Детерминанты конструктивного и деструктивного переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях

Ю. А. Журавлева

ДЕТЕРМИНАНТЫ КОНСТРУКТИВНОГО И ДЕСТРУКТИВНОГО ПЕРЕЖИВАНИЯ ПЕДАГОГАМИ КРИЗИСА В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ

В статье представлены результаты эмпирического исследования, направленного на изучение личностных детерминант конструктивного и деструктивного переживания педагогом кризиса в отношениях. Показано, что социально-психологические особенности интегральной индивидуальности, составляющие «кризисный профиль» личности педагога, оказывают значимое влияние на межличностные отношения субъектов педагогического процесса. Полученные результаты могут быть использованы при разработке и реализации модели профилактики деструктивного переживания кризиса в отношениях в рамках психологического сопровождения субъектов педагогического процесса.

Ключевые слова: переживание кризиса, «кризисный профиль», интегральная индивидуальность личности, дисгармония межличностных отношений.

Ju. Zhuravleva

DETERMINANTS CONSTRUCTIVE AND DESTRUCTIVE EXPERIENCES BY TEACHERS CRISIS IN THE INTERPERSONAL RELATIONS

Results of the empirical research referred on studying ofpersonal determinants of constructive and destructive experience by the teacher of crisis in the relations are presented in article. It is shown that the social and psychological features which are «crisis profile» of the teacher's person exert significant impact on the interpersonal relations of subjects ofpedagogical process. The received results can be used during the developing and realization of model of prophylaxis of destructive experience of crisis in the relations within psychological escort of subjects of pedagogical process.

Keywords: crisis experience, «crisis profile», integrated identity of the personality, disharmony of the interpersonal relations.

Вопросам взаимодействия, общения участников педагогического процесса — педагогов, администрации образовательного учреждения, детей и их родителей — посвящено значительное количество исследований в области педагогической психологии. Однако, на наш взгляд, недостаточно освещенной остается проблема изучения личностных особенностей педагога, определяющих глубину и характер переживания им кризиса в отношениях и их влияния на особенности межличностных отношений между субъектами педагогического процесса. Считаем, что своевремен-

ная диагностика личностных особенностей субъектов педагогического процесса, способствующих или препятствующих конструктивному преодолению различного рода кризисных ситуаций, должна стать основой для разработки комплекса мер, направленных на профилактику и преодоление деструктивного переживания кризиса в межличностных отношениях субъектами педагогического процесса. От характера межличностных отношений субъектов педагогического процесса, их гармоничности во многом зависит соматическое и социально-психологическое здоровье человека,

оказывающее значимое влияние на качество образовательного процесса в целом [5, 6].

Важным для понимания проблемы переживания кризиса в отношениях является рассмотрение кризиса не в качестве какого-то «застывшего образования», а в качестве процесса, имеющего свою сложную внутреннюю динамику, в которой различные типы ситуаций влияют друг на друга через внутреннее состояние, внешнее поведение человека и его последствия.

В данном случае мы согласны с позицией С. В. Духновского, который, основываясь на предложенном А. Г. Амбрумовой подходе к пониманию кризиса как процесса, имеющего два пути критической динамики — личностный и ситуационный [1], предложил выделить третий путь — феноменологический. По мнению автора, феноменологический путь включает в себя личностный и ситуационный пути, детерминирован взаимодействием внешних патогенных стимулов или субъективно так воспринимаемых, с личностными особенностями субъекта, провоцирующими деструктивные проявления переживания кризисов [4].

Основываясь на предложенном подходе к пониманию кризиса, можно сделать вывод о том, что переживание кризиса может влиять на все стороны жизни субъекта, с одной стороны, а с другой — развитие самой критической ситуации будет зависеть от его личностного своеобразия и особенностей жизни.

Говоря о кризисах, мы подразумеваем «личностно-ситуативное явление в жизни человека, которое приобретает "кризисную нагрузку" только благодаря переживанию, и что самое важное — только в переживании» [3, с. 5]. Выражением переживания кризиса, его глубины, характера и способов его преодоления является «кризисный профиль», отражающий особенности интегральной индивидуальности личности педагогов. В соответствии с позицией В. С. Мерлина,

интегральная индивидуальность представляет собой систему свойств человека (со стороны ее индивидуального своеобразия), начиная от биохимических особенностей организма и заканчивая социальным статусом личности в обществе, и является целостной характеристикой этих индивидуальных свойств [7].

Таким образом, в «кризисном профиле» педагога отражаются личностные характеристики субъектов педагогического процесса, оказывающие влияние на характер и глубину переживаний кризиса в отношениях с субъектами педагогического процесса. Когда переживание кризиса воспринимается субъектом как некое испытание, некая «ступень», позволяющая ему по-новому взглянуть на ситуацию, кардинально пересмотреть, а порой и изменить свое отношение к ней, увидеть новые горизонты и перспективы жизни, мы можем говорить о конструктивном характере его переживания. В том случае, если переживание будет оказывать негативное, разрушающее влияние как на самого человека, так и на его отношения с окружающими людьми, нарушая его полноценное функционирование как личности и как профессионала, имеет место деструктивное переживание кризиса в отношениях [4].

Отражением переживания кризиса в отношениях, по нашему мнению, является изменение характера межличностных отношений субъектов педагогического процесса по степени их гармоничности — дисгармоничности, обусловленной изменением социально-психологической дистанции между ними (в терминологии С. В. Духновского). Следовательно, мы можем предположить, что особенности интегральной индивидуальности являются детерминантами конструктивного и деструктивного переживания педагогом кризиса, оказывающими влияние на характер межличностных отношений между субъектами педагогического процесса.

В соответствии с предложенными гипотезами была определена цель исследования, заключающаяся в выявлении и описании личностных (образованных системами свойств организма и индивидуальных психических свойств) и социально-психологических (раскрывающих отношение к себе и окружающим людям, определяющих индивидуальный стиль общения) детерминант конструктивного и деструктивного переживания кризиса в отношениях. В данной статье мы проанализируем наиболее значимые эмпирические данные исследования социально-психологических детерминант конструктивного и деструктивного переживания педагогом кризиса в отношениях.

Методика исследования

Нами были обследованы 541 педагог образовательных учреждений, реализующих программы дошкольного (п = 195), общеобразовательного (п = 216) и среднего профессионального образования (п = 130), г. Кургана и Курганской области. Все граждане России, прошедшие обследование по просьбе психолога. Возраст обследованных 44,7 ± 10,4 года, педагогический стаж 20,30 ± 12,0 лет. В рамках данного исследования мы не ставили задачу изучить гендерные различия педагогов, переживающих и не переживающих кризис.

В качестве психодиагностических методик использовались: методика «Переживание психологического кризиса личностью» С. В. Духновского (далее — ППК) [3]; методика «Субъективная оценка межличностных отношений» С. В. Духновского (далее — СОМО) [2]; методика «Определение социально-психологической дистанции» С. В. Духновского (далее — СПД) [2]; модифицированный Л. Н. Собчик вариант интерперсональной диагностики Т. Лири «Диагностика межличностных отношений» (далее — ДМО) [8].

Анализ и интерпретация результатов исследования

На первом этапе изучались особенности «кризисного профиля» личности субъектов педагогического процесса, переживающих и не переживающих кризис в межличностных отношениях.

Анализ «кризисного профиля» личности субъектов педагогического процесса позволил на основе данных, полученных по методике ППК (соотношение шкал «Ситуационное реагирование» и «Психологическая устойчивость»), разделить обследованных на две подгруппы:

1) педагоги, не переживающие кризис в межличностных отношениях (п = 296, что составило 54,7% от всех обследованных);

2) педагоги, переживающие кризис в межличностных отношениях (п = 245, что составило 45,3% от общего числа обследованных).

Соотношение показателей «Индекса ситуационного реагирования» и «Психологической устойчивости» позволяет не только определить «кризисные профили» личности, но и строить на их основе прогноз ее дальнейшего развития — благоприятный, неопределенный или неблагоприятный. При этом благоприятность прогноза рассматривается с позиции соматического и социально-психологического здоровья личности педагога.

Педагоги первой группы обладают необходимым потенциалом личности для конструктивного переживания кризиса. Наличие достаточного уровня психологической устойчивости позволяет им противостоять жизненным трудностям, преодолевать их, сохраняя при этом эмоциональное равновесие и гармоничные межличностные отношения с субъектами педагогического процесса. Соответственно, мы можем говорить о наличии благоприятного прогноза развития личности педагогов данной группы.

Для группы педагогов, переживающих кризис в отношениях, напротив, характер-

ны «кризисные профили» с неопределенным или неблагоприятным прогнозом развития личности. Его благоприятность или неблагоприятность будет определяться увеличением (или снижением) показателей «Индекса ситуационного реагирования» и «Психологической устойчивости» в соотношении друг с другом. Если сохранять прежний уровень ситуационного реагирования, при повышении психологической устойчивости возможен благоприятный прогноз, при ее понижении — неблагоприятный прогноз развития личности. В обоих случаях для субъекта будет характерно наличие ощущения физического и эмоционального истощения, проявляющегося в неспособности реагировать на происходящее вокруг, отказе от поиска выхода из сложившейся ситуации. Из-за отсутствия взаимопонимания и повышенной конфликтности могут возникать трудности в осуществлении совместной деятельности, проблемы совместимости и срабатываемо-сти. В данном случае мы может говорить о деструктивном характере переживания кризиса в отношениях.

На следующем этапе исследования изучались особенности межличностных отношений субъектов педагогического процес-

са, переживающих и не переживающих кризис в отношениях. Ведущей характеристикой для анализа выступили гармония — дисгармония отношений и социально-психологическая дистанция в отношениях педагога с субъектами педагогического процесса.

Для определения характеристик дисгармонии межличностных отношений, индикаторами которой являются напряженность, отчужденность, конфликтность и агрессия в отношениях между субъектами педагогической деятельности, была использована методика СОМО, результаты которой представлены в таблице 1.

Анализируя представленные в таблице данные, можно сделать следующие выводы. Переживание кризиса в отношениях сопровождается снижением у педагога доверия по отношению к партнеру, возникновением ощущения непонимания и эмоциональной отдаленности, чувства дискомфорта при взаимодействии с субъектами педагогического процесса. В данном случае межличностные отношения приобретают характер дисгармоничных. Данный факт был выявлен у 81 обследованного, что составило 33,1% от общего числа педагогов, переживающих кризис в отношениях.

Таблица 1

Средние значения по методике «Субъективная оценка межличностных отношений» у педагогов обеих групп

Шкалы методики СОМО Средние значения

Субъекты, переживающие кризис Субъекты, не переживающие кризис

Напряженность отношений 27,8 ± 10,0 24,1 ± 7,3**

Отчужденность в отношениях 41,1 ± 11,3 39,2 ± 10,2*

Конфликтность в отношениях 26,6 ± 7,3 25,0 ± 6,6*

Агрессивность в отношениях 24,1 ± 8,4 22,0 ± 7,2

* Различия достоверно выше при уровне значимости р < 0,01; ** различия достоверно выше при уровне значимости р < 0,001.

Важно отметить, что показателем дисгармоничности отношений может выступать не просто увеличение дистанции в общении, а более того, стремление значительно ее сократить. Так как стремление к установлению «неприемлемо близкой для субъектов дистанции» (в терминологии С. В. Духновского) может восприниматься субъектами педагогического процесса как нарушение их личного пространства и вызывать негативные эмоции. Данный факт выявлен у 29 обследованных, что составило 11,8% от общего числа педагогов, переживающих кризис в отношениях.

Таким образом, у 44,9% педагогов переживание кризиса в отношениях сопровождается дисгармонией межличностных отношений с субъектами педагогического процесса.

В группе не переживающих кризис педагогов отношения достаточно гармоничные, носят стабильный и открытый характер. Это позволяет педагогам эффективно взаимодействовать с субъектами педагогического процесса, испытывая при этом ощущение эмоционального комфорта.

На достоверно значимом уровне выявлены различия по шкалам «Напряженность отношений», «Отчужденность в отношениях» и «Конфликтность в отношениях» методики СОМО в группах педагогов, переживающих и не переживающих кризис. Это дает основание говорить о том, что переживание кризиса в межличностных отношениях может способствовать возникновению у педагога чувства неудовлетворения существующей системой отношений, вызывать озабоченность и беспокойство (показатели по шкале «Напряженность отношений» методики СОМО). Напряженность в отношениях может сопровождаться эмоциональной неустойчивостью, повышенной утомляемостью и гнетущими чувствами. Полагаем, что в попытке избавиться от негативных эмоций и переживаний педагог, скорее всего, будет пытаться дистанцироваться от других людей (показа-

тели по шкале «Отчужденность в отношениях» методики СОМО). В случае невозможности избежать контактов отношения в них, по всей видимости, будут приобретать формальный характер, не затрагивающий внутренний мир педагога. Вероятно возникновение противоречий, несогласие по значимым вопросам и ориентация на собственные интересы и потребности субъектов педагогического процесса (показатели по шкале «Конфликтность в отношениях» методики СОМО).

Таким образом, деструктивное переживание кризиса в отношениях сопровождается преобладанием негативного эмоционального фона, неудовлетворенностью отношениями, что, в свою очередь, способствует дисгармонии межличностных отношений. Проявлениями дисгармонии отношений будет переживание одиночества и субъективное ощущение педагогом изолированности от других участников педагогического процесса.

Результаты корреляционного анализа (с использованием коэффициента корреляции Пирсона) показали наличие значимых связей между показателями по шкалам методик ППК и СОМО. Чем выше показатели индекса ситуационного реагирования (показатель по шкале «СР» методики ППК), свидетельствующего о наличии переживания кризиса и его глубине, тем более выражены такие характеристики дисгармонии межличностных отношений субъектов педагогического процесса, как напряженность и отчужденность в отношениях (достоверно выше при уровне значимостир < 0,001).

Для более полного анализа социально-психологического аспекта переживания педагогами кризиса в отношениях был проведен сравнительный анализ результатов, полученных по методике СПД в группах педагогов, переживающих и не переживающих кризис в межличностных отношениях. Результаты по шкалам методики СПД представлены в таблице 2.

Средние значения по методике «Определение социально-психологической дистанции» у педагогов обеих групп

Средние значения

Шкалы методики СПД Педагоги, пережи- Педагоги, не пере-

вающие кризис живающие кризис

Когнитивная дистанция («Со§-<») 44,4 ± 8,4 48,9 ± 7,6

Коммуникативная дистанция («Сош-<1») 32,1 ± 6,9 34,1 ± 7,3

Эмотивная дистанция («Ешо-<1») 45,1 ± 7,5 50,8 ± 6,8

Поведенческая и деятельностная дистанция («АС:-<») 32,3 ± 8,1 36,1 ± 8,8

Образ самого себя («81») 15,6 ± 5,5 14,2 ± 4,9

Примечание: все различия достоверно выше при уровне значимостир < 0,01.

Данные таблицы 2 позволяют сделать следующие выводы. Переживание кризиса в отношениях сопровождается утратой взаимопонимания между субъектами педагогического процесса, отсутствием стремления к познанию и принятию особенностей партнеров по общению (шкала «Со§-ё» методики СПД). Удаляющие чувства по отношению к партнеру начинают преобладать, появляется отчужденность и эмоциональная холодность в отношениях педагога с участниками педагогического процесса, становится характерным взаимодействие «без чувств» (шкала «Ешо-ё» методики СПД). Все эти характеристики свидетельствуют о дисгармоничности межличностных отношений субъектов педагогического процесса.

Для педагогов, не переживающих кризис в отношениях, характерными являются отношения, построенные на основе взаимопонимания, стремления понять и принять партнера таким, какой он есть (шкала «Со§-ё» методики СПД). В отношениях преобладают сближающие чувства, такие как дружелюбие, добросердечие и уважение, определяющие гармонию межличностных отношений субъектов педагогического процесса (шкала «Ешо-ё» методики СПД). В данном случае мы можем говорить о том, что конструктивное пережива-

ние педагогом кризиса сопровождается гармонией его отношений с субъектами педагогического процесса.

Для обеих групп педагогов характерно снижение степени доверия по отношению к партнеру (шкала «Com-d» методики СПД), свидетельствующее о том, что независимо от наличия или отсутствия у педагогов переживания кризиса они склонны больше доверять себе и в принятии решений полагаться только на свои силы.

Кроме того, выявлено нежелание осуществлять какую-либо совместную деятельность с субъектами педагогического процесса, длительное время находиться друг с другом (шкала «Лй^» методики СПД). Данный фактор может стать причиной дисгармонии в отношениях педагога с остальными субъектами педагогического процесса.

С использованием корреляционного анализа (коэффициента корреляции Пирсона) было выявлено наличие значимых связей между показателями по шкалам методик ППК и СПД. В частности, было установлено, что чем выше показатели индекса ситуационного реагирования (показатель по шкале «СР» методики ППК), свидетельствующего о наличии переживания кризиса и его глубине, тем ниже будет критичность в самооценивании педагога,

проявляющаяся в его недостаточной адекватности и искренности (показатель по шкале методики СПД). Кроме того,

установлено, что наличие высокого уровня психологической устойчивости личности (показатель «ПУ» по методике ППК) позволяет педагогам не только противостоять жизненным трудностям, но и несмотря на них сохранять гармоничные отношения с участниками педагогического процесса, основанные на взаимопонимании и принятии друг друга (показатель по шкале «Cog-d» методики СПД).

Повышение уровня психологической устойчивости сопровождается увеличением степени доверия в отношениях субъектов педагогического процесса, построением отношений на основе позиции равенства и ценности каждой личности (показатель по шкале «Com-d» методики СПД). В отношениях преобладают сближающие чувства (шкала «Emo-d» методики СПД) и высокая согласованность в деятельности с партнером (шкала «Ай^» методики СПД).

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что характеристики «кризисного профиля» личности связаны с особенностями социально-психологической дистанции между субъектами педагогического процесса на достоверно значимом уровне (р < 0,05). Полученные результаты доказывают, что переживание кризиса в отношениях сопровождается изменениями в межличностных отношениях субъектов педагогического процесса по степени их гармоничности — дисгармоничности. Деструктивное переживание кризиса в отношениях сопровождается дисгармонией межличностных отношений субъектов педагогического процесса, обусловленной изменением социально-психологической дистанции между ними.

Как было показано ранее, переживание кризиса, его глубина и характер зависят от «кризисного профиля», отражающего особенности интегральной индивидуальности

личности педагога. В связи с этим мы предположили, что развитие социально-психологических особенностей как составляющих интегральной индивидуальности будет способствовать профилактике деструктивного переживания кризиса в межличностных отношениях субъектов педагогического процесса.

В связи с этим следующим этапом эмпирического исследования стало выявление и описание социально-психологических детерминант конструктивного и деструктивного переживания кризиса в отношениях. Для этого использовался модифицированный Л. Н. Собчик вариант интерперсональной диагностики Т. Лири «Диагностика межличностных отношений» (ДМО).

При интерпретации результатов ДМО мы обратились к итогам комплексного исследования, проведенного Л. Н. Собчик по изучению соотношения показателей методики ДМО с показателями других психодиагностических методик [8]. Данный подход позволил проанализировать не только свойственные педагогам типы межличностных отношений и связанные с ними акцентуации свойств личности, но и обогатить их индивидуально-личностными характеристиками.

Так, полученные результаты показали наличие статистически значимых различий по показателям методики ДМО у педагогов, переживающих и не переживающих кризис в отношениях (табл. 3).

Полученные результаты позволяют говорить о том, что педагоги, не переживающие кризис в отношениях, отличаются следующими социально-психологическими особенностями личности:

- уверенность в себе, склонность к проявлению активности в установлении новых социальных контактов;

- независимость от мнения большинства, способность отстаивать собственную точку зрения, естественность и открытость в межличностном общении;

* Различия достоверно выше при уровне значимости р < 0,01, ** различия достоверно выше при уровне значимости р < 0,001.

Средние значения педагогов обеих групп по модифицированной Л. Н. Собчик интерперсональной диагностики ДМО Т. Лири

Шкалы ДМО Средние значения, в баллах

Педагоги, переживающие кризис Педагоги, не переживающие кризис

Властный — лидирующий 5,7 ± 3,1 6,3 ± 2,9*

Независимый — доминирующий 4,1 ± 1,9 4,8 ± 1,6**

Прямолинейный — агрессивный 4,9 ± 2,2 4,8 ± 2,0

Недоверчивый — скептический 4,2 ± 3,0** 2,8 ± 2,2

Покорно-застенчивый 7,2 ± 3,4** 5,6 ± 2,8

Зависимый — послушный 5,6 ± 2,7* 5,0 ± 2,2

Сотрудничающий — конвенциальный 7,7 ± 2,5 7,8 ± 2,4

Ответственно-великодушный 7,7 ± 3,3 8,2 ± 3,3

- реалистичность взглядов и суждений, здравый скептицизм, социальная проницательность, позволяющая строить свое поведение в соответствии с эмоциональным состоянием партнера и контекстом ситуации общения;

- открытость, активность и уверенность в себе в межличностном общении, способность постоять за себя, не позволяя ущемлять свои права;

- потребность в признании со стороны окружающих людей, чувствительность к одобрению и неодобрению с их стороны.

Мы можем предположить, что данные особенности интегральной индивидуальности личности педагогов приблизят партнера и будут способствовать поддержанию гармоничных отношений между субъектами педагогического процесса.

Для группы педагогов, характеризующихся деструктивным переживанием кризиса в отношениях, свойственны следующие социально-психологические особенности:

- недостаточная уверенность в себе, отсутствие инициативы в установлении новых социальных контактов;

- зависимость суждений и поступков от мнения большинства, ощущение внутренней скованности, робости в присутствии большого числа людей, тем более малознакомых, неспособность отстаивать свое мнение;

- реалистичность взглядов и суждений, способность объективно оценивать окружающих людей;

- скромность, застенчивость, склонность брать на себя чужие обязанности;

- подверженность влиянию других людей, чрезмерная зависимость от их мнения, болезненное реагирование на критику в свой адрес.

В данном случае мы можем говорить об «отдаляющих» партнера социально-психологических особенностях в интегральной индивидуальности педагога, которые, скорее всего, будут способствовать увеличению дистанции между педагогом и другими субъектами педагогического процесса, придавая их отношениям дисгармоничный характер.

Для педагогов обеих групп характерна акцентуация таких личностных свойств,

как склонность к компромиссному поведению, чрезмерное дружелюбие по отношению к окружающим, стремление подчеркнуть свою сопричастность с референтной группой, общность ее и своих интересов. Для педагогов свойственны гиперсоциальность установок, сверхобязательность, мягкосердечность и подчеркнутый альтруизм.

Использование методики ДМО позволяет не только интерпретировать полученные показатели по каждой отдельной шкале, но и описать индивидуальный стиль межличностного поведения на основе подсчета показателей по двум обобщенным факторам: индекс доминантности (вектор V) и индекс доброжелательности (вектор О) [8].

Анализ полученных данных показал, что для группы педагогов, переживающих кризис в отношениях, характерно преобладание индивидуального стиля межличностного поведения «подчинение — дружелюбие» (V = -0,1, О = 6,3). Полученные показатели свидетельствуют о том, что педагоги данной группы отличаются неуверенностью в себе, конформностью и подчиня-емостью. В конфликтных ситуациях они склонны идти на компромисс, отказываясь от осуществления собственных интересов. Можно предположить, что такой стиль поведения оказывает деструктивное влияние на личность педагога, не давая ему возможность для самореализации и самораскрытия в процессе взаимодействия с окружающими людьми. Столкновения с различного рода жизненными и профессиональными трудностями только усугубляют переживания педагога, увеличивая дистанцию в его общении с другими субъектами педагогического процесса, придавая им дисгармоничный характер.

Для субъектов, не переживающих кризис в отношениях, преобладающим является индивидуальный стиль межличностного поведения «доминирование — дружелюбие» (V = 4,34, О = 6,92). Особенностями данного стиля поведения являются тенденция к лидерству и доминированию, незави-

симость мнения и способность отстаивать собственную точку зрения. Вероятно, что отсутствие страха быть самим собой, возможность свободно выражать свои мысли позволяют педагогам чувствовать себя более уверенно и комфортно в социальной среде, строить гармоничные отношения с партнерами по общению.

Полученные данные подтверждают результаты корреляционного анализа показателей шкал методики ППК с показателями по шкалам методики ДМО, доказывающие их взаимосвязь на достоверно значимом уровне (р < 0,05).

В частности, выраженность индекса ситуационного реагирования (показатель по шкале «СР» методики ППК) оказывает значимое влияние на степень социальной активности (I октант «Властный — лидирующий» по методике ДМО) и уверенности педагога в себе в социальных ситуациях (II октант «Независимый — доминирующий» по методике ДМО). Наличие отрицательных связей говорит о том, что снижение выраженности реагирования педагога на критическую ситуацию, свидетельствующее о наличии у него способности к конструктивному преодолению кризиса, сопровождается повышением активности педагога в установлении социальных контактов, уверенностью в себе, чувством собственного достоинства, умением отстаивать свое мнение, развитием организаторских способностей.

Выраженность индекса ситуационного реагирования (показатель «СР» по методике ППК) взаимосвязана с уровнем социальной проницательности педагога, его способностью объективно оценивать происходящее вокруг (IV октант «Недоверчивый — скептический» по методике ДМО). Преобладание деструктивного характера переживания кризиса в отношениях сопровождается выраженной склонностью педагога к критицизму, недовольством окружающими людьми и недоверием по отношению к ним.

Чем выше показатели индекса ситуационного реагирования (показатель «СР» по методике ППК), тем более выражены такие личностные свойства, как застенчивость (V октант «Покорно-застенчивый» по методике ДМО) и конформность (VI октант «Зависимый — послушный» по методике ДМО) субъектов педагогического процесса. Педагоги, склонные к глубокому переживанию кризиса, характеризуются скромностью, застенчивостью, склонностью брать на себя чужие обязанности и сверхконформностью.

В ходе корреляционного анализа также были установлены значимые связи психологической устойчивости личности (показатель «ПУ» по методике ППК) с дружелюбием (VII октант «Сотрудничающий — конвенциальный» по методике ДМО) и ответственностью (VIII октант «Ответственно-великодушный» по методике ДМО). Педагоги, обладающие достаточным уровнем психологической устойчивости личности, отличаются стремлением к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отношениям с окружающими, развитым чувством ответственности, готовностью помогать людям.

Таким образом, на основании изучения особенностей интегральной индивидуальности личности педагогов, переживающих и не переживающих кризис в отношениях, были выявлены социально-психологические детерминанты деструктивного и конструктивного переживания педагогом кризиса в отношениях с субъектами педагогического процесса.

Выводы

1. Установлено, что глубина и характер переживаний кризиса в отношениях зависят от «кризисного профиля» личности педагогов. В частности, наличие достаточного уровня психологической устойчивости в сочетании со сниженным уровнем ситуационного реагирования способствует конструктивному переживанию кризиса в от-

ношениях. Сниженный уровень психологической устойчивости личности, сопровождающейся склонностью к выраженному реагированию на внешние и внутренние факторы, определяет деструктивный характер переживаний педагогом кризиса в отношениях с другими субъектами педагогического процесса.

2. Установлено, что характер переживания кризиса оказывает значимое влияние на межличностные отношения субъектов педагогического процесса по степени их гармоничности — дисгармоничности. Конструктивное переживание кризиса в отношениях сопровождается гармонией межличностных отношений педагога с субъектами педагогического процесса. Деструктивное переживание кризиса в отношениях, напротив, характеризуется дисгармонией межличностных отношений субъектов педагогического процесса.

3. Дисгармония межличностных отношений педагога с субъектами педагогического процесса сопровождается напряженностью и отчужденностью в отношениях между ними. Кроме того, деструктивное переживание педагогом кризиса в отношениях способствует изменению социально-психологической дистанции между субъектами педагогического процесса в сторону увеличения когнитивной и эмотивной дистанций.

4. Конструктивный или деструктивный характер переживания кризиса в отношениях детерминирован особенностями интегральной индивидуальности педагогов, в частности ее социально-психологическими особенностями.

Можно предположить, что развитие личностных характеристик педагога, являющихся социально-психологическими детерминантами конструктивного переживания педагогом кризиса в отношениях, будет способствовать профилактике дисгармонии в межличностных отношениях педагога с другими субъектами педагогического процесса.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амбрумова А. Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика // Психологический журнал. 1985. № 6. С. 107-115.

2. Духновский С. В. Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум. СПб.: Речь, 2010. 141 с.

3. Духновский С. В. Психодиагностическая методика «Переживание кризиса личностью»: руководство по применению. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2016. 51 с.

4. Духновский С. В. Психология отношений личности: монография. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2014. 380 с.

5. Журавлева Ю. А. Особенности «кризисного профиля» личности преподавателей профессиональных образовательных организаций // Дружининские чтения: материалы XV Всерос. научно-практ. конф., г. Сочи, 26-27 мая 2017 г. / под ред. И. Б. Шуванова, Ю. Э. Макаревской, И. Г. Макаревской. Сочи: РИЦ ФГБОУ ВО «СГУ», 2017. С. 121-127.

6. Журавлева Ю. А., Духновский С. В. Особенности дистанции в межличностных отношениях воспитателей дошкольных образовательных учреждений, переживающих и не переживающих кризис // Успехи современной науки и образования. 2017. № 2. Т. 6. C. 51-57.

7. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.

8. Собчик Л. Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. СПб.: Речь, 2003. 624 с.

REFERENCES

1. Ambrumova A. G. Analiz sostoyaniy psihologicheskogo krizisa i ih dinamika // Psihologicheskiy zhumal. 1985. N 6. S. 107-115.

2. Duhnovskiy S. V. Diagnostika mezhlichnostnyih otnosheniy. Psihologicheskiy praktikum. SPb.: Rech, 2010. 141 s.

3. Duhnovskiy S. V. Psihodiagnosticheskaya metodika «Perezhivanie krizisa lichnostyu»: rukovodstvo po primeneniyu. Kurgan: Izd-vo Kurganskogo gos. un-ta, 2016. 51 s.

4. Duhnovskiy S. V. Psihologiya otnosheniy lichnosti: monografiya. Kurgan: Izd-vo Kurganskogo gos. un-ta, 2014. 380 s.

5. Zhuravleva Yu. A. Osobennosti «krizisnogo profilya» lichnosti prepodavateley professionalnyih obra-zovatelnyih organizatsiy // Druzhininskie chteniya: materialyi XV Vseros. nauchno-prakt. konf., g. Sochi, 2627 maya 2017 g. / pod red. I. B. Shuvanova, Yu. E. Makarevskoy, I. G. Makarevskoy. Sochi: RITs FGBOU VO «SGU», 2017. S. 121-127.

6. Zhuravleva Yu. A., Duhnovskiy S. V. Osobennosti distantsii v mezhlichnostnyih otnosheniyah vospitateley doshkolnyih obrazovatelnyih uchrezhdeniy, perezhivayuschih i ne perezhivayuschih krizis // Uspehi sovremen-noy nauki i obrazovaniya. 2017. N 2. T. 6. C. 51-57.

7. Merlin V. S. Ocherk integralnogo issledovaniya individualnosti. M.: Pedagogika, 1986. 256 s.

8. SobchikL. N. Psihologiya individualnosti. Teoriya i praktika psihodiagnostiki. SPb.: Rech, 2003. 624 s.