Сопоставление навыков и умений учебного аудирования и понимания иноязычной речи на слух в процессе общения

УДК 372.881.111.1

С.В. Говорун S.V. Govorun

Сопоставление навыков и умений учебного аудирования и понимания иноязычной речи на слух в процессе общения

Comparing listening comprehension skills in classroom

and real life situations

В статье рассматриваются различные виды аудирования. Проводится классификация навыков и умений аудирования, формируемых в ходе процесса обучению аудированию. Уточняется понятие аудирования как компонента устно-речевого общения, и описываются соответствующие умения, необходимые для реализации успешной коммуникации.

The article discusses different types of listening comprehension. Guided listening skills in the classroom and listening comprehension skills in real life situations are classified. The term "communicative listening" is examined. The article also describes listening skills which are necessary to achieve successful communication.

Ключевые слова: аудирование, речевая деятельность, учебная деятельность, навыки, умения, речевая ситуация, восприятие речи, понимание речи.

Key words: listening comprehension, speech activity, studying activity, skills, sub-skills, communicative situation, speech perception, speech comprehension.

До недавнего времени аудирование не занимало должного места в процессе обучения иностранным языкам, хотя важность формирования и развития навыков и умений аудирования вполне очевидна. В речевом общении человек получает значительную долю информации по слуховому каналу - при контакте с окружающими, с помощью радио и телевидения, в онлайновом режиме, в процессе обучения (на семинарских занятиях, лекциях), при просмотре кинофильмов, посещении музеев и т.д. Умение понимать иноязычную речь на слух становится все более необходимым в эпоху современных технологий, так как оно способствует формированию коммуникативной и информационной компетенции. И.И. Халеева подчеркивает, что аудитивная база - это одно из условий улучшения навыков устной речи, и путь к накоплению сведений о неисчерпаемых возможностях языковой системы и способах ее речевой реализации, и важный канал пополнения знаний о стране изучаемого языка [7, с. 11].

Отечественные и зарубежные исследователи различают учебное аудирование и аудирование как вид речевой деятельности (понимание иноязычной речи на слух). Прежде чем рассматривать особенности формирования навыков и умений восприятия и понимания иноязычной речи на слух необходимо дать определение таким понятиям, как понимание и восприятие речевого сообщения. Во многих работах отечественных исследователей восприятие и понимание речи рассматривается как единый процесс. Так В.А. Артемов утверждает, что человек воспринимает речь на основе ее понимания и понимает на основе ее восприятия [4, с. 83]. И.А. Зимняя разграничивает процессуальную сторону установления смысловых связей, которую называет осмыслением, и результативную ее сторону, которую определяет как понимание (непонимание). «Положительный результат процесса осмысления в акте восприятия речевого сообщения есть понимание, тогда как отрицательный результат этого процесса свидетельствует о непонимании»[4, с. 83]. Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин полагают, что процесс восприятия устной речи включает в себя восприятие устного речевого сообщения на сенсорном уровне, вычленение сигнальных звуков в составе слова и его опознание на перцептивном уровне, установление смысла предложения и всего сообщения в целом [1, с. 44]. Мы рассматриваем навыки и умения восприятия и понимания иноязычной речи на слух в рамках единого процесса, т.к. сложно рассматривать отдельно умения восприятия звучащей речи и умения понимания звучащей речи.

Навыки и умения понимания иноязычной речи на слух в процессе реального речевого общения формируются как в условиях естественной речевой ситуации, так и в процессе выполнения определенных коммуникативных упражнений. В отечественной и зарубежной методике выделяют понятие коммуникативного аудирования. «Коммуникативное аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании» [5, с. 188]. Количество предъявлений аудиоматериала - существенное отличие между коммуникативным и учебным аудированием. Учет специфики устной речи важен для обучения аудированию, в частности при создании коммуникативных упражнений. Е.И. Пассов отмечает, что устная форма речи характеризуется:

- богатством интонационного оформления;

- большой долей паралингвистической информации (мимика, жесты);

- определенным темпом;

- высокой степенью автоматизированности, на чем и основан темп;

- контактностью с собеседником;

- специфическим набором речевых средств и своей структурой;

- линейностью во времени, так как нельзя вернуться к какому-либо отрезку речи [6, с. 12-13].

В свою очередь Д. Флауэрдью и Л. Миллер выделяют следующие лингвистические особенности устного текста в отличие от письменного текста: - фонологические сокращения и ассимиляцию;

- паузы, выражающие сомнение или неуверенность;

- слова-заполнители паузы; частое использование фрагментов, а не целого предложения;

- дискурсные маркеры в начале или в конце высказывания;

- высокую частотность использования вопросов и повелительного наклонения; личные местоимения в первом и втором лице [9, с. 48].

Понимание иноязычной речи на слух в речевой ситуации общения - это не только перцептивный процесс, но и социальная деятельность. Следовательно, наряду с аудитивными навыками и умениями необходимо развивать умение вести беседу, т.к. во время беседы оба собеседника выступают и в роли слушающего и в роли говорящего. В соответствии с тем, какую роль играет аудирование на той или иной стадии ведения беседы, Д. Флауэрдью и Л. Миллер выделяют определенные виды деятельности слушающего в процессе ведения беседы:

- разделение беседы на три основные части; изменение направления беседы;

- использование соответствующих сигналов, демонстрирующих то, что слушающий воспринимает и понимает звучащую речь;

- уточнение высказывания посредством собственного толкования;

- устранение недопонимания между собеседниками; неточности, ошибочности или двусмысленности высказывания;

- обмен репликами [9, с. 52].

Рассмотрим данные виды деятельности более подробно. В первую очередь для успешного ведения беседы необходимо знать саму структуру беседы: начало беседы, обсуждение соответствующих тем и завершение беседы. Для инициации беседы необходимы, как минимум, два участника - говорящий, выполняющий роль инициатора беседы, и слушающий в роли собеседника. Инициатор начинает беседу с обращения, утверждения, вопроса, содержащего определенный посыл или призыв. Роль слушающего заключается в том, чтобы дать соответствующую ответную реплику, определяю-

щую дальнейший ход беседы. Обсуждение тем составляет основную часть беседы. Именно слушающий определяет направление развития беседы и, соответственно, переход на другую тему обсуждения. Роль слушающего сводится к определению момента речевой ситуации, когда уместно перейти к новой теме обсуждения. Завершение беседы играет также важную роль для достижения коммуникативной цели. Неумение слушающего вовремя осознать то, что говорящий желает завершить беседу, может привести к неловкой ситуации и коммуникативной неудаче. Речевая деятельность слушающего также подразумевает использование соответствующих сигналов для демонстрации своего активного участия в беседе, для выражения своего отношения к предмету и теме обсуждения, т.е. сочувствия, согласия, несогласия или безразличия. Слушающий использует как вербальные сигналы (of course, oh dear, my God), заполненные паузы хезитации (yeah, mm, ah), так и невербальные экстралингвистические сигналы (кивок, пожимание плечами, соответствующее выражение лица, взгляд, смех). Тот или иной сигнал может указать говорящему о необходимости изменения направления беседы.

Для поддержания беседы слушающий может повторить высказывание говорящего, используя свою формулировку и толкование, демонстрируя тем самым понимание идеи высказывания говорящего. Успешность ведения беседы зависит от умения слушающего использовать соответствующую стратегию. Особенно следует отметить стратегию использования умений реплицирования или обмена репликами в процессе речевого общения.

Можно выделить некоторые ситуации реального устно-речевого общения, подразумевающие использование аудитивных умений. К ним относятся: обсуждение различных тем / проблем со сверстниками / коллегами или членами семьи; обмен новостями; процесс обсуждения организации мероприятия; «светская» беседа на приеме, организованном мероприятии; участие в семинаре; лекции по предметам; участие в интервью / собеседовании; лекции гидов во время посещения музеев / проведения экскурсий; инструкции-объяснения.

Для достижения коммуникативной цели участники устно-речевого общения должны владеть определенными аудитивными умениями. Умения понимания иноязычной речи на слух в процессе общения можно условно разделить на две группы:

I. Основные умения аудирования как вида речевой деятельности:

- распознавать средства логической связи в разговорном дискурсе;

- отделять главное от второстепенного;

- распознавать коммуникативные функции высказывания в зависимости от ситуации, участников, целей общения;

- прогнозировать дальнейшее развитие темы на основе полученной информации;

- определять логическую связь между событиями;

- определять наиболее информативные части сообщения;

- определять различные стили языка (литературный, разговорный, просторечие, жаргон и т.д.).

II. Коммуникативные умения аудирования, необходимые для осуществления устно-речевого общения:

- понимать цель общения;

- устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования развития событий;

- прогнозировать развитие соответствующей ответной реплики собеседника;

- использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише и т.д.) в ситуации речевого общения;

- приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости звучащей речи;

- понимать элементы субъективной информации, выраженной эмоционально-оценочными словами и предложениями;

- выявлять отношение говорящего к предмету обсуждения;

- соотносить паралингвистические явления с ситуацией общения;

- определять социальную роль говорящего/участников общения;

- определять коммуникативное намерение говорящего и реагировать на него соответствующим образом.

Н.В. Елухина отмечает, что реальная коммуникация совершается в определенных условиях, в общение вступают лица, имеющие определенный статус и социальные роли. Каждый из участников коммуникации реализует свое коммуникативное намерение, преследует реальную цель. Таким образом, овладение устным общением, в ходе которого учащийся выступает в роли слушающего, является конечной целью обучения аудированию [2, с. 29-30]. Следовательно, учебный процесс должен быть направлен на формирование коммуникативной компетенции на всех этапах обучения аудированию.

Понятие учебного аудирования основывается на следующих положениях. И.А. Зимняя рассматривает в качестве продукта учебной деятельности человека, изучающего иностранный язык, совокупность усвоенных им языковых знаний и сформированных программ действий, т.е. сформированных навыков и умений. Учебная деятельность включает такие основные компоненты, как: моти-

вация; учебные задачи в определенных ситуациях в форме задания; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценку, переходящую в самооценку [3, с. 98-99]. Учебное аудирование - это управляемый и организованный процесс восприятия информации, в котором учащиеся овладевают действиями и стратегиями понимания речи на слух. Результатом осуществления определенных действий и решения соответствующих учебных задач является формирование определенных навыков и умений аудирования. В процессе учебного аудирования формируются основные слухо-произносительные и рецептивные лексико-грамматические навыки, а также создаются предпосылки для становления коммуникативных умений аудирования, необходимых для успешного осуществления коммуникации.

Основные умения учебного аудирования можно классифицировать следующим образом:

I. Для формирования речевого слуха необходимо развивать умения:

- различать отдельные звуки;

- распознавать ритмический рисунок;

- определять функции ударения и интонации для обозначения информационной структуры высказываний;

- идентифицировать слова в ударных и безударных позициях;

- распознавать сокращенные формы слов;

- различать границы слов.

II. Для распознавания лексических единиц и грамматических структур необходимо развивать умения:

- определять типичный порядок слов;

- распознавать лексические единицы, используемые в основных разговорных темах;

- выявлять ключевые слова;

- догадываться о значении слов исходя из контекста;

- распознавать части речи;

- распознавать основные синтаксические структуры.

III. Для понимания и оценки прослушанного необходимо развивать умения:

- выделять главное от второстепенного;

- прогнозировать результат на основании описанных событий;

- определять логическую связь между событиями;

- определять наиболее информативные части сообщения.

Учебное аудирование является также средством обучения, используемым для введения лексико-грамматического материала. В качестве учебной деятельности аудирование способствует эффективному восприятию и пониманию информации, т.к. перед учащи-

мися ставится конкретная цель, дается четкая установка, определяются определенные рамки, в которых проходит процесс восприятия и понимания информации на слух.

В учебном аудировании выделяются интенсивное и экстенсивное аудирование. М. Рост полагает, что интенсивное аудирование подразумевает полное и точное понимание звучащей речи [10, с. 184]. В процессе интенсивного аудирования формируются умения распознавать определенные звуки, слова, фразы и грамматические структуры. С этой целью используются различные виды упражнений: диктант, повтор конкретных звуков, слов; распознавание знакомых слов; распознавание звукового образа незнакомых слов с последующим уточнением значения слова в словаре; перевод или толкование определенных лексических единиц.

Д. Филд выделяет три этапа интенсивного аудирования в современной практике обучения аудированию: предварительные вопросы, собственно процесс восприятия на слух, проверка ответов на вопросы [8, с. 17]. Четко сформулированные вопросы определяют цель процесса восприятия и понимания аудиотекста. Учащиеся заранее знают, на чем необходимо сосредоточить внимание, они могут фиксировать ответы на вопросы письменно, тем самым нет необходимости запоминать звучащую информацию. Учащимся предоставляется возможность записать ответы самостоятельно, а затем обсудить их вместе с другими учащимися.

Экстенсивное аудирование предполагает умение воспринимать и понимать на слух аудиотексты большей длительности. Учебный процесс экстенсивного аудирования контролируется учителем посредством учебных заданий, которые охватывают длительные отрезки аудиотекста и направлены на понимание основного содержания текста. В процессе экстенсивного аудирования целесообразно использовать различные опоры восприятия такие, как диаграммы, графики, рисунки, субтитры (при просмотре кинофильмов) и т.д. Экстенсивное аудирование можно использовать и как самостоятельный вид работы, например прослушивание песен, телевизионных и радиопередач, аутентичных лекций, просмотр кинофильмов. Однако и в этом случае необходим контроль со стороны учителя.

Следует отметить, что в ходе учебного процесса формирование и развитие навыков и умений аудирования происходит поэтапно: от формирования речевого слуха, умений распознавания различных грамматических структур и лексических единиц к пониманию содержания и умению оценить прослушанный текст. Сопоставляя умения и навыки учебного аудирования и понимания иноязычной речи на слух в реальной речевой ситуации, необходимо подчеркнуть, что в

целом формирование умений учебного аудирования является подготовительным этапом для формирования коммуникативных ауди-тивных умений. На данном этапе происходит становление основных механизмов восприятия иноязычной речи на слух, прогностических умений, умений понимания и оценки звучащего иноязычного текста, которые в свою очередь являются умениями, необходимыми для осуществления коммуникации. Умения аудирования как компонента устно-речевого общения включают не только аудитивные умения, но также такие прагматические умения, как умение определять коммуникативное намерение говорящего и реагировать на него соответствующим образом, понимать цель общения. В результате выполнения коммуникативно-направленных упражнений, моделирующих реальные условия общения, создаются предпосылки для приобретения способности участвовать в устном иноязычном общении.

Список литературы

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. -448 с.

2. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностранные языки в школе. - 1989. - №2. - С.28-36.

3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

4. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. - 428 с.

5. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: справочное пособие / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. - М.: Дрофа, 2008. - 431 с.

6. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: Русский язык, 1977. - 214с.

7. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). - М.: Высшая школа, 1989. - 236 с.

8. Field J. Listening in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 2008. - 366 p.

9. Flowerdew J, Miller L. Second language listening: theory and practice. New York: Cambridge University Press, 2009. - 223 p.

10. Rost M. Teaching and researching listening. Second edition. Harlow: Longman, 2011. - 407 p.