Динамика формирования мотивации к изучению математики у абитуриентов и студентов технического вуза

ПЕДАГОГИКА

О.Ю. Балашова, М.М. Манушкина

ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКИ V АБИТУРИЕНТОВ И СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Мотивация к изучению математики, абитуриенты, студенты технического вуза,

формирование, анкетирование.

Мотивация является ведущим фактором регуляции активности личности, ее поведения и деятельности. Никакое эффективное социальное взаимодействие с человеком невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми поступками, действиями могут стоять совершенно различные причины, т. е. побудительные источники этих действий (мотивы). Определение понятия «мотив» представляет научную проблему. При сходности общего подхода к пониманию мотива и в психологии, и в педагогике существуют некоторые расхождения в его определении. Будем придерживаться следующих определений: мотив — это побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности; мотивационная сфера личности — совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности [Реан, Бордовская, Розум, 2002].

Проблема мотивации учебной деятельности занимает важнейшее место в педагогической науке. Мотивация — как отмечалось выше — ведущее звено в структуре личности, определяющее эффективность деятельности субъекта, в том числе и деятельности, направленной на получение образования.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, придающие ей активный и направленный характер, входящие в её структуру и определяющие содержательно-смысловые особенности. Система мотивов образует учебную мотивацию, устойчивую и динамичную [Ильин, 2000]. Изучение мотивационных аспектов учебной деятельности — необходимый шаг для формирования мотивации и управления её развитием.

Принято выделять две основные группы мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, и мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности. Кроме того, выделяются следующие функции учебных мотивов: побуждающая, направляющая и регулирующая [Маркова, Матис, Орлова, 1990].

Успешность студента в процессе обучения зависит от его индивидуально-психологических особенностей [Матюхина, 1994]: уровня интеллекта, креативности, учебной мотивации, уровня самооценки. Мотивация к изучению математики формируется ещё в средней школе, на младшей ступени, когда появляется либо интерес к точным наукам, либо негативное отношение к ним. На формирование мотивации влияют разнообразные факторы: взаимоотношение школьника с учителем математики, способности к математике, относительная успешность в среде других учеников, «вынужденный, меркантильный» интерес к наукам в период подготовки к ЕГЭ и другим конкурсным испытаниям в вуз и т. д.

Предполагая, что у учащихся аэрокосмической школы (АКШ) при Сибирском государственном аэрокосмическом университете (СибГАУ) и профильных математических классов СибГАУ мотивация к изучению математики выше, чем у прочих. Авторами в 2008—2010 гг. было проведено анкетирование четырёх категорий школьников: учащихся (АКШ), слушателей подготовительных курсов, учеников профильных математических классов и школьников, не включенных в упомянутые выше группы.

На вопрос о мотивах изучения математики школьники всех категорий на первое место поставили несодержательный мотив — успешно сдать ЕГЭ и поступить в вуз. Мотив профессиональной реализации — получить подготовку, позволяющую стать специалистом в своей области, — занял второе место, и последнее место занимает интерес к математике как науке.

Тем не менее выяснилось, что половина учащихся АКШ ориентирована на получение инженерного образования и видит свое будущее в производственной сфере, в то время как у остальных групп первое место занимают экономические специальности, и в качестве будущей профессиональной деятельности они чаще всего отмечают предпринимательство. Все учащиеся АКШ уверены в том, что им удастся освоить программу по математике в вузе, тогда как среди учащихся других категорий такую уверенность высказали не более трех четвертей опрошенных.

На вопрос «Считаете ли вы, что для профессионального роста вам необходимо знание математики?» ответили положительно более 70 % учащихся АКШ и только 50 % учащихся профильных классов. Тревожно, что 85 % школьников профильных классов говорят о необходимости репетитора для подготовки к ЕГЭ. Таким образом, большинство учащихся АКШ мотивированы на изучение математики и уверены в своих силах, чего нельзя сказать об учащихся профильных классов. Из вышесказанного видно, что учащиеся АКШ имеют более развитую мотивацию изучения математики, нежели школьники других обследованных категорий.

После поступления в вуз личностная мотивация поднимается на новую ступень. Если целью абитуриента при изучении математики является хороший балл ЕГЭ, открывающий путь в высшую школу, то студента интересует, зачем и что он изучает и как это востребовано в производственной, научной или коммерческой деятельности. Однако развитие мотивов к изучению математики у студентов сопряжено с трудностями.

Проведя анализ анкет студентов дневной формы обучения экономических и инженерных специальностей, мы получили следующие результаты: при анализе ответов на вопрос «Каким видом профессиональной деятельности будете заниматься после окончания вуза?» мы выяснили, что студенты инженерных специ-

О.Ю. Балашова, М.М. Манушкина

альностей в основном ориентированы на производство (73 %), а студенты экономических специальностей ориентированы на предпринимательство и торговофинансовую сферу (86 %). Ответы на вопрос, связанный с мотивацией к изучению математики, распределяются следующим образом (можно было выбирать несколько вариантов ответов): изучают математику с целью получить математическую подготовку, позволяющую стать специалистом в своей области, 46 % студентов инженерных и 40 % студентов экономических специальностей. Направленность исключительно на получение положительной оценки продемонстрировали 67 % студентов-инженеров и 63 % студентов-экономистов. Интерес же к математике, как к науке, отметили 11 % респондентов с инженерных специальностей, и 10,7 % — с экономических. Таким образом, у студентов-инженеров и у сту-дентов-экономистов преобладают формальные, несодержательные мотивы, связанные с получением диплома. Причина такого распределения ответов становится понятной после анализа ответов на вопрос «Считаете ли вы, что для успешного профессионального роста Вам необходимо знание математики?». Положительный ответ на данный вопрос дали лишь 39 % студентов-инженеров, и 27 % студентов-экономистов, что говорит о непредставленности в сознании студентов связей между изучаемыми дисциплинами и требованиями профессиональной деятельности.

Анкетирование показало, что ведущими мотивами изучения математики абитуриентов и студентов технического вуза являются, к сожалению, мотивы не содержательные, и не направленные на профессиональное становление. Динамика мотивации от школьника к студенту оказалась не выражена. Несмотря на то что студент технического вуза должен осмысленно изучать математику как дисциплину, необходимую для его профессиональной реализации, ведущими мотивами его деятельности являются формальные, не связанные ни с самим предметом, ни с будущей профессиональной деятельностью. Результаты нашего исследования приводят нас к мысли, что современные подходы к организации и проведению ЕГЭ порождают своего рода «преемственность» мотивации, направленной в первую очередь на получение положительной оценки сначала на экзамене в школе, а затем на вузовской сессии. Смысловой акцент у учащегося смещается со стремления овладеть материалом на стремление сдать предмет, получить оценку.

Переломить эту «преемственность» мотивации чрезвычайно сложно. В случае когда школьники определились, хотя бы приблизительно, с выбором будущей профессии, для повышения их мотивации действенными формами являются математические кружки, конкурсы, олимпиады, научно-практические объединения школьников, где учащиеся пробуют силы в исследовательской деятельности и получают опыт научного общения. В СибГАУ такая работа ведётся в АКШ, где студенты, аспиранты, преподаватели СибГАУ успешно руководят исследовательской деятельностью школьников 8—11 классов красноярских школ.

В вузе, где студент определяет свое будущее намного точнее, эффективной формой, способствующей развитию мотивации к изучению студентами технического вуза математики, является включение в учебный процесс профессионально ориентированных задач и компьютерных технологий [Носков, Шершнёва, 2006]. Например, в достаточно абстрактном, трудном для понимания курсе математического анализа студентам аэрокосмического вуза особенно полезно предлагать задачи, наполненные физическим содержанием и предполагающие использова-

ние приближенных вычислений. Таким требованиям удовлетворяет, например, следующая задача.

При движении планеты вокруг Солнца по эллиптической орбите ее положение в момент времени t, отсчитываемый от момента прохождения перигелия, определяется уравнением Кеплера:

Е - е sin Е=2п t/T,

где Е - определяющая положение планеты эксцентрическая аномалия, е - эксцентрические орбиты (0<е<1), Т- период обращения по орбите.

а) Доказать, что уравнение Кеплера имеет для любого t единственное решение, которое определяет функцию Е (t) е [0,Т].

б) Принимая е=0,5, t е [0,Т], определить число итераций, необходимых для нахождения Е (t) с погрешностью, не превышающей 0,01, если в качестве нулевого приближения взято е-0.

в) Составить программу для ЭВМ нахождения приближенного решения и реализовать ее, выводя на печать результат каждой итерации. Построить график Е (t) на [0,Т] при е=0,5, придавая t значения с шагом Т/12.

г) Составить программу для ЭВМ, позволяющую определить зависимость Е (Т/4) от е, учитывая, что с изменением е меняется и число итераций, необходимых для достижения погрешности, не превышающей 0,01. С помощью этой программы построить график Е (Т/4) при е £ [0,25, 0,75] с шагом 0,05 [Треногин, Писаревский, Соболева, 2005, с. 125].

Более сложно, с организационной точки зрения, но и более эффективно при правильном подходе приобщение студентов младших курсов к профессионально ориентированной научно-исследовательской работе., т. к. формирует повышение мотивации не только к математике, но и вообще к познавательной деятельности, Даже в упрощенном варианте в виде студенческих олимпиад и конференций, творческих конкурсов и других мероприятий, опирающихся в конечном счете на контекстную игру (т. е. на опыт выполнения будущей профессиональной деятельности) — обеспечивается развитие необходимых личностных качеств, разрешаются противоречия между учебной и профессиональной деятельностью и успешно формируется познавательная и профессиональная мотивации [Вербицкий, 1991].

Библиографический список

1. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

3. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: кн. для учителя. М., 1990. 192 с.

4. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

5. Носков М.В., Шершнёва В.А. Качество математического образования инженера: традиции и инновации // Педагогика. 2006. № 6.

6. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2002. 432 с.

7. Треногин В.А., Писаревский Б.М., Соболева Т.С. Задачи и упражнения по функциональному анализу: учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: ФИЗМАТЛИТ, 2005. 240 с.