Характеристика уровней развития медиакультуры старшеклассников

Дети, молодежь и медиа: социологический аспект

Характеристика уровней развития медиакультуры

старшеклассников

Е.В.Мурюкина

Целью разработанного нами анкетного опроса было выявление уровней развития старшеклассников в области медиакультуры. Задачи анкетирования:

1) подтвердить гипотезу о предпочтении учащимися раннего юношеского возраста внеурочных форм проведения занятий;

2) определить уровни медиакультуры старшеклассников в соответствии с определенными показателями («понятийным», «контактным», «мотивационным», «оценочным», «креативным») и шести ключевыми понятиями медиаобразования (агентства медиа, категории медиа, технологии медиа, языки медиа, аудитории медиа, репрезентации медиа).

3) обнаружить главные факторы, влияющие на выбор старшеклассниками той или иной кинопрессы; полученные здесь результаты нужны также для сопоставления с материалами письменных работ, ходом устных бесед, чтобы точнее констатировать уровни медиавосприятия.

4) выяснить, какие свойства медиакультуры (например, компенсаторную, развлекательные функции) данная аудитория считает наиболее привлекательными для себя.

Применялась анкета полузакрытого типа, что обусловлено несколькими факторами: большинство старшеклассников,

поставленных в определенные временные рамки, не могут лаконично, отмечая только существенные моменты, ответить на поставленные вопросы. Таким образом, в помощь опрашиваемым необходимо дать наиболее вероятные, распространенные ответы, количественный выбор которых не ограничен (ученик может отметить столько пунктов, сколько он считает верными, значимыми). Данная анкета не требует длительного количества времени, а, значит, внимание ученика не успевает рассеяться, что способствует, на наш взгляд, большей объективности ответов.

Так как наши занятия подразумевали медиаобразование старшеклассников на материале кинопрессы с опорой на шесть ключевых понятий: агентства медиа, категории медиа, технологии

медиа, языки медиа, аудитории медиа, репрезентации медиа, то и вопросы анкеты мы сгруппировали в соответствии с указанными категориями. Таким образом, показатели полноценного развития аудитории в области медиакультуры рассматриваются нами с учетом данной шестигранной структуры медиаобразования. Такое «разделение» вопросов относительно их принадлежности к понятиям медиаобразования облегчило нам итоговую обработку результатов анкетирования.

Таблица 1

Ключевые понятия медиаобразования

Ключевой вопрос понятия: Ключевые понятия медиаобразования:

1 Кто передает информацию и почему? Агентства медиа

2 Какой это тип текста? Категории медиа

3 Как этот текст создан? Технология медиа

4 Как мы узнаем о том, что этот текст означает? Языки медиа

5 Кто воспринимает этот текст, и какой смысл из него извлекает? Аудитории медиа

6 Как этот текст представляет свою тематику? Репрезентации медиа

Суть данных ключевых понятий состоит в следующем:

1) «Агентство» - (источник медиаинформации и люди, которые владеют, создают и распространяют медиатексты). Медиатексты создаются людьми: некоторые - индивидуальными авторами, некоторые - группами людей. «Изучение Агентств медиа неизбежно означает накопление информации о разделе труда в сфере производства, о профессиональной практике, иерархии в рамках системы, источниках финансирования, системах распространения и т.д.» [Бэзэлгэт, 1995, с.19-20]. Но ключевым вопросом, по мнению К. Бэзэлгэт, является «подведение к пониманию той разницы в смысле, значении и аутентичности текста, если он будет создан, скажем, Диснеем, а не экспериментальной видеомастерской, или - если деньги на его создание предоставит «Мак-Дональдс», а не ЮНЕСКО» [Бэзэлгэт, 1995, с.19-20];

2) Термин «категория» означает, что «любое разделение на категории имеет значение для интерпретации, существует много способов определения категории любого медиатекста» [Бэзэлгэт,

1995, с.21-22]. Но «суть, главное в «категории» как аспекте медиаобразования, не сводится к тому, чтобы просто обозначить по-разному тексты. Главное в том, чтобы понять, как категории медиа определяют связанные с текстами ожидания и, тем самым, оказывают влияния на то, как их понимают. Разделение медиатекстов по категориям может стать, таким образом, методом развития представлений детей о том, как понимают тексты и как (и зачем!) они создаются. Установление и обсуждение категорий раскрывает каркас законов и условностей, которые и служат категориям опорой. Ученики могут выбирать, использовать и, вероятно, ломать формальные элементы и условности, которые характеризуют специфические категории. Поэтому термин «категория» служит мощным методом организации мышления, а стало быть - развития идей и в ходе производства, и в ходе анализа» [Бэзэлгэт, 1995, с.23-25];

3) Термин «технология» занимает важное место в методике медиаобразования, потому что любое технологическое решение сказывается на результате. Медиатехнологии могут играть самую важную роль в определении не только значения (смысла) текста, но и того, на кого текст должен быть рассчитан. Технические возможности, ограничения и решения всегда могут выдвинуть перед нами такие вопросы, как: «Кому и какая технология доступна?», «Как она используется?», «Какое влияние оказывают данные технологии на конечный результат?» и др.» [Бэзэлгэт, 1995, с.28];

4) Термин «язык» говорит о том, что в медиатексте все имеет смысл. Кэри Бэзэлгэт считает, что «медиаобразование стремится развивать знание тех способов, с помощью которых медиатексты выражают свою идею (смысл), а также развивать это знание, совершенствуя навыки текстуального анализа, которые могут прилагаться к неподвижному или подвижному образам, записанным на носитель звукам или любой комбинации вышеназванного. В критической работе это, как правило, делается с помощью анализа отдельных образов или коротких фрагментов аудиовизуального текста, предлагая очень детальный отчет о том, что в действительности видно и слышно - до того, как перейти к интерпретирующим комментариям и выражению своей реакции» [Бэзэлгэт, 1995, с.30-31]. С развитием лучшего понимания учащимися медийных языков «мы вправе ожидать, что это понимание должно включать более сложные идеи о том, как определенные наборы смыслов могут быть закодированы: каким образом можно сигнализировать об изменении времени или места действия в визуальных, аудио и печатных текстах соответственно, например, каким образом могут быть введены типические характеры или ситуации» [Бэзэлгэт, 1995, с.36];

5) При изучении термина «аудитория», затрагиваются следующие вопросы: «Каким образом аудиторию определяют, создают, как к ней обращаются и входят с ней в контакт?», «Как аудитория «потребляет» и реагирует на тексты?», «Когда и как они «получают» текст?», «Какое удовлетворение может извлечь из него аудитория?». ... Изучая опыт восприятия своих собственных и созданных другими медиатекстов, учащиеся должны обрести способность с большей уверенностью вырабатывать свои собственные ценности и отношения» [Бэзэлгэт, 1995, с.37-41];

6) Термин «репрезентация» и его изучение говорят нам о том, что медиатексты по-разному соотносятся с действительностью. «Дети далеки от того, чтобы принимать ТВ как реальность - они постоянно судят о том, насколько оно реально» [Бэзэлгэт, 1995, с.45]. Итак, медиатексты, не являясь точной копией реального мира, создают лишь его «фантомы», мы же должны помочь аудитории (в нашем случае -старшеклассников), развить критическую оценку таких медиатекстов.

Так как содержательная часть медиаобразовательных занятий со старшеклассниками базировалась на шести ключевых понятиях (К. Бэзэлгэт), то при анализе итогов первоначального анкетирования, мы сочли целесообразным «разбить» вопросы анкеты в соответствии с их принадлежностью к тому или иному понятию.

При анализе первоначальных итогов анкетирования, мы опирались на классификацию показателей полноценного развития аудитории в области медиа, предложенную А.В.Федоровым [Федоров, 2001, с. 15] (таблица 2).

Таблица 2

Классификация показателей полноценного развития аудитории в области медиакультуры

№ Показатели развития аудитории в области медиакультуры Расшифровка уровня данного показателя

1. «понятийный»: низкий, средний, высокий уровни знания по истории, теории и терминологии медиакультуры.

2. «контактный»: низкий, средний, высокий уровни частота общения с медиа, умение выбирать любимые жанры, темы

3. «мотивационный»: низкий, средний, высокий уровни мотивы контакта с медиа: эмоциональные, гносеологические, нравственные, эстетические и т.д.

4. «оценочный»: низкий, уровни медиавосприятия и способность

средний, высокий уровни к анализу медиатекстов.

5. «креативный»: низкий, средний, высокий уровни уровни творческого начала в различных аспектах деятельности (художественной, исследовательской, игровой и т.д.), связанной с медиа.

В соответствии с данными показателями вопросы анкеты можно распределить следующим образом: контактный (вопросы №№ 3, 14; мотивационный (вопросы №№ 4, 5, 10, 13, 17, 20); понятийный (вопросы №№ 1, 3, 7, 8, 9, 12, 14, 18, 19); оценочный (вопросы №№ 2, 6, 8, 9, 11, 16, 19, 21).

Рассмотрение вопросов анкеты в данном ключе помогло нам составить представление (в совокупности с применением других методик) об уровне развития того или иного показателя в исследуемой аудитории.

ТЛ ____С __С

В дополнение к характеристике показателей, представленной А.В.Федоровым (таблица 2), нам представляется возможным добавить психологическое описание данных уровней. Это поможет нам определить их логическую последовательность и обнаружить имеющиеся взаимосвязи.

Итак, «мотивационный» показатель выражается в психологии понятием «мотивация». Мотивацию можно определить как «совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность, эмоционально специфическая окрашенность» [Немов, 2001, с.463].

Мотивационная сфера включает в себя потребности, которые, исходя из классификации Маслоу, включают в себя:

1) физиологические (органические) потребности - голод, жажда, половое влечение и др.;

2) потребности в безопасности - чувствовать себя защищенным, избавиться от страха и неудач и т.д.;

3) потребности в принадлежности и любви - принадлежать к общности, находиться рядом с людьми, быть признанным и принятым ими;

4) потребности уважения (признания) - компетентность, достижение успехов, авторитет;

5) потребности в самоактуализации - реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности;

6) познавательные потребности - знать, уметь, понимать, исследовать;

7) эстетические потребности - гармония, симметрия, порядок, красота [Маслоу, 1999, с. 77-96].

Таким образом, высокий мотивационный уровень развития аудитории в области медиа подразумевает синтез познавательных, эстетических, эмоциональных потребностей, а также потребность в самоактуализации.

«Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений, приятного или неприятного отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности. Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Чувства же носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором субъекте. Особенность чувств состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных уровней и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам [Немов, 2001, с.439-440].

«Понятийный» и «оценочный» показатели относятся к такому психологическому процессу как мышление. Р.С.Немов определяет мышление как «движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях. Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского характера» [Немов, 2001, с.274].

Мы полностью согласны с тем, что «в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождественность вещей. Нередко оно выступает как первичная форма теоретического и практического познания» [Немов, 2001, с.278]. Таким образом, можно предположить, что такая мыслительная операция как «сравнение» в большей мере относится к понятийному показателю медиаобразования. Конечно, очень сложно четко «развести» процессы, относящиеся к мыслительной операции, поэтому переход от «понятийного» уровня к «оценочному», с точки зрения психологии, является более-менее плавным. Возможно, понятийному показателю медиаобразования «наиболее близка» такая мыслительная операция как анализ. «Анализ -

расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением» [Немов, 2001, с.278]. В то время как оценочный уровень больше подходит под определение «синтеза» - «построение целого из аналитически заданных частей» [Немов, 2001, с.278]. «Переводя» это на язык медиаобразования, получаем, что на понятийном уровне на основе имеющихся знаний происходит анализ, но медиатекст еще рассматривается не как единое целое, а «компонентно». И при достаточном уровне аналитической информации, что напрямую зависит от объема используемых знаний, в работу включается такая мыслительная операция как «синтез». Таким образом, (при выполнении вышеописанного условия) осуществляется переход от понятийного к оценочному показателю развития учащегося в области медиа.

Известно, что существует несколько типов мышления:

1) «теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым, человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств» [Немов, 2001, с.275].

ТЛ _

К практической части наших занятий данное мышление имеет косвенное отношение, так как медиакультура, как и культура вообще, имеет своей целью влиять именно на эмоциональный мир человека. Л.С.Выготский отмечал, что «социально-эстетический продукт (текст) строится с расчетом на то, чтобы вызвать психологический эффект, произвести взрыв в эмоциональной сфере индивида» [Выготский, 1998, с.274]. Этот взрыв-катарсис «и можно назвать истинным эффектом художественного произведения» [Выготский, 1998, с.274]. Мы, на медиаобразовательных занятиях со старшеклассниками на материале кинопрессы, также стремимся, не теряя эмоциональной связи с медиапроизведением, понять его, в частности, опираясь на шесть ключевых понятий медиаобразования.

2) «теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением» [Немов, 2001, с.276]. Таким образом, с помощью воображения, памяти старшеклассник в ходе решения мыслительной задачи преобразует соответствующие образы так, чтобы в результате манипулирования найти решение интересующей его задачи.

3) «отличительная особенность следующего вида мышления -наглядно-образного - состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком

окружающей действительности и без него совершаться не может. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста и у людей, занятых практической работой» [Немов, 2001, с.277].

4) наглядно-действенное мышление: «его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения данной задачи являются правильные действия с реальными предметами» [Немов, 2001, с.277].

Таким образом, задействуя все виды мышления, мы, в своей медиаобразовательной работе со старшеклассниками на материале кинопрессы, опирались, преимущественно, на теоретическое понятийное и образное мышление. При этом нами учитывались: а) выводы психологов о том, что «перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное» [Немов, 2001, с.277]; б) возрастные особенности личности старшеклассника, проявляющиеся в появлении абстрактно-логического мышления, отсюда склонность к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий, что характеризуется соответствующими потребностями; в) особенности медиаобразовательных показателей, в частности то, что каждый из них может существовать относительно независимо от остальных и при этом быть «проводником» к креативному показателю, который является «воплощением» полноценного использования теоретических знаний и практических умений для создания посредством творчества новых медиатекстов.

Креативный уровень находится на особом положении. Он не имеет «закрепленного» постоянного места в классификации показателей развития аудитории в области медиа. Данный уровень может «включиться» на любой (мотивационной, контактной, понятийной, оценочной) ступени развития. Креативный уровень находится в прямой зависимости от многих факторов, среди них мы выделили следующие: возраст учащегося; развитие творческого мышления; развитие фантазии, воображения.

Креативный уровень никоим образом не связан и не привязан к какому-либо возрасту. Напротив, человек любого возраста может творить, и для этого ему не обязательно иметь высокие контактный, мотивационный, понятийный, оценочный показатели развития. Самими «продвинутыми» творцами являются дети дошкольного и младшего школьного возраста. И, естественно, они не задумываются о мотивации

своих действий, для них более важную роль играет эмоциональная сфера. Начиная с переходного возраста, деятельность воображения, которое является побудителем к творчеству «в том виде, как она проявлялась в детском возрасте, свертывается. Ребенок начинает критически относится к своему творчеству. В эту же пору выступают два основных типа воображения: пластическое (внешнее) и эмоциональное (внутреннее). Одно из них мы можем назвать объективным, а другое субъективным» [Выготский, 1997, с.29-30]. Таким образом, место, которое креативный показатель может занимать согласно данной классификации, зависит, в том числе, и от исследуемого возраста.

Итак, творческое мышление связано с доминированием четырех факторов:

1) «оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне;

2) семантическая гибкость, то есть способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;

3) образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;

4) семантическая спонтанная гибкость, то есть способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности, в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей» [Немов, 2001, с.285-286].

Таким образом, исходя из перечисленных особенностей творческого мышления, мы не наблюдаем прямой зависимости от эмоционального, мотивационного, понятийного и оценочного показателей. Это еще раз подтверждает мысль о том, что креативный уровень в представленной классификации не имеет постоянного места, а обладает «повышенной» мобильностью.

Говоря об уровне развития воображения, необходимо также рассмотреть данный процесс в психологическом контексте. Р. С. Немов констатирует, что, несмотря на важное место воображения в жизни человека, данная психологическая категория остается малоизученной, и во многом природа его происхождения объясняется не фактами, а предположениями. Именно благодаря воображению человек творит. «Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей. Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку

ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий» [Немов, 2001, с.261].

Воображение имеет четыре основные вида:

1) «активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы;

2) образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека;

3) продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется;

4) в репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество» [Немов, 2001, с.262].

Таким образом, можно констатировать, что чаще всего процесс создания медиатекста связан с активным воображением: прежде чем отразить какой-либо образ на бумаге, воплотить в инсценировке, ролевой игре и т.д., художник создает его в своем воображении, прилагая к этому сознательные волевые усилия. Но это, безусловно, не означает, что на наших медиаобразовательных занятиях отсутствовали другие виды воображения.

Главный закон воображения, по мнению Л.С.Выготского, таков: «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии» [Выготский, 1997, с. 10]. Следовательно, творческие способности ребенка будут «беднее», чем, например, у старшеклассника, что сказывается на сложности конструирования создаваемых медиатекстов. Но это есть качественный, а не количественный показатель. Говоря об активности реализации своих творческих способностей, необходимо отметить, что дошкольный возраст лидирует.

Итак, согласно психологическим законам, мы распределили данные показатели развития аудитории в области медиакультуры следующим образом (по возрастающей): 1)контактный, 2)мотивационный, 3)понятийный, 4)оценочный, 5)креативный. Но, на наш взгляд, есть несколько важных условий относительно данной расстановки: 1) безусловная мобильность показателей медиаобразования 2) «работа» низших уровней даже при переходе к более высоким ступеням развития.

Безусловно, показатели уровней

медиаобразованности/медиакультуры человека имеют тесные взаимосвязи. И хотя представленные уровни могут развиваться и функционировать относительно самостоятельно, но в случае полноценного медиаобразования, они «работают» в союзе. Так, воображение, которое является «двигателем» креативного уровня, во многом зависит от эмоциональной сферы человека. Л.С.Выготский писал, что «впечатления или образы, имеющие общий эмоциональный знак, то есть производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой. Получается комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее чувство, или общий эмоциональный знак, объединяющий разнородные элементы, вступившие в связь» [Выготский, 1997, с.13]. Таким образом, мы можем отметить, что креативный уровень подразумевает опору на эмоциональность. В целом мы можем утверждать, что большей эффективности процесс медиаобразования достигнет при одновременной опоре на все показатели развития аудитории в области медиакультуры.

При этом важный момент - взаимосвязи между показателями развития старшеклассников в области медиакультуры.

Эмоциональная сфера деятельности, выраженная в классификации мотивационным показателем, как нами уже отмечалось, часто влияет на мыслительные процессы (понятийный, оценочный показатели) человека. «В процесс мышления зачастую вмешиваются, изменяя его, эмоции. Эмоциональное мышление с более или менее страстной предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу желанного решения. Эмоции, однако, способны не только искажать, но и стимулировать мышление. Известно, что чувство придает мысли большую страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без чувства продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков» [Немов, 2001, с.369-370]. Но мало того, что эмоции способны направлять мышление по «заданному вектору», они также участвуют в деятельности мыслительных операций, и в «моменты нахождения человеком решения задачи, они выполняют эвристическую (выделение зоны оптимального поиска) и регулятивную (активизация поиска в нужном направлении и замедление, если оно ошибочно) функции» [Немов, 2001, с.280].

В свою очередь, оценочный и понятийный показатели медиаобразования влияют на креативный уровень не меньше, чем мотивационная и эмоциональная сферы. Так, мышление создает определенные условия для плодотворного творческого процесса. Среди них можно выделить следующее: «чем больше знаний имеет человек,

тем разнообразнее будут подходы к решению творческих задач» [Немов, 2001, с.287].

На это условие указывает и Л. С. Выготский, говоря о творческой деятельности: «Необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения» [Выготский, 1997, с.10].

Таким образом, мы постарались обозначить существующие внутри классификации взаимосвязи показателей развития аудитории в области медиа.

Опираясь на диалог культур М.М.Бахтина-В.С.Библера как на методологическую основу медиаобразования, нам представляется возможным соотнести технологию восприятия текста, названную В.С.Библером «7-Я теоретика - классика» и, собственно, показатели медиаобразования. Основой данного сравнения является «теоретическое мышление» как образ культуры по В.С.Библеру и повышение уровня медиаграмотности/медиакультуры как результат

медиаобразовательного процесса. Психологи при этом подтверждают, что «теоретическое мышление является более совершенным, чем практическое» [Немов, 2001, с.227]. В таблице 3 отражены наши представления по данному вопросу.

Таблица 3

Соотношение технологии восприятия текста

«Я теоретического разума». Медиакультура

Логические установки по В.С.Библеру

Исходное «Я» Контактный, мотивационный

«Я» синтезирующей интуиции «Я» рассудочной дедукции Понятийный

«Я» информационно-аналитического знания «Я» способности суждения Оценочный

«Я» практического разума Креативный

Отметим несколько моментов, которые позволили нам распределить ступени и показатели данным образом. В качестве примера мы взяли медиатексты, так как они отвечают характеристике текстов и произведений по М.М.Бахтину и В.С.Библеру.

Отношение исходного «Я» и контактного, мотивационного показателей. На наш взгляд, налицо взаимосвязь исходного «Я», которое характеризуется обособлением от окружающего мира в пользу какого-либо предмета, в нашем случае - медиатекста. То есть, заинтересовавший человека объект доминирует в сознании над другими слабыми раздражителями, концентрируя внимание на себе. Помимо физиологических основ данного акта, прекрасно описанных А.А.Ухтомским, можно говорить также о сенсорном «сопровождении» данного действия. Причем, эмоциональный ряд довольно многолик и включает в себя эмоции, чувства, аффекты и пр. Основная деятельность контактного показателя заключается в подготовке к медиавосприятию (выбор приоритетных жанров, тем и т.д.). Здесь же необходимо обратить внимание на мотивационную сферу, так как в том числе и она «приводит в действие» механизм концентрации человека на медиапроизведении. Потребности играют важную роль в изоляции сознания от окружающего мира в пользу сосредоточения на объекте познания. Таким образом, мы наблюдаем наличие тесных взаимосвязей второй ступени (исходное «Я») восприятия текста и контактного, мотивационного показателей развития аудитории в области медиакультуры. Это позволяет говорить о схожести философского понятия и педагогического показателя, что ставит их на один уровень в таблице 3.

«Я» синтезирующей интуиции, «Я» рассудочной дедукции и понятийный показатель. Понятийный показатель в медиаобразовании означает знание истории, теории и терминологии медиакультуры. Таким образом, он подразумевает «сбор» информации, источниками которой служат теоретические знания человека в данной области, а также само медиапроизведение. На наш взгляд, данный показатель относительно технологии восприятия текста по В. С. Библеру наиболее точно отражают ступени: (3) «Я» синтезирующей интуиции и (4) «Я» рассудочной дедукции. И если «Я» синтезирующей интуиции подразумевает понимание медиатекста на интуитивном уровне (с привлечением синтеза получаемой в результате данного познания информации), то «Я» рассудочной дедукции «включает» логику. Здесь важную роль играют знания, которые человек может использовать. Чем эти знания приближённее к объекту исследования, тем точнее будет информация, полученная в результате «дешифрации» медиатекста. То есть владение малым объемом знаний делает невозможным

полноценное «раскрытие» данной ступени восприятия медиапроизведения.

Итак, на наш взгляд, именно «Я» синтетической интуиции и «Я» рассудочной дедукции более верно отражают понятийный показатель развития аудитории в области медиакультуры.

«Я» информационно-алгоритмического знания, «Я» способности суждения и оценочный показатель. Оценочный показатель медиаобразованности характеризуется способностью понимания и оценки авторской позиции в контексте структуры медиапроизведения. Таким образом, от внутреннего диалога (который присутствует как в предыдущих как показателях развития в области медиа, так и ступенях восприятия текста) сознание «поворачивается» в сторону предполагаемого собеседника. Одним из них является, непосредственно, автор произведения. И понимание происходит как в рамках изучаемого медиатекста, так и при «прочтении» заложенных контекстов. Также на рассматриваемом (оценочном) уровне основной «упор» сознание делает на такие мыслительные процессы как синтез и анализ (которые, безусловно, присутствовали и на предыдущих ступенях восприятия текста), так как количество полученной о медиатексте информации позволяет им более объективно и полно отражать приобретенные знания. «Я» способности суждения также близок по своей характеристике к описываемым процессам, так как данная ступень «сводит» воедино отобранную, проанализированную информацию, почерпнутую из медиатекста. Оценочный показатель развития аудитории в области медиакультуры подразумевает составление суждения об изучаемом предмете, опираясь на контактный, мотивационный и, прежде всего, понятийный показатели медиаобразованности. Естественно, выводы (в виде суждений) напрямую зависят от качества предоставленной информации, которая, в свою очередь, имеет непосредственное отношение к степени развитости того или иного показателя (высокий, средний, низкий).

Таким образом, мы можем наблюдать схожесть характеристик оценочного показателя и (5) и (6) ступеней восприятия произведения (В.С.Библер).

«Я» практического разума и креативный показатель.

Характеристика «Я» практического разума как седьмой - высшей ступени «Я теоретика-классика» (В.С.Библер) заключается в творческой деятельности на базе знаний, выведенных на предыдущих уровнях. Креативный показатель медиаобразованности также предполагает активизацию творческих способностей, причем в их различном проявлении, связанном с медиа. Таким образом, налицо идентичность характеристик. На наш взгляд, необходимо остановиться на следующем

моменте: креативный показатель развития аудитории в области медиа не имеет определенного места, так как по своей природе он «мобилен» и может «проявиться» после любого другого показателя медиаобразованности. Это зависит от многих факторов: возраста, уровня знаний в области медиа, потребностей и т.д. Разрабатывая технологию рассмотрения текста, В.С.Библер поместил «Я» практического разума на последний - высший уровень познания. И это, на наш взгляд, верно, но при идеальных условиях. А если, например, проецировать данную технологию на ребенка дошкольного возраста, то можно констатировать «смещение» «Я» практического разума на более раннюю ступень. В рассматриваемом случае - после исходного «Я» или «Я» синтезирующей интуиции. То есть для дошкольника пока недоступны знания и технологии, которые включат в себя «Я» рассудочной дедукции, «Я» информационно-алгоритмического знания, «Я» способности суждения, поэтому данные ступени в его восприятии, например, медиатекста, отсутствуют или находятся в неразвитом состоянии, в то время как «Я» практического разума играет важную роль в познании окружающего мира вообще и медиапроизведения в частности.

Таким образом, данное исследование и сравнение «7-Я теоретика-классика» (В. С. Библер) и показателей развития аудитории в области медиакультуры доказывают схожесть характеристик у исследуемых объектов и еще раз подтверждают, что диалогическая концепция культуры М.М.Бахтина-В.С.Библера является методологической основой медиаобразования.

Выявление первичного уровня медиакультуры старшеклассников. Говоря об общем уровне

медиаобразованности старшеклассников как удовлетворительном, необходимо отметить, что это, конечно, связано с огромным опытом «общения», «взаимодействия» учащихся и медиа. В связи с практически полным игнорированием, прежде всего, многими учителями, весьма устойчивых постоянных контактов учащихся с широким спектром произведений медиакультуры, такой уровень медиаобразованности - есть результат саморазвития, самопознания школьников. Но им, (что, несомненно, вытекает из ответов анкеты), требуется педагогическая помощь. Школьникам не всегда хватает собственных знаний, прежде всего потому, что они почти не получают специализированной информации о медиа. В данном случае можно говорить об избыточной практике и недостаточной теории.

В анкетировании приняло участие 87 учеников старших классов:

10 «а» школы № 4 - 19 учащихся, 10 «б» школы № - 34 - 21 учащийся,

11 «а» школы № 23 - 19 учащихся, отряд «Орленок» - 28 учащихся.

Таблица 4

Результаты проведенного анкетирования старшеклассников

Вопросы анкеты Ответы

старшеклассников

10«а» 10«б» 11«а» Отряд

% % % %

1) Бывают ли случаи, когда вам не

хватает собственных знаний при

общении с масс-медиа (ТВ,

кинематограф, видео, музыка, радио, фотография, компьютер, Интернет,

пресса и т.д.)?

а) да, часто 28,6 5,0 5,3 0,0

б) нет, моих знаний достаточно 21,4 24,0 0,0 22,2

в) не часто, но случается 42,9 38,0 84,2 55,6

г) не задумываюсь об этом 7,1 33,0 10,5 22,2

2) Часто ли вы не соглашаетесь с

какой-либо информацией,

поступающей через медиа?

а) да 7,1 14,3 15,8 33,3

б) иногда 64,3 85,7 63,2 55,6

в) нет 21,4 0,0 10,5 11,1

г) медиаинформация меня вообще не 7,1 0,0 10,5 0,0

интересует

3) Опираетесь ли вы в своей жизни,

учебе, межличностных отношениях на

информацию, получаемую через медиа?

а) да, во многом 7,1 19,0 5,3 22,2

б) редко 50,0 23,8 52,7 44,4

в) в 50% случаев 35,7 42,9 21,0 22,2

г) не задумываюсь об этом 7,1 14,3 21,0 11,1

4) Какая форма проведения медиаобразовательных занятий

(например, посвященная кино и его

освещению в прессе) вас могла бы

заинтересовать?

а) урок 14,3 25,0 23,5 10,0

б) интеграция в другие учебные предметы 7,1 25,0 5,9 10,0

в) внеурочные занятия (кружок, факультатив, клуб и т.д.) 42,9 40,0 58,8 70,0

г) никакая 35,7 10,0 11,8 10,0

5) Хотелось бы вам получать оценки по медиаобразованию?

а) да 14,3 33,3 36,8 11,1

б) нет 42,9 23,8 15,8 66,7

в) все равно 42,9 42,9 47,4 22,2

Итак, ответы на вопросы первого блока анкеты позволяют нам сделать следующие выводы:

1) Варианты ответов на вопрос № 1 показали, что, не задумываясь об образовательной функции как основной, учащиеся, несомненно, осознают ценность и важность медиаобразовательных курсов для них с практической стороны. Понимая, что с каждым днем их ждет все больший поток информации, они стремятся научиться пользоваться ею, анализировать ее, отбирать те медиатексты, которые отвечают их потребностям, интересам, уровню общего развития, профессиональной направленности.

2) Мы наблюдаем (ответы на вопрос №2) достаточно развитое критическое отношение учащихся к получаемой через различные каналы медиа информации.

3) Варианты ответа на вопрос № 3 подтверждают наше предположение о том, что ученики недооценивают роль медиа в своей жизни, что повышает вероятность манипулятивного воздействия медиа на несовершеннолетнюю аудиторию.

4) Обращаясь к ответам на вопросы 4 и 5, мы видим, что в большинстве своем старшеклассники заинтересованы в проведении занятий, направленных на повышение своего медиаобразовательного уровня. Наиболее удобная форма проведения курсов на материале медиа для них - внеурочные занятия. Данное анкетирование только укрепило наши позиции в этом вопросе. Вопрос о выборе оценочной системы мы также предложили обсудить в данной анкете. Старшеклассники сделали свой выбор, в большинстве, не в пользу оценки знаний по стандартной, традиционной системе.

Вторая часть анкеты для старшеклассников в нашем констатирующем эксперименте была представлена вопросами, касающимися непосредственно знаний и предпочтений в области кинематографа и прессы.

Здесь выяснилось, что по отношению к «агентству» старшеклассники в большинстве своем не склонны (от 61% до 89% опрошенных) считать абсолютно правдивыми предлагаемую им медийную информацию, от которой они ожидают прежде всего развлечения (от 70% до 86% опрошенных). Примерно четверть учащихся понимают, что «серьезность» медиатекста существенно понижает его популярность/тираж.

По отношению к понятию «категория медиа» старшеклассники предпочли прежде всего развлекательные медийные жанры. По отношению к понятию «язык медиа» учащиеся в целом продемонстрировали знание стереотипных имиджей персонажей медиатекстов.

В ходе анализа результатов опроса по блоку «Аудитория» выяснилась обычная ситуация: школьники заявили, что обсуждают медиатексты в основном с друзьями (от 42% до 58% опрошенных) и одноклассниками (от 11% до 21%), а не с родителями (14%) и учителями (от 4% до 12%).

Многие наши респонденты (увы, далеко не все!) в общем представляют себе разницу между реальной жизнью и ее репрезентацией в медиатексте: от 28% до 68% опрошенных (в разных коллективах) считают, что любое медиапроизведение - это всего лишь одна из версий/трактовок реальности. Они также (в среднем около 70% опрошенных) считают, что технологии создания медиатекстов могут существенным образом повлиять на его качество, жанр и стиль.

Первоначальные показатели развития членов отряда «Орленок» в области медиакультуры и их характеристика. На основе первоначального анкетирования, наблюдений, рецензирования медиатекстов и написания письменных работ (по следующим темам: 1) Мои фавориты в области медиакультуры; 2) Медиа в жизни моих сверстников. Наши предпочтения; 3) Медиа и человечество: их влияние друг на друга), мы составили общую картину развития медиакультуры/медиаграмотности старшеклассников согласно следующих показателей: мотивационный, контактный, понятийный, оценочный и креативный.

В экспериментальной группе наблюдалась практически идентичная степень развития «первичных» показателей, таких как мотивационный и контактный относительно шести ключевых понятий медиаобразования. Такая «высокоразвитость» данных показателей, на наш взгляд, объясняется возрастными особенностями учащихся старших классов и их большим опытом общения с медиатекстами.

Говоря о возрастных характеристиках исследуемого возраста, необходимо отметить, что это период развития эмоциональной сферы с позиции не количества, а качества. Так, чувства, развиваясь вместе с ребенком, именно в этом возрасте «пытаются» приблизиться к высшим, относящимся к духовным ценностям и идеалам. Поэтому юношескому периоду жизни характерны искания нравственных, моральных, эстетических и пр. образцов. Таким образом, эмоциональная сфера, интенсивно развиваясь в данном возрасте, способствует росту мотивационного показателя медиаобразования. Постоянное, непрекращающиеся общение с медиатекстами поднимает на высокий уровень контактный показатель. Но старшеклассники при этом опираются на определенные потребности, начало которых «родом» из первых лет жизни ребенка. Осознание учащимися функций медиа (терапевтической, компенсаторной, рекреативной, познавательной, информационной и пр.) происходит чаще на интуитивном уровне, чем на знаниевом, что, в свою очередь, ведет к развитию потребностей и всей мотивационной сферы в целом.

Наблюдения, которые брались нами во внимание при выявлении первоначального уровня развития экспериментальной группы, также подтверждают достаточный уровень развития мотивационного и контактного показателей. Так, перед началом медиаобразовательной деятельности, нами на отрядном стенде были помещены объявления, приглашающие учащихся на эти занятия, но с различной смысловой наполненностью: 1) «Если вы желаете заниматься изучением журналов о кинематографе, напишите свою фамилию под этим объявлением»; 2) «Если вы желаете заниматься изучением газет о кинематографе, напишите свою фамилию под этим объявлением»; 3) «Приглашаются желающие на медиаобразовательные занятия на материале кинопрессы»; 4) «Приглашаются желающие на занятия, направленные на развитие ваших творческих способностей, критического и самостоятельного мышления через изучение журналов/газет о кинематографе».

Итак, из 28 членов отряда 7 человек проявили заинтересованность к первому объявлению, 3 - ко второму, 4 - к третьему, 24 - к четвертому. Очевидно, что количество подписей старшеклассников превышает численность отряда, но это легко объяснимо - некоторые ученики записались на две-три «разновидности» медиаобразовательных занятий.

Это наблюдение позволяет нам сделать следующие выводы:

- налицо интерес старшеклассников к медиаобразовательным занятиям (что подтверждает интерес на мотивационном уровне);

- количество подписей под первым и вторым объявлениями дают нам представления о предпочтениях старшеклассниками киножурналов в сравнении с газетами;

- малое количество подписей под третьим объявлением говорит о неразвитом понятийном показателе, выражающемся в незнании языка и терминологии медиа;

- большое количество подписей под четвертым объявлением свидетельствует о ярко выраженной ориентации на собственное «Я», на определении и осмыслении позитивных моментов, которые данные занятия способны принести самости ученика.

Данное наблюдение наряду с первоначальным анкетированием, рецензированием, написанием сочинений подтверждает общие выводы об уровне развития контактного, мотивационного, понятийного, оценочного и креативного показателей в рассматриваемой аудитории относительно медиакультуры.

Отметим, что субъективный, личностный фактор играет важную роль в общении старшеклассников с медиа. Так, при выборе медиатекста, будь то фильм, журнал и пр., учащийся, безусловно, руководствуется своими эмоциями, чувствами, а также мотивами.

Понятийный показатель имеет следующие уровни относительно шести понятий медиаобразования: агентства, категории, аудитория медиа - средний; языки, репрезентация, технологии медиа - низкий. Необходимо отметить, что данный показатель включает в себя «знание истории, теории и терминологии медиакультуры» [Федоров, 2001, с.15]. Рассматривая в виде источников таких знаний школу, каналы медиа и т.п., отмечаем, что они не могут предоставить информацию в необходимом (для полноценного развития данного показателя) объеме и гарантированно качественно. Поэтому для достижения высокого уровня понятийного показателя необходимо медиаобразование, которое, увы, отсутствует в большинстве учебных заведений России. Именно с этим связан факт, что аудитория обнаружила низкий и средний уровни развития данного показателя. Эти результаты подтверждает, например, ответ на вопрос: «Влияет ли технология на успех, например, киножурнала?». Большинство в четырех опрошенных группах ответили «да», но, на наш взгляд, такой ответ - больше основан на интуиции, чем на знаниях, в том числе и теоретических, на которые «опирается» понятийный показатель. Интересен и второй по популярности ответ: «не знаю, но хотел бы узнать». Это укрепляет нас в мысли, что в занятиях по медиаобразованию нуждаются не только педагоги, но и сами школьники, так как ни один из традиционных школьных уроков не даст ответ на вышеприведенный вопрос.

Такого рода неосведомленность - следствие отсутствия у старшеклассников необходимой информации. Ведь в своей жизни они сталкиваются, преимущественно, с готовыми медийными «продуктами» (киножурнал, радио/телепередача, клип, фильм и т.д.), и в то же время сегодня ощущается дефицит центров внешкольной работы, кружков, которые могли бы доступно объяснять и наглядно демонстрировать технологии создания каких-либо медиатекстов. С другой стороны, наличие относительно недорогой и получающей все большее распространение техники (цифровые фотоаппараты, видеокамеры, компьютеры и др.) позволяют пользователям немного «раздвинуть» свои знания в данной области, но, преимущественно, в практической плоскости. На наш взгляд, подкрепление данного опыта необходимым объемом знаний поможет поднять показатели как в области «технологии медиа», так и других критериев медиаобразованности на более высокий уровень.

Оценочный показатель развития

медиакультуры/медиаграмотности старшеклассников также находился на низком и среднем уровне развития. Здесь проявилась тесная взаимосвязь с понятийным показателем, о которой мы говорили выше. Первоначальные результаты выглядят следующим образом: агентства, аудитория медиа - средний уровень; категория, языки, технология, репрезентация медиа - низкий уровни развития.

Итак, налицо противоречие, которое присутствует в уровнях проявления оценочного показателя у несовершеннолетней аудитории относительно шести ключевых понятий медиаобразования. С одной стороны, рецензирование, в основном, литературных произведений позволяет старшеклассником приблизиться к полноценному анализу медиатекстов: наблюдается направленность на понимание и оценку авторской концепции, значимости медиатекста, возможность предугадать ход событий медиатекста и пр., с другой стороны -недостаток теоретических знаний о медиа, невладение языком медиа и пр. не способствуют всестороннему анализу медиатекста с точки зрения медиаобразования. Просматривается оперирование литературными терминами, частое обращение к своим чувствам, что делает ответы эмоционально окрашенными. Владение абстрактно-логическим мышлением помогает старшеклассникам домысливать то, о чем они не знают, но интуитивно предполагают (например, при рецензировании статей встречались фразы: «Они хотели этим сказать ...», «... данный сериал рассчитан на домохозяек ...» и т.д., где под «они» скрываются в первом случае - агентства, а во втором - аудитория).

Средний уровень развития оценочного показателя медиакультуры/медиаграмотности характеризуется фрагментарным

использованием старшеклассниками имеющихся в их арсенале теоретических знаний. Применение этих знаний помогает аудитории в значительной мере приблизиться к пониманию авторской позиции с аргументацией по поводу своего отношения к ней, позволяет предугадать ход и логику событий медиатекста (на основе эмоционально-смыслового соотнесения элементов сюжета) и пр. Таким образом, на данном уровне (помимо эмоционального восприятия медиапроизведения) заметна активизация и понятийного компонента. Используя четыре формы понимания по М.М.Бахтину-В.С.Библеру [Библер, 1991, с.76-78]: 1)восприятие текста; 2)узнавание и понимание значения в данном языке; 3)узнавание и понимание в контексте данной культуры; 4)активное диалогическое понимание), получаем, что оценочный средний показатели предполагают владение первым и вторым уровнями «в совершенстве», а третьим в достаточной степени. Таким образом, четвертая форма понимания, предполагающая его диалогичность, будет относиться к оценочному высокому показателю.

Низкий уровень данного показателя характеризуется бессистемностью имеющихся знаний, неумением сформулировать позиции героев и автора медиатекста, неспособностью применять имеющиеся знания по отношению к другим видам, жанрам медиакультуры. То есть, обладая определенным потенциалом знаний, учащийся не может грамотно их применить по отношению к различным видам деятельности, связанным с медиа. Используя четырехступенчатую структуру понимания (М.М.Бахтин) для характеристики данного показателя развития аудитории в области медиакультуры, получаем, что в процессе медиавосприятия старшеклассники владеют «языком медиа» на уровне узнавания и понимания значений данного языка.

Мотивационный и контактный уровни дают субъективный взгляд на медиатекст, что при одинаково развитых оценочному и понятийному уровнях давало бы равновесие субъективного и объективного и полноценное понимания медиатекста с данных двух сторон. Но «перекос», который выявило первоначальное исследование, подчеркивает недостаток объективных факторов. Для развития показателей, связанных с процессом мышления, старшеклассникам реально недостает специальных знаний из области медиа. Таким образом, использование на медиаобразовательных занятиях со старшеклассниками теории, отражающей структуру, механизмы работы медиа и т. д., позволит поднять понятийный и оценочный показатели на более высокую ступень развития. К сожалению, в связи с ограниченным количеством времени наши занятия не предусматривали исторических уроков, что, безусловно, не является плюсом, так как именно знания

истории медиакультуры позволяют учащимся анализировать и прогнозировать тенденции и пути развития медиа.

Как ранее нами уже отмечалось, креативный показатель характеризуется «непостоянством» и может занять практически любое место, кроме первого, так как он «привязан» к личности (значит, имеет мотивационную, эмоциональную базу). Но результат выявления первоначального уровня медиаобразованности старшеклассников показал, что данный показатель в целом имеет у них низкий уровень развития. Безусловно, учащиеся старших классов, в большинстве своем, умеют пользоваться компьютером, фото/видеокамерой и т.д., но данная деятельность подпадает, в основном, под практический аспект медиаобразования. Очень малый процент, создаваемых таким образом медиатекстов, имеет эстетическую направленность. Мы же выступаем за единство эстетической, культурологической теорий и теории развития критического мышления. Поэтому, по нашему мнению, создаваемые на медиаобразовательных занятиях медиапроизведения, должны опираться на базовые элементы данных теорий.

Вместе с тем, уровень развития исследуемой аудитории позволяет «раскрыться» на занятиях креативному уровню. Отметим при этом, что возраст старшеклассника подразумевает опору не только на субъективную сторону действительности (использование контактного и мотивационного показателей), но и на объективную (мыслительные процессы, отраженные в понятийном и оценочном показателях). Это позволяет конструировать более сложные по форме и содержанию медиатексты. Анализ сочинений подтвердил это предположение.

Интересны и итоги рецензирования статей из киножурналов. Мы предложили ученикам, разделенным на группы, выбрать наиболее заинтересовавшую их статью по принципу «нравится - не нравится» и прорецензировать ее. Большинство старшеклассников выбрало вариант рецензии на понравившуюся статью. И здесь началась работа критического и творческого мышления: «Есть два конкурирующих между собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не оцениванием чужих мыслей. Человек, у которого критическая тенденция слишком выражена, уделяет основное внимание критике, хотя сам бы мог творить, и неплохо. Напротив, тот человек, у которого конструктивное, творческое мышление доминирует, часто оказывается неспособным видеть недостатки в собственных суждениях и оценках. Если человеком высказывается собственная идея, то он сам должен сразу же ее критически осмыслить. Если оригинальная, новая мысль

высказана кем-то другим, то наряду с ее критикой необходимо обязательно предлагать свою. Таким образом, необходимо разумное сочетание творческого и критического мышления» [Немов, 2001, с.289].

Таким образом, анализ анкетирования, наблюдений, рецензирования статей и написание сочинений помогли нам выяснить первоначальный уровень развития старшеклассников в области медиакультуры. Кроме того, мы смогли скорректировать занятия в соответствии с полученными результатами. Использование «комплексных» занятий (объединяющих все или несколько ключевых понятий медиаобразования) позволили нам полнее раскрыть структуру медиа и показать тесные взаимосвязи ключевых понятий между собой. Также это позволяет повысить эффективность их изучения. Например, при рассмотрении в различных источниках кинопрессы (в журналах, газетах) рецензий на фильмы с их детальным разбором позволял старшеклассникам находить элементы, относящиеся к различным понятиям: к стилю, приемам, определенным кодам, присущим данной статье, что помогало изучению как медийных языков, так и аудитории медиа. Нами проводился анализ двух рецензий из различных источников на один и тот же фильм относительно шести ключевых понятий медиаобразования: первая рецензия опиралась в основном на «языки, аудиторию медиа», раскрывая перед нами эмоциональную сферу, а вторая в большей степени опиралась на технологию создания фильма, что тоже подразумевает обращение к понятию «аудитория». Занятия, сочетающие два и более понятий медиаобразования (по К. Бэзэлгэт), сделали медиаобразовательные занятия с учащимися на материале кинопрессы более эффективными.

Отметим, что проведение первоначального исследования выявило у старшеклассников слабые теоретические знания в области медиа. Новизна их заключалась для учеников в следующем: отношения с медиа носили уже не односторонний характер (влияние медиа на школьников), а полноценный - через свое творчество.

Итоговые результаты медиаобразования старшеклассников. При подведении результатов, мы опирались на повторное анкетирование юношеской аудитории, рецензирование медиатекстов, изучения итогов всего комплекса заданий с учащимися на материале кинопрессы, а также «частных» бесед со старшеклассниками.

В целом, результаты анкетирования обнаруживают видимые различия (в процентных соотношениях) по сравнению с контрольной группой. Отметим, что вопросы констатирующего и итогового анкетирования были идентичны. Их отличие составляет лишь отсутствие «первого блока», так как в итоговой работе он не являлся необходимым. В дополнительном задании мы попросили распределить

учеников вопросы анкеты в соответствии с их принадлежностью к какому-либо из шести ключевых понятий медиаобразования. 22 учащихся экспериментальной группы (из 28 человек) справились с данным заданием на отлично, 6 - показали хорошие результаты (от 1 до 4 ошибок). Данное задание было предложено и контрольной группе (23 старшеклассника). Здесь основными показателями понимания стали оценки «хорошо» - 13 учеников и «удовлетворительно» - 10 учеников. Таким образом, можно констатировать «стагнацию» контрольной группы относительно развития в области медиакультуры на базе шести ключевых понятий медиаобразования, а также позитивные сдвиги по отношению к этим же понятиям в экспериментальной группе учащихся.

Рецензирование медиатекстов стало важным элементом при подведении итоговых результатов медиаобразовательной работы со старшеклассниками на материале кинопрессы. Прежде всего, отметим, что для выполнения данного вида работы нами был предложен весь доступный спектр кинопрессы от развлекательного типа до аналитико-теоретического + креативного. Итак, еще в начале занятия мы смогли проследить позитивные изменения, в том числе, в мотивационной сфере учащихся. Они проявились в заинтересованности учащимися наряду с развлекательными изданиями более «серьезными». В то время как рецензирование медиатекстов в начале медиаобразовательного курса выявило противоположную направленность. То есть налицо изменение потребностей старшеклассников по отношению к изданиям о кинематографе: развлекательную, релаксационную функции сменили познавательные, включающие в себя эстетический элемент как необходимое условие. Что, в принципе, соответствует ступенчатой характеристике по А.Маслоу [Маслоу, 1999, с.77-96], где потребности в самоактуализации, познании и эстетически направленные стоят на высших «этажах» пирамиды. Напомним, что самоактуализация характеризуется А. Маслоу следующим образом: «. стремление человека к самовоплощению, к актуализации заложенных в нем потенций» [Маслоу, 1999, с.90]. Поскольку ученый утверждает, что данная потребность возникает «только после того, как удовлетворятся потребности нижележащих уровней» [Маслоу, 1999, с.90], можно говорить о том, что потребности в принадлежности и любви, в признании нашли свое отражение на медиаобразовательных занятиях, и противоречия, связанные с ними, были разрешены учащимися успешно. На наш взгляд, немалую положительную роль здесь сыграли 15-минутные тренинги эмоционального раскрытия.

Потребность в познании и понимании также важна для личности старшеклассника. Так, А.Маслоу утверждал, что «удовлетворение когнитивных потребностей приносит человеку чувство глубочайшего

удовлетворения, оно становится источником высших, предельных переживаний. Очень часто, рассуждая о познании, мы не отличаем этот процесс от процесса обучения, и в результате оцениваем его только с точки зрения результата, совершенно забывая о чувствах, связанных с постижением, озарением, инсайтом. А между тем, доподлинное счастье человека связано именно с этими мгновениями причастности к высшей истине» [Маслоу, 1999, с.94].

Проверка письменных работ показала, что большинству старшеклассников удалось найти баланс между анализом медиатекстов с точки зрения знаний и своей личной позицией, то есть между объективными и субъективными сторонами действительности. Важным моментом для нас стал и выбор учащимися жанров. Востребованными оказались «рецензии» на фильмы, «портреты», «аналитические статьи», то есть те медиатексты, которые в большей степени «провоцируют» мышление к активной деятельности, которое, в свою очередь, выражается в творческом подходе к заданию. Также необходимо отметить, что мы не ставили обязательным условием подписывать свои работы, но все ученики поставили свои фамилии под рецензиями. Это говорит об их открытости по отношению к другим членам отряда, об отсутствии боязни озвучить свое собственное мнение, о желании быть услышанным и понятым. Таким образом, этот факт еще раз подтверждает, что потребности в принадлежности и любви, а также в признании удовлетворены. А, следовательно, (выполняя условие, поставленное А.Маслоу об удовлетворении низших потребностей для активизации высших) «открыта дорога» к потребностям в самоактуализации, познании и понимании и эстетическим потребностям.

Анализ всего цикла медиаобразовательных занятий со старшеклассниками на материале кинопрессы показал, что результатом стали позитивные изменения основных показателей развития аудитории в области медиакультуры/медиаграмотности. Прямая связь мотивационного и контактного показателей доказывает, что изменения мотивов и потребностей старшеклассников по отношению к кинопрессе, сказались и на частоте контактов с данным видом печатных изданий, а главное, на выборе более «серьезных» типов журналов и газет о кинематографе. Основы данных изменений находятся в мотивационной сфере, «выросших» потребностях, которые освещены нами выше.

Понятийный и оценочный показатели уровней медиакультуры нашей аудитории также прогрессировали. Думается, это связано с комплексом теоретических и практических занятий. Понятийный показатель предполагает, прежде всего, знания, которые учащиеся получали на теоретических занятиях. А полный цикл осмысления

информации, включающий в себя ее практическую значимость, старшеклассники находили в практической деятельности. Данная работа предполагала «выделение» и активизацию полезных в данном конкретном случае знаний, их анализ, синтез, после чего следовало умозаключение и др. мыслительные операции, за которые отвечает оценочный показатель.

Отталкиваясь от медиаобразовательной характеристики данных показателей, необходимо отметить, что:

- понятийный показатель по результатам итогового исследования цикла медиаобразовательных занятий отражает повышение уровня знаний в области медиакультуры (в частности, о кинопрессе) и понимания сути шести ключевых понятий медиаобразования, делает возможным «введение» части терминов в активный словарный запас, которым пользуются старшеклассники;

- оценочный показатель поднялся до среднего и высокого уровней. Высокий уровень, которого достигли старшеклассники при изучении понятий «агентства», «аудитории» и «репрезентации» медиа позволяет нам говорить о способности к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимании и оценке авторской позиции в контексте структуры произведения, умении отождествлять себя с автором медиатекста, давать оценку социальной значимости медиатекста, умении соотносить эмоциональное восприятие (мотивационная сфера) с понятийным суждением (понятийный и оценочные показатели), а также переносить это умозаключение на другие виды и жанры медиакультуры (совокупность понятийного, оценочного и креативного показателей), связывать медиатекст со своим опытом и опытом других людей (во многом здесь задействована мотивационная сфера, но при сохранении активности других показателей). Характеристика среднего уровня развития оценочного показателя [Федоров, 2001, с.13] выражается чаще всего: 1)в целостной характеристике медиатекстов, - образной, яркой речи, - способности сохранять в памяти образы медиатекста. Здесь очевидны высокие показатели, так как эти критерии связаны с эмоциональной, сенсорной сферой, которая изначально была достаточно высоко развита в экспериментальной группе; 2)в умении полноценно анализировать медиатекст (здесь сказался медиаобразовательный опыт - практические занятия часто предусматривали аналитическую работу с медиатекстами, а также знания учащихся, в том числе, из теоретической части курса о шести ключевых понятий медиаобразования); 3)в образном мышлении с частичным оперированием образами восприятия медиатекста (возможно, сказываются тесные рамки, в которые старшеклассники поставлены в школе, нежелание многих учителей развивать учеников в

данном направлении); 4)в умении сообщить достаточные нормы общения с произведениями медиакультуры для вынесения оценки: умения анализа компонентов, входящих в полноценную оценку медиатекста; 5)в проявлении оценочного суждения по поводу медиатекста на новом уровне и в новой форме, пусть не всегда, но часто (здесь сказывается изначально низкий уровень развития креативного показателя, и неумение учеников «раскрываться» путем «привлечения в работу» творческих способностей, новых путей поиска решения. Вообще можно говорить игнорировании школой дивергентного мышления, которое позволяет находить множество одинаково правильных решений, что способствует развитию креативных способностей личности учащегося);

- креативный показатель характеризуется средними («технологии», «языки») и высокими («агентства», «категории», «аудитория», «репрезентация») уровнями развития. Средний уровень характеризуется ярко выраженным творческим началом, но не во всех сферах медиаобразовательной деятельности, а только в отдельных ее видах - тех, с которыми ученик уже сталкивался ранее, то есть, где отсутствует эффект новизны. Новые формы деятельности, встреча с чем-то незнакомым вводит такого ученика в состояние «стопора» в отношении применения к данной работе творческого подхода. Он старается выполнить задание, исходя из известных ему путей, игнорируя поиск новых форм деятельности, то есть, не используя свои творческие способности в полной мере. В то время как высокий показатель характеризуется ярко выраженным творческим началом по отношению к любой медиаобразовательной деятельности, что выражается в следующих критериях [Федоров, 2004, с.147]: нетривиальности, антистереотипности, гибкости, мобильности, ассоциативности, оригинальности мышления, а также в развитом воображении и фантазии. Таким образом, можно сделать вывод (но не общий, а актуальный для раннего юношеского возраста), о том, что чем выше уровень «понятийного» и «оценочного» показателей развития аудитории в области медиакультуры, тем интереснее будут «находки» креативного показателя. То есть степень развитости мышления напрямую влияет на качество решений, вырабатываемых при активизации креативного показателя.

Важную роль при итоговом исследовании сыграли и беседы с учащимися в неформальной обстановке, хотя летний отдых в лагере трудно сравнить с условиями в школах. Обычно беседы начинались в ту минуту, когда мы официально объявляли о завершении занятия. Как принято, несколько старшеклассников подходили к нам с целью задать вопросы на темы, связанные с медиакультурой. В процессе беседы к

нам подходили все новые и новые участники и, быстро вникая в суть разговора, включались в диалог. Наша главная цель на данном этапе была - направлять диалог в «нужное русло». Здесь нам хотелось бы привести пример одной из таких бесед: после того, как занятие по написанию сценарных схем, где мы рекомендовали пользоваться базовой структурой сюжетных стереотипов, было завершено, к нам подошла Лейла И. (ее группа писала сценарий кинофильма) и сказала: «Я не совсем согласна с данной схемой». На наш вопрос: «Почему?», она пояснила: «Я думала на протяжении всего занятия и решила, что она должна быть расширена. Ведь даже в самых примитивных кинофильмах на главных героях «замыкается» не одна, а несколько

о т т ^ тI ^

сюжетных линий. Например, возьмем детективный жанр. Главный герой - детектив распутывает преступление, одновременно от него уходит жена (ведь это тоже фактор изменений и проблема), и он в течение 1,5 часов пытается ее вернуть. В довершение всего ему дают нового напарника, и они «притираются» друг к другу - происходит борьба характеров» и т.п. Сейчас, мне кажется, фильмы «многослойны», поэтому схему нужно раздвинуть. Другое дело, что, допустим, в мелодраме проблема любви является ведущей, но игнорирование нами других сюжетных линий может дать недостоверные сведения в графе «возврат к стабильности». Использование таблицы, где первоначально задано несколько течений жизни героя, облегчило бы задачу создания фильма».

Данный разговор заинтересовал других старшеклассников и вовлек их в диалог. Кто-то согласился с ее мыслями, кто-то отстаивал иную точку зрения, но важно отметить, что приводилось множество примеров, высказывания были аргументированы, учащиеся пытались перенести это суждение на другие жанры кинематографа (сериалы, авторское кино и пр.). Они старались связать свой опыт с опытом своих сверстников... Важно и то, какие мыслительные процессы предшествовали реплике Лейлы. Можно говорить об активной работе мышления - понятийного и оценочного показателей, а, главное, «включение» креативного показателя.

Таким образом, экспериментальная проверка эффективности разработанной модели и методики медиаобразования старшеклассников на материале кинопрессы показала наличие позитивных изменений, коснувшихся каждого из основных показателей развития аудитории в области медиакультуры, а также к качественно новому пониманию медиа посредством изучения шести ключевых понятий медиаобразования. На наш взгляд, важным моментом для старшеклассников стало не только понимание смысла, заключенного в

каждом из ключевых понятий, но и осознание тесных взаимосвязей, в которых данные структурные единицы находятся.

Примечания

Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. - М.: Прогресс, 1991. -176 с.

Бэзэлгэт К. Медиа и молодежь: влияние, восприятие, образование (на материале СМИ). -М., 1995. - 51 с.

Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов: Феникс, 1998. - 480 с.

Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

Немов Р.С. Общие основы психологии. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 688 с.

Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. - Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. -

340 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР, 2001. - 708 с.