Проблемы организации предшкольного образования и способы их решения

М. В. Урбанская

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И СПОСОБЫ ИХ РЕШЕНИЯ

В статье подчеркивается необходимость выравнивания стартовых возможностей детей из разных социальных групп и обосновывается целесообразность создания условий для массового образования детей старшего дошкольного возраста

Рост интереса к дошкольному детству относится к числу общемировых общественных тенденций. В последние годы правительствами различных стран осуществляется работа по созданию программ развития детей дошкольного и предшкольного возраста на семейном и коммуникативном уровнях в качестве альтернативы обучения в дошкольных образовательных учреждениях.

На Западе параллельно с начальной школой функционируют детские сады, центры детского развития и другие организационные формы для обеспечения дошкольного образования. В России (а раньше - в СССР) дошкольные учреждения, за исключением яслей, уже много десятилетий находятся в подчинении органов управления образованием. Это означает фактическое признание того, что ребенок дошкольного (и более ранних возрастов) нуждается не только в уходе и опеке, но в воспитании, обучении и развитии [7, с. 18-31].

Предшкольное образование адресовано детям 5-6 лет и призвано решать задачи подготовки к школьной жизни и мягкой адаптации к школе. Оно стало одним из путей выравнивания стартовых возможностей детей из разных социальных групп и слоев населения, формирования успешности ребенка, развития его индивидуальных способностей, ликвидации проблемы общения со взрослыми и сверстниками и вхождения в большой детский коллектив. Ежегодно от 23 до 25% первоклассников приходят в школу неподготовленными, что существенно затрудняет их адаптацию к новым условиям школьной жизни, осложняет организацию учебного процесса и вынуждает родителей искать способы «натаскивания» ребенка к школе, что отрицательно сказывается на развитии и здоровье детей.

Впервые в нормативных материалах термин «предшкольное образование» встречается в документе «Приоритетные направления развития

образовательной системы Российской Федерации» (2004 г.):

«„Предшкольное образование" как образование детей старшего дошкольного возраста не носит обязательного характера и может быть рекомендовано гражданам как эффективный способ выравнивания стартовых возможностей детей, идущих в первый класс начальной школы.

Процесс интеграции системы общего образования с дополнительным и „предшкольным образованием" позволит усилить воспитательную составляющую образовательного процесса, значительно повысить социальный и культурный потенциал детей, у которых по разным причинам нет условий для нормального развития в семье».

Е. Г. Зима рассматривает предшкольное образование, «с одной стороны, как целенаправленный, организованный социальный процесс обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет), который выполняет также функцию социального контроля за состоянием их физического, психологического, интеллектуального состояния перед поступлением в школу. С другой стороны, этот процесс представлен как совокупность особых институциональных и неинституциональных практик взаимодействия различных субъектов: родителей, воспитателей, учителей, самих детей» [4]. Интересен ее вывод о противоречии между провозглашенным принципом гуманизации в отношении к предшкольному детству как социальному феномену и «распространением все более раннего педагогического насилия».

«Предшкольная подготовка детей - это педагогический процесс взаимодействия педагогов и старших дошкольников как субъектов деятельности, направленный на развитие детей и сохранение их индивидуальности, результатом которого являются позитивные изменения в потребностной сфере, мыслительных операциях и включенности в деятельность старших

дошкольников», - считает С. Н. Пенина [9], которая предлагает личностно ориентированные технологии предшкольного образования.

Надо признать, существует терминологическая путаница между понятиями «предшколь-ный возраст» (или, по классической терминологии, принятой в отечественной психологии, «старший дошкольный возраст») и «пред-школьная подготовка». Предшкольным возрастом мы считаем возраст седьмого года жизни. Однако согласно существующему законодательству начальное школьное образование рассчитано на четыре года и предполагает обучение детей с шести с половиной лет, а в некоторых регионах (например, в Москве) с шести лет по желанию родителей. Это означает, что дети начинают готовиться к поступлению в школу до наступления предшкольного возраста.

Согласно В. В. Давыдову [1, с. 113], современный, развитый тип детства отличается развернутой и четкой дифференциацией входящих в него возрастов (младенчество, ранний возраст, дошкольное детство, младший школьный возраст и др.). В таком виде он должен быть прожит и пережит каждым ребенком. В работах А. В. Запорожца [3] говорится о самобытности и самоценности дошкольного детства, его непреходящем значении для развития человека в целом. Отметим лишь, что разделение самого дошкольного возраста на младший, средний и старший существует не ради удобства распределения детей по возрастным группам дошкольного учреждения. За эти периоды ребенок проживает особый и ответственный, цельный и единый отрезок жизни: от закладки фундамента - тех универсальных свойств, которые делают человека человеком (что, конечно, начинается много раньше) до возведения «первых этажей» человеческой личности.

Вместе с тем нельзя не согласиться с социологом Т. Ж. Калдыбаевой [5, с. 66-70] в том, то «предшкола - не альтернатива традиционному дошкольному образованию, осуществляемому с 2-3-летнего возраста, а лишь его завершающая часть, рассчитанная на детей, которые никогда до сих пор не посещали детский сад. Предшкола не должна отодвинуть вопрос о развитии полноценного дошкольного учреждения». Задачи «предшколы», справедливо считает автор, -обеспечение психического развития детей, укрепление их здоровья, подготовка ребенка к включению в «школьные» социальные отношение, приобщение родителей к его образованию и воспитанию и др.

Предшкольная подготовка должна стать ступенью, обеспечивающей плавный переход от

дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Благодаря ей многие дети значительно легче переживут период школьной адаптации, другие избегнут участи неуспевающих учеников и, как следствие, не будут испытывать отвращения к учению, наиболее развитым будет рекомендовано поступить в гимназические и лицейские классы, а дети с аномальным развитием будут направлены в специальные классы, где обучение ведется по доступных для них программам.

Преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом рассматривается как одно из условий непрерывного образования ребенка и определяется степенью готовности ребенка самостоятельно добывать и применять знания в деятельности. И в этом, на наш взгляд, корень проблемы.

На основании анализа работ различных авторов - С. А. Езоповой [2], Д. Константиновского [6], М. Ю. Стожаровой [10] и др. - можно считать, что основными целями введения пред-школьного образования являются:

- создание условий для достижения единого старта детей дошкольного возраста при поступлении в первый класс;

- выравнивание уровня развития, интеллектуальной и психологической готовности детей к поступлению в школу как важнейшей составляющей успешности обучения;

- обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования;

- сохранение и укрепление психического и физического здоровья ребёнка; при необходимости коррекция незначительных нарушений в физическом, интеллектуальном, речевом и эмоциональном развитии детей, что позволит психологически подготовить ребёнка к последующему школьному обучению.

Вариативность форм предшкольного образования обеспечит комплексное выполнение социального заказа на качественную, доступную и эффективную подготовку всех социальных групп дошкольников, не посещающих детский сад.

В настоящее время существуют несколько организационных форм предшкольной подготовки [8]:

- подготовительные к школе группы детского сада;

- подготовительные к школе группы детского сада, являющегося модулем СОШ-центра образования;

- группы предшкольной подготовки полу-интернатного типа для детей пяти-шести лет при образовательных учреждениях «СОШ с дошкольными группами»;

Таблица 1

Проблемы организации предшкольной подготовки и способы их решения при реализации пространственно-средовой модели

Проблема Способ решения

Неготовность к изменению социального статуса ^ готовность к школе Выравнивание уровня развития и готовности детей к поступлению в школу. При необходимости коррекция незначительных нарушений в физическом, интеллектуальном, речевом и эмоциональном развитии детей средствами образовательного пространства ДОУ. Широкий набор различных видов игр, игровых ситуаций, игровых сооружений, педагогических приемов с целью развития всех способностей и задатков ребенка. Использование социокультурной среды в развитии кругозора и способностей ребенка.

Игровая деятельность ^ учебная деятельность Построение учебного процесса в соответствии с возрастными особенностями детей. Формирование умения учиться с целью социализации в новой обстановке. Овладение ребенком нормативной деятельностью через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта.

Наглядно-образное мышление ^ словесное мышление Широкое использование методов, активизирующих мышление, воображение и поисковую деятельность детей. Введение элементов проблемности, заданий открытого типа, имеющих разные варианты решений. Организация деятельности ребенка на основе его опыта и фактов, доступных его пониманию.

Отсутствие четкого доминирования мотивов ^ внутренняя позиция школьника Обеспечение активности детей в различных формах, включая экскурсии, коллективные выходы в социум. Создание эмоционально-значимых для детей ситуаций с использованием примеров из жизни. Организация окружающей среды, побуждающей к успеху. Оценка деятельности дошкольника не только по конечному результату, но и по процессу его достижения.

Неустойчивость самооценки ^ адекватный образ «я» Развитие умения оценки и самооценки. Приоритет индивидуальности, самоценности и самобытности ребенка -активного носителя субъектного опыта. Широкое использование субъектного опыта путем создания игровых ситуаций, позволяющих каждому ребенку проявить инициативу, самостоятельность.

Произвольность поведения ^ волевая готовность к школьному обучению Организация системы специальной работы по развитию волевой готовности. Обеспечение взаимосвязи занятий с повседневной жизнью детей, их самостоятельной деятельностью (игровой, художественной, конструктивной и др.). Создание атмосферы заинтересованности.

Неустойчивость поведения ^ способность к сотрудничеству Формирование детского сообщества, обеспечивающего каждому ребенку чувство комфортности и успешности. Обучение коллективным способам деятельности, воспитание навыков общения. Создание развивающей предметной среды, функционально моделирующей содержание детской деятельности и инициирующей её.

- группы кратковременного пребывания по подготовке к школе при образовательных учреждениях «СОШ с дошкольными группами»;

- группы кратковременного пребывания по подготовке к школе, организованные на базе центров дополнительного образования, психо-лого-педагогических центров и других образовательных организаций - как государственных, так и негосударственных.

Подобное разнообразие организационных форм, казалось бы, должно являться хорошим показателем реализации принципа вариативности предшкольного образования. Однако в данном случае оно рождает конфликтную ситуацию между детским садом и школой за место лидера в образовательной политике пред-школьной подготовки.

В результате исследования нами выделены проблемы, возникающие при организации предшкольного образования, и предложены способы их решения при реализации предложенной нами пространственно-средовой модели (таблица 1).

Нами получены следующие выводы по организации занятий педагогом предшкольного образования:

1. Вместо жесткого регламентированного обучения школьного типа применять форму организации учебного процесса «проживание дня», которая предполагает отсутствие деления на отдельные занятия. При «проживании дня» процесс обучения носит целостный характер, весь необходимый учебный материал объединяется общим сценарием. Содержание занятий по развитию речи, физической культуре, формированию элементарных жизненных представлений, музыке, конструированию, лепке и другим видам деятельности ребенка интегрируются, что позволяет освободить дополнительное время для индивидуальной работы с ребенком, а также для игровой и самостоятельной деятельности детей в течение дня.

2. Двигательную активность детей обеспечивать в процессе «проживания дня» и органически вписывать в его сценарий, используя широкие возможности образовательного пространства.

3. Использовать в процессе «проживания дня» разные виды деятельности, связанной с повседневной жизнью детей (игровой, конструктивной, художественной, изобразительной, самостоятельной, подвижно-соревновательной и др.).

4. Развивать деятельностный, проблемнопоисковый, проектный методы проведения занятий, активизирующие мышление, воображе-

ние и творчество детей с использованием средового влияния.

5. Широко использовать игровые приемы, игрушки и игровые сооружения, создавать эмоционально значимые ситуации для детей. Помнить, что ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игровая деятельность.

6. Обеспечивать ребенку возможность ориентироваться на партнера - сверстника, взаимодействовать с ним и учиться у него (а не только у взрослого), чему способствует организация обучения в группах.

7. Ведущей в образовательном процессе должна стать диалогическая форма общения взрослого с детьми, детей между собой, что обеспечивает развитие речевой активности -одного из качеств, необходимых для обучения в школе.

8. Формировать детское сообщество, обеспечивающее каждому ребенку чувство комфортности и успешности.

9. Работа с детьми должна быть дополнена работой с родителями (законными представителями). Целесообразно провести цикл бесед (5-7), позволяющих подготовить родителей (законных представителей) к оказанию помощи ребёнку в решении возникающих у него проблем при подготовке к школе и на начальном этапе обучения в первом классе.

В задачу обучения в предшкольном классе не должно входить обучение навыкам чтения и письма. У ребёнка необходимо сформировать круг индивидуальных качеств, наиболее важных для начала школьного обучения, так называемые учебно-важные качества. Уровень развития учебно-важных качеств прямо или опосредованно определяет успешность усвоения на ранних этапах обучения в школе. Это вовсе не означает, что учебно-воспитательная работа с детьми должна ограничиваться только развитием учебно-важных качеств.

Остальное время должно строиться в традиционном режиме детского сада, предусмотренном специалистами в области образования и здравоохранения. Основными моделями образования детей старшего дошкольного возраста являются дошкольные образовательные группы полного дня для детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования, и дошкольные образовательные группы кратковременного пребывания детей старшего дошкольного возраста на базе образовательных учреждений, учреждений культуры и родительских сообществ.

Таблица 2

Батарея тестов, используемая в педагогическом эксперименте

№ Название теста

I I. МЫШЛЕНИЕ

1 Методика 1.1. Практически-действенное мышление

2 Методика 1.2. Наглядно-действенное мышление

3 Методика 1.3. Вербальное (абстрактное) мышление

4 Методика 1.4. Причинно-следственные связи

5 Методика 1.5. Соотношение развития мышления и речи

II II. ПАМЯТЬ

1 Методика 2.1. Непроизвольная зрительная память

2 Методика 2.2. Произвольная зрительная память

3 Методика 2.3. Оперативная вербальная память

III III. ЭМОЦИОНАЛЬНЫМ СТАТУС ЛИЧНОСТИ

1 Методика 4.1. Эмоционально-волевая сфера

2 Методика 4.2. Ориентационный тест школьной зрелости

IV IV. ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ

1 Методика 4.1. Уровень волевой регуляции

2 Методика 4.2. Способности к сосредоточенности, устойчивости внимания и строгого соблюдения инструкции

3 Методика 4.3. Исследования умения распределять внимание

4 Методика 4.4. Исследования показателей переключения внимания

Проверка эффективности разработанной нами пространственно-средовой модели предшкольного образования осуществлялась с помощью батареи тестов, отобранных в результате изучения психолого-диагностической литературы и модифицированных в соответствии с задачами исследования (таблица 2).

Результаты эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной пространст-венно-средовой модели предшкольного образования, что отображено по критериям мышления, памяти, эмоционального статуса личности, волевой регуляции.

Литература

1. Давыдов В. В. Личности надо «выделаться»... // С чего начинается личность. - М.: Политиздат, 1979. - С.109-139.

2. Езопова С. А. Предшкольное образование, или Образование детей старшего дошкольного возраста: инновации и традиции // Дошкольная педагогика. - 2007. - №6. - С.8-10.

3. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. -М.: Наука, 1978. - С.243-267.

4. Зима Е. Г. Особенности предшкольного образования в современном российском обществе : дис. ... канд. социол. наук. - М., 2005. -123 с.

5. Калдыбаева Т. Ж. Социальные проблемы дошкольного образования в Казахстане // Социологические исследования. - 2000. -№4. - С.66-70.

6. КонстантиновскийД. Предшкольное образование: проблемы и решения // Народное образование. - 2007. - №8. - С.107-114.

7. Кудрявцев В. Т. Предшкольное образование: необходимость или...? // Психологическая наука и образование. - 2005. - №2. -С.18-31.

8. Методические рекомендации по апробации и внедрению моделей образования детей старшего дошкольного возраста Минобрнауки России №03-2998 от 25 декабря 2006 г.

9. Пенина С. Н. Организация предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно-ориентированных средств : дис. ... канд. пед. наук. - Тамбов,

2007. - 141 с.

10. Стожарова М. Ю. Предшкольное образование: модели и реальность : учеб. пособие для вузов. - Ростов-на-Дону: Феникс,

2008. - 221 с.

---------^-----------