Рефлексия как метод повышения познавательной активности в профессиональной подготовке педагогов

Психолого-педагогические науки

• • •

63

ческих медиа-текстов // Полис. 2002. № 6. С. 19. 9. Gibbs J. С., Basinger К. S., Fuller D. Moral Maturity: Measuring the development of sociomoral reflection. Hillsdale (New-York) etc., 1992. V. XII.

218 p.

Статья поступила в редакцию 15.11.2010 г.

УДК 159.9:37.015.3

РЕФЛЕКСИЯ КАК МЕТОД ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ

©гою Гасанова Д.И.

Дагестанский государственный педагогический университет

Повышению познавательной активности будущих специалистов в области образования способствует рефлексия как метод осознания эффективности собственной профессиональной деятельности, личностных смыслов, стереотипов мышления, поведенческих паттернов. Актуальным в контексте решаемых задач является применение активных методов обучения, одним из которых является тренинг.

The increase of the future specialists’ cognitive activity in the sphere of education is promoted by a reflection as a method of comprehension of the efficiency of own professional work, personal senses, stereotypes of thinking, behavioural patterns. Using the active methods of education (one of which is a training) is actual within the context of current tasks.

Ключевые слова: познавательная активность, рефлексия, осознание, активные методы обучения, тренинг.

Keywords: cognitive activity, reflection, recognition, active methods of training, training.

В настоящее время перед образованием встает задача сформировать гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности специалиста. В связи с этим особое место в профессиональной подготовке занимает проблема познавательной активности. Познавательная активность, ее формирование и развитие - одна из интереснейших и актуальных проблем, привлекающая внимание исследователей разных специально-

стей. В психологии и педагогике проблемой развития познавательной активности занимались А. М. Матюш-кин, Г. И. Щукина и др.

Целью данной статьи является рассмотрение рефлексии как метода повышения познавательной активности в профессиональной подготовке специалистов, выявление условий для самостоятельного познания, в котором особое значение имеет экспериментирование студентов с различными объектами исследования.

64

Известия ДГПУ, №4, 2010

Таким образом, в процессе подготовки педагогов особое внимание нами уделяется развитию познавательной активности студентов в исследовательской деятельности. В последнее время в науке сложилось несколько подходов к пониманию сущности познавательной активности. Одни исследователи рассматривают ее как умственную деятельность, направленную на достижение определенного познавательного результата и как соответствующую познавательной потребности повышенную интеллектуальную ориентировочную реакцию на изучаемый материал [11]; другие характеризуют познавательную активность как деятельность, как проявление преобразовательного творческого отношения индивида к объекту познания [1, 6].

Указанные авторами отдельные стороны познавательной активности не противоречат друг другу, а дополняют существенные стороны понятия. Объединение подходов происходит на убеждении, что источником познавательной активности является потребность личности в приобретении знаний, углублении имеющихся, в постижении духовной культуры общества, в самовыражении и самореализации. Потребность является началом, призывающим субъекта к активности.

Познавательная активность как педагогическое явление - двусторонний процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации личности; с другой - результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности обучающегося [6]. Суть познавательной активности часто состоит в том, что объектом ее является сам процесс познания, который характеризуется стремлением к проникновению в сущность явлений, к постоянному глубокому и основательному их изучению. Как личностное образование познавательная активность усиливается благодаря рефлексии.

В рефлектирующих системах основным элементом является само-

сознание как описание системы с точки зрения ее самой. Представление об особенностях анализа науки как системы с рефлексией было сформулировано М. А. Розовым. Исследователи приводят примеры рефлексии в искусстве - принципы театрального искусства, сформулированные К. С. Станиславским и вытекающие из них требования к мастерству актеров - рефлексия театрального действия и т.д. Самоописание системы состоит в организации и планировании самой системы (самоконтроль), в указании восприятия и анализе этой системы.

Личностная рефлексия основателей науки (осознание собственной мотивации, оснований своих творческих успехов, трудностей, ценностей) представляет собой важный аспект творческого наследия науки. Побуждение молодежи к поиску истины, переживание идеи исследования являются смыслообразующими факторами для личностной мотивации, усиливающими познавательную активность.

В. Д. Шадриков подчеркивает необходимость применения в психологии принципа системного исследования. Системный подход в исследовании рефлексии проявляется в изучении феномена рефлексии и ее составляющих. Изучение рефлексии с разных сторон выражения в деятельности как профессиональных способностей приобретает новую качественную характеристику в оценке уровня компетентности [12].

А. В. Карпов видит в рефлексии особую, специфическую психическую реальность, объединяющую в себе три базовых компонента психики: процессов, свойств, состояний. Рефлексия выступает средством реализации высшего - метасистемного уровня организации психики. Автором сформулирован новый подход к решению проблемы структурно-

функциональной организации системы психических процессов. Рефлексия рассматривается как компонент системы деятельности. Данный подход

Психолого-педагогические науки • • •

актуален для познавательной деятельности.

Понятие рефлексивности рассматривается и изучается как свойство, как индивидуальное качество личности. Особенность рефлексивности состоит в ее специфичности [4].

В зависимости от функций, которые выполняют рефлексивные процессы, выделяют три вида рефлексии: ситуативная рефлексия (способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать и контролировать элементы деятельности), ретроспективная рефлексия (анализ уже выполненной деятельности), перспективная рефлексия (размышление о предстоящей деятельности, представление о ее ходе, планирование, выбор наиболее эффективных способов выполнения). Рефлексия выполняет функцию снижения неопределенности в выборе типовой программы достижения цели и прекращается с синтезом программы.

Развитию рефлексии способствуют активные методы обучения, одним из которых является тренинг. Использование методов активного обучения студентов позволяет более эффективно внедрять в практику результаты научных разработок (Л. А. Петровская, С. И. Макшанов и др.). Очевиден успех данного метода в практике подготовки специалистов образовательной сферы.

По отношению к основной цели психологического тренинга в противовес к «развитию» С. И. Макшанов вводит термин «преднамеренное изменение». Данное понятие, и на наш взгляд, отражает суть направленности процесса и результата совершенствования личности, подчеркивая их осознанный характер. Преднамеренное изменение включает в себя и развитие, и коррекцию.

К. Рудестам называет тренинговую форму ядром обучающего опыта, а в некоторых случаях единст-

65

венным методом обучения и изменения человека [10].

В. Каган представляет тренинг как особую форму обучения, опирающуюся не на декларативное, а на реальное знание и проживание собственного опыта того, что было представлено на теоретических занятиях. Возможность работы непосредственно с опытом позволяет использовать тренинг в качестве важного компонента профессиональной подготовки будущего специалиста [5].

В традиционных формах профессиональной подготовки предполагается, что в начале обучающийся получает информацию и только через неопределенное время создается возможность ее использования. Оставаясь не связанной с переживаниями от практического использования полученных знаний, информация более подвержена воздействию механизмов забывания, вытеснения или просто последующего непринятия (отказа). В тренинге создается возможность незамедлительного соотнесения полученной информации и деятельности, эмоционального проживания новых моделей поведения и связанных с ними результатов, что обеспечивается действием каналов обратной связи. При получении обратной связи обнаруживаются «белые пятна» теоретических знаний, а также установок и стереотипов, умений и навыков.

Психологический тренинг не просто позволяет выработать и проанализировать новый опыт, но ориентирует личность на «чувствование себя», дает возможность осознавать собственные противоречия, направленность и устремления. В то время как постоянное поддержание внешних «Я» требует больших энергетических затрат, «изматывает и разоряет» личность, психологический тренинг активизирует стремление участников к познанию себя и самосовершенствованию, позволяет каждому из них принять личную ответственность за свои действия, предоставляет возможность стать «скульп-

66

Известия ДГПУ, №4, 2010

тором» собственной личности, тем самым гармонизируя внутреннее пространство [2]. Особенно важным это является, как показывает практика, для студентов, испытывающих определенные трудности в исследовательской деятельности в период профессиональной подготовки.

Значение тренингов в мире прикладной психологии значительно возрастает. Эффективность тренинга в обучении и совершенствовании навыков доказана практикой. Термин «тренинг» (от англ, train) имеет ряд значений - «воспитание, обучение, подготовка, тренировка». Групповой психологический тренинг выходит за эти рамки и используется в широком смысле слова, в целях развития, обучения и диагностики [2].

Психологический тренинг - это возможность интегрировать подходы психотерапевтов и практических психологов, с одной стороны, и фундаментальных теоретических исследований психологии групп и групповой динамики, с другой. Тренинг как совокупность психокоррекционных, обучающих методов направлен на развитие навыков самопознания и саморегуляции, общения и межперсонального взаимодействия, коммуникативных и профессиональных, в том числе исследовательских умений. В настоящее время термин «тренинг» применяется для обозначения широкого круга методик, базирующихся на различных теоретических принципах. Выделяют тренинги, направленные на развитие навыков саморегуляции, коммуникативные тренинги, тренинги, стимулирующие личностный рост, обучающие [7].

К группе тренингов саморегуляции относятся аутогенная тренировка в различных вариантах, тренинг «обратной связи», направленные на развитие способности контроля и самоуправления, на оптимизацию психофизического состояния, снижение психологического напряжения, влияния стресса.

• • •

В настоящее время представляют интерес тренинги саморегуляции С. Н. Морозюк, методологической базой которых является теория и практика саногенного мышления (Ю. М. Орлов) и саногенной рефлексии (С. Н. Морозюк). В основе данного подхода лежит концепция эмоций, согласно которой «эмоции представляют собой аффективный результат психического автоматизма, состоящего в реализации устойчивой последовательности умственных операций, специфических для типичных эмо-циогенных ситуаций» [8]. Как правило, типичным эмоциогенным ситуациям свойственны типичные внутренние конфликты с соответствующими переживаниями. На взгляд автора, процесс развития саногенной рефлексии должен отражать функциональную структуру самой рефлексии как особого вида мыслительной деятельности. Отработка способности контролировать генезис эмоции в самом себе происходит на всех уровнях установочной регуляции поведения, которые и положены нами в основу алгоритма, предусматривающего выделение последовательных этапов формирования саногенной рефлексии. Именно рефлексия, с точки зрения С. Н. Морозюк, как сознательная активность, как деятельность, протекающая на высшем уровне психической активности человека, уровне объективации, способна вывести его поведение за пределы динамических образований, ставших патогенными, изменить стереотипы мышления как программы патогенного мышления, перестроить умственное поведение, способствующее возникновению и закреплению защитных форм поведения [8].

К группе коммуникативных тренингов относятся преимущественно групповые варианты поведенческого и социально-психологического тренинга. Они проводятся с целью формирования и совершенствования коммуникативных способностей личности. Различия между поведенче-

Психолого-педагогические науки

67

• • •

ским и социально-психологическим тренингом условны. Критерием для разграничения этих близких технологий совершенствования навыков коммуникаций могут быть их разные целевые установки. Методика тренингов может быть различной, но, как правило, включает в себя два компонента: ролевую игру, как моделируемую ситуацию, и групповую дискуссию.

К группе тренингов, стимулирующих личностный рост, относятся тренинговые занятия, имеющие различные теоретические основы и направленные на развитие отдельных сторон личности участников тренинга (самопонимание, навыки социальной перцепции, осознание смыслов, развитие стратегии личностного роста, рефлексии исследовательской деятельности). Каждый тренинговый метод, имеющий личностную ориентацию, характеризуется собственной методологией развития личности. В этой связи можно выделить тренинги: когнитивный, личностного роста динамической и др. К тренингу личностного роста динамической ориентации могут быть отнесены психодраматические группы. К тренингу личностного роста гуманистической ориентации - группы встреч Роджерса, группы экзистенционального тренинга, а также социальнопсихологический тренинг, базирующийся на теоретических подходах отечественной социальной психоло-

Примечания

гии. Тренинг когнитивной ориентации направлен на развитие, прежде всего, когнитивного компонента познавательной деятельности, самопознания, осознания неэффективных действий. Одним из подходов к реализации профессионального, личностного роста в тренинге является проведение тематического тренинга, т.е. фокусирование внимания на какой-либо теме, которая для всего цикла является сквозной.

Обучающие тренинги также представляют собой сборную группу и направлены на совершенствование в первую очередь навыков, необходимых для профессий. Программа таких тренингов формируется в соответствии с запросом конкретной группы. Это может быть, например, лабораторный тренинг, направленный на развитие навыков работы со специалистами, методический тренинг. Направленность такого варианта тренингов может быть тематической.

При всем разнообразии теоретических и методических подходов к организации и проведению тренингов рефлексия, на наш взгляд, является одним из ведущих методов развития познавательной активности, направленной как на познание себя и личностный рост, так и на профессиональное становление будущего специалиста.

1. Данилов М. А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. 1969. № 5. 2. Евтихов О. В. Практика психологического тренинга. СПб., 2005. 3. Кан-Калик В. А. Тренинг профессионально-педагогического общения. Методические рекомендации. М., 1990.4. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. - М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. 5. Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок// Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 65-69. 6. Коротаева Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии М. : Academia, 2006. 7. Макшанов С. И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика. Монография. СПб. : Образование, 1997. 8. Морозюк С. Н. Сано-генная рефлексия, акцентуации характера и эффективность учебной деятельности. М., 2000. 9. Розов М. А. Проблемы эмпирического анализа научных знаний. М., 1977. 10. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекция группы: теория и практика. М. : Новая школа, 1995. 11. Шамова T. И. Управление образовательными системами. М. : Академия, 2005. 12. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Логос, 2007.

68

• • •

Известия ДГПУ, №4, 2010

Статья поступила в редакцию 29.11.2010 г.