Культурно-исторический подход в психологии: категория развития

Проблемы теоретической психологии

Г.Г. Кравцов

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИИ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ: КАТЕГОРИЯ РАЗВИТИЯ

С позиции культурно-исторического подхода Л.С. Выготского раскрывается содержание категории развития в психологии. Воссоздается философско-мировоззренческий контекст, в котором эта категория вводилась в психологию. Показывается, что развитие для психолога выступает прежде всего как способ существования личности. Только в развитии человек осуществляет атрибутивную ему свободу. Это положение иллюстрируется на материале конкретных психологических исследований.

Ключевые слова: развитие, культурно-исторический подход, личность, свобода, произвольность.

В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского категория развития является центральной. Следует заметить, что это сравнительно молодая категория, появившаяся только в немецкой классической философии. Наиболее полно она была проработана Г.В.Ф. Гегелем. Диалектику Гегеля справедливо называют философской теорией развития. В старой философии не было этого понятия, а Древний мир вообще не знал самой идеи развития. Она была привнесена христианством. Заповедь «Будьте совершенны, как Отец ваш Небесный» содержит в себе вместе с признанием несовершенства человека как он есть возможность и необходимость устремления в направлении совершенствования. Это и есть самое главное в идее развития, что нередко упускается из виду современными мыслителями. А древние философы в принципе не могли иметь дело с этим понятием в силу характерных для того времени мировоззренческих установок. Мировоззрение древних людей было целостным и органичным в его мифологической осмысленности. Мир, в котором они жили, был живым и эластичным, но одновременно статичным и неизменным в своей сути.

© Кравцов Г.Г., 2009

Движение изменения было линейным и цикличным одновременно. Наряду с тем, что «нельзя войти в одну реку дважды» и «все течет, все изменяется», утверждалось, что «ничто не ново под луной» и «все возвращается на круги свои». Мир таков как он есть, и ничего принципиально нового появиться не может. Череда смертей и рождений в жизненном потоке говорит о том, что все повторяется. Богини мойры плетут свою пряжу и перед уготованной ими судьбой бессильны и смертные, и бессмертные.

Прорыв в этом замкнутом мироосмыслении был сделан христианством. Человек несовершенен, греховен, смертен, но он может измениться, а равняться он должен на совершенство самого Создателя мира и человека. Осознание того, что должно быть преодолено, и устремленность к совершенствованию - вот движущая сила процесса развития. У древних мыслителей человек был частью природы и его природная сущность оставалась неизменной. Христианство вырывает человека из власти природных сил. Однако устремление к совершенствованию предполагает личное усилие. Как известно, «царство небесное силой берется». Эти усилия и поиски являются существенным моментом движения развития.

Развитие справедливо понимается как высшая форма движения. Однако понятийно отобразить не удается даже элементарное физическое движение. Апории Зенона до сих пор не имеют решения. Не получается непротиворечиво отобразить в понятиях изменение местоположения тела в пространстве. Поэтому Гегель сделал противоречие исходной точной диалектического размышления. Кроме того, он взял высшую и самую сложную форму движения -развитие в качестве предмета философского осмысления, предположив, что если мы поймем высшее, то понимание элементарного приложится.

Гегель сознавал, что развитие - это свободное, а значит, самодетерминированное движение. Внешне обусловленное движение принудительно и развитием не является. Классическая наука подчиняется законам формальной логики, в том числе закону исключенного третьего, не допускающему противоречий. Гегелю пришлось выйти за рамки формальной логики. К самообусловленному движению способна только замкнутая на себя система, имеющая в себе «входы» и «выходы», как отмечал В.В. Давыдов1, именовавшаяся Гегелем тотальностью. Этому требованию не отвечают ни Субъективный дух, ни Объективный дух. Ни индивид, ни культура не самодостаточны. Индивид в гегелевской системе конечен, ограничен, ему свойственна предвзятость, а потому субъективность у Гегеля характеризуется как дурная субъективность. Объективный дух, включающий в себя культуру, сам по себе не способен

ни к движению, ни тем более к самодвижению, поскольку в предметной воплощенности застывает в неподвижности и нуждается в том, чтобы быть расплавленным в горниле субъективности. Отсюда следует нужда в Абсолютном духе - той тотальности, которая имеет не обусловленное, а истинное самобытие. Развитие у Гегеля предстает как самопознание Абсолютного духа. Все остальное только моменты этого движения.

Философская система Гегеля получила содержательное наполнение в психологических теориях. Нередко авторы психологических теорий не отдают себе отчета в том, что осуществляют в своей работе определенную философскую систему взглядов. Тем не менее логика исторического становления психологической науки такова, что вначале появляются философская идея и соответствующая система взглядов, а затем разрабатывается психологическая теория. Теоретические основы психологии в значительной мере лежат в философии.

Гегелевский подход к проблеме личности можно усмотреть в работах Э.В. Ильенкова2. Его оценка роли индивидуальности человека воспроизводит гегелевское отношение к субъективности.

Субъективный дух не более чем момент и средство самодвижения Абсолютного духа. Индивидуальность человека - это только случайное своеобразие черт, сложившихся в неповторимый узор.

Действительным стержнем личности, по Ильенкову, служит способность к творчеству, являющемуся общественно значимым.

На этой же логико-философской основе объективного идеализма построена психологическая теория П.Я. Гальперина, хотя неясно, насколько автор осознавал себя гегельянцем. А вот В.В. Давыдов был сознательным и последовательным приверженцем гегелевской философии. В статье «Соотношение понятий "формирование" и "развитие" в психике»3 он делает вывод, что понятие развития к индивиду неприменимо. Индивид только присваивает в процессе обучения и воспитания то, что существует объективно, интериоризирует общественный опыт, фиксированное в культуре нормативное содержание. Это логика гегелевской философской системы, согласно которой индивид не является тотальностью, способной к движению саморазвития4.

Ключевой вопрос теории развития - это вопрос об объекте саморазвития. К. Маркс отмечал, что после разряженной атмосферы гегелевских абстракций философия Л. Фейербаха показалась глотком свежего воздуха. Материалист Фейербах вернул человеческому индивиду статус источника развития. Все, что есть в культуре, все, что создано в истории человечества, все это почерпнуто из глубин субъективности. Беда только в том, что индивид

понимался Фейербахом абстрактно, взятый сам по себе, то есть изолированно, а значит, натуралистически. У Маркса есть призыв к преодолению натурализма в понимании сущности человека, согласно которому давно пора перестать противопоставлять абстрактно понятое общество и индивида. Индивид есть непосредственно общественное существо. Казалось бы, это очень простая формула, но, как показывает история и современное состояние психологии, взять ее на вооружение очень непросто. А ведь только на этом пути можно избежать тупиков натурализма, биологизаторст-ва, социологизаторства, эклектики теорий конвергенции двух факторов и различного вида редукционизма в психологии.

За этой формулой стоит очень многое. Во-первых, она означает, что между личностью и обществом нет и не может быть противоречий и конфликтов уже потому, что по своей сути это одно и то же. Понятия «индивид» и «род», «человек» и «человечество», «личность» и «общество» эквивалентны и даже тождественны в их сущностном ядре. Во-вторых, понятия общества и социума качественно различны. Социум - это совокупность индивидов, то есть это и есть абстрактно понятое общество. Сколь велико ни было бы такое социальное объединение, то есть сообщество индивидов, оно конечно, тогда как понятие общества подразумевает весь род человеческий. Поэтому личность не эквивалентна ни трудовому коллективу, ни партии, ни даже народу. Между личностью и социумом как раз могут возникать противоречия и конфликты. В-третьих, понятие общественного сознания нуждается в уточнении в том плане, что оно характеризует индивидуальное сознание. У абстрактно понятого общества нет мозга, а значит, нет никакого надындивидного общественного сознания. Правда, индивид может быть носителем той или иной формы общественного сознания, а может и не быть.

С этих позиций следуют значимые для психологической науки выводы. Так, широко употребляемое в психологии понятие социализации выглядит как сомнительный термин. За ним стоит характерное для теорий конвергенции представление об окультуривании в онтогенезе природного индивида. Такое представление согласуется с концепцией Л.С. Выготского, утверждавшего, что новорожденный является максимально социальным существом. Это положение Выготского нельзя уяснить с позиций натурализма, однако оно является единственно верным решением в свете определения человека как непосредственно общественного и потенциально универсального существа. Универсальность человека Маркс связывал с его самоустремленностью. Это означает, что именно индивид является той тотальностью, которая способна к развитию как саморазвитию, однако индивид при этом не должен

пониматься натуралистически. Развивается не ребенок, взятый сам по себе, т. е. изолированно, и не абстрактно понятое общество, не культура, которая, по словам П.А. Флоренского, тоже не самодостаточна. Точно так же не удается смоделировать процесс развития в диалектическом движении понятий как драму взаимосвязей между Субъективным, Объективным и Абсолютным духом, разыгрывающуюся в истории. Тотальностью, способной к развитию как саморазвитию, является именно индивид, конкретный человек, но рассматриваемый не как природный индивид, не как изолированная особь, а как непосредственно общественный человек, то есть как личность. Развивается не абстрактно понимаемый ребенок, диадо-монада «ребенок-взрослый», «ребенок-мать». Ребенок развивается в месте и в той мере, в которой развивается близкий ему взрослый.

В свете сказанного получают самоочевидное решение многие кажущиеся неразрешимыми проблемы психологии. Так, вопрос о точке рождения личности на оси времени онтогенеза снимается с повестки дня как не имеющий большого смысла. С самого рождения человек является личностью уже потому, что он способен к развитию. Признание младенца и даже новорожденного личностью выглядит нелепостью с позиций здравого смысла. Однако научный взгляд на действительность тем и отличается, что он не опирается на здравый смысл, а нередко идет вразрез с его свидетельствами. Можно сказать, что если с самого начала не видеть в ребенке личность, то эта самая личность ниоткуда потом и не появится. Конечно, личность младенца качественно отлична от личности взрослого. До поры до времени личность младенца растворена в личности взрослого и существует внутри глубоко интимной, личностной общности того и другого. Процесс развития личности ребенка в том случае описывается не в терминах специализации, а раскрывается в понятиях индивидуализации и смены форм общения.

С этих позиций нет никакой тайны и в феноменах, связанных с депривацией общения. Известно, что дети полноценно не развиваются, если нет общения соответствующего качества. При этом отставание и даже глубокое недоразвитие наблюдается не только в психической, но и физической сфере. Крайне выраженные степени депривации общения, например получившие название госпита-лизма, сопровождаются тем, что дети до трех лет не держат голову, а смертность среди них во много раз превосходит среднестатистическую для этого возраста. Следует заметить, что работники домов ребенка и других подобных учреждений знают о депривации общения и ее проявлениях, усиленно занимаются с детьми, уделяют им повышенное внимание. Только можно сказать, «а воз и ныне там».

Педагоги именно занимаются с детьми, а не живут с ними совместной, общей жизнью. Они находятся на работе, а не в своей семье, поэтому у них актуализируется профессиональная педагогическая позиция, а не безоговорочное и абсолютное принятие ребенка таким, каков он есть, отличающее настоящую семью. А это как раз те «витамины» общения, которых недостает детям, растущим без семейного тепла, без того «зонтика» абсолютного принятия, который обеспечивает малышу чувство защищенности и эмоционального благополучия. Однако и у детей, растущих в семье, могут наблюдаться явления депривации. Сейчас все больше говорят о деприва-ции в широкой социальной среде. У ребенка могут быть и оба родителя, и бабушки с дедушками, и материальный достаток, и образование у взрослых, а сопряженное с депривацией недоразвитие тем не менее имеет место. Причина - не то качество общения, которое установилось в семье ребенка.

Итак, единицей, способной к движению саморазвития, является человек как личность. В то же время развитие - это способ существования личности. Развитие и личность это две стороны одной медали. Только в развитии человек осуществляет дарованную ему свободу, составляющую сущностный стержень его личности. Развитие имеет свои законы, но это внутренне обусловленное, следовательно, свободное движение. Философское понятие свободы должно получить осмысление и конкретизацию в психологии личности. Первым шагом на этом пути будет принятие определенной трактовки понятия «свобода». Философская глубина и сложность этого понятия могут увести в метафизические дебри. Тем не менее вполне обоснованно можно утверждать, что определение свободы как возможности делать, что хочется, будет ошибочным. Это не свобода, а произвол. Здесь сразу же возникает вопрос, насколько свободен человек в своих хотениях? В этом плане гораздо интереснее будет определение свободы как возможности не делать того, чего делать не хочется, однако такое негативное определение тоже не может быть отправной точкой анализа. Трудности определения этого понятия сопряжены с тем, что свобода не дана нам как нечто наличное, как то, что у нас есть, как, например, руки, ноги и голова. Свобода задана человеку как возможность. К ней приходится стремиться, совершать усилия, за нее надо бороться, отстаивать. Если человек прекращает это движение, то он теряет свободу и самого себя как личность. В самом общем виде свободным может считаться действие, согласное с внутренней сущностью действующего человека и с сущностью внешнего мира. У Ф. Шеллинга «...свободно лишь то, что действует в соответствии с законами своей собственной сущности»5. Это абстрактное определение, тем не менее оно

предполагает, с одной стороны, вектор направленности сознания на себя, то есть рефлексию и самоконтроль, а с другой - вектор направленности сознания вовне, на объективную оценку действительного положения дел. Субъект свободного действия является источником движения и осознает себя таковым и одновременно действует разумно, с учетом всех объективных и существенных обстоятельств. Эти свойства свободного действия являются характеристиками волевого акта. Воля может быть определена как осмысленная инициатива. Воля является инструментом свободного действия. Следует заметить, что привычное словосочетание «свободная воля» на самом деле тавтологично, так как несвободной воли просто не бывает. В то же время, осуществляя себя как «свободную индивидуальность» (К. Маркс), человек обязательно пользуется волевыми функциями психики. Развитие волевой сферы оказывается магистральной линией становления личности. С этих позиций понятия «свобода», «личность», «воля» и «развитие» оказываются взаимообусловленными и тесно связанными между собой.

Как уже отмечалось, у древних людей не было ни личностного самосознания, ни идеи развития. Тем не менее нельзя утверждать, что в Древнем мире не было личностей и не было развития. Это противоречие А.Ф. Лосев снимает путем различения понятий субстанциональной и атрибутивной личности6.

Древний человек был атрибутивной, но не субстанциональной личностью. Он обладал свойствами и признаками, отличающими личность, но это были внешние характеристики личностного бытия. Внутреннего, субстанционального, ядра личности у людей того времени не могло быть. Согласно Лосеву, рабовладение в Древней Греции делало невозможным существование субстанциональной личности. Можно сказать: как человек относится к другому человеку, таков он и сам. Рабовладелец, являющийся формально свободным и материально независимым человеком, в действительности ничуть не лучше раба, поскольку в другом человеке видит «говорящее орудие», а не свободную индивидуальность. Мое отношение к другому - это однозначная характеристика меня самого.

Есть и ряд других моментов и обстоятельств жизни древних людей, на которые указывают исследования античности, делающих невозможным личностное бытие в его субстанциональном качестве. Древний человек не был озабочен тем, что сейчас принято называть внутренней жизнью. У жителей древнегреческих городов-полисов ценились в первую очередь гражданские доблести. Существенно значимым было то, что характеризует человека как гражданина, - свободный он или раб, материально состоятельный или

бедняк, какие силы и средства он сможет предоставить для обороны города от врагов, можно ли положиться на его слово, насколько достойно он справится с обязанностями выборной должности, если будет избран, и т. п. Это не значит, что люди того времени не знали душевных страданий и внутренней борьбы. Так, если человека начинали посещать злобные богини возмездия эринии, то он становился несчастнейшим из смертных. Однако свойственных современному человеку интеллигентских самокопаний люди того времени не знали. Это было им неинтересно, и они просто не поняли бы человека, живущего напряженной личностной рефлексией. Исключением, подтверждающим правило, является фигура Сократа. По его собственным словам, засвидетельствованным Платоном, он отличался от других людей тем, что у него был свой личный Даймон. Сократ прислушивался к этому внутреннему голосу (и никогда не пожалел об этом), который не говорил ему, что именно надо делать, но предостерегал от неправильных действий. Тем самым Сократ жил не по своим природным влечениям и склонностям, а по голосу совести и вопреки собственным природным предрасположенностям. Он был субстанциональной личностью, и хотя реально он жил в древние времена, но психологически принадлежал к другой исторической эпохе, на тысячелетия опередив своих современников.

Следует заметить, что деление на атрибутивную и субстанциональную личности может быть распространено и на онтогенез. Такое различение позволяет снять проблему точки рождения личности во времени онтогенеза. С этих позиций всякий человек, даже новорожденный, является личностью, поскольку он человек и способен к развитию. В то же время субстанциональной личностью может стать только взрослый человек, если он обрел внутреннюю свободу и «стоит на собственных ногах» (К. Маркс), то есть обязан своим личностным существованием самому себе. Широко употребляемые словосочетания «психическое развитие», «физическое развитие» и т. п. фиксируют только моменты, или стороны, действительного процесса личностного развития, в который они включены. Все эти виды прогрессивных изменений являются обусловленными аспектами тотального движения личностного становления, связанного с развитием волевой сферы.

Здесь возникает вопрос: а можно ли говорить о воле у младенца или у дошкольника? Действительно, в явном виде воли нет не только в ранних возрастах, но и на всем протяжении детского онтогенеза. Воля в явном виде как особая функция психики появляется тогда, когда появляется субъект волевого действия. Это означает, что человек становится способным произвольно пользоваться своей волей, когда ему это необходимо. С этой точки зрения

воля является достоянием далеко не всех взрослых людей. Не-сформированность субъекта волевого действия в этом случае может компенсироваться другими психическими функциями, имеющими волевую природу, например развитым воображением.

Итак, воли как таковой у детей нет. В то же время без участия воли невозможно ни развитие, ни становление личности. Это противоречие устраняется тем, что в детских возрастах воля проявляется в особых, превращенных формах, не как «чистая воля», а как функция психики, имеющая волевую природу. Л.С. Выготский указывал, что речь является волевой функцией. В раннем возрасте, где впервые возникает активное словопользование, происходит качественный скачок в развитии. Появление речи сказывается на всем ходе психического развития. Перед ребенком открывается пространство речевых значений и смыслов. Речь перестраивает восприятие, делая его подлинно человеческим, меняет все поведение ребенка. При этом речь невозможно представить себе как натуральный процесс. Она с самого начала является высшей, культурной функцией психики. Речь изначально произвольна, подконтрольна сознанию ребенка. То же самое можно сказать и о других волевых функциях, последовательно возникающих во времени онтогенеза, -воображении, внимании, рефлексии. Есть основания причислить к этим волевым функциям и самую первую, возникающую в онтогенезе волевую функцию - апперцепцию. Все эти функции отличает то, что они прижизненно формируются и с самого начала являются высшими, культурными, сознательно управляемыми.

В теории и периодизации развития ребенка Л.С. Выготского особое место занимают центральные психологические новообразования. Именно новообразования у Л.С. Выготского являются основанием и критерием выделения психологических возрастов, как стабильных, так и критических. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований, которые, как показывает конкретное исследование, в высшей степени своеобразны и специфичны»7. Новообразования влияют на все психические процессы и сказываются на всем ходе развития. Однако в каждом возрасте есть одна психическая функция, являющаяся исходно натуральной, которая лежит на магистральной линии развития. Эта функция превращается из натуральной в высшую, и с ней связаны остальные процессы психического развития. Так, в раннем возрасте под влиянием появившейся речи перестраиваются имеющиеся у ребенка сенсорные процессы, превращаясь в высшую функцию - восприятие, которое теперь отличается предметностью, константностью, осмысленностью, произвольностью. В свою очередь, благодаря качественно новому

уровню в развитии восприятия, у ребенка появляется относительная независимость от наличной природной ситуации и воспринимаемого онтического поля, формируются начальные способности воображения и произвольности действий. В дошкольном возрасте под воздействием интенсивного становления функции воображения происходит осознание эмоций. По словам Л.С. Выготского, осознать - значит овладеть.

Ситуативно обусловленные эмоции к концу дошкольного возраста трансформируются в высшие функции, становятся над-ситуативными, предметно отнесенными, «умными». Отличающее кризис семи лет появление обобщения переживаний и интеллектуализации аффекта означает начало дифференциации внешнего и внутреннего мира, возникновение логики чувств и произвольности поведения в целом.

Итак, предложенное Л.С. Выготским разделение психических процессов на натуральные и высшие можно дополнить тем, что высшие функции, в свою очередь, подразделяются на те, которые происходят из элементарных, природных процессов, и на те, которые являются изначально высшими и имеют волевую природу. К последним относятся возрастные центральные новообразования стабильных периодов развития. Эти функции относятся к волевой сфере и являются своеобразным обнаружением воли, в том числе на самых ранних стадиях развития ребенка. Здесь возникает вопрос об источниках воли и своеобразии развития волевой сферы. Мы вынуждены допустить наличие волевых задатков с самого начала онтогенеза. Развитие невозможно понять и отобразить в понятиях иначе, как двунаправленный процесс, идущий «снизу» и «сверху» - одновременно. Процессы «снизу» - это превращение природной психики в высшую, культурную, а процессы «сверху» -это проявление волевого начала в тех специфических возрастных формах, которые обнаруживают себя в качестве центральных новообразований. Натуральные функции есть и у ребенка, рассматриваемого натуралистически, то есть абстрактно, взятого изолированно таким, как он есть сам по себе. У него есть процессы аффективного свойства, у него есть мнемические процессы и элементарная сенсорика, у него есть природный интеллект, без которого хаос впечатлений не превратится в образы действительности. Все эти способности можно назвать природными дарами. Однако в их числе нет волевого начала, поскольку это сверхприродный дар. Поэтому для понимания истоков воли нужно преодолеть натуралистические взгляды в детской психологии. Даже новорожденного нужно рассматривать как «непосредственно общественное существо». Только в диадо-монаде «ребенок-взрослый» как единице самораз-

вития можно обнаружить истоки волевой сферы личности. Сознание типа «пра-мы» названо Л.С. Выготским центральным новообразованием младенчества. Это как раз и есть исходный базис человеческого пути развития. «Детская психология не знала, как мы видели, проблемы высших психических функций, или, что то же, проблемы культурного развития ребенка»8. Старая психология была натуралистической, а противопоставить натурализму в психологии, с нашей точки зрения, можно только культурно-исторический подход.

Построение психологии, способной верно поставить проблему личности и взять в качестве предмета изучения процесс развития, предполагает создание автономной теории воли. Л.С. Выготский подразделял все теории воли на автономные и гетерономные. Автономные теории исходят из того, что воля есть у человека как особая психологическая функция, а гетерономные теории сводят волю к другим психическим процессам, являясь, по своей сути, редукционистскими трактовками воли. В самом общем виде таких редукционистских решений всего два. Волю сводят либо к аффективным, либо к мыслительным процессам. Примером сведения воли к эмоционально-потребностной сфере может служить трактовка воли как борьбы мотивов в теории деятельности А.Н. Леонтьева. Образцами редукции к ментальной сфере являются распространенные в психологической и юридической литературе трактовки принципа свободы воли как возможности выбора из поведенческих альтернатив и принятия решения. Гетерономные теории неудовлетворительны тем, что они, как отмечал Л.С. Выготский, теряют самое существенное в воле - свободу, произвольность как таковую. Человек оказывается детерминированным либо собственными глубинными влечениями, либо внешними обстоятельствами, которые ему приходится учитывать при принятии решения.

Неразработанность автономной теории воли, по-видимому, стала одной из причин, по которой выдвинутый Л.С. Выготским принцип единства аффекта и интеллекта до сих пор не получил должного решения в психологии, на что обращал внимание Д.Б. Эльконин9. По его словам, сама психология оказалась расколотой на глубинно-личностную, причем личность в этих теориях неоправданно сводится к мотивационно-потребностной сфере, и на интеллектуалисти-ческую, когнитивную. Целостность личности, являющаяся ее существенным свойством, в этом случае утрачивается, а процесс развития остается за бортом психологических исследований.

В первом приближении, как уже отмечалось, воля определяется нами как осмысленная инициатива. Это абстрактное определение содержит в себе две противонаправленные тенценции. Первая связана с субъектностью волевого акта, без чего невозможна ни

свобода, ни личная ответственность. «Там, где мы чувствуем себя источником движения, мы приписываем личный характер своим поступкам...»10 Вторая сторона волевого действия характеризуется его разумностью, осмысленностью. Осмысленность обеспечивается наличием в волевом акте рефлексивного момента, позволяющего объективно оценить положение дел и все существенные обстоятельства. Хорошо известно, что обычно человек либо действует, либо размышляет. Как правило, одно исключает другое. В известной притче сороконожка не смогла сделать ни шагу, когда задумалась, какую ногу ей сейчас надо переставлять. Субъект действия обычно несовместим с субъектом рефлексирующего сознания. Волевой акт является исключением из этого правила. В нем личность цельна, а рефлексия и действие органично слиты. В волевых проявлениях всегда есть усилие и устремленность, причем усилие может не быть связано с преодолением препятствий, как часто характеризуют волю. Усилие требуется в первую очередь для удержания целостности самого себя. Так, в самых первичных, исходных ситуациях, где можно обнаружить волевое начало, есть отличающая волю целостность личности. В общении взрослого с младенцем можно наблюдать тотальную насыщенность этого общения с обеих сторон. Нередко взрослый, увлеченно занятый малышом, не слышит обращений к нему со стороны окружающих, поскольку он целиком вовлечен в это общение. Воля взрослого обнаруживает себя в любви и нежности к ребенку, а зародыш волевого начала у маленького человека проявляется в удержании образа взрослого в сознании и в непосредственной радости общения. Здесь нет преодоления препятствий, а волевое устремление сопровождается радостными чувствами. Точно так же нет ни преодоления препятствий, ни внутренней борьбы в высших проявлениях духовной жизни человека. Так, молитвенное состояние требует высокой концентрации волевых способностей, однако направлены они не на борьбу, а на сохранение внутренней тишины и мира в душе.

Являясь исходно высшей психической функцией, воля обеспечивает возможность свободного действия и свободного самосуществования человека. Свобода и не-свобода непосредственно переживаются как особое субъективное состояние, и вполне возможно говорить об особом «чувстве свободы». Л.С. Выготский указывал на него как на один из критериев, отличающих волевое действие. Критикуя гетерономные теории воли, он писал: «Трудности упомянутых нами теорий заключались в том, что они не могли объяснить в воле самого существенного, а именно волевой характер актов, произвольность как таковую, а также внутреннюю свободу, которую испытывает человек, принимая то или иное решение, и внеш-

нее структурное многообразие действия, которым волевое действие отличается от неволевого»11. Воля, свобода и произвольность оказываются тесно связанными понятиями. В психологической литературе вопрос о соотношении воли и произвольности решается по-разному. Так, в концепции В. А. Иванникова (1998) произвольность оказывается первоосновной по отношению к воле. Воля трактуется им как произвольная регуляция мотивов поведения и деятельности. Элементы произвольности, согласно В.А. Иванникову, можно наблюдать и у животных12. В работах Е.О. Смирновой (1990) воля и произвольность рассматриваются как качественно разнородные и относительно самостоятельные психологические реалии. Можно быть волевым, но недостаточно произвольным человеком, и наоборот, высокая степень развития произвольности, с точки зрения Е.О. Смирновой, ничего не говорит о волевых качествах13.

Связь воли и произвольности имеет существенное значение для уяснения «природы» такого сверхприродного феномена, как воля, и позволяет пролить свет на изучение процессов развития. С нашей точки зрения, подлинная произвольность, которую отличает непосредственно переживаемое чувство свободы, всегда про-изводна от воли и проистекает из нее, что можно усмотреть в самом звуковом составе слова «про-из-вольность». Об этом же свидетельствуют данные экспериментальных исследований волевой сферы и ее проявлений в дошкольном возрасте14. Свободное, сознательно управляемое и относительно легкое в исполнении действие в своем генезисе предполагает волевое устремление и свойственное волевому действию усилие. Можно сказать, что произвольность - это завоеванная волей область актуальной свободы. Однако в отличие от волевого действия в произвольном человек может быть не целостен, а внутренне дифференцирован и частичен, осуществляя себя в качестве особого субъекта действия. Так, например, опытный водитель может выполнять сложнейшую систему действий по управлению автомобилем, следя за меняющейся дорожной ситуацией, и одновременно беседовать с сидящим рядом пассажиром. Однако все водители хорошо помнят то время, когда они только осваивали навыки вождения под руководством инструктора. Ни о какой легкости управления автомобилем тогда не могло быть и речи. Ситуация требовала предельного напряжения сил, концентрации и одновременного распределения внимания, адекватного действия в мгновенно меняющемся информационном поле, в том числе учета далеко не лестных замечаний со стороны инструктора. Это было сугубо волевое действие, необходимо предшествующее произвольному с отличающей его легкостью и свободой исполне-

ния. Произвольность производна от воли, однако само волевое действие непосредственно направлено не на обретение грядущей произвольности, а на достижение вполне конкретной цели практического свойства. Так обстоит дело с освоением любого сложного навыка, требующего волевых усилий. Начинающий велосипедист озабочен тем, чтобы объехать лежащий на дороге камень и не свалиться вместе с велосипедом в кювет. Ученик решает поставленную учителем задачу и нацелен на то, чтобы полученный им результат сошелся с ответом. Он не отдает себе отчета, что конечным результатом является не правильный ответ, а овладение системой арифметических действий. Произвольность в езде на велосипеде и произвольность в арифметических операциях придут впоследствии, как бы сами собой, хотя за этим стоит напряженная работа воли по созданию особого субъекта соответствующей системы произвольных действий. Поиск и выработка внутренней позиции, адекватной той или иной конкретной деятельности, составляют прерогативу и важнейшую функцию воли.

Процесс развития, который всегда является личностным саморазвитием, может быть истолкован как расширение сферы произвольности, как обретение внутренней свободы. Если воспользоваться терминологией Л.С. Выготского, то это будет превращение элементарной, природной психики в высшую, культурную. Развитие можно определять и в других, вполне правомерных понятийных аспектах. Так, развитие можно трактовать как расширение и качественный рост сознания, поскольку свобода и произвольность подразумевают овладение и сознательное управление. Точно так же развитие может быть представлено как процесс индивидуализации, раскрытия подлинной индивидуальности человека, которая является сущностным ядром его личности и входит в источник свободного, инициативного действия. Свободное действие является неповторимым и уникальным, несущим на себе самобытный отпечаток личности человека. Кроме того, развитие может быть понято и как смена форм общения, повышение уровня и качества общения. Согласно Л.С. Выготскому, как человек общается, так он и обобщает, а уровень и характер обобщений, как следует из идеи системного и смыслового строения сознания, составляют внутреннюю характеристику сознания человека.

Все эти определения и трактовки понятия развития согласуются с принципами культурно-исторического подхода и представляют собой разные аспекты описания единого процесса. Методология культурно-исторического подхода позволяет избежать ошибочных решений при изучении процессов развития. Главные ошибки на этом пути связаны с редукционизмом в исходном понимании

предмета психологии и в соответствующих объяснительных принципах редукционистских теорий. В целом, как уже отмечалось, у редукционизма в психологии есть два пути: полагание объяснительного принципа теорий либо в эмоциональной сфере, либо в интеллектуальной. В первом случае психологические теории имеют внутреннюю тенденцию к вырождению в биологизаторство, а во втором теории примыкают к социологизаторству в психологии. И в том и в другом варианте воля изначально оказывается за бортом исследовательских интересов, и, соответственно, для построения автономной теории воли не остается никаких возможностей. В биологизаторских концепциях развитие сводится к процессам созревания и тому подобным преформистским идеям, согласно которым развитие есть разворачивание и актуализация биологически заданных в организме программ. В социологизаторских концепциях содержание понятия развития совпадает с процессами усвоения индивидом общественного опыта. Классическим образом биологизаторского подхода может служить психоанализ, а к со-циологизаторской ветви могут быть отнесены как бихевиоризм, так и многие когнитивистско-интеллектуалистические теории. Попытки преодолеть недостатки этих подходов на путях компромиссных решений типа теории конвергенции двух факторов ни к чему хорошему не ведут, а оборачиваются явной или замаскированной эплептиной. Примечательно, что редукционистский раскол может наблюдаться и, казалось бы, в единой научной школе, например в московской психологической школе, носящей имя Выготского. Так, в теории деятельности А.Н. Леонтьева сущностным ядром личности объявлена аффективно-потребностная (мотивационная) сфера, что причисляет эту теорию к биологиза-торским. А в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина системообразующим является понятие интериоризации, за которым стоит усвоение индивидом в процессе обучения нормативных деятельностей, фиксированных в культуре. Это, несомненно, социологизаторская ветвь деятельност-ного подхода.

Освещение методологии культурно-исторического подхода требует специального исследования, но некоторые узловые моменты, в том числе обозначенные самим Л.С. Выготским, следует отметить, поскольку они напрямую связаны с категорией развития. Культурно-историческую психологию Выготского, с легкой руки Д.Б. Эльконина, справедливо стали именовать неклассической наукой, точно так же как в физике этот статус присвоен квантовой механике Н. Бора. Однако этот термин требует пояснения в том плане, что сама классическая физика, берущая свое начало от работ

Г. Галилея, тоже была когда-то неклассической наукой по отношению к общепризнанной тогда физике Аристотеля. Поэтому «неклассичность» является не абсолютной характеристикой, а исторически переходящим отношением к принципиально новому значению и новой установке сознания исследователей. «Можно высказать в виде общего положения мысль, что всякий принципиально новый подход к научным проблемам неизбежно приводит и к новым методам и способам исследования. Объект и метод исследования оказываются тесно связанными друг с другом. Поэтому исследование приобретает совершенно другой вид и течение тогда, когда оно связано с нахождением нового, адекватного новой проблеме метода; оно в этом случае коренным образом отличается от тех форм, при которых изучение просто применяет к новым областям разработанные и установленные в науке методы.

Отличие это можно уподобить различию, существующему между уравнениями с одним и двумя неизвестными. Исследование, которое мы имеем в виду, всегда является уравнением с двумя неизвестными. Разработка проблемы и метода идет если не параллельно, то, во всяком случае, совместно продвигаясь вперед. Поиски метода становятся одной из важнейших задач исследования. Метод в таких случаях является одновременно предпосылкой и продуктом, орудием и результатом исследования»15.

Постановка проблемы развития в центр исследовательских интересов потребовала от автора культурно-исторической концепции разработки нового метода психологического исследования. Однако «прежде чем изучать развитие, мы должны выяснить, что развивается»16. С нашей точки зрения, такой единицей, способной к развитию как саморазвитию, может быть только человек как личность. Поэтому узаконенная ныне самостоятельность психологии личности и психологии развития вряд ли может быть оправдана. Мы имеем дело с одной и той же психологической реальностью. Принцип целостности, конкретизировавшийся Л.С. Выготским как принцип единства аффекта и интеллекта, неукоснителен и для той, и для другой психологии. Необходимость целостного подхода к изучению личности была почувствована А.Ф. Лазурским, предложившим «естественный эксперимент». Неудовлетворенность академической наукой и лабораторным экспериментом с его искусственными условиями, позволяющими получать абстрактные знания об абстрактных процессах, но никак не о личности человека, потребовала новых методологических решений. Они были предложены Л.С. Выготским. Уравнение с двумя неизвестными, с которым он сравнивал свой метод, означает неотделимость исследователя от объекта изучения. Сам исследователь вместе с приме-

няемым им методическим арсеналом оказывается для самого себя объектом исследовательского интереса. Позиция исследователя, применяемый им метод и условия эксперимента становятся таким же объектом изучения, как и сам объект в собственном его значении. Так, например, по поводу исследования Н. Аха, применявшего методику на наступление пресыщения в работе с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми, Л.С. Выготский замечал, что Ах, установив уровень пресыщения у тех и других детей, остановился на самом интересном месте. Выготский повторил эксперимент Аха, а затем продолжил его, сделав предметом поиска сами условия эксперимента. Он стал менять предметную и смысловую ситуацию эксперимента, активно вливаться в его ход, варьировать инструкцию, что, конечно, абсолютно недопустимо для метода классической науки, где экспериментатор намеренно занимает позицию отстраненного наблюдателя. У Выготского объект изучения, метод и сам субъект-эксперимент не отделены друг от друга, а составляют предмет исследовательской рефлексии, осуществляемой в каждом шаге исследования. Поэтому в работах Л.С. Выготского то, что можно назвать исследовательской кухней с ее поисками, выдвижением рабочих гипотез и отрицательными результатами, не вынесены за скобки, а включены в текст работ.

Иногда высказываются сомнения в принципиальной новизне и неклассичности метода Л.С. Выготского в связи с тем, что и традиционному методу науки свойственна рефлексия на само себя и на условия эксперимента. Например, в элементарной процедуре измерения температуры воды в стакане с помощью обычного термометра, погружаемого в воду, экспериментатору нужно принимать во внимание, что термометр может иметь другую степень нагретости, чем вода в стакане, и, следовательно, сама процедура измерения температуры воды в стакане повлияет на получаемый результат. Здесь следует заметить, что необходимая в приведенном примере коррекция влияния средства и процедуры измерения на получаемый результат позволяет избежать ошибок и артефактов, но не более того. Это просто учет искажающих моментов в самой процедуре измерения, который ничего не говорит о сущности изучаемого объекта, в частности о том, что такое теплота. Принципиально иначе обстоит дело в исследованиях, относимых к неклассической науке. Так, в квантовой механике свет предстает либо как частица, либо как волна, в зависимости от экспериментального метода, применяемого исследователем. Но частица и волна - это взаимоисключающие вещи, причем относящиеся к самой сущности и природе электромагнитных колебаний, к которым относится видимый свет. Вклад субъекта и применяемого им метода

имеет прямое отношение к сущностным свойствам изучаемого объекта. Поэтому вопрос о том, что же такое свет сам по себе и на самом деле - частица или волна, в квантовой механике просто не имеет смысла.

Аналогичным образом в культурно-исторической психологии Л.С. Выготского не имеет большого смысла вопрос о биологической, природной / социальной, культурной детерминированности психики человека. Личность как свободная индивидуальность не может быть понята в парадигме биосоциальных отношений. Для этого нужна новая установка сознания исследователя и новый, неклассический метод познания. Этот метод качественно отличен от традиционного, в том числе в вопросе связи научного исследования с практикой. Его применение позволяет снять обычно трудно решаемую проблему внедрения научных достижений в практику, поскольку с самого начала и на всем протяжении такое исследование непосредственно вплетено в ткань практики и в некотором плане даже тождественно с ней. Так, например, исследования под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в области психологии учебной деятельности, проводившиеся на базе 91-й школы г. Москвы, с нашей точки зрения являются продолжением и развитием экспериментально-генетического метода Л.С. Выготского и демонстрируют совпадение научного исследования с практикой. Для учащихся и педагогов этой школы проводившийся многолетний эксперимент формирующего типа был не академической наукой, оторванной от практики, но реальной школьной жизнью. Точно так же обстояло дело и в наших исследованиях, связанных с разработкой и осуществлением образовательной программы «Золотой ключик» для учреждений типа «детский сад-начальная школа». Дети и педагоги просто жили интересной и содержательной совместной жизнью, хотя это было осуществлением научного исследования.

Примечательно, что исследования в русле экспериментально-генетического метода, который в наших работах получил название проектирующего метода, могут иметь экспериментальное подтверждение даже на основе единичного факта, только такой факт должен быть осмыслен во всем контексте и объеме проводившегося исследования. Проектирующий метод не отрицает применение математической статистики там, где она уместна и оправданна, но не ставит ее во главу угла в плане обоснования достоверности полученных результатов, как это обычно имеет место в традиционных методах психологии. Единичный факт не нуждается в математической обработке, но обретает доказательную силу, будучи раскрыт и осмыслен в движении развития, которому он принадлежит.

В качестве примера можно привести следующее: для нашего исследовательского коллектива в многолетней экспериментальной работе, связанной с реализацией программы «Золотой ключик», гораздо более показательным было даже не то, что у 100% детей экспериментального класса оказалась сформированной к концу начальной школы полноценная учебная деятельность, а то, что такая деятельность сложилась у одной девочки из этого класса. А дело в том, что этой девочке при поступлении в школу был поставлен медицинский диагноз - умственная отсталость. О том, что этот диагноз вряд ли ошибочен, свидетельствовала видимая невооруженным глазом диспластика лица у этой девочки и ее поведенческие реакции. Специальная работа с этим ребенком, включение этой девочки в содержательную жизнь учебного коллектива привели к желаемому результату. Эта девочка не только стала справляться со всеми учебными заданиями, но и научилась учиться, присвоив все компоненты учебной деятельности. Поскольку нам были хорошо известны все обстоятельства и весь ход индивидуального пути развития этого ребенка, то достигнутый результат стал для нас наиболее убедительным свидетельством того, что в исследовательской работе нам удалось выявить и создать необходимые и достаточные условия формирования у детей учебной деятельности.

Возможность изучения действительного процесса развития открывается перед исследователем только в том случае, если произошел «решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии», как указывал Л.С. Выготский17. Традиционный метод психологической науки ограничивается выявлением скрытых свойств изучаемого объекта, которые, согласно исходным исследовательским установкам, имманентны ему. Это значит, что такая психология изначально ограничена сферой наличного бытия. «Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии - проблема личности и ее развития»18. Даже формирующий метод не позволяет взять предметом изучения личность, развитие, сознание, волю, поскольку все эти психологические реалии сопряжены со свободой человека. Личность человека - это не только то, что он есть, но и то, к чему он устремлен, чем он может и должен стать в свободном самоосуществлении. С нашей точки зрения, на сегодняшний день только проектирующий метод, соблюдающий принципы культурно-исторического подхода, «может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка»19.

Примечания

1 Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» в психике // Обучение и развитие (материалы симпозиума, июнь-июль 1966). М., 1966.

2 Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. 2-е изд. М., 1984.

3 Давыдов В.В. Указ. соч.

4 Там же.

5 Цит. по: Кузьмина Е.И. Психология свободы: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. С. 37.

6 Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.

7 Выготский Л.С. Психология. М., 2000. С. 900.

8 Там же. С. 538.

9 Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1977. № 4.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 227.

11 Выготский Л.С. Психология. С. 821.

12 Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. 2-е изд., испр. и доп. М., 1998.

13 Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1990. № 3.

14 Кожарина Л.А. Становление произвольного поведения в дошкольном возрасте // Гуманизация воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Ровно, 1992; Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск, 1994.

15 Выготский Л.С. Психология. С. 539.

16 Там же. С. 557.

17 Там же. С. 539.

18 Там же.

19 Там же.

10