Презентационные коммуникативные стратегии в семиотике иноязычного лингводидактического дискурса

презентационные коммуникативные стратегии в семиотике иноязычного лингводидактического дискурса

в. в. КОПЫЛОВА

presentational communicative strategies within semiotics of foreign lingua-didactical discourse

V. V. KOPYLOVA

В статье дается характеристика иноязычного лингводидактического дискурса, рассматриваются презентационные стратегии как один из его конститутивных признаков. Описываются типы языковых и неязыковых знаков, вовлеченных в коммуникативную ситуацию урока иностранного языка как семиотического пространства актуализации иноязычного лингводидактического дискурса.

Ключевые слова: дискурс, стратегия, коммуникация, лингводидактика, знак, презентация, лингвосемиотика, семиотическое пространство дискурса, актуализация, тактика, конвенция, дидактема, манипуля-тив, интродуктив.

The article dwells upon the characteristics of the foreign lingua-didactical discourse; presentational strategies as part of its constitutive features have been observed. Types of verbal and non-verbal signs involved into communicative situation of a foreign language class as foreign lingua-didactical discourse semiotic area actualization are described.

Keywords: discourse, strategy, communication, lingua-didactics, sign, presentation, lingua-semiotics, discursive semiotic area, actualization, tactics, convention, didacteme, manipulative, introductive.

Человек обучаемый (Homo doctus) и Человек обучающий (Homo dolorus) составляют цивилизационно значимую, диахронно первичную и синхронно ключевую пару образовательной или дидактической интеракции: любой социум учит своих потомков с младенческого возраста и не прекращает этот процесс даже по окончании их взросления. На смену сугубо семейного и кланового видов образования в ходе жизни индивида приходит образование институциональное, в разветвленных недрах которого (общее, начальное, среднее, высшее, профессиональное, послевузовское, дополнительное и т. п.) инструкторы продолжают формирование картины мира обучаемых, стратегически выстраивая этот процесс, особым образом структурируя свою речь и организуя ее семиозис. Так происходит лингвосемиоти-ческое (знаковое) развертывание специального типа дискурса - образовательного или дидактического.

Предлагаемая статья посвящена, во-первых, одному из типов данного типа дискурса - иноязычному лингводидактическому, разворачивающемуся в особых условиях дидактического общения обучающих и обучаемых, при которых происходит освоение иностранного языка и иноязычной культуры, принадлежащих тому или иному этносу или этнокультуре.

Иноязычный лингводидактический дискурс - сложное лингвосемиотическое (знаковое) образование, в котором процесс интеракции имеет целью формирование иноязычных и инокультурных компетенций у обучаемого иностранным языкам и культурам и представляет собой информационный поток, состоящий из систем вербальных и невербальных иноязычных знаков. Этот поток направлен от инструктирующего к инструктируемому, при этом иноязычные знаковые системы осваива-

ются последним, а при их воспроизведении инструктируемым подвергаются корректировке инструктирующего, которая может использовать знаки языка, являющегося родным для инструктора и инструктируемого [9: 10].

Во-вторых, в задачи статьи входит рассмотрение и характеризация одного из важнейших конститутивных признаков данного типа дискурса - презентационных коммуникативных стратегий в семиотическом аспекте, т.е. как комплекс обучающих действий, вовлекающих в процесс обучения иностранным языкам и культурам разнообразные кластеры вербальных и невербальных знаков, различающихся по их утилитарной направленности и качеству. Прежде чем приступать к решению этих задач, определимся с терминологией.

Общеизвестно, что стратегия - понятие, заимствованное из вербаликона власти и ее милитаристского сектора: кратическая (властная) природа стратегии вербализована, например, в следующей дефиниции: strategy, n. 1.a. The science and art of using all the forces of a nation to execute approved plans as effectively as possible during peace or war. b. The science and art of military command as applied to the overall planning and conduct of large-scale combat operations. 2. A plan of action resulting from strategy or intended to accomplish a specific goal. 3. The art or skill of using stratagems in endeavors such as politics and business1.

Исполнение стратегического плана, как правило, требует его дискурсивного оформления, т. е. применения языка и речи в ситуации общения как минимум двоих персоналий; обратим внимание на то, что спланированный дискурс, обремененный стратегическими интенциями, непременно становится инструментом воздействия, а между персоналиями автоматически распределяются роли воздействующего (в терминологии А. В. Олянича - импактора) и воздействуемого (объекта импакта).

Таким образом, стратегия речевого воздействия представляет собой способ оперирования информацией с целью изменения поведения объекта речевого воздействия (то есть того, кто подвергается речевому воздействию) в направлении, планируемом субъектом речевого воздействия (то есть тем, кто осуществляет речевое воздействие). Иноязычный лингводидактический дискурс представляет собой то самое семиотическое пространство, где языковая личность инструктора актуализирует разнообразные стратегии речевого воздействия, которые, infallibiliter, имеют интерактивную природу, т. е. их с неизбежностью следует признавать как стратегии коммуникативные.

Существует множество попыток выделения типов и построения классификации коммуникативных стратегий в зависимости от специфических задач той или иной научной парадигмы, вовлекающей понятие стратегии в сферу своих интересов; подробный обзор исследований, посвященных толкованию и типологизации коммуникативных стратегий, предпринят Т. Н. Астафуровой [1; 2].

Вслед за А. В. Оляничем, под коммуникативной стратегией нами понимается «...концептуальное мировоззренческое намерение и его действенное осуществление касательно производства содержания коммуникативного процесса, то есть выбор того или иного коммуникативного пространства, той или иной семиотической среды коммуникации, того или иного типа взаимодействия, того или иного места

1 Excerpted from The American Heritage Dictionary of the English Language, Third Edition © 1996 by Houghton Mifflin Company. Electronic version licensed from INSO Corporation; further reproduction and distribution in accordance with the Copyright Law of the United States. All rights reserved.

порождения смысла и одного или нескольких дискурсивных измерений, относительно которых строится дискурс коммуникации» [12: 297].

Стратегии языковой личности, по мнению молдавской исследовательницы М. В. Давер, - это «...потенциально сознательные альтернативные планы преодоления того, что представляется индивиду проблемой в усвоении и использовании языка, в том числе и родного» [3: 65]. Она также даёт предварительную дефиницию иноязычных лингводидактических стратегий как «."потенциально сознательных альтернативных планов преодоления затруднений в том, что представляется субъекту проблемой при изучении языка", а коммуникативных - как "потенциально сознательных альтернативных планов по преодолению затруднений в общении"» [4: 57].

Некоторые исследователи полагают, что все выделяемые типы коммуникативных стратегий могут быть в самом общем виде сведены к трем обширным классам - презентации, манипуляции, конвенции [5; 6; 7; 8]. По уровню открытости, симметрии и способу производимой коммуникации они тоже отличаются: презентационный тип является пассивной коммуникацией; манипуляционный тип является активной коммуникацией, конвенциональный тип является интерактивной коммуникацией. По мнению С. В. Дацюка, основными средствами этих стратегий являются: для презентации - послание, для манипуляции - сообщение, для конвенции - диалог [5].

Итак, основными презентационными стратегиями являются:

- интродукция как послание - адекватное и активное воплощение коммуникативного пространства в структуре коммуникационной среды безотносительно к задачам расширения или структурного изменения среды коммуникации (предъявление семиотического / языкового / дискурсивного феномена / коммуникационной модели или паттерна);

- манипуляция как сообщение - смысловое изменение коммуникативного пространства, влекущее за собой изменение структуры коммуникационной среды, но не всегда ее расширение (детализация смыслового содержания семиотического / языкового / дискурсивного феномена / коммуникационной модели или паттерна);

- конвенциональная интеракция как диалог - расширение и детализация структуры коммуникационной среды при неизменном, как правило, коммуникативном пространстве (расширение информационного присутствия - вовлечение иных коммуникантов в семиотический обмен знаниями) [12; 5].

В содержании иноязычной лингводидактической презентации мы, таким образом, будем различать два принципиально разных типа коммуникации и соответственно два типа знания, которые могут быть транслированы в ходе коммуникации (интеракции). Первый тип - коммуникация в пространстве первичного ознакомления, где иноязычное знание выступает как форма сообщения. Второй тип - коммуникация как взаимодействие, где знание выступает в сугубо когнитивном смысле, множественно расположенным, то есть как континуум понимания иноязычных интенций. В практике обучения конвенциональные стратегии коммуникации опираются на первый тип знания, и для них характерны такие способы структурирования, как проект и стратегия. И только за счет этого затем осваивается второй тип знания. Презентационные стратегии коммуникации в практике обучения опираются на второй тип знания, и для них характерен такой способ структурирования, как формирование высказывания на основе суждения и на базе когнитивно освоенного

(«понятого») иноязычного знания. И только за счет этого затем осваивается первый тип знания.

Соответственно стратегии презентации тоже по-разному опираются на эти типы знания. Для второго типа знания, то есть взаимодействия внутри континуума понимания, добиваются собственно этого понимания за счет презентации целостной картины мира (внутри некоторого дидактического пространства), осуществляют стратегию представления или предъявления знания (внутри), и здесь, воспринимая дискурс внутри такой стратегии презентации, логично задать вопрос «что говорится?». Для первого типа знания, то есть в пространстве преобразования, добиваются сообщённости знания, осуществляют стратегию сообщения, и здесь, воспринимая дискурс внутри такой стратегии, логично задаваться вопросом «кто и кому нечто говорит, как реагируют и как будут реагировать на ответную реакцию?».

Рассуждая о стратегиях в иноязычном лингводидактическом дискурсе, мы не можем обойти вниманием важную семиотическую категорию планирования дискурса, активно вовлекаемую субъектами данного типа дискурса в процесс формирования иноязычной картины мира в рамках дидактического (учебного) пространства. По сути дела, планирование и есть комплекс стратегий, однако, этот феномен потому считается явлением семиотики, что генеральная задача, детерминирующая ту или иную стратегию, в общем контексте планирования одновременно и «семи-отизирована», т. е. сопровождается репертуаром соответствующих знаков, картину мира как раз и составляющих.

Выражаясь аналогиями, стратегически детерминированное лингво-дидактиче-ское планирование можно сравнить с ситуацией, когда строители являются на строительную площадку не только с планами и чертежами будущего дома, но одновременно и со строительными инструментами, и с ресурсами, с материалами, со знанием и представлением о будущем облике дома. Так и в обучении иностранному языку и иноязычной культуре как ситуации иноязычной дидактической коммуникации: инструктор дает инструктируемым некоторый семиотический образец (знак, слово, текст, дискурсивная модель), который, при условии когнитивного освоения этого образца инструктируемыми в ходе учебного общения (речевые, условно-речевые, подстановочные, семантизирующие упражнения и прочие их виды и типы), затем «погружается» в свободную интеракцию, инициируя (в идеале - непринужденное) иноязычное дискурсоразвертывание. «Дом» постепенно «строится», а его «облик» постепенно приобретает отчетливые, почти «жилые» очертания («означивается»).

Среди коммуникативных стратегий И. Ю. Мангус выделяет как когнитивные стратегии - запоминание и манипулирование структурами изучаемого языка -стратегии инструктируемых, так и метакогнитивные - управление и наблюдение, включающие планирование, выявление приоритетов, постановку целей, контроль и инициация самоконтроля - стратегии инструкторов. Коммуникативные стратегии, общие для субъектов и объектов лингводидактического дискурса, сосредоточены на участии в общении, понимании или выяснении, что имеет в виду говорящий (собеседник); эмоциональные стратегии - это измерение и проверка эмоциональных реакций, вызванных инструктированием; социальные стратегии - повышение значения учения, сотрудничество или работа в команде, стремление контактировать и общаться с носителями языка [11].

Н. И. Ушакова среди коммуникативных стратегий выделяет «...стратегии извлечения информации о языке, уже сохраненной в памяти; повторение и отработ-

ку структур изучаемого языка» [13]; исследователь также пишет об иноязычном учебном компенсаторном общении, «общении вопреки», т. е. об «.. .осуществлении коммуникации на языке, несмотря на проблемы, возникающие в связи с недостаточным владением им. Нейтрализовать этот фактор призвана группа стратегий, получившая название компенсаторных» [13].

О. В. Любашенко, рассуждая о проектировании процесса обучения украинскому языку в иноязычной (русскоязычной) среде высшей школы, использует термин «лингводидактические стратегии» и выделяет рецептивные стратегии аудирования и чтения, продуктивные стратегии продуцирования текстов и трансформационные стратегии (изменение структуры текста) [10].

Все перечисленные нами и выделяемые учеными-лингводидактами коммуникативные стратегии только констатируются, в то время как их лингвосемиотическое целеполагание и знаковое наполнение никак не учитывается авторами, тем самым их операционная предназначенность как элементов дискурса терминологически размывается; иными словами, мы знаем, что и как делать, чтобы достичь результатов и эффективности обучения, но не получаем представления о том, какими языковыми и дискурсивными ресурсами мы оперируем в стратегических целях, т. е. дидактика лишается своей лингвистической (семиотической и дискурсивной) составляющей, а дидактическая структура остается без связи с соответствующими семиотической (знаковой) и дискурсивной системами процесса обучения иностранному языку и иноязычной культуре.

Подобная ситуация проясняется и становится отчетливой, когда в научный оборот вовлекается понятие презентационности и ее ключевых семиотических единиц - презентационных дидактем. Под презентационными дидактемами мы предлагаем понимать знаковые комплексы как информационные единицы инструктивного воздействия, состоящие из когнитивно освоенных инструктирующим субъектом концептов и образов окружающего мира, отобранных и систематизированных им с точки зрения образовательного и утилитарного потенциала этих концептов и образов, который после такой когнитивной обработки транслируется в ментальное поле инструктируемого субъекта (презентируется субъекту) в ходе стратегически обусловленной дидактической интеракции с целью обучающего воздействия.

Презентационные дидактемы как знаки или знаковые комплексы могут быть трех типов, соответствующих трем презентационным коммуникативным стратегиям:

- интродуктивы, вводящие (семиотически презентующие) явление объекту иноязычного лингводидактического воздействия;

- манипулятивы, детализирующие смысловое содержание концепта явления и способные инициировать иноязычное дискурсоразвертывание;

- конвенциональные интерактивы, поддерживающие иноязычное дискурсораз-вертывание.

Такие единицы мы обнаруживаем в различных видах иноязычного лингводи-дактического дискурса, эксплицированных в семиотике соответствующих учебных текстов и текстов учебных упражнений. В частности, в курсе английского языка Марка Ибботсона, предназначенного для будущих специалистов в области техники и инженерного дела [14] представлены заметки для преподавателя (дидактические рекомендации), семиотической функцией первого раздела которых является функция интродуктива:

I. Describing technical functions and applications Explaining how technology works Emphasizing technical advantages Simplifying and illustrating technical explanations

Как видим, перечисленные интродуктивы носят обобщающий характер и являются знаками квалификации формируемой языковой компетенции параллельно с закреплением компетенции профессиональной (объяснение на английском языке того, что уже когнитивно освоено менталитетом с помощью родного языка).

Интродуктивы могут расширять свое семантическое содержание вплоть до развернутого дидактического дискурсива-инструментатива:

Hold a short introductory discussion to kick off the course as a whole. Use the following questions to cue the discussion. In larger groups, students could work in pairs, or in groups of three or four.

Данная лингводидактическая инструкция-интродуктив содержит директивное указание на инструмент учебного воздействия (номинация discussion), его семиотические составляющие (questions) и его интерактивные типы (номинации larger groups, pairs, groups of three or four).

Далее предлагаются дискуссионные вопросы, семиотическая предназначенность которых заключается в инициации учебного дискурсоразвертывания. По своему лингводидактическому статусу они представляют собой не что иное, как презентационные дидактемы-манипулятивы, поскольку дополняются возможными ответными реакциями:

II. What field of engineering are you in / would you like to go into? Branches of engineering include: mechanical, electrical, civil, structural, process/ manufacturing, automotive, aeronautical, highway, coastal.

How would you describe your branch of engineering to a non-specialist?

What kind of work do you do / would you like to do within your field? Possibilities include: design, technical management/supervision/project management, product/process development, research, investigation/analysis/ trouble-shooting.

In what kinds of situation do you / other people in your field need to use English at work?

III. Следующий раздел лингводидактических заметок как элемента иноязычного лингводидактического дискурса содержит конвенциональные интерактивы, семиотической функцией которых является поддержание учебного дискурсораз-вертывания. Между инструктором и инструктируемым устанавливается конвенциональная связь, при которой первый предлагает второму произвести дискурсивные действия и дает ему выбор возможных средств, позволяющих эти действия эффективно исполнить.

Так, студенту предлагается описать технические функции и применение технических средств (describing technical functions and applications) при помощи коммуникативных паттернов (Language note: You will find the following vocabulary useful in this section: use, use for ...ing, use to (application), useful for ...ing, enable to, allow to, prevent from, ensure that...).

В случае возникших коммуникативных сбоев устанавливается конвенция, т. е. предлагается готовый набор номинаций (Students complete the tasks in pairs. If they are struggling to come up with examples, you could suggest the following: mobile phones - phone calls, text messages, exchanging photos and videos, voice recording

electric drill/screwdriver handsets - for providing a turning force, drilling holes, putting in and removing screws, tightening and loosening nuts/bolts hammers - for generating impacts, for driving in nails, hitting punches and chisels, breaking things).

IV. Конвенциональный интерактив может выступать в качестве лингвокультур-ной дидактемы: так, предшествующая коммуникативная ситуация получает дополнительную возможность дискурсоразвертывания при помощи дополнительного задания (extension activity):

You could ask students the following question. What do you know about the origins of GPS? Answer: The system was originally developed for military use in the United States before being made available for civilian use internationally, with some limitations on its precision.

Презентационные коммуникативные стратегии, реализуемые в иноязычном лингводидактическом дискурсе благодаря презентационным дидактемам, получают также адекватную и успешную актуализацию за счет презентационных тактик, к которым могут быть отнесены, например, следующие:

- тактика создания аффективного образа инструктора, его состояний и действий, выгодная ему и необходимая для достижения коммуникативных целей в лингводи-дактическом пространстве (классе);

- тактика создания сценария (плана) действий, включающая рекогносцировку, оценку существующего положения дел и прогнозирования развертываемой лингво-дидактической дискурсивной ситуации;

- тактика аргументирования, способствующая максимально-успешному воздействию на когнитивную рамку инструктируемого;

- тактика информирования, используемая в различных презентационных целях;

- тактика снижения коммуникативного напряжения (тактика эвфемизации), обеспечивающая благоприятную для воздействия коммуникативную лингводидакти-ческую среду;

- тактика акцентирования лингводидактического события или вовлеченной в лингводидактическую ситуацию персоналии, способствующая формированию стабильного и долговременно существующего отношения обучаемого к концептам, намеренно продвигаемым в его сознание инструктором.

Более подробно лингвосемиотическое обоснование презентационных тактик в иноязычном лингводидактическом дискурсе, а также описание дидактем, вовлеченных в процесс учебного воздействия, будут рассмотрены в следующей публикации.

Литература

1. Астафурова Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: автореф. ... дис. докт. филол. наук. М., 1997. 47с.

2. Астафурова Т. Н. Типология коммуникативных стратегий в научных парадигмах [Текст] // Лингводидактические проблемы межкультурной коммуникации. Сб. научных статей к 20-летию кафедры английской филологии ВолГУ Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2003. С. 15-25.

3. Давер М. В. Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентиро-ванного обучения языкам на начальном этапе [Текст]. СПб.: Златоуст, 2006. 260 с.

4. Давер M. В. Мотивационно-стратегические основы личностно ориентированного обучения языкам [Текст] // Univ. Libera Intern. din Moldova; coord.§t.: Elena Prus, U§akova Natalia, red. resp.: Ludmila Hometkovski, Iuri Krivoturov, Janna Severinova. Chi§inäu.: ULIM, 2012. 239 p.

5. Дацюк С. В. Коммуникативные стратегии [Электронный ресурс; URL: http// www.xyz.ua/datsjuk/communicativestrategies/; дата обращения 03.03.2014]

6. Доценко Е. Л. Психология манипуляции [Текст]. М., 1996. 290 с.

7. Иссерс О. С. Речевое воздействие в аспекте когнитивных категорий [Текст] // Вестник Омского государственного университета. Омск, 1999. Вып. 1. С. 74-79.

8. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи [Текст]. Изд-е 5-е. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. 288 с.

9. Копылова В. В., Олянич А. В. Иноязычный лингводидактический дискурс: наука или практика? (пролегомены к определению статуса и к научному описанию) [Текст] // Жанры и типы текста в научном и медийном дискурсе: межвуз. сб. науч. тр. Вып. 11 / отв. ред. А. Г. Пастухов. Орёл: ФГБОУ ВПО «ОГИИК», ООО «Горизонт», 2013. С. 8-17.

10. Любашенко О. В. Лшгводидактичш стратеги: проектування процесу навчан-ня украшсько! мови у вищш школг монографiя [Текст]. Шжин: Аспект-Пол^аф, 2007. 296 с.

11. Мангус И. Ю. Стратегии овладения языком и развития приемов познавательной деятельности как реализация когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного (на примере учебников в эстонской школе): автореф. дисс. ... докт. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)». М., 2001. 45 с.

12. Олянич А. В. Презентационная теория дискурса [Текст]. М.: Гнозис, 2007. 407 с.

13. Ушакова Н. И. Стратегический аспект учебника по русскому языку для иностранных студентов [Электронный ресурс; URL: mesi.cliro.unibo.it/data/_ uploaded/.../üshakova_Natalja_Igorevna.docf; дата обращения 3.03.2014]

14. Ibbotson M. Engineering: Technical English for Professionals. Cambridge University Press, 2009.