Субъект воспитания: условия и факторы

ваетесь или пытаетесь подвергнуть сомнению, традиции, сло- вы их придерживаться или нет, нравственное содержание отно-жившиеся в научных школах, независимо от того собираетесь шений общения между партнерами, эстетику общения и т.д.

Библиографический список

1. Кирова, М.С. Социально-культурные предпосылки проектной деятельности в сфере организованного туризма // Соц. политика и социология. - 2008. - № 2.

2. Матис, В.И. Педагогическая социология. - Барнаул, 2010.

3. Новиков, А.М. Методология / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. - М., 2007.

4. Рязанцева, Л.М. Секреты успеха проектной деятельности // Справочник руководит. учреждения культуры. - 2009. - № 4.

5. Сластенин, В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Сибирский педагогический журнал. - 2005. - №3.

6. Царева, Е.Г. Программа развития культуры как фактор социально-экономического развития региона // Справочник руководит. учреждения культуры. - 2009. - № 9.

7. Шаповалов, А.А. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. - Барнаул, 2002.

8. Волков, Ю.Г. Диссертация. Подготовка, защита, оформление: практ. пособие / под ред. Н. Загузова. - М., 2001.

9. Ефремов, А.А. Тренд креативной экономики и проблемы правового регулирования информатизации сферы культуры // Информационные системы для научных исследований: сб. науч. ст. / материалы XV Всерос. объединенной конф. «Интернет и современное общество». - СПб., 2012.

10. Горушкина, С.Н. Управление проектами как инструмент культурной политики // Справ. руководит. учреждения культуры. - 2009. - № 1.

11. Найн, А.Я. Культура делового общения. - Челябинск, 1996.

12. Ерастов, Н.П. Культура умственного труда: о рациональной организации познавательной деятельности. - Верхне-Волжск, 1973.

13. Канн-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1981.

14. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.

- М., 2000.

15. Ямбург, Е.А. Школа и ее окрестности. - М., 2011.

Bibliography

1. Kirova, M.S. Socialjno-kuljturnihe predposihlki proektnoyj deyateljnosti v sfere organizovannogo turizma // Soc. politika i sociologiya. - 2008.

- № 2.

2. Matis, V.I. Pedagogicheskaya sociologiya. - Barnaul, 2010.

3. Novikov, A.M. Metodologiya / A.M. Novikov, D.A. Novikov. - M., 2007.

4. Ryazanceva, L.M. Sekretih uspekha proektnoyj deyateljnosti // Spravochnik rukovodit. uchrezhdeniya kuljturih. - 2009. - № 4.

5. Slastenin, V.A. Professionalizm uchitelya kak yavlenie pedagogicheskoyj kuljturih // Sibirskiyj pedagogicheskiyj zhurnal. - 2005. - №3.

6. Careva, E.G. Programma razvitiya kuljturih kak faktor socialjno-ehkonomicheskogo razvitiya regiona // Spravochnik rukovodit. uchrezhdeniya kuljturih. - 2009. - № 9.

7. Shapovalov, A.A. Az i Buki pedagogicheskoyj nauki: vvedenie v pedagogicheskoe issledovanie. - Barnaul, 2002.

8. Volkov, Yu.G. Dissertaciya. Podgotovka, zathita, oformlenie: prakt. posobie / pod red. N. Zaguzova. - M., 2001.

9. Efremov, A.A. Trend kreativnoyj ehkonomiki i problemih pravovogo regulirovaniya informatizacii sferih kuljturih // Informacionnihe sistemih dlya nauchnihkh issledovaniyj: sb. nauch. st. / materialih XV Vseros. objhedinennoyj konf. «Internet i sovremennoe obthestvo». - SPb., 2012.

10. Gorushkina, S.N. Upravlenie proektami kak instrument kuljturnoyj politiki // Sprav. rukovodit. uchrezhdeniya kuljturih. - 2009. - № 1.

11. Nayjn, A.Ya. Kuljtura delovogo obtheniya. - Chelyabinsk, 1996.

12. Erastov, N.P. Kuljtura umstvennogo truda: o racionaljnoyj organizacii poznavateljnoyj deyateljnosti. - Verkhne-Volzhsk, 1973.

13. Kann-Kalik, V.A. Uchitelyu o pedagogicheskom obthenii. - M., 1981.

14. Senjko, Yu.V. Gumanitarnihe osnovih pedagogicheskogo obrazovaniya. Kurs lekciyj: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ped. ucheb. zavedeniyj.

- M., 2000.

15. Yamburg, E.A. Shkola i ee okrestnosti. - M., 2011.

Статья поступила в редакцию 03.09. 2013

УДК 371.4 Muronov A.A. THE SUBJECT OF EDUCATION: THE CONDITIONS AND FACTORS. Approach, presented in the article, is connected with the principle of activity in the interpretation of personality, considers that it like social in nature human being.

Key words: rearing factors, the subject of education, the activity approach, society.

А.А. Муронов, д-р филос. наук, доц. АГАКИ, г. Барнаул, E-mail: if@agaki.ru

СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ: УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ

Изложенный в статье подход к пониманию воспитания вытекает из деятельностного принципа в трактовке человека, рассмотрении его как существа социального по своей природе.

Ключевые слова: воспитывающие факторы, субъект воспитания, деятельностный подход, социум.

Разговор о воспитании - это всегда выяснение вопроса о воспитывающих факторах, их классификации. В рамках последней обычно говорят о субъекте воспитания, объективных условиях и субъективных факторах и т.д., но при этом открытым остается вопрос об основе для их соотнесения. А без этого трудно определить место каждого компонента в деле формирования человека, подчеркнуть ведущую роль одного из них.

И сегодня высказывается мысль о необходимости рассмотрения факторов воспитания в широком и узком смысле, соответственно сохраняя двойственность в определении его самого.

«Чтобы представить образ современного человека и разработать проект его воспитания, - пишет, например, академик РАО Бондаревская Е.В., - педагогам-исследователям нужно привести в систему всю совокупность знаний о человеке, име-

ющихся в различных науках, о его духовной и нравственной жизни в культуре, о ресурсах и преобразовательных возможностях, о роли культур, религий, межкультурных коммуникаций, информационных технологий, раскрыть их резервы для интеллектуального развития и духовно-нравственного воспитания человека [1, с. 9].

Даже для постнеклассической науки или гуманистического образования, от лица которых говорит автор, на наш взгляд, поставленная задача кажется слишком объемной и маловыполнимой.

Но, признав влияние всей жизни в воспитательном процессе человека, Бондаревская Е.В. тут же указывает на роль субъективных факторов, отмечая, что предлагаемая ею теория реализуется «путем придания жизни детей и молодежи осмысленно-

го, жизнетворческого, инновационного характера». Но откуда этот характер берется? Если из окружающей жизни, то зачем еще какие-то усилия со стороны других субъектов. Если он должен исходить от субъекта в узком смысле, то как это возможно по отношению ко всей жизни, субъекту в широком плане? Исследователи, как и раньше, сталкиваются со старой дилеммой: если воспитание - это, например, дело семьи - в узком смысле, то кто должен/обязан воспитывать семью, учитывая, что их виды и формы многочисленны даже в одной стране и в одно и то же время?

Итак, если признать, что субъектом воспитания выступает вся жизнь, то теряется объяснительная ценность понятия «воспитание» исчезает смысл его использования, появляется возможность его замены такими понятиями как «формирование», «социализация», «образование» и т.д.

При «узком» же его понимании открытым остается вопрос о границах воспитывающих факторов, о праве субъекта на выполнение им воспитательной функции.

Высказывается точка зрения (П. Прокопьев), согласно которой факторы воспитания должны быть разделены на две группы в зависимости от того, оказывают они положительное влияние на человека или отрицательное. «К положительным факторам, - по мнению автора, - можно отнести те явления окружающей действительности и те воспитательные средства, которые своим воздействием на личность способствуют ее развитию в соответствии с требованиями общества». К отрицательным факторам, продолжает автор далее, следует отнести все то, что мешает прогрессу личности, ее морали и «выступает как общественное зло» [2, с. 14]. Но подобное разделение довольно относительно, так как основано на оценочном подходе, который очень сложен и изменчив. Поэтому довольно трудно отличить один фактор от другого. Это вынужден признать и сам автор, отмечая, что «в качестве отрицательного (в воспитательном смысле - А.М.) могут выступать и позитивные по своим объективным показателям явления». При подобном подходе оказывается возможным утверждать, что общество, являясь воспитателем, выступает в целом как положительный фактор, а конкретные условия жизнедеятельности людей - порой как отрицательные, и поэтому общество не виновато, что появляются «невоспитанные» или «плохо воспитанные» люди.

Деление факторов на положительные и отрицательные может приводить к постановке иллюзорных задач воспитания и способов их реализации. Подчас делают вывод, что задача субъекта воспитания состоит в том, чтобы в хаотическом процессе воздействия различных факторов выявить наиболее благоприятные (с точки зрения субъекта воспитания) для создания нужной «модели личности» и при этом «нейтрализовать, насколько это возможно, нежелательные влияния». Однако попытка оградить человека от тлетворного влияния «нехорошей» стороны жизни общества никогда не давала и не могла дать положительных результатов в воспитании. Взаимообусловленность жизненных процессов рано или поздно знакомит человека со всеми сторонами жизни. Нельзя жить только в «хорошей» части общества, так как последнее включает и «дурную» сторону, которую нельзя отбросить, хотя такие попытки в истории имели место. При подобном подходе создается впечатление, что, если нейтрализовать мешающие процессу воспитания отрицательные обстоятельства, то можно воспитать положительную личность. Но как это сделать, если обстоятельства создаются людьми, которых самих, следовательно, нужно первоначально изменить?

Широко распространенной является точка зрения, согласно которой все факторы следует подразделять на внешние и внутренние, связывая, как правило, внешние со средой обитания человека - обществом, а внутренние - с состоянием его способностей, его интересами и потребностями - психикой. При таком подходе возникает ряд проблем. Прежде всего - необходимость установления сложной причинной зависимости между двумя уровнями действительности: социальной и психологической, к определению ведущей стороны взаимодействия. Ответить на эти вопросы оказывается делом довольно сложным. Многие авторы полагают, что воспитание должно быть связано с изменением окружающей среды.

Однако, данный подход не всегда учитывает тот факт, что в человеке есть некие психологические характеристики, которые не изменяются с изменением жизненных обстоятельств, выражая индивидуальность человеческой личности. В связи с этим роль жизненных обстоятельств не является абсолютной, их вли-

яние носит ограниченный характер. Все это дает повод сомневаться в определяющей роли среды в воспитании человека и требует рассмотреть воспитание и как самовоспитание. Еще Ж.-Ж. Руссо писал: «Человек, не ищи иного виновника зла, этот виновник ты сам», подчеркивая тем самым приоритетность внутренних факторов в развитии человека, при которых, собственно, и может только реализоваться процесс воспитания.

Высказывается мнение, согласно которому можно подразделять факторы на преднамеренные и непреднамеренные, потенциальные и актуальные, стихийные и сознательные и т.д.

Не возражая против возможности осуществления разных классификаций при изучении субъекта воспитания, следует вместе с тем подчеркнуть, что все они, как отмечено выше, проводятся вне какой-то единой понятийной системы, теории, имеющей определенное основание, что не позволяет логически описать сущность такого явления как воспитание и его условия.

В качестве последнего, на наш взгляд, может рассматриваться деятельность. Однако, учитывая многосмысленность данного понятия, следует необходимость его уточнения [3].

Рассмотрение деятельности в рамках социальной философии как вида взаимодействия позволяет выделить в ней единство живой и опредмеченной сторон. Такой подход позволяет понять, откуда и почему появляется идея рассматривать факторы воспитания в «широком» и «узком» смысле, соотносить их с понятием «субъект воспитания».

Рассматривая проблему с позиций понятия деятельности, мы можем сказать, что сведение факторов воспитания к «узкому» кругу обусловлено ограничением их рассмотрения лишь рамками живой воспитательной деятельности, в то время как «широкий» подход связан с попыткой фиксации в нем также и деятельности опредмеченной. Но поскольку эта сторона дела не осознается, постольку и соотнести между собою «узкий» и «широкий» подходы на основе традиционного понимания субъекта воспитания оказывается невозможно.

Воспитание будет целостно представлено лишь тогда, когда эти две стороны представлены в единстве. В таком случае оказывается, что сами по себе «факторы» не могут воспитывать. Выступая как внешнее условие, опредмеченная деятельность сможет оказывать воспитательное воздействие лишь в единстве с живой деятельностью. Воздействие на личность оказывает не сам по себе отдельно взятый фактор, а лишь тот, который включен в сферу живой деятельности человека.

Подобная трактовка «факторов воспитания» позволяет, на наш взгляд, объяснить, почему при наличии одних и тех же внешних условий, событий люди воспринимают их и реагируют на них по-разному. Человек, который имеет с ними дело в своей практической деятельности, воспринимает те или иные события совершенно иначе, чем человек, который с ними не связан. Вместе с тем, следует отметить, что окружающая человека физическая обстановка оказывает на него определенное влияние, формируя его восприятие действительности. Внешние факторы создают как бы фон, на котором складывается тот или иной вид человеческой деятельности. Но для изменения, воспитания человека решающим является изменение не фона, а самого характера его деятельности.

Присуща ли воспитательная функция всем видам деятельности или нет? В литературе встречаются противоположные взгляды.

С нашей точки зрения, оба подхода содержат рациональные моменты, но оба в то же время нуждаются в уточнении. Воспитательную функцию выполняет любой вид деятельности, так как она обусловлена не только собственной ориентацией, но в своих проявлениях связана с передачей опыта, выработкой правил поведения и т.д. Воспитательная функция, таким образом, оказывается «не искусственно привязанным» моментом, а явлением, органически входящим в любой вид деятельности, даже если она специально и не ориентирована на решение воспитательных задач.

Однако, при этом следует учитывать, что он реализуется в двух формах: сознательной и стихийной. Два эти процесса взаимосвязаны, и их нельзя отрывать друг от друга, как это делается иногда в литературе. Благодаря воспитанию происходит процесс включения человека в жизнь общества, через усвоение им правил взаимоотношений между людьми, обусловленных характером их деятельности. Осуществление последнего момента может происходить организованно, направленно. В таком случае можно согласиться с теми авторами, которые рассматрива-

ют такую форму проявления воспитания, как педагогически оформленную. Для реализации цели педагогической деятельности необходимы активные силы, специально подготовленные и заинтересованные в превращении цели воспитания из идеала в действительность. Такой переход и достигается педагогами, руководствующимися определенной целью, строго отбирающими соответствующее содержание воспитательного процесса, четко организующими его с помощью соответствующих средств, форм, методов и приемов.

Но педагогическая деятельность - это лишь одна из форм проявления воспитательного процесса. Поэтому следует учитывать наличие и другой формы - непедагогической, стихийной.

Непедагогическое или стихийное воспитание - это не отсутствие воспитание вообще. «Если охватить социальную действительность в самом широком диапазоне, в ее сложном функционировании, детерминированную действием объективных закономерностей, - пишет В.С. Барулин, - то, конечно, эта действительность развивается не ради воплощения идеальной программы, идеала, цели. Стало быть, и говорить здесь о целевом воспитании в его обычном значении нельзя. Но это отнюдь не значит, - отмечает автор далее, - что здесь вообще нет своего процесса изменения людей, их воспитания. Просто параметры, критерии, направленность этого воспитания здесь несколько иные, чем в предыдущем случае» [4, с. 31].

В литературе обычно воспитание связывают с целенаправленностью, полагая, что этот процесс осуществляется только в сознательной форме. Однако при этом признается, что на человека оказывается влияние и стихийные силы, реализуемые в неосознанной форме. Но, как правило, авторы не уточняют, в каких понятиях они могут быть зафиксированы. И получается, что человек формируется под действием двух сил: воспитания как целенаправленного, сознательного процесса и еще каких-то неосознанных явлений, действующих в обществе стихийно. Речь, видимо, должна идти о наличии не противоположных сил, влияющих на человека, а об одной, деятельностной. Воспитание поэтому не может исчезнуть. Оно, как результат деятельности, есть всегда и было даже в 90е годы, хотя как понятие, отмечают некоторые, было исключено из школы [5, с. 12]. Да, воспитание

- это дело того уклада жизни, в котором живет человек, и вынужден, следовательно, подчиняться его законам, нормам. Но укладов много. Какой главный, определяющий? Какие нравы более нравственны? Отсутствие воспитательного воздействия какого-то уклада жизни, не означает отсутствия других.

Таким образом, при анализе понятия «субъект воспитания» речь должна идти не о том, какой вид деятельности оказывает воспитательное влияние, а какой нет, а о том, в какой форме проявляется это влияние. И если процесс воспитания идет стихийно, его следует отличать от воспитательной деятельности субъекта как целенаправленного процесса.

В свете сказанного, на наш взгляд, неправомерно отождествлять, что сплошь и рядом наблюдается в литературе, посвященной проблемам воспитания, понятия «воспитательная деятельность» и «педагогическая деятельность». Последняя представляет лишь одну из форм проявления воспитательной деятельности на конкретном уровне и должна определяться как педагогическая работа, которая обладает своим способом отношения к действительности, осуществляется по своим законам и должна изучаться в рамках собственной науки - педагогики. Такой взгляд позволит отличать педагогический подход к изучению воспитания от социально-философского, установить связь между ними, выделить соподчиненность и т.д.

Рассмотрение субъекта «воспитания» через призму понятия «деятельность» позволяет выделить в нем самом объективные и субъективные стороны. Необходимость такого деления обусловлена требованиями установления причинно-следственных зависимостей между элементами в субъекте воспитания, поиска ответа на вопрос о причинах существования тех или иных целей, задач воспитания, об их закономерностях. Уяснение последних позволяет осознать необходимость выбора того или иного направления воспитания и соответствующих им средств и методов реализации поставленных задач.

Связь воспитания с деятельностью, которая всегда предполагает выработку определенных норм и правил существования, означает, что воспитание всегда имеет нравственный характер. Безнравственного воспитания быть не может. При существовании в обществе разных укладов не может быть в нем аб-

солютных норм поведения. Последние ограничены рамками деятельности и являются относительными за их пределами. В зависимости от господствующих в обществе видов деятельности господствующими в нем становятся те или иные нормы и правила поведения.

В рамках деятельностного подхода создается возможность подойти к определению воспитания. Деятельность, в таком случае, оказывается объяснительным принципом при его характеристике. Без указания на это исследователь оказывается перед безбрежным их количеством. Выделение исходного принципа позволяет определиться с видами даваемого определения, что делается далеко не во всех работах.

Чаще всего в литературе встречается функциональное определение, где оно связывается с какой-то выполняемой ею функцией в обществе. В его рамках оно рассматривается как процесс адаптации/приспособления человека к миру. В рамках структурного подхода оно обычно представляется как единство обучения, образования, научения и т.д. человека в процессе его жизни. Этимологический взгляд связывает воспитание с «питанием» [6]. Встречаются и другие виды: тавтологическое, метафорическое, родо-видовое генетическое. Внутри каждого подхода может существовать своя классификация. Выбор определения должен зависеть от цели познания.

При определении воспитания следует оговориться, уточнить, как это сделал К. Ушинский, что оно дается для человека, а не для всей природы. В таком случае, в рамках родо-видового подхода воспитание человека - это вид природных изменений. С позиции диалектического материализма их общим основанием является деятельность. В таком случае следует отличать человеческую деятельность от природной, рассматривая первую через призму субъект-субъектных взаимодействий, а не субъект-объектных.

Выделение в рамках деятельности ее живой и опредме-ченной сторон позволяет в конечном итоге рассматривать субъект воспитания как единство противоположностей. Субъект воспитания является носителем и живой и опредмеченной деятельности, последние взаимопроникают в субъект, в нем они и различаются, характеризуя его как единство субъективного и объективного.

Живая сторона деятельности существует через субъект воспитания, но к ней не может быть сведена вся воспитательная деятельность, а именно такое сведение является господствующим в нашей литературе. Взаимосвязь субъектов осуществляется посредством носителей деятельности, что и позволяет говорить об опредмеченной стороне деятельности. Таким образом, условия, выступая как опредмеченная сторона деятельности, не выносятся, как это обычно делается во многих исследованиях, за рамки деятельности, а составляют ее объективную основу, определяют границы возможного для действий субъекта. Содержание и формы посредников будут определять содержание и смысл деятельности субъекта, а в исследовательском аспекте - позволяет отделить один вид деятельности от другого.

Из сказанного следует, что нельзя отождествлять понятия «субъект» и «субъективные факторы» воспитания. В свою очередь выделение в субъекте воспитания опредмеченной стороны деятельности позволяет говорить, что тот или иной фактор может оказывать воспитательное воздействие лишь при условии его включения в систему в качестве противоположности живой стороны деятельности. В противном случае он будет рассматриваться со стороны своей физической природы, а не социальной, выступать по отношению к субъекту как нечто внешнее.

Выделение в субъекте воспитания живой и опредмечен-ной сторон деятельности позволяет представить его структур в развитии и во взаимодействии указанных сторон как подсистем сложного целого. Предложенная трактовка субъекта как сложного, внутренне противоречивого единства требует рассмотреть более конкретно вопрос о взаимодействии образующих его сторон.

Изложенный подход к пониманию воспитания вытекает из деятельностного принципа в трактовке человека, рассмотрении его как существа социального по своей природе. Поэтому при других принципах его изучения, скажем как существа индивидуального, рассматриваемый выше смысл понятий будет иным и поэтому не предполагает их абсолютности.

Библиографический список

1. Бондаревская, Е.В. Гуманитарная методология науки о воспитании // Педагогика. - 2012. - № 7.

2. Прокопьев, П. Основы педагогического подхода к отрицательным факторам в воспитании // Новые исследования в педагогических

науках. - Вып. 1. - М., 1977.

3. Муронов, А.А. Воспитание как деятельность. - Барнаул, 2003.

4. Барулин, В.С. К вопросу о воспитательном воздействии социальной действительности // Труды Алтайского политехнического инсти-

тута им. И.И. Позунова. - Барнаул, 1974. - Вып. 37.

5. Баранов, Ю. Знания без воспитания... - Литературная газета. - 2012. - № 3.

6. Голованова, Н.В. Семантические изменения понятия «воспитание» в отечественной педагогике // Педагогика. - 2010. - № 8.

Bibliography

1. Bondarevskaya, E.V. Gumanitarnaya metodologiya nauki o vospitanii // Pedagogika. - 2012. - № 7.

2. Prokopjev, P. Osnovih pedagogicheskogo podkhoda k otricateljnihm faktoram v vospitanii // Novihe issledovaniya v pedagogicheskikh naukakh.

- Vihp. 1. - M., 1977.

3. Muronov, A.A. Vospitanie kak deyateljnostj. - Barnaul, 2003.

4. Barulin, V.S. K voprosu o vospitateljnom vozdeyjstvii socialjnoyj deyjstviteljnosti // Trudih Altayjskogo politekhnicheskogo instituta im. I.I.

Pozunova. - Barnaul, 1974. - Vihp. 37.

5. Baranov, Yu. Znaniya bez vospitaniya... - Literaturnaya gazeta. - 2012. - № 3.

6. Golovanova, N.V. Semanticheskie izmeneniya ponyatiya «vospitanie» v otechestvennoyj pedagogike // Pedagogika. - 2010. - № 8.

Статья поступила в редакцию 10.09.2013

УДК 159.9 Fil T.A., Dmitrieva N.V. STRUCTURE OF PREPAREDNESS TO FACILITATION THE TEACHER PRIMARY CLASSES. In work presents the results an empirical research to the study to the study of the structure of preparedness to facilitation the teacher primary classes in at different stages Professional education.

Key words: preparedness, teacher-facilitator, preparedness of a teacher to facilitation.

Т.А. Филь, доц. каф. педагогики и психологии НОУ ВПО Новосибирского гуманитарного института, г. Новосибирск, E-mail: T.A._Fil@mail.ru; Н.В. Дмитриева, д-р психол. наук, проф. каф. НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: dnv2@mail.ru

СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ К ФАСИЛИТАЦИИ ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

В статье представлены результаты эмпирического исследования, направленного на изучение структуры готовности к фасилитации педагога начальных классов на разных этапах профессионального образования. Ключевые слова: готовность, педагог-фасилитатор, готовность к фасилитации педагога.

Необходимость изучения проблемы готовности к фасили-тации педагога начальных классов, формирования структурных компонентов данного личностного образования, определяется несколькими значимыми параметрами: запросами современного мира, предъявляющими требования к школе как социальному институту развития, закладывающему и активизирующему саморазвитие, самовоспитание каждого ребенка; реализацией личностно-ориентированного подхода в образовании, предполагающего наличие у педагога качеств, обеспечивающих создание психологически комфортных условий для полноценного образования учеников на основе сотрудничества, взаимоуважения и доверия; важностью для самого педагога фасилитативных качеств, выступающих как способ сохранения и повышения его профессиональной компетентности.

Теоретическое исследование по проблеме готовности к фасилитации обозначило многообразие подходов к изучению фасилитации, рассматривающих различные ее аспекты (фаси-литационное общение (Е.Г. Врублевская), взаимодействие (С.О. Борисюк, О.И. Димова), направленность (Е.А. Маслова), качества фасилитатора (И.В. Жижина, О.Н. Шахматова) [1-4]. Анализ различных концепций фасилитации, готовности личности, ее структуры, позволил сформулировать рабочее определение: готовность к фасилитации - это динамическое образование, интегрирующее в себе различные стороны личности, определяющие возможность эффективного педагогического взаимодействия, оптимального для решения образовательных задач, основанного на сотрудничестве, принятии, поддержке, взаимоуважении и доверии, результатом которого является повышение активности группы, самораскрытие и личностный рост обучающихся, а, следовательно, повышение продуктивности образования, а также определить в качестве структурных компонентов готовности к фасилитации эмоциональный, поведенческий и когнитивный [5].

Целью нашей работы стало выявление структурных компонентов готовности к фасилитации педагога начальных классов.

Гипотезой исследования послужили следующие допущения:

- готовность к фасилитации педагога представляет собой динамическое образование, интегрирующее в себе различные стороны личности, определяющие возможность эффективного осуществления процесса фасилитации, компонентами которого являются: когнитивный (рефлексия, стремление к развитию и самоактуализации, креативность, интуиция), эмоциональный (эмпатия, сензитивность как чувствительность к эмоциональному настрою группы, аутентичность) и поведенческий (активность, гибкость, коммуникативные, лидерские качества);

- существует разница между готовностью к фасилитации у студентов педагогических вузов и работающих педагогов начальных классов: наиболее сформированным компонентом готовности к фасилитации у студентов выступает когнитивный, у педагогов наблюдается более уравновешенная структура готовности к фасилитации.

Методики и организация исследования. Для проверки гипотезы и достижения цели было проведено эмпирическое исследование. В исследовании приняли участие 103 студента ФБГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», обучающихся по направлению «Начальное образование» и 62 педагога начальных классов, проходящих курсы повышения квалификации в ГАОУ ДПО НСО Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. В соответствии с критериями и показателями готовности к фасилитации педагога начальных классов были подобраны диагностические методики: 1) Типологический опросник Майерс-Бриггс (MBTI); 2) Калифорнийский психологический опросник (CPI); 3) Диагностика уровня эмпатических способностей В.В. Бойко (УЭС); 4) Самоактуализационный тест (САТ); 5) Методика определения индивидуальной меры рефлексивности (ИМР); 6) Авторская анкета, направленная на установление