Роль концертмейстера-иллюстратора в учебном классе хорового дирижирования музыкального вуза

3. Aslahanov S.A-M. Narodnye podvizhnye igry i fizicheskie uprazhneniya kak sredstva povysheniya 'effektivnosti urokov fizicheskoj kul'tury. Teoriya i praktika fizicheskoj kul'tury. 1991; № 12.

4. Gadzhiagaev S.M., Anaev R.I., Chaptiev B.S. Nacional'nye vidy sporta i igry narodov Dagestana. Mahachkala, 2001.

5. Gadzhiagaev S.M., Gadzhiagaev T.S., Ragimova N.Sh. Dagestanskaya narodnaya igra kak sredstvo fizicheskogo i nravstvennogo vospitaniya podrostkov. Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2016; T. 10, № 4: 38 - 43.

Статья поступила в редакцию 10.10.19

УДК 37

Maltseva O.S., collaborative pianist, Accompaniment Division, the Gnesins Russian Academy of Music (Moscow, Russia), Е-mail: olgasmalzeva2011@yandex.ru

THE COLLABORATIVE PIANIST: WORKING WITH CHORAL CONDUCTING UNIVERSITY STUDENTS. The article discusses professional activities of the collaborative pianist in the context of his working with choral conducting university students: his role in the teaching and learning process, aims and tasks and ways to achieve them. The characteristics of the performance of choral works in piano transcriptions are viewed. The author outlines that the tasks of the collaborative pianist working with choral conducting students differ considerably from those for solo piano and for traditional collaborative piano. This brings to the fore a continuous auditory control to make a musical piece sound maximum close to its original. The article stresses the desirability and viability of a creative collaboration of all the participants in the learning process, from the conductor to the collaborative pianist, for achieving fruitful results.

Key words: collaborative pianist, performer, choral score, choral conducting students, sound production, phonation, full-orchestra-like piano performance, musical demonstration, ensemble, auditory experience, harmony, texture.

О.С. Мальцева, концертмейстер высшей категории, ФГБОУ ВО «Российская академия музыки имени Гнесиных», г. Москва,

Е-mail: olgasmalzeva2011@yandex.ru

РОЛЬ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА-ИЛЛЮСТРАТОРА В УЧЕБНОМ КЛАССЕ ХОРОВОГО ДИРИЖИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ВУЗА

В статье освещены актуальные вопросы, связанные с профессиональной деятельностью пианиста-концертмейстера в классе хорового дирижирования музыкального вуза: его роль и место в контексте учебно-педагогического процесса, творческие цели и задачи, способ их достижения. Рассматриваются особенности исполнения хоровых произведений, переложенных для фортепиано. Отмечается, что задачи концертмейстера в дирижёрско-хоровом классе значительно отличаются от собственно пианистических, привычных для пианиста-солиста, и традиционно концертмейстерских, типичных для пианиста-аккомпаниатора, вследствие чего на первый план выходит постоянный слуховой контроль над звучанием в направлении его максимально возможного приближения к первоисточнику. Подчёркнута важность сотворчества всех участников учебно-педагогического процесса в дирижёрско-хоровом классе - педагога-дирижёра и пианистов-иллюстраторов для достижения эффективного результата их деятельности.

Ключевые слова: концертмейстер-иллюстратор, пианист, хоровая партитура, учебный класс хорового дирижирования, звукоизвлечение, зву-коведение, оркестровость исполнения, музыкальная иллюстрация, ансамбль, слуховой опыт, гармония, фактура.

В деятельности концертмейстера дирижёрско-хорового класса используется практически весь спектр существующих концертмейстерских специализаций, представляющих собой «комплекс его исполнительских и тактико-психологических умений» [1]: аккомпаниатор, ансамблист и даже пианист-солист, благодаря чему работа в данной области музыкально-педагогической деятельности творчески интересна. Однако вследствие того, что в специальной музыкальной литературе эта сфера недостаточно освещена, она по-прежнему вызывает немало вопросов у начинающих концертмейстеров. Определённую роль в этом сыграли сложившиеся в музыкальном сообществе стереотипы, что такая деятельность однообразна, а потому непривлекательна в профессиональном плане для «настоящего пианиста». Со стороны она нередко воспринимается как сухое воспроизведение музыки, переложенной для фортепиано. Такие поверхностные суждения совершенно не соответствуют действительности и, к сожалению, дезинформируют начинающих концертмейстеров. Одна из причин данной ситуации состоит в том, что в действующие ныне учебные программы фортепианных факультетов музыкальных вузов входят лишь концертмейстерская подготовка в вокальном классе и ансамблевая подготовка в камерном; с деятельностью же концертмейстера в классах дирижирования студента-пианиста не знакомят вовсе. Основная же часть работы происходит в камерной обстановке учебного класса -в мини-коллективе, состоящем из педагога, концертмейстеров и студента [1 - 5].

По мнению профессора Российской академии музыки имени Гнесиных Е.Е. Стриковской, по некоторым дисциплинам дирижёрско-хорового искусства студентам-пианистам целесообразно «ввести в учебный курс по концертмейстерскому мастерству дополнительные факультативные занятия» [4, с. 11]. Действительно, отсутствие у будущего концертмейстера полного объёма всех профессиональных навыков и объективного понимания своих реальных творческих задач приводит к неправильному восприятию сущности данного вида концертмейстерской деятельности.

Сам термин «пианист-концертмейстер» в контексте учебно-педагогической работы в дирижёрско-хоровом классе логичнее было бы заменить термином «концертмейстер-иллюстратор», поскольку задача музыкального иллюстрирования в данном случае стоит на первом месте. Приступая к работе в дири-жёрско-хоровом классе, концертмейстер должен быть готов к тому, что ему не придётся только аккомпанировать и тактично сопровождать исполнение солиста, как он привык это делать в ансамбле с вокалистами или инструменталистами, где ставились, прежде всего, задачи ансамблевого характера. В дирижёрско-хо-ровом классе ему будет отведена роль именно исполнителя-иллюстратора сочинений, изучаемых студентами-дирижёрами на уроках по их специальности, и отчасти соисполнителя произведений для хора с сопровождением со студентом

в ансамбле. Более того, концертмейстер дирижёрско-хорового класса, не отказываясь от демонстрации собственной индивидуальности при исполнении сочинения, должен уметь следовать за рукой студента-дирижёра, подчиняясь ему (проще говоря, играть по руке дирижёра) и одновременно оставаясь в рамках пианистически грамотного прочтения произведения.

Студенты дирижёрско-хоровых факультетов осваивают свои профессиональные навыки не перед хоровым коллективом, а в учебном классе с помощью ансамбля пианистов-концертмейстеров. Поэтому вполне понятно, что концертмейстер, получивший задание, по сути, заменить хор и оркестр, в порученной ему работе расширяет рамки привычных для него концертмейстерских задач. Конечно, перестроить собственное мышление пианист, только что начавший работу в классе хорового дирижирования, сразу не сможет Однако если правильно сформулировать стоящие перед ним цели и задачи, работа с первых же дней пойдёт значительно продуктивнее и интереснее. Попробуем разобраться в этом подробнее.

Во-первых, пианист-концертмейстер должен иметь в виду, что нотная литература, с которой ему придётся теперь работать, - это преимущественно переложения для фортепиано хоровых и оркестровых сочинений, а не специально написанная для фортепиано литература. Во-вторых, пианист-концертмейстер должен будет помнить о постоянном слуховом контроле над тембрами извлекаемых звуков и над общим звучанием своего «мини-оркестра». Это необходимо для того, чтобы как можно больше приблизить звучание фортепианного переложения к звучанию, заданному партитурой. Решение данной задачи достигается с помощью анализа оригинальной партитуры сочинения и переосмысления её с учётом звуковых возможностей фортепиано. Пианист дирижёрско-хорового класса должен иметь как можно более конкретное представление о критериях качества звучания хора, а также об особенностях практической работы хормейстеров-профессионалов. Это существенно облегчает понимание его собственных задач и способов их решения. Слушая звучание хора, являющееся конечным результатом кропотливой хормейстерской работы, концертмейстер должен уметь вычленять те элементы, из которых состоит это подготовленное звучание. Такие понятия, как владение певческим звуком (включающее в себя звукоизвлечение и звуковедение), интонация и тембр голоса, вокальный ансамбль должны быть хорошо известны пианисту-концертмейстеру, поскольку именно над воплощением этих характеристик ему и предстоит работать.

Тем не менее, даже при полном учёте всех специфических нюансов оригинального хорового и оркестрового исполнения концертмейстеру всё-таки придётся адаптировать его звучание к фортепианному. Например, быстрые темпы хоровых произведений a cappella при их исполнении в аналогичных темпах на

рояле не прозвучат так же стройно и объёмно, как в хоре. То же можно сказать и о воспроизведении звучания некоторых инструментов оркестра, звукоизвлечение на которых отличается от фортепианного, что диктует индивидуальный подход к исполнению на этом инструменте. Следовательно, качественное исполнение пианистом хоровых и оркестровых переложений нотных текстов подразумевает помимо сугубо фортепианной виртуозности хорошее владение этим инструментом с точки зрения соблюдения всех характеристик оригинальной партитуры, взвешенного отношения к темпам, звукоизвлечению.

С учётом указанных обстоятельств концертмейстер в дирижёрско-хоровом классе кроме привычного для него исполнения на фортепиано и одновременного совершенствования своего пианистического мастерства должен приобретать навыки работы с партитурами различного вида, а также постоянно пополнять персональный «багаж слушания» хоровой и оркестровой музыки. Цель работы концертмейстера в дирижёрско-хоровом классе - своим исполнением на фортепиано произведений, которые не являются специально написанными для этого инструмента, дать студенту адекватное слуховое представление о том, как эти произведения должны звучать в оригинале. Исходя из этого, становится понятным, что задачи концертмейстера в дирижёрско-хоровом классе значительно отличаются и от собственно пианистических, хорошо знакомых пианисту-солисту, и от традиционно концертмейстерских, типичных для пианиста-аккомпаниатора. В данном случае на первый план выходит постоянный слуховой контроль над звуком как таковым и над звучанием сочинения в целом, чтобы «найти способы заставить рояль звучать «оркестрово» [5, с. 58].

Существуют моменты, в которых стремление к «оригинальности звучания» выходит на передний план, отодвигая значимость технических моментов. Например, концертмейстер оказывается в ситуации, когда ему нужно без дополнительной подготовки (например, на вступительном экзамене абитуриента) исполнить с листа большую оперную сцену. Здесь главным будет оперативно сориентироваться в клавире: брать правильные гармонии, одновременно стремясь угадать оркестровку и «расцвечивая» фактуру. В сущности, концертмейстер дирижёр-ско-хорового класса должен сам быть в какой-то мере дирижёром, чтобы, глядя в нотную запись клавира, попытаться увидеть в ней главное и второстепенное.

Учебный процесс в специальном классе хорового дирижирования многих музыкальных учебных заведений осуществляет мини-коллектив, состоящий из педагога по дирижированию и двух пианистов-иллюстраторов. При этом идеальным представляется вариант, когда педагог-дирижёр и пианисты-иллюстраторы работают в единой педагогической манере, используя одни и те же методические принципы. Возможность такого сотворчества в единой связке формируется годами благодаря уважению всех членов коллектива.

Безусловное лидерство в этом коллективе, как и в любом другом специальном учебном классе, принадлежит педагогу. Все годы обучения студенты следуют индивидуальной манере дирижирования этого педагога и впоследствии сами становятся носителями его исполнительской школы. То же можно сказать и о пианисте-иллюстраторе, который за годы совместной работы с дирижёром адаптирует своё «фортепьянное ремесло» к его исполнительским и музыкантским взглядам. Конечно, бывает и так, что некоторые профессиональные представления коллег вступают в противоречие друг с другом, и требуется время, чтобы устранить разногласия и привести всё к общему знаменателю. Когда взгляды музыкантов хотя бы в ключевых точках сходятся, тогда работа всех членов команды становится плодотворной и взаимообогащающей. В конечном итоге пианист-иллюстратор в классе хорового дирижирования становится соратником педагога по учебному процессу.

О важной роли пианиста-иллюстратора в дирижёрско-хоровом классе высказывались многие хоровые дирижёры. Например, К.А. Ольхов называл концертмейстера первым помощником в профессиональной и воспитательной работе в классе [3]. В то же время пианист обладает и определённой автономностью своей деятельности. Во-первых, лишь на нём одном лежит ответственность за грамотную звуковую демонстрацию произведения, что предполагает не только его плодотворную работу в классе, но и хорошо организованную подготовку к ней. Во-вторых, концертмейстер может взять на себя ответственность и за пианистическую сторону исполнения партитур, которые студент воспроизводит на фортепиано в классе.

Выбор репертуара - важный момент учебного процесса. Это касается как произведений, предназначенных для изучения студентами в процессе обучения в музыкальном учебном заведении, так и произведений, которые подбираются для особых случаев: при выпуске из музыкального учебного заведения, при поступлении на следующий образовательный уровень. Задачи могут быть разными для каждого из таких случаев, но всякий раз необходимо учитывать сразу несколько факторов. Скажем, в первых двух случаях пианист-концертмейстер

Библиографический список

имеет определённую возможность соприкасаться с репертуаром или даже некоторым образом влиять на его содержание. В случае, когда приходится работать с абитуриентами, предлагающими незнакомый репертуар, концертмейстер, располагая всего лишь одной - двумя репетициями, к сожалению, не может достичь превосходного результата.

Составление педагогом учебного репертуара - не одноразовое формальное мероприятие. Эта важная часть педагогической работы находится в постоянной динамике: то из списка устраняются неактуальные позиции, то включаются новые, интересные сочинения современных авторов. Базовая часть учебного репертуара остаётся стабильной. Сотрудничая длительное время с одним и тем же педагогом, концертмейстер в совершенстве осваивает этот активный репертуар и эффективно участвует в учебном процессе совместно с педагогом. Выдающийся дирижёр Н.С. Голованов подчёркивал, что истинное искусство начинается там, где не думают о нотах, пальцах и клавишах [2].

Помимо демонстрационной роли, в которой концертмейстер выступает как солист, пианист-иллюстратор учебного класса хорового дирижирования должен уметь быть и «подчинённым исполнителем», которым управляет учащийся-дирижёр. Здесь необходимо отметить, что, находясь в данной роли, концертмейстер обладает ценной способностью без особого труда видеть мануальные недочёты в работе студента, быстро оценивать удобство его дирижёрских жестов. Целесообразность жестов студент обсуждает с педагогом, а их воплощение наглядно проверяется на исполнителе. Пианист-иллюстратор, досконально знающий нюансы учебного репертуара, может указать студенту на те фрагменты нотного текста, которые были им недостаточно изучены и заслуживают более пристального внимания.

В конечном счёте, главная творческая цель концертмейстера дирижёр-ско-хорового класса - достижение на фортепиано такого звучания, которое удовлетворяло бы музыкальный слух в отношении передачи хоровой и оркестровой фактуры. Правильного результата при поиске такого звука - тембрально адресного, имеющего определённую природу и характеристику, можно добиться только на фоне понимания и осмысления его вокально-хорового (или симфонического) начала.

Концертмейстер-иллюстратор, который активно использует свои разнообразные знания об исполнительских особенностях музыкальных инструментов и тембрах человеческого голоса, трансформирует своё привычное концертмейстерское ремесло сообразно вокально-хоровой (оркестровой) специфике, относится к исполнению на фортепиано произведения, написанного для хора или оркестра, несколько иначе, чем если бы оно было сугубо фортепианное. Здесь вступает в действие ещё один немаловажный фактор - так называемое «предслышание» того звучания, которое концертмейстеру предстоит воплощать. Наполненность и атака звуков должны стремиться к оригинальному (воссоздаваемому) звучанию того или иного инструмента, голоса или хоровой партии.

Деятельность концертмейстера дирижёрско-хорового класса затрагивает практически весь спектр концертмейстерских специализаций и представляет собой «сплав» работы аккомпаниатора и ансамблиста, а также пианиста-солиста. В связи с отсутствием в специальной музыкальной литературе достаточного количества материалов по данной проблематике, начинающие концертмейстеры часто попадают под влияние сложившихся в музыкальном сообществе стереотипов о непривлекательности профессии, которая воспринимается нередко как сухое воспроизведение музыки, переложенной для фортепиано. Ситуация усугубляется тем, что современные образовательные программы фортепианных факультетов не знакомят студента-пианиста с деятельностью концертмейстера в классах хорового дирижирования. Отсутствие у него полного объёма профессиональных умений и понимания реальных задач приводит к искаженному восприятию сущности данного вида деятельности. Работа с дирижерами-хормейстерами предполагает знание разнообразного репертуара, представление о различных вариантах их интерпретации; умение следовать за рукой студента-дирижёра, сообщать ему при необходимости о мануальных недочётах, быстро оценивать удобство его дирижёрских жестов; деятельность исполнителя-иллюстратора произведений, своего рода соисполнителя сочинений для хора с сопровождением со студентом в ансамбле.

Внимание к звуку представляет собой главное средство пианиста на пути решения ключевой задачи концертмейстерской работы в дирижёрско-хо-ровом классе - максимального приближения звучания фортепианного переложения хорового или оркестрового произведения к оригинальному. Концертмейстер должен быть полноправным участником образовательного процесса, что помогает привносить в повседневную учебную деятельность творческую составляющую.

1. Борисова Е.Н., Кравец М.В. Психолого-педагогический аспект подготовки будущего пианиста-концертмейстера в контексте профессиональной коммуникативной среды. Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017; № 3. Availablt at: http://e-koncept.ru/2017/170067.htm

2. Голованов Н.С. Заметки дирижёра. Сборник статей и воспоминаний. Москва, 1982.

3. Ольхов К.А. Вопросы теории дирижёрской техники и обучения хоровых дирижёров. Ленинград, 1979.

4. Стриковская Е.Е. Работа концертмейстера в дирижёрско-хоровом классе и в хоровом коллективе. Сборник трудов. Вып. 141. Москва: РАМ им. Гнесиных, 2000.

5. Шендерович Е.М. О преодолении пианистических трудностей в клавирах: Советы аккомпаниатора. Ленинград, 1972.

References

1. Borisova E.N., Kravec M.V. Psihologo-pedagogicheskij aspekt podgotovki buduschego pianista-koncertmejstera v kontekste professional'noj kommunikativnoj sredy. Nauchno-metodicheskij 'elektronnyj zhurnal «Koncept». 2017; № 3. Availablt at: http://e-koncept.ru/2017/170067.htm

2. Golovanov N.S. Zametki dirizhera. Sbornik statej i vospominanij. Moskva, 1982.

3. Ol'hov K.A. Voprosy teoriidirizherskoj tehniki iobucheniya horovyh dirizherov. Leningrad, 1979.

4. Strikovskaya E.E. Rabota koncertmejstera v dirizhersko-horovom klasse i v horovom kollektive. Sbornik trudov. Vyp. 141. Moskva: RAM im. Gnesinyh, 2000.

5. Shenderovich E.M. Opreodoleniipianisticheskih trudnostej v klavirah: Sovety akkompaniatora. Leningrad, 1972.

Статья поступила в редакцию 14.10.19

УДК 37

Wagner M-N.L., Cand. of Sciences (History), Associate Professor (position) of the Department of Foreign Languages, Faculty of Humanities and Social Sciences,

Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: umeda_77@mail.ru

Ovezova U.A., Cand. of Sciences (History), Associate Professor (position) of the Department of Foreign Languages, Faculty of Humanities and Social Sciences,

Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: umeda_77@mail.ru

COMPONENTS, EVALUATION CRITERIA AND INDICATORS OF THE LEVEL OF FORMATION OF THE SKILLS OF ACADEMIC WRITING OF UNDERGRADUATE STUDENTS. Scientific thought has a great development prospect in the modern world, where academic English-language communication, in particular written communication, predominates. The work gives the need for specialists with a high level of foreign language competence in scientific writing, able to integrate into the scientific world space and exchange the results of scientific activities, the problem of teaching scientific written English speech of future specialists in modern conditions is debatable, and therefore relevant. The article presents the definition and detailing of the components, criteria and norms for assessing the formation of English-language speech competency when using graduate students in writing scientific papers in stylistically normalized written language. Presented are the levels of proficiency in scientific writing depending on the implementation of the tasks set for graduate students: writing various types of articles with the condition that the entire combination of linguistic and structural requirements is observed.

Key words: written speech, speech competence, undergraduate students, assessment criteria.

М.-Н. Л. Вагнер, канд. историч. наук, доц., Российский университет дружбы народов, г. Москва, E-mail: umeda_77@mail.ru

У.А. Овезова, канд. историч. наук, доц., Российский университет дружбы народов, г. Москва, E-mail: umeda_77@mail.ru

КОМПОНЕНТЫ, КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ И ПОКАЗАТЕЛИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-МАГИСТРАНТОВ

Научная мысль имеет большую перспективу развития в современном мире, где преобладает академическая англоязычная коммуникация, в частности письменная. Учитывая потребность в специалистах с высоким уровнем иноязычной речевой компетентности в научной письменной речи, способных интегрироваться в научное мировое пространство и обмениваться результатами научной деятельности, проблема обучения научной письменной английской речи будущих специалистов в современных условиях является дискуссионной, а значит, актуальной. В статье дано определение и осуществлена детализация компонентов, критериев и норм оценки сформированности англоязычной речевой компетентности при использовании студентами магистратуры в написании научных работ стилистически нормированной письменной речи. Представлены уровни владения научной письменной речью в зависимости от реализации поставленных перед магистрантами задач: написания различных типов статей с условием соблюдения всей совокупности лингво-структурных требований.

Ключевые слова: письменная речь, речевая компетентность, студенты-магистранты, критерии оценки.

В соответствии с действующей программой по английскому языку для профессионального общения, ведущее место в обучении студентов магистратуры занимает академическое письмо, а организация обучения стилистически нормированной научной письменной речи в условиях эксперимента требует определения критериев и норм оценивания умений студентов. Проблема оценивания и контроля научных текстов была предметом исследования в трудах В.Э. Морозова [1], Н.Л. Никульшиной, Т.В. Мордовиной [2], Leki I. [3], D.E. Zemach, L. Stafford-Yilmaz [4] и др. Вместе с тем анализ отечественных и зарубежных научных источников дает основания утверждать, что в современной педагогической науке недостает работ, в которых были бы научно обоснованы критерии и нормы оценивания стилистически нормированной научной письменной речи студентов.

На основе изложенного можно сформулировать цель исследования, заключающуюся в характеристике компонентов, определении критериев и показателей сформированности умений студентов магистратуры для создания собственного академического письменного текста с целью усовершенствования их речевой компетентности в письменной речи.

В определении критериев оценки научной письменной речи будущих специалистов мы опираемся на:

а) общие критерии оценки письменной речи: содержательность высказывания; тематичность; жанровое соответствие текста; информативность; логичность и связность изложения; относительная языковая корректность; адекватная стилистическая окрашенность; композиционно-структурная организованность; объем [5], [6];

б) критерии оценки академических письменных текстов: 1) стилевое соответствие; 2) содержательно-смысловая адекватность; 3) структурная целостность; 4) языковая и речевая корректность [7], [8];

в) критерии оценки аннотаций: полнота понимания текста, количество предложений в аннотации, умение компрессировать информацию и выражать ее в связной, логической форме, наличие второстепенной информации, смысловых искажений, внесение личностной информации и языковая корректность [9], [10].

Проанализируем критерии оценки академических письменных текстов.

О.В. Кириллов интерпретирует критерий стилевого соответствия как «согласованность стиля изложения с коммуникативным заданием и/или речевой ситуацией», а также как «использование широкого спектра стилистических средств, присущих академическому высказыванию, и адресованность стиля изложения, что обеспечивает понимание читателем логики академического текста». Однако исследователь предлагает рассматривать стилевое соответствие через призму жанра и поэтому конкретизирует обозначенный критерий как «жанрово-стилевое соответствие», содержанием которого является, помимо соответствия стиля научного изложения теме, речевой ситуации или коммуникативному заданию, согласованность стиля и жанра с использованными языковыми и речевыми средствами, а также подчиненность имеющихся стилистических средств канонам соответствующего жанра [11].

Н.К. Рябцева понимает содержательно-смысловую адекватность академического высказывания как соответствие информационной насыщенности содержания коммуникативному заданию, адекватность и релевантность используемой информации, адекватность и логичность изложения мыслей в предложениях. Структурная целостность предусматривает логичность расположения абзацев и подчиненность структуры главной идее; соответствие структуры текста главной мысли, сформулированной во введении, и ее согласованность с требованиями жанра, адекватность организации абзацев и использование средств межфразовой и межабзацной связи внутри абзацев, адекватность и эффективность завершающего абзаца [12].

Учитывая наработки ученых в данной сфере, а также предмет нашего исследования (обучение стилистической нормированности научной письменной английской речи), содержание понятия «стилистическая норма», считаем целесообразным определить следующие основные критерии:

1) критерий содержательно-смысловой адекватности: содержание этого критерия в аспекте исследуемой нами проблемы заключается в оценке:

- уровня научности темы и круга проблем, изложенных в тексте;

- степени информативности, доказательности и достоверности полученных результатов;