Праксеологические основания контекстного обучения в системе повышения квалификации педагогов

ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГОВ

ПОЧТАРЕВА Е.Ю.

Эффективность работы педагога принято измерять достижениями и личностными приобретениями его подопечных, однако это может быть в равной степени отнесено к личности самого педагога, к тому насколько приобщение к становлению других людей развивает его в человеческом и профессиональном плане, в том числе с использованием контекстного обучения, т.е. обучения деятельностью.

It is accepted to measure overall performance of the teacher by achievements and personal acquisitions of its wards, however it can be equally carried to the person of the teacher, to that how much familiarizing with formation of other people develops it in the human and professional plan, including with use of contextual training, that is training by activity.

Изменившиеся требования современного общества к образовательной системе делают актуальной проблему перестройки как парадигмы образования в целом, так и каждой из его сторон в частности. Одной из центральных идей, которая внедряется в образовательный процесс, является идея гуманизации и идея личностно-ориентированного образования.

По утверждению Л.И. Гриценко, праксеология образования, представляя собой практикоориентированное методологическое знание об общих принципах способах рациональной и продуктивной деятельности работников образования, [1] определяет приоритетную цель образования на современном этапе как формирование и развитие активной творческой личности, умеющей проявить свои способности, реализовывать собственную направленность и творческий потенциал, эффективно адаптироваться в социуме, устанавливать и поддерживать социальные контакты и взаимодействовать в целом с окружающей средой. Наряду с важностью и необходимостью развития всех психических феноменов личности, ключевым направлением является развитие личностного потенциала обучающихся как системы ресурсов личности. То есть, достигая этого результата в выпускнике, образовательное учреждение формирует не только внутренний ресурс, а также способность использовать его, усиливать за счет внешних ресурсов, пополнять в условиях изменяющихся ситуаций.

В настоящее время анализ литературы и практики показывает, что смена образовательной парадигмы сталкивается с определенными трудностями. Существующие тенденции обновления образования определяются в большей степени обновлением его содержания (вводятся новые дисциплины, учебники, разрабатываются новые программы, перераспределяются часы и т.п.). В то же время процессуальный компонент обучения, его организация меняются крайне медленно. Используется информационная модель обучения, предполагающая главным образом процедуры передачи и усвоения готового учебного материала. Остается практически неизменной опора учителя на отрицательные стимулы в образовательном процессе: на принуждение, ограничение свободы, авторитарность, используются методы, не позволяющие создавать условия для развития ребенка как индивидуальности, способной к самопознанию, самораскрытию и позитивной самореализации.

Праксеологическое знание имеет универсальный характер по отношению ко всем видам педагогической деятельности, т.к. рассказывает о наиболее общем, свойственном каждому из них. Тем самым оно обладает нормирующими, регулятивными, прогностическими возможностями [1]. В праксеологии образования область исследований фокусируется на стыке философии, социологии, психологии и менеджмента. Поэтому обращение к праксеологии необходи-

мо педагогу для оптимизации своих действий, интегрирования своих усилий с действиями своих коллег, обозначения границы профессиональной деятельности, обеспечения успешности педагогической деятельности. Таким образом, праксеология выполняет функцию комплексного основания целесообразных профессиональных действий.

И.М. Осмоловская пишет о том, что, соединяя когнитивный, принадлежащий к сфере сознания, и инструментальный уровни профессионального бытия, праксеология предлагает специалисту рациональную основу для осознанного нахождения и удержания себя в рамках профессии [2].

Важной праксеологической закономерностью реализации образовательного процесса в обучении педагогов является моделирование (воссоздание) условий социально-профессионального взаимодействия. В связи с этим особую значимость приобретает контекстуальный подход к обучению педагогов, как можно более широкое внедрение контекстного обучения в практику повышения квалификации учителей.

По определению А.А. Вербицкого и О.Г. Ларионовой: «Контекст - это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющая на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком конкретной ситуации действия и поступка. Внутренний контекст - это индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека, внешний -информационные, предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует» [3, с. 124].

Контекстное обучение - это обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности в профессиональную деятельность специалиста. Сущность контекстного обучения состоит в реализации принципов дидактики развивающего обучения. Это означает, что образовательный процесс является не столько процессом передачи предметных образов, сколько процессом управления развитием личности. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности, проблемность, последовательное моделирование в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности.

Актуальность контектсного обучения в курсовой подготовке педагогов объясняется тем, что педагогические проблемы, оптимальное решение которых может быть найдено в режиме такого обучения, имеют, как правило, надпредметный или межпредметный характер. Деятельность педагога в процессе обучения выстраивается в первую очередь на смысловых основания, а уже затем - на целевых, то есть реализуются личностно-профессиональные смыслы, в содержание которых входит фа-силитация развития личности учащегося. Личность обучающихся, их жизненный опыт является основой, на которой строится деятельность педагога.

Система деятельности педагога представляет собой последовательную совокупность различных видов деятельности: диагностическую, проектровочную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую, аналитическую, корректирующую, результативную.

Системный подход к организации видов деятельности в свою очередь представляет взаимосвязь следующих элементов: цель, задачи, содержание, средства, формы и методы, результат. Педагог, являясь субъектом деятельности, управляет образовательным процессом, обеспечивает его учебный, воспитывающий и развивающий характер. Совершенствование педагогической деятельности оказывает влияние на развитие личности учителя и учащегося, поскольку внешнее действие, как правило, оказывает влияние на психические процессы, которые, в свою очередь, качественно изменяют деятельность, выводят ее на новый уровень.

Контекстное обучение наилучшим образом позволяет имитировать живую динамичную обстановку реального социума, «обыграть» на конкретных примерах действие важнейших факторов профессиональной среды. Участники оказываются в центре проблемной ситуации, в положении, когда нужно действовать, пытаясь учесть, зачастую, мало предсказуемые шаги окружающих. При этом возможно одновременное вовлечение в активный учебный процесс практически каждого

участника. В этом одно из преимуществ контекстного обучения перед сложившейся традиционной практикой учебных занятий, в том числе в системе повышения квалификации работников образования.

Основной единицей содержания образования в контекстном обучении выступает проблемная профессиональная ситуация. В структуре профессиональной деятельности педагога можно выделить типовые ситуации, ситуации неопределенности и ситуации выхода за пределы собственного опыта.

Основной единицей деятельности педагогов в процессе обучения является поступок, посредством которого выполняются определенные предметные действия, а также осваивается опыт отношений в поле профессионально-педагогической активности.

Поступок рассматривается в праксеологическом аспекте как важный компонент профессионального поведения. Поступок, соединяя в себе осмысление ситуации, принятие решения и собственно действия, всегда имеет ценностные основания и является выражением профессиональной и личностной позиции педагога.

Моделирование содержания и поступков с учетом предметных и социальных особенностей профессионально-педагогической деятельности позволяет разворачивать динамически изменчивую ситуативную активность обучающихся. В контекстном обучении оказываются востребованными способности, умения, качества, формирование которых в традиционной практике обучения достаточно проблематично. Среди них можно назвать готовность и умение: работать в условиях относительной неопределенности, работать в команде, вести диалог, видеть проблему полипредметно (отказаться от центрирования на своем предмете), брать на себя ответственность.

Основополагающим принципом контекстного обучения является принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. Реализация контекстного обучения осуществляется посредством включения в образовательный процесс методов интерактивного обучения. Используются разнообразные формы групповой работы: дискуссии, кооперативное обучение, ролевое моделирование, ситуационные игры, деловые игры, анализ конкретных ситуаций, мозговой штурм, «круглый стол», лекция-дискуссия.

Использование интерактивных методов, независимо от содержания занятий, позволяет достичь следующих задач:

— социализирующую (проигрывание различных моделей поведения, проверив их эффективность);

— коммуникативную (большинство интерактивных методов предполагает взаимодействие с другими участниками группы);

— диагностическую (позволяет педагогу выявить возможные проблемы участников группы);

— коррекционную (групповой процесс обеспечивает возможность изменить, скорректировать личностные характеристики, при этом процесс изменения осуществляется естественно, незаметно для самих участников).

Контекстное обучение, являясь проблемно-модельным, обладает высоким мотивационным потенциалом: повышается интерес к профессиональному творчеству, осознанное отношение к собственной деятельности, готовность к включению в деятельность и активному личностному восприятию профессионально-педагогических ситуаций, владение необходимыми для предлагаемой деятельности профессионально-педагогическими знаниями, умениями, навыками, самостоятельность, способность к волевым усилиям, ответственность, мобильность и ситуативность.

А.А. Вербицкий и В.Г. Калашников отмечают, что в контекстном обучении создаются пси-холого-педагогические и дидактические условия для реализации собственных целей обучающимися. Познавательная деятельность в этом случае выходит на качественно новый уровень мотивации, поскольку процесс обучения приобретает личностный смысл, получаемые знания становятся личностно значимыми для обучающихся. [4]

В контекстном обучении наиболее ярко проявляется коллективизм, дух корпоративности, коммуникабельность, вырабатывается групповое мнение, и в, то же время, каждый участник реализует собственную автономность, вырабатывая способность отстаивать собственное мнение; специальными средствами создается определенный эмоциональный настрой участников, который дает возможность существенно активизировать и интенсифицировать процесс обучения; активность учащихся проявляется ярко и носит продолжительный, а не эпизодический характер.

Активность обучаемых - это их интенсивная деятельность и практическая подготовка в процессе обучения и применение знаний, сформированных навыков и умений. Активность в обучении является условием сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

Познавательная активность - это стремление самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению задачи (проблемы), желание самостоятельно получить знания, формировать критический подход к суждению других и независимость собственных суждений. Активность обучающихся пропадает, если отсутствуют необходимые для этого условия.

В результате обучение педагогов оказывается ближе к практической деятельности, нежели к теоретическому освоению учебного материала. Педагоги в процессе контекстного обучения имеют возможность интегрировать собственный опыт с опытом своих коллег, вновь полученной информацией, также получают возможность экспериментировать, учиться на «собственных ошибках» (в данном случае как раз такая возможность является стимулом к рефлексивному анализу собственной личности в профессии).

Безусловно, осмысление праксеологической целесообразности применения контекстного обучения в повышении квалификации педагогов и собственный практический опыт работы с педагогами позволяет выделить как позитивные, так и негативные стороны контекстного обучения. Позитивным моментом является возможность развития профессионально-личностных характеристик педагогов и активизации образовательного процесса. Негативная сторона связана, прежде всего, с недостаточным пониманием у большой части педагогов, повышающих свою квалификацию, психолого-педагогических механизмов и закономерностей, позволяющих трансформировать полученный опыт в реальную практику собственной профессиональной деятельности.

Эффективность работы педагога принято измерять достижениями и личностными приобретениями его подопечных, однако это может быть в равной степени отнесено к личности самого педагога, к тому насколько приобщение к становлению других людей развивает его в человеческом и профессиональном плане. Контекстное обучение - это обучение деятельностью. Так, например, Л.С. Выготский утверждал, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности [5]. В этом и проявляется преобразовательная специфика контекстного обучения.

Библиографический список:

1. Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход: учебное пособие / Л.И. Гриценко. - М. : Академия, 2008. - 235, С.

2. Осмоловская И.М. Дидактика: учебное пособие / И.М. Осмоловская. - Москва: Академия, 2008. - 238 С.

3. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции [Текст] / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М. : Логос, 2009. - 334 С.

4. Вербицкий А.А. Категория «контекст» в психологии и педагогике / А.А. Вербицкий, В.Г. Калашников. - М.: Логос, 2010. - 300 С.

5. Кукуев А.И. Андрагогический подход в образовании взрослых [Текст] / А.И. Кукуев. - Ростов-на-Дону, 2008. - 175 С.

Ключевые слова: контекстное обучение, принципы.

Keywords: contextual training, principles.