагогических направлений подготовки, где преобладают женщины. Период проведения исследования - 2-14 ноября 2020 года.

_Результаты исследования

Предложенная студентам анкета включала в себя следующие блоки: понимание и отношение к цифровому университету (цифровым технологиям); опыт дистанционного обучения в период пандемии; цифровая образовательная среда и взаимодействие в ней; перспективы.

Отношение к цифровому университету в первую очередь связано с отношением к самим цифровым технологиям, как инструменту и явлению. 87% респондентов от-

* https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfu9gt9ESLqe5Zitr4ogMBvk5PuSUlFn11e3PrlpwLZk2SIkA/viewform

ветили, что находят комфортными для себя использование цифровых технологий в обучении. Это, в свою очередь, дает возможность расширять политику в области циф-ровизации высшего образования, поскольку сами будущие педагоги в целом положительно относятся к цифровой технике и цифровым технологиям в процессе обучения.

В отношении представления о том, что представляет собой «цифровой университет», трактовки студентов разошлись. 8% затруднились с ответом и не дали свой вариант понимания термина. Условно ответы респондентов можно разделить на следующие блоки (название блоков сформулировано так, как формулировали свое понимание цифрового университета респонденты):

• «дистанционное обучение» - обучение с использованием сети интернет и домашнего компьютера (планшета, мобильного телефона) без посещения аудиторий университета, онлайн обучение;

• «цифровые ресурсы и цифровые технологии» - обучение с использованием всех возможных вариантов цифровой среды без использования тетрадей, учебников и т.д., на смену им приходят цифровые платформы, электронные документы, онлайн библиотеки, онлайн тесты, тренажеры и интерактивные задания в интернете или в различных приложениях, программах, лекции с использованием видео связи, защита курсовых и дипломных работ с использованием цифровой техники;

• «цифровая среда» - техническая оснащенность университета цифровыми технологиями, наличие специальной техники в корпусах, аудиториях, возможности ее беспрепятственного использования (в том числе, наличие беспроводного подключения со стабильной скоростью), облачные пространства, автоматические системы, связанные с искусственным интеллектом;

• «многофункциональная платформа» - платформа, которая предполагает осуществление как образовательной, так и социальной функции, единый портал, где студенту доступна вся интересующая информация по его профилю.

Среди высказываний студентов можно встретить оценочные суждения негативного характера: «Цифровую мощь наших университетов можно было оценить в условиях пандемии:) Только стремиться и стремиться»; «Оксюморон»; «Несколько проекторов не сделает университет цифровым. Все также подставкой для ноутбука является стул, поставленный на парту» и др.

Различия в понимании категории «цифровой университет», выявленные в ответах студентов, можно дифференцировать следующим образом: «цифровой университет» - как формат обучения; как цифровые ресурсы; как цифровая среда; как веб-портал (платформа).

На вопрос «Можете ли вы сказать о себе, что учитесь в цифровом университете?» 40% - ответили отрицательно, 33% - положительно и 27% - дали свой вариант ответа.

«Свои» варианты ответов можно разделить на группы:

• «частично» («Частично. Зависит от преподавателя и его умения работать с техникой»; «В условиях пандемии - местами, в очное время - нет», «50/50 %», «И да, и нет, всё только зарождается» и др.);

• «скорее, нет» («Нет, еще много чего сохраняется по старым стандартам обучения, если не считать дистанционное обучение»; «Университет старается перейти на режим цифрового обучения, но пока это все-таки университет «старого» образца», «Не хватает аппаратуры, хотя преподаватели многие владеют навыками» и др.);

• «локально» («Конкретно наш факультет в этом плане активно развивается, дабы не нарушать учебный процесс. В стенах самого учебного заведения это скорее нет, чем да» и др.).

Среди комментариев респондентов встречаются и такие, которые позволяют сделать вывод, что некоторым студентам наиболее привычна и удобна аудиторная форма учебного процесса: «Понятно, что в наше время без технологий никуда, но обучение проходит намного лучше в очной форме»; «Технологии нужны, вроде телефона и ноутбука с интернетом. Но полностью переходить на дистанционное не хочется» и др.

Опыт дистанционного обучения в период пандемии оценить на такой небольшой выборке, конечно, не представляется возможным в полной мере, но результаты исследования, тем не менее, могут представлять интерес для дальнейших, более глубоких и масштабных разработок.

Проведенное анкетирование выявило в целом приемлемый уровень удовлетворенности студентами опыта форсмажорного перехода к дистанционному обучению в период пандемии. Удовлетворенность организацией лекционных занятий составила

- 3,37 балла, практических занятий - 3,72 балла, цифрового взаимодействия с преподавателем - 3,58 балла, цифрового взаимодействия с администрацией - 2,98 балла. Низкий балл, полученный в отношении цифрового взаимодействия с администрацией, может объясняться сразу несколькими причинами: отсутствие или невысокий процент электронного документооборота; отсутствие ряда правовых норм, регулирующих цифровой формат администрирования; невысокий уровень цифровой компетентности представителей администрации.

Респондентам было предложено выбрать 3 из 9 наиболее значимых трудностей, с которыми они столкнулись в дистанционном формате обучения в период пандемии. Рейтинг выглядит следующим образом: увеличение объема самостоятельной работы

- 68%; неготовность преподавателей к переходу к полноформатным цифровым технологиям - 52%; недостаточная образовательно-личностная самореализация в условиях цифрового обучения - 36%; снижение навыков командно-групповой работы - 36%; слабое интернет соединение - 30%; ослабление контроля качества и своевременности выполнения заданий - 30%; усиление контроля качества и своевременности выполнения заданий - 17%; отсутствие необходимой техники - 12%; недостаточность владения цифровыми образовательными технологиями студентов - 8%.

Среди вариантов трудностей, которые указывали респонденты в графе «другое», можно встретить: «Ужасная организованность дистанционного обучения со стороны администрации»; «Отсутствие личностного общения с одногруп-пниками и преподавателями»; «Зрение ухудшилось»; «Не было проблем»; «Занятия по физкультуре» и др.

На вопрос «Какое место, по вашему мнению, цифровые технологии должны занимать в современном вузовском обучении (по пятибалльной шкале)?» были получены следующие ответы. В проведении лекционных занятий - 67%; в проведении семинарских занятий - 44%; в прохождении практик - 39%; в проведении учебно-научных конференций - 62%; на защитах ВКР и курсовых проектов - 48%; в процессе самоподготовки и работе с литературой - 77%; во взаимодействии с администрацией - 57%.

Респондентам было предложено указать, какие цифровые технологии задействованы в их учебном процессе (на период проведения анкетирования - ноябрь, 2020 год). Результаты представлены в Таблице 1.

Perspectives of Science & Education. 2021, Vol. 52, No. 4

Таблица 1 Цифровые технологии, инструменты и ресурсы, задействованные в учебном процессе

Цифровая технология, инструмент, ресурс Частота упоминаний, ед.

Zoom 93

Информационно-аналитическая система университета (в МПГУ - ИнфоДа, в УдГУ -dist.edu) 78

Google Classroom 51

Moodle 39

Онлайн образовательные ресурсы (сторонних платформ) 34

Padlet 23

Microsoft Teams 19

Видео ролики, видео лекции (в т.ч. снятые преподавателем) 19

Canva 18

Microsoft Office (Word, Excel и т.д.) 17

Google Drive 17

Google Forms 16

ВКонтатке, социальные сети 16

Kahoot 14

Электронная почта 14

Поиск информации в интернете 14

Quizlet 9

Skype 9

Dropbox 6

Flipgrid 4

Google Docs 4

Презентации 3

Цифровые приложения (без указания какие конкретно) 3

Webquest 1

Stepik 1

Duolingo 1

Socrative 1

Цифровые учебники 1

Сайт, созданный преподавателем 1

Среди ответов также встречались: «компьютер», «телефон», «смартфон», «планшет», «дистанционные занятия», «онлайн лекции», «дистанционные технологии», «проектор», «наушники», «цифровая доска», «камера», «интернет вещей», т.е. речь шла, скорее, о технических цифровых инструментах, а не о цифровых платформах, приложениях, программах и системах.

На вопрос «Какие образовательные цифровые технологии вы считаете наиболее подходящими и почему?» ответы респондентов были схожими с теми, которые упоминались ранее: «Zoom», «онлайн курсы», «цифровые платформы», «мультимедийный учебный контент», «Google Classroom», «электронная почта», «Информационно-аналитическая система университета», «Duolingo», «Padlet» и т.д. Это может объясняться тем, что студенты в основном ориентировались и оценили качество и

удобство тех инструментов, которые предлагались им преподавателями или университетом. Но среди ответов были обозначены и другие цифровые инструменты «Discord», «YouTube», «Coursera». Конкретно эти упоминания, возможно, связаны с тем, что студенты педагогических направлений подготовки сами активно используют или присматриваются к каким-то цифровым ресурсам для ведения собственной педагогической деятельности.

Среди наиболее значимых для студентов сильных сторон применения цифровых технологий в обучении были выбраны (3 из 10 предложенных вариантов): высвобождение времени на транспортное передвижение - 64% (наиболее частый выбор, как и ожидалось, был у студентов московского университета); развитие навыков индивидуальной работы в цифровой среде - 55%; использование широкого спектра информационных ресурсов - 55%; безопасность прохождения обучения в кризисные периоды состояния общества - 46%; доступность вспомогательных информационных ресурсов

- 44%; сокращение времени аудиторного присутствия - 41%; развитие навыков командной работы в цифровой среде - 18%; необходимость постоянства повышения квалификации преподавателей для работы с цифровыми технологиями - 14%; необходимость постоянства технологического обновления учебного процесса - 12%; меньшая регламентация времени обучения - 5%; улучшение качества лекционных занятий

- 2%; возможность построения личного графика - 2%.

Свои пользовательские навыки для работы в цифровой образовательной среде студенты оценили следующим образом: выполнение текущих заданий по учебным дисциплинам - 4,52 балла; проведение исследовательской работы по курсовым проектам и ВКР - 3,91 балла; графическое и табличное оформление самостоятельно полученных результатов - 3,93 балла; подготовка и проведение слайдовых и видеопрезентаций - 4,49 балла; ориентация в функционале цифровых образовательных платформ

- 4,01 балла; использование возможностей цифрового обучения в социальных сетях

- 4,35 балла.

Студентам было предложено оценить готовность преподавателей к результативному взаимодействию в цифровой образовательной среде, выбрав, по их мнению, из 9 предложенных вариантов наиболее подходящие. Результаты выглядят следующим образом: недостаточность обратной связи со студентами - 48%; активность цифрового взаимодействия со студентами - 44%; закрепление навыков у студентов к самостоятельной работе в цифровой среде - 44%; работа с ограниченными цифровыми ресурсами - 40%; владение широким спектром информационных образовательных технологий - 38%; снижение качества цифрового образовательного процесса и мотивации обучения у студентов - 29%; закрепление у студентов потребностей на повышение образовательной квалификации в цифровой среде на протяжении жизни - 27%; обеспечение высокого уровня качества цифрового образовательного процесса - 25%; практическое не владение цифровыми образовательными технологиями - 15%.

Форсмажорный переход на дистанционное обучение, безусловно, представлял собой стресс-тест не только для самих студентов и преподавателей, но также и для университетов. Студентам было предложено поразмышлять над тем, что нужно предпринять вузу для повышения качества образовательного взаимодействия в цифровой среде, выбрав наиболее значимые варианты из 8 предложенных на выбор. Результаты выглядят так: усилить технологическую оснащенность образовательного процесса

- 60%; обеспечить постоянство повышения цифровой квалификации преподавателей

- 60%; сформировать доступную цифровую образовательную среду - 49%; выбрать основную образовательную платформу для унифицированного цифрового обучения

- 37%; поддерживать стратегию множественного использования цифровых ресурсов для разрешения образовательных и исследовательских задач - 37%; перевести библиотечные ресурсы на полностью оцифровываемый формат - 26%; обеспечить возможности дополнительного освоения передовых цифровых технологий для студентов -24%; ввести электронный документооборот для административного взаимодействия, с целевыми уровнями доступа - 14%.

Среди вариантов, предложенных респондентами, встречались: «Также некоторые студенты не имеют возможности обучаться онлайн, нужно подумать над решением этой проблемы»; «Сложный вопрос, лично меня все более чем устраивает»; «Если уж выходить на дистанционное обучение, то для платни-ков нужно делать скидки или перерасчёт»; «Снизить технические проблемы» (и еще несколько вариантов содержательно похожих на последний, т.е. упоминания связаны с техническими сбоями, нестабильным интернетом и т.д.). Вариант со снижением платы за обучение встретился только один раз, что предположительно может быть связано с тем, что подавляющее большинство студентов, прошедших анкетирование, учатся на бюджетной основе. Это необходимо учитывать при интерпретации результатов исследования.

На вопрос будет ли Ваша дальнейшая профессиональная деятельность связана с активным использованием цифровых технологий утвердительно ответило 85% респондентов, 3% ответили нет и 12% затруднились с ответом.

Использование цифровых технологий в образовательных и развивающих целях является важным условием для профессиональной деятельности педагогов и выработка такого понимания и саморазвития критически важна для студентов педагогических направлений подготовки. Респондентам было предложено оценить по 5-балльной шкале предполагают ли они в дальнейшем обращаться к цифровым формам обучения для получения дополнительных знаний. Результаты выглядят следующим образом: в процессе трудовой занятости для построения карьеры - 4,57 балла; в процессе обучения для успешного конкурирования на рынке труда - 4,40 балла; в процессе обучения для продолжения профильного образования на других уровнях подготовки - 4,12 балла; по завершении базового обучения для смены направления подготовки - 3,90 балла.

_Обсуждение результатов

Несмотря на то, что анкетирование не носило масштабного характера, особенностью проведенного исследования является три обстоятельства: во-первых, осенний семестр 2020 года, т.е. у студентов было время на психологическую адаптацию к особенностям смешанного обучения (лекция в дистанционном формате, семинарские занятия частично в дистанционном, частично в аудиторном), а у университетов было время на стабилизацию ситуации с дистанционным обучением; во-вторых, в выборке присутствовали столичный и региональный университет приблизительно одинаковые по формату и количеству студентов; в-третьих, в анкетировании участвовали студенты педагогических направлений подготовки, т.е. будущие педагоги, которые уже сейчас должны выработать осознанное отноше-

ние к цифровым технологиям и их использованию именно в образовательных и развивающих целях, а также критический взгляд на педагогическую деятельность преподавателей университетов. Кроме того, полученные результаты вносят вклад в эмпирическую базу, являющуюся важным условием научной рефлексии для выявления противоречий и поиска обоснованного инструментария для их преодоления. Не стоит забывать, что переход в дистанционный формат был настолько стремительным, что далеко не все были к нему готовы как психологически, так и технически, и дидактически.

В целом можно говорить о том, что проведенное исследование дает основания утверждать, что студенты готовы использовать цифровые технологии в обучении, но находят недостаточно оснащенной и развитой цифровую среду университетов, видят необходимость в повышении уровня квалификации цифровых навыков преподавателей и особенно администрации, ощущают потребность в смешанном обучении (в проведении семинарских занятий и учебных практик в очном формате), поскольку есть необходимость в социально-личностном взаимодействии, отработке конкретных навыков и поддержании учебной мотивации.

Это согласуется с данными, полученными в других аналогичных исследованиях, проводимых параллельно в России и за рубежом. В частности, тот факт, что у студентов наблюдалось снижение уровня учебной мотивации [5], что они опасаются разрыва социальных связей [6], дегуманизации образования и падения его качества [7]; а также то, что невозможно перенести некоторые виды учебной активности в дистанционный формат [8]. Кроме того, как соглашаются исследователи, далеко не все цифровые технологии оказались панацеей для учебного процесса [9], не говоря уже об откровенно слабых технических решениях ряда цифровых платформ. Данное исследование дополняет существующие именно в вопросе оценки студентами, как одной из заинтересованных сторон, цифровой среды и цифровой компетентности преподавателей и администрации российских университетов. И хотя некоторые комментарии носят явно эмоциональную окраску, это не снимает необходимости дальнейшего развития как квалификации преподавателей и администрации, так и повышения уровня технической среды университета и проведении стратегически продуманной политики в области цифровой трансформации.

Важным вкладом данного исследования в науку является выявление существующих разночтений в трактовке и понимании феномена цифрового университета, что позволит в дальнейшем более четко дифференцировать элементы методологического конструкта и проводить более точечные исследования для преодоления существующих трудностей и разработки практических рекомендаций. Иными словами, данное исследование позволяет выделить четыре ключевых направления (объекта исследования) для поиска научных решений, которые, как совокупность элементов, составляют феномен цифрового университета: цифровая дидактика (формат обучения); психолого-педагогическое взаимодействие в цифровой среде и цифровая компетентность (цифровая среда), а также инженерно-технические и управленческие решения; междисциплинарная область, связанная с цифровой дидактикой, психологией, программированием и аналитикой (цифровые ресурсы); цифровые решения (веб-портал), включающие в себя программирование, проектирование, маркетинг, дизайн, эргономику.

_Выводы

Результаты исследования позволяют сформулировать ряд выводов.

Во-первых, - студенты, также, как и подавляющие большинство управленцев, преподавателей и чиновников от образования вкладывают разный смысл в понятие «цифровой университет». Понимание можно классифицировать на четыре блока: формат обучения; цифровая среда; цифровые ресурсы; веб-портал (цифровая платформа). В любом случае, следует понимать, что «цифровой университет» и «дистанционное обучение», это нетождественные понятия, отражающие разную реальность [10]. Подобные разночтения, судя по всему, будут присутствовать еще долгое время, что связано, во-первых, с резкой актуализацией темы в связи с пандемией и необходимостью проведения дистанционных занятий, во-вторых, с политикой, реализуемой отдельными университетами и государством, поскольку во многом они влияют на общую картину. Усугублять положение будет эмоционально окрашенный негативный посыл в отношении цифровых технологий различных социальных групп, которые могут потерять имеющиеся ресурсы из-за распространения цифровых технологий.

Во-вторых, - отношение студентов к цифровой среде университета находится на удовлетворительном уровне, поскольку только треть респондентов ответили, что могут констатировать, что они учатся в цифровом университете. Оценочные же суждения негативного характера в графе анкеты «другое», позволяют говорить о невысоком мнении студентов относительно цифровых и технических ресурсов университетов. 60% видят необходимым усилить технологическую оснащенность образовательного процесса, 49% - сформировать доступную цифровую образовательную среду. При этом 87% респондентов ответили, что находят для себя комфортным использование цифровых технологий в обучении.

В-третьих, - студенты более высоко оценивают цифровые навыки преподавателей, чем администрации университетов. Но следует учитывать, что 60% респондентов считают, что преподавателям необходимо регулярно повышать квалификацию в отношении цифровых навыков, а 52% отметили неготовность преподавателей к переходу к полноформатным цифровым технологиям. В то же время студенты достаточно высоко оценивают собственные цифровые навыки.

В-четвертых, - среди наиболее важных трудностей, с которыми столкнулись студенты в период пандемического дистанционного обучения, были причины, связанные именно с учебным процессом: увеличение объема самостоятельной работы; неготовность преподавателей к переходу к полноформатным цифровым технологиям; недостаточная образовательно-личностная самореализация в условиях цифрового обучения; снижение навыков командно-групповой работы. Технические трудности и проблемы со здоровьем также упоминались студентами, но значительно реже. Хотя уже сейчас проводятся исследования, связанные с вредом для здоровья обучающихся, особенно зрения [11] и сенсорного утомления [12], в период пандемии.

В целом можно говорить о том, что проведенное исследование дает основания утверждать, что студенты готовы использовать цифровые технологии в обучении, но находят недостаточно оснащенной и развитой цифровую среду университетов, видят необходимость в повышении уровня квалификации цифровых навыков преподавате-

лей и особенно администрации, ощущают потребность в смешанном обучении (в проведении семинарских занятий и учебных практик в очном формате), поскольку есть необходимость в социально-личностном взаимодействии, отработке конкретных навыков и поддержании учебной мотивации.

Остается открытым вопрос. Что будет, когда уляжется пыль? Будут ли также активно использоваться цифровые технологии в дальнейшем? Если говорить социологическими терминами, то такая вероятность определенно высока благодаря габитусу (социальной привычке, набору схем как категорий восприятия, классификации и действия) [13], поскольку будущие педагоги обучаются, критически оценивают цифровые технологии и начинают активно их использовать в собственном педагогическом процессе. На вопрос будет ли Ваша дальнейшая профессиональная деятельность связана с активным использованием цифровых технологий утвердительно ответило 85% респондентов. Но в то же время будет ошибочным приписывать целому поколению особые способности в цифровых навыках по факту рождения, поскольку никаких статистически значимых различий в том, как используются ИКТ разными поколениями не выявлено [14], что ставит под сомнение положение о «цифровых аборигенах» в теории поколений и требует дальнейших научно-обоснованных уточнений. Кроме того, следует учитывать, что в период пандемии все возрастные категории, представленные в университете, оказались в одинаковых условиях требующих развития цифровых навыков.

Вполне очевидно, что существующая система образования требует изменений в части нормативной базы к организации и управлению, оценки качества, дифференцирования и ревизии профессиональных статусов, функционала и должностей [15], в части методологии и принципов. Важно и изменение механизмов финансирования университетов, поскольку существующий не отвечает назревшим потребностям [16]. В мире наблюдается так называемая «платформизация» образования [17] (усиление роли цифровых платформ, которые становятся ключевым звеном между всеми участниками образовательного процесса, в том числе отдельных университетов, обращающихся к внешней, не своей цифровой платформе). Необходима адаптация системы под новые условия и новый социальный заказ, который связан, скорее, с цифровой перестройкой бизнеса на «платформенный капитализм» [18] и «капитализм наблюдения» [19] и рынка труда, социальной инфраструктуры, а не столько с пандемией. В противном случае, цель обучения, как подготовка к жизни и трудовой деятельности, останется декларативной, а официальное образование будет только имитировать ее, все больше подрывая собственный статус и авторитет. Государству и правительству, в частности, требуется в фундаментально пересматривать политику в отношении образования, если оно действительно нуждается в воспроизводстве и развитии человеческого капитала страны.

_Благодарности

Статья подготовлена при финансовой поддержке РФФИ № 20-013-00382-а «Проектная актуализация концепции цифрового университета: комплексное административно-педагогическое сопровождение образовательного процесса в условиях новых социально-технологических вызовов информационной эпохи».

ЛИТЕРАТУРА

1. Чернова Ж. В., Шпаковская Л. Л. «Бесконечный день сурка»: социологический анализ учебных практик студентов вузов в ситуации вынужденной изоляции // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2021. №2 (162). С. 464-483. http://doi.Org/10.14515/monitoring.2021.2.1765

2. Almarzooq Z., Lopez M., Kochar A. Virtual Learning during the COVID-19 Pandemic: A Disruptive Technology in Graduate Medical Education // Journal of the American College of Cardiology. 2020. Vol. 75, Issue 20. P. 2635-2638. https://doi.org/10.1016/j.jacc.2020.04.015

3. Favale T., Soro F., Trevisan M., Drago I., Mellia M. Campus traffic and e-Learning during COVID-19 pandemic // Computer Networks. 2020. Vol. 176. 107290. https://doi.org/10.1016/j.comnet.2020.107290

4. Alkhowailed M., Rasheed Z., Shariq A., Elzainy A., El Sadik A., Alkhamiss A., Alsolai A., Alduraibi S., Alduraibi A., Alamro A., Alhomaidan H., Abdulmonem W. Digitalization plan in medical education during COVID-19 lockdown // Informatics in Medicine Unlocked. 2020. Vol. 20. 100432. https://doi.org/10.1016/j.imu.2020.100432

5. Reinhold F., Schons C., Scheuerer S., Gritzmann P., Richter-Gebert J., Reiss C. Students' coping with the self-regulatory demand of crisis-driven digitalization in university mathematics instruction: do motivational and emotional orientations make a difference? // Computers in Human Behavior. 2021. Vol. 120. 106732. https://doi.org/10.1016/j. chb.2021.106732

6. Eberle J., Hobrecht J. The lonely struggle with autonomy: A case study of first-year university students' experiences during emergency online teaching // Computers in Human Behavior. 2021. Vol. 121. 106804. https://doi.org/10.1016/j. chb.2021.106804

7. Носкова А. В., Голоухова Д. В., Проскурина А. С., Нгуен Т. Х. Цифровизация образовательной среды: оценки студентами России и Вьетнама рисков дистанционного обучения // Высшее образование в России. 2021. Т. 30, № 1. С. 156-167. http://doi.org/10.31992/0869-3617-2021-30-1-156-167

8. Захарова У. С., Вилкова К. А., Егоров Г. В. Этому невозможно обучить онлайн: прикладные специальности в условиях пандемии // Вопросы образования. 2021. № 1. С. 115-137. http://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-1-115-137

9. Williamson B., Eynon R., Potter J. Pandemic politics, pedagogies and practices: digital technologies and distance education during the coronavirus emergency // Learning, Media and Technology. 2020. Vol. 45, Issue 2. P. 107-114. https://doi.org/10.1080/17439884.2020.1761641

10. Неборский Е. В., Богуславский М. В., Ладыжец Н. С., Наумова Т. А., Анисимов А. Е. Переход на дистанционное обучение в условиях COVID-19 в оценках профессорско-преподавательского состава // Перспективы науки и образования. 2020. № 4 (46). С. 99-110. http://doi.org/10.32744/pse.2020.4.6

11. Скоблина Н. А., Милушкина О. Ю., Попов В. И., Маркелова С. В., Бокарева Н. А., Татаринчик А. А., Цамерян А. П. От традиционного к дистанционному обучению: гигиенические проблемы охраны зрения обучающихся // Гигиена и санитария. 2021. Т. 100, № 4. С. 373-379. http://doi.org/10.47470/0016-9900-2021-100-4-373-379

12. Миронова О. В., Ярчиковская Л. В., Венедиктов И. Н., Рысев Ю. Л. Сенсорное утомление и пути его преодоления в процессе дистанционного обучения по физическому воспитанию студентов // Теория и практика физической культуры. 2021. № 2. С. 73-75.

13. Bourdieu P. Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1977. 256 p.

14. Bullen M., Morgan T., Qayyum A. Digital Learners in Higher Education: Generation Is Not the Issue // Canadian Journal of Learning and Technology. 2011. Vol. 37, no. 1. https://doi.org/10.21432/T2NC7B

15. Watermeyer R., Crick T., Knight C., Goodall J. COVID-19 and Digital Disruption in UK Universities: Afflictions and Affordances of Emergency Online Migration // Higher Education. 2021. Vol. 81. P. 623-641. https://doi.org/10.1007/ s10734-020-00561-y

16. Клячко Т. Л., Новосельцев А. В., Одоевская Е. В., Синельников-Мурылев С. Г. Уроки пандемии коронавируса и возможное изменение механизма финансового обеспечения деятельности вузов // Вопросы образования. 2021. № 1. С. 8-30. http://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-1-8-30

17. Decuypere M., Grimaldi E., Landri P. Introduction: Critical studies of digital education platforms // Critical Studies in Education. 2021. Vol. 62, Issue 1. P. 1-16. https://doi.org/10.1080/17508487.2020.1866050

18. Williamson B. Making markets through digital platforms: Pearson, edu-business, and the (e)valuation of higher education // Critical Studies in Education. 2020. Vol. 62, Issue 1. P. 50-66. https://doi.org/10.1080/17508487.2020. 1737556.

19. Zuboff S. The Age of Surveillance Capitalism: The Fight for a Human Future at the New Frontier of Power. New YorjSI Public Affairs, 2019. 704 p.

REFERENCES

1. Chernova Zh. V., Shpakovskaya L. L. "Endless Groundhog Day": a sociological analysis of educational practices of university students in a situation of forced isolation. Monitoring of public opinion: economic and social changes, 2021, no. 2 (162), pp. 464-483. DOI: 10.14515/monitoring.2021.2.1765

2. Almarzooq Z., Lopez M., Kochar A. Virtual Learning during the COVID-19 Pandemic: A Disruptive Technology in Graduate Medical Education. Journal of the American College of Cardiology, 2020, vol. 75, issue 20, pp. 2635-2638. DOI: 10.1016/j.jacc.2020.04.015

3. Favale T., Soro F., Trevisan M., Drago I., Mellia M. Campus traffic and e-Learning during COVID-19 pandemic. Computer Networks, 2020, vol. 176.107290. DOI: 10.1016/j.comnet.2020.107290

4. Alkhowailed M., Rasheed Z., Shariq A., Elzainy A., El Sadik A., Alkhamiss A., Alsolai A., Alduraibi S., Alduraibi A., Alamro A., Alhomaidan H., Abdulmonem W. Digitalization plan in medical education during COVID-19 lockdown. Informatics in Medicine Unlocked, 2020, vol. 20.100432. DOI: 10.1016/j.imu.2020.100432

5. Reinhold F., Schons C., Scheuerer S., Gritzmann P., Richter-Gebert J., Reiss C. Students' coping with the self-regulatory demand of crisis-driven digitalization in university mathematics instruction: do motivational and emotional orientations make a difference? Computers in Human Behavior, 2021, vol. 120.106732. DOI: 10.1016/j.chb.2021.106732

6. Eberle J., Hobrecht J. The lonely struggle with autonomy: A case study of first-year university students' experiences during emergency online teaching. Computers in Human Behavior, 2021, vol. 121.106804. DOI: 10.1016/j. chb.2021.106804

7. Noskova A. V., Goloukhova D. V., Proskurina A. S., Nguyen T. Kh. Digitalization of the educational environment: assessment of the risks of distance learning by students in Russia and Vietnam. Higher education in Russia, 2021, vol. 30, no. 1, pp. 156-167. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-1-156-167

8. Zakharova U.S., Vilkova K.A., Egorov G.V. It is impossible to teach this online: applied specialties in a pandemic. Questions of education, 2021, no. 1, pp. 115-137. DOI: 10.17323/1814-9545-2021-1-115-137

9. Williamson B., Eynon R., Potter J. Pandemic politics, pedagogies and practices: digital technologies and distance education during the coronavirus emergency. Learning, Media and Technology, 2020, vol. 45, issue 2, pp. 107-114. DOI: 10.1080/17439884.2020.1761641

10. Neborsky E. V., Boguslavsky M. V., Ladyzhets N. S., Naumova T. A., Anisimov A. E. Transition to distance learning in conditions of COVID-19 in the assessments of the teaching staff. Perspectives of Science and education, 2020, no. 4 (46), pp. 99-110. DOI: 10.32744/pse.2020.4.6

11. Skoblina N.A., Milushkina O. Yu., Popov V.I., Markelova S.V., Bokareva N.A., Tatarinchik A.A., Tsameryan A.P. From traditional to distance learning: hygienic problems of protecting the eyes of students. Hygiene and sanitation, 2021, vol. 100, no. 4, pp. 373-379. DOI: 10.47470/0016-9900-2021-100-4-373-379

12. Mironova O.V., Yarchikovskaya L.V., Venediktov I.N., Rysev Yu. L. Sensory fatigue and ways to overcome it in the process of distance learning in physical education of students. Theory and practice of physical culture, 2021, no. 2, pp. 73-75.

13. Bourdieu P. Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1977. 256 p.

14. Bullen M., Morgan T., Qayyum A. Digital Learners in Higher Education: Generation Is Not the Issuel. Canadian Journal of Learning and Technology, 2011, vol. 37, no. 1. DOI: 10.21432/T2NC7B

15. Watermeyer R., Crick T., Knight C., Goodall J. COVID-19 and Digital Disruption in UK Universities: Afflictions and Affordances of Emergency Online Migration. Higher Education, 2021, vol. 81, pp. 623-641. DOI: 10.1007/s10734-020-00561-y

16. Klyachko T. L., Novoseltsev A. V., Odoevskaya E. V., Sinelnikov-Murylev S. G. Lessons from the coronavirus pandemic and a possible change in the mechanism of financial support for the activities of universities. Education Issues, 2021, no. 1, pp. 8-30. DOI: 10.17323/1814-9545-2021-1-8-30

17. Decuypere M., Grimaldi E., Landri P. Introduction: Critical studies of digital education platforms. Critical Studies in Education, 2021, vol. 62, issue 1, pp. 1-16. DOI: 10.1080/17508487.2020.1866050

18. Williamson B. Making markets through digital platforms: Pearson, edu-business, and the (e) valuation of higher education. Critical Studies in Education, 2020, vol. 62, issue 1, pp. 50-66. DOI: 10.1080/17508487.2020.1737556.

19. Zuboff S. The Age of Surveillance Capitalism: The Fight for a Human Future at the New Frontier of Power. New York: Public Affairs, 2019. 704 p.

Информация об авторах Неборский Егор Валентинович

(Россия, Москва) Доцент, доктор педагогических наук Профессор кафедры педагогики и психологии профессионального образования им. В.А. Сластенина Институт «Педагогики и психологии» Московский педагогический государственный университет E-mail: ev.neborskii@mpgu.su ORCID ID: 0000-0002-8995-9802

Information about the authors

Egor V. Neborsky

(Russia, Moscow) Associate Professor, Doctor of Education Professor of the Department of Pedagogy and Psychology of Professional Education named after V.A. Slastenin

Institute "Pedagogy and Psychology", Moscow Pedagogical State University E-mail: ev.neborskii@mpgu.su ORCID ID: 0000-0002-8995-9802

Богуславский Михаил Викторович

(Россия, Москва) Профессор, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО Главный научный сотрудник лаборатории теоретической педагогики и философии образования Институт стратегии развития образования РАО E-mail: hist2001@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-3035-0090

Mikhail V. Boguslavsky

(Russia, Moscow) Professor, Doctor of Pedagogical Sciences, corresponding member of RAE Lead Researcher of Laboratory of Theoretical Pedagogy and Philosophy of Education Institute for Strategy of Education Development E-mail: hist2001@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-3035-0090

Ладыжец Наталья Сергеевна

(Россия, Ижевск) Профессор, доктор философских наук Заведующая кафедрой социологии Удмуртский государственный университет E-mail: lns07@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-6575-8977

Natalya S. Ladyzhets

(Russia, Izhevsk) Professor, Doctor of Philosophy Head of the Department of Sociology Udmurt State University E-mail: lns07@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-6575-8977

Наумова Татьяна Альбертовна

(Россия, Ижевск) Доцент, кандидат психологических наук Доцент кафедры теории и методики технологического и профессионального образования Удмуртский государственный университет E-mail: nta64@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-3684-3598

Tatyana A. Naumova

(Russia, Izhevsk) Associate Professor, PhD in Psychology Associate Professor of Department of Theory and Methodology of Technological and Vocational Education Udmurt State University E-mail: nta64@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-3684-3598