Метод проектов в истории отечественной и зарубежной педагогики

__________ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ_____________________

МЕТОД ПРОЕКТОВ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ

М. М. Морозова, старший преподаватель кафедры поискового и аварийно-спасательного обеспечения полетов Ульяновского выгсшего авиационного училища гражданской авиации

В статье анализируются основные этапы зарождения, становления и использования метода проектов в зарубежной и отечественной педагогике. Очерчиваются перспективы дальнейшего развития метода, ожидаемые результаты его применения в образовательном процессе.

В современных условиях модернизации системы российского образования особую значимость приобретают исследование и внедрение эффективных инноваций в традиционную классно-урочную парадигму, а также поиск иных форм вне ее рамок. К числу иных форм относится и метод проектов, не являющийся, впрочем, чем-то принципиально новым и имеющий собственную историю в педагогической науке и практике.

В Российской педагогической энциклопедии «метод проектов» трактуется как «система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов»1.

Отдельные педагогические элементы данного метода можно обнаружить еще у классиков педагогической мысли. Так, например, видный представитель эпохи Просвещения, философ, писатель Ж.-Ж. Руссо в известном произведении «Эмиль, или О воспитании» одним из первых стал искать «средства, чтоб сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить»2.

Впоследствии швейцарский педагог-демократ И. Г. Песталоцци активно проводил идею о том, что только соединение обучения с трудом в должной мере соответствует психологии детей, их естественному стремлению к разнообразной деятельности. Эта идея была им реализована в особой образовательной системе — приюте для нищих детей

«Учреждение для бедных» в Нейгофе в 1774—1789 гг. Интересны его рассуждения, опубликованные в 1802 г. в «Памятной записке парижским друзьям о сущности и цели метода»: «...своеобразие метода заключается, в сущности, в том, что в процессе обучения откладывается на более поздний срок применение всех вообще искусственных приемов, которые не вытекают непосредственно из наших еще не сформировавшихся природных задатков, а соответствуют более позднему, более высокому уровню развившихся из этих задатков способностей. Применение этих приемов должно быть отложено до тех пор, пока природные задатки, являющиеся основой всех искусственных средств, сами собой разовьются и будут доведены до уровня, на котором они просто, легко и гармонично сомкнутся с искусственными приемами обу-чения»3.

Ретроспективный анализ метода проектов в зарубежной педагогике дан немецким ученым М. Кноллем в статье «300 лет учимся на проекте»4. Автор отмечает, что возникновение феномена «проект» относится к XVI в. и связано с попытками итальянских архитекторов профессионализировать свою деятельность, объявив архитектуру наукой и сделав ее учебной дисциплиной. В Римской высшей школе искусств к лекциям был добавлен важный элемент — конкурс, когда лучшим студентам давались задания по изготовлению эскизов различных сооружений. В этом случае перед студентами открывались возможность и необходимость самостоятельного твор-

© М. М. Морозова, 2007

ческого использования получаемых знаний. С первых десятилетий XVIII столетия конкурс прочно вошел в учебную программу.

Первоначально перед студентами не ставилась конкретная задача воплощения в жизнь своих работ, которые носили название «project» (планы, проекты). С тех пор и по настоящее время сохранили свою актуальность три признака понятия «проект». Это ориентация обучающихся:

1)на получение знаний в процессе осуществления проекта;

2) на действительность, выражающаяся в разработке практической задачи в условиях, близких к реальной жизни;

3) на конкретный продукт, предусматривающий применение знаний различных областей наук с целью достижения запланированного результата.

В Парижской королевской архитектурной академии начиная с 70-х гг. XVII столетия для студентов, принимавших участие в проектах, были учреждены специальные награды. Кроме того, таким студентам предоставлялась возможность поступления в мастер-классы, что сделало проект признанным методом обучения. В конце XVIII в. он получил распространение в Австрии, Германии, Швейцарии.

Сам же метод проектов возник во второй половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США. Первоначально его называли методом проблем или методом целевого акта. К тому же времени относится появление новых экспериментальных школ, например, в штате Миссури, опытных школ в г. Винетке, начальных классов центра Линкольна при Колумбийском университете (Нью-Йорк) и др. При всем разнообразии форм и методов, применяемых в них, можно выделить одну центральную идею, в которой были заложены принципы обучения созидательной деятельностью, что и стало предвестником идей проектной культуры.

В 1908 г. заведующий отделом воспитания сельскохозяйственных школ

Д. Снезден впервые употребил термин «метод проектов». Перед сельскохозяйственными школами была поставлена строго определенная задача: органично соединить работу школы с потребностями сельского населения. Спустя три года, в 1911 г., бюро воспитания узаконило и термин «проект».

Теоретической основой метода проектов послужила так называемая пра-гматистская педагогика, ставившая своей целью «обучение посредством делания». Ее идеологом был известный американский философ, психолог и педагог начала XX столетия Джон Дьюи. Он обосновал реформирование всей школьной системы Соединенных Штатов, предложив такое обучение, когда сами учащиеся извлекают знания исключительно из своей практической деятельности и собственного опыта. Школа — не подготовка к жизни, а сама жизнь в ее особой форме. Задача школы — не набивать голову ребенка какими-либо знаниями, а пробуждать и развивать те задатки и способности, которыми ребенок уже располагает5. Этот принцип новой педагогики, подхваченный передовыми педагогами США, широко распространился затем практически во всех странах мира, где существовала потребность в реформировании общества и где основу реформ видели в создании нового гражданина, воспитанного новой школой.

Свой замысел Дж. Дьюи удалось реализовать в экспериментальной «школе-лаборатории» при Чикагском университете в 1896—1904 гг.

Активным последователем идей Дж. Дьюи был его ученик Уильям Херд Килпатрик. Он отрицал обязательность школьных программ и классно-урочную систему как таковую, пропагандировал идею отказа от разделения учебной и внеучебной деятельности ребенка, пытался выстраивать весь педагогический процесс как организацию деятельности детей в социальной среде. Килпатрик полагал, что истинным центром учебной работы должна быть активность самих учащихся.

В начале XX столетня известный французский педагог и мыслитель, сельский учитель Селестен Френе, используя метод проектов, стимулировал разработку у учащихся коллективных проектов. Учитель мог вмешиваться в работу лишь в том случае, когда проекты нарушали свободу других. Более того, в процессе выполнения проектов каждый школьник мог выступать по отношению к другому в роли учителя. Класс был как открытая система для общения и участия школьников, которые могли приглашать к себе, ходить в гости к другим и т. д. Поощрялись кооперация и сотрудничество, но не конкуренция или сорев-нование6.

Практические рекомендации С. Фре-не адресовались в первую очередь малокомплектной сельской школе, что для отечественной школы остается значимым и в настоящее время.

В 20—30-х гг. XX в. достоинства метода проектов были высоко оценены мировой педагогической общественностью. Значительный вклад в его популяризацию и разработку теоретических основ был сделан немецкими учеными Ф. Карсеном, Г. Кершенштейнером,

А. Рейхвеном и др.

В 1926 г. в США в одной из школ Лос-Анджелеса был осуществлен проект, связанный с обучением, целиком направленный на изучение реальной жизни. Выполнялся он недельными периодами и предполагал изучение текущих событий через газеты, журналы, проведение «парламентских собраний».

Однако в 60—70-е гг. прошлого столетия в США развернулась широкая критика данного метода, вызванная нарушением систематичности обучения и снижением уровня теоретических знаний учащихся общеобразовательных школ страны по основам наук. Приемы же, аналогичные методу проектов, в американской школе продолжают применяться до сих пор. Данный метод обучения используется в настоящее время в школах Англии, Голландии, Бельгии, Франции и ряда других стран.

Определенный вклад в развитие идей метода проектов внес еще один американский педагог, Е. Коллингс, который в своей работе, опубликованной в СССР во второй половине 1920-х гг., представил значительный спектр проектов, выполняемых в разных разделах учебной про-граммы7. Критически относясь к организации учебного процесса в традиционной школе, он предложил иной подход к учебным занятиям в опытной школе, где выбирается деятельность, занятие, а учеба и учебные предметы подчиняются выбранной деятельности.

В России идеи метода проектов привлекли внимание педагогов в начале XX в. В 1905 г. под руководством С. Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, предпринявшая попытку их активного использования в практике преподавания. Были определены основные элементы метода проектов, включая:

— реальный опыт ребенка, который должен быть выявлен педагогом;

— организованный опыт, т. е. организацию для учеников занятий на основе того, что знает (обязан знать) педагог об опыте своего подопечного, полученном в результате его деятельности;

— соприкосновение с накопленным человеческим опытом, т. е. готовые знания;

— упражнения, дающие нужные для ученика навыки.

Сам С. Т. Шацкий подчеркивал, что в школьном деле он не мыслит «...одиночных усилий. Учительство должно разбиться на большие и малые группы, взаимно помогающие друг другу. Коллектив единомышленников, дружно осуществляющий общую работу, — непременное условие новой школы»8.

Сразу после событий октября 1917 г. были проведены достаточно удачные эксперименты по реализации в рамках советской единой трудовой школы праг-матистской педагогики, и в частности метода проектов. В 20-е гг. прошлого столетия данный метод довольно широко внедрялся в советскую общеобразо-

вательную школу в качестве одного из основных направлений обучения учащихся9. При этом следует заметить, что, по мнению педагогов, метод проектов не должен был переноситься чисто механически, первоначально его нужно было критически переработать.

Известный деятель народного образования того времени Н. К. Крупская скептически относилась к идее превращения метода проектов в универсальное средство. В 1931 г. она писала: «Метод проектов уже становится на путь подгона теории под общественно полезные дела. Это грозит сужением круга понятий, которыми необходимо овладеть ребятам для того, чтобы у них сложилось определенное мировоззрение. Может получиться американский программный утилитаризм»10.

Сторонники метода проектов, в частности, Б. В. Игнатьев, М. В. Крупенина, В. Н. Шульгин, встали на позицию его абсолютизации, провозгласив данный метод единственным средством реформирования школы. Более того, универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к тому, что были составлены и изданы комплексно-проектные программы, в которых отрицались учебные предметы как таковые, а усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению различного рода заданий, проектов, часто носящих слишком общий, «глобальный» характер, а именно: «Окажем помощь мировому пролетариату в свержении буржуазных правительств», «Ликвидируем неграмотность» и т. п.

Практическое применение метода проектов в 1929 г. описывалось в журнале «На путях к новой школе»: «.метод проектов понимается в американской школе очень широко. Проекты являются методом комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой мобилизуется и концентрируется внимание учащихся. Важно одно: чтобы создался интерес и увлечение у детей, чтобы основ-

ные виды школьных работ концентрировались на живом и жизненном материале. Тогда сама цельность и непосредственность занятий даже у детей младших групп стимулируют настойчивость и энергию всей школьной группы»11.

Особенно интенсивно в это время метод проектов внедрялся в школах крестьянской молодежи, целью которых являлось создание условий для слияния учебы с жизнью. По утверждению

В. Н. Шульгина, «результаты работы по методу проектов должны измеряться не только образовательно-воспитательным эффектом, но и степенью разрешения той хозяйственной, политической, культурнопросветительной работы, которую в порядке выполнения промфинплана культурное учреждение взяло на себя»12.

Основополагающими принципами при выборе проекта были следующие:

1) политическая и экономическая обоснованность проекта; связь с проводимыми общественными компаниями в деревне, направленность проекта на улучшение экономического состояния деревни на основе коллективизации;

2) наличие в проекте достаточного образовательного материала и возможностей получения навыков;

3) педагогическая обоснованность.

В план работы школы, работающей

по методу проекта, в обязательном порядке входили такие задания, как анализ процесса работы по проекту, выявление методики; наличие определенного перечня оборудования и пособий; применение принципа самоуправления; метод работ в школе коллективного сектора хозяйства.

Отрицательным моментом в школьном образовании стало заметное снижение уровня подготовки учащихся по общеобразовательным предметам. Одним из следствий этого явилось принятие решения на государственном уровне об исправлении сложившейся ситуации. 5 сентября 1931 г. вышло постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе», которое осудило непродуманные ре-

шения использования метода проектов в системе школьного образования. Дело в том, что абсолютизация метода вела к игнорированию системного и последовательного изучения учебных предметов, к нарушению принципа систематичности усвоения знаний. Теория В. Н. Шульгина получила название «теория отмирания школы». В течение первой половины 1930-х гг. в своих правах были восстановлены учебные предметы, в школах закрепилась практика изучения основ наук. Кроме того, были составлены учебные планы, программы и учебники по отдельным предметам, стали выходить в свет новые методические журналы.

Со временем идея метода проектов претерпела определенную эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, к настоящему моменту она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.

Практически до 1980-х гг. метод проектов не находил ни теоретического, ни тем более практического обоснования.

Исторически метод проектов оказался тесно связанным с так называемым дальтон-планом — системой индивидуального обучения, возникшей в начале XX столетия в США. Ее название связано с г. Долтон (штат Массачусетс), а авторство принадлежит американской деятельнице народного образования Елене Паркхерст13, проводившей экспериментальную работу по этой системе в 1904—1920 гг. в различных школах. В этой системе ученики не были объединены общей классной работой. Каждому из них предоставлялась полная свобода и в выборе занятий, и в использовании своего учебного времени. Тем самым основная особенность дальтон-пла-на состояла в личном плане и индивидуальной организации учебного материала для каждого учащегося.

В 20-е гг. XX в. в нашей стране были отмечены попытки модернизации даль-тон-плана с целью ликвидации его излиш-

ней индивидуализации, которая не укладывалась в рамки официальной идеологии, ставящей во главу угла воспитание у подрастающего поколения прежде всего начал коллективизма. Предпринятые попытки нашли выражение в бригаднолабораторном методе, в организационную основу которого было положено деление учащихся на бригады, возглавляемые бригадирами. Из-за отсутствия учета труда отдельно взятого ученика в бригаде, как правило, выделялись только сильные и наиболее активные учащиеся. Результатом этого стало падение успеваемости, дисциплины у значительного числа учеников. В августе 1932 г. последовала реакция власти: постановлением ЦК ВКП(б) практика бригаднолабораторного метода была отменена. Но вместе с действительно отрицательными моментами было ликвидировано и то положительное, что присутствовало в данном методе, — деятельность малых групп, тенденция развития самостоятельности и др.

В настоящее время образовательная ситуация в стране определяется переходом от традиционной к личностно ориентированной педагогической парадигме, которая отводит учащемуся в педагогическом процессе такую же активную роль, как и учителю. Ученик не является объектом; он выступает как субъект своей собственной деятельности. В этом случае при организации учебного процесса необходимо исходить из потребностей самого ученика, а основная задача заключается в том, чтобы создать такие условия, когда ученик выступал бы активным субъектом познавательной деятельности. Использование метода проектов, на наш взгляд, создает условия для новых позиций участников образовательного процесса: учитель признает за каждым обучающимся его самобытность, индивидуальность, а сам учащийся реализует свои потенциальные возможности. Для этого необходимо преодолеть разрыв между декларируемыми целями образования и реальным положе-

ниєм ученика по отношению к собственной образовательной деятельности. Понятно, что полученные учеником в школе знания не могут служить гарантией его умения действовать, правильно принимать решения в реальной жизни. По некоторым данным, почти 90 % информации, полученной учениками за годы учебы в школе, не может быть воспроизведено ими уже через несколько лет после окончания учебного заведения. Поэтому главным в учебном процессе должны быть освоение продуктивных приемов мыслительной деятельности, предоставление возможностей для самостоятельного поиска знаний, стимулирование этого вида деятельности.

Среди ожидаемых результатов такой деятельности — развитие коммуникативных качеств школьников, а также освоение ими новых информационных технологий. Метод проектов в значительной степени повышает интерес к учебе, поскольку:

1) личностно ориентирован;

2) позволяет использовать различные дидактические подходы (обучение в деле, эвристическое и проблемное обучение и др.);

3) является самомотивируемым, что означает возрастание интереса к работе по мере ее выполнения;

4) дает возможность учиться на своем собственном опыте и опыте других;

5) приносит удовлетворение учащимся, видящим конкретный результат своей работы.

Предполагается принципиальное изменение и позиции самого учителя, который должен будет научиться создавать образовательную среду, предоставляющую возможность каждому учащемуся найти личностный смысл своего образования.

По мнению ряда видных отечественных теоретиков и практиков метода проектов, хотя природа проекта и сущность урока принципиально различны, будущее российской школы — в балансе альтернатив14.

Метод проектов — это особая философия образования: философия цели и деятельности, результатов и достижений, далекая от формирования только теоретической образованности. В настоящее время развитие метода проектов переходит на следующей виток спирали — восстановление (в изменившихся условиях) как осмысление и переоценка опыта, поиск новых идей, создание проектов и моделирование целостной технологии.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. А. П. Горкин ; ред. В. В. Давыдов. М., 1993. Т. 1 : А—М. С. 567.

2 Коменский Я. А. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Пе-сталоцци. М., 1989. С. 261.

3 Там же. С. 332.

4 См.: Knoll M. 300 Jare lemen am Projekt. Zur Pevision unseres Geschichtsbildes / М. Knoll // Padagogik. Heft 7—8. 1993. S. 58—63.

5 См.: Дьюи Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи. М., 1922.

6 См.: Френе С. Избранные педагогические сочинения / С. Френе. М., 1990.

7 См.: КоллингсЕ. Опыт работы американской школы по методу проектов / Е. Коллингс. М., 1926.

8 Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / С. Т. Шацкий. М., 1980. Т. 2. С. 30.

9 См.: Кагаров Е. Г. Метод проектов в трудовой школе / Е. Г. Кагаров. Л., 1926 ; Назарова Т. С. Педагогические технологии: новый этап эволюции / Т. С. Назарова // Педагогика. 1997. № 3. С. 20— 27.

10Крупская Н. К. Педагогические сочинения : в 11 т. / Н. К. Крупская. М., 1962. Т. 10. С. 379.

11 На путях к методу проектов. М., 1930. Сб. 1—2.

12 Цит. по: История педагогической технологии : сб. науч. тр. / под ред. М. Г. Плохова, Ф. А. Фрадкина. М., 1992. С. 20.

13 См.: Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану : пер. с англ. / Е. Паркхерст. М., 1924.

14 См.: Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии / В. В. Гузеев // Директор школы. 1996. № 6. С. 24—32 ; Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении : пособие для учителей и студентов пед. вузов / Н. Ю. Пахомова. М., 2003 ; Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностр. яз. в шк. 2000. № 2.С. 3.

Поступила 16.11.06.