Проблемы становления индивидуальности школьника в образовательном процессе

Е. А. Ходырева

ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Проблема индивидуальности, ее развития и саморазвития является одной из актуальных, так как существует острая необходимость разработки таких подходов, концепций, которые бы обеспечивали возможность действительной ориентации образовательного процесса на формирование человека творческого, свободного, обладающего высоким уровнем духовно-нравственной культуры.

Как показал междисциплинарный анализ категории «индивидуальность», к настоящему времени сформировались 3 основных направления в ее изучении:

- теории биологической индивидуальности связывают индивидуальность с проявлением, прежде всего, генетически обусловленных особенностей организма человека, его психических особенностей;

- теории социальной индивидуальности рассматривают термины «личность» и «индивидуальность» как синонимичные и видят проявления индивидуальности в особых, неповторимых способах усвоения социального опыта, взаимодействия с другими людьми;

- теории интегральной индивидуальности характеризуют индивидуальность как системную целостность. Акцентируется внимание на том, что свойства индивидуальности, относящиеся к биологическому, психологическому и социальному уровням, взаимосвязаны; индивидуальность рассматривается системно с точки зрения ее феноменологии и структуры, с позиций ее связи как с проявлением генетически обусловленных особенностей организма, так и с характеристикой своеобразных способов взаимодействия с другими людьми, приемов осуществления деятельности. Действительно, что сущность индивидуальности можно раскрыть лишь через диалектику общего и особенного; социального и самобытного.

Анализ феномена индивидуальности как психолого-педагогической категории свидетельствует, что исследователи акцентируют внимание на ее целостности, а также обосновывают значимость социальных связей и отношений для ее развития, т. е. рассмотрение индивидуальности одновременно осуществляется:

- через раскрытие внутренней сущности человека, что обусловливает необходимость ее характеристики на трех взаимосвязанных уровнях -как интегрального проявления свойств индиви-

ХОДЫРЕВА Елена Анатольевна - кандидат педагогических наук, доцент по кафедре педагогики ВятГГУ © Ходырева Е. А., 2006

да, личности и субъекта деятельности (Б. Г. Ананьев, О. С. Гребенюк, В. С. Мерлин, Е. А. Климов и др.);

- определение социального и культурного контекста развития индивидуальности как важнейшего фактора ее становления (Ш. А. Амонашви-ли, Е. В. Бондаревская, А. А. Кирсанов, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

Исходя из вышесказанного, мы можем охарактеризовать индивидуальность школьника как уникальную совокупность его свойств и качеств, проявляющихся на уровне индивида, личности и субъекта деятельности и определяющих его целостность и своеобразие в системе социальных взаимодействий и взаимоотношений (отношений в образовательной среде).

Индивидуальность раскрывается и развивается в процессе жизнедеятельности, так как осуществление значимой, индивидуально адекватной деятельности, построение системы продуктивных социальных взаимодействий актуализируют ее индивидные характеристики, обусловливают изменения ее личностных и субъектных свойств. Именно поэтому, характеризуя становление индивидуальности, его связывают не только с количественным и качественным накоплением отличий одного человека от другого, но и с превращением разнообразных задатков в позитивные социально ценные творческие возможности и способности.

Рассматривая становление индивидуальности в педагогическом контексте, мы особо акцентируем внимание на его характеристике как процессе преобразования социально-экзистенциальной целостности человека. В данной связи необходимо сопоставление процессов формирования личности и становления индивидуальности через определение соотношения социализации и индивидуализации. Характеризуя взаимосвязь данных процессов, следует отметить, что в процессе социализации одновременно с овладением общественным опытом происходит формирование индивидуальной картины мира, а уникальность, самобытность человека, в свою очередь, обогащает содержание социализации и придает ей индивидуальный смысл. В истории педагогики и образования разработка проблемы развития индивидуальности, ее становления как раз и шла через единство и борьбу двух взаимосвязанных, но противоречивых тенденций - ориентацию на социализацию или индивидуализацию. Первая тенденция связывает решение задач образования главным образом с целями государства, общества, сословия. Вторая - имеет в качестве основы идею гуманизма, ориентацию на приоритетное развитие индивидуальности в образовательном процессе, когда уникальность и неповторимость каждого ребенка посредством образова-

Е. А. Ходырева. Проблемы становления индивидуальности школьника в образовательном процессе

ния необходимо выявить и развить, опираясь на его сущностные силы, индивидуальные цели и ценности. Основываясь на данном подходе, становление индивидуальности на уровне индивида характеризуется учетом в образовании индивидуальных биопсихических особенностей школьников, то есть предполагает их выявление, оценку и актуализацию. Становление индивидуальности на уровне личности отражает развитие социально значимых и наиболее востребованных современным социумом качеств. Познавая социальное бытие, его закономерности, ценности и нормы, школьник осуществляет их выбор, формируя собственные ценности и цели. Становление индивидуальности школьника на уровне субъекта деятельности связано с формированием опыта деятельности (познавательной, трудовой, общения, общественной и др.), реализацией в ней собственного творческого потенциала. Именно в деятельности общественный опыт, социальное творчески «переплавляются» в индивидуальное сознание, индивидуальный опыт.

В русле данного подхода становление индивидуальности школьника можно рассматривать как процесс творческого преобразования им опыта социализации в индивидуальный опыт, реализующийся через его рефлексивность, самоопределение, креативность и проявляющийся на уровнях индивида, субъекта деятельности и личности

Основываясь на предлагаемом понимании сущности становления индивидуальности, можно сделать вывод о том, что успешность данного процесса обусловлена во-первых, выявлением и учетом имеющихся индивидуальных особенностей школьника. Во-вторых, созданием благоприятных внешних условий (прежде всего средовых), обеспечивающих возможности для проявления и реализации индивидуальности в системе отношений и деятельности. В-третьих, необходимостью актуализации стремления школьника к саморегуляции своего поведения, к саморазвитию индивидуальных качеств. Важно помочь ребенку самому формировать себя как индивидуальность, исходя из склонностей и способностей, через обращение к его внутреннему потенциалу, стимулирование его стремления к саморазвитию. В данном контексте становление индивидуальности можно характеризовать как развитие своеобразной, неповторимой совокупности индивидных, личностных и субъектных характеристик школьника, которое расширяет возможности его самопроявления, саморазвития, формирования его индивидуальной культуры. Индивидуальность может проявить, раскрыть себя только при столкновении своего собственного опыта, понимания, знаний с опытом, пониманием, знанием других людей. Исходя из этого, необходимо рассматривать процесс становления индивидуальности как культуросозидательный,

связанный не только с осознанием школьником своей собственной индивидуальной культуры, но и как процесс «открытый», ориентированный на полилог между индивидуальностями, когда происходит их «встреча», взаимодействие нескольких позиций, взглядов, точек зрения, интеграция мнений через их отрицание, сопоставление, дополнительность. Полилог как форма экзистенциального диалога характеризуется следующими признаками:

- взаимодействие качественно различных интеллектуальных, ценностных позиций, предполагающее различные логики, ориентированные на одну предметность;

- выяснение ценностных и смысловых позиций друг друга, при которых необходимость встать на позицию другого не означает отречения от своих убеждений и принципов;

- наличие единой цели и общей мотивации субъектов (побуждение работать вместе);

- разделение деятельности на функционально связанные составляющие и распределение их между участниками полилога;

- объединение индивидуальностей и индивидуальных деятельностей и согласованное их выполнение, при этом имеется принципиальное равенство сторон в осмыслении, оценке фактов, событий и отношений;

- наличие управления (включая самоуправление);

- наличие общих конечных результатов, а также единого пространства и одновременности выполнения индивидуальных деятельностей.

Мы выделили четыре взаимосвязанные ступени развития индивидуальности и определили их содержательное наполнение. Ступень «Осознаю себя» предполагает оценку вместе с педагогом своей индивидуальности, своих индивидных, личностных и субъектных характеристик; ступень «Делаю выбор» связана с соотнесением своих возможностей, склонностей и интересов с возможностями среды, ее потенциалом; ступень «Реализую себя» обусловливает определение способов проявления креативности в процессе взаимодействия; ступень «Преобразую себя» предполагает мотивацию и осуществление творческой деятельности, направленной на саморазвитие индивидуальности в процессе освоения широкой социальной среды, ее творческого преобразования, позволяющего школьнику реализовать собственную индивидуальность. Апробация представленных выше позиций осуществлялась базе целого ряда образовательных учреждений г. Кирова и Кировской области в период с 1999 по 2005 г. (выборка составила 1346 учащихся, 825 родителей и 169 педагогов). Реализация методики становления индивидуальности позволила преодолеть ряд проблем в реальном педагогическом процессе, вызванных как внешними, так и внутренними причинами. Это неспособность слушать и слы-

шать другого, уважать его позицию, мнение, выстраивать свою деятельность с учетом не только собственных ценностей, но и ценностей Другого; недостаточный уровень готовности педагогов и школьников к осуществлению отношений на основе полилога; неверие школьников в возможность отношений доверия, со-действия между педагогом и детьми; неспособность организовать себя и других в совместной деятельности; невысокий уровень ответственности за себя и за партнеров по группе; недостаточный уровень потребности в творчестве, трудность для многих школьников использовать различные формы сотрудничества, ориентированного на полилог равноправных индивидуальностей.

Об успешном преодолении данных проблем говорит динамика индивидуальности, которую мы выявляли через оценку проявления рефлексивности, готовности к самоопределению и креативности школьника. Рефлексивность характеризует оценочную установку в отношении окружающего мира, реализующуюся в продуктивном поиске своего индивидуального образа, места и роли в жизни и проявляющуюся в наличии адекватной самооценки, саморегуляции, способности к самопознанию. Оценивая динамику индивидуальности по критерию рефлексивности, можно отметить, что на завершающем этапе эксперимента, по итогам опросов, наблюдения, экспертных оценок педагогов, уровень адекватности самооценки возрос с 61,6 до 69,7%, саморегуляция - с 48,1 до 53,3%. Школьники стали давать более развернутую, отражающую сущностные стороны, характеристику феномена индивидуальности, у них сформировалась потребность понять себя, определить собственные самобытные характеристики, а также дать оценку индивидуальности Другого. Так, 28% респондентов (в начале эксперимента лишь 3%) при определении особенностей индивидуальности выделили ее креативность, 24% респондентов (в начале эксперимента 12%) подчеркнули полилогичность индивидуальности. Следует отметить, что по завершении эксперимента лишь 2% респондентов затруднились определить и представить характеристику индивидуальности (в начале эксперимента 15%). Полученные данные говорят о том, что школьники приобретают опыт рефлексивной деятельности, однако их готовность выстраивать взаимодействия на основе толерантности, с учетом собственных «сильных сторон» и уникальности Другого, как показало исследование, еще нуждается в дальнейшем развитии, особенно у младших школьников и подростков.

Готовность к самоопределению определяет не только уровень адаптивности индивидуальности к изменяющимся социальным и культурным условиям при сохранении целостности и стабильности своих духовных оснований, но и наличие у школьников чувства самоидентичности; то есть отражает интеграцию в общей структуре индиви-

дуальности чувства принадлежности миру и независимого, автономного («аутентичного») существования в мире, ответственности за происходящее в нем. Именно поэтому важнейшими ее показателями являются ценностные ориентации, мотивация, способность к самоутверждению. Оценивая динамику индивидуальности по критерию готовности к самоопределению, можно констатировать наличие явно выраженных положительных изменений на всех возрастных этапах. Так, по итогам опросников, экспертных оценок педагогов, осознание индивидуальностью собственных возможностей, выбор содержания и технологий реализации своей самобытности в творчестве позволили обеспечить позитивные изменения у школьников высоких баллов ценностей (опросник ОТеЦ), связанных с достижениями - с 55 до 61%, с сохранением собственной индивидуальности -с 49 до 58%, со стремлением к самосовершенствованию - с 40 до 45%, стремлением к активным социальным контактам - с 28% до 32%. В качестве сфер реализации собственной индивидуальности школьники видят обучение и образование (динамика 7%), общение (динамика 9%), общественную жизнь и увлечения (динамика 5%). При этом у них заметно выросла потребность в проявлении самостоятельности и независимости (на 8%), а также стремление к коллективному общению (на 16%). Полученные данные говорят о стремлении достаточно большого количества школьников планировать свою жизнь, ставить конкретные цели на каждом ее этапе, добиваться их осуществления через наличие у них потребности самореализоваться в той или иной жизненной сфере на основе толерантности, осуществлять осознанный выбор собственных ценностей, опираясь на идеи полилога, открывать для себя новые сферы самореализации с учетом собственных «сильных сторон» и уникальности Другого.

Креативность характеризует субъектность индивидуальности во внутрикультурном и межкультурном полилоге, основанную на принятии и осмыслении ценностей своей культуры при одновременном уважении и признании ценностей других культур, а также предполагает овладение основами общечеловеческой культуры как средством самореализации и саморазвития. Важнейшими ее проявлениями являются направленность на творчество, чувство новизны, критичность. Оценивая динамику индивидуальности по критерию креативности, можно отметить наличие ярко выраженных положительных изменений на всех возрастных этапах. Так, количество школьников, предпочитающих творческий уровень деятельности, выросло в ходе эксперимента на 18,5% (с 54 до 72,5%), наблюдалась значительная позитивная динамика использования школьниками индивидуальных способов деятельности от 26

Е. К. Черанева. Социально-перцептивное предвидение в контексте прогностической теории

до 38,5%, а также частоты применения собственных вариантов решения от 32,8 до 46,5%, критичности - с 29,5 до 42,5%.

Характеризуя становление индивидуальности, мы особое внимание обращали, наряду с выявлением общих тенденций, на динамику индивидуальных проявлений конкретного школьника. Нами была разработана и прошла апробацию анкета «Я - индивидуальность», включающая 4 блока, отражающие сущностные ее стороны. Получив своеобразный «портрет» индивидуальности, мы создавали «Профиль индивидуальности» - диаграмму, позволяющую школьнику, педагогу и родителям отслеживать ее динамику. Качественные изменения индивидуальности фиксировались в «Карте индивидуальности», а также в портфо-лио, находили отражение в монологических характеристиках школьников.

Таким образом, на наш взгляд, решение проблем становления индивидуальности школьника в образовательном процессе связано с необходимостью соотнесения уровня развития индивидуальности с перспективами индивидуального роста обучающегося. При таком подходе сам школьник имеет возможность познать собственный потенциал, совершенствовать свои уникальные, неповторимые характеристики, а педагог ориентирован на создание системы таких внешних условий образования, в которых обучающийся мог бы себя реализовать в процессе полилога.

Е. К. Черанева

СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНОЕ ПРЕДВИДЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ*

Статья обобщает взгляды психологов на эмпирическое прогнозирование в ситуации восприятия человека человеком. Социально-перцептивные процессы, изучаемые в рамках социальной психологии, рассматриваются автором с точки зрения психологической прогностики.

Психологическая прогностика - отрасль науки, получившая свое развитие относительно недавно. При этом наблюдается некоторая неравномерность в рассмотрении отдельных аспектов психологического предвидения. В настоящее

* Статья выполнена при поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Формирование эмпатии как условие развития способности к социально-перцептивному предвидению у студентов», проект № 05-06-06254а

ЧЕРАНЕВА Елена Константиновна - кандидат психологических наук, доцент по кафедре психологии ВятГГУ © Черанева Е. К., 2006

время приоритеты отдаются развитию теории предвидения и изучению научных основ процесса прогнозирования.

Так, И. В. Бестужев-Лада, представляя развернутую классификацию процессов научного предвидения, выделяет прогнозирование как одну из форм предсказания наравне с предчувствием и предугадыванием. При таком подходе прогнозирование означает «специальное научное исследование, предметом которого выступают перспективы развития явления» [1]. В данной классификации предугадывание («сложное предвосхищение») не основано на специальных научных исследованиях и содержит прогностическую информацию, полученную на основе жизненного опыта, догадок о будущем.

Научное предвидение как родовое понятие по отношению к прогнозированию выделял В. А. Лисичкин. «Научное предвидение - форма конструктивной деятельности мозга, направленной на воссоздание картины эмпирически ненаблюдаемого явления... имеет в качестве своего содержания информационную модель будущих событий и может выступать как способ научного познания» [2]. Автор разделяет понятия «предсказание» и «прогноз» по наличию способа верификации прогностического высказывания и априорной оценки вероятности появления прогнозируемого события, а также рассматривает ряд условий, при которых высказывание о будущем может называться прогнозом.

Связь прогнозирования с мышлением рассматривал А. В. Брушлинский. Он определял прогнозирование как психический процесс, средство разрешения противоречий в процессе мышления и указывает на ведущую роль мыслительных процессов на протекание и результат прогнозирования при решении проблемных задач [3].

Связь прогнозирования с педагогической деятельностью отражена в работах таких исследователей, как Б. С. Гершунский, Н. К. Голубев, В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, А. И. Раев, Л. А. Регуш и др.

Педагогическая прогностика, как отмечают исследователи данной сферы педагогической деятельности, - «это область научно-педагогических знаний, в которых рассматриваются принципы, закономерности, методы прогнозирования педагогических явлений и процессов» [4].

При этом с помощью прогнозирования в педагогике представляется возможным реализация следующих задач: 1) выбор наиболее оптимального педагогического решения в конкретных условиях; 2) анализ различных последствий задуманных проектов и действий и подготовка к их реализации; 3) корректировка целей, задач, планов действий на этапе разработки педагогических проектов и в процессе их реализации; 4) оцен-