Содержание и структура психологической готовности учителя к педагогическому исследованию

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТА

УДК 378.1; 377

С.И. Брызгалова

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ

Психологическая готовность учителя рассматривается как структурный элемент готовности учителя к педагогическому исследованию, в состав которой входят также научно-теоретический (знания) и практический (исследовательские умения) элементы. Содержание психологической готовности рассмотрено с позиций педагогического сознания, аксиологического и культурологического подходов, а также через отношение учителя к педагогической исследовательской деятельности и его личностные творческие качества. Структура отношения включает в себя копативный (потребности и связанные с ними мотивы, интерес, ценностные ориентации, направленность и установки личности) и эмотивный (чувства и эмоции) уровни. Указаны творческие качества личности учителя-исследователя, включающие основные нетождественные свойства, определенные в результате анализа литературы.

The psychological readiness is the structural element of pedagogical research. The pedagogical research also includes the scientific-theoretical element (the knowledges) and practical element (the ability for research). The maintenance of psychological readiness considers in context with pedagogical consciousness, aksiological (purposeful) and cultural methods, teacher's attitude to pedagogical research and teacher's personal creative features. The structure of psychological readiness has two levels: the level of necessity (person's necessities, motives, interest, values, person's directions) and the level of feelings and emotions. The analysis of pedagogical and psychological literature reveals a number of creative personal features, which include the main unrepeated characteristics.

В настоящее время педагогика широко оперирует понятием готовности к профессионально-педагогической деятельности, которая дифференцируется на разные виды: готовность к обучающей, воспитывающей, развивающей, коммуникативной, социальной и другим педагогическим деятельностям. Одним из видов профессионально-педагогической готовности является и готовность учителя к педагогическому исследованию, под которой понимается системно-динамичное личностное образование, приобретаемое в результате специального обучения и включающее в свою структуру взаимосвязанные и взаимозависимые

Вестник РГУ им. И. Канта. 2006. Вып. 5. Педагогические и психологические науки. С. 49 - 55.

50

элементы: научно-теоретический (знания), практический (исследовательские умения) и психологический. Наименее разработанным элементом в этой структуре является психологический. Его обсуждению и посвящена данная статья.

Насколько нам известно, впервые мысль о психологической готовности к педагогической деятельности высказана Ю.И. Турчаниновой [9]. Исследователь выделяет в качестве особого компонента психолого-педа-гогической готовности к деятельности педагогическое сознание, дифференцирующееся на три области: 1) Я-область, т. е. комплекс представлений о себе как педагоге, как профессионале, формирующийся в связи со сложившейся у индивида Я-концепцией, а также со сформировавшимся у него профессиональным идеалом; 2) Д-область, т. е. комплекс представлений индивида о профессиональной деятельности ее целях, содержании, средствах, методах и т. д.; 3) В-область, т. е. область представлений учителя о воспитаннике, о возможностях воспитания и обучения, их роли в формировании личности и т. д. Этот подход оказался достаточно продуктивным и, применительно к психологической готовности к исследовательской деятельности, был обобщен С. А. Днепровым [4].

С концепцией педагогического сознания как содержания психологической готовности к педагогической деятельности перекликается другой, аксиологический, или ценностный, подход, определяющий содержание психологической готовности и являющийся своеобразным «мостом» между теоретической и практической готовностями. Будущий учитель овладевает педагогическими ценностями в процессе профессионально-познавательной деятельности, субъективизируя, присваивая их. По мнению В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой, именно это обстоятельство является показателем развития будущего учителя. Исследователями выполнена классификация педагогических ценностей, которые разделяются авторами на личностные, групповые и социальные. В связи с предметом обсуждения нам важна группа личностно-педагогических ценностей, выступающих как «социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки», составляющие в своей совокупности систему ценностных ориентаций учителя. Внутри этой группы ценностей особое место занимают ценности саморазвития творческих, поисковых способностей, творческого характера познания и труда, ценности-знания, ценности-средства, ценности-отношения, ценности-качества. Названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, «образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер», который проявляется в том, что ценностями-целями определяются ценности-средства, ценности-цели и ценности-качества влияют на ценности-отношения и т. д. [8].

С опорой на описанную аксиологическую концепцию и культурологический подход в педагогике разрабатывается еще один аспект психологической готовности учителя к профессиональной деятельности, эта готовность рассматривается через культуру учителя — методологическую, нравственно-эстетическую, коммуникативную, технологическую, духовно-психологическую. К примеру, Е.И. Артамонова на основе аксиологического и культурологического подходов предложила ин-

тегративную психологическую модель, состоящую из трех аксиологических блоков. Интенциональный аксиологический блок составляют ценностные ориентации и профессиональная направленность личности; операциональный аксиологический блок — ценности собственно педагогической деятельности; идентификационный аксиологический блок включает в себя Эго-сферы учителя: «Я» концептуальное (идеал, мечта), «Я» мировоззренческое (ценности мировоззрения), «Я» исполнительное (активность, компетентность, увлеченность делом), «Я» информационное (способность переработать информацию, сделать ее своей) и др. [1].

На основе описанных общих подходов к формированию психологической готовности учителя к профессиональной деятельности складываются и современные представления о его психологической готовности к педагогическому исследованию, которая рассматривается в разных контекстах: непрерывного образования, интеграции учебной и исследовательской деятельности, подготовки учителя-исследователя в системе повышения квалификации, развития научно-исследовательской культуры учителя, управления исследовательской деятельностью учителя в современной школе, развития творческого потенциала студентов средствами НИРС и др. Исследователи включают в состав психологической готовности к педагогическому исследованию разные компоненты.

В литературе названы 11 компонентов психологической готовности. Большинство авторов указывают на ценности, мотивацию, качества личности исследователя, исследовательские способности. Далее следуют интерес к педагогическому исследованию, направленность личности, потребность в достижениях, исследовательская установка, исследовательское поведение, творчески-поисковая позиция и эмоциональнооценочный компонент психологической готовности. Таким образом, современные представления о содержании психологической готовности к педагогическому исследованию складываются на основе концепции педагогического сознания, аксиологического или культурологического подходов.

Нам представляется, что содержание психологической готовности должно быть приближено к современным концепциям содержания образования, в частности к наиболее продуктивной из них, разработанной И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и В.В. Краевским [3]. Наряду с системой знаний, системой общих интеллектуальных умений и навыков, опытом творческой деятельности создатели концепции включают в содержание образования и систему норм отношения к миру, являющуюся основой убеждений и идеалов человека. Опираясь на эту идею, мы определяем психологическую готовность к педагогическому исследованию через отношение учителя к собственной педагогической исследовательской деятельности.

Анализ показывает, что отношение учителя к педагогическому исследованию (исследовательской деятельности) не только включает в себя отмеченные выше компоненты психологической готовности, но и позволяет синтезировать и систематизировать их. Для этого необходимо обратиться к характеристике категории «отношение».

52

Изучение философской, психологической, педагогической, справочной литературы позволяет выделить то главное, на что указывает каждое из имеющихся определений: отношение — это связи, возникающие между людьми, предметами, явлениями, объектами. Как видим, в данном случае понятия «отношение» и «связь» употребляются в качестве синонимов. Однако по сути эта позиция неверна. В связи с этим особую значимость представляет точка зрения Ю.А. Конаржев-ского, выполнившего анализ понятий «отношение», «связь», «взаимодействие» [5]. Автор устанавливает их иерархическую соподчинен-ность, считая связи и взаимодействия видами отношения.

Соглашаясь с данным утверждением, мы приняли за основу следующее толкование понятия «отношение»: это «философская категория, выражающая характер расположения элементов определенной системы и их взаимозависимости».

Отношение определяется еще и как «эмоционально-волевая установка личности на что-либо, т. е. выражение ее позиции» [2, с. 257]. Обе формулировки представляют собой общую и частную трактовки исследуемого понятия.

Итак, выделяются два вида отношения — связь и взаимодействие. Под связью (зависимостью, обусловленностью) понимают «такое отношение между объектами, когда изменение одного из них соответствует изменению другого и при отсутствии изменений одного отсутствуют соответствующие изменения другого» [5, с. 445].

Являясь разновидностью отношения, взаимодействие одновременно выступает одной из форм связи. «Взаимодействие двух объектов представляет собой два противоположно направленных процесса: воздействие первого объекта на второй и обратное одновременное воздействие второго на первый. Процессы эти совершаются одновременно, и разделить их во времени совершенно невозможно» [5, с. 9 — 10]. Взаимодействие предметно (т. е. связывает материальные объекты, системы, процессы или события) и процессуально (представляет собой процесс, связывающий события, происходящие в разных объектах, но взаимообусловленные друг другом). Результатом взаимодействия является изменение состояний взаимодействующих объектов.

Исследование проблемы взаимодействия позволило Ю.А. Конар-жевскому сформулировать положения, представляющие особую значимость: если одновременно проявляются два педагогических явления и известен способ их взаимодействия, то на основе выявления закономерностей их взаимодействия всегда можно выполнить следующее:

1) определить, какое из них является причиной, а какое следствием;

2) реализовать точную и вероятностную картину их будущих состояний, т. е. спрогнозировать их дальнейшее существование и развитие.

Очевидно, что, говоря об отношении учителей к педагогическому исследованию, мы имеем дело именно с взаимодействием: педагогическое исследование вызывает у будущего учителя определенное отношение, которое, в свою очередь, влияет и на качество проводимых им исследований, и на развитие личности исследователя.

Как психологическая категория отношение глубоко и всесторонне исследовалось в трудах А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубин-

штейна. По определению В.Н. Мясищева, отношение — это сила, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности [7]. Отношения личности образуют систему, которая включает в себя отношение к предметам и явлениям внешнего мира (субъект-субъектные отношения), отношение к другим людям (субъект-объектные отношения, межличностные отношения) и отношение к себе (самоотношение). Индивидуальная целостная система отношений составляет ядро личности, определяя характер ее переживаний и поведенческих реакций. Изучая человека с позиции его отношений, мы устанавливаем его содержательные связи с окружающей общественной действительностью.

Раскрывая сущность понятия «отношение», В.Н. Мясищев подчеркивал важность понимания его аффективной природы как единства двух уровней: конативного и эмотивного. На конативном уровне (от лат. сопаге — стремиться, домогаться) отношение существует в форме потребности и производных от нее трансформаций — мотивов, интересов, убеждений, стремления, влечения, ценностных ориентаций и т. п.; на эмотивном (от лат. ешоюео — потрясать, волновать) — в форме различных эмоций и чувств.

Как видим, то, что многие исследователи относят к компонентам психологической готовности к педагогическому исследованию (потребности, мотивы, ценности, установки, интерес), можно отнести к формам проявления более общего явления психологической готовности к педагогическому исследованию — отношения к исследовательской деятельности. Мотивы же, интерес, ценности, установки, направленность личности есть различные трансформации потребности. Кроме того, помимо перечисленных компонентов, отношение включает в себя эмоции и чувства и не включает в свой состав качества личности исследователя и его способности.

В современной психологии можно выделить два основных направления в исследовании отношений личности: структурное и динамическое. В рамках структурного направления ведется работа по изучению когнитивного, потребностно-мотивационного, эмоционально-оценочного и поведенческого (деятельностного) компонентов отношения будущих учителей к педагогическому исследованию, осуществляется поиск и апробирование методического инструментария для их измерения. В рамках динамического направления идет комплексный эксперимент по формированию положительной динамики позитивного отношения будущих учителей к педагогическому исследованию. Заметим, что понятие «положительная динамика отношений личности» интерпретируется нами как процесс развития отношения в сторону большей сознательности, дифференцированности, устойчивости, глубины и т. д.

Таким образом, понятие «отношение» в связи с анализом психологического элемента готовности к педагогическому исследованию интерпретируется нами как ядро личности, сила, потенциал, определяющий степень напряжения желания, потребности, степень мотивации, интереса, степень выраженности чувств при выполнении педагогического исследования, а также как эмоционально-волевая установка личности учителя, т. е. выражение его позиции.

54

Структура отношения к педагогической исследовательской деятельности включает в себя когнитивный, мотивационный, эмоционально-оценочный и поведенческий (деятельностно-практический) компоненты. Возникновению отношения предшествует этап восприятия (отражения) объекта и его оценки в плане удовлетворения потребности в создании объективно нового научного продукта и появлении новообразований личности, важных для ее реализации и самосовершенствования. В результате возникает отношение, которое проявляется рационально, эмоционально и практически-действенно.

Обсуждая структуру психологической готовности к педагогическому исследованию, помимо отношения к нему необходимо рассмотреть творческие способности и личностные характеристики учителя-исследователя. Изучение творчества с точки зрения способностей было начато в 1950 г. Дж. Гилфордом, считавшим, что творчество соотносится со способностями, которые являются наиболее характерными для творческих людей. В отечественной литературе проблемой творческих способностей занимались Л.С. Коршунова, А.Н. Лук, Б.С. Лобанова, А.Н. Леонтьев и др. В результате их исследований был вычленен блок способностей, необходимых для творческой деятельности. Так, А.Н. Лук называет гибкость мышления, способность к оценке, легкость генерирования идей, способность к предвидению, воображение (логическое, критическое, творческое), установку на восприятие, доминанту, ассоциативную деятельность мозга, поиск аналогий, выдвижение гипотез, интуитивность, критерий информационной полноты, комбинаторику, антиципацию, самостоятельность [6]. Дж. Гилфорд отмечает восприимчивость к проблемам, быстроту, гибкость, оригинальность, способности к оценке и разработке и др. [10].

В литературе названы более 100 творческих качеств личности. На основе выделения их главных нетождественных свойств нами предлагается следующий блок творческих качеств личности учителя-исследователя: положительная Я-концепция; способность к рефлексии, мысленному обсуждению противоречий, замысла, логики и методов педагогического исследования; открытость новому знанию; стремление к достижению, успеху; воля; эмоциональная устойчивость; неконформ-ность (свобода мысли, самостоятельность); способность к догадке, ин-сайту, озарению, ага-реакции; эрудиция и общая культура; стремление к системному видению педагогической действительности; эстетический вкус; трудолюбие.

Является ли наличие творческих способностей характеристикой только одаренных людей? Исследования, выполненные в зарубежной и отечественной психологии и педагогике (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Е. Торренс, А. Маслоу, А.Н. Лук, В.А. Крутецкий, Б.М. Теплов), показали, что это совсем не так. Большинство исследователей считает, что творческая потенция присуща всем людям, что творчество — не особый дар избранных, оно, наоборот, является свойством, присущим каждому человеку в большей или меньшей степени. Вот какова, к примеру, позиция К. Тейлора: «Общим для всех исследователей является предположение о наличии некоторого творческого потенциала во всех людях,

хотя существуют широкие индивидуальные различия в степени обладания им» [11]. А.Н. Лук рассуждает следующим образом: «Задатки творческих способностей присущи любому человеку... нужно лишь суметь раскрыть их и развить» [6, с. 28].

Итак, творческие способности присущи любому человеку — «нужно лишь суметь раскрыть их и развить». Каковы факторы развития творческой деятельности? Результаты анализа исследований этой проблемы показывают, что в качестве главных большинство ученых называют социальные факторы, факторы окружающей среды. Творчество — это продолжительная и сложная серия внутренне взаимосвязанных отношений между индивидуумом и окружающей его средой, которые завершаются чем-либо новым. К внешним факторам, наряду с социальными и культурными традициями общества, семейными, производственными условиями, относят также обучение, которое «может либо кормить из ложечки подрастающее поколение, давая ему готовые решения, либо принимать и поощрять творческий опыт человека, используя для этого специальные средства» [11, с. 230].

Итак, обсуждая психологический элемент готовности к педагогическому исследованию как творческой деятельности, мы можем априори предполагать, что каждый студент-будущий учитель обладает творческими способностями, которые, вместе с отношением к педагогической исследовательской деятельности, и составляют в структуре общей готовности к педагогическому исследованию ее психологический блок.

Список литературы

1. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2000.

2. БСЭ. Т. 18.

3. Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова и М.Н. Скаткина. М., 1975.

4. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург, 1988.

5. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996.

6. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978.

7. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. М., 1990.

8. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997.

9. Турчанинова Ю.И. Теоретические проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя / / Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. М., 1989. С. 41 — 68.

10. Guilford J.P. Intellect Factors in Productive Thinking. Explorations in Creativity. N.Y., 1967.

11. Taylor I.A. (Ed.). Creatibity: Progress and potential. — N.Y.; San-Francisco; Toronto; L; 1964.

Об авторе

С. И. Брызгалова — д-р пед. наук, проф., РГУ им. И. Канта.