Педагогическое сопровождение инновационной педагогической деятельности

ПЕДАГОГИКА

УДК 378

Т.И. Руднева, Н.В. Соловова, Н.Б. Стрекалова, Е.Ю. Сысоева, A.M. Санько, И.В. Никулина*

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье авторы обращаются к проблеме педагогических инноваций, сопровождающихся введением в педагогическую деятельность новых методических задач. Качественное изменение труда преподавателя вуза требует педагогического сопровождения его инновационной деятельности. Формой такого сопровождения являются программы повышения квалификации, посвященные актуальным аспектам модернизации российского образования. Излагаются цели, содержание, средства реализации практико-ориентированных программ повышения уровня педагогической культуры преподавателя вуза в условиях модернизации образования.

Ключевые слова: педагогические инновации, педагогическое сопровождение, инновационная деятельность, повышение квалификации.

Новые элементы в образовании, вызывающие переход системы из одного состояния в другое, представляются инновациями. В тезаурус профессиональной педагогики вошло новое понятие: педагогические инновации, означающее. введение изменений в содержание и технологии педагогической деятельности, имеющих целью повышение качества образовательного процесса. Вся совокупность педагогических условий прямо и косвенно влияет на формирование личности студента, который для успешной профессиональной адаптации также должен быть готов к инновационной деятельности, которая становится ядром любой профессии. Поскольку преподаватель добивается от студентов осознанного отношения к учебному процессу, он сам, прежде всего, должен принимать инновационную деятельность за главную составляющую своего труда.

* © Руднева Т.И., Соловова Н.В., Стрекалова Н.Б., Сысоева Е.Ю., Санько A.M., Никулина И.В., 2016

Руднева Татьяна Ивановна (rudneva.07@mail.ru), Соловова Наталья Валентиновна (solovova.nata@mail.ru), Стрекалова Наталья Борисовна (snb_05@mail.ru), Сысоева Елена Юрьевна (giperium@mail.ru), Санько Альбина Михайловна (sank-albina@rambler.ru), Никулина Ирина Вячеславовна (nikulinaiv@yandex.ru), кафедра теории и методики профессионального образования, Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева, 443086, Российская Федерация, г. Самара, Московское шоссе, 34.

Инновационно-ориентированное профессиональное образование обеспечивается содержанием регионального и вузовского компонентов государственного стандарта в соответствии с приоритетными направлениями развития науки и техники. Субъект инновационной деятельности, опираясь на авторитеты, ищет доминанту своей деятельности, испытывая потребность в переработке ее оснований, реконструкции и концептуальной интерпретации. Инновационно-образовательная деятельность в силу ориентированности на новые задачи и смыслы может приводить к возникновению неожиданных эффектов и проблем, поэтому требуется педагогическое сопровождение этого процесса.

Профессионально-личностное развитие преподавателя, выполняющего инновационную деятельность, происходит в условиях качественного изменения труда. Свободно ориентироваться в новых профессиональных проблемах преподавателю позволяет включенность в систему непрерывного образования. Педагогическая профессия, являясь преобразующей и управляющей, требует постоянного обновления имеющихся теоретических знаний и профессиональных компетенций. Появилось понимание того, что для многих преподавателей вуза необходимо приведение педагогического арсенала в норму, так как крепки стереотипы деятельности. Наши исследования доказывают, что постановка стратегических целей в работе со студентами вызывает затруднения у 67 % преподавателей; не способны решать без конфликтов проблемы взаимодействия со студентами 38 %; для 65 % преподавателей ориентирами в решении образовательных задач являются традиционные формы и методы; у 62 % преподавателей не сформирована установка на самообразование. Эти данные свидетельствуют о недостатках в самой системе подготовки преподавателей высшей школы, хотя в последние годы предпринимаются попытки усилить педагогическую составляющую в аспирантуре: вводятся учебные курсы, ориентированные на формирование педагогической культуры аспирантов, и активная педагогическая практика. Однако остается нерешенной проблема повышения квалификации вузовского преподавателя. Так, приоритет внутривузовской системы требует решения следующих задач: определение актуальных направлений в содержании повышения квалификации; построение индивидуальных траекторий обучения с учетом уровня сформированности педагогической культуры слушателей и их возрастных особенностей.

На кафедре теории и методики профессионального образования сложилась система педагогического сопровождения инновационной деятельности преподавателей университета: лекции и семинары для аспирантов первого года обучения; педагогическая практика для аспирантов второго года обучения; дополнительная программа «Преподаватель высшей школы» с выдачей диплома о профессиональной переподготовке; методологический семинар для исследователей в области профессиональной педагогики.

В профессиональном стандарте педагога отмечается, что «в стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством педагога является умение учиться». Называются характеристики деятельности успешного педагога: мобильность, способность к нестандартным решениям, самостоятельность и ответственность в принятии решений. Новый профессиональный стандарт подтверждает значимость для достижения качества образования непрерывного профессионального роста преподавателя.

Наиболее мобильной является внутривузовская система повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, которая отвечает рекомендуемым Минобрнауки РФ направлениям. Кафедра теории и методики профессионального образования реализует несколько программ повышения квалификации, каждая в объеме 72 часов: «Нормативно-правовое обеспечение преподавательской деятельности в условиях нового законодательства в сфере образования. Проектирование, формирование и оценка компетенций»; «Учебный процесс в информационно-образовательных средах: организация и управление самостоятельной работой студентов»; «Электронное обучение на основе Ооо§1е-сервисов»; «Педагогическая конфликтология»; «Коммуникативная компетентность в деятельности преподавателя вуза».

Постиндустриальная цивилизация характеризуется новой стратегией образовательного процесса, ориентацией на антропоцентризм и применение педагогических технологий развивающего типа. Образовательная система приобретает новые черты, принимая на себя ответственность за обеспечение доступности образования и одновременно за повышение его качества. Методологическим механизмом модернизации современной образовательной системы выступают принципы культурологического подхода адекватно гуманистической парадигме образования, системно-структурного подхода к педагогическим явлениям и процессам, компетентностного подхода к определению средств достижения результата обучающих систем.

Сегодня актуализируется задача проектирования и организации педагогического пространства, создающего условия для достижения нового качества образования личности, когда образованность выражается готовностью к решению социально и лич-ностно значимых проблем на основе использования освоенного социального опыта и его осмысления. Основной путь достижения качества образования связан с расширением видов деятельности обучающихся: наряду с традиционной учебной они участвуют в исследовательской, практической, коммуникативной, социально-ролевой и других видах деятельности. Таким образом, значительно изменяется содержание педагогического труда, представляющего собой совокупность разноплановых задач, направленных на взаимное обогащение всех участников образовательного процесса. Под влиянием происходящих в образовании реформ меняется тип культуры преподавателя: каждое десятилетие обусловлено доминированием определенной составляющей в структуре педагогической культуры. В связи с проектированием содержания образования, отвечающего государственным стандартам, большое значение придается методической культуре преподавателя.

Проектирование и реализация основных образовательных программ с учетом так-сонометрии учебных целей компетентностного подхода сопровождаются организацией информационно-методического обеспечения учебных дисциплин. Становится первоочередной задачей преподавателей вуза использование инновационных методов обучения и контроля адекватно особенностям модернизации учебного процесса. Содержание повышения квалификации преподавателей при реализации программы «Нормативно-правовое обеспечение преподавательской деятельности в условиях нового законодательства в сфере образования. Проектирование, формирование и оценка компетенций» расширяется за счет рассмотрения обновленного законодательства, регулирующего отношения в области образования; овладения технологиями проектирования образовательных программ; проведения анализа современных методов оценки качества образования и сравнения целей образовательных и профессиональных стандартов. Инновационная деятельность преподавателя усиливает ее методическую составляющую, поэтому в ходе занятия слушатели знакомятся со структурой и принципами разработки рабочих программ, учебно-методических комплексов (УМК), учебно-методической литературы. Особый интерес у преподавателей вызывают технологии реализации компетентностного и личностно-деятельностного подходов к обучению студентов: интерактивные методы; игровые и имитационные технологии (дискуссия, мозговой штурм, деловая ролевая игра, брейн-ринг); неигровые имитационные методы (кейс-метод, контент-анализ, тренинг, конкурсы).

Одним из приоритетных направлений развития высшего образования является информатизация, что определило новый этап развития дидактики, изменение ее понятийного аппарата [7; 8]. Перенос учебного процесса в Интернет и открытые образовательные среды потребовали новых моделей обучения, новых подходов к организации самостоятельной работы студентов. В этих условиях претерпевает изменения профессиональная деятельность преподавателя: расширяется перечень задач и функций; появляются особенности их реализации.

Целью программы повышения квалификации «Учебный процесс в информационно-образовательных средах: организация и управление самостоятельной работой студентов», «Электронное обучение на основе Google-сервисов» является формирование профессиональных компетенций преподавателя вуза по применению в учебном процессе современных информационных технологий и программно-технологических средств, по созданию персональной образовательной среды и организации самостоятельной работы студентов. С учетом профессионального стандарта педагога к данным компетенциям относятся: готовность применять информационные технологии в профессиональной деятельности; способность оценивать качество используемых цифровых образовательных ресурсов; способность к ведению профессиональной деятельности и достижению запланированных образовательных результатов в открытом информационном пространстве; готовность к проведению групповых занятий в информационной среде; способность к проектированию и оцениванию индивидуального образовательного роста студента, исходя из текущего состояния и накопленной ранее статистической информации о нем; способность к саморазвитию, непрерывному самообучению в области информационных технологий; способность самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения [6].

Программы имеют практико-ориентированный характер и включают разделы, каждый из которых предполагает формирование профессиональных компетенций. В ходе обучения слушатели строят персональную образовательную среду (личный кабинет), наполняют ее учебно-методическими материалами, создают учебные группы и отбирают средства управления групповой учебной деятельностью [9]. В роли сетевой площадки для построения открытой среды используется портал Google, что обусловлено: широким набором предоставляемых и постоянно обновляемых облачных технологий; высоким рейтингом среди сетевых инструментов электронного обучения [3]; ориентацией на образовательные среды личного (преподаватель, учебная группа, студент) и общекорпоративного назначения (образовательные учреждения); возможностью синхронизации работы с устройствами персональной мобильной связи (подтверждение входа, оповещение и напоминание о событиях); бесплатностью сервисов.

Учебные занятия проводятся на базе интерактивных технологий: лекция-дискуссия повышает интерес преподавателей к освоению материала, развивает ценностное отношение к информационным технологиям; опора на реальные документы (закон об образовании, порядок применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, открытые лицензии на информационные ресурсы) повышает мотивацию преподавателя к обучению и его методологическую культуру; малые группы (3—4 слушателя) обеспечивают коллективный характер работы в сети, имитируя групповые учебные занятия, что позволяет накопить опыт реальной деятельности в условиях открытой информационно-образовательной среды и сетевого сотрудничества. Пилотажный опрос слушателей подтвердил эффективность реализации данной программы. Так, отмечается: рост знаниевой составляющей в среднем на 43 % (до обучения самооценка по 10-балльной шкале составила 2,49; после — 6,81); увеличение практических навыков и способностей в среднем на 40 % (до обучения — 2,37; после — 6,33); усиление мотивации к использованию информационных технологий в среднем на 23% (до обучения — 6,10; после — 8,28).

Наличие конфликтов в образовательной среде — явление неизбежное: оно обусловлено противоречивостью образовательных процессов, различиями в целях, ценностях, мировоззрении, опыте, мотивах, особенностях поведения студентов и преподавателей [5]. Конфликт в педагогическом процессе может являться источником развития, а может нести в себе разрушительную силу. Конструктивность педагогического конфликта во многом обусловлена конфликтологической компетентностью преподавателя высшей школы.

С целью повышения уровня конфликтологической компетентности преподавателя вуза была разработана программа повышения квалификации «Педагогическая конфликтология», целью которой является развитие у слушателей совокупности способностей: диагностировать педагогический конфликт, выбирать способы работы с ним; анализировать конфликтные педагогические ситуации; планировать и разрабатывать стратегию и тактику вмешательства, реализовывать ее, используя конфликтологические процедуры коррекции неконструктивных способов взаимодействия; определять специфику психического фактора конфликта, возрастных этапов, гендерных различий, социально-психологические особенности конфликта; применять психодиагностические методики, адекватные целям конфликтологического исследования и контингенту респондентов; управлять атмосферой конфликтного взаимодействия.

Программа имеет практико-ориентированный характер: «Феноменология педагогических конфликтов», «Психология внутриличностного конфликта», «Межличностные конфликты в педагогическом процессе», «Технология разрешения педагогических конфликтов». В процессе обучения слушатели учатся анализировать педагогические конфликты, осознавать причины, вызывающие их, диагностировать тактику и стратегию поведения в конфликте; овладевают техниками «Активного слушания», «Я-высказывания», позволяющими глубже понять другого человека, организовывать конструктивную коммуникацию; учатся справляться с агрессией, раздражением, проявлять стрессоустойчивость; приобретают опыт ведения переговорного процесса.

Учебные занятия проводятся с использованием интерактивных технологий: лекций-дискуссий, деловых и ролевых игр, тренинговых упражнений, кейс-метода. Слушатели участвуют в диагностических процедурах, изучают особенности своего поведения в конфликтной ситуации. Анализ данных, полученных по методике диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (адаптация Н.В. Гришиной), показал, что 25 % слушателей проявляют сотрудничество в качестве стратегии поведения в конфликте (стратегия ориентирована на поиск продуктивного выхода из конфликта с взаимным удовлетворением потребностей и интересов всех сторон и участников конфликта). В качестве стратегии поведения в конфликте 20 % слушателей предпочитают компромисс, дающий возможность разрешить разногласия, столкновения путем взаимных уступок; 15 % слушателей стараются избегать конфликтных ситуаций, выражая стремление выйти из них, не меняя своего решения, но и не настаивая на нем; 15 % слушателей в качестве стратегии поведения в конфликте выбирают соперничество, стараются повернуть конфликтную ситуацию в свою пользу, не считаясь с чужим мнением; 15 % слушателей придерживаются стратегии приспособления, предполагающей сглаживание противоречий за счет своих интересов [4]. В итоге слушатели подвергают рефлексии учебно-воспитательный процесс, демонстрируя опыт конструктивного взаимодействия в условиях педагогических конфликтов, не поддаются кон-фликтофобии, соблюдая нормы бесконфликтного общения, проявляя эмпатию к собеседнику. Актуальность и полезность данной программы отмечают 83 % слушателей.

В условиях гуманизации и массовизации высшего образования коммуникативная компетентность преподавателя вуза направлена как на гармонизацию и оптимизацию взаимодействия со студентами, так и на улучшение межличностных отношений студентов. Она становится стержневой характеристикой профессиональной деятельности и приобретает особый статус, так как обеспечивает продуктивность взаимодействия и готовность к сотрудничеству. Гуманизация — ключевой момент нового педагогического мышления, изменяющий взгляд на характер и суть педагогического процесса.

Трудности преподавателя вуза связаны с невысоким уровнем коммуникативной компетентности, дефицитом знаний в области эффективного профессионального общения, недостаточным уровнем сформированности профессионально значимых личностных ка-

честв, способствующих продуктивной педагогической коммуникации. Ярко выраженная оценочность высказываний, их доминантность и эгоцентризм, безапелляционность и категоричность мнений, неконструктивная (недоброжелательная) позиция по отношению к поступающим сообщениям, закрытость и индифферентность к обсуждаемым проблемам характеризуют коммуникативную позицию и индивидуальный стиль педагогической деятельности многих преподавателей. Стремление к жесткому интеллектуальному и позиционному доминированию, информационному противопоставлению себя аудитории, монологизм как единственно возможный способ коммуникации прослеживаются в коммуникативной традиции многих преподавателей вуза.

Под коммуникативной компетентностью следует понимать совокупность коммуникативных способностей, коммуникативных умений и коммуникативных знаний, адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решения [8]. По мнению исследователей (А.И. Кладько, Т.И. Щербаковой), коммуникативная компетентность предполагает способность творчески преобразовывать как ситуацию общения, так и собственную внешнюю и внутреннюю активность, направленные на позитивное экспериментирование в интерактивном пространстве [10].

Продуктивная педагогическая коммуникация направлена на снятие отрицательных эмоций, создание атмосферы психологической безопасности, радости постижения и жажды деятельности как педагога, так и студента. Продуктивная педагогическая коммуникация во многом способствует мотивации обучения студента. С целью формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза в условиях повышения квалификации в ходе реализации программы «Коммуникативная компетентность в деятельности преподавателя вуза» создаются психолого-педагогические условия для рефлексии личного и профессионального опыта, положительных и отрицательных сторон своей коммуникативной деятельности. В содержание включается информация о сущности и специфике педагогической коммуникации преподавателя вуза, о личностной (визуальной, кинестетической, ольфакторной) стороне коммуникативного имиджа, об этапах, технологии и техниках партнерского взаимодействия, когда педагог осознает, что предметное содержание преподаваемой дисциплины является средством развития личности, средством, обеспечивающим постепенное восхождение учащегося к профессии, культуре, смыслу существования. Значительно меняется профессиональная позиция преподавателя вуза: студент выступает как партнер, имеющий определенный жизненный опыт, а преподаватель все больше выполняет роль консультанта, модератора, тьютера. Своеобразие современной профессиональной деятельности преподавателя вуза заключается в том, что возвращается истинный смысл деятельности педагога: ведение, поддержка, сопровождение обучающегося [2].

Результаты проведенного нами анкетирования преподавателей, направленного на выявление основных трудностей педагогического общения, показали, что большинство из них осознает необходимость в перестройке своего коммуникативного стиля поведения в соответствии с ценностями личностно-ориентированного образования (68 %), однако партнерская педагогическая позиция требует серьезных коммуникативных и нервно-психических затрат (82 %). Отмечается сложность в осуществлении полноценной обратной связи (72 %), неготовность к оцениванию собственной деятельности студентами (68 %), сложности в разрешении конфликтных ситуаций (82 %). Таким образом, одной из задач развития коммуникативной компетентности преподавателя вуза является овладение техниками партнерского взаимодействия, которые способствуют гармонизации психологического климата в аудитории: расспрашивание, перефразирование, отражение чувств партнера, резюмирование, подчеркивание общности, подчеркивание значимости партнера, регуляция эмоционального напряжения. В ходе повышения квалификации в содержание включается информация о способах продуктивной и непродуктивной педагогической коммуникации, основных барьерах педаго-

гической коммуникации (эмоционально-психологических и ценностных), коммуникативных шумах, возможных профессиональных страхах, стереотипах, мифах и деформациях сферы профессионального общения, коммуникативных конфликтах.

Формированию умений ассертивного педагогического поведения способствует погружение педагогов в ситуации возможных коммуникативных конфликтов с целью рефлексивного анализа конфликтной ситуации и коллективного поиска способов выхода из конфликта, способов коррекции и оптимизации стиля коммуникативной деятельности.

В ходе реализации авторских программ повышения квалификации преподавателей вуза возникла необходимость учета уровня готовности слушателей к выполнению инновационной деятельности, их личностных интересов и потребностей. Данная проблема в перспективе может быть решена с опорой на принцип накопления востребованных знаний, что может быть достигнуто составлением индивидуальной траектории повышения квалификации, интегрирующей разные разделы из всех программ, освоение которых происходит в течение учебного года, а общая сумма составляет не менее 72 часов.

Библиографический список

1. Иванова Е.О., Осмоловская ИМ.. Теория обучения в информационном обществе. М.: Просвещение, 2011. 190 с.

2. Копытова Н.Е. Многомерная профессиональная деятельность преподавателя вуза: от функций к компетенциям // Вестник Казанского государственного энергетического университета 3(18). 2013. С. 97-117.

3. Кухаренко В.Н. Инновации в e-Learning: массовый открытый дистанционный курс // Высшее образование в России. 2011. № 10. С. 93-99.

4. Никулина И.В. Конфликтологическая компетентность преподавателя вуза // Вестник Самарского государственного университета. 2014. № 9 (120). С. 222-226.

5. Никулина И.В. Преподаватель — студент: причины возникновения конфликтов // Модернизация культуры: идеи и парадигмы культурных изменений: материалы Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Соловьевой, В.И. Ионесова, Л.М. Артамоновой. Самара: Самар. гос. акад. культуры и искусств, 2014. С. 283—287.

6. Профессиональный стандарт педагога // Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ profstandart/01.004.pdf (дата обращения: 20.09.2016).

7. Роберт И.В. Развитие дидактики в условиях информатизации образования // Профессиональное образование. 2013. № 9. С. 5—9.

8. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2008. 208 с.

9. Стрекалова Н.Б., Руднева Т.И., Соловова Н.В. Средства электронного обучения: учебное пособие для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей вузов. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2013. 52 с.

10. Щербакова Т.И., Кладько А.И. Коммуникативная компетентность педагога как профессиональный ресурс // Ученые записки СКАГС. 2014. № 4. С. 199—204.

References

1. Ivanova E.A., Osmolovsky I.M. Teoriia obucheniia v informatsionnom obshchestve [Theory of learning in the information society]. M.: Prosveshchenie, 2011, 190 p. [in Russian]

2. Kopytova N.E. Mnogomernaiaprofessional''naia deiatel'nost' prepodavatelia vuza: ot funktsii k kompetentsiiam [Multidimensional professional activity of a university professor: from functions to competences]. Vestnik Kazanskogo gosudarstvennogo energeticheskogo universiteta, 2013, 3(18), P. 97-117 [in Russian].

3. Kukharenko V.N. Innovatsii v e-Learning: massovyi otkrytyi distantsionnyi kurs [Innovations in e-Learning: mass open remote course]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia], 2011. No. 10. P. 93-99 [in Russian]

4. Nikulina I.V. Konfliktologicheskaia kompetentnost' prepodavatelia vuza [Conflict competence of a university professor]. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo universiteta [Vestnik of Samara State University]. 2014. No. 9(120). P. 222-226 [in Russian].

5. Nikulina I.V. Prepodavatel' student: prichiny vozniknoveniia konfliktov [Teacher student: the causes of conflict]. In: Modernizatsiia kul'tury: idei iparadigmy kul'turnykh izmenenii. Materialy Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. Pod redaktsiei: S.V. Solov'evoi, V.I. Ionesova, L.M. Artamonovoi [Modernization of culture: ideas and paradigms of cultural changes. Materials of International research and practical conference. S.V. Solovieva, V.I. Ionesova, L.M. Artamonova (Eds.)]. Samara: Samar. gos. akad. kul'tury i iskusstv. 2014. P. 283-287 [in Russian].

6. Professional'nyi standart pedagoga [Professional standard for teachers]. In: Portal federal'nykh gosudarstvennykh obrazovatel'nykh standartov vysshego obrazovaniia [Portal of the Federal state educational standards of higher education]. Retrieved from: http://fgosvo.ru/ uploadfiles/profstandart/01.004.pdf (accessed 20.09.2016) [in Russian]

7. Robert I.V. Razvitie didaktiki v usloviiakh informatizatsii obrazovaniia [The development of didactics in conditions of informatization of education]. Professional'noe obrazovanie [Professional education]. 2013. No. 9. P. 5-9 [in Russian].

8. Sidorenko E.V. Trening kommunikativnoi kompetentnosti v delovom vzaimodeistvii [Training of communicative competence in business cooperation]. SPb.: Rech', 2008. 208 p.

9. Strekalova N.B., Rudneva T.I. Solovova N.V. Sredstva elektronnogo obucheniia: uchebnoe posobie dlia slushatelei fakul'teta povysheniia kvalifikatsii prepodavatelei vuzov [E-learning tools: a textbook for students of the faculty of advanced training of university professors]. Samara: Izd-vo «Samarskii universitet», 2013. 52 p. [in Russian]

10. Shcherbakov T.I., Kladko A.I. Kommunikativnaia kompetentnost' pedagoga kak professional'nyi resurs [Communicative competence of a teacher as a professional resource]. Uchenye zapiski SKAGS [Scientific notes of SKAGS], 2014, No. 4. P. 199-204 [in Russian].

T.I. Rudneva, N.V. Solovova, N.B. Strekalova, E. Yu. Sysoeva, A.M. Sanko, I. V. Nikulina*

PEDAGOGICAL SUPPORT OF INNOVATIVE PEDAGOGICAL ACTIVITY

In the article the authors refer to the issue of pedagogical innovations, that are accompanied by the introduction into the pedagogical activity of new methodical tasks. Qualitative change of labour of a university professor requires pedagogical support of his innovative activity. Professional development programs that are devoted to the topical issues of modernization of Russian education are the form of such support. The aims, content, means of realization of practice-oriented programs of increasing the level of pedagogical culture of a university professor in conditions of modernization of education are covered.

Key words: pedagogical innovations, pedagogical support, innovative activity, professional development.

Статья поступила в редакцию 15/V/2016.

The article received 15/V/2016.

* Rudneva Tatiana Ivanovna (rudneva.07@mail.ru), Solovova Natalia Valentinovna (solovova.nata@mail.ru), Strekalova Natalia Borisovna (snb_05@mail.ru), Sysoeva Elena Yurievna (giperium@mail.ru), Sanko Albina Mikhailovna (sank-albina@rambler.ru), Nikulina Irina Vyacheslavovna (nikulinaiv@yandex.ru), Department of Theory and Methods of Professional Education, Samara National Research University, 34, Moskovskoye shosse, Samara, 443086, Russian Federation.