СОВРЕМЕННЫЙ ПЕДАГОГ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: НОВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ, ЭФФЕКТЫ И РИСКИ

Библиографический список

1. Руднева Е.Л. Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студентов: монография. Кемерово: Кемеровский государственный университет, 2015.

2. Скрипов Н.Е. Теория и практика ориентации школьников на рабочие профессии. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Махачкала, 2018.

3. Чурекова Т.М. Теоретико-методологические основы непрерывного образования личности в инновационных образовательных учреждениях. Диссертация ... доктора педагогических наук. Кемерово, 2002.

4. Антопольская Т. А. и др. Профессиональная ориентация учащейся молодёжи: теория и практика развития: монография. Курск: Курский государственный университет, 2016.

5. Дегтярева И.И. и др. Современные проблемы создания системы профессиональной ориентации: монография. Москва: Институт мировых цивилизаций, 2018.

6. Усманов В.В. Теоретико-методологическое обоснование и практика управления военно-профессиональной ориентацией молодежи Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Челябинск, 2004.

7. Голуб В.В. Методология моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования. Диссертация ... доктора педагогических наук. Махачкала, 2019.

8. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования. Диссертация ... доктора педагогических наук. Волгоград, 2001.

References

1. Rudneva E.L. Teoreticheskie osnovy formirovaniya zhiznennyh i professional'nyh cennostnyh orientacij studentov: monografiya. Kemerovo: Kemerovskij gosudarstvennyj universitet, 2015.

2. Skripov N.E. Teoriya ipraktika orientaciishkol'nikovna rabochieprofessii. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Mahachkala, 2018.

3. Churekova T.M. Teoretiko-metodologicheskie osnovy nepreryvnogo obrazovaniya lichnosti v innovacionnyh obrazovatel'nyh uchrezhdeniyah. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Kemerovo, 2002.

4. Antopol'skaya T.A. i dr. Professional'naya orientaciya uchaschejsya molodezhi: teoriya ipraktika razvitiya: monografiya. Kursk: Kurskij gosudarstvennyj universitet, 2016.

5. Degtyareva I.I. i dr. Sovremennye problemy sozdaniya sistemy professional'noj orientacii: monografiya. Moskva: Institut mirovyh civilizacij, 2018.

6. Usmanov V. V. Teoretiko-metodologicheskoe obosnovanie i praktika upravleniya voenno-professional'noj orientaciej molodezhi Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 2004.

7. Golub V.V. Metodologiya modelirovaniya prostranstva nepreryvnogo voenno-professional'nogo obrazovaniya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Mahachkala, 2019.

8. Borytko N.M. Teoriya i prakíika stanovleniya professional'noj pozicii pedagoga-vospitatelya v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Volgograd, 2001.

Статья поступила в редакцию 04.02.21

УДК 37

Sabinina N.N., Deputy Director for Scientific and Methodological Work, Palace of Children's (Youth) Creativity of the Frunzensky District of St. Petersburg

(St. Petersburg, Russia), E-mail: info.ddutfr@obr.gov.spb.ru

MODERN TEACHER OF ADDITIONAL EDUCATION: NEW COMPETENCIES, EFFECTS AND RISKS. The article deals with the issues of updating the competencies of a modern teacher of additional education in accordance with the Professional Standard. The author identifies new competencies that require formation at the present stage: communicative competencies (in particular, those necessary for communication with network partners), competencies for the implementation of adult education, risk-related competencies, competencies for the implementation of network interaction. The main approaches to the formation of these competencies are presented, taking into account the minimization of professional risks and obtaining effective results of pedagogical activity. It is proved that the key role in the success of teachers is played not so much by specific training or mentoring, but by the status of a particular teacher in the social capital of the institution, its social internal and external relations.

Key words: professional standard, updating of competencies, modern teacher, additional education, effects of pedagogical activity, professional risks.

Н.Н. Сабинина, канд. пед. наук, зам. директора по научно-методической работе Дворца детского (юношеского) творчества Фрунзенского р-на

г. Санкт-Петербурга, г. Санкт-Петербург, E-mail: info.ddutfr@obr.gov.spb.ru

СОВРЕМЕННЫЙ ПЕДАГОГ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: НОВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ, ЭФФЕКТЫ И РИСКИ

В статье рассмотрены вопросы актуализации компетенций современного педагога дополнительного образования в соответствии с профессиональным стандартом. Автором выделены новые компетенции, которые требуют формирования на современном этапе коммуникативных компетенций (в частности, необходимых для коммуникаций с сетевыми партнерами), компетенций для реализации образования взрослых, рискологические компетенции, компетенции для реализации сетевого взаимодействия. Представлены основные подходы к формированию названных компетенций с учетом минимизации профессиональных рисков и получения эффективных результатов педагогической деятельности. Обосновано, что ключевую роль в успешности педагогов играет не столько конкретное обучение или наставничество, сколько статус конкретного педагога в социальном капитале учреждения, его социальные внутренние и внешние связи.

Ключевые слова: профессиональный стандарт, актуализация компетенций, современный педагог, дополнительное образование, эффекты педагогической деятельности, профессиональные риски.

В нормативно-правовых документах, касающихся сферы общего образования, особое внимание уделяется вопросам профессионального роста учителя. К ожидаемым результатам по итогам реализации перспективных концепций, программ и проектов можно отнести профессионализм действий, знаний, умений и навыков, использование инновационных форм работы с детьми и подростками, интеграция теоретического и практического обучения. В документах законодательного уровня подчеркивается необходимость обеспечения возможности для непрерывного и планомерного повышения квалификации педагогических работников, в том числе на основе использования современных цифровых технологий, формирования и участия в профессиональных ассоциациях, программах обмена опытом и лучшими практиками, привлечения работодателей к дополнительному профессиональному образованию педагогических работников, в том числе в форме стажировок [1].

Процесс формирования профессиональных знаний и умений современного учителя, педагога, воспитателя является достаточно актуальной проблемой. Если обратиться к трактовке термина актуализация, то можно отметить не только

понятийную трактовку слова, но и сделать анализ научно-педагогическим исследованиям в этой области.

Философское понимание актуализации связано с изменением идеи от зарождения до действительности. Социология связывает актуализацию с социальной активностью индивида и его способностью изменяться в социальной среде. В концепции К. Роджерса актуализация рассмотрена как основной мотив в стремлениях человека к саморазвитию, самоактуализации, социальной зрелости [2].

В исследованиях педагогического направления актуализация связана с процессом знаний и приобретаемого опыта. Данный процесс констатирует факт наличия движения человека от индивидуального интереса к чему-либо, к стремлению развития индивидуальных компетенций, среди которых выделяется такое качество, как субъективность [3].

Субъективным процессам профессиональной деятельности человек посвящены исследования С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Бруш-линского. В них дан анализ субъективности и ее составных компонентов. Субъективность рассмотрена как личностная характеристика человека по отношению к

себе, с обязательным признанием наличия собственной активности. Кроме этого, общепризнанным фактом является то, что нельзя не отмечать способности стратегических действий человека для самого себя, что связано с субъектностью. Это понятие постепенно используется в исследованиях, когда необходимо подчеркнуть социально значимые качества личности. В работах ряда исследователей рассматриваются процессы, связанные с субъектностью педагога. В них отмечается, что отсутствие умения признать за собой собственной активности замедляет процесс профессионального роста и развития педагога [4].

Немаловажную роль в профессиональной деятельности педагога играет педагогическая активность - работа, направленная на созидание, формирование собственного педагогического стиля, инновации различного уровня и характера. В этой связи обращается внимание на вопросы влияние среды образовательного учреждения на планируемую и осуществляемую инновационной деятельности педагога. Влияние среды может быть положительного и отрицательного качества. Проблемы влияния инновационной среды на профессиональную работу педагога можно изучать по работам А.М. Моисеева, Л.В. Загрекова. Авторы предлагают рассматривать среду в качестве одного из значимых факторов развития образовательного учреждения. В.С. Лазарев в своих исследованиях по инновационной среде отмечает ее как необходимость в формировании поведения педагога, если оно ориентировано на инновации в образовании. Средовый подход в работах Н.В. Немова, И.П Никитина, Б.М. Чарного, Ю.С. Мануйлова рассмотрен как ключевое средство в решении не только задач повседневной учебной деятельности, но и как управленческая задача.

Еще одним важным качеством педагога исследователи называют его инновационную культуру, которая является интегральным качеством личности профессионала, работающего в образовательном учреждении. Высокий уровень инновационной культуры можно связывать с наличием устойчивого интереса повседневной педагогической и инновационной деятельности, что сопряжено с поиском и апробацией инноваций и требует не только применения, но и разработки, внедрения инновационных образовательных технологий. Исследователи едины во мнении, что недостаточно высокий уровень инновационной культуры педагогов может препятствовать инновационной деятельности коллектива образовательного учреждения [5].

Дополнительному образованию в системе российского образовательного сообщества в последние десятилетия уделяется достаточное внимание. Причиной этому служит ряд факторов: необходимость формирования у детей и подростков мотивации в выборе занятия по интересам и наличия качеств, связанных с мобильностью и возможностью смены деятельности, ранняя профессиональная направленность. Для работы с современным молодым поколением педагогам дополнительного образования необходимы компетенции нового формата.

Основные профессиональные компетенции педагога определены профессиональным стандартом, утвержденным Приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 05.05.2018 № 298н. Стандарт регламентирует деятельность педагога в дополнительном образовании для организации работы, направленной на формирование знаний, умений обучающихся в условиях творческой развивающей среды [6].

В ряду новых компетенций, которые требуется актуализировать или сформировать у современного педагога дополнительного образования, нами выделены следующие: коммуникативные компетенции, в частности необходимые для коммуникаций с сетевыми партнерами; компетенции для реализации образования взрослых; рискологические компетенции, компетенции для реализации сетевого взаимодействия.

В ракурсе реализации сетевого взаимодействия в профессиональном стандарте среди необходимых компетенций обозначены:

- умение анализировать имеющееся ресурсное сопровождение различных образовательных программ,

- умение находить заинтересованных лиц, партнеров для развития и организации форм взаимодействия с ними.

Сетевое взаимодействие в любом формате (реализации сетевого образовательного проекта или сетевой дополнительной общеобразовательной обще-развивающей программы) в настоящее время, чаще всего, реализуется педагогами дополнительного образования в рамках опытно-экспериментальной и/ или инновационной деятельности.

Под готовностью педагога к реализации сетевого взаимодействия мы понимаем отрефлексированную способность выявлять актуальные проблемы образовательного процесса и находить эффективные способы их решения через взаимодействие с сетевыми партнерами, что предполагает высокий уровень коммуникативных компетенций, заинтересованное отношение педагога в создании партнерских, профессиональных отношений.

В условиях, когда коммуникативная компетентность заявлена как важная составляющая деятельности педагога, следует более детально рассмотреть ее составляющие и возможности применения в практической работе педагога дополнительного образования. Исследователь Л.А. Петровская в состав коммуникативной компетентности включает как единый процесс знания, умения, которые позволяют осуществлять все этапы коммуникативного процесса.

Ю.Н. Емельянова рассматривает вопросы вербальной и невербальной коммуникации в рамках коммуникативной компетенции, отмечая необходимость

развивать способности человека во взаимодействии с другими людьми, находящимися на разных жизненных этапах.

А.В. Мудрик заменяет понятие «коммуникативная компетентность» понятием «компетентность общения», в формате которого происходят коммуникативные процессы получения неких социальных установок.

Для Е.В. Руденского коммуникативная компетентность является единством внутренних личностных установок, которые необходимы человеку для определенных коммуникативных действий, определяемых когнитивными возможностями восприятия, оценки различных ситуаций, действия по правилам коммуникативного поведения и его коррекции [7].

Совместная работа педагога с сетевыми партнерами при проектировании сетевой дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы, решение организационных вопросов взаимодействия в рамках образовательного процесса вызывает затруднения у многих педагогов, особенно на начальном этапе. Во многом эти затруднения обусловлены недостаточным уровнем сфор-мированности коммуникативных компетенций в междисциплинарном и/ или межотраслевом профессиональном общении.

В 2019 - 2020 учебном году в ГБУ ДО ДДЮТ Фрунзенского района Санкт-Петербурга педагогом-психологом Андроновой Н.Е. проведено исследование уровня коммуникативной компетентности педагогов в рамках осуществления разработки и апробации модели сетевого взаимодействия образовательных организаций. В опытном инновационном эксперименте приняли участие 64 педагога.

В работе использовался ряд методик:

1) оценка достигнутого уровня коммуникативной компетенции по диагностической карте самооценки педагога;

2) критериальный опросник коммуникативной компетентности педагогов с учетом самооценки.

В основе работы залажены показатели и критерии И.А. Зимней.

Нами были выбраны критерии, которые могли оценить коммуникативную компетентность опытно-экспериментальной работы педагогов. Такими показателями можно считать:

1) готовность педагога к инновационной работе и интерес к ней;

2) умение решать проблемы, имеющие место при общении со всеми участниками образовательного процесса (учредителями, администрацией, педагогами, обучающимися, родителями);

3) организационные способности в проведении социально значимых мероприятий.

Анализ проведенной работы показывает, что высокую оценку получил уровень индивидуальной коммуникативной компетентности педагогов. Отмечено умение педагогов связывать личностные особенности с эмоциональным состоянием участвующих в межличностном взаимодействии партнеров.

Свой уровень операционно-деятельностного компонента коммуникативной компетенции педагоги оценили как средний. В этой связи следует обратить внимание на развитие операционной деятельности как части коммуникативной компетентности педагогов.

Исследовательский интерес представляет анализ результатов работы по выявлению факторов, мешающих участию педагогов ГБУ До ДДЮТ Фрунзенского района Санкт-Петербурга в опытно-экспериментальной работе. Выявлены препятствия, препятствующих участию педагогов в сетевом взаимодействии с коллегами. Определены факторы, которые тормозят участие педагогов в опытно-экспериментальной (ОЭР) и инновационной деятельности ДДЮТ, а также изучены потенциальные возможности педагогов в вопросах их участия в опытно-экспериментальной и инновационной деятельности.

Изучение барьеров, препятствующих участию педагогов в опытно-экспериментальной и инновационной деятельности ДДЮТ, показало, что такие факторы, как недостаточно эффективно отлаженная система методической поддержки, отсутствие материального стимулирования, являются общими и для педагогов-экспериментаторов, и для педагогов из контрольной группы. Однако имеются и отличия: для педагогов-экспериментаторов существенными трудностями являются следующие: отсутствие специалистов, у которых можно поучиться; необходимость анализа, обобщения и распространение опыта участия в ОЭР.

В целом у значительного числа педагогов отмечено наличие большое количество затруднений. Изучение трудовых мотивов деятельности педагогов показал, что одним из наиболее значимых является возможность самореализации (высокий уровень значимости этого мотива характерен для 52% педагогов). Эта тенденция присуща и педагогам-экспериментаторам. По результатам опроса у них всех выражена потребность в самореализации. Педагоги-экспериментаторы, участвующие в опросе, отметили, что отсутствие материального стимулирования также является препятствующим (сдерживающим) фактором их участия в опытно-экспериментальной и инновационной деятельности учреждения.

Таким образом, формирование коммуникативных компетенций современного педагога дополнительного образования является актуальной задачей для системы методического сопровождения, системы управления кадровыми ресурсами в учреждении дополнительного образования.

Компетенции педагогов, занятых в системе дополнительного образования взрослых, заслуживают особого внимания. С учетом развития ситуации реализации дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ для взрослых за период 2016 - 2020 годов в учреждениях дополнительного обра-

зования Санкт-Петербурга можно говорить, что на формирование данных компетенций у педагогов не было сделано значительного акцента по ряду причин, в т.ч. из-за низкой степени актуальности расширения этой сферы услуг в учреждениях.

Формирование рискологической компетентности связано с освоением новых трудовых функций, внедрение в деятельность педагога новых педагогических технологий является, по сути, инновационной деятельностью, соответственно, нельзя забывать о формировании рискологической компетентности педагога.

Педагогическая рискология является новым направлением в педагогической науке. Оно связано с поведенческим аспектом труда педагога, педагогическими рисками. Последние рассматриваются с позиций социального и психологического явлений.

В работах И.Г Абрамовой, М.М. Поташника педагогический риск прописан как одна из форм профессиональной деятельности педагога через его взаимодействие с действительностью. Проблемами управления рисками для их предупреждения необходимо заниматься в формате самостоятельного направления в педагогике, в продолжение опубликованных трудов П. Грабовой, Р Качалова, М. Рогова. Но уже проведенный анализ изученного дает основания утверждать, что риски педагога в профессиональной деятельности инновационного характера изучены недостаточно.

Под рисками инновационной деятельности педагога нами понимается возможность появления последствий отрицательного характера в ходе проведения экспериментальной опытной работы, что может повлиять на личность обучающегося.

В работе «Профилактика профессиональных рисков педагога в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения» названы основные виды и причины рисков профессиональной деятельности педагога, также определены условия, обеспечивающие их минимизацию при оказании педагогическим работникам сопровождения психологического и методического характера [8; 9].

В инновационной деятельности избежать профессиональных рисков практически невозможно. Но выявить типичные ситуации их появления и обозначить меры по их предупреждению является допустимым действием педагога-новатора.

Библиографический список

В этой связи должна быть организована, проведена и адаптирована работа по формированию компетенций. связанных с рискологической деятельностью педагога [9]. В исследованиях, раскрывающих сущностные характеристики риско-логической компетентности, представлены модели ее формирования, в формате которой возможны действия по предотвращению последствий инновационной деятельности педагогов, находящихся в зоне риска, а также имеется возможность прогнозировать действия, обеспечивающие минимальное количество рисков при внедрении инноваций [10].

Структурными компонентами рискологической компетентности педагога дополнительного образования являются познавательные, поведенческие действия, каждое из которых должно получать оценку по определенной критериальной шкале мотивационного, когнитивного, деятельностного, инновационного характера.

У современного педагога дополнительного образования в процессе актуализации компетенций возникают профессиональные дефициты, которые могут быть устранены системно, с учетом всех компонентов матрицы профессиональной готовности педагогов к осуществлению той или иной трудовой функции. Три основных компонента готовности - ценностный, знаниевый и технологический, их содержание наполняется с опорой на компетенции, предъявляемые профессиональным стандартом и выявленные индивидуальные дефициты. Для разных педагогов эффективными являются разные модели сопровождения, разные стили и форматы обучения. Они могут быть определены только с учетом особенностей педагогической практики конкретного образовательного учреждения, где и применяются в качестве инструмента для формирования индивидуальных маршрутов профессионального развития. Стимулирует и мотивирует педагогов методическая поддержка участия в инновационной деятельности, учет новых профессиональных достижений при прохождении процедуры аттестации, оценки критериев эффективности деятельности в рамках эффективного контракта и другие моральные и материальные поощрения. Можно отметить, что ключевую роль в успешности педагогов играет не столько конкретное обучение или наставничество, сколько статус определённого педагога в социальном капитале учреждения, его социальные внутренние и внешние связи. Чем они плотнее и выше, тем успешнее, конкурентоспособнее педагог в своей профессиональной деятельности. В ряде факторов успешности педагога - активность и результативность участия в конкурсном движении.

1. Паспорт национального проекта «Образование». Утвержден Президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол от 24.12.2018 № 16. Available at: http://government.ru/info/35566/

2. Роджерс К. Человекоцентрированный подход в психотерапии. Вопросы психологии. 2001; № 2: 48 - 58.

3. Малыгина С.А. Теоретическое обоснование понятия «актуализация» как педагогической категории. Национальный исследовательский Томский государственный университет. Available at: https://www.izron.ru/articles/voprosy-sovremennoy-pedagogiki-i-psikhologii-svezhiy-vzglyad-i-novye-resheniya-sbornik-nauchnykh-tru/sektsiya-1-obshchaya-pedagogika-istoriya-pedagogiki-i-obrazovaniya-spetsialnost-13-00-01/teoreticheskoe

4. Черкалина Е.В. О характере субъективного отношения педагогов и администрации в период инновационной деятельности. Аспирант и соискатель. 2006; № 1: 179 - 184.

5. Григорьева С.П. Инновационная культура учителя начальных классов: подготовка в вузе и профессиональная деятельность: монография. Москва: МППУ им. М.А. Шолохова, 2011.

6. Профессиональный стандарт педагога дополнительного образования детей и взрослых. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 05.05.2018 № 298н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог дополнительного образования детей и взрослых». Available at: https://classinform.ru/ profstandarty/01.003-pedagog-dopolnitelnogo-obrazovaniia-detei-i-vzroslykh.html

7. Захарова Т.В., Басалаева Н.В., Казакова Т.В., Игнатьева Н.К., Киргизова Е.В., Бахор Т.А. Коммуникативная компетентность: понятие, характеристики. Современные проблемы науки и образования. 2015; № 4. Available at: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20413.

8. Сабинина Н.Н. Образование взрослых в учреждении дополнительного образования детей. Магистерская диссертация. Санкт-Петербург: НИУ «Высшая школа экономики», 2016.

9. Сабинина Н.Н. Профилактика профессиональных рисков педагога в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 2012.

10. Асхадуллина Н.Н. Формирование рискологической компетентности будущего учителя в процессе подготовки к инновационной деятельности. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Казань, 2019.

References

1. Pasport nacional'nogo proekta «Obrazovanie». Utverzhden Prezidiumom Soveta pri Prezidente Rossijskoj Federacii po strategicheskomu razvitiyu i nacional'nym proektam, protokol ot 24.12.2018 № 16. Available at: http://government.ru/info/35566/

2. Rodzhers K. Chelovekocentrirovannyj podhod v psihoterapii. Voprosy psihologii. 2001; № 2: 48 - 58.

3. Malygina S.A. Teoreticheskoe obosnovanie ponyatiya «aktualizaciya» kakpedagogicheskoj kategorii. Nacional'nyj issledovatel'skij Tomskij gosudarstvennyj universitet. Available at: https://www.izron.ru/articles/voprosy-sovremennoy-pedagogiki-i-psikhologii-svezhiy-vzglyad-i-novye-resheniya-sbornik-nauchnykh-tru/sektsiya-1-obshchaya-pedagogika-istoriya-pedagogiki-i-obrazovaniya-spetsialnost-13-00-01/teoreticheskoe-obosnovanie-ponyatiya-aktualizatsiya-kak-pedagogicheskoy-kategorii/

4. Cherkalina E.V. O haraktere sub'ektivnogo otnosheniya pedagogov i administracii v period innovacionnoj deyatel'nosti. Aspirant i soiskatel'. 2006; № 1: 179 - 184.

5. Grigor'eva S.G. Innovacionnaya kul'tura uchitelya nachal'nyh klassov: podgotovka v vuze i professional'naya deyatel'nost': monografiya. Moskva: MGGU im. M.A. Sholohova, 2011.

6. Professionally] standart pedagoga dopolnitel'nogo obrazovaniya detej i vzroslyh. Prikaz Ministerstva truda i social'noj zaschity RF ot 05.05.2018 № 298n «Ob utverzhdenii professional'nogo standarta «Pedagog dopolnitel'nogo obrazovaniya detej i vzroslyh». Available at: https://classinform.ru/profstandarty/01.003-pedagog-dopolnitelnogo-obrazovaniia-detei-i-vzroslykh.html

7. Zaharova T.V., Basalaeva N.V., Kazakova T.V., Ignat'eva N.K., Kirgizova E.V., Bahor T.A. Kommunikativnaya kompetentnost': ponyatie, harakteristiki. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015; № 4. Available at: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20413.

8. Sabinina N.N. Obrazovanie vzroslyh v uchrezhdenii dopolnitel'nogo obrazovaniya detej. Magisterskaya dissertaciya. Sankt-Peterburg: NIU «Vysshaya shkola 'ekonomiki», 2016.

9. Sabinina N.N. Profilaktika professional'nyh riskov pedagoga v usloviyah innovacionnoj deyatel'nosti obrazovatel'nogo uchrezhdeniya. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2012.

10. Ashadullina N.N. Formirovanie riskologicheskoj kompetentnosti buduschego uchitelya v processe podgotovki k innovacionnoj deyatel'nosti. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Kazan', 2019.

Статья поступила в редакцию 04.02.21