Компетентностный подход в высшем образовании как онтологическая проблема

Н.В. Козлова, Н.И. Головатенко

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ КАК ОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

По мнению авторов, проблема компетентностного подхода в российском высшем профессиональном образовании обусловлена различной интерпретацией его концепции в рамках классического и неклассического типов научной рациональности. Предлагается к обсуждению вариант концептуализации компетентностного подхода с позиций постнеклассической методологии.

Важнейшим фактором создания инновационной системы страны становится высшее профессиональное образование, которое готовит специалистов, способных создать эту систему [1. С. 53]. В концептуальном плане поворот к инновационной модели означает новую деятельность, направленную на производство нового типа продукта [2. С. 135], что в проекте образование предполагает изменение содержания и целей образовательного процесса [3. С. 9] в их взаимозависимости. Понимая необходимость принятия всего многообразия существующих образовательных практик, каждый из нас вправе конструировать и способствовать воплощению образовательных систем, концептуализирующих собственную профессиональную рефлексию.

Предпосылка исследования заключается в следующем: современное образование должно быть ориентировано не столько на распространение знаний, сколько на овладение компетентностями, позволяющими конструировать инновационную реальность. Цель данной статьи -показать на проекте компетентностного подхода, каким образом постнеклассическая методология становится основой коммуникации разных образовательных моделей.

На сегодняшний день существует несколько типологий образовательных систем. Основанием для той или иной типологии является соответствующее понимание базовой функции образовательного института. Определяя базовой функцию посредника, осуществляющего практику по трансляции культурных образцов новым поколениям, С.А. Смирнов [4. С. 146-149] выделяет три способа трансляции, которые выступают основаниями трех образовательных моделей. В его к классификации модели фундируются типом взаимодействия между профессионалом, носителем культурного образца, и студентами.

Традиционная европейская модель, цель которой -подготовка человека знающего, содержание - учебные знания и предметы. Развитие образования в этой модели является отражением развития системы наук, новая научная дисциплина - новый научный предмет, учебное знание транслируется по «конвейеру» [4. С. 146] носителями знания (преподавателями). Через конвейер пропускается студент, на выходе получаем знающего исполнителя. Российское высшее образование в своей основе построено по этому образцу.

Проектная модель (прагматическая американская) предполагает практико-ориентированное проектное образование, вариативность учебных программ. Образование ориентировано на проигрывание множества различных практических ситуаций, в ходе которого готовятся специалисты, способные сами создавать новые структуры деятельности. Акцент смещается на становление методологического проектно-программного, метапредмет-

ного мышления, эксплицируется деятельностный, контекстный характер знания. Кроме лекций в этой модели принципиальное место занимают формы обучения, такие как тренажеры, мастерские, проектные разработки. Через них студент включается уже в собственно профессиональную деятельность вместе с работающими там профессионалами.

Третья образовательная модель формируется в наше время в информационном обществе, когда человек становится персональным лидером в своем образовании. Происходит процесс написания собственного сценария в сетевом образовательном пространстве, который в сочетании с рефлексией по большей части является процессом переписывания сценария. В становлении человека образовывающегося меняется профессиональная и культурная идентичность. В сетевой форме образования ситуации самопроектирова-ния, самоопределения, самоорганизации являются включенными в сам процесс познания. В условиях индивидуального построения образовательной траектории возрастает возможность порождения «ризомно-го» сознания (несводимого к единым аксиологическим измерениям, релятивизм лабиринта. - Н.К.). Гуманистические ориентиры процесса познания приобретают особое значение.

По принципу дополнительности приведем другую типологию образования того же автора. С.А. Смирнов [5. С. 165] считает, что на текущем этапе становления образования в разных образовательных ситуациях существуют три образовательные парадигмы: консервативнопросветительская, с ориентацией на объектное знание, либерально-рационалистическая, имеющая практическую деятельностную ориентацию обучения, и гумани-стически-личностная. Последняя ориентирована на гуманитарную образованность студента, способность антропологического самоопределения с помощью любых профессиональных практик, отвечающих за воспроизводство в культуре. Обращаем внимание на ключевой признак этой типологии - трансформацию методологических ориентиров в рамках каждой парадигмы (объектное знание, относительность объекта к средствам и операциям деятельности, соотнесение деятельности с гуманистическими идеалами). Уместно привести ещё одну типологию образовательных формаций.

П.Г. Щедровицкий [6. С. 27] в историческом развитии образовательных систем выделяет четыре педагогические формации. Первая - катехизическая (наставническая), вторая - эпистемологическая (знаковая), третья - инструментально-технологическая. Нынешняя, четвертая, методологическая (инновационная), объединяет весь инструментарий, накопленный в предыдущих формациях.

Приведенные типологии позволяют аппроксимировать градиенты становления образования - методоло-гизация и гуманизация; содержание этих категорий развивается и обогащается новыми смыслами в процессе «онтологической рефлексии» [7]. Современное образование так устроено, что в нем воспроизводятся все исторически сложившиеся образовательные формы, независимо от того, эффективны они или нет. Их существование взаимообусловлено культурой и формами социальности, в недрах которых складываются новые представления об образовательных целях.

Возникает вопрос: возможна ли концепция, позволяющая связать в единую систему все эти образовательные модели, которая исторически развивается, порождая в процессе своего развития новые смыслы категорий «цель» и «содержание образования»? Мы считаем, что такую концепцию можно обрести, рассматривая компе-тентностный подход в высшем профессиональном образовании с позиций постнеклассической методологии.

Сегодня идеи синергетики как научной картины мира и как совокупности конкретных моделей самоорганизации определяют стратегию науки и технологического развития [8. С. 5]. К саморазвивающимся системам относится 1п1ете1 Однако технические средства по темпам роста опережают рост методического и профессионального обеспечения. И прежде всего отстает методологическая и гуманитарная составляющая в этом обеспечении. Познавательное и технологическое освоение открытых саморазвивающихся систем имеет прямое отношение к социальным объектам, рассмотренным с учетом их исторического развития. Таким сложным саморазвивающимся «человекоразмерным» [9. С. 157] объектом является образование.

С позиций постнеклассической методологии образование предстает открытой саморазвивающейся системой, включающей в качестве компонента самого человека. Эта система в своем историческом развитии порождает новые смыслы категорий «цель образования», «содержание образования», «методологические подходы образовательного процесса». В своем развитии система образования формирует аттракторы, которые в качестве программ-целей ведут систему к новому состоянию. Устойчивые состояния саморазвивающихся систем можно рассматривать как саморегулирующиеся системы [8. С. 7]. Образовательная цель предстает как процесс саморегуляции, обеспечивающий воспроизводство системы. Усложнение системы в ходе развития, связанное с порождением новых образовательных целей, переходом от одного типа саморегуляции к другому, дополняется идеей направлений развития образования, которые мы акцептировали как методологизация и гуманизация. Важнейшим моментом процесса развития является «погружение в основание» [8. С. 10], обогащение смыслов основополагающих образовательных категорий.

Стратегической программой-целью на каждом этапе развития образования являются выработка и воспроизводство определенного идеала человека [5. С. 153]. Идеализация любого объекта изменяется при описании различных исторических типов научной рациональности. В рамках каждого типа научной рациональности существует корреляция между типом системных объ-

ектов и соответствующими характеристиками субъекта, который может осваивать объект [8. С. 14], тип системного объекта конституирован стилем мышления познающего субъекта. В рамках постнеклассического мышления образовательный идеал предстает открытой саморазвивающейся системой, исполняет роль «рефлексивного зеркала» [5. С. 153] для осуществления человеком практики автопоэзиса, «проделывая которую человек осуществляет новое производство субъективности» [4. С. 149] в образовательной среде.

Образовательный идеал - теоретический конструкт, включающий ограниченное число признаков [8. С. 14]. При описании идеала образования в постнеклассиче-ской образовательной парадигме требуется расширить набор признаков, существенно характеризующих человека образовывающегося. Образовательные парадигмы предполагают различную глубину рефлексии человека образовывающегося по отношению к собственной познавательной деятельности. Методология классического образования абстрагируется от деятельностной природы субъекта, неклассическая методология эксплицирует эту природу, постнеклассическая обусловливает её социокультурным контекстом.

Таким образом, постнеклассический образовательный идеал должен иметь не только профессиональные знания (уровень классической парадигмы), не только ориентироваться на методологию неклассического познания (относительность истинного знания, экспликация средств и операций познавательной деятельности). Существенной характеристикой познающего субъекта в рамках постнеклассической методологии выступают способность к рефлексии над ценностными основаниями профессиональной деятельности, способность соотносить профессиональные цели и ценности с социальными целями и ценностями, представленными гуманистическими идеалами. Традиционное понимание конструктов, включая идеи гуманизма человека как единой замкнутой целостности, неудовлетворительно. Все системы устанавливаются в ситуациях диалога, коммуникации, причем каждый раз заново.

Выбор компетентностного подхода в описании сегодняшнего идеала профессионального образования обусловлен, прежде всего, тем, что понятие компетентности имеет постнеклассическую основу, выступает становящейся категорией в междисциплинарном диалоге носителей разных дисциплинарных знаний: философов, психологов, педагогов, инженеров и т.д. Кроме того, этот подход уже является центральной идеей модернизации образования [10. С. 5; 11. С. 35; 12. С. 88]. Одной из основных характеристик компетентностного подхода является его ориентация на междисциплинарность типа и организации знаний, деятельности, образовательной среды. Компетентность необъектоцен-трична по своей сути [13. С. 3]. Она соотносится не с объектом «ведения» [1. С. 60], а с ситуацией, проблемой, является рефлексивным образованием «ментального пространства» [14. С. 112] человека об использовании определенного уровня методологического знания, конституирует надрефлексивную позицию.

Реализация комплексных междисциплинарных программ усиливает процессы взаимодействия картин реальности, формирующихся в различных дисциплинах.

В каждой ситуации междисциплинарного взаимодействия трансляция методов из одной области знания в другую предполагает обнаружение общего типа системных объектов, единую научную картину мира. Возрастает роль методологического мышления как условия коммуникации разных дисциплинарных знаний. Компетентно-стный подход ассимилирует «контекстную рефлексию» [15. С. 5; 16. С. 32], которая преодолевает трактовку рефлексии как автономной деятельности по преобразованию исходной рефлексируемой деятельности [17]. Контекстная рефлексия связывает рефлексируемую деятельность с внешним контекстом: способами и средствами рефлексивных описаний, целями и позициями исследователя, социальным контекстом и т.д. Мы выделяем два уровня компетентности в соответствии с двумя уровнями рефлексии по отношению к деятельности: неклассический и постнеклассический.

Методологическое мышление неклассического уровня (ему соответствует онтологический уровень методологического знания - В. Клочко) характеризуется рефлексией человека образующегося над соответствием характеристик познаваемого объекта и особенностей используемых средств, операций деятельности. Мышление конструирует образ объекта исходя из исторически сложившихся способов его освоения и осознает взаимозависимость образа объекта и операциональной схемы деятельности. Компетентность неклассического уровня требует построить рефлексию в соответствии с «законами второй природы» [15. С. 6], т.е. рамками дисциплинарной онтологии. Компетентность неклассического уровня обнаруживает ситуацию, когда исследователь не только осуществляет рефлексию, но и специально реконструирует «средствиальный аппарат» [18] рефлексии, реконструирует не задним числом, а в ходе самой рефлексии. Таким образом, неклассическое мышление эксплицирует свою методологическую ориентацию. Методологическая компетентность выступает как предпосылочное знание, условие распознавания аналогичных ситуаций деятельности.

Собственно гуманитарная компетентность осмысливается человеком в рамках постнеклассической методологии. Постнеклассическое мышление обнаруживает большую глубину рефлексии человека образовывающегося, эксплицируя взаимообусловленность методологического мышления становящимися мировоззренческими идеями культуры современности, что предпологает аксиологический уровень методологического знания (В. Клочко). Гуманитарная компетентность выступает как методологическая компетентность нового более сложного уровня организации, как смена одного инварианта другим, как процесс развития от одного типа саморегуляции к другому.

Всякий раз, когда познающий субъект обнаруживает систему, он должен выйти за её пределы, в систему более высокого уровня организации, таким образом, он обнаруживает свою компетентность по отношению к ситуации деятельности [14. С. 133]. Возникает необходимость осмысления все более сложных системных организаций. Человек, поднимаясь в образовательном процессе на новые уровни компетентности, обнаруживает и осмысливает тенденции своего профессионального становления. Причем каждый новый уровень компетентно-

сти не исключает возможности применения методологического знания более низкого уровня. Компетентность любого уровня имеет границы применимости. Каждый новый уровень не отменяет предыдущего, но обогащает новыми смыслами, вступая с ним в рефлексивную связь.

Гуманитарность - это уровень компетентности, который проявляет человек, обладающий постнекласси-ческим мышлением, умеющий реконструировать социокультурный контекст рефлексии. С.А. Смирнов определяет гуманитарность как «степень самоопределения человека в культуре» [5. С. 180], причем это самоопределение может происходить с помощью любой профессиональной деятельности. В каждой профессиональной деятельности будет столько гуманитарности, сколько в ней компетентности - оснащения «средствами и пониманием того, чем она является» [15. С. 6], осознания ответственности за воспроизводство в культуре, обогащение смыслов ее категорий. На первый план выходят мировоззренческие аспекты деятельности с саморазвивающимися системами.

Стратегия деятельности с саморазвивающимися системами порождает новые «методологические рамки» [18, 19] восприятия мира. До перехода к постнекласси-ческой рациональности «скрытый идеал образования» [14. С. 158] - суверенная индивидуальность, сформированная собственной историей изменений в процессе жизни. Человек создает абстракции изолированных объектов, включая своё изолированное «Я». Постнекласси-ческое мышление сдвигает наш концептуальный фокус от изолированных объектов к взаимоотношениям. Изменение конфигурации пространства трансформирует мировоззренческие установки, открывает возможность для понимания и диалога различных культур, который подразумевает рефлексивое отношение к их базовым ценностям. Вырабатываются новые базисные ценности и способы воспроизводимости культуры, обогащается смысл самого понятия гуманитарность. В процессе исторического развития изменяется смысл понятия, но сама гуманитарность продолжает определять уровень профессиональной компетентности.

В плане содержания компетентностный подход требует особой организации сферы образования. Надо отметить, что в функции трансляции готового знания образование существенно потеснено средствами массовой информации, Интернетом, консалтингом [1. С. 58]. Если мы говорим о функции системы образования по воспроизводству человеческих ресурсов, то речь идет о методе передачи знаний в их неклассической эпистемологической природе как средств деятельности и способов мышления.

Новая технология мышления создаёт свою социокультурную оболочку, историю, конкретные образцы организации жизни, которые обеспечивают эту технологию [19]. Именно методологическая ориентация образования определяет открытость образования и культуры, конституируя способность к бесконечному развитию их содержания. Для осуществления практик ав-топоэзиса необходимо наличие открытого образовательного пространства, в котором существует возможность выстраивать индивидуальную образовательную траекторию [1. С. 62; 5. С. 181; 19]. Мышление в таком пространстве событийно, участие в таких событиях

позволяет индивидуально формировать все более сложные компетентности, создавать уникальные образцы мышления и деятельности. Это образовательное пространство должно быть организовано как структурированный проект полноценных жизненный условий, предоставляющих возможности для становления человека, гибкой трансформации присущих ему компетентностей под нужды практики и выстраивания собственной антропологии. Полноценных в том смысле, что в этом образовательном пространстве гуманитарная компетентность могла воспроизводиться во всей своей полноте. Представление об открытых саморазвивающихся системах объединяет все заданные условия, в которых может реализовываться компетентностный подход, в сетевую модель образования [1. С. 60; 5. С. 181; 19], которая способна обеспечивать культурную событийность субъектного образовательного пространства. «В такой форме образования события субъектности, ситуации самоопределения, самопроектирования и самоорганизации становятся не случайными, а педагогически проектируемым эффектом гуманитарного образования» [4. С. 148].

Смена образовательного контекста, когда меняется ведущий тип мышления и допустимые способы деятельности, не предполагает немедленного демонтажа образовательных структур предыдущего. Эти структуры

попадают в другие функциональные связи, что меняет их смысловую природу, процесс развития образования продолжается на новой основе.

Итак, исследовательская позиция постнеклассиче-ской методологии, существующая в рамках исторической онтологии, заставляет отказаться от притязаний на скорую перестройку образовательной системы, ориентирует на долговременную перспективу с учетом механизма обратной связи. Вместе с тем компетентно-стный подход, осмысленный в рамках постнеклассиче-ской рациональности, внутренне разрушает саму институциональную структуру современного образования. Установка на развитие мышления и деятельности, развитие человека «по сопричастности к системам и процессам развития мышления и деятельности» [17. С. 296] меняет способ организации образовательного пространства. Полюс проблематизации образования смещается с формирования конкретного человека к способам организации образовательных систем. Новый образовательный контекст ставит организации предыдущего в другие функциональные связи, меняет их природу. В новом сетевом образовательном пространстве человек образовывает себя, выстраивает собственное восхождение к гуманитарности и на фоне гумани-тарности становится профессионально компетентным.

ЛИТЕРАТУРА

1. Марача В.Г. Образование на рубеже веков: методологические соображения // Образование XXI века: достижения и перспективы. Рига, 2002.

С. 345.

2. Шумпетер Й. Теория экономического развития. М.: Прогресс, 1982. С. 146.

3. Щедровицкий П.Г. Экономические формы организации хозяйства и современные предпринимательские стратегии // Кентавр. 1993. № 2.

http://www.circle.ru/kentavr/

4. Смирнов С.А. Человек перехода: Сб. науч. работ. Новосибирск, 2005. С. 506.

5. Смирнов С.А. Содержательные (парадигмальные) аспекты высшего социально-гуманитарного образования // Преподавание социально-

гуманитарных дисциплин в вузах России: проблемы и перспективы / Под ред. Л.Г. Ионина. М.: Логос, 2004. С. 153-198.

6. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. С. 154.

7. Щедровицкий П.Г. Институты. Функции. Пространства (Украина, Трускавец). 26.08.2001 г. Режим доступа: http://www.shkp.ru/lib/archive/

methodologies/2001/ust

8. Степин B.C. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность // Вопросы философии. 2003. № 8. С. 5-17.

9. Степин В.С. Философия науки. Общие проблемы. М.: Гардарики, 2006. С. 382.

10. Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. 2004. № 3. С. 5-29.

11. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование - сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

12. Козлова Н.В. Акмеология в системе высшего профессионального образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. А.Д. Копытова, Н.В. Силкиной. Новосибирск; Томск: Томский ЦНТИ, 2006. Вып. 1. С. 85-99.

13. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Эйдос. Сентябрь. 2005. Режим доступа: www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

14. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности. Томск, 2005. С. 175.

15. Розин В.М. Рефлексия как культурно-исторический и психологический феномен // Кентавр. 2000. № 24. Режим доступа: http://www.circle.ru/

kentavr

16. Розов М.А. К методологии рефлектирующих систем // Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987. С. 32-43.

17. Розин В.М. Психология: теория и практика. М., 1997. С. 296.

18. Щедровицкий П.Г. Роль методологического мышления в становлении современных «сквозных» («пронизывающих») компетенций и капитализации

человеческих ресурсов // Выступление на конференции по развитию (Красноярск). 27.04.2003. Режим доступа: http://www.shkp.ru/lib/publications/65

19. Щедровицкий П.Г. Онтологии и картины мира. Методологическая дискуссия. Режим доступа: http://www.archipelag.ru/authors/ shedrovicky_petr/?library=1300

Статья поступила в редакцию журнала 13 ноября 2006 г., принята к печати 20 ноября 2006 г.