Когнитивная дифференцированность и интеллектуальные особенности студентов дефектологического факультета

Е.С. Сычева, Т.А. Ратанова

Когнитивная дифференцированность и интеллектуальные особенности студентов дефектологического факультета

В статье представлены основные результаты экспериментального исследования когнитивной дифференцированное™ и интеллектуальных особенностей студентов дефектологического факультета разных специальностей. Исследование проводилось в рамках системно-структурного подхода к пониманию интеллекта, по методике скоростной классификации сигналов.

Ключевые слова: когнитивная дифференцированность, системно-структурный подход, интеллектуальные особенности, студент-дефектолог.

Состояние подготовки педагогов-дефектологов в настоящее время не в полной мере отвечает требованиям современного общества. Тенденции совершенствования российского общего и специального образования в последние десятилетия существенно изменили подходы к проблеме нарушенного развития, что отразилось как в практической, так и в теоретических основах педагогической деятельности. Возникла необходимость обновления содержания высшего дефектологического педагогического образования в связи со сложностью его практической реализации в постоянно изменяющихся экономических условиях, а также в связи с введением общегосударственных стандартов в системе подготовки педагога-дефектолога.

Дефектологический факультет занимает особое место в системе педагогического образования. Он реализует социальную, гуманистическую и профессиональную подготовку, каждая из которых выражает сущность высшего

Педагогика и психология

Психология образования

образования. Цель дефектологического образования - это подготовка специалиста с высоким уровнем профессиональной пригодности, что определяет положительную психологическую ориентацию на работу с различными категориями детей с проблемами в развитии и состоянии здоровья.

В ходе подготовки компетентного специалиста с дефектологическим образованием необходимо учитывать множество факторов, среди которых наиболее важными являются особенности когнитивной и личностной сферы студентов-дефектологов.

Сегодня актуальными и дискуссионными остаются проблемы, связанные с пониманием и трактовкой интеллекта, того, что является субстратом умственного развития и что развивается с возрастом и в процессе обучения, каким закономерностям подчиняется процесс приобретения и использования знаний. В отечественной психологии наиболее перспективным подходом, рассматривающим данную проблему, является системно-структурный подход к умственному развитию Н.И. Чупри-ковой, согласно которому субстратом умственного развития являются формирующиеся в течение жизни внутренние когнитивные структуры, в которых знания репрезентированы в абстрактно обобщенной форме как продукты анализа и которые являются своеобразными матрицами, «решетками», обеспечивающими возможности анализа и синтеза всей новой текущей информации. Следовательно, информация из окружающего мира извлекается, исследуется и запоминается субъектом в той мере и в такой форме, как это позволяют имеющиеся когнитивные структуры [3]. По Н.И. Чуприковой, когнитивные структуры - это внутренние, относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, хранящиеся в долговременной памяти, которые являются системами извлечения и анализа текущей информации.

Исследования Н.И. Чуприковой показали, что развитие когнитивных структур подчинено закону системной дифференциации: системы, развиваясь, не складываются из отдельных элементов, а дробятся на все более мелкие элементы внутри определенного целого. Она считает, что эти структуры составляют тот единый глубинный фундаментальный сущностный уровень психического развития, по отношению к которому особенности знаний, умений и навыков, психических процессов и способности ребенка и взрослого выступают как его отдельные видимые проявления. Наиболее развитые, сложные высококачественные и иерархически упорядоченные когнитивные структуры, допускающие глубокий, широкий, многоаспектный и гибкий анализ и синтез действительности, развиваются из более простых, диффузных, глобальных или плохо расчлененных структур путем их постепенной дифференциации [5].

Установлено, что спектр действия принципа системной дифференциации очень широкий, ему подчиняется не только интеллектуальное развитие: он определяет также развитие специальных способностей, любых психологических функций и становление личностных структур [1]. Отсутствуют исследования, касающиеся профессиональной деятельности, когнитивных и личностных особенностей будущих учителей- дефектологов, которые будут работать с особой категорией детей.

Экспериментальной базой проведенного нами исследования является дефектологический факультет Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. В исследовании принимали участие студенты четвертого курса трех специальностей: «Логопедия» (квалификация логопед) - 38 человек, «Сурдопедагогика» (квалификация сурдопедагогика) - 35 человек, «Олигофренопедагог» (квалификация олигофренопедагог) - 35 человек. Выбор для исследования студентов 4 курса обоснован двумя причинами: во-первых, они обучаются уже несколько лет и та разница в общеобразовательном уровне, которая могла быть на первом курсе, устранена и не влияет на результаты психодиагностики; во вторых, за предшествующий период обучения у студентов уже должны быть сформированы когнитивные и личностные характеристики, необходимые для их будущей профессиональной деятельности.

Уровень интеллектуального развития студентов дефектологического факультета определялся показателями успеваемости и теста интеллекта Д. Векслера.

Наиболее высокие среднегрупповые показатели успеваемости выявились у студентов отделения «Логопедия» (общая академическая успеваемость - 4,52; психолого-педагогическая успеваемость - 4,66; специальная успеваемость - 4,47), наиболее низкие показатели успеваемости - у студентов отделения «Сурдопедагогика» (общая академическая успеваемость - 4,29; психолого-педагогическая успеваемость - 4,42; специальная успеваемость - 4,09). Во всех трех группах самые высокие среднегрупповые баллы оказались по психолого-педагогической успеваемости, затем по общей академической успеваемости и более низкие показатели по специальной успеваемости, что говорит о некоторых трудностях овладения специальными предметами.

Среднее значение практически всех показателей вербальных субтестов выше в группе студентов отделения «Логопедия». Особенно большие различия в пользу студентов отделения «Логопедия» в интегрированных показателях общего интеллекта (ОИП) - 112,13, вербального (ВИП) - 112,63. Соответствующие показатели у студентов отделения «Олигофренопедагогика» ниже, чем у студентов отделения «Логопедия» и равняются ОИП -

Педагогика и психология

Психология образования

109,26; ВИП - 104,91 и ирнтегрированные показатели невербального интеллекта (НИП) - 114,34. Самые низкие показатели интеллекта оказались у студентов отделения «Сурдопедагогика» и равняются: ОИП - 107,91; ВИП - 105,2 и НИП - 110,51. При этом у студентов отделения «Логопедия» интегральный показатель вербального интеллекта - 112,63 - преобладает над невербальным, тогда как у студентов-олигофренопедагогов и сурдопедагогов показатель невербального интеллекта преобладает над вербальным: 114,34 и 104,91 у первых и 110,51 и 105,2 - у вторых.

У студентов отделения «Олигофренопедагогика» оказались наиболее высокие показатели невербального интеллекта, чем у студентов других отделений. С точки зрения их профессиональной деятельности этот факт неоднозначен. С одной стороны, методика работы с умственно отсталыми детьми предполагает широкое использование наглядных и практических методов, приоритетных методов над словесными, с другой -олигофренопедагог ведет большую работу по развитию речи умственно отсталых детей, формирует их понятийное мышление, поэтому предпочтительным было бы хорошее развитие и вербального, и невербального интеллекта студентов этого отделения.

Количество значимых корреляций в сумме по всем интеллектуальным показателям оказалось больше в группе студентов отделения «Сурдопедагогика» (242 из 272, что составляет 88,97% от общего числа), т.е. у студентов с самой низкой успеваемостью и уровнем интеллекта по тесту Векслера. В группе отделения «Олигофренопедагогика» выявилось 232 значимых корреляции из 272, что составляет 85,29%. Меньше всего связей выявилось в группе отделения «Логопедия» (194 из 272, что составляет 71,32%). Следует также отметить, что у студентов разных специальностей - логопедов, олигофренопедагогов и сурдопедагогов - возрастает теснота связей от первой группы студентов к третьей, процент корреляций высокого уровня (р < 0,001) составляет 32,85; 47,79; 55,15. Эти результаты совпадают с данными, полученными в ряде исследований, проведенных под руководством Т.А. Ратановой [1].

В трех группах студентов-дефектологов больше всего взаимосвязаны с разными показателями интеллекта интегрированные показатели ВИП, НИП, ОИП. У студентов отделений «Олигофренопедагогика» и «Сурдопедагогика» каждый из интегральных показателей интеллекта имеет по 16 из 16 связей, т.е. 100%. В группе студентов «Логопедия» выявилось 15, 16, 15 связей соответственно у ВИП, НИП, ОИП. У студентов всех групп хорошо коррелируют с другими интеллектуальными показателями общая и психолого-педагогическая успеваемость: 15-16 связей, кроме специальной успеваемости у логопедов (13 связей). Этот факт позволяет

констатировать, что показатели теста интеллекта Векслера и общей и психолого-педагогической успеваемости студентов сопряжены между собой и одинаково отражают интеллектуальные возможности студентов-дефектологов.

Изучение когнитивной дифференцированности проводилось с использованием компьютерного варианта методики скоростной классификации стимул-объектов, разработанного Т. А. Ратановой на основе методики

Н.И. Чуприковой и Т.А. Ратановой. Скоростная классификация стимул-объектов по критериальным признакам позволяет определить степень дифференцированности когнитивной сферы испытуемых и различимости объектов по пяти признакам. Метод состоит в том, что испытуемый должен различать и «сортировать» как можно быстрее и безошибочно появляющиеся на экране компьютера в случайном порядке стимул-объекты нажатием на клавиши (правой или левой рукой). После 32-х предъявлений изображений выдается общее время их дифференциации. Перед каждой группой дифференцирования стимул-объектов на экране появляется инструкция с объяснением правил работы.

Было использовано пять типов задач на классификацию: 1) сенсорные дифференцировки, 2) перцептивные дифференцировки, 3) установление тождества или различия объектов, 4) семантические диф-ференцировки слов по их критериальным признакам, 5) личностные дифференцировки.

Каждый тип задач включал по два задания: одно простое (дифференцирование сильно различающихся объектов - простые дифференцировки) и второе - сложное (дифференцирование мало различающихся объектов - сложные дифференцировки).

В целом получены сходные данные с результатами всех предыдущих исследований. Сходство выявилось в том, что, во-первых, во всех типах дифференцировок на различение изображений объектов более близких между собой (сложные дифференцировки) у испытуемых всех трех групп затрачивалось больше времени, чем более далеких друг от друга объектов (простые дифференцировки); во-вторых, во всех группах испытуемых время дифференцировок объектов в первых пробах, независимо от сложности задания, всегда больше, чем средний показатель времени из 2-4 последующих проб дифференцирования объектов; вариативность времени дифференцировок, как в первых пробах, так и в среднем времени из 2-4 проб возрастает от студентов-логопедов (15,95-38,37 с), к сту-дентам-олигофренопедагогам (18,20-43,37 с), затем к студентам-сурдо-педагогам (18,80-43,94 с); среднее время из 2-4 проб у первых составило 14,36-34,43 с, у вторых - 16,41-38,35 с, у третьих - 16,98-39,89 с.

Педагогика и психология

Психология образования

Во всех группах студенты затрачивают больше времени на выполнение сенсорных дифференцировок из-за невыработанности еще навыка дифференцирования (поскольку сенсорные дифференцировки осуществлялись первыми), чем на выполнение последующих перцептивных дифферен-цировок, хотя они по существу более сложные, чем сенсорные. У всех студентов резко возрастает время дифференцировок тождества - различия двух стимул-объектов; далее немного увеличивается время дифференцирования семантических стимулов, особенно сложных («посуда - не посуда»). Наибольшие же затруднения (самое большое количество времени) у студентов вызвали дифференцировки личностные, требующие различения качеств внешности и черт характера, и особенно дифференцирование слов, обозначающих нравственные (скупой, скромный, порядочный и т. п.) или умственные (мудрый, любознательный и т.п.) особенности человека, которые являются близкими по семантическому значению (сложные дифференцировки) и требуют наибольшего времени для их глубокого анализа, разграничения и отделения друг от друга смысла понятий, близких между собой.

Различия в когнитивной дифференцированности по времени диф-ференцировок у студентов трех специальностей выразилось в том, что время, затрачиваемое на выполнение абсолютно всех типов и видов (простых и сложных) дифференцировок у студентов отделения «Логопедия» гораздо короче, чем у студентов отделения «Олигофренопедагогика» и отделения «Сурдопедагогика»; преобладают высоко значимые различия (р < 0,001). Приведенные данные свидетельствуют о более высоком уровне развития дискриминативной способности у студентов-логопедов, чем у олигофренопедагогов и сурдопедагогов; наибольшие различия между студентами трех специальностей (в пользу студентов-логопедов) проявились в первых пробах простых сенсорных и семантических диф-ференцировок, а также всех простых дифференцировок, и в среднем времени сложных семантических дифференцировок. Разница во времени простых и сложных дифференцировок у студентов дефектологического факультета трех специальностей указывает на то, что в основе скорости дифференцирования разных типов стимул-объектов лежит качественно разный (для каждой группы) анализ, требующийся для различения стимул-объектов по их свойствам и отношениям и зависящий от сложности воспринимаемой и перерабатываемой информации.

Таким образом, исследование, проведенное с помощью методики скоростной классификации стимул-объектов, показало, что студенты, обучающиеся по специальности «Логопедия», имеют более развитую способность к качественному и более тонкому дифференцированию объектов по их свойствам и отношениям, что доказывает у них большую степень расчлененности

репрезентативно-когнитивных структур, чем у студентов, обучающихся по специальностям «Олигофренопедагогика» и «Сурдопедагогика».

Проведенный корреляционный анализ внутри и между различными типами и видами дифференцирования стимул-объектов в трех группах студентов-дефектологов показал одинаковое (100%) количество значимых связей между рассматриваемыми показателями во всех группах студентов (552 из 552 корреляций). У студентов трех специальностей абсолютно все типы и виды дифференцировок коррелируют между собой на высоком уровне значимости (р < 0,001). Величина значимых корреляций у логопедов находится в пределах от 0,634 до 0,997; у олигофренопедаго-гов - от 0,629 до 0,999; у сурдопедагогов - от 0,912 до 0,999.

Степень дифференцированности - глобальности когнитивных структур как одна из характеристик уровня умственных способностей может быть оценена количеством и величиной значимых корреляционных связей между показателями интеллектуального развития (общей успеваемости, психолого-педагогической успеваемости, специальной успеваемости, теста Векслера) и когнитивной дифференцированности.

В группе студентов-логопедов выявились отрицательные (по сути своей положительные) корреляционные связи между временем почти всех диф-ференцировок (сенсорных, перцептивных, тождества, семантических, личностных, всех простых и всех сложных) и интеллектуальными показателями (0,329-0,835, р < 0,05-0,001). Обнаружено мало значимых связей дифференцировок с субтестами: «Арифметический» (3 связи, только с сенсорными дифференцировками, р < 0,05), «Повторение цифр» (4 связи только с личностными и средним временем сложных дифференцировок, р < 0,05). Не коррелируют со временем дифференцировок тождества-различия и семантических субтесты «Недостающие детали», «Складывание фигур». У студентов отделения «Логопедия» выявились также связи всех типов и видов дифференцировок с показателями ВИП, НИП, ОИП (р < 0,001), показателями общей успеваемости, психолого-педагогической успеваемости, специальной успеваемости (р < 0,01-0,001).

У студентов отделения «Олигофренопедагогика» картина связей времени дифференцировок с отдельными интеллектуальными показателями близка к рассмотренной у студентов-логопедов. Величины корреляции варьирует в пределах от 0,340 до 0,928 (р < 0,01-0,001). Как и у студен-тов-логопедов, время всех типов и видов дифференцировок полностью коррелируют с ВИП, НИП, ОИП, показателями всех видов успеваемости: общей, психолого-педагогической, специальной. Но, в отличие от студентов-логопедов, у студентов-олигофренопедагогов и студентов-сурдопедагогов субтест «Арифметический» коррелирует со всеми типами

Педагогика и психология

Общая психология

и видами дифференцировок (у студентов-логопедов всего три связи). У студентов-олигофренопедагогов выявлено меньше корреляций времени простых и сложных тождества-различия, семантических, личностных дифференцировок и показателей субтестов «Складывание фигур», «Кубики Кооса» (по 12 из 24 связей, р < 0,05-0,001), «Недостающие детали» (8 связей, р < 0,05).

У студентов-сурдопедагогов корреляционные связи всех типов и видов дифференцировок выявились практически со всеми показателями интеллектуального развития (р < 0,05-0,001), за исключением субтеста «Кодирование», у которого отсутствует три связи (с простыми и сложными семантическими и первой пробой простых личностных дифференциро-вок). Как и у студентов двух предыдущих групп, у студентов-сурдопе-дагогов время всех дифференцировок полностью коррелируют с интегрированными интеллектуальными показателями (ВИП, НИП, ОИП и со всеми видами успеваемости). Величина корреляции варьирует в пределах от 0,325 до 0,959 (р < 0,001).

Интерпретация полученных результатов корреляционных связей показателей интеллектуального развития с временем дифференцировок в группах студентов дефектологического факультета трех специальностей служат достаточным основанием для подтверждения концепции Н.И. Чуприковой о когнитивных структурах природных основ как интеллектуального и личностного развития индивида [4; 5].

Библиографический список

1. Ратанова Т.А. Взаимосвязь показателей интеллекта и когнитивной диффе-ренцированности в зависимости от специализации обучения студентов // Психология интеллекта и творчества: Традиции и инновации: Материалы научной конференции, посвященной памяти Я.А. Пономарева и В.Н. Дружинина. ИП рАн. 7-8 октября 2010 г. М., 2010. С. 162-170.

2. Ратанова Т. А., Чуприкова Н.И. Время реакции как показатель дискрими-нативной способности мозга, интеллекта и специальных способностей // Психология высших когнитивных процессов / Под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.И. Чуприковой. М., 2004. С. 33-56.

3. Чуприкова Н.И. Метод тестирующего стимула в изучении механизмов аналитико-синтетической деятельности мозга человека // Психология высших когнитивных процессов / Под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.И. Чуприковой. М., 2004. С. 10-32.

4. Чуприкова Н.И. Умственное развитие: Принцип дифференциации. СПб., 2007.

5. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии: обучение, интеллект // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 31-39.