Культуротворческая направленность экологического образования в системе формирования и развития индивидуального и общественного менталитета

значительной степени определяет выход из конфликта. В 3-й фазе групповой психотерапии мы наблюдаем консолидацию в системе отношений участников: различные понятия, а также реальные и идеальные блоки, которые на 2-м этапе групповой психотерапии представляли собой разрозненную, несвязанную мозаичную картину, обнаруживают более четкие и систематизированные связи друг с другом, причем наблюдается сближение идеальных и реальных рядов по сравнению с начальными данными.

Таким образом, проведенное нами экспериментальнопсихологическое исследование обнаруживает фазный характер изменения индивидуально-психологических характеристик (изменений в системе отношений) у испытуемых в процессе групповой психотерапии. Анализ результатов показывает, что динамика индивидуально-психологических характеристик не является однонаправленной. Не обнаруживается постепенного улучшения психологической картины. Напротив, имеется период, который демонстрирует отрицательную динамику индивидуально-психологических показателей и характеризуется еще большей дезинтеграцией системы отношений,

Библиографический список

уменьшением самооценки, по сравнению с 1-м этапом исследования — при вступлении испытуемого в психотерапевтическую группу. В данном случае индивидуальнопсихологические показатели отражают сложную личностную ситуацию, возникающую для клиента в группе, которая заключается в прямом столкновении клиента с собственной проблематикой.

Нам представляется, что в рамках психотерапевтических задач это явление носит положительный характер, поскольку ломке подвергаются характерные для клиента защитные механизмы. Мы согласны с мнением Г.Л. Исуриной (1979), что «бескризисная» перестройка личностной структуры и системы отношений в процессе групповой психотерапии вообще является невозможной [1, с. 213]. Воздействие на такую фундаментальную характеристику личности, какой является самооценка, обеспечивающая личностную целостность, необходимым образом влечет за собой не постепенную, а именно «кризисную» перестройку в системе отношений, элементы которой не просто увеличиваются или уменьшаются, а содержательно изменяются и качественным образом переструктурируются.

1. Групповая психотерапия / под ред. Б.Д. Карвасарского, С. Ледера. - М.: Медицина, 1990.

2. Кондратенко, В.Т. Общая психотерапия / В.Т. Кондратенко, Д.И. Донской. - Мн.: Навука i тэхшка, 1993.

3. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / пер. с англ.; общ. ред. Л.П. Петровской. - М.: Прогресс, 1993.

4. Ялом, И. Теория и практика групповой психотерапии. - СПб.: Издательство «Питер», 2000.

Статья поступила в редакцию 01.12.10

УДК 37.01.001.8

А.В. Петров, д-р. пед. наук, проф. ГАГУ; Р. В. Опарин, канд. пед. наук, доц. ГАГУ, Горно-Алтайск,

E-mail: 89236613134@inbox.ru

КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО И ОБЩЕСТВЕННОГО МЕНТАЛИТЕТА

В работе анализируются цель, задачи, результаты экологического образования с точки зрения культуротворческого подхода. Показаны возможности и перспективы реализации принципа культуротворческой направленности экологического образования в формировании национального и общественного менталитета.

Ключевые слова: культуротворческая направленность экологического образования, индивидуальный и общественный ментали-

Необходимо учитывать, что менталитет — это, по сути, квинтэссенция культуры народа. В нем фиксируются наиболее существенные, исторически сложившиеся особенности мировосприятия, мироощущения и мировоззрения того или иного человеческого сообщества, глубинные основания индивидуального и общественного сознания, поступков и поведения. Ментальные ценности обладают повышенной устойчивостью и инерционностью, противодействуя насильственным деформациям и форсированным революционнореформистским преобразованиям и допуская лишь эволюционный путь сколько-нибудь существенных и тем более необратимых изменений. В то же время стабильность, устойчивость менталитета не являются абсолютными. Менталитет

нужно не только изучать. Менталитетом можно и при определенных условиях даже необходимо управлять.

Весь вопрос — в каком направлении, с какой целью и каким путем осуществляется такое управление. Апеллирует ли оно к доброму или злому началу в человеке и обществе. Ведет ли оно к порабощению и угнетению человеческой индивидуальности, насилию над человеческой природой или, напротив, направлено на возвышение человека, создание условий для его свободного, природосообразного самосозида-ния, самотворчества, самореализации на основе тех высших духовных ценностей, которые восходят к ценностям абсолютным. Ценностям, несомненно, существующим в мире независимо оттого, считать ли их божественным откровением или аккумулированной мудростью человечества, концентратом

тет.

его многовекового жизненного опыта. Важен, в конце концов, сам факт их существования. Вопрос же об источнике этих идеалов и ценностей — дело совести каждого свободного человека.

В конечном счете, и локальными человеческими поступками, и мировой историей в целом движет менталитет — те глубинные, «корневые» духовно-нравственные, культурные ценности и мировоззренческие основания индивидуального и общественного поведения, которые при условии их согласованного, массового проявления по своей духовной энергетической мощи оказываются несопоставимыми с любыми рукотворными материальными энергоносителями или политическими акциями. Последние способны вызвать лишь относительно кратковременные, спорадические возмущения мирового исторического процесса или же, что при нынешних средствах массового уничтожения совсем несложно, прекратить этот процесс вовсе.

Иными словами, историю человеческой цивилизации можно понять не путем скрупулезного изучения и сопоставления тех или иных исторических явлений, событий и фактов (хотя и это необходимо), а лишь на основе изучения истинных движущих, созидательных сил поведения человека и общества, лишь в ее ментальном измерении. Точно так же и предвидение будущего возможно только на основе изучения ментальных предпочтений и жизненных приоритетов человеческих сообществ.

Но если это так, а весь ход мировой истории свидетельствует о том, что это, несомненно, так, то именно менталитет, как индивидуальный, так и общественный, должен быть в фокусе внимания всех без исключения общественных наук, озабоченных прогрессивным развитием и локальных социумов, и человеческой цивилизации в целом, предвидением и поиском рациональных путей такого развития. Несомненно, наукоемкая, отнюдь не только психологическая, но и в широком смысле социокультурная, нравственная категория «менталитет» (или «ментальность») должна привлечь повышенное внимание и сферы образования, отражаясь, прежде всего, в ее аксиологических, ценностно-целевых приоритетах.

Б.С. Гершунский, анализируя понятие «менталитет», выделил несколько подходов к его определению:

— «менталитет — это некая интегральная характеристика людей, живущих в конкретной культуре, которая позволяет описать своеобразие видения этими людьми окружающего мира и объяснить специфику их реагирования на него»;

— «в философской и культурологической литературе менталитет понимают как совокупность представлений, воззрений, чувствований общности людей определенной эпохи, географической области и социальной среды, особый психологический уклад общества, влияющий на исторические и социальные процессы»;

— «менталитет, будучи явлением умственного порядка, вовсе не идентичен общественному сознанию, а характеризует лишь специфику этого сознания относительно общественного сознания других групп людей, причем, как правило, речь идет о таких больших группах, как этнос, нация, или, по крайней мере, социальный слой»;

— «в самом общем виде менталитет может быть, вероятно, определен как некая характерная для конкретной культуры (субкультуры) специфика психической жизни представляющих данную культуру (субкультуру) людей, детермини-

рованная экономическими и политическими условиями жизни в историческом аспекте»;

— «содержание менталитета, как это вытекает из самой этимологии слова, заключается в когнитивной сфере и определяется, прежде всего, теми знаниями, которыми владеет изучаемая общность. Совместно с верованиями знания составляют представления об окружающем мире, которые являются базой менталитета, задавая вкупе с доминирующими потребностями и архетипами коллективного бессознательного иерархию ценностей, характеризующую данную общность» [1].

Вызов XXI века, напрямую обращенный к образованию, как раз и состоит в том, чтобы пробудить естественные, но все еще неосознаваемые, дремлющие в анабиозе менталеобра-зующие потенции, менталеобразующие функции образования как важнейшей сферы познания, формирования, коррекции, а в необходимых случаях и преобразования менталитета и личности, и социума в целом.

Сделать это, на наш взгляд, можно и нужно через специально организованный образовательный процесс, получивший название экологического культротворчества, выступающий методологической основой обоснованного нами культуротворческого принципа культуротворческой направленности экологического образования. Только при таком культуротворческом подходе ценностная характеристика самого образования предполагает рассмотрение пяти взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная; образование как ценность межгосударственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная; образование как ценность планетарная.

Речь идет об образовании как, по существу единственной, достаточно жесткой технологической сфере формирования личности человека, не только приспосабливающегося к внешней среде, но и способного увидеть несовершенства этой среды и активно участвовать в ее преобразовании; об образовании как сфере культурообразования социума; об образовании как сфере воспроизводства и непрерывного обогащения жизненных ценностей и идеалов и человека, и общества; наконец, об образовании как сфере, обеспечивающей не только связь времен и преемственность поколений, но и непрерывное спиралевидное восхождение цивилизации в целом ко все более высоким вершинам человеческого духа и человеческого предназначения.

Экологическое образование - сложное, остросоциальное, комплексное, развивающееся, многоаспектное понятие, претендующее, на наш взгляд, на основополагающую педагогическую категорию. Мы отстаиваем в работе позицию, что экологическое образование в педагогике - это не элемент образования, а самое образование, которое по своему содержанию с осознанной всеми необходимостью становится экологическим.

Проблема экологического образования должна исследоваться в нескольких аспектах: методологическом, философско-социологическом, естественнонаучном, психологопедагогическом и других. О степени разработки проблемы экологического образования можно судить по тем дискуссионным вопросам, которые осмысливаются в научной литературе.

При этом базой, на наш взгляд, должно быть осознание концептуально-методологических сдвигов в естествознании, которые произошли в конце XX века [2]. Именно философ-

ский анализ этих концептуально-методологических изменений, сделанный нами с позиции осознания роли экологии в развитии человеческой цивилизации, привел нас к выводу о необходимости экологического образования и разработки новой концепции такого образования.

Опыт показывает, что такой концептуальный подход дает возможность определить общую направленность и ориентиры исследовательского поиска; отобрать актуальные именно для данного исследования положения, расставить соответствующие акценты; позволяет выделить ведущие факторы развития изучаемого объекта; открывает возможность получить не только практические результаты, но и сделать теоретические приращения и выводы.

Экологическое образование мы рассматриваем как систему идей, взглядов, установок, которая должна служить отправной теоретической базой, стратегическим ориентиром конкретного поиска необходимой модели современного образования.

Мы считаем, что идея культуротворческой направленности экологического образования должна быть отнесена к дидактическим принципам, потому что она представляет собой одно из универсальных руководящих положений современного образования, которое относится ко всему образовательному процессу в целом, распространяется на все учебные предметы, без него невозможно формировать экологическую культуру учащихся и оно не может быть заменена никакими другими принципами. Принцип культуротворческой направленности экологического образования снимает главное противоречие между предметным обучением и необходимостью формирования экологической культуры, что является в настоящее время концептуальным требованием всего цивилизованного человечества. Это приводит к необходимости признания концептуальной идеи о том, что современное образование в любом государстве должно стать экологическим.

Однако, чтобы данный принцип обладал и инструмен-тальностью, необходимо разработать для него сущностные, нормативные и процессуальные функции. Но дидактические принципы могут быть однозначно понимаемыми только в контексте конкретной педагогической системы. В своей работе мы определяем эти функции в рамках компетентност-но-деятельностного подхода при использовании личностно ориентированной педагогической системы развивающего обучения.

Появление в дидактике принципа культуротворческой направленности экологического образования должно привести к организованному целевому совершенствованию методики и технологии формирования у учащихся комплекса необходимых компетенций по всем учебным дисциплинам, на основе экологической структуры учебных знаний, а это в свою очередь приведет к формированию экологической культуры и соответствующего мышления школьников. В связи с этим принцип культуротворческой направленности должен определять содержание технологии и методики личностно ориентированного развивающего обучения, усиливая управляющий эффект этой педагогической системы обучения. Таким образом, экологическое образование в современной дидактике приобретает статус концептуального принципа, который влияет на отбор и структуру учебного материала всех учебных предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизирует методы обучения, ориентирует учителя на при-

менение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса и способствует формированию и развитию экологической культуры и соответствующего экологического мышления учащихся. Принцип культуротворческой направленности экологического образования должен определять основные направления в деятельности учителя и характер познавательной деятельности учащихся. В связи с этим, для успешной реализации экологического образования в школе педагогу необходимо знать основные дидактические функции, общие теоретические основы и статус принципа культуротворческой направленности экологического образования в современной дидактике, пути, способы и средства его реализации. Что касается основных понятий, принципов, положений, определяющих до настоящего времени экологическое образование, все они должны быть переосмыслены с новых позиций, положенных в основание концепции экологического образования.

Поэтому в новых обстоятельствах крайне необходимо философское обоснование основных понятий экологического образования, несмотря на то, что они давно разработаны трудами философов и экологов. Любые понятия, категории, принципы, методы наполняются конкретным содержанием только в рамках той или иной системы. При изменении системы следует производить их переосмысление, если мы не хотим плодить противоречия в этой системе.

В результате исследовательской деятельности нами построена Концепция, имеющая всеобщий характер; определены новые философские и методологические аспекты, раскрывающие новую роль экологии в развитии человеческой цивилизации и приводящие нас к выводу о необходимости экологического образования не как элемента образования, а как самой системы образования; предложена новая дидактика как теория обучения, в основе которой должен быть ведущий принцип культуротворческой направленности экологического образования с конкретными содержательными, нормативными и процессуальными функциями; технология экологического образования, определяемая принципом экологического образования и потому снимающая противоречие в системе образования, когда дидактика практически не имела дидактического обеспечения для практики реализации экологического образования; система экологического обеспечения, учитывающая обеспечение философское, методологическое, дидактическое, методическое и технологическое и переосмыслены базовые понятия, принципы, положения, определяющие методологическое, дидактическое, методическое и технологическое содержание современного экологического образования.

Всемирная история школы свидетельствует о том, что смена социокультурной эпохи неизбежно влечет за собой изменение системы образования, поскольку изменяются фундаментальные представления о ребенке, его главных врожденных и приобретаемых качествах, способностях, возможностях, интересах; о знаниях, которые составляют содержание образования; об учителе, его функциях, личностных свойствах, о целях педагогического труда, приемах и методах образовательной работы.

Обычно рассматривают три компонента, составляющих парадигму образования - ребенок, учитель, знание, и анализируют случаи, когда то один, то другой из них становится главным и определяет тип образовательной системы: догматический, если в центре - учитель; просветительский, если главное — сумма установленных знаний; гуманистический, если цель - личность [3]. Однако, на наш взгляд, такой подход

упускает самые главные компоненты, а именно: компетенции (что должно быть сформировано и что развито на выходе?) и природная среда, в которой живет и развивается человек и общество.

Собственно, речь идет о новом пути, об особой образовательной системе, которая ориентирована на включение личности в развитие культуры социума, где задача школы состоит в том, чтобы воспитать личность высокой экологической культуры. Центром экологической культуры являются универсальные человеческие ценности и такие способы деятельности, которые позволяют сохранить и приумножить эти ценности. Критерием сформированности экологической культуры являются обоснованные с точки зрения законов экологии поступки, поведение и деятельность человека, действия, экологически сообразные социоприродной среде, т.е. все то, что составляет содержание компетентность экологически образованного человека.

Необходимо видеть, что перед лицом экологической проблемы сегодня стоит все человечество в целом, что проблема эта, иначе говоря, стала всепланетарной, глобальной. «Экологическую культуру можно рассматривать в качестве интеллектуально-духовной основы цивилизации устойчивого тип» [4].

Экологическое образование выступает как становление человека в качестве духовного существа, как становление его самосознания и обретение возможностей для самореализации в культуре. В соответствии с этим общая ориентация современного образования направлена на формирование, раскрытие и использование безграничных потенциальных возможностей и способностей личности. В прагматическом плане образование выступает как подготовка человека к жизни в сложном и меняющемся мире, и соответственно рост образованности означает возрастание активности и творческого отношения человека к миру, а реформация образования позволяет обществу на основе подрастающих поколений решать новые задачи. Курс на радикальное обновление экологического образования в нашей стране диктуется прежде всего глубокими и глобальными сдвигами (переменами, изменениями) и новыми образовательными потребностями демократической России.

Общей и конечной целью экологического образования, как мы считаем, является формирование экологической культуры личности на философском уровне. Такая культура есть

одна из сущностных характеристик человека, ибо она принадлежит к его духовному миру. Культура личности на философском уровне - это мера и характер владения экологическими знаниями на уровне философского их осмысления действительности, степень владения стилем философского мышления. Экологическая культура личности должна находить свой выражение прежде всего в характере мировоззренческой и методологической ориентации личности. Поэтому экологическая образованность на философском уровне должна предполагать: 1) знание интерпретации экологических проблем на уровне философии; 2) умение ориентироваться в основных направлениях философии и типах философствования; 3) умение диалектически мыслить; 4) способность философского осмысления (анализа) экологических проблем. Отсюда вытекают и основные методологические задачи экологического образования в школе и вузе: 1) формирование научнофилософского взгляда на мир и место в нем человека; 2) приобщение к мировой философской культуре как общечеловеческой ценности; 8) формирование способности к самостоятельному и творческому решению философско-методологических проблем, касающихся экологии.

В рассматриваемой модели становление самосознания оказывается системообразующим в предметном поле, так как экология все чаще рассматривается как интегрированная наука, объединяющая в своем содержании естественные, гуманитарные и технические области знания. Значит, эта задача решается отнюдь не отдельными дисциплинами, но общими усилиями учителей всех предметов, воссоздающих целостный образ мира в междисциплинарных циклах компетентностно-деятельностного подхода.

Одна из острейших проблем современного российского социума - поиск идеологии («национальной идеи»), способной сплотить людей в единое жизнеспособное общество и государство, придать ему смысл и цель, помочь не потерять лица после поражения, выстоять и развиваться. Экологическое воспитание, в этом смысле решает и данную проблему без искусственного поиска «смысла жизни», объединяя опыт других народов, ближних и дальних, организуя диалог культур в поле мировой всечеловеческой культуры.

Вот почему предлагаемая нами модель образовательного процесса рассматривается как «культурологическая школа»: она предполагает формирование менталитета личности и общества в человеческой культуре. Такой подход обеспечивает культурную самоидентификацию личности и ее нравственный ориентир.

Библиографический список

1. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

2. Кохановский, В.П. Философия и методология науки: учебник для высших уч. заведений. - Роств н/Д: «Феникс», 1999.

3. Валицкая, А.П. Новая школа России: культуротворческая модель (Культуротвор-ческие школы Алтая: поиски и решения). - Барнаул: ЛОГИКА, 2007.

4. Николаева, С.Н. Т еория и методика экологического образования детей: учеб. пособие. - М.: Изд-й центр «Академия», 2002.

Статья поступила в редакции. 07.12.10