Концепция дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов

СОВРЕМЕННОЕ ПОСТДИПЛОМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 371.13

Д. В. Смирнов

КОНЦЕПЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТУРИСТСКО-КРАЕВЕДЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ

Представлены концептуальные основания дополнительного профессионального туристско-краевед-ческого образования педагога в контексте самостроительства и саморазвития его профессиональной культуры - принципы и ведущие авторские идеи, практика персонифицированного образовательного маршрута, условия реализации и система оценки.

Presented the conceptual basis of additional professional education of tourist lore of the teacher in the context of his own construction and self-development and profession al culture - princi ples and guiding ideas of the author, the practice of personalized educational itinerary, conditions for implementation and evaluation.

Ключевые слова: педагог, дополнительное образование, профессиональное туристско-краевед-ческое, персонифицированный маршрут, корпоративное обучение, профессиональная культура, саморазвитие, самореализация.

Keywords:teacher, further education, professional tourist and local lore, a personalized itinerary, corporate training, professional culture, self development, self-actualization.

В настоящее время особую актуальность и значение приобретает эффективное научно-методологическое и кадровое сопровождение проводимых реформ в системе образования Российской Федерации. Трансформации социокультурной действительности в XXI в. предъявляют ко всем категориям специалистов качественно новые требования - коммуникабельность и мобильность, высокая социальная и профессиональная конкурентоспособность, компетентность и профессионализм. Эти личностно важные качества становятся необходимыми сегодня и в профессиональной деятельности педагогов - руководителей детско-юношеских объединений дополнительного туристско-краеведческого образования, в их повседневной образовательной турист-ско-краеведческой деятельности, и особенно в автономных от цивилизации условиях туристского похода или экспедиции. Кроме того, исключительно важной в современном мире «рыночных»

© Смирнов Д. В., 2011

сугубо прагматических отношений становится способность педагога проявить эти личностные качества в периоды профессиональных и возрастных кризисов, когда необходимо мобилизовать личностный потенциал, избежать «застоя» и «застаревания», самостоятельно найти пути профессионального самосовершенствования и обновления, изыскать способы самостроительства, саморазвития и самореализации в профессиональной деятельности.

Профессиональную педагогическую деятельность сегодня в подсистеме дополнительного ту-ристско-краеведческого образования детей осуществляют разные категории педагогов. Прежде всего, это педагоги дополнительного образования. Во внеучебное и внеурочное время педагогическую деятельность средствами детско-юношеского туризма и краеведения по совместительству (а чаще по зову сердца!) осуществляют не только учителя-предметники, классные руководители, вожатые, педагоги-организаторы, социальные педагоги, воспитатели групп продленного дня, руководители школьных музеев, но и другие специалисты, например врачи, геологи, инженеры, охотоведы и пр. Всех их в концепции мы рассматриваем как категорию «педагог».

Сегодня качественные преобразования российского образования зависят не столько от совершенствования его законодательной и нормативно-правовой базы, поиска и внедрения новых форм обучения и воспитания, появления инновационных типов педагогических практик, введения новых уровней образования, дополнительных специальностей и специализаций, а в большей степени от «качества» ключевого субъекта -«образователя» - педагога в системе дополнительного образования детей. А в системе дополнительного профессионального образования «об-разователем» выступают преподаватель, педагог-наставник, руководитель-наставник, ученый -руководитель экспериментальной площадки и др.

Поиск инновационных форм реализации формального и неформального профессионального образования; развитие и активное использование образовательного, научного и инновационного потенциалов; структурная перестройка и переориентация системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров и являются сегодня основными задачами модернизации современной системы дополнительного профессиональ-

ного образования педагога. Решение этих задач обеспечивается непрерывным процессом «образования через всю жизнь» - самообразования, самостроительства и саморазвития профессиональной культуры педагога. Во многом от того, кто, и как будет реализовывать образовательные программы, комплексно решающие проблемы обучения, воспитания, развития и оздоровления подрастающего поколения, и зависит будущее России.

Результаты проведенных нами исследований качественных показателей (уровень образования и квалификации) профессионализма педагогов осуществляющих профессиональную деятельность по реализации дополнительного турист-ско-краеведческого образования детей в Московском регионе (Москва и Московская обл.), показывают, что уровень их образования характеризуется следующим образом: 78% имеют высшее, 17% - среднее специальное образование; при этом 61% не имеют базового педагогического образования (!); 64% педагогов не проходили курсы повышения квалификации по профилю (направленности) своей деятельности в детско-юношеском туризме и краеведении; 38% педагогов дополнительного образования - это совместители. По уровню квалификации (результаты аттестации) педагоги характеризуются следующим образом: высшую квалификационную категорию имеют 32% педагогов, первую - 28%, вторую -29%, а 11% педагогов не имеют квалификационной категории [1]. Эти качественные показатели профессионализма педагогов актуализируют необходимость комплексного решения проблемы дополнительного профессионального образования педагогов.

Кроме того, учреждения высшего профессионального образования, готовящие сегодня педагогов (учителей, социальных педагогов), не способны в ближайшее 5-10 лет «поставить» в образовательные учреждения качественно новых педагогов-специалистов, обладающих «профессиональной педагогической компетентностью», так как эта компетентность априори не может формироваться в учебной аудитории или на производственной (педагогической) практике, времени на которую в двухуровневой системе (бакалавриат и магистратура) крайне недостаточно. «Профессиональная педагогическая компетентность» может быть сформирована исключительно непосредственно в самостоятельной профессиональной педагогической деятельности [2]. Более того, «социального заказа» от Ми-нобрнауки России на разработку Государственного образовательного стандарта (ГОС) высшего профессионального образования по специальности «педагог дополнительного образования» за 20 лет (в 1992 г. была включена в классификатор должность педагога дополнительного образования) так и не сформировано.

Функционирующая система формального (институционального) образования, по мнению ряда авторитетных отечественных и зарубежных ученых и практиков (В. И. Андреев, Е. В. Бонда-ревская, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, В. А. Горский, В. А. Караковский, О. В. Купцов, B. C. Леднев, Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик, A. M. Новиков, П. И. Пидкасистый, В. А. Сла-стенин, Е. В. Ткаченко, Т. И. Шамова, G. Kneller, V. C. Morris, Y. Pai, К. Howey, N. D. Rust, D. N. Wilson, D. Phillips и др.), не позволяет обеспечить цель образования XXI в. - развитие, формирование и воспитание человека творческого, умеющего компетентно решать самые сложные личностные, общественные и производственные задачи; способного к саморазвитию, самовоспитанию, самосовершенствованию, нахождению персонифицированного образовательного маршрута своего развития.

Как отмечает Е. В. Ткаченко, основные преобразования охватывают в современной России «лишь отдельные части профессионального образования и не складываются в четкую модель развития. Некоторые из инициатив органов государственного управления носят в основном декларативный характер и не обеспечены реальными механизмами претворения соответствующих проектов и даже законов в жизнь» [3].

Государство, на федеральном уровне, сегодня практически самоустранилось из сферы профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов. Система фактически потеряла связь с заказчиком «образовательного продукта» и рынком образовательных услуг повышения квалификации, замкнулась сама на себя, вплоть до самостоятельной оценки своей эффективности. В результате подготовка педагогов-специалистов в большинстве учреждений ВПО и ДПО (ПК) не отвечает потребностям работодателей, педагогов ни по качеству, ни по содержанию.

Решение названных проблем, как нам видится, возможно обеспечить через интеграцию формального (институционального) и неформального (корпоративного) образования, так как неформальное более обращено к способностям и качествам личности, к ее внутреннему миру как к источнику и механизму устойчивого его развития и самореализации. Поэтому необходимо научно-методологическое обоснование организации дополнительного профессионального образования работников образования, и прежде всего педагога, а существующая в настоящее время система должна быть принципиально пересмотрена. Параметры этих изменений определены Президентом России Д. А. Медведевым в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» [4], они заключаются:

- в принципиальном обновлении квалификационных характеристик педагогов, центральное место в которых должны занять профессиональные педагогические компетентности;

- в гибком изменении программ повышения квалификации в зависимости от интересов педагогов и образовательных потребностей детей;

- педагоги должны иметь возможность выбирать и программы, и образовательные учреждения для повышения своей квалификации;

- педагоги и руководители должны иметь представление об инновационном опыте соседей.

Сегодня в регионах России созданы и реализуются ряд концепций дополнительного профессионального образования: развития творческого потенциала педагогов учреждений дополнительного образования (Шетинская А. И., Оренбург, 1998), развития полифункциональной национально-региональной системы дополнительного профессионального образования педагогов (Чоро-сова О. М., Республика Саха, 2009), развития профессиональной мобильности педагога (Ами-ралова Л. А., Уфа, 2009), становления профессионального образа мира педагога (Фролов-ская М. Н., Новосибирск, 2011), дополнительного туристско-краеведческого образования детей в региональной системе московского образования (Голованов В. П., Слесарева Л. П., Смирнов Д. В. и др., Москва, 2007) и др.

Но в этих концепциях традиционно дополнительное профессиональное образование рассматривается через призму повышения квалификации и переподготовку специалистов системы образования; как расширение и углубление профессиональных базовых психолого-педагогических, нормативно-правовых и предметных (на уровне образовательных областей) знаний, умений и навыков, а также как формирование компетентности. Вместе с тем, по утверждению П. И. Пид-касистого, сегодня от педагога «требуется отнюдь не послушное отсиживание раз в пять лет курсов повышения квалификации, а готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся ориентирах профессиональной деятельности» [5].

В представляемой концепции «дополнительного профессионального туристско-краеведчес-кого образования педагога» решение поставленных задач рассматривается через призму интеграции содержания предметной профессиональной деятельности педагога в подсистеме дополнительного туристско-краеведческого образования детей: походы, соревнования или экспедиции (управление и организация автономной жизнедеятельности; обеспечение безопасности; санитарно-гигиеническое, правовое, финансовое и материально-техническое обеспечение и т. п.);

дополнительного образования детей

В ходе теоретико-методологического анализа состояния дополнительного профессионального образования педагога в современной России нами были выявлены следующие системные противоречия:

- между нормативно-правовыми требованиями Минобразования России к уровню профессиональной квалификации педагогов, осуществляющих педагогическую деятельность в детско-юношеских объединениях дополнительного туристско-краеведческого образования детей, с одной стороны, и отсутствием в современной России системы подготовки педагогических кадров данной категории специалистов (отсутствует ГОС высшего профессионального образования); а также недостаточным научным, организационно-технологическим и методическим обеспечением программ дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, раскрывающих специфику и сущность организации дополнительного турист-ско-краеведческого образования детей, с другой стороны;

- между традиционным «креном» законодательных и нормативно-правовых актов российского образования в сторону формального (институционального) образования, формализации его структурных и функциональных параметров; определения цели - всестороннее развитие личности; регламентированности содержания ГОС профессионального образования и заданности форм его реализации; несоответствия запросам практики содержания программ повышения квалификации, с одной стороны, и недостаточной востребованностью потенциала дополнительного профессионального образования, в т. ч. в виде неформального (корпоративного) образования; неразработанностью его научного, правового, методического и технологического обеспечения, а также принципов социального партнерства; проявления консерватизма в поиске и внедрении инновационных форм дополнительного образования педагога, с другой стороны;

- между социальным заказом на создание условий для саморазвития и самореализации личности в процессе образования (в т. ч. педагогов в дополнительном профессиональном образовании); мотивацией педагога на непрерывное самообразование с целью повышения уровня его профессиональной культуры и педагогического (туристского) мастерства, с одной стороны, и отсутствием научного обоснования вариативного содержания, обеспечивающего профессиональное саморазвитие на персонифицированном образовательном маршруте педагога, а также неразработанностью технологического и организационно-методического сопровождения его самореализации, с другой стороны.

Выявленные противоречия также актуализируют необходимость научного поиска и создание концепции дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов.

Таким образом, проблема нашего исследования, заключалась в определении теоретико-методологических оснований проектирования дополнительного профессионального турист-ско-краеведческого образования, обеспечивающего самореализацию педагога.

Результатом теоретико-методологического обоснования процесса проектирования дополнительного профессионального туристско-краевед-ческого образования педагога и стала представляемая концепция.

В основу концепции дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога нами положена система принципов и ведущих авторских идей; система индикаторов и критериев оценки эффективности; методическое и технологическое обеспечение проектирования содержания персонифицированного образовательного маршрута педагога; практика его реализации, создание условий для самообразования, самостроительства и саморазвития профессиональной культуры педагога и в конечном итоге - его самореализации в профессиональной деятельности.

Основными источниками разработки концепции выступили социальный заказ общества; отечественный и зарубежный педагогический опыт; традиции и тенденции развития системы дополнительного образования детей; теоретические концепции, фиксирующие современный уровень развития идей дополнительного профессионального образования педагогов; практический опыт реализации программ повышения квалификации педагогов в учреждениях дополнительного профессионального образования, учреждениях дополнительного образования детей, общественных организациях, а также профессиональных, туристских и краеведческих объединени-

ях (союзах). Правовой основой разработки концепции являются законодательные и нормативно-правовые акты Российской Федерации, регулирующие основы дополнительного профессионального образования и организацию физической культуры, спорта и туризма; краеведения в подсистеме дополнительного образования детей.

Концепция опирается на традиции, опыт и фундаментальные теории педагогики, ее составную часть - теорию педагогической деятельности и теорию дополнительного профессионального образования как вида педагогической деятельности. Педагогику дополнительного профессионального образования мы рассматриваем как часть общей педагогики. Дополнительное профессиональное туристско-краеведческое образование педагога рассматриваем как вид деятельности в социальном партнерстве субъектов институциональных и корпоративных форм образования, обеспечивающий самообразование, самостроительство, саморазвитие и самореализацию педагога в процессе непрерывного образования.

Феномен «самореализация», относящийся к междисциплинарному знанию и изучаемый философией, психологией, педагогикой, в нашей концепции рассматривается как интегрированный результат целенаправленной профессиональной деятельности и дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога; как прогрессивно направленный, социально обусловленный целостный процесс развертывания педагогом своего личностного потенциала, позитивных качественных изменений в самом себе, собственном окружении, в результатах (образовательных продуктах) профессиональной деятельности. При этом дополнительное профессиональное туристско-кра-еведческое образование выступает своеобразной интерактивной социокультурной образовательной средой самореализации педагога в профессиональной деятельности.

Мы рассматриваем в концепции педагогические аспекты феномена самореализации педагога, определяемые составляющими: самореализация как цель, самореализация как процесс, самореализация как динамическое взаимодействие, самореализация как компонент профессиональной жизнедеятельности и самореализация как результат дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога.

Концепция представляет собой способ решения проблемы повышения качества дополнительного туристско-краеведческого образования педагога; вовлечения субъектов образовательной практики в проектирование персонифицирован-

ного образовательного маршрута; усиление влияния потребителей (непосредственно педагога и работодателя руководителя образовательного учреждения) образовательного продукта на определение целей; вариативного содержания повышения квалификации; способов трансляции (формальное, неформальное, информальное); форм (институциональное, корпоративное; очное, заочное, очно-заочное, дистанционное; коллективные, групповые, индивидуальные и др.); сроков и уровней освоения программ дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога.

Теоретико-методологические основания представляются единством методологических подходов к процессу дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога, проектированию его содержания, обеспечению саморазвития, самостроительства и самореализации педагога в профессиональной деятельности. Системный подход в концепции выступает как общенаучная основа; принципы многоуровневости, дополнительности, непрерывности, интеграции, социального партнерства - как теоретико-методологическая стратегия; интегративно-вариативный, дея-тельностный и компетентностный подходы - как практико-ориентированная тактика.

В основу ведущих авторских идей в концепции дополнительного профессионального ту-ристско-краеведческого образования педагога нами заложены:

- синхронизация целей субъектов на основе системно-уровневого и системно-функционального подходов;

- интеграция ресурсов институциональных и корпоративных форм организации дополнительного профессионального туристско-краеведчес-кого образования;

- создание образовательных кластеров, обеспечивающих социальное партнерство - учреждений дополнительного профессионального образования, образовательных учреждений общего и дополнительного образования детей, международных (региональных, муниципальных) общественных объединений педагогов (организаторов туристско-краеведческой деятельности);

- адекватная ориентированность и вариативность содержания программ повышения квалификации в процессе проектирования персонифицированных образовательных маршрутов, отражающих профессиональную деятельность педагога;

- обеспечение процессов самообразования, самостроительства и саморазвития профессиональной культуры педагога через реализацию его продвижения по персонифицированному образовательному маршруту.

Целеполагание концепции определено как инвариантное для целостной системы дополни-

тельного профессионального туристско-краевед-ческого образования педагога и специфически вариативное для каждого ее уровня и представлено вертикально-горизонтальной структурой.

Вертикальная структура процесса дополнительного профессионального туристско-краевед-ческого образования, в нашем видении, основана на преемственности и непрерывности базового (формального) образования педагога, от среднего до последипломного (кандидата, доктора наук); от перворазрядника до мастера спорта по туризму; от начинающего краеведа-исследователя до краеведа-мастера; от начинающего педагога-специалиста до педагога-исследователя; от уровня муниципального образовательного учреждения до федерального (международного) уровня. Вертикальная структура обеспечивает надстраивание верхних уровней на нижележащие (базовые) с обеспечением преемственности между ними.

Горизонтальная структура является вариативным восполнением присвоенного «образовательного продукта» формального и неформального образования самим педагогом (обучающимся) новым содержанием дополнительного образования: знаний, формируемых умений, навыков и профессиональной компетентности - в совокупности обеспечивающих объем и гносеологическую полноту «дополнительности» профессиональной культуры педагога. Горизонтальная структура расширяет горизонты содержания образовательных областей за счет процесса интеграции дополнительного профессионального ту-ристско-краеведческого образования педагога.

В концепции под категорией «дополнительное профессиональное туристско-краеведческое образование педагога» мы рассматриваем непрерывный процесс профессионального самообразования и саморазвития профессиональной культуры педагога, реализуемый проектированием содержания его персонифицированного образовательного маршрута, учитывающего предметное направление деятельности руководимых педагогом объединений дополнительного туристско-кра-еведческого образования детей. Продвижение педагога по маршруту обеспечивает повышение уровня его профессиональной культуры; гносеологическое расширение и углубление (доведение до определенной «полноты») базовых профессионально значимых знаний, умений и навыков, психолого-педагогических и предметных (нормативно-правовых, медко-санитарно-гигиенических, кулинарных, туристско-спортивных, эколого-кра-еведческих, туристско-бытовых, краеведческих, обеспечения безопасности жизнедеятельности в автономных условиях, финансовых, организационно-управленческих и др.); совершенствование его профессиональной компетентности и прак-

тического опыта педагогической деятельности; квалифицированное научно-методологическое, организационное, программно-методическое и технологическое сопровождение образователем; организация процесса дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога в образовательном кластере, обеспечивающем интеграцию формальных (институциональных) и неформальных (корпоративных) форм повышения квалификации педагога.

При этом одной из ключевых категорий в концепции является «профессиональная культура педагога», которую мы рассматриваем как «сущностную полифункциональную характеристику личности педагога, представляющую собой динамическую систему реализуемых им ценностных ориентаций» [6] (нравственных, эстетических, педагогических, правовых, здорового образа жизни, исследовательских, созидательных, экологических, коммуникативных и др.), профессиональной педагогической компетентности, профессиональных знаний и умений, навыков профессиональной деятельности и профессионального поведения, сохраняемых в различных культурных формах, позволяющих самостоятельно разрабатывать оригинальные технологии и авторские программы дополнительного туристско-кра-еведческого образования детей.

Концепция ориентирована на усиление ценностно-смыслового аспекта содержания дополнительного профессионального образования педагога в двух уровнях профессиональной культуры: уровень индивидуальных профессиональных привычек, ценностей, стереотипов поведения и уровень культурного осмысления сообществом основных целей, ценностей, принципов, содержания профессионально-педагогической деятельности [7].

Категорию «образовательный кластер» мы понимаем как подструктуру целостного, само-организованого научно-информационного и образовательно-технологического комплекса, объединяющего на основе социального партнерства субъектов дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога (институциональные: учреждения повышения квалификации и переподготовки; факультеты повышения квалификации учреждений высшего профессионального образования; научные учреждения и др.; и корпоративные: методические объединения; учреждения дополнительного образования детей; общественные научно-педагогические организации; краеведческие и туристские союзы и др.), их ресурсы (кадровые, материально-технические, интеллектуальные, программно-методические, технологические и финансовые) для обеспечения благоприятных условий самообразования, самостроительства, саморазви-

тия, эффективного функционирования и качественного решения определенного уровня задач при проектировании содержания персонифицированного образовательного маршрута педагога, его освоения через повышение профессиональной культуры.

В концепции мы исходим из понимания принципа дополнительности как механизма обеспечения полноты и целостности. В процессе взаимодействия и преемственности дополнительного профессионального образования и базового профессионального образования именно дополнительность обеспечивает педагогу как субъекту личностно значимую полноту и целостность, «при этом и дополнительное, и базовое образование может быть как значимым, так и не значимым элементом дополнительности в зависимости от личностных притязаний субъекта» [8].

Разделяя позицию В. Б. Новичкова в том, что «главная цель дополнительного образования -персонифицировать стандартизированную государством и обществом образовательную деятельность, придать ей личностный смысл» [9], мы рассматриваем в концепции категорию «персонифицированный образовательный маршрут педагога» как структурированный замысел реализации идей субъекта - образующегося (педагога) по профессиональному саморазвитию и самостроительству; оформленный и упорядоченный на основе самоопределения и проектирования в фиксированную программу образовательной деятельности (вариативное содержание, формы профессионального образования, темп и последовательность освоения, средства образования, формы и сроки представления результатов, «об-разователи» и т. д.) по продвижению педагога на некотором вертикально-горизонтальном уровне дополнительного профессионального турист-ско-краеведческого образования педагога.

Концепция базируется на том, что продвижение педагога по персонифицированному образовательному маршруту осуществляется самостоятельно в образовательном кластере при соответствующем его потребностям уровне научно-методологического и организационно-технологического квалифицированного сопровождения. Процесс продвижения предполагает рефлексию собственного опыта профессиональной деятельности; осознание возникающих затруднений в профессиональной жизнедеятельности, изыскание возможности их преодоления, преодоление сложившихся стереотипов и стандартов, собственной точки зрения на результативность и продуктивность своей педагогической деятельности; создание нового образа желаемого профессионального будущего; самостоятельное определение цели и формулирование задач, направлений и средств деятельности по достижению этого

нового образа; придание собственному образу дополнительного туристско-краеведческого образования детей нового содержания, другой (инновационной) перспективы; определение индикаторов и критериев достижения результата; осуществление анализа самодеятельности по достижению поставленных образовательных и профессиональных целей, корректирование образа желаемого будущего; изменение цели и средств собственной деятельности, а также критериев оценки ее эффективности; включение механизмов мотивации на повышение уровня профессиональных притязаний и саморазвитие; осмысление и приобретение нового профессионального опыта; изменение смысловой сферы личности; саморазвитие профессиональной культуры и самореализацию педагога.

Результатом реализации персонифицированного образовательного маршрута педагога в дополнительном профессиональном туристско-кра-еведческом образовании должен стать гносеологический переход количества - дополнительности, в качество, т. е. переход с одного вертикального и/или горизонтального уровня личного квалификационного опыта, саморазвития профессиональной культуры к другому более высокому, продвинутому (педагог-специалист - педагог-профессионал - педагог-мастер - педагог-новатор - педагог-наставник - педагог-исследователь). В таких условиях педагог, по сути, проектирует самого себя, становясь «дизайнером своей профессиональной судьбы».

Концепция предполагает, что реализация дополнительного профессионального турист-ско-краеведческого образования педагога должна осуществляться в интеграции институциональных и корпоративных форм организации образования. Корпоративная форма рассматривается нами как управляемый образовательный и опытно-экспериментальный процесс, в т. ч. «самодобывания» знаний, умений и навыков, формирования учебной и прежде всего профессиональной компетентности, организованный непосредственно в социокультурной среде образовательного кластера - учреждение дополнительного образования детей туристско-краеведческого профиля (Центре детско-юношеского туризма и краеведения, Станции юных туристов).

Неформальный характер взаимодействия об-разователя (в том числе и работодателя, выступающего в роли преподавателя) и обучающегося (педагога) в корпоративных формах является преимуществом в организации образовательного процесса позволяющего, прежде всего обучающемуся (педагогу), самостоятельно проектировать свой персонифицированный образовательный маршрут: выбирать содержание дополнительного профессионального образования программ

и курсов с учетом направления (специализации) практической педагогической деятельности в дополнительном туристско-краеведческом образовании детей; определять предметность, темп и тематическую последовательность освоения содержания; отбирать средства, формы и технологии освоения (самообразования); оптимизировать формы представления результатов; осуществлять рефлексию процесса саморазвития и коррекцию содержания дополнительного образования; стимулировать мотивации самообразования и саморазвития. И при этом фактически реализуется «социальный заказ», формируемый работодателем, - развитие профессиональной педагогической компетентности педагога.

Концепция опирается на то, что дополнительное профессиональное туристско-краеведческое образование педагога, реализуемое в корпоративной форме организации, позволяет:

- во-первых, создать интерактивную образовательную социокультурную среду, в которой обеспечиваются условия для проявления активности педагога (обучающегося) и их квалифицированного научно-методического сопровождения. В этом случае педагог не только «знакомится» с инновационными технологиями, но и «проживает» процесс их проектирования и использования в педагогической практике дополнительного турист-ско-краеведческого образования детей;

- во-вторых, обеспечивается конструирование интерактивной социокультурной образовательной среды как «ресурса», «процесса», «пространства активности личности» и «дискурса»;

- в-третьих, в непрерывный процесс дополнительного профессионального туристско-краевед-ческого образования органически включаются жизнедеятельность и профессиональный опыт (педагогический, туристский и/или краеведческий, исследовательский и т. п.) педагога, которые выступают и как ресурс, и как средство самообразования и саморазвития в виде той информации, которую он получает в социокультурной среде от других людей; в виде информации - «образовательного продукта», который он сам создает в процессе своей профессиональной деятельности как педагог - руководитель детско-юношеского объединения дополнительного туристско-краевед-ческого образования детей; в виде информации, которую он, в свою очередь, транслирует - обучающимся, коллегам, родителям и др.;

- в-четвертых, обнаруженный педагогом дефицит информации, которая не позволяет ему успешно решать ту или иную профессиональную задачу, именно в корпоративной форме позволяет ему саморазвиваться через поиск путей и способов, форм и средств решения проблемы «дефицита информации». При этом «дефицит информации» является одной из движущих сил, силь-

нейшим мотивом развития потребности педагога в непрерывном дополнительном профессиональном туристско-краеведческом образовании;

- в-пятых, образователем (преподавателем) в корпоративной системе выступают и сам работодатель (руководитель учреждения дополнительного образования детей), и руководители структурных подразделений, и методисты, опытные туристы, спасатели, врачи, краеведы, музейные работники, и другие специалисты, а не только высококвалифицированные ведущие преподаватели, ученые и руководители органов управления образованием. Это позволяет «образовате-лям» - работодателям самим активно включаться в образовательный процесс, проводить рефлексию и переоценку опыта деятельности своего педагогического коллектива и обновить собственный «информационный багаж» знаний и профессиональной педагогической компетентности;

- в-шестых, педагог независимо от уровня базового образования и квалификации может и должен выступать не только в «роли» обучающегося, но и в роли «образователя»: наставника или мастера, при достаточном уровне профессиональной компетентности в конкретной проблеме (теме, методике, технологии), в которой он достиг профессионального совершенства;

- в-седьмых, и педагог, и работодатель в корпоративной форме организации образования выступают не только «заказчиком» и «потребителем» образовательного продукта дополнительного профессионального туристско-краеведчес-кого образования, но и социальными партнерами, творцами этого «образовательного продукта». Данное обстоятельство интегрирует не только интересы и мотивацию педагога, работодателя, но и содержание дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования, изменяя его вектор с освоения современных достижений фундаментальной психолого-педагогической науки на требования практики (!) дополнительного туристско-краеведческого образования детей. Это сущностно меняет и качество, и эффективность дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога, а также мотивацию саморазвития профессиональной культуры педагога.

При такой организации процесса дополнительного профессионального туристско-краеведческо-го образования в корпоративной форме педагог мотивирован на образовательную деятельность [10]. Проектирование персонифицированного образовательного маршрута осуществляется на каждом вертикальном/горизонтальном уровне в соответствии с достигнутым уровнем профессиональной культуры и имеющимся педагогическим опытом, а совершенствование личностных качеств и способностей к самообразованию, самостроитель-

ству, саморазвитию, в конечном счете, создает условия для успешной самореализации педагога в профессиональной деятельности.

Важную роль при реализации замысла концепции дополнительного профессионального ту-ристско-краеведческого образования педагога должны занять такие формы организации неформального образования педагога, как научно-практические конференции; научно-методические семинары; мастер-класс; наставничество; совещания судейской коллегии с руководителями детско-юношеских туристских команд; съезды научно-педагогических, краеведческих обществ; ту-ристско-спортивного союза; научно-методические советы; спортивные категорийные походы; поисковые экспедиции и др. Эти формы неформального образования при их организации как «образовательного процесса» обеспечивают самообразование (самоподготовку) педагога по определенной проблеме (теме), рефлексию собственного профессионального опыта, обобщение и систематизацию продуктов профессиональной деятельности, поиск инновационного содержания и форм продуктивной деятельности, создание нового создаваемого образовательного продукта с последующим публичным представлением результатов. Организация в профессиональном сообществе процедуры экспертизы, обсуждения и защиты педагогом образовательного продукта предполагает использование зачетно-накопительной схемы повышения квалификации [11], т. е. расчет по имеющимся методикам «трудоемкости» образовательного продукта и оформление сертификата.

Целостность дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов обеспечивается многосторонним непрерывным процессом, объединяющим относительно самостоятельные, но взаимосвязанные и взаимообусловленные направления повышения квалификации педагогов: специальная (ориентированная на освоение предметного содержания дополнительного профессионального турист-ско-краеведческого образования); психолого-педагогическая (нацеленная на мотивацию и развитие проблемного мышления, формирование средств самоопределения, самостроительства и самореализации); учебно-методическая (ориентированная на овладение методикой создания развивающей образовательной среды и проектной деятельностью, технологией проектирования содержания авторских образовательных программ); социокультурная (направленная на развитие восприятия целостной картины мира); оздоровительная (нацеленная на формирование культуры здорового образа жизни, самообеспечение профессионального здоровья) и организационно-технологическая (направленная на овладение комплек-

сами технологий и методов организации образовательной деятельности, способами проектирования персонифицированного образовательного маршрута, успешного взаимодействия субъектов образования, рефлексии).

Концепция предполагает использование системы мониторинга для определения качества дополнительного профессионального туристско-кра-еведческого образования педагога, а также уровня его самореализации в соответствии с разработанным критериально-диагностическим аппаратом, включающим:

- индикаторы качества (продуктивность, востребованность и успешность деятельности педагогов);

- критерии самореализации (мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенчес-кий и рефлексивный);

- показатели оценки (низкий, средний, высокий, высший).

Данные индикаторы, критерии и показатели позволяют фиксировать, во-первых, сам образовательный продукт дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога - уровень профессиональной культуры, во-вторых, адекватность востребованности потенциальных возможностей дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога для саморазвития профессиональной культуры педагога, удовлетворение его результатом и самореализацией в профессиональной деятельности.

Для методического сопровождения дополнительного профессионального туристско-краевед-ческого образования педагога разработан и представлен в концепции организационно-технологический инструментарий самопроектирования содержания повышения квалификации и его реализация на персонифицированном образовательном маршруте педагога.

Экспериментальная апробация теоретических и организационно-технологических положений концепции была реализована в практике реализации дополнительного профессионального турист-ско-краеведческого образования педагога в 20052011 гг. в образовательных кластерах, объединивших ресурсы Учреждения РАО «Институт содержания и методов обучения»; ГОУ ДПО «Московский институт открытого образования»; ГОУ ДПО «Кировский институт повышения квалификации работников образования»; ГОУ «Московская городская станция юных туристов» департамента образования г. Москвы; ГОУ ДОД «Кировский областной центр детско-юношеского туризма и краеведения»; ГОУ Общеобразовательная средняя школа № 443 ВАО департамента образования г. Москвы; МОУ ДОД «Центр детского творчества» г. Пушкино Московской области; ГОУ Московской обла-

сти «Центр развития творчества детей и молодежи»; НОУ ВПО «Институт технологии туризма»; Международная академия наук педагогического образования; Международная академия дополнительного образования; Московская академия детско-юношеского туризма и краеведения; Союз туристов Москвы; Союз краеведов России и др.

На основе концепции была сконструирована модель процесса дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов. Опытно-экспериментальная апробация модели подтвердила верность теоретико-методологических положений концепции о том, что качественный переход педагога с одного вертикального/горизонтального уровня профессионального туристско-краеведческого образования и личного квалификационно-педагогического развития к другому, более высокому (продвинутому), обеспечивается включением механизмов самообразования, самостроительства и саморазвития профессиональной культуры педагога на персонифицированном образовательном маршруте. Интеграция форм институционального и корпоративного образования, социальное партнерство существенно повышают результативность дополнительного профессионального туристско-крае-ведческого образования педагога, обеспечивая его уверенность в своей конкурентоспособности, востребованности в социокультурной среде, создают условия для самореализации.

Примечания

1. Результаты мониторинга кадрового обеспечения учреждений дополнительного образования детей ту-ристско-краеведческого профиля: аналитический отчет. М., 2009. 46 с.

2. Ткаченко Е. В. Профессиональное образование: проблемы, поиски и решения // Человек и образование. 2009. № 3(20). С. 25-31.

3. Там же.

4. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» / Утверждена Президентом Российской Федерации Д. А. Медведевым 04.02.2010 г. Пр-271. М., 2010.

5. Пидкасистый П. И, Фридман Л. М, Гарунов М. Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. о-во России, 1999. 354 с.

6. Дунаева Л. В. Формирование профессиональной культуры педагога в деятельности учреждений дополнительного образования детей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2004. С. 9.

7. Фишман Л. И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. Казань; Самара: СИПКРО, 1997. С. 19.

8. Железнякова О. М. Дополнительно ли дополнительное образование // Дополнительное образование (теория и практика). 2006. № 1. С. 6.

9. Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. М.: МИРОС, 1997. С. 33.

10. Железнякова О. М. Указ. соч.

11. Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования.