Педагогическая поддержка как составляющая профессиональной подготовки учителя

Педагогическая поддержка как составляющая

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ Стафеева Ю.В.

Pedagogical support is a professional teachers training constituent

Stafeeva Y.V.

УДК 37.013

Abstract

This article is devoted to the problem of pedagogical support of the pupils in the movement of reformation of the Russian education system. The author elucidates peculiarities of the system of training future teachers for the pedagogical support of the pupils in Vitus Bering Kamchatka State University.

Реформирование российского образования в последние годы идет главным образом в направлении изменения содержания образования, создания вариативных программ обучения и условий для функционирования и развертывания многообразных типов учебных заведений.

Два других существенных блока, входящие в структуру образования: воспитание и педагогическая поддержка детей, - долгое время оставались без должного внимания федеральных и региональных органов управления /.

В послании Федеральному Собранию Российской Федерации, с которым 5 ноября 2008 г. выступил Президент Российской Федерации Д.А. Медведев, было объявлено о том, что в ближайшее время будет принята Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», направленная на модернизацию и развитие системы общего образования страны. В проекте данного документа существенное внимание уделено не только обновлению образовательных стандартов, но и созданию условий, обеспечивающих развитие способностей каждого ребенка и возможность самореализации учащихся. Одним из ключевых направлений развития общего образования является «система поддержки талантливых де-

тей». В документе сказано, что одновременно с реализацией стандарта общего образования должна быть выстроена система поиска и поддержки талантливых детей, а также их сопровождения в течение всего периода становления личности.

Анализ данного документа показал, что идея педагогической поддержки детей в образовании, в частности талантливых детей, наконец-то нашла свое отражение в федеральных документах об образовании. На государственном уровне признана ее необходимость. Но складывается парадоксальная ситуация. С одной стороны, педагогическая поддержка детей становится ключевым направлением развития общего образования, с другой стороны, педагоги школ не подготовлены к осуществлению педагогической поддержки вообще, не говоря уже о талантливых детях. Причина данного противоречия кроется в том, что в системе подготовки будущих учителей данный компонент образования вообще не находит своего отражения. Это подтверждает и проведенный нами анализ Государственных образовательных стандартов по учительским специальностям. Ни в квалификационных характеристиках выпускника вуза, ни в обязательном минимуме содержания образования, ни в требованиях к ор-

ганизации и проведению педагогической практики ничего не говорится о педагогической поддержке. Это означает, что у выпускника вуза по педагогической специальности не будет сформирована соответствующая компетенция, и он не сможет осуществлять педагогическую поддержку ребенка на практике.

К сожалению, не во всех педагогических вузах нашей страны это понимают и уделяют должное внимание этой стороне педагогической деятельности. Считается, что профессионализм в предметной области более значим, хотя с этим утверждением можно поспорить.

Такое положение вещей объясняется еще и тем, что в современной педагогической науке термин «педагогическая поддержка» стал употребляться довольно часто, но до сих пор не раскрывается и даже не до конца осознается потенциал, особенности и роль этого процесса в образовании ребенка.

В конечном счете это ведет к тому, что в практике поддержки, осуществляемой некоторыми учебными заведениями, теряются самые основные ее отличительные признаки

- направленность на самоопределение и самореализацию учащихся.

Поэтому мы считаем, что очень важно способствовать росту профессионального интереса будущих учителей к педагогической поддержке ребенка, пониманию ее содержания, форм и особенностей реализации в деятельности педагога, осознанию важности гуманных норм взаимодействия с ребенком. Только осознав роль педагогической поддержки в становлении и развитии личности ученика, освоив ее теорию и практику, педагог сможет обеспечить процесс саморазвития и самореализации детей в образовательном процессе, что собственно и является целью реформирования современного образования.

Что представляет собой феномен педагогической поддержки ребенка в образовании? Для ответа на данный вопрос обратимся к анализу концепций, разработанных в русле гуманистической педагогики О.С. Газманом, Н.Б. Крыловой, Т.В. Фроловой, Е.В. Бонда-ревской, Е.А. Александровой, Л.Н. Куликовой, Л.Г. Лазаревой и др.

Термин «педагогическая поддержка» был введен в отечественную педагогику О.С. Газманом. Он считал, что «педагогическая поддержка - это процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [1]. Именно О.С. Газман обратил внимание на процесс образования с точки зрения двух его сторон: социализации и индивидуализации личности.

Социализация предполагает обретение человеком способности к «адаптивной активности» и осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов обучения и воспитания в педагогических системах, так и под влиянием стихийных факторов, таких, как семья, улица, средства коммуникации и других. В образовании задача приобщения растущего человека к познавательным или нравственным нормам выражается в так называемой «педагогике необходимости».

«Педагогика необходимости» как педагогика социализации личности не может оцениваться однозначно как антигуманная, так как она не всегда реализуется авторитарными средствами: в неё могут вписываться гуманные отношения между детьми и педагогами, пропагандироваться гуманные ценности, внедряться элементы группового твор-

чества. Более того, культурно воплощаемая «педагогика необходимости» обязана вносить демократические нормы и ценности в образование: освоение демократических способов организации жизни (начиная с детского сообщества), усвоение и соблюдение прав и обязанностей по отношению к другим.

Индивидуализация же есть деятельность педагога и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или того, что он приобрел в индивидуальном опыте. Индивидуализация, по мнению О.С. Газмана, предполагает, во-первых, индивидуально ориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потребностей - без чего невозможно осуществление природной «самости» и человеческого достоинства, во-вторых, создание условий для максимально свободной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида, и, в-третьих, поддержку человека в автономном духовном самостроитель-стве, в творческом самовоплоще-нии, в развитии способности к жизненному самоопределению. Именно это последнее и является стержневой чертой индивидуализации [2].

По мнению автора, индивидуализация личности, развитие её «самости» и составляет в широком смысле содержание «педагогики свободы». Цель этой педагогики можно определить как помощь детям в конструировании их автономного внутреннего мира. Предметом этой педагогической деятельности выступают средства, помогающие человеку в саморазвитии - самоопределении и самореализации. Результат -свободоспособность личности.

Проблема образования личности выступает в педагогике свободы как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Такой подход к объяснению сущности педагогической поддержки очень важен для нас, так как подводит к выводу о том, что педагогическая поддержка в целом направлена на развитие уникальности личности.

Педагогическую поддержку в русле оказания помощи ребенку в решении его проблем рассматривали соратники и ученики О.С. Газмана -Т.В. Фролова и Н.Н. Михайлова. Так, например, Т.В. Фролова понимает педагогическую поддержку как деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением» [9, с. 44]. Это, конечно, не означает, что инициатором решения возникших у ребенка проблем должен являться педагог. Здесь важно понять, что ребенок должен сам осознавать свою проблему и оценивать её как помеху, которая приковывает его внимание, отражается на его чувствах, вызывает потребность что-либо предпринять.

В первую очередь речь идет о способности занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по её разрешению. Другими словами, необходимо, чтобы ребенок научился не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а

размышлял над тем, как и почему возникла проблема; решал, что он хочет, чтобы появилось в результате его действий и насколько это реально; что он может сделать для осуществления желаемого; что ему мешает и как справится с этой помехой; как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию; как поступить, чтобы по возможности не усугубить ситуацию. В результате этой длинной цепочки размышлений ребенку предстоит выбирать то, что ему теперь предстоит делать, то есть совместить свои «хочу» со своими «могу» и «не могу».

Педагогическая поддержка проистекает, по мнению Н.Н. Михайловой, из реальных нужд, которые ребенок испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить. Именно поэтому ему необходима помощь и поддержка другого человека. Поскольку поддержка является откликом взрослого на реальную проблему ребенка, то взрослый должен суметь не только увидеть, обнаружить существование самого факта наличия затруднения у конкретного ребенка, но и понять, как он сам его видит, понимает и чувствует [5].

Очень может быть, что педагог обнаружит в сознании ребенка отсутствие понимания проблемы как ситуации, в которой он, прежде всего сам, должен определиться и активно действовать. Это говорит о том, что нет никакой субъектной позиции, на которую педагог может опереться, содействуя ребенку, усиливая его активность и шанс в успешном разрешении проблемы. Субъектная позиция предполагает наличие развитого сознания, способного к самостоятельному выбору; наличие воли - механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществле-

нию выбора; наличие деятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит, наличие умения проектировать.

Нуждающийся в педагогической поддержке ребенок может занимать пассивные позиции «жертвы обстоятельств» и «потребителя». Если ребенок занимает позицию «жертвы обстоятельств» и ждет, когда он будет восстановлен в правах, то педагог при этом занимает позицию «опекуна» и защищает права ребенка. В случае, когда ребенок занимает позицию «потребителя», использующего педагога в качестве опоры в преодолении негативного состояния, и принимает помощь педагога как должное, педагог выступает в роли помощника-реабилитатора и помогает ребенку справиться с негативным состоянием. В этих случаях педагог должен создать условия, при которых ребенок сможет вырастить в себе способность стать субъектом собственной жизнедеятельности. Для этого педагог организовывает деятельность по поддержке, которая будет способствовать постепенному переводу ребенка из пассивной позиции в активную - субъекта деятельности по разрешению проблемы. В этом видит смысл педагогической поддержки

Н.Н. Михайлова [5]. Такая точка зрения на проблему педагогической поддержки позволяет нам считать, что педагог, следуя цели «взращивания» субъектной позиции ребенка, сохраняет его активность, как особую ценность, он не запрещает действовать, не навязывает ребенку свой вариант решения проблемы. Он создает для ребенка прецедент наличия различных вариантов действий, которые ребенок как бы «примеряет» на себя и сам выбирает необходимый вариант.

Глубинный смысл в понимающей педагогики видела Л.Н. Куликова - известный ученый-гуманист И смысл

этот, по ее мнению, состоит не столько в поддерживающем взаимодействии, смягчении условий развития ребенка, сколько в активизации его способности к «самостоянию», во взращивании опыта целеустремленного самосовершенствования, то есть не в пассивной адаптации условий к нему и его к условиям, а «в обучении самостоятельному созданию собственных внутренних, а потом и внешних условий своего человеческого становления и самореализации...» [3, с. 183].

Педагогическая поддержка - особое направление педагогической деятельности, последовательно развивающее принципы личностноориентированного образования. Она не только провозглашает ребенка субъектом образования, но и стремится практически обеспечить субъект-субъектные, равноправные, доверительные отношения взрослого и ребенка, направленные на решение проблем, преодоление трудностей в разных сферах его жизни, на индивидуальное саморазвитие.

Педагогическая поддержка характеризуется специфическими способами, приемами взаимодействия ребенка и педагога. Она создает равноправные, доверительные условия общения, в частности веры в возможность преодолеть трудности эмпатии, принятия индивидуальности ребенка, признания его прав на выбор, самоопределение и ошибку.

Педагогическая поддержка выступает не только как реальное воплощение гуманной педагогики и личностно-ориентированного образования, но и как проявление инновационных процессов в школе, поскольку системное воплощение поддержки вносит в школьную жизнь новые тенденции.

Осуществив глубокий анализ научной литературы, посвященной исследованию педагогической поддержки ребенка в образовании, мы

пришли к выводу, что она (педагогическая поддержка) имеет многофакторное значение. Во-первых, она может рассматриваться как одно из условий повышения качества педагогической и социально -

педагогической деятельности в сфере образования в целом; во-вторых, как инновационная проблема современной школы, решение которой поможет ее обновлению и системному развитию; в-третьих, как средство индивидуализации не только ребенка, но и самого образования, гуманизации образа жизни детей в самой школе.

Для подготовки будущих учителей к педагогической поддержке на филологическом факультете Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга студентам предложен курс по выбору «Педагогическая поддержка ребенка в образовании» [8].

Целью данного курса является становление гуманистической позиции будущих учителей, ориентация их на поддержку ребенка посредством раскрытия ее специфики, особых норм, содержания и условий.

Основная задача заключается в том, чтобы сформировать у студентов мотивацию к педагогической поддержке ребенка, активную субъектную позицию, способность к безусловному принятию ребенка.

Данный курс предполагает использование разных форм организации учебного процесса. Это лекции, семинарские и практические занятия, а также самостоятельная работа студентов.

На лекционных занятиях дается обоснование теории педагогической поддержки, характеризуются ее основные принципы и нормы, обозначается ее предмет, инструментарий и механизмы реализации, раскрываются возможности использования педагогической поддержки в обеспечении саморазвития ребенка в

сфере образования и жизнедеятельности в целом, анализируются условия становления и развития системы педагогической поддержки в школе. Особое внимание уделяется анализу разнообразных тактик, методов и приемов поддержки, осмыслению трудностей, с которыми на практике сталкивается педагог и которые он должен научиться преодолевать. Наряду с этим значительное внимание уделяется характеристике особенностей деятельности классного руководителя в школьной системе поддержки и осмыслению различных позиций педагога, которые обусловлены формами сотрудничества взрослых с детьми, рассмотрению вопросов результативности профессиональной деятельности в системе педагогического сопровождения школьников, базирующегося на поддержке, а также характеристике профессиональных и личностных требований к педагогу, осуществляющему педагогическую поддержку. Кроме традиционной лекции (лекция-инофрмация), проводятся проблемные лекции, на которых создается проблемная ситуация, побуждающая студентов к поиску решения проблемы, шаг за шагом подводя их к искомой цели. В данной лекции содержатся противоречия, которые надо обнаружить и разрешить. Такая лекция проводится в форме диалогического общения преподавателя и студентов. Наряду с такими видами лекций используется и лекция-конференция. Суть данного вида лекции состоит в том, чтобы выявить потребности, круг интересов студентов, установки и возможности. Она проводится, как правило, в начале курса, но можно проводить и в середине для того, чтобы привлечь студентов к узловым моментам курса и систематизировать их знания. Целесообразно такую лекцию проводить в конце курса. Это позволяет определить перспективы развития усвоенного содержания курса.

Для углубления знаний, полученных на лекционных занятиях, осно-

вательной проработки наиболее важных в теоретическом и методологическом отношении тем курса проводятся семинарские занятия. Формы семинарских занятий применяются разные. Это и развернутая беседа по заранее известному плану и семинар-конференция, на которых студенты готовят небольшие доклады с последующим обсуждением участников семинара. Такие семинары дают возможность для непринужденного общения, выстраивания доверительных отношений. Интересной и результативной формой проведения семинарского занятия является круглый стол. Эта форма проведения занятий является самой любимой у студентов, так как здесь каждый студент имеет возможность свободно высказаться, принять участие в коллективном обсуждении проблемы и выработке выводов и решений. Кроме того, семинарские занятия позволяют развивать у студентов творческое профессиональное мышление, познавательную мотивацию, использование теоретических знаний в учебных условиях.

Еще одной формой проведения занятий является практическое занятие. На таких занятиях осуществляется анализ педагогических ситуаций и постановка педагогических задач. Студенты получают на специальных карточках педагогическую ситуацию, которую надо проанализировать по заранее известному алгоритму, определить тактику педагогической поддержки и составить программу поддержки предполагаемого ученика. Такие карточки могут быть подготовлены студентами самостоятельно. Тогда на занятии осуществляется обмен карточками. По окончании работы студенты защищают свои программы педагогической поддержки учащихся. На таком занятии часто используются элементы дискуссии.

На семинарских и практических занятий осуществляется текущий контроль успеваемости студентов.

Наряду с этими формами организации занятий нами используется и самостоятельная работа студентов, которая заранее планируется преподавателем. Виды самостоятельной работы различны: конспектирова-

ние, аннотирование, реферирование литературных источников, рекомендуемых для изучения, составление тезисов, подготовка докладов, составление карточек с педагогическими ситуациями для дальнейшего анализа, подготовка к семинарским и практическим занятиям и т.п. Самостоятельная работа студентов способствует углублению и расширению знаний, формированию интереса к познавательной деятельности, овладению приемами процесса познания, развитию познавательных способностей.

В конце курса в обязательном порядке осуществляется тестирование студентов по основным дидактическим единицам курса.

К сожалению, такой спецкурс введен только на филологическом факультете. Что же касается подготовки студентов других факультетов к педагогической поддержке детей, то она осуществляется через расширение содержания образования по некоторым дисциплинам педагогического цикла. При изучении курса «Введение в педагогическую деятельность», говоря о сущности педагогической деятельности и основных ее видах, обращаем внимание студентов на то, что традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемой в целостном педагогическом процессе, принято считать преподавание и воспитательную работу, но в свете современных педагогических исследований и тенденций современного образования еще одним специфическим видом педагогической дея-

тельности выступает педагогическая поддержка ребенка.

Знакомя студентов с профессионально обусловленными требованиями к личности педагога среди таких качеств как педагогический долг и ответственность, педагогический такт, педагогическая справедливость, говорим и о таких качествах как понимание и уважение ребенка, вера в него, в его возможности, в его Миссию, доброта, откровенность, искренность, отзывчивость, терпение. Это те качества, которые необходимы педагогу, работающему в русле педагогической поддержки.

Такой курс как «Теория и методика воспитания» позволяет познакомить студентов с идеями педагогической поддержки при изучении функций и основных видов деятельности классного руководителя. В частности, здесь обращается внимание студентов на то, что педагогическая поддержка - наиболее актуальная сторона деятельности классного руководителя и одно из важнейших педагогических средств, ориентированных на саморазвитие ребенка. Рассматривая проблему педагогического взаимодействия в воспитании, акцентируем внимание на том, что поддержка - это совместный процесс (классного руководителя и ребенка) поиска конкретных решений, переосмысления ситуации, себя в ней; совместный выход на новый уровень саморазвития.

Проблему педагогической поддержки ребенка можно рассматривать и в контексте темы «Коллектив как объект и субъект воспитания». Здесь уместно говорить о педагогической поддержке детей, которые являются аутсайдерами, о педагогической поддержке развития творческой индивидуальности детей и подростков, их творческой активности внутри коллектива. Когда говорим о проблеме воспитания культу-

ры межнационального общения, то развиваем мысль о педагогической поддержке процесса приобщения школьников к общечеловеческим достижениям и ценностям, а также о необходимости педагогической поддержки социализации детей -представителей других национальностей в образовательном пространстве российской школы, и т.п.

Курс «Социальная педагогика» тоже обогащается теорией и практикой педагогической поддержки. Особенно это актуально при рассмотрении таких тем, как «Социализация человека как социально-педагогическое явление», «Семья как социокультурная среда воспитания и развития», «Индивидуальная помощь в различных институтах воспитания». Дело в том, что социализация - это процесс становления личности, усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта [4, с. 43]. Этот сложный многофакторный процесс может стать более эффективным при целенаправленной педагогической поддержке. Рассматривая семью как социокультурную среду воспитания, говорим о том, что есть асоциальные, неблагополучные и иные семьи, не выполняющие свои социализирующие функции, а это значит, что таким семьям нужна социально -педагогическая поддержка, а детям из таких семей психолого-педагогическая поддержка.

Еще одним курсом педагогического блока является «Педагогические технологии». Этот курс позволяет детально изучить педагогическую поддержку как технологию. Например, изучая тему «Технологии личностно-ориентированного образова-

ния», говорим о том, что эта техно-

логия представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях [6, с. 63-64]. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка. Это ключевые слова в характеристике технологий личностноориентированного образования.

Проблема педагогической поддержки находит свое отражение в тематике курсовых и выпускных квалификационных работ. Студентам предлагаются темы научноисследовательских работ, предполагающие как разработку теоретических основ педагогической поддержки каких-либо процессов (например, социализации или адаптации) различных категорий детей (детей-сирот, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей из неполных семей и т.п.), так и осуществление опытно-экспериментальной работы в учреждениях образования разного типа. Так как проведение эксперимента является обязательным условием для осуществления педагогического исследования, то студент вынужден все свои теоретические изыскания проверить на практике. Таким образом в некоторых образовательных учреждениях Камчатского края была внедрена практика педагогической поддержки детей, которая продолжает совершенствоваться и развиваться. Выбор студентами подобных тем для научно-исследовательских работ свидетельствует о наличии мотивации к осуществлению педагогической поддержки детей в системе образования.

С 2007 года на кафедре педагогики КамГУ им. Витуса Беринга функционирует проблемная группа, занимающаяся изучением проблемы педагогической поддержки детей. В данную группу входят студенты филологического, физико-математического и социально-экономического факультетов. В 2008 году по инициативе Комиссии несовершеннолетних и защите их прав при администрации Петропавловск-Камчатского городского округа и Камчатского областного радио был создан радиопроект «Совет сверстника», рассчитанный на один год. Известно, что у детей, подростков, юношей и девушек, обучающихся в школе, могут возникнуть самые разные проблемы, о которых они не могут рассказать ни родителям, ни классному руководителю, ни социальному педагогу. Сама по себе проблема может и не быть столь сложной и неразрешимой (с точки зрения взрослых), но ребенок не владеет способами и средствами для ее разрешения и становится заложником обстоятельств. Мы не беремся сейчас анализировать причины, которые лежат в основе таких взаимоотношений между детьми и взрослыми, но очевидно, что они являются препятствием для нормального развития личности ребенка и его благоприятной самореализации. Не доверяя взрослому, ребенок идет за советом к сверстникам, друзьям, переживающим нечто подобное, имеющим какой-либо субъектный опыт, ищет у них поддержки, понимания, сочувствия. Так возникла идея проекта «Совет сверстника». Только в отличие от одноклассников и друзей советы детям давали будущие педагоги, знакомые с теорией, методами и тактиками педагогической поддержки и уже имеющие опыт решения педагогических ситуаций и задач. Дети и подростки писали свои письма с вопросами и

просьбами о помощи в адрес передачи и Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав. Студенты проблемной группы обсуждали каждое письмо, вырабатывали тактику поддержки ребенка, стараясь в нем самом найти резервы для решения возникшей проблемы. К сожалению, срок реализации проекта закончен.

В заключении необходимо сказать, что в подготовке будущих учителей к педагогической поддержке ребенка в образовании большую роль играет среда вуза, в которую они включены. В нашем вузе создана культурно-образовательная среда, которая содержит образовательные, научные, культурные, этические и другие ценности. Такая среда, по мнению Е.А. Петренко, представляет собой часть социокультурного пространства студента и мотивирует его на профессиональное самообразование [7].

Библиография

1. Газман О.С. Потери и приобретения в воспитании после 10 лет перестройки // Первое сентября. -1995. - 21 ноября.

2. Забота - Поддержка - Консультирование // Новые ценности образования: Сб. науч. статей / Под ред. Н.Б. Крыловой. - М.: Инноватор, 1996. - С. 14- 15.

3. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвития личности. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 333 с.

4. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. - М.: Гардарики, 2005. -296 с.

5. Михайлова Н.Н., Юфин С.М. Педагогика поддержки: Учеб.-метод. пособие. - М.: МИРОС, 2002. - 207 с.

6. Педагогические технологии: Учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / Под ред. В.С. Кукушина. - М.: «Март»; Ростов н/Д: «МарТ», 2004. - 336 с.

7. Петренко Е.А. Формирование

профессионального самосознания в культурно-образовательной среде

вуза: автореф. Дис. ... канд. фил. наук по специальности 09.00.13. -«Религиоведение, философская антропология, философия культуры» -Ростов н/Д., 2007.

8. Стафеева Ю.В. Спецкурс «Педагогическая поддержка ребенка в образовании» как средство становления гуманистической педагогической позиции будущих учителей //

Трансформация образовательных систем на современном этапе: Докл. Бушелевских чтениях./ Камчатский государственный университет им. Витуса Беринга. - Петропавловск-Камчатский: КамГУ им. В. Беринга, 2007. - С.439- 574.

9. Фролова Т.В. Индивидуальная поддержка школьников / / Воспитательная система школы: проблемы управления: Очерки прагматиче-

ской теории. - М.: Педагогика, 1997.

- С. 39- 46.

Технология развития способности к личностно-профессиональному

САМООПРЕДЕЛЕНИЮ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ Ковалёва Е.В.

Future teachers self-determination for personal-professional development

SKILLS TECHNOLOGY Kovaleva E.V.

УДК 37.013

Abstract

In the article we discover the main individual professional self-determination campacity development for future teachers which is consist in the specialist in the area of education to feel confidence in the professional pedagogic activity transforming pedagogical reality around himself. Special technological formation process defined in the article assists teacher in it.

В настоящее время важнейшими задачами образования становятся ориентация его содержания на обеспечение самоопределения личности (ст. 14. Закона Российской Федерации «Об образовании»), а также создание образовательного пространства для самоопределения личности и реализация «ресурса свободы в поле выбора для каждого человека» (Концепция модернизация российского образования на период до 2010 г.). Решение данных задач под силу общему образованию, отвечающему современным требованиям, которое может обеспечить учитель, творчески выполняющий профессиональные функции, строящий свои взаимоотношения с воспитанниками на субъект-субъектной

основе, имеющий высокий уровень развития способности к личностнопрофессиональному самоопределению.

Предполагая саму возможность развития названной способности у студентов педагогических специальностей университета, считаем в начале статьи необходимым раскрыть понятия «способность», «способность к личностно-профессиональному самоопределению»>.

Анализ психологических работ Б.Ф. Ломова, А.Г. Ковалёва, В.Н. Мя-сищева и др., рассматривающих понятие «способность» во взаимосвязи с понятиями «совместная деятельность», «целостная личность», «система отношений», содействовал пониманию необходимости организации совместной работы (деятель-