От узкой профессионализации к фундаментализации

Из жизни вуза

105

дующее: «Меня замуж выдали очень рано. Поэтому у меня не было возможности учиться и постичь необходимые навыки работы. Для того чтобы вы избежали этого, я пригласила в наш мектебе опытную портниху и вязальщицу. Будьте знакомы - Вера Сергеевна Моисеева. Я принесла вам целый сундук мануфактуры. Каждая из вас может взять для себя необходимые материалы для кройки, шитья и вышивания» [6, с. 129].

Мы считаем, что приведенные исторические факты свидетельствуют о стремлении Фатыйхи Аитовой заниматься не только нравственным развитием и обучением учениц, но и совершенствовать работу педагогического коллектива. Просветительница хотела, чтобы ее учительницы стали высококвалифицированными педагогами и разносторонне развитыми личностями. Русская женщина Вера Сергеевна была действительно профессионалом своего дела. Она с большим рвением учила молодых учительниц мастерству шитья и рукоделия. Вскоре секреты мастерства стали постигать все ученицы, перенимая их от своих педагогов. В Казани с большим успехом проходили выставки работ образцов шитья, вышивки и вязания ученици педагогического коллектива Фатыйхи ханум.

Мухлиса Буби, Лябиба Хусания и Фа-тыйха Аитова - одни из первых женщин-просветительниц периода конца XIX - начала XX веков, которые посвятили свои

жизни воспитанию и образованию квалифицированных педагогов для татарских женских мектебе. Их воспитанницы стали образованными, свободными и равноправными дочерьми своего народа. В процессе обучения ученицы стремились перенять нравственные качества своих педагогов, выбирали личность учителя в качестве нравственного идеала.

Литература

1. Чернокозов И.И. Профессиональная этика учителя: Кн. для учителей.- Киев, 1988.

2. Бубый Г. Буби м^р^^ене тарихы //Бертуган Бубыйлар Иж-Бубый м^р^^е: Тарихи-документаль гыен-тык. — Казан, 1999.

3. Бубый М.Троицкида Яушевларны мdктdбе р^ме рdвештd ^шадында М»хлисd Бубый тарафыннан с»йлdгdн нотык // Эхо веков. - 2000. - №1/2. -С. 209-211.

4. 2391 т. Х>^ения Лdбибd Гади кызы Ка-

зандагы Л. Х»сdения ачкан кызлар мdктdбе(1904-1918)тарихы буенча ма-териаллар.

5. Ф.160, оп.1, д.1289. Дело канцелярии ди-

ректора народных училищ Казанской губернии о разрешении жене казанского купца Фатихе Аитовой открыть в Казани женский мектебе для обучения татарских девочек.

6. РАс Улова З, Хуrиdхмdтов и. Мdгърифdт

йолдызлыгында. - Казан, 1998.

От узкой профессионализации к фундаментализации

Э. ГИЛАЗОВА, методист

Всякий любознательный человек пытается понять, как устроен мир природы и как устроен мир человека. Для него важно определить также свое положение в обоих мирах. В результате размышлений над этими проблемами у человека вырабатывается то или иное мировоззрение. Если чело-

век использует для решения своих проблем средства и методы, выработанные и отложившиеся в культуре в результате интеллектуальной деятельности других людей, он вносит свой вклад в осмысление мира, причем этот вклад оказывается общезначимым. Накопившиеся в итоге совокупных интел-

106

Высшее образование в России • № 9, 2006

лектуальных усилий человечества содержания сохраняются в форме двух культур: естественно-научной (технической) и гуманитарной. В совокупности эти две культуры, осмысленные в их единстве, должны составлять культуру в целом. В действительности каждая из этих частей культуры по ряду причин культурного же и концептуального свойства существует отдельно от другой: они противополагаются друг другу, что приводит к негативным практическим следствиям, среди которых - постоянно угрожающая человечеству экологическая катастрофа.

Качество и объем нарабатываемого содержания в решающей степени зависят от выбранных методов освоения мира природы и человека. Один из последних ученых-универсалов физик Л. Д. Ландау писал: «Метод важнее открытия, ибо правильный метод исследования приведет к новым, еще более ценным открытиям».

Если подходить схематически, то можно сказать, что исторически существуют два основных метода исследования мира. Так, например, философы Древней Греции пытались понять природу и человека как целое, «космос», выявить общие принципы его поведения, и лишь затем разбираться в деталях, в «элементах», - т. е. понять вначале общую гармонию мира, с тем чтобы от нее прийти к пониманию частей. Существует и другой путь, предполагающий, что по причине высокой сложности целое невозможно постичь без предварительного изучения ее частей. По второму пути пошли естественные науки Нового времени, и он остается основным для естествоиспытателей вплоть до наших дней.

Хотя первый путь представляется более прямым и увлекательным, он может оказаться безрезультатным или ошибочным из-за ложного умозаключения. Второй путь гораздо длиннее, поскольку предполагает выработку различныхметодов и техник расчленения целого, изучения деталей и складывания целого из частей. Иными словами, он приводит к конкретным резуль-

татам, позволяет постепенно осваивать новые территории науки, при этом конкретные знания получают практическое применение, используются для создания новых машин, технических устройств и т.д.

За 400 лет существования естественных наук процедуры разъятия целого на части и подробного изучения этих частей оказались весьма хорошо проработанными, что имело своим результатом создание множества теорий. Однако опыт складывания конкретных знаний в единую и вместе с тем полную подробностей картину мира оказался скудным. И до сих пор пор проблема редукционизма и антиредукционизма остается весьма актуальной.

Сальери у Пушкина говорит: «Музыку я разъял как труп. Поверил я алгеброй гармонию ». Эти слова не могли бы быть приписаны Моцарту, которого невозможно заподозрить в желании расчленять музыку на ряды звуков. Расчленение же целого, убивающее гармонию, тесно связано с формированием научной рациональности как аналитической способности.

Однако едва ли не параллельно развитию естествознания многие мыслители, включая и ученых, осознавали механистичность естественно-научной картины мира и ее недостаточность. В той или иной форме признавалась также порочность первенства естественных наук в умственной жизни общества в форме их вторжения в гуманитарные науки и их влияния на характер осмысления мира. В качестве реакции на эти явления обострялось мировоззренческое противостояние естественных и гуманитарных наук, наук о природе и наук о культуре. Многие ученые и философы пытались найти точки возможного единства двух частей культуры (А.Гумбольдт, В. Вернадский, А. Любищев и др.).

Видимо, решение этой проблемы в обозримое время, пока не произошло самоуничтожение человечества, можно искать и в системе образования как преимущественной области передачи и воспроизводства знания.

Из жизни вуза

107

Отражая место естествознания в культуре, была создана предметно ориентированная система образования. Образование стало терять свой смысл. Вместо создания «образа » мира (что составляет смысл образования) выстраиваются «островки» знаний, относящихся к отдельным предметам (физике, химии, биологии...). Узкопредметный снобизм рос вместе с ростом дифференциации наук, а в рамках учебной дисциплины процесс внутрипредметного членения, освоения конкретного знания, наработки методики изучения отдельных вопросов определял суть предметного изучения. На всех образовательных уровнях, включая и школу, профессиональная предметная подготовка подавляла подготовку образовательную.

Господство идеологии редукции, - в которой человек воспитывался и школьным предметным образованием, и при освоении профессии, и всей естественно-научной культурой, - закрепляет на мировоззренческом уровне путь естественных наук как единственно правильный, тем самым утверждая легитимность поисков истины в узких рамках одного предмета.

В конце ХХ века науки и образование начинают ясно понимать тупиковость одностороннего движения по пути членения мира и безудержной гонки техники. Приходит понимание приоритетности или, по крайней мере, равноправности нравственного, духовного, гуманитарного регулятора любой человеческой деятельности, и научной в особенности. Но от понимания до практической реализации необходимо пройти длинный путь.

Каковы возможные практические шаги реализации ориентации образования на воссоздание смысла, цельности мира? Рассмотрим это на примере конкретной учеб-

ной дисциплины естественно-научного цикла - физики (химии, биологии, математики...).

Рисунок показывает, что в учебной дисциплине выделено два направления движения к разным целям. Одно - в сторону увеличения конкретного, детального знания, прикладных вопросов, и это направление питает мир техники, «второй природы». Этот мир - искусственный продукт деятельности человека, и он не только предоставляет человеку практические блага и удобства, но и оказывается стеной между человеком и природой, постепенно подчиняя человека законам технического мира, разрушая мир природы. Движение только (или преимущественно) в этом направлении губительно для мира человека и мира природы. Если учебную дисциплину рассматривать с позиции 1, то она выглядит как набор частей, деталей, элементов. Второе, противоположное направление - в сторону увеличения «общего знания», создания образа мира, фундаментальных принципов, в мировоззренческую сторону. Это направление этически, человечески окрашено, несмотря на то, что физика призвана исследовать мир природы. Но ведь чем дальше продвигается естественная наука в изучении природы, тем большая вероятность обнаружить там следы человека! С физикой это уже случилось. Если рассматривать учебную дисциплину с позиции 2, то она выглядит как относительно завершенная, помогающая понять мир человека в мире природы.

"Вторая природа", мир

техники,

мир

артефактов

членение

дифференциация

<---------------і

синтез

интеграция

1 /—

V

ФИЗИКА

-\2 —/

Мир

человека

в

мире

природы

А - прикладные вопросы, В - конкретные знания.

Э, С - фундаментальные принципы, понятия, законы.

108

Высшее образование в России • № 9, 2006

В нашем отечестве подготовка специа- новешен движением во втором направле-листов педагогическими вузами следовала, нии. Этот процесс весьма труден, посколь-скорее, первому направлению. Однако оче- ку недостаточно разработаны пути и мето-видно, что такой подход должен быть урав- дики такого перехода.

Р. ШАЯХМЕТОВА, доцент

Физика как учебная дисциплина в педвузе предполагает различные виды деятельности студентов: теоретическую, экспериментальную, вычислительную, графическую, измерительную, конструкторскую. Все они необходимы для подготовки учителя, способного передавать знания, умения и навыки своим ученикам. Выступая в единстве, различные виды учебных занятий должны создавать условия для развития этих видов деятельности.

Реализация деятельностного компонента в обучении предусматривает большое количество практических работ, направленных на расширение возможностей для самостоятельного добывания знаний, формирования умений грамотно поставить эксперимент и оценить его результаты. Наибольший эффект достигается при оптимальном сочетании обязательных форм деятельно-

Подготовка учителей физики: деятельностный подход

сти со свободными, в которых обучаемые сами выбирают цель, строят деятельность и достигают желаемого.

Перспективным является создание взаимосвязанной системы теоретических и экспериментальных форм обучения, которая включает развитие организационной структуры лабораторных, практических и внеаудиторных занятий; их интеграция позволяет нивелировать недостатки и усиливать преимущества этих, традиционно слабо связанных, форм обучения.

К условиям, способствующим развитию интеллекта обучаемых в процессе проведения лабораторно-практических занятий, можно отнести:

создание положительного мотивационного поля занятий;

регулярную диагностику и коррекцию теоретической и экспериментальной