Когнитивные ресурсы успешности обучения русскому языку детей младшего школьного возраста с атипичным и типичным развитием

ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ

УДК 159.9

КОГНИТИВНЫЕ РЕСУРСЫ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С АТИПИЧНЫМ И ТИПИЧНЫМ РАЗВИТИЕМ

Т.Н. ТИХОМИРОВА1*, А.С. МАЛЫХ2, Н.А. КВАШЕННИКОВА3, Т.С. БЫКОВСКАЯ3, Н.В. КОНДРАТЬЕВА4

1ФГБНУ «Психологический институт РАО»,2 ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ», Москва;

3 МБОУ «Гимназия имени Подольских курсантов»,4МКОУ «Школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», Подольск Московской области

В статье представлены результаты изучения специфики когнитивных ресурсов освоения русского языка в группах детей младшего школьного возраста с разными траекториями умственного развития - при умственной отсталости легкой степени (F70; МКБ-10) и типичном развитии. В фокусе внимания оказываются показатели когнитивного развития: скорость переработки информации, рабочая память и невербальный интеллект, а также целый ряд показателей успешности обучения русскому языку - темп и способ чтения текстов, количество ошибок при чтении, степень понимания смысла текста и оценка по русскому языку. Показано, что одинаковое количество лет обучения в школе в группах типично и атипично развивающихся детей сокращает различия между ними как по показателям успешности овладения русским языком, так и когнитивного функционирования. Среди показателей успешности обучения русскому языку в контексте взаимосвязей с когнитивными характеристиками наибольшие различия между группами младших школьников с атипичным и типичным развитием получены для степени понимания смысла прочитанного текста. Младшими школьниками с умственной отсталостью легкой степени понимание смысла прочитанного текста воспринимается как сложная когнитивная задача, на выполнение которой ребенок затрачивает максимум своих когнитивных возможностей в отличие от сверстников с типичным развитием, для которых понимание смысла не вызывает никаких затруднений. Сходства обнаружены для показателей темпа и способа чтения текстов: в обеих группах детей выявлены умеренные взаимосвязи со всеми анализируемыми показателями когнитивного развития. Показано, в частности, что при различных траекториях умственного развития для формирования таких показателей успешности освоения русского языка, как темп и способ чтения - по буквам, слогам или целыми словами - важны скорость переработки информации, рабочая память и невербальный интеллект.

Ключевые слова: скорость переработки информации, рабочая память, невербальный интеллект, успешность обучения русскому языку как родному, младший школьный возраст, умственная отсталость легкой степени.

Введение

Успешное освоение родного языка является неотъемлемой частью психического развития ребенка, его благополучия, пози-

© Тихомирова Т.Н., Малых А.С., Квашенникова Н.А., Быковская Т.С., Кондратьева Н.В., 2018

* Для корреспонденции: Тихомирова Татьяна Николаевна доктор психол. наук, член-корр. РАО, ПИ РАО E-mail: tikho@mail.ru

тивной социализации в обществе и дальнейших личных достижений в обучении школьным дисциплинам.

Освоение родного языка происходит на протяжении всей жизни человека и оказывается неразрывно взаимосвязанным с особенностями когнитивного функционирования (Выготский, 1996 [2]; Вербицкая с соавт., 2017 [1]). При этом проблема соотношения успешности в освоении родного языка и когнитивного развития становится

особенно актуальной в период начального обучения в школе, когда ребенок осваивает навык чтения, формирует умение излагать информацию в письменной форме, получает новые знания в области родного языка и литературы.

В исследованиях сообщается о взаимосвязях успешности в школьном обучении с такими когнитивными характеристиками, как скорость переработки информации, рабочая память, невербальный интеллект (Тихомирова, Малых, 2017 [12]; Щеблано-ва, 2011 [15]; Nisbett et al., 2012 [29]; Semmes et al., 2011 [33]; Rodic et al., 2015 [30]; Rodic et al., 2015 [31] и др.). В работах, в том числе и мета-анализах исследований, приводятся данные о высокой взаимосвязи этого комплекса показателей когнитивного функционирования и успешности в обучении - от 0,40 до 0,63 (Steller, 1980 [34]; Deary et al., 2007 [20]; Luo, Thompson & Detterman, 2006 [26]). В исследовании, проведенном на выборке российских детей, показано, что на всем протяжении школьного возраста в наибольшей мере в фактор общей академической успешности вносит вклад невербальный интеллект, который, в свою очередь, определяется скоростью переработки информации (Тихомирова, Малых, 2017 [12]; Malykh et al., 2017 [27]). При этом сообщается, что наибольшего размера вклад когнитивных характеристик в формирование индивидуальных различий в общей академической успешности достигает на начальном уровне образования (Тихомирова с соавт., 2015) [11].

Исследований, посвященных анализу взаимосвязей успешности в обучении языку с показателями когнитивного функционирования, меньше по сравнению, например, с успешностью в обучении математике (см. подробнее Verbitskaya et al., 2017) [40]. К тому же эти работы связаны, в основном, с английским языком и, как следствие, выполнены, на выборках школьников из стран, в которых распространено школьное обучение на английском языке (Krumm et al., 2008 [24]; Geay, McNally, Telhaj, 2013

[22]; Alanis, 2000 [16], и др.). В этих исследованиях сообщается о различиях в невербальном интеллекте между группами детей, имеющих трудности различной степени в освоении родного языка (Botting, 2005) [19]. Более того, показано, что эти два признака связаны динамически: в группе школьников, у которых зафиксировано снижение интеллекта в период между 8 и 11 годами, наблюдается снижение успешности освоения языка в 14 лет (Botting, 2005) [19]. Не менее частым объектом исследований детей с трудностями освоения языка является рабочая память. Показано, в частности, что рабочая память является неотъемлемым фактором, способствующим успешному освоению родного языка (Alloway et al., 2009 [17]; Krumm et al., 2008 [24]). Сходные результаты были получены в исследовании когнитивных факторов успешности в обучении языку на российской выборке старшеклассников (Вербицкая с соавт., 2017) [1]. Так, сообщается, что успешность в обучении русскому языку в старшем школьном возрасте в большей мере связана с невербальным интеллектом и в меньшей - с рабочей памятью (Вербицкая с соавт., 2017 [1]; Verbitskaya, Malykh, Tikhomirova, 2017 [40]). В исследовании с участием российских детей младшего школьного возраста показаны половые различия во взаимосвязях рабочей памяти и успешности обучения русскому языку, основанной на учительской оценке (Тихомирова, Модяев, Леонова, Малых, 2015) [13]. В целом, согласно исследованиям, среди показателей когнитивного функционирования интеллект является наиболее значимым предиктором успешности обучения родному языку на протяжении школьного возраста.

Следует отметить, что проблема поиска когнитивных основ успешности в обучении родному языку разрабатывается, прежде всего, в исследованиях с включением групп респондентов с типичным развитием (Вербицкая с соавт., 2017 [1]; Тихомирова, Малых, 2017 [12]; van der Sluis, van der Leij,

de Jong, 2005 [38] и др.). При этом остается открытым вопрос о том, за счет актуализации каких когнитивных ресурсов происходит освоение родного языка школьниками с атипичным развитием, в частности, с умственной отсталостью легкой степени, характеризующейся снижением интеллекта? Отмечается, что дети с умственной отсталостью легкой степени осваивают родной язык в замедленном темпе по сравнению со своими сверстниками с типичным развитием, но большинство из них в ходе специального обучения приобретает навык чтения и письма, что в дальнейшем открывает возможность использования устной и письменной речи в их повседневной жизни (Стребелева, Закрепина, 2017 [10]; Кинаш, 2017 [5]; Кремнева, 2017 [6] и др.).

Проблема анализа соотношения когнитивного развития и достижений в обучении на выборках респондентов с атипичным развитием нередко реализуется в работах по изучению когнитивного профиля лиц, страдающих различного рода генетическими заболеваниями, сопровождающимися проблемами в освоении определенного вида деятельности (например, синдром Вильямса и трудности в математике в работе van Herwegen, Ansari, Xu, Karmiloff-Smith, 2008) [39]. В этих исследованиях сообщается, что различные виды генетических расстройств «формируют» разные профили нарушений в когнитивном функционировании, что приводит к нарушениям в определенных областях математического знания и языка (Murphy, Mazzocco, 2008 [28]; Fuchs, Fuchs, 2007 [21]; Bennetto et al., 2001 [18]). Показано, что у людей с атипичным развитием когнитивное функционирование может характеризоваться как сниженным уровнем развития отдельных когнитивных показателей или их паттернов (Landerl, Kölle, 2009) [25], так и качественно иной структурой взаимосвязей (Schleifer, Landerl, 2011 [32]; Vukovic, Lesaux, Siegel, 2010 [42] и др.).

В терминах ресурсной теории структура взаимосвязей когнитивного функци-

онирования может отражать когнитивный ресурс человека - «...мощность множества связанных когнитивных элементов, отвечающих за активное создание многомерных моделей реальности в процессе решения задач разного уровня сложности» (цит. по: Дружинин, 2007, с. 166-167 [4]). Отдельные показатели когнитивного функционирования предлагается рассматривать в качестве характеристик когнитивного ресурса, позволяющих операционально описать этот феномен. При этом в качестве общей характеристики когнитивного ресурса используется понятие сложности когнитивной системы (Горюнова, Дружинин, 2000) [3]. В свою очередь, когнитивная сложность представляет собой степень дифференци-рованности когнитивной сферы человека и измеряется количеством взаимосвязей между отдельными когнитивными показателями: чем меньше взаимосвязей между ними, тем сложнее организация когнитивной сферы человека. Соответственно, чем сложнее организация когнитивной сферы, тем мощнее когнитивный ресурс человека.

В этом контексте изучение специфичности или универсальности структуры взаимосвязей показателей когнитивного функционирования у типично развивающихся школьников и их сверстников с умственной отсталостью легкой степени открывает возможность понимания когнитивных ресурсов, необходимых для успешного обучения всех категорий обучающихся, и предупреждения трудностей в обучении (например, Малофеев, 2009 [8]; Малофеев, Никольская, Кукушкина, 2010 [7]; КагтМ-БтИЬ, 2008 [23]).

Таким образом, целью настоящего исследования является изучение взаимосвязей между показателями когнитивного функционирования и успешности обучения русскому языку в группах детей младшего школьного возраста с типичным развитием и умственной отсталостью легкой степени ^70, МКБ-10). Понимание специфики этих взаимосвязей в этих двух группах младших школьников поможет

сформулировать закономерности взаимовлияния психического развития и процесса обучения, что, в свою очередь, может стать научной основой индивидуализации обучения всех детей, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья.

Методика

Выборка исследования

В исследовании приняли участие две группы младших школьников: 1) с диагнозом Б70 «Умственная отсталость легкой степени» (МКБ-10), обучающиеся в образовательном учреждении, реализующем программы специальной (коррекционной) школы VIII вида, и 2) с типичным развитием, обучающиеся в общеобразовательном учреждении того же города.

Формирование выборки типично развивающихся школьников осуществлялось с помощью технологии парного подбора -каждому ученику с атипичным развитием ученика с типичным развитием по целому спектру критериев: возраст и/или количество лет обучения в школе, пол, полная или неполная семья, количество детей в семье, уровень образования матери. При этом было сформировано две выборки младших школьников с типичным развитием, в одной из которых ключевым критерием подбора к атипично развивающимся школьникам стал возраст (количество лет и месяцев) школьника с типичным развитием, а в другой - количество лет обучения в школе.

Таким образом, в статистический анализ вводились данные: 1) группы учеников с атипичным развитием (N=51, средний возраст = 9,4 года (от 7,7 до 11,7 года), среднее значение количества лет обучения = 2,2 года, 68,2% мальчиков), а также 2) группы учеников с типичным развитием, подобранных по возрасту (N=51, средний возраст = 9,4 года (от 7,7 до 11,7 года), среднее значение количества лет обучения = 2,6 года, 68,2% мальчиков) и 2а) учеников с типичным развитием, подобранных по количеству лет обучения в школе (N=51,

средний возраст = 9 лет (от 7,3 до 11,0 года), среднее значение количества лет обучения = 2,2 года, 68,2% мальчиков).

На участие детей младшего школьного возраста были получены письменные информированные согласия родителей. Сбор данных осуществлялся в индивидуальном порядке в конце учебного года. Анализ результатов проводился на базе обезличенных персональных данных.

Методы

Когнитивное развитие

Для оценки скорости переработки информации использовался компьютеризированный тест «Время реакции выбора» (Тихомирова, Малых, 2017 [12]; Вербицкая с соавт., 2017 [1]; ТоэЮ а а!, 2013 [37]). В задании числа 1, 2, 3, 4 появляются 40 раз в случайном порядке с интервалами от 1 до 3 секунд. Задача участника состоит в максимально быстром и точном нажатии клавиши, соответствующей появляющемуся на экране числу. Время ответа ограничено восемью секундами. Регистрируются количество правильных ответов и среднее значение времени реакции. В статистическом анализе применяется показатель времени реакции на правильные ответы.

Для оценки рабочей памяти использовался компьютеризированный тест «Последовательности» (Тихомирова, Малых, 2017 [12]; тЬошкоуа, 2017 [36]; Тойо й а!, 2013 [37]). На экране предъявляется последовательность из одного за другим «зажигающихся» кубиков. Тест начинается с последовательности из четырех кубиков; максимально возможное количество элементов в последовательности - 9. Во время предъявления кубики «светятся» в течение 1 секунды с интервалом в 1 секунду. Задача участников состоит в воспроизведении всей предъявленной последовательности «зажигания» кубиков через нажатие на нужные кубики с помощью компьютерной мыши. Задание автоматически прерывается в том случае, если участник неправильно выполняет все последовательности на определенном уровне. В статистическом

анализе используется показатель количества правильных ответов.

Для оценки невербального интеллекта использовался «бумажный» тест «Стандартные прогрессивные матрицы» (Равен, Корт, Равен, 2009) [9]. Задания сгруппированы в 5 серий, каждая из которых состоит из 12 заданий. Участник должен выбрать недостающий элемент задания-матрицы среди 6 или 8 предложенных вариантов. В статистическом анализе использовался показатель общего количества правильных решений по всему тесту.

Успешность освоения русского языка Для оценки успешности освоения русского языка как родного применялась проверка техники чтения текстов в соответствии с Федеральным государственным стандартом (ФГОС) начального общего образования. Использовались произведения или фрагменты произведений К.Д. Ушинского («Лиса Патрикеевна», 1 класс), Г.А. Скре-бицкого («Воришка», 2 класс), Л.Н. Толстого («Какая бывает роса на траве», 3 класс) и М.М. Пришвина («Лягушонок», 4 класс).

Участнику в индивидуальном порядке предъявлялись тексты в соответствии с годом обучения. Проверка техники чтения осуществлялась завучем по начальной школе. Фиксировались следующие показатели: темп (количество слов в 1 минуту), способ чтения (по буквам, по слогам, по словам и словам или целыми словами), количество ошибок при чтении (без ошибок, 1-2 ошибки или более трех ошибок), степень понимания смысла текста (понимает или не понимает, о чем речь).

Описательные статистики показате у детей с атипичным и

Оценка по русскому языку, выставленная учителем, также использовалась в качестве показателя успешности обучения русскому языку. Минимальное значение составляет 2 (неудовлетворительно), максимальное - 5 (отлично). В статистический анализ вводилось среднее арифметическое четвертных оценок по русскому языку для более детальной дифференциации успехов школьников.

Результаты и обсуждение

Описательная статистика и анализ процентного распределения в каждой из анализируемых групп младших школьников

В таблице 1 представлены средние значения и стандартные отклонения (в скобках) показателей когнитивного развития в группах детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью легкой степени и типичным развитием.

В таблице 1 для показателя скорости переработки информации указано среднее значение времени реакции на правильные ответы в секундах по тесту «Время реакции выбора». Для показателя рабочей памяти и невербального интеллекта представлено среднее значение правильных ответов по тестам «Последовательности» и «Стандартные прогрессивные матрицы» соответственно. При этом минимально и максимально возможные значения для показателя рабочей памяти составляют от 0 до 12, для невербального интеллекта - от 0 до 60.

Таблица 1

:й когнитивного функционирования типичным развитием

Атипичное развитие Типичное развитие

Скорость переработки информации 1,37

Рабочая память 1,49

Невербальный интеллект 19,12

Согласно таблице 1, лучшие значения по всем анализируемым показателям когнитивного развития наблюдаются в группе типично развивающихся школьников.

В проведенном исследовании анализировался целый ряд показателей, характеризующих уровень овладения русским языком.

Согласно полученным данным, среднее значение скорости чтения в группе младших школьников с типичным развитием составляет 84,89 слов в 1 минуту (стандартное отклонение = 26,07). В то же время в группе детей с умственной отсталостью легкой степени этот показатель составляет лишь 34,83 слова в минуту (стандартное отклонение = 25,9).

При этом среднее значение оценки по русскому языку в группах младших школьников с типичным и атипичным развитием различается не столь существенно и составляет соответственно 3,99 (0,5) и 3,75 (0,6).

В таблице 2 представлено распределение школьников (в процентах) по таким показателям успешности обучения русскому языку, как способ чтения, количество ошибок при чтении и осознанность, в группах детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью легкой степени и типичным развитием.

Согласно таблице 2, среди обучающихся младшего школьного возраста с типичным развитием 68% детей читают целыми словами и 31,8% - по слогам и словам. При этом ни один ученик (даже в первом классе) уже не читает по буквам и/или слогам. Напротив, среди младших школьников с атипичным развитием 12,8% читают по буквам и 25,6% - по слогам. Наибольшее количество детей из группы с атипичным развитием (48,7%) характеризуется чтением по слогам и словам. Целыми словами читают текст лишь 12,8% младших школьников с умственной отсталостью легкой степени.

Таблица 2

Процентное соотношение школьников по показателям успешности в обучении русскому языку в группах с атипичным и типичным развитием

Атипичное развитие Типичное развитие

Способ чтения:

- по буквам 12,8% 0%

- по слогам 25,6% 0%

- по слогам и словам 48,7% 31,8%

- целыми словами 12,8% 68,2%

Количество ошибок:

- без ошибок 5,1% 40,9%

- 1-2 ошибки 25,6% 47,7%

- 3 ошибки и более 69,2% 11,4%

Понимание смысла:

- не понимает 48,7% 2,3%

- понимает 51,3% 97,7%

Относительно количества ошибок при чтении текста также наблюдаются различия между анализируемыми группами детей младшего школьного возраста. Так, в

группе школьников с типичным развитием 40,9% детей способны прочитать текст без ошибок, а в группе с атипичным развитием - лишь 5,1%. Напротив, более трех ошибок

в тексте совершает 69,2% детей с атипичным развитием и лишь 11,4% - с типичным.

Существенные различия между группами атипичных и типичных детей выявлены и для одного из важнейших показателей успешности освоения русского языка - понимания смысла прочитанного текста. Так, в группе младших школьников с умственной отсталостью легкой степени не понимает смысл текста 48,7% детей, а в группе типично развивающихся школьников - лишь 2,3%.

Таким образом, описательная статистика и анализ процентного распределения в каждой из анализируемых групп младших школьников позволили зафиксировать различия по показателям темпа и способа чтения, количества совершенных при чтении ошибок и понимания смысла прочитанного. При этом среднее значение учительской оценки по русскому языку практически не отличается в группах детей с типичным и атипичным развитием.

Различия в когнитивном функционировании и успешности освоения русского языка у детей с атипичным и типичным развитием

Для выявления статистически значимых различий между группами детей с типичным и атипичным развитием по пока-

зателям когнитивного функционирования (скорость переработки информации, рабочая память и невербальный интеллект) и успешности обучения русскому языку (темп чтения и оценка учителя) был выполнен дисперсионный анализ.

Дисперсионный анализ проводился дважды: сначала с включением выборки типично развивающихся школьников, в которой ключевым критерием подбора к атипично развивающимся школьникам стал возраст (количество лет и месяцев), а затем - с включением выборки детей с типичным развитием, где ключевым критерием стало количество лет обучения в школе (подробнее см. раздел «Выборка исследования»).

В сводной таблице 3 представлены результаты дисперсионного анализа. В качестве категориального фактора использовался критерий наличия или отсутствия диагноза Б70 «Умственная отсталость легкой степени» (МКБ-10). В верхней строке представлены показатели, полученные на выборке с включением детей с типичным развитием, попарно подобранных по возрасту к детям с атипичным развитием; в нижней - полученные на выборке с включением детей с типичным развитием, попарно подобранных по году обучения в школе.

Таблица 3

Оценка эффекта типа умственного развития на показатели когнитивного функционирования и освоения русского языка

Тестовый показатель Сумма квадратов

Скорость переработки информации 1,89 1,27 8,59 5,49 0,000 0,020 0,10 0,06

Рабочая память 80,00 69,12 25,26 22,02 0,000 0,000 0,24 0,22

Невербальный интеллект 6692,69 5951,42 75,01 65,99 0,000 0,000 0,47 0,44

Темп чтения 52509,60 41988,29 77,75 62,29 0,000 0,000 0,49 0,43

Оценка по русскому языку 1,056 0,809 3,203 2,352 0,078 0,130 0,03 0,03

Для проверки гипотезы о том, что все распределения зависимых переменных для сравниваемых выборок имеют одинаковые дисперсии, использовался критерий равенства дисперсий Левина. Для всех анализируемых показателей когнитивного развития, кроме скорости переработки информации, и успешности обучения русскому языку уровень значимости оказался больше, чем 0,05, что говорит о равенстве дисперсий в двух группах школьников по этим показателям.

Согласно таблице 3, статистически значимые различия между группами младших школьников с типичным и атипичным развитием получены по всем анализируемым показателям когнитивного функционирования (р<0,05). Этот результат получен на обеих выборках - с включением детей с типичным развитием, попарно подобранных к детям с атипичным развитием как по возрасту, так и по количеству лет обучения. Следует особо подчеркнуть, что при анализе на выборке с включением детей, подобранных по количеству лет обучения, различия между группами детей с атипичным и типичным развитием по показателям когнитивного функционирования сокращаются. Так, при уравнивании количества лет обучения в школе размер эффекта влияния типа умственного развития на скорость переработки информации падает с 10 до 6%, для рабочей памяти - с 24 до 22%, а для невербального интеллекта - с 47 до 44% (при р<0,05). Этот факт подчеркивает значение обучения для показателей когнитивного функционирования детей младшего школьного возраста.

При этом среди когнитивных характеристик наибольшие различия между группами школьников с типичным и атипичным развитием получены по невербальному интеллекту, а наименьшие - по скорости переработки информации. В частности, среднее значение невербального интеллекта в группе детей с типичным развитием достигает 36,66 (на выборке с

включением детей, подобранных по количеству лет обучения в школе 35,66), а в группе детей с атипичным развитием составляет 19,12. Среднее значение скорости переработки информации в группе с типичным развитием составляет 1,07 (на выборке, сформированной по году обучения, - 1,12), а в группе детей с умственной отсталостью достигает 1,12. Средние значения и стандартные отклонения по всем анализируемым когнитивным показателям приведены в таблице 1. Таким образом, дети с умственной отсталостью легкой степени обладают когнитивным ресурсом меньшей мощности по сравнению с их типично развивающимися сверстниками, что может отражаться в уровне усвоения школьных знаний, умений и навыков.

Статистически значимые различия получены для такого показателя успешности обучения русскому языку, как темп чтения (р<0,001). Так, среднее значение в группе детей с умственной отсталостью легкой степени составляет 34,83 слов в 1 минуту. В группе типично развивающихся школьников этот показатель равен 84,89 слов (на выборке, подобранной по возрасту) и 79,59 слов (на выборке, подобранной по году обучения). Важно отметить, что различия между группами детей по темпу чтения превышают различия по невербальному интеллекту и наиболее интенсивно сокращаются при включении выборки типично развивающихся детей, подобранных по ключевому критерию количества лет обучения в школе (с 49 до 43%).

Для такого показателя успешности освоения русского языка, как оценка учителя по русскому языку, между группами типично и атипично развивающихся младших школьников не выявлено статистически значимых различий. Этот факт свидетельствует о том, что отметка выставляется учителем в контексте учебных достижений конкретного класса и не может быть использована в качестве показа-

теля успешности обучения школьников из разных классов, образовательных учреждений и, тем более, школьников разных категорий.

Взаимосвязи показателей когнитивного функционирования и успешности освоения русского языка у детей с атипичным и типичным развитием

Для понимания структуры взаимосвязей показателей когнитивного функционирования и успешности освоения русского языка применялся корреляционный анализ.

На первом этапе анализировались взаимосвязи между показателями когнитивного функционирования - скоростью переработки информации, рабочей памятью и невербальным интеллектом - в группах младших школьников с умственной отсталостью легкой степени и типичным развитием.

Согласно результатам корреляционного анализа, в группах школьников с атипичным и типичным развитием выявлены различия в структуре связей когнитивного функционирования и успешности обучения русскому языку.

В частности, у школьников с атипичным развитием наблюдается большее количество связей и более выраженные коэффициенты корреляции. Так, все анализируемые когнитивные показатели оказываются тесно взаимосвязанными (0,47<| г |<0,58 при р<0,01). При этом самая тесная связь выявлена между невербальным интеллектом и скоростью переработки информации (г= -0,58; р<0,01).

Напротив, у школьников с типичным развитием наблюдается меньшее количество связей и менее выраженные коэффициенты корреляции (0,35<| г |<0,37 при р<0,05). Самая тесная связь выявлена между невербальным интеллектом и рабочей памятью (г=0,37; р<0,01), а связь невербального интеллекта и скорости переработки информации оказалась статистически незначимой (р>0,05).

Этот результат может быть объяснен в контексте ресурсной теории индивиду-

альной продуктивности при решении задач разного уровня сложности (Горюнова, Дружинин, 2000 [3]; Дружинин, 2007 [4]). Согласно этой теории, количество взаимосвязей между отдельными когнитивными показателями характеризует сложность организации когнитивной сферы человека и, как следствие, мощность его когнитивного ресурса. Предполагается, что меньшее количество взаимосвязей между различными показателями когнитивного функционирования отражает большую сложность когнитивной сферы. В настоящем исследовании меньшее количество взаимосвязей между анализируемыми показателями когнитивного функционирования получено на выборке младших школьников с типичным развитием по сравнению с их сверстниками с умственной отсталостью легкой степени.

Таким образом, дети младшего школьного возраста с атипичным развитием характеризуются меньшей мощностью когнитивного ресурса для решения учебных задач. Иными словами, при ограничении в индивидуальной мощности когнитивного ресурса для эффективного решения задач у атипично развивающихся младших школьников одновременно актуализируется множество показателей когнитивного функционирования. Представляется, что структура когнитивного функционирования младших школьников с типичным развитием характеризуется высоким уровнем функционирования небольшого количества когнитивных показателей, а у их сверстников с умственной отсталостью легкой степени - усвоение знаний происходит за счет активации максимально возможных когнитивных показателей, но более низкого уровня.

Подобные механизмы ограничения и/или некорректного распределения когнитивных «мощностей» описаны при исследовании типично развивающихся школьников с различными показателями успешности обучения, когда на выпол-

нение простых задач ученик затрачивает максимум своих когнитивных возможностей, тем самым оставляя минимум на выполнение более сложных задач, приводящих к успешному выполнению деятельности в целом (Тихомирова, Малых, 2017 [12]; Т1кЬот1гоуа е! а1., 2017 [35]). Следует подчеркнуть, что когнитивная сложность характеризуется не только степенью дифференциации когнитивной сферы, но и выраженностью иерархической интеграции (Холодная, 2004) [14]. Однако выраженность иерархической интеграции когнитивной сферы относится скорее к разряду качественных характеристик когнитивного ресурса, а не количественных, и характеризует когнитивные стили (подробнее см. Тихомирова, Малых, 2017 [12]).

На втором этапе анализировались взаимосвязи между показателями когнитив-

Взаимосвязь показателей когн с успешностью обучения русскому языку у

ного функционирования и успешности освоения русского языка в двух группах детей младшего школьного возраста - с атипичным и типичным развитием.

В таблице 4 представлены результаты корреляционного анализа связи когнитивных характеристик с показателями успешности обучения русскому языку. При этом в верхней строке указаны коэффициенты корреляции Спирмена, полученные на выборке младших школьников с умственной отсталостью легкой степени, в нижней строке - коэффициенты, полученные на выборке детей с типичным развитием, попарно подобранных по возрасту. Следует отметить, что на выборке детей с типичным развитием, попарно подобранных по количеству лет обучения, получены аналогичные результаты корреляционного анализа.

Таблица 4

итивного функционирования

детей с атипичным и типичным развитием

Оценка по русскому языку Темп чтения Способ чтения Количество ошибок Понимание смысла

Скорость переработки информации -0,19 -0,15 -0,33* -0,39* -0,45** -0,37* 0,02 0,12 -0,46** -0,08

Рабочая память 0,16 0,29* 0,40** -0,12 0,58**

0,08 0,39* 0,54** -0,13 0,15

Невербальный интеллект 0,40** 0,37** 0,43** -0,33* 0,79**

0,39** 0,39** 0,30* -0,03 0,05

Примечание: *р<0,05, **р<0,01

Согласно таблице 4, во взаимосвязях показателей когнитивного функционирования и успешности освоения русского языка между группами младших школьников с атипичным и типичным развитием получены как сходства, так и различия.

Сходства между анализируемыми группами школьников получены для таких показателей успешности освоения русского языка, как темп чтения, способ чтения и оценка учителя по русскому языку. Так, в обеих группах младших школьников - и с

типичным, и с атипичным развитием - все анализируемые показатели когнитивного функционирования оказываются связанными с темпом (0,29<| г |<0,39 при р<0,05) и способом чтения текста (0,30<| г |<0,54 при р<0,05). Иными словами, чем выше сформирован уровень рабочей памяти, скорости переработки информации и невербального интеллекта, тем быстрее ученик читает, а его способ чтения «стремится» к чтению целыми словами. Обратное направление связи также является обоснованным: независимо от типа развития у младших школьников, которые лучше и быстрее читают, в большей мере развита рабочая память, скорость переработки информации и невербальный интеллект.

Оценка по русскому языку оказывается положительно взаимосвязанной только с показателем невербального интеллекта и в группе детей с умственной отсталостью легкой степени (г=0,40; р<0,05), и в группе типично развивающихся школьников (г=0,39; р<0,05).

Различия между анализируемыми группами школьников получены для двух показателей успешности освоения русского языка - количества ошибок при чтении и понимания смысла прочитанного текста. При этом наиболее существенные различия во взаимосвязях с когнитивным функционированием между группами младших школьников с атипичным и типичным развитием получены для показателя понимания смысла текста. В частности, этот показатель оказывается взаимосвязанным со скоростью переработки информации (г=-0,46; р<0,01), рабочей памятью (г=0,58; р<0,01) и невербальным интеллектом (г=0,79; р<0,01) только на выборке детей с умственной отсталостью легкой степени. На выборке детей с типичным развитием ни один из анализируемых показателей когнитивного функционирования не связан с пониманием смысла (р<0,05).

Для показателя успешности освоения русского языка, характеризующего коли-

чество ошибок при чтении текста, единственная отрицательная взаимосвязь с невербальным интеллектом (г=-0,33; р<0,05) обнаружена только на выборке детей с атипичным развитием. На выборке детей с типичным развитием подобная связь не выявлена (р<0,05).

Следовательно, такие показатели освоения русского языка, как способ и темп чтения, оказываются положительно связанными со скоростью переработки информации, рабочей памятью и невербальным интеллектом как у младших школьников с типичным, так и с атипичным развитием.

Для оценки по русскому языку в обеих анализируемых группах младших школьников показана статистически значимая связь только с невербальным интеллектом. При этом, согласно результатам исследования, скорость переработки информации и рабочая память оказываются не связанными с оценкой учителя по русскому языку и количеством ошибок при чтении у детей как с атипичным, так с типичным развитием. Надо отметить, что показатель количества ошибок при чтении оказывается взаимосвязанным с уровнем невербального интеллекта только на выборке атипично развивающихся детей.

Для понимания смысла прочитанного текста в группе младших школьников с умственной отсталостью легкой степени получены взаимосвязи со всеми анализируемыми показателями когнитивного функционирования - скоростью переработки информации, рабочей памятью и невербальным интеллектом. Напротив, в группе типично развивающихся школьников ни один из показателей когнитивного функционирования не оказался взаимосвязанным с пониманием смысла текста.

Заключение

Цель настоящего исследования заключалась в изучении специфики когнитивных ресурсов освоения русского языка в группах детей младшего школьного воз-

раста с разными траекториями умственного развития - при умственной отсталости легкой степени (Б70; МКБ-10) и типичном развитии. В качестве показателей когнитивного функционирования анализировались скорость переработки информации, рабочая память и невербальный интеллект, в качестве показателей успешности освоения русского языка в младшем школьном возрасте - темп и способ чтения текстов, количество ошибок при чтении, степень понимания смысла текста и оценка по русскому языку.

Согласно результатам исследования, по всем анализируемым показателям когнитивного развития в младшем школьном возрасте выявлены статистически значимые различия между группами типично и атипично развивающихся детей - с наибольшим размером эффекта для невербального интеллекта и наименьшим размером для скорости переработки информации. Обнаружены различия по всем показателям успешности освоения русского языка, кроме учительской оценки по русскому языку. Так, различия между типично и атипично развивающимися школьниками получены для скорости переработки информации, а также в процентном распределении детей по способу чтения, количеству ошибок и пониманию смысла прочитанного текста. При этом методом попарного подбора двух выборок типично развивающихся детей (по возрасту и количеству лет обучения) к выборке детей с атипичным развитием установлено, что одинаковое количество лет обучения в школе в группах типично и атипично развивающихся детей сокращает различия между ними как по показателям овладения русским языком, так и когнитивного функционирования.

Продемонстрировано, что структура взаимосвязей когнитивных показателей у типично развивающихся младших школьников является более дифференцированной в сравнении с их сверстниками с атипичным развитием, что свидетельствует о

большей мощности когнитивного ресурса для выполнения учебных задач, в том числе для успешного овладения русским языком.

Среди показателей успешности обучения русскому языку в контексте взаимосвязей с когнитивными характеристиками наибольшие различия между анализируемыми группами младших школьников получены для степени понимания смысла прочитанного текста. В частности, для этого показателя в группе детей с умственной отсталостью легкой степени обнаружены тесные взаимосвязи со всеми анализируемыми показателями когнитивного развития (|0,46|<г<|0,79| при р<0,01). В то же время в группе типично развивающихся младших школьников эти связи оказались статистически незначимыми. Иначе говоря, младшими школьниками с атипичным развитием понимание смысла прочитанного текста воспринимается как сложная когнитивная задача, на выполнение которой ребенок затрачивает максимум своих когнитивных возможностей в отличие от сверстников с типичным развитием, для которых понимание смысла не вызывает никаких затруднений.

Сходства между анализируемыми группами младших школьников в контексте взаимосвязей с когнитивным развитием обнаружены для показателей темпа и способа чтения текстов: в обеих группах детей выявлены умеренные взаимосвязи со всеми анализируемыми показателями когнитивного развития (|0,30|<г<|0,54| при р<0,01). Другими словами, при различных траекториях умственного развития для формирования таких характеристик чтения, как темп и способ - по буквам, слогам или целыми словами - важны скорость переработки информации, рабочая память и невербальный интеллект.

Дальнейшее направление исследований по этой тематике связано с организацией лонгитюдных исследований причинно-следственных отношений когнитивного функционирования и успешности осво-

ения русского языка у школьников с умственной отсталостью легкой степени.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект № 17-2909127.

Литература

1. Вербицкая Л.А., Зинченко Ю.П., Малых С.Б., Тихомирова Т.Н. Когнитивные основы успешности обучения русскому языку: кросскультурное исследование // Вопросы психологии. - 2017. - № 1. - С. 26-40.

2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. -1996. - № 4. - С. 15-17.

3. Горюнова Н.Б., Дружинин В.Н. Операциональные дескрипторы ресурсной модели общего интеллекта // Психологический журнал. - 2000. - Т. 21. - № 4. - С. 57-64.

4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2007. -368 с.

5. Кинаш Е.А. «Русский язык» и «Чтение»: основные компоненты рабочей программы (вариант 1) для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2017. - № 4. - С. 33-42.

6. Кремнева Е.А. Коммуникативные умения у детей с умственной отсталостью: влияние коррекционного обучения // Дефектология. - 2017. - № 10. - С. 86-91.

7. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе: общие и специальные требования к результатам обучения // Дефектология. - 2010. - № 5. -С. 14-20.

8. Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 6. - С. 3-9.

9. Равен Дж.К., Корт Дж.Х., Равен Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равена и Словарным Шкалам: Раздел 2: Стандартные Цветные Матрицы (включая Параллельные версии Теста), Изд. 2-е сте-

реотип. / Пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2009. - 77 с.

10. Стребелева Е.А., Закрепина А.В. Развитие речи и обучение альтернативной коммуникации первоклассников с умственной отсталостью // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2017. - № 5. - С. 9-19.

11. Тихомирова Т.Н., Воронин И.А., Мисожни-кова Е.Б., Малых С.Б. Структура взаимосвязей когнитивных характеристик и академической успешности в школьном возрасте // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2015. - Т. 8. - № 8. -С. 55-68.

12. Тихомирова Т.Н., Малых С.Б. Когнитивные основы индивидуальных различий в успешности обучения. - М.; СПб.: Нестор-История, 2017. - 312 с.

13. Тихомирова Т.Н., Модяев А.Д., Леонова Н.М., Малых C.Б. Факторы успешности в обучении на начальной ступени общего образования: половые различия // Психологический журнал. - 2015. - Т. 36. - № 5. C. 43-54.

14. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 384 с.

15. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. - 248 с.

16. Alanis I. A Texas two-way bilingual program: Its effects on linguistic and academic achievement // Bilingual Research Journal. - 2000. -Vol. 24(3). - P. 225-248.

17. Alloway T.P., Gathercole S.E., Kirkwood H., & Elliott J. The cognitive and behavioral characteristics of children with low working memory // Child Development. - 2009. - Vol. 80(2). -P. 606-621.

18. Bennetto L., Taylor A.K., Pennington B.F., Porter D., & Hagerman R.J. Profile of cognitive functioning in women with the fragile X mutation // Neuropsychology. - 2001. - Vol. 15(2). - P. 290-299.

19. Botting N. Non-verbal cognitive development and language impairment // Journal of Child Psychology and Psychiatry. - 2005. - Vol. 46(3). - P. 317-326.

20. Deary I.J., Strand S., Smith P., Fernandez C. Intelligence and educational achievement // Intelligence. - 2007. - Vol. 35(1). - P. 13-21.

21. Fuchs L.S., Fuchs D. A model for implementing responsiveness to intervention // Teaching Exceptional Children. - 2007. - Vol. 39(5). -P. 14-20.

22. Geay C., McNally S., Telhaj S. Non-native speakers of English in the classroom: What are the effects on pupil performance? // The Economic Journal. - 2013. - Vol. 123(570). -F281-F307.

23. Karmiloff-Smith A. Nativism versus neurocon-structivism: rethinking the study of developmental disorders // Developmental Psychology. - 2009. - Vol. 45(1). - P. 56-63.

24. Krumm S., Ziegler M., Buehner M. Reasoning and working memory as predictors of school grades // Learning and Individual Differences.

- 2008. - Vol. 18(2). - P. 248-257.

25. Landerl K., Kolle C. Typical and atypical development of basic numerical skills in elementary school // Journal of Experimental Child Psychology. - 2009. - Vol. 103(4). - P. 546-565.

26. Luo D., Thompson L.A. & Detterman D.K. The criterion validity of tasks of basic cognitive processes // Intelligence. - 2006. - Vol. 34(1).

- P. 79-120.

27. Malykh S.B., Lysenkova I.A., Zakharov I.M., Tikhomirova T.N. Cognitive predictors of academic achievement at high school age: cross-cultural study // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences. - 2017.

- Vol. 33. - P. 235-247.

28. Murphy M.M., Mazzocco M.M.M. Mathematics learning disabilities in girls with fragile X or Turner syndrome during late elementary school // Journal of Learning Disabilities. -2008. - Vol. 41(1). - P. 29-46.

29. Nisbett R., Aronson J., Blair C, Dickens W., Flynn J., Halpern D. & Turkheimer E. Intelligence: New findings and theoretical developments // American Psychologist. - 2012. -Vol. 67(2). - P. 130-159.

30. Rodic M., Tikhomirova T., Kolienko T., Malykh S., Bogdanova O., Zueva D.Y., Gyn-ku E.I., Wan S., Zhou X. & Kovas Y. Spatial complexity of character-based writing systems and arithmetic in primary school: a longitudinal study // Frontiers in Psychology. - 2015. - Vol. 6. - P. 333. doi: 10.3389/ fpsyg.2015.00333.

31. Rodic M., Zhou X., Tikhomirova T., Wei W., Malykh S., Ismatulina V., Sabirova E., Davi-

dova Y., Tosto M., Lemelin J-P., & Kovas Y. Cross-cultural investigation into cognitive underpinnings of individual differences in early arithmetic // Developmental Science. - 2015.

- Vol. 18(1). - P. 165-174.

32. Schleifer P., Landerl K. Subitizing and counting in typical and atypical development // Developmental Science. - 2011. - Vol. 14(2). - P. 280-291.

33. Semmes R., Davison M.L., Close C. Modeling individual differences in numerical reasoning speed as a random effect of response time limits // Applied Psychological Measurement. - 2011. - Vol. 35(6). - P. 433-446.

34. Steller A.W. Who Gets Ahead? The Determinants of Economic Success in America. By Christopher Jencks, et. al. New York: Basic Books, 1979. - NASSP Bulletin. - 1980. - Vol. 64(436). - P. 101-103.

35. Tikhomirova T.N., Misozhnikova E.B., Malykh A.S., Gaydamashko I.V., Malykh S.B. Mathematical fluency in high school students // Psychology in Russia: State of the Art. - 2017. -Vol. 10(1). - P. 95-104.

36. Tikhomirova T. Spatial thinking and memory in Russian high school students with different levels of mathematical fluency // Procedia -Social and Behavioral Sciences. - 2017. - Vol. 237. - P. 1260-1264.

37. Tosto M.G., Tikhomirova T., Galajinsky E., Akimova K., Kovas Y. Development and validation of a Mathematics-number sense Web-based Test Battery // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2013. - Vol. 86. - P. 423-428.

38. van der Sluis S., van der Leij A., & de Jong P.F. Working memory in Dutch children with reading- and arithmetic-related LD // Journal of Learning Disabilities. - 2005. - Vol. 38. - P. 207-221.

39. van Herwegen J., Ansari D., Xu F., & Karmil-off-Smith A. Small and large number processing in infants and toddlers with Williams syndrome // Developmental Science. - 2008.

- Vol. 11(5). - P. 637-643.

40. Verbitskaya L.A., Malykh S., Tikhomirova T. Cognitive predictors of success in learning Russian in native and non-native speakers at high school age // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2017. - Vol. 237. - P. 1236-1241.

41. Verbitskaya L.A., Malykh S.B., Zinchenko Y.P. & Tikhomirova T.N. Cognitive predictors of success in learning Russian // Psychology in Russia. State of the Art. - 2015. - Vol. 8(4). -P. 91-100.

42. Vukovic R.K., Lesaux N.K., Siegel L.S. The mathematics skills of children with reading difficulties // Learning and Individual Differences. - 2010. - Vol. 20(6). - P. 639-643.

References

1. Verbitskaya LA, Zinchenko YuP, Malykh SB, Tikhomirova TN. Kognitivnyye osnovy us-peshnosti obucheniya russkomu yazyku: kro-sskul'turnoye issledovaniye. Voprosy psik-hologii 2017; 1:26-40 (in Russian).

2. Vygotskiy LS. Problema obucheniya i umst-vennogo razvitiya v shkol'nom vozraste. Psik-hologicheskaya nauka i obrazovaniye 1996; 4:15-17 (in Russian).

3. Goryunova NB, Druzhinin VN. Operatsion-al'nyye deskriptory resursnoy modeli obsh-chego intellekta. Psikhologicheskiy zhurnal 2000; 21(4):57-64 (in Russian).

4. Druzhinin VN. Psikhologiya obshchikh sposobnostey. 3-ye izd. St-Petersburg: Piter, 2007: 368 (in Russian).

5. Kinash YeA. «Russkiy yazyk» i «Chteniye»: os-novnyye komponenty rabochey programmy (variant 1) dlya obuchayushchikhsya s umst-vennoy otstalost'yu (intellektual'nymi narush-eniyami). Vospitaniye i obucheniye detey s narusheniyami razvitiya 2017; 4:33-42 (in Russian).

6. Kremneva YeA. Kommunikativnyye umeniya u detey s umstvennoy otstalost'yu: vliyaniye korrektsionnogo obucheniya. Defektologiya 2017; 10:86-91 (in Russian).

7. Malofeyev NN, Nikol'skaya OS, Kukushkina OI. Deti s otkloneniyami v razvitii v obsh-cheobrazovatel'noy shkole: obshchiye i spetsi-al'nyye trebovaniya k rezul'tatam obucheniya. Defektologiya 2010; 5:14-20 (in Russian).

8. Malofeyev NN. Inklyuzivnoye obrazovaniye v kontekste sovremennoy sotsial'noy politiki. Vospitaniye i obucheniye detey s narusheniya-mi razvitiya 2009; 6:3-9. (in Russian).

9. Raven JK, Kort JH, Raven J. Rukovodstvo k Progressivnym Matritsam Ravena i Slovar-nym Shkalam: Razdel 2: Standartnyye Tsvet-nyye Matritsy (vklyuchaya Parallel'nyye versii

Testa), Izd 2-ye stereotip. Per s angl. Moscow: Kogito-Tsentr, 2009: 77 (in Russian).

10. Strebeleva YeA, Zakrepina AV. Razvitiye rechi i obucheniye al'ternativnoy kommunikatsii pervoklassnikov s umstvennoy otstalost'yu. Vospitaniye i obucheniye detey s narusheniya-mi razvitiya 2017; 5:9-19 (in Russian).

11. Tikhomirova TN, Voronin IA, Misozhniko-va YeB, Malykh SB. Struktura vzaimosvyazey kognitivnykh kharakteristik i akademicheskoy uspeshnosti v shkol'nom vozraste. Teore-ticheskaya i eksperimental'naya psikhologiya 2015; 8(8):55-68 (in Russian).

12. Tikhomirova TN, Malykh SB. Kognitivnyye osnovy individual'nykh razlichiy v uspesh-nosti obucheniya. - Moscow; St-Petersburg: Nestor-Istoriya, 2017: 312 (in Russian).

13. Tikhomirova TN, Modyayev AD, Leonova NM, Malykh SB. Faktory uspeshnosti v obuchenii na nachal'noy stupeni obshchego obrazovaniya: polovyye razlichiya. Psikho-logicheskiy zhurnal 2015; 36(5):43-54 (in Russian).

14. Kholodnaya MA. Kognitivnyye stili: O prirode individual'nogo uma. 2-ye izd. St-Pe-tersburg: Piter, 2004: 384 (in Russian).

15. Shcheblanova Yel. Neuspeshnyye odarenny-ye shkol'niki. Moscow: BINOM. Laboratoriya znaniy, 2011: 248 (in Russian).

16. Alanis I. A Texas two-way bilingual program: Its effects on linguistic and academic achievement. Bilingual Research Journal 2000; 24(3):225-248.

17. Alloway TP, Gathercole SE, Kirkwood H, & Elliott J. The cognitive and behavioral characteristics of children with low working memory. Child Development 2009; 80(2):606-621.

18. Bennetto L, Taylor AK, Pennington BF, Porter D, & Hagerman RJ. Profile of cognitive functioning in women with the fragile X mutation. Neuropsychology 2001; 15(2):290-299.

19. Botting N. Non-verbal cognitive development and language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2005; 46(3):317-326.

20. Deary IJ, Strand S, Smith P, Fernandez C. Intelligence and educational achievement. Intelligence 2007; 35(1):13-21.

21. Fuchs LS, Fuchs D. A model for implementing responsiveness to intervention. Teaching Exceptional Children 2007; 39(5):14-20.

22. Geay C, McNally S, Telhaj S. Non-native speakers of English in the classroom: What are the effects on pupil performance? The Economic Journal 2013; 123(570):F281-F307.

23. Karmiloff-Smith A. Nativism versus neuro-constructivism: rethinking the study of developmental disorders. Developmental Psychology 2009; 45(1):56-63.

24. Krumm S, Ziegler M, Buehner M. Reasoning and working memory as predictors of school grades. Learning and Individual Differences 2008; 18(2):248-257.

25. Landerl K, Kolle C. Typical and atypical development of basic numerical skills in elementary school. Journal of Experimental Child Psychology 2009; 103(4):546-565.

26. Luo D, Thompson LA & Detterman DK. The criterion validity of tasks of basic cognitive processes. Intelligence 2006; 34(1):79-120.

27. Malykh SB, Lysenkova IA, Zakharov IM, Tikhomirova TN. Cognitive predictors of academic achievement at high school age: cross-cultural study. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences 2017; 33:235-247.

28. Murphy MM, Mazzocco MMM. Mathematics learning disabilities in girls with fragile X or Turner syndrome during late elementary school. Journal of Learning Disabilities 2008; 41(1):29-46.

29. Nisbett R, Aronson J, Blair C, Dickens W, Flynn J, Halpern D & Turkheimer E. Intelligence: New findings and theoretical developments. American Psychologist 2012; 67(2):130-159.

30. Rodic M, Tikhomirova T, Kolienko T, Malykh S, Bogdanova O, Zueva DY, Gynku EI, Wan S, Zhou X & Kovas Y. Spatial complexity of character-based writing systems and arithmetic in primary school: a longitudinal study. Frontiers in Psychology 2015; 6:333. doi: 10.3389/ fpsyg.2015.00333.

31. Rodic M, Zhou X, Tikhomirova T, Wei W, Malykh S, Ismatulina V, Sabirova E, Davi-dova Y, Tosto M, Lemelin J-P, & Kovas Y. Cross-cultural investigation into cognitive underpinnings of individual differences in early arithmetic. Developmental Science 2015; 18(1):165-174.

32. Schleifer P, Landerl K. Subitizing and counting in typical and atypical development. Developmental Science 2011; 14(2):280-291.

33. Semmes R, Davison ML, Close C. Modeling individual differences in numerical reasoning speed as a random effect of response time limits. Applied Psychological Measurement 2011; 35(6):433-446.

34. Steller AW. Who Gets Ahead? The Determinants of Economic Success in America. By Christopher Jencks, et al. New York: Basic Books, 1979. NASSP Bulletin 1980; 64(436):101-103.

35. Tikhomirova TN, Misozhnikova EB, Malykh AS, Gaydamashko IV, Malykh SB. Mathematical fluency in high school students. Psychology in Russia: State of the Art 2017; 10(1):95-104.

36. Tikhomirova T. Spatial thinking and memory in Russian high school students with different levels of mathematical fluency. Procedia - Social and Behavioral Sciences 2017; 237:12601264.

37. Tosto MG, Tikhomirova T, Galajinsky E, Aki-mova K, Kovas Y. Development and validation of a Mathematics-number sense Web-based Test Battery. Procedia - Social and Behavioral Sciences 2013; 86:423-428.

38. van der Sluis S, van der Leij A, & de Jong PF. Working memory in Dutch children with reading- and arithmetic-related LD. Journal of Learning Disabilities 2005; 38:207-221.

39. van Herwegen J, Ansari D, Xu F, & Karmi-loff-Smith A. Small and large number processing in infants and toddlers with Williams syndrome. Developmental Science 2008; 11(5):637-643.

40. Verbitskaya LA, Malykh S, Tikhomirova T. Cognitive predictors of success in learning Russian in native and non-native speakers at high school age. Procedia - Social and Behavioral Sciences 2017; 237:1236-1241.

41. Verbitskaya LA, Malykh SB, Zinchenko YP & Tikhomirova TN. Cognitive predictors of success in learning Russian. Psychology in Russia. State of the Art 2015; 8(4):91-100.

42. Vukovic RK, Lesaux NK, Siegel LS. The mathematics skills of children with reading difficulties. Learning and Individual Differences 2010; 20(6):639-643.

COGNITIVE RESOURCES OF SUCCESS IN TEACHING RUSSIAN LANGUAGE TO CHILDREN OF PRIMARY SCHOOL AGE WITH TYPICAL AND ATYPICAL DEVELOPMENT

T.N. TIKHOMIROVA1, A.S. MALYKH2, N.A. KVASHENNIKOVA3, T.S. BYKOVSKAYA3, N.V. KONDRAT'YEVA4

1 Psychological Institute, RAE, 2 National Research Nuclear University MEPhI, Moscow;

3 Grammar school named after the Podolsk military students,

4 School for students with disabilities, Podolsk, Moscow region

The article presents the results of the study of the cognitive resources of mastering the Russian language in groups of children of primary school age with different mental development trajectories - with mild mental retardation (F70; ICD-10) and typical development. The focus is on cognitive development indicators: the speed of information processing, working memory and nonverbal intelligence, as well as a number of indicators of success in learning the Russian language - the pace and method of reading texts, the number of reading errors, the degree of understanding of the meaning of the text and assessment of the Russian language. It is shown that the same number of years of schooling in groups of typically and atypically developing children reduces the differences between them in terms of success rates of mastering Russian and cognitive functioning. Among the indicators of success in teaching Russian in the context of interrelations with cognitive characteristics, the greatest differences between groups of younger students with atypical and typical development are obtained for the degree of understanding of the meaning of the read text. Younger students with mental retardation have a mild degree of understanding the meaning of the text they read is perceived as a complex cognitive task for which the child spends the maximum of his cognitive abilities, unlike his peers with typical development, for whom understanding the meaning does not cause any difficulties. Similarities were found for indicators of pace and method of reading texts: in both groups of children moderate interrelations with all analyzed indicators of cognitive development were revealed. It has been shown, in particular, that with different mental development trajectories, the speed of information processing, working memory and nonverbal intelligence are important for the formation of such indicators of the success of the Russian language development as the pace and method of reading - by letter, syllable or whole words.

Keywords: information processing speed, working memory, nonverbal intelligence, success in learning Russian as a native language, younger school age, mild mental retardation.

Address:

Tikhomirova T.N.

Doctor of Psychology, Corresponding Member RAE,

Psychological Institute RAE

E-mail: tikho@mail.ru