К вопросу об организации модульной системы обучения повышения квалификации преподавателей в Алтайском государственном техническом университете

ББК 74.580.42 УДК 378.12

Федорова Татьяна Семеновна

кандидат педагогических наук, доцент г.Барнаул

Fedorova Tatyana Semenovna, Candidate of Pedagogics, Assistant Professor Barnaul

К вопросу об организации модульной системы обучения повышения квалификации преподавателей в алтайском государственном техническом университете Revisited the Organization of Modular Educational System of Teachers'

Advanced Training at Altai State Technical University В статье рассмотрены вопросы необходимости психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы, выделены факторы, препятствующие успешной реализации программ повышения квалификации преподавателей. Отмечены социально-педагогические функции дополнительного профессионального образования. Обоснована необходимость разработки программ повышения квалификации преподавателей на модульной основе.

The article considers the questions of necessity of higher technical school teachers' psychological-and-pedagogical training; the factors interfering successful realization of teachers' advanced training programs are singled out. Socio- pedagogical functions of additional professional education are marked. Necessity of teachers' advanced training programs development on a modular basis is proved.

Ключевые слова: психолого-педагогическая подготовка, повышение квалификации преподавателей, модульная технология

Key words: psychological-and-pedagogical training, teachers' advanced training, modular technology.

В наше время высшее образование превратилось в источник стратегических ресурсов - человеческого капитала и знаний, определяющих людские и технологические ресурсы общества. Особые требования время предъявило к инженерному образованию. Сегодня инженер не может действовать изолированно, как узкий специалист. Он должен принять на себя всю полноту ответственности за последствия своей деятельности и обязан решить важнейшую общественную задачу - сохранить все блага индустриального общества и при этом снизить уровень вредного воздействия на окружающую среду, экономно распорядиться природными ресурсами. Таким образом, цель инженерного об-

разования - формирование у будущих специалистов способности к постановке социально значимых задач, выводимых из реальных ситуаций

Общеизвестно, что сильного студента готовит сильный преподаватель. При этом основным критерием его профессиональной компетенции, как правило, выступает научная подготовка. С этим нельзя не согласиться. Хорошая научная подготовка преподавателя в своей предметной области является основой его профессионально-педагогической компетентности. Но это одна сторона профессионально-педагогической деятельности. Вторая ее составляющая - собственно педагогическая деятельность. Поэтому необходимо исходить из положения о том, что профессиональную компетентность преподавателя высшей технической школы определяют фундаментальная инженерная подготовка с учетом современных новаций и профессионально направленная психолого-педагогическая подготовка.

Признание педагогической составляющей, ее компетентности в качестве равноправной, и более того - важнейшей, доминирующей в профессионально-педагогической деятельности преподавателя обусловливает необходимость научно-обоснованного подхода к проектированию и формированию подготовки преподавателя, ее содержания, форм и методов.

Отечественный и зарубежный опыт подготовки преподавателей высшей технической школы свидетельствует о повсеместном движении в сторону признания обязательности и определения должного уровня и качества подготовки начинающих преподавателей, а также повышения эффективности, введения инновационных подходов в процесс и содержание повышения квалификации работающих преподавателей.

Педагогическое мастерство не приобретается во время обучения в вузе. Оно формируется только в процессе практической деятельности и последипломной подготовки в системе дополнительного профессионального образования (ДПО). Преподаватели могут нуждаться в помощи на самых разных этапах своей карьеры. Например, начинающие преподаватели, приступающие к работе сразу после окончания аспирантуры, могут испытывать затруднения в подго-

товке и проведении лекций, аудиторных дискуссий, составлении тестовых заданий. Преподаватели, уже имеющие некоторый опыт работы в вузе, с интересом относятся к программам формирования новых профессионально значимых умений и навыков, участию в междисциплинарной работе, адаптации новых технологий и т.д. Преподаватели с большим стажем работы охотно участвуют в рефлексивной, контрольно-оценочной деятельности, занимаются мониторингом, помогая своим более молодым коллегам.

Несмотря на необходимость проведения программ по совершенствованию профессионально-педагогической культуры и мастерства вузовских преподавателей, а также получения преподавателями высшей технической школы дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», такие программы реализуются в учебных заведениях с большими трудностями. Многие педагоги выделяют следующий ряд факторов, препятствующих успешной реализации таких программ.

1) Среди преподавателей до сих пор существует устоявшееся убеждение о том, что для успешного преподавания достаточно иметь хорошую предметную подготовку и желание квалифицированно передать студентам учебную информацию.

2) Многие преподаватели не признают необходимости каких-либо изменений или усовершенствований в своей работе. Они уверены в своем профессионализме и не считают нужным вносить какие-либо коррективы в процесс преподавания или участвовать в программах развития профессорско-преподавательских кадров.

3) Иногда содержание программ повышения профессорско-преподавательского мастерства не соответствует запросам отдельных преподавателей. В рамках этих программ они не находят ответы на конкретные вопросы.

4) Мотивация некоторых преподавателей к участию в программах развития еще достаточно низка.

Именно поэтому разработка программ совершенствования профессионально-педагогического мастерства вузовских преподавателей и их организация

требует значительных усилий со стороны разработчиков и руководителей таких программ.

ДПО является эффективным, если оно направлено на практические задачи обучения, реализует целостный подход к проблеме педагогического мастерства, является непрерывным и достаточно дифференцированным.

Особенностью последипломного обучения преподавателей является то, что это процесс образования (и самообразования) взрослых людей, требующий учета индивидуальных особенностей, сложившихся способов познания и усвоения информации, имеющегося опыта деятельности. ДПО как часть системы образования взрослых характеризуют многофункциональность, динамизм, опережающий характер развития по отношению к объектам профессиональной деятельности обучающихся.

Дополнительное профессиональное образование выполняет следующие социально-педагогические функции:

- акмеологическую, связанную с достижением профессионально-личностной зрелости специалиста, его вершиной (акме) профессионально-личностного саморазвития;

- сервисную, связанную с потребностями современного общества в высококвалифицированных кадрах;

- диагностическую, обеспечивающую диагностику уровня профессиональной компетентности, личностных потребностей обучающихся;

- компенсаторную, нацеленную на устранение пробелов в базовой профессиональной подготовке специалистов;

- инновационную, связанную с разрушением сложившихся негативных стереотипов профессиональной деятельности специалистов, перестройкой мышления и деятельности, формированием аналитических умений, позволяющих глубоко проникать в сущность процессов, явлений;

- прогностическую, предусматривающую развитие способностей обучающихся предвидеть будущие проблемы профессиональной деятельности и последствия принимаемых профессиональных решений;

- консультативную, связанную с необходимостью оказания помощи обучающимся в решении их профессиональных проблем. [3]

Повышение квалификации преподавателей должно отличаться высокой степенью дифференциации, большей долей самостоятельной и индивидуальной работы с квалифицированными педагогами и должно завершаться написанием учебных пособий, программ и других методических материалов.

На наш взгляд, в основу подготовки преподавателя высшей технической школы должна быть положена модульная система организации учебного процесса, как наиболее соответствующая вышеперечисленным требованиям. Отличительной особенностью такого методологического подхода является ориентация обучения на всех его этапах на достижение ключевых конечных целей, а именно, готовности преподавателей высшей технической школы к выполнению профессиональной деятельности в соответствии с установленными требованиями. При этом должны быть учтены основные научные положения педагогики и психологии, которые базируются на понимании сути фундаментальных процессов освоения знаний и формирования умений и свидетельствуют о том, что последние могут быть усвоены и сформированы вследствие самостоятельной активной деятельности обучающихся.

Такой подход к подготовке преподавателей высшей технической школы близок к обучению преподавателей технических дисциплин в странах Европы и является, на наш взгляд, наиболее продуктивным. Практические и теоретические разработки по модульному обучению активно внедряются в системе профессионального образования США, Западной и Восточной Европы, стран СНГ. Сущность модульного обучения состоит в том, чтобы каждый обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно в зависимости от уровня ООД достигает образовательной цели, реализуя принципы и методы поэтапного формирования умственных действий.

Модульному обучению в области высшей и профессиональной школы посвящено немало работ (П.А. Юцявичене, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова и др.). Психологические аспекты реализации индивидуального подхода при модуль-

ном обучении исследованы М.Д. Мироновой. Разработкой системы дидактических целей и задач в модульных программах занимались И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков и др. Сравнительный анализ традиционного и модульного обучения, проведенный Н.Б. Лаврентьевой, показывает, что к преимуществам модульного обучения относятся высокая степень гибкости и приспособляемости к конкретным организационным и технологическим условиям, возможность постоянно совершенствовать учебные модули без изменения общей структуры программы; создание климата сотрудничества и партнерства. [2]

Модульное обучение интегрирует в себе то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике, в принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления процесса обучения:

- из программированного обучения - взята идея активности обучающегося в процессе его четких действий в определенной логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности;

- из теории поэтапного формирования умственных действий - ориентировочная основа деятельности;

- из кибернетического подхода - идея гибкого управления деятельностью обучающихся, переходящего в самоуправление;

- из психологии - рефлексивный подход, применение основ теоретического познания;

- из теории и практики обучения - обобщения по дифференциации, оптимизации обучения, проблемности.

Кроме того, технология модульного обучения должна:

- мгновенно реагировать на изменение ситуации на рынке труда и корректировать модель специалиста, т. е. быть не громоздкой, а подвижной;

- быть демократичной в своих принципах, содержании, организации учебного процесса;

- обеспечить индивидуализацию образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов обучающихся;

- изменить самого преподавателя - ключевую фигуру процесса обучения. Поднять его педагогическую культуру, развить творческий потенциал, освободить от монотонной и рутинной работы.[1]

Под модульной технологией мы понимаем реализацию процесса обучения путем разделения его на систему «функционально законченных узлов» — логически завершенных частей содержания учебной программы или отдельно взятой дисциплины, дидактически значимых действий и операций, выполнение которых позволяет обучающимся достигать запланированных результатов обучения. Каждый модуль такой системы обладает относительной самостоятельностью. Совокупность таких модулей составляет единое целое при изучении учебной дисциплины или всей программы повышения квалификации.

В целом, модульное обучение можно определить как подход к профессиональной подготовке, при котором:

- слушатель самостоятельно работает с учебной программой, предоставляемой ему в виде модулей;

- содержание и процесс освоения модулей адаптируются к индивидуальным возможностям и потребностям слушателей;

- управление процессом обучения происходит в режиме обратной связи с установлением исходных, промежуточных и конечных состояний слушателя для ориентации его на достижение целей обучения;

- взаимодействие между преподавателем и слушателем строится на паритетной основе.

Содержание программы повышения квалификации преподавателей высшей технической школы призвано адаптироваться к изменяющимся социальным и личностным потребностям педагога, к динамике его конечных результатов, а значит, быть мобильным, способным немедленно реагировать на изменения в высшем образовании. Гибкость содержания обеспечивается его способностью к изменениям на различных этапах повышения квалификации и профессиональной подготовки педагогов.

Таким образом, стержневой проблемой педагогической подготовки преподавателя является проектирование ее содержания, всего комплекса модулей программы повышения квалификации, обеспечивающих возможность вариативности при ее изучении.

Методика проектирования содержания обучения, содержит следующие этапы:

1) Определение целей;

2) Построение модели деятельности преподавателя;

3) Определение адекватного педагогической деятельности содержания педагогической подготовки;

4) Установление соответствия целей модели деятельности преподавателя и спроектированного содержания профессионально-педагогической подготовке преподавателя;

5) Оценка степени достижения заданных целей. [4]

Совокупность всех целей и результатов их реализации выражают общие требования к профессиональным и личностным качествам преподавателя, то есть модель его педагогической деятельности.

Реализация модульного подхода в обучении, в частности при подготовке и повышении квалификации преподавателей, обогащает возможности педагога, позволяя ему индивидуализировать учебный процесс. Индивидуализация здесь, прежде всего, связана с учетом опыта работы и квалификации преподавателя, с дифференцированием по его психологическим особенностям. Кроме того, появляется возможность гибкой организации учебного процесса.

Специфика подготовки преподавателя высшей технической школы состоит, прежде всего, в том, что слушатель уже является специалистом в какой-либо области знаний. К тому же, это уже взрослый человек со своими взглядами, установками, своими личными особенностями и поэтому все это нельзя и совершенно не нужно переделывать, а можно и нужно лишь корректировать. Послевузовское образование, в том числе и повышение квалификации препода-

вателей, ориентировано на потребности и способности слушателей, обеспечение их профессиональной мобильности и социальной адаптивности.

Библиографический список

1. Иванова Л.Н. Самореализация учителя иностранного языка в процессе дополнительного профессионального образования: дис....канд.пед.наук: 13.00.08 [Текст] / Л.Н. Иванова.

- Курск, 2008. - 192с.

2. Лаврентьев Г.В. Слагаемые технологии модульного обучения: Учебн. пособие [Текст] / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. - Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 1994. - 129с.

3. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Е.П. Белозерцев, А. Д. Гонсев, А.Г. Пашков и др. / Под ред. В.А. Сластени-на. - М.: Академия, 2006. - 368с.

4. Учебно-программное обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы [Текст] / Под ред. В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова.

- Казань: Карпол, 1997. - 300 с.

Bibliography

1. Ivanova, L.N. Foreign Language Teacher's Self-Realization During Additional Professional Education: Thesis ... Cand. Of Ped.: 13.00.08 [Text] / L.N. Ivanova. - Kursk, 2008. - 192 p.

2. Lavrentiev, G. V. Summands of Modular Education Technology: Study Guide [Text] / G. V. Lavrentiev, N. B. Lavrentieva. - Barnaul: Publishing House of the Altai State University, 1994. -129 p.

3. Professional Education Pedagogics: Study Guide for Students of Higher Educational Institutions. [Text] / E.P. Belozertsev, A.D. Gonsev, A.G. Pashkov, etc. / Under Edit. of V. A. Slastenin.

- Moscow: Academy, 2006. - 368 p.

4. Teachware for Professional Pedagogical Education of Higher Technical School Teachers [Text] / Under Edit. of V. G. Ivanov, A. A. Kirsanov. - Kazan: ^rpol, 1997. - 300 p.