Диагностика осознанной саморегуляции учебной деятельности: новая версия опросника ССУД-М

ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ

УДК 159.9

ДИАГНОСТИКА ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: НОВАЯ ВЕРСИЯ ОПРОСНИКА ССУД-М

В.И. МОРОСАНОВА*, И.Н. БОНДАРЕНКО ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва

Цель исследования - создание современной версии известной многошкальной опросной методики Моросановой «ССУД-М 2011» для диагностики профиля саморегуляции учебной деятельности учащихся. Выборка состояла из 896 учащихся общеобразовательных школ средних и старших классов обучения. Полученные результаты: уточнены состав шкал и ключи на основе факторизации утверждений опросника, предложена сокращенная его версия (ССУД-М 2016). Результаты, позволившие выделить с помощью конфирматорного факторного анализа факторы второго порядка, - системные регуляторно-личностные качества Целеполагания Добросовестности, Оперативности и Предприимчивости и фактор третьего порядка - общий уровень саморегуляции, подтверждают наши теоретические представления о многоуровневом характере метасистемы саморегуляции и ее интегративных когнитивно-личностных свойствах.

Ключевые слова: саморегуляция, учебная деятельность, опросник, факторная структура, структурная модель.

Введение

Теоретические основы исследования. Теоретическим основанием нашего подхода является представление об осознанной психической саморегуляции (СР) как многоуровневой и динамической метасистеме, являющейся инструментом инициации и поддержания психической активности, направленной на осознанное выдвижение и достижение субъектных целей. Эта система имеет свои проекции в различные виды активности человека, различающиеся субсистемами необходимых психических средств (когнитивных, личностных, тем-пераментальных и т.д.) достижения разнообразных целей жизнедеятельности.

Для нас представляется принципиальным выделение специфически регулятор-

© Моросанова В.И., Бондаренко И.Н., 2017

* Для корреспонденции:

Моросанова Варвара Ильинична доктор психол. наук, профессор, член-корреспондент РАО, зав. лабораторией психологии саморегуляции Психологического института РАО E-mail: morosanova@mail.ru

ных процессов и их целостной функциональной системы, основными структурными компонентами которой являются планирование целей, моделирование значимых условий их достижения, программирование последовательности и способов действий, оценивание и корректирование их результатов [7]. Нетрудно заметить, что этот операциональный уровень саморегуляции - по существу, когнитивен и во многом аналогичен представлениям о саморегуляции в структурных теориях когнитивной психологии. Личностный уровень осознанной саморегуляции в нашем подходе представлен инструментальными регуляторно-личност-ными свойствами, такими как гибкость, надежность, ответственность, инициативность, рефлексивность, за которыми стоят индивидуально-типические (стилевые) стратегии поведения. Общее развитие осознанной саморегуляции как третьего уровня метасистемы зависит, с нашей точки зрения, как от когнитивного ее уровня, так и от личностного, что отвечает современным тенденциям к созданию интегративных психологических концепций.

Решение практической задачи повышения успешности учебной деятельности привело к масштабному изучению саморегуляции именно в этой сфере и способствовало появлению в западной психологии нового термина - Self-Regulated Learning (SRL). Наиболее авторитетной моделью SRL является модель, предложенная Schunk a. Zimmerman (Self-regulation learning theory, SRL) [11, 13, 14], и ее вариации. Предложенный конструкт позволил исследовать взаимовлияние регуляторных, когнитивных, мотивационных и ситуационных факторов на успешность учебной деятельности [9, 10, 12 и др.]. В контексте развиваемого нами регуляторного подхода обосновано, что осознанная саморегуляция учебной деятельности является проекцией метасистемы осознанной саморегуляции человека. Ее сформированность служит психологической основой для овладения различными видами учебной деятельности и достижения академической успешности (Моросанова и др., 2008-2016).

История создания опросных методов диагностики саморегуляции учебной деятельности в нашей стране насчитывает несколько десятков лет. Первым в этом ряду был многошкальный опросник «Стиль саморегуляции студентов - ССС» [4, 6]. Он являлся версией хорошо известного в России базового опросника В.И. Мороса-новой ССПМ, основанного на концепции индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека (1995). В частности, на представлениях о существовании когнитивных стилевых особенностей, которым во всех вариантах наших опросников соответствуют шкалы: планирования целей, моделирования условий, значимых для их достижения, программирования действий и оценивания их результатов. Специфической особенностью первого опросника саморегуляции учебной деятельности был принцип формирования утверждений в шкалах. Каждая когнитивная шкала саморегуляции частично поддерживалась утверждениями шкал лич-

ностного уровня для диагностики регуля-торно-личностных свойств - гибкости как способности к коррекциям саморегуляции в изменяющихся условиях, самостоятельности как автономности саморегуляции, надежности как ее устойчивости.

В дальнейшем мы отошли от этого принципа в пользу идеи раздельного оценивания процессов и регуляторно-лич-ностных свойств. Во многом это было вынужденной мерой в силу неизбежных нарушений данного принципа при факторизации шкал опросников. Позже был разработан многошкальный опросник «Стиль саморегуляции учебной деятельности, ССУД-М-2011» - новая версия метода диагностики общего уровня и стилевых особенностей СР учебной деятельности в школе [5]. Представленные в нем утверждения более универсальны, так как построены на обыденных ситуациях как школьной, так и студенческой действительности, что позволяет использовать его при работе со школьниками и студентами. Кроме того, состав шкал нового метода был дополнен шкалой Ответственности как добросовестности в решении учебных задач. Дальнейшая работа над методикой диагностики осознанной саморегуляци учебной деятельности состояла в уточнении ее факторной структуры, сокращении количества пунктов в шкалах и оценке допустимости использования опросника на выборке учащихся средней школы. Модифицированная методика получила название ССУД-М (2016).

Цель настоящего исследования состояла в доработке Опросника ССУД-М (2011). Предполагалось решить следующие задачи.

- Во-первых, провести исследование факторной структуры утверждений и на этой основе уточнить шкалы и ключи опросника. Сократить, по возможности, число утверждений.

- Во-вторых, провести конфирматорный факторный анализ собранных с помощью разработанного опросника эмпирических данных для верифицикации наших теоретических представлений о существовании

интегративной трехуровневой когнитивно-личностной структуры метасистемы осознанной саморегуляции учебной деятельности путем построения структурной модели саморегуляции, включающей в себя факторы второго и третьего порядка.

Методика

Разработка методики ССУД-М (2016). Для проведения социометрических процедур, корреляционного анализа, экспло-раторного и конфирматорного факторных анализов использовались данные, собранные с помощью многошкального опросника Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности ССУД-М (2011)», который включает в себя 67 утверждений [5]. Выборка исследования составила 896 учащихся общеобразовательных школ средних и старших классов обучения (с 6-го по 11-й класс).

Факторная структура опросника ССУД-М (2016). Для анализа факторной структуры утверждений опросника был проведен эксплораторный факторный анализ (с помощью метода с Equamax Kaiser Normalization вращением) эмпирических

Структура шкал опр

данных, полученных с помощью опросника ССУД-М (2011). На основе содержательного анализа и анализа графика собственных значений (по критерию осыпи) наиболее предпочтительным оказалось 8-факторное решение. Отметим, что вопросы шкалы «Социальная желательность» (СЖ) из факторного анализа были исключены. Полученное решение объясняет 43% дисперсии, факторные нагрузки каждого утверждения имеют значения не ниже 0,2.

На основании анализа факторной структуры опросника и проверки его надежности в опросник ССУД-М (2016) было включено 9 шкал: Планирование, Моделирование, Программирование, Оценка результата, Гибкость, Ответственность, Надежность, Инициативность, Социальная желательность, а также Общий уровень саморегуляции (табл. 1). Новая версия опросника включает в себя 52 утверждения. Утверждения группируются по 9 шкалам (в каждой по 6 утверждений), одновременно представляя в совокупности единую десятую шкалу Общего уровня саморегуляции учебной деятельности. 9-я шкала - Социальная желательность - в Общий уровень саморегуляции не входит (табл. 1).

Таблица 1

шка ССУД-М

Субшкалы Описание субшкал Пример утверждений Диапазон нагрузок утверждений в субшкале

Планирование Характеризует особенности постановки и удержания учебных целей и способность учащегося придерживаться намеченного плана в психологически сложных условиях «Я не отказываюсь от выполнения учебных дел, даже если приходится выбирать между ними и приятной компанией» 0,551-0,343

Моделирование Диагностирует индивидуальную сформиро-ванность навыков, позволяющих выделить значимую для достижения учебной цели условия цель, быстро ориентироваться в меняющейся ситуации и выбирать соответственно условиям программу исполнительских учебных действий «Часто становлюсь заложником своей рассеянности: путаю расписание занятий, учу не тот материал» 0,503-0,312

Программирование Диагностирует индивидуальную развитость умения разрабатывать способы и методы достижения цели, определять последовательность исполнения учебных действий в процессе выполнения учебных заданий и построения ответа «Прежде чем начать подготовку к проверочной работе (или экзамену), определяю, на чем следует сосредоточить свои усилия» 0,611-0,200

Оценка результатов Диагностирует сформированность критериев успешности учебной деятельности, гибкость их изменения в условиях учебной подготовки, развитость процессов самоконтроля и самооценки результатов своей учебной деятельности, устойчивость этих процессов в условиях повышенной психической напряженности «Если приходит новый преподаватель, то с трудом привыкаю к его требованиям» 0,531-0,253

Ответственность Измеряет направленность учащегося обстоятельно анализировать ситуацию, учитывать последствия своих действий, выполнять все свои обязанности наилучшим образом «Добросовестно подхожу к изучению как интересного, так и малоинтересного для меня учебного материала» 0,571-0,416

Надежность Показывает индивидуальную устойчивость функционирования системы СР учебной деятельности и ее процессов в ситуации помех, в условиях повышенной или пониженной психической напряженности, высокой или низкой мотивации обучения «Часто без весомой причины откладываю на завтра то, что следовало изучить сегодня» 0,428-0,200

Гибкость Отражает способность быстро и легко перестраивать систему СР и тактику поведения при изменении значимых внешних или внутренних условий учебной деятельности «Если мне нужно подготовиться, то могу работать в любой, даже неудобной и непривычной обстановке» 0,407-0,186

Инициативность Проявляется в самостоятельной постановке целей и организации своих действий, направленных на достижение этих целей «Если в списке тем для проектных работ нет той, которая бы меня устроила, то обычно предлагаю свою» 0,504-0,324

Социальная желательность Выявляет тенденцию респондентов приукрашивать свои ответы, предпочитая социально более приемлемые варианты. Низкий показатель СЖ позволяет оценивать результаты как непригодные для анализа «Я никогда не лгу»

Общий уровень саморегуляции Характеризует общий уровень сформиро-ванности индивидуальной системы, осознанной СР произвольной активности, осознанность и взаимосвязанность в общей структуре индивидуальной регуляции

Для проверки гипотезы о наличии латентных факторов второго и третьего уровней и выполнено построение и проверка моделей методом конфирматорного факторного анализа.

Конструктная валидность опросника ССУД-М (2016). Проверка конструктной валидности опросника включала в себя ответы на вопросы, в какой степени осознанная саморегуляция учебной деятельности взаимосвязана с когнитивными, мотива-ционными, эмоциональными и личностными особенностями учащихся.

Выполнен корреляционный анализ ССУД-М (2016) со следующими методиками: - Методика «Шкалы академической мотивации школьников, ШАМ» (Гордее-ва, Сычев, Гижицкий, 2015) [2]. Методика

включает 8 шкал по 4 пункта в каждой: 3 шкалы внутренней мотивации (мотивация познания, достижения и саморазвития), 4 шкалы внешней мотивации (мотивация самоуважения, интроецированная регуляция, мотивация уважения родителей, экстернальная регуляция) и шкалу амоти-вации. Методика «ШАМ» отражает современные представления о феномене мотивации, характеризуется хорошими показателями надежности и валидности.

- «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы» (Андреева, Прихожан, 2006) [1], направленная на выявление мотивационных и эмоциональных особенностей отношения к учению, состоящая из 40 утвержде-

ний, включенных в состав 4 диагностических шкал. Она дает возможность измерять показатели развития познавательной активности, мотивации достижения в учении, а также выраженность тревожности и негативной эмоции гнева.

Для исследования личностных особенностей старшеклассников использован опросник NEO-PI-R (Big Five Model of Personality (Costa & McCrae, 1992, в адаптации Орла, Сенина, 1997), для оценки личностных особенностей респондентов до 14 лет - адаптированную версию NEO-PI-R (адаптация Малых, Тихомирова, Васин, 2015) [3]).

Результаты и обсуждение

Определение внутренней надежности шкал опросника проводилось на основе вычисления коэффициента а Кронбаха. Согласно полученным данным, показате-

ли степени согласованности состава его шкал расположились в интервале а=0,55-0,81. Полученные результаты подтвердили удовлетворительную однородность состава утверждений каждой из шкал ССУД-М 2016 (табл. 2).

Для проверки содержательной валид-ности опросника ССУД-М (2016) была проведена интеркорреляция шкал методом непараметрической ранговой корреляции Спирмена (табл. 3).

Результаты анализа показали, что шкалы не являются независимыми. Отдельные шкалы образуют друг с другом высоко значимые связи, что свидетельствовало о наличии латентных факторов второго, а, возможно, и третьего порядка.

Так, например, Планирование коррелирует с Ответственностью, Программированием и Надежностью, а Моделирование - с Оценкой результатов, Надежностью и Гибкостью.

Таблица 2

Внутренняя согласованность шкал опросного метода «Стиль саморегуляции учебной деятельности, ССУД-М (2016)» на основе вычисления коэффициента а Кронбаха

Субшкалы ССУД-М (2016) а Кронбаха

Планирование 0,745

Моделирование 0,67

Программирование 0,72

Оценка результатов 0,64

Гибкость 0,55

Инициативность 0,63

Надежность 0,62

Ответственность 0,814

Таблица 3

Корреляционные взаимосвязи шкал опросника ССУД-М (2016) между собой

Субшкалы ССУД-М

1 2 3 4 5 6 7 8

Планирование (1) 1 -0,220*** 0,102** -0,086*

Ответственность (2) 1 0,116***

Программирование (3) 1 0,115**

Моделирование(4) 1 0,153*** 0,222** -0,088*

Надежность (5) 1 0,114**

Оценка результатов (6) 1 -0,100*

Инициативность (7) 1 0,168***

Гибкость(8) 1

Примечание: 1 - Планирование, 2 - Ответственность, 3 - Программирование, 4 - Моделирование, 5 - Надежность, 6 - Оценка результатов, 7 - Инициативность, 8 - Гибкость

Конфирматорный факторный анализ (КФА). Для оценки соответствия полученной факторной структуры эмпирическим данным был выполнен конфирматорный факторный анализ (AMOS). Учитывая наличие корреляционных связей между шкалами, наилучшие показатели соответствия между теоретической моделью и эмпирическими данными получило решение с четырьмя вторичными факторами и одним фактором третьего уровня. Сравнительный критерий согласия CFI=0,89, среднеквадратичная ошибка приближения RMSEA=0,046, CMIN/df=2,9, GFI=0,86.

Выполненный ранее на выборке шестиклассников конфирматорный факторный анализ опросника ССУД-М (2016) позволил эмпирически проиллюстрировать идею о системообразующем характере стиля саморегуляции. Все субшкалы опросника ССУД-М (2016) на этой выборке являлись независимыми (не коррелировали друг с другом). Показатели модели удовлетворяли требованиям, предъявляемым к моделям, соответствующим эмпирическим данным: CMIN/df=2,2; CFI=0,9; GFI=0,9;

RMSEA=0,49; PCLOSE=0,96; Н190=0,05. Настоящий анализ, выполненный на выборке, включающей в себя старшеклассников, показал, что «системообразующая функция стиля СР проявляется в новообразованиях - субъективных свойствах человека, которые образуются в процессе формирования устойчивых проявлений регулятор-ных процессов и одновременно становятся личностными, характерологическими...» [7, с. 106]. Эта идея, сформулированная несколько десятилетий назад на теоретическом уровне, получила свое эмпирическое подтверждение. Так, в таблице 4 приведены факторы второго порядка, процессы и регуляторно-личностные свойства, лежащие в их основе, и стандартизированные коэффициенты корреляции. Полученные вторичные шкалы подтверждают изначально заложенную еще в опроснике ССС [6] идею о том, что регуляторно-личност-ные особенности являются более поздними образованиями по сравнению с процессами саморегуляции. Они формируются по принципу «посеешь привычку - пожнешь характер».

Таблица 4

Фактор третьего порядка Стандартизированные коэффициенты Факторы второго порядка Стандартизированные коэффициенты Факторы первого порядка

0,9 Планирование

0,91 Целеполагание 0,39 Ответственность

0,62 Программирование

0,19 Надежность

0,72 Добросовестность 0,71 Ответственность

Общий уровень 0,59 Надежность

саморегуляции 0,92 Моделирование

0,47 Оперативность 0,98 Оценка результатов

0,38 Надежность

0,72 Гибкость

0,75 Предприимчивость 0,9 Инициативность

0,3 Гибкость

Факторы второго и третьего порядка итоговой модели КФА

На основании результатов КФА возможно оценить ряд интегральных регуля-торно-личностных свойств:

1) Целеполагание = Планирование + Ответственность + Программирование + Надежность.

2) Добросовестность = Ответственность + Надежность.

3) Оперативность = Моделирование + Оценка результатов + Надежность + Гибкость.

4) Предприимчивость = Инциатив-ность + Гибкость.

Проверка критериальной валидности опросника ССУД-М (2016). Для проверки критериальной валидности опросника ССУД-М (2016) использовался многошкальный опросник ССУД-М 2011 с доказанной валидностью [4] (табл. 5).

Результаты оценки критериальной ва-лидности ССУД-М (2016) с опросником

Корреляции субшкал опросник

ССУД-М (2011) показали, что коэффициенты корреляции между двумя методиками варьируют от 0,77 до 0,96, за исключением шкалы надежности (0,50) (при уровне значимости р<0,01).

Пункты шкалы Надежность, согласно результатам эксплораторного анализа, входили с большими или меньшими нагрузками и в регуляторно-когнитивные шкалы саморегуляции, и в шкалы регуля-торно-личностных свойств ответственности, гибкости и оценки результатов.

Не случайно именно эта шкала вошла во вторичные шкалы целеполагания, добросовестности и оперативности.

По всей вероятности, именно Надежность способствует формированию осознанной саморегуляции как стилевой особенности, то есть устойчиво проявляющейся в различных видах деятельности.

Таблица 5

ССУД-М

Субшкалы ССУД-М

ССУД-М (2011) 1 2 3 4 5 6* 7 8 10

Планирование (1) 0,82

Моделирование (2) 0,77

Программирование (3) 0,80

Оценка результатов (4) 0,82

Гибкость(5) 0,68

Самостоятельность (6) 0,87

Надежность (7) 0,50

Ответственность (8) 0,92

Общий уровень СР (10) 0,96

Примечание: р<0,01. 6* - Шкала Самостоятельность заменена на шкалу Инициативность

Поскольку перед нами стояла задача создания экспресс-метода оценки стилевых особенностей саморегуляции, то столь высокий уровень корреляций позволяет утверждать, что данная методика решает поставленную задачу и может

быть использована для исследовательских и практических целей.

Результаты корреляционного анализа конструктной валидности опросника ССУД-М (2016) представлены в таблице 6.

Таблица 6

Результаты проверки конструктной валидности опросника ССУД-М

Субшкалы ССУД-М

План Модел. Прогр. Оц.Рез. Ответ. Надеж. Иниц. Гибк. ОУСР

Академическая успешность

Математика 0,19 0,19 0,16 0,14 0,20

Русский язык 0,15 0,17 0,11 0,10 0,16

Познавательная активность и эмоции

Познавательная активность 0,39 0,32 0,35 0,35 0,44 0,38 0,48 0,34 0,59

Мотивация достижения 0,36 0,24 0,27 0,28 0,34 0,28 0,40 0,30 0,48

Тревожность -0,16 -0,38 -0,11 -0,33 -0,22 -0,27 -0,30 -0,38 -0,41

Гнев -0,19 -0,24 -0,25 -0,28 -0,25 -0,15 -0,19 -0,31

Эмоционально-мотиваци-онное отношение к учению 0,35 0,40 0,26 0,40 0,42 0,40 0,42 0,39 0,58

Личностные особенности

Экстраверсия 0,15 0,14 0,17 0,12 0,13

Сотрудничество 0,11 0,16 0,13 0,12 0,13 0,17

Добросовестность 0,27 0,26 0,22 0,28 0,43 0,35 0,24 0,16 0,45

Нейротизм -0,19 -0,24 -0,11 -0,21 -0,32 -0,25 -0,20 -0,25 -0,36

Открытость опыту 0,12 0,18 0,12 0,23 0,16 0,16 0,27 0,23 0,29

Мотивация

Познания 0,41 0,19 0,30 0,21 0,44 0,26 0,41 0,28 0,50

Достижения 0,41 0,21 0,30 0,25 0,43 0,26 0,50 0,34 0,54

Саморазвития 0,37 0,18 0,31 0,20 0,37 0,23 0,39 0,23 0,46

Самоуважения 0,27 0,26 0,26 0,14 0,23 0,28

Интроецированная регуляция 0,13 0,13

Уважения родителей 0,18 0,10

Экстернальная регуляция -0,16 -0,19 -0,17 -0,21 -0,19 -0,13 -0,19 -0,24

Амотивация -0,29 -0,18 -0,16 -0,17 -0,33 -0,23 -0,22 -0,15 -0,35

Примечание: р<0,01. Условные обозначения: План. - Планирование, Модел. - Моделирование, Прогр. -Программирование, Оц.Рез. - Оценка результатов, Ответ. - Ответственность, Надеж. - Надежность, Иниц. - Инициативность, Гибк. - Гибкость, ОУСР - Общий уровень саморегуляции

Корреляционный анализ показателей опросника и критериальных методик позволил выявить большое количество высоко значимых взаимосвязей между ними. Все приведенные взаимосвязи находятся на уровне значимости р<0,01. Прежде всего, важно отметить высокие корреляции всех процессов и регуляторно-личностных свойств с познавательной активностью, мотивацией достижения, познания и саморазвития. Все взаимосвязи с эмоциями гнева и тревоги отрицательные - чем выше саморегуляция, тем спокойнее и увереннее чувствуют себя учащиеся в образовательном процессе. Этот вывод подтверждается отрицательными взаимосвязями с таким личностным свойством, как нейротизм.

Особо следует остановиться на взаимосвязях показателей опросника с объективными показателями академической успешности по русскому языку и математике. Казалось бы, результаты многолетних исследований свидетельствуют о том, что эта взаимосвязь положительна и высоко значима. Но предпринятые нами исследования взаимосвязи саморегуляции и успешности на разных этапах школьного обучения показали ее (взаимосвязи) гетерогенность и гетерохронность. Самая сильная взаимосвязь наблюдается в шестых классах, затем в переходный период она резко ослабевает, а к окончанию обучения в школе усиливается, но никогда не достигает уровня, наблюдаемого в шестом классе [8].

Результаты проверки критериальной валидности показали, что с помощью методики ССУД-М (2016) возможно оценивать уровень развития осознанной саморегуляции учащихся, не смешивая ее с моти-вационными и личностными свойствами. Умеренные значения корреляционных коэффициентов свидетельствуют о том, что опросник ССУД-М (2016) является диагностическим инструментом, позволяющим раскрыть феноменологию саморегуляции учебной деятельности. Умеренная сила значимых взаимосвязей с показателями

критериальных методик свидетельствует о том, что данные методики измеряют различные, но связанные с саморегуляцией феномены.

Новая методика характеризуется хорошими показателями надежности и валид-ности и удовлетворяет требованию экономии времени на ее выполнение.

Заключение

Таким образом, на основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Методика ССУД-М (2016) является версией хорошо зарекомендовавшего себя в научной и исследовательской работе многошкального опросника ССУД-М (2011). В новой версии уточнена факторная структура утверждений опросника, сокращено (до 52) количество утверждений, новые утверждения не добавлялись и формулировки утверждений не изменялись. ССУД-М (2016) состоит из 9 субшкал и одной интегральной шкалы общего уровня. Впервые были включены шкалы Инициативность и Надежность.

2. Результаты конфирматорного факторного анализа позволили выделить факторы второго порядка, в частности системные регуляторно-личностные качества Целепо-лагания Добросовестности, Оперативности и Предприимчивости, и фактор третьего порядка - Общий уровень саморегуляции. Эти данные подтверждают наши теоретические представления о многоуровневости метасистемы саморегуляции и ее интегра-тивном когнитивно-личностном характере.

Психометрическая оценка опросника ССУД-М (2016) показала его надежность, содержательную, критериальную и кон-структную валидность и соответствие современным требованиям к валидности методик. Выполненные виды факторного анализа и сформированные на основании этих анализов новые ключи дают возможность утверждать, что результаты, полученные с помощью опросника, пригодны

для применения современных методов статистического анализа, в том числе различных видов структурного моделирования.

Исследование выполнено при финансовой поддержке гранта РФФИ, проект № 1606-00562 «Возрастные различия осознанной саморегуляции учебной деятельности во взаимосвязи с академической мотивацией, личностными особенностями учащихся и результатами их обучения».

Литература

1. Андреева А.Д., Прихожан А.М. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы // Психол. диагностика. - 2006. - № 1. - С. 33-38.

2. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. - 2014. - Т. 35. - № 4. - С. 96-107.

3. Малых С.Б., Тихомирова Т.Н., Васин Г.М. Адаптация русскоязычной версии опросника «Большая пятерка - детский вариант» // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2015. - № 4. - С. 134-140.

4. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н. Диагностика саморегуляции человека. - М.: Коги-то-Центр, 2015. - 304 с. (Университетское психологическое образование).

5. Моросанова В.И., Ванин А.В., Цыганов И.Ю. Создание новой версии опросного метода «Стиль саморегуляции учебной деятельности - ССУДМ» // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2011. -Т. 4(1). - С. 5-15.

6. Моросанова В.И., Сагиев Р.Р. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. - 1994. -№ 5.- С. 134-140.

7. Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. - М.: Институт психологии РАН, Психологический институт РАО: Наука, 2010. - 519 с.

8. Моросанова В.И., Фомина Т.Г., Ованесбе-кова М.Л. Возрастная специфика и индивидуально-типологические особенности

взаимосвязи саморегуляции, личност-но-мотивационных особенностей и академической успешности школьников, 2017 (в печати).

9. Corno L., Mandinach E. The role of cognitive engagement in classroom learning and motivation // Educational Psychologist. -1983. - Vol. 18. - P. 88-100.

10. Pintrich P., De Groot E.V. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance // Journal of Educational Psychology. - 1990. - Vol. 82(1). - P. 33-40.

11. Schunk D.H., Zimmerman B.J. Self-regulation and learning / In: W.M. Reynolds & G.E. Miller (Eds.), Handbook of psychology: Educational psychology (vol. 7, 2nd ed.). -Hoboken, NJ: Wiley, 2012.

12. Winne P.H. A metacognitive view of individual differences in self-regulated learning // Learning and Individual Differences. - 1996. - Vol. 8(4). - P. 327-353.

13. Zimmerman B.J. Theories of self-regulated learning and аcademic achievement: An overview and analysis / In: B.J. Zimmerman, D.H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement (Second ed., p. 1-37). - New York: Lawrence Erlbaum Associates, 2001.

14. Zimmerman B.J., Schunk D.H. Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice. - Springer-Verlag Publishing, 1989. - XV, 212 p.

References

1. Andreyeva AD, Prikhozhan AM. Metodika diagnostiki motivatsii ucheniya i emotsion-al'nogo otnosheniya k ucheniyu v srednikh i starshikh klassakh shkoly. Psikhol diagnostika 2006; 1:33-38 (In Russian).

2. Gordeyeva T.O., Sychev O.A., Osin Ye.N. Oprosnik «Shkaly akademicheskoy mo-tivatsii». Psikhologicheskiy zhurnal 2014; 35(4):96-107 (In Russian).

3. Malykh SB, Tikhomirova TN, Vasin GM. Ad-aptatsiya russkoyazychnoy versii oprosnika «Bol'shaya pyaterka - detskiy variant». Teor-eticheskaya i eksperimental'naya psikhologiya 2015; 4:134-140 (In Russian).

4. Morosanova VI, Bondarenko IN. Diagnosti-ka samoregulyatsii cheloveka. Moscow: Kogi-

to-Tsentr 2015: 304. (Universitetskoye psikho-logicheskoye obrazovaniye) (In Russian).

5. Morosanova VI, Vanin AV, Tsyganov IYu. Sozdaniye novoy versii oprosnogo metoda «Stil' samoregulyatsii uchebnoy deyatel'nos-ti - SSUDM». Teoreticheskaya i eksperimen-tal'naya psikhologiya 2011; 4(1):5-15 (In Russian).

6. Morosanova VI, Sagiyev RR. Diagnostika in-dividual'no-stilevykh osobennostey samoreg-ulyatsii v uchebnoy deyatel'nosti studentov. Voprosy psikhologii 1994; 5:134-140 (In Russian).

7. Morosanova VI. Samoregulyatsiya i individ-ual'nost' cheloveka. Moscow: Institut psikhologii RAN, Psikhologicheskiy institut RAO: Nauka 2010: 519 (In Russian).

8. Morosanova VI, Fomina TG, Ovanesbek-ova ML. Vozrastnaya spetsifika i individ-ual'no-tipologicheskiye osobennosti vzai-mosvyazi samoregulyatsii, lichnostno-moti-vatsionnykh osobennostey i akademicheskoy uspeshnosti shkol'nikov, 2017 (v pechati) (In Russian).

9. Corno L, Mandinach E. The role of cognitive engagement in classroom learning and moti-

vation. Educational Psychologist 1983; 18:88100.

10. Pintrich P, De Groot EV. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology 1990; 82(1):33-40.

11. Schunk DH, Zimmerman BJ. Self-regulation and learning. In: WM Reynolds & GE Miller (Eds.), Handbook of psychology: Educational psychology (vol. 7, 2nd ed.). Hoboken, NJ: Wiley 2012.

12. Winne PH. A metacognitive view of individual differences in self-regulated learning. Learning and Individual Differences 1996; 8(4):327-353.

13. Zimmerman BJ. Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In: B.J. Zimmerman, D.H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement (Second ed., p. 1-37). New York: Lawrence Erlbaum Associates 2001.

14. Zimmerman BJ, Schunk DH. Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice. Springer-Verlag Publishing 1989: XV, 212.

DIAGNOSIS OF CONSCIOUS SELF-REGULATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY: A NEW VERSION OF THE SSUD-M QUESTIONNAIRE

V.I. MOROSANOVA, I.N. BONDARENKO Psychological Institute RAE, Moscow

The purpose of the study is to create a modern version of Morosanova's well-known multistep questionnaire methodology «SSUD-M 2011» for diagnosing the profile of self-regulation of student learning activities. The sample included 896 students of secondary and high schools. The results allowed to refine the composition of the scales and keys on the basis of the factorization of the questionnaire's items and a short version (SSDM-M 2016) was proposed. With the help of confirmatory factor analysis we defined second-order factors including systemic regulatory and personal qualities such as Goalsetting, Integrity, Efficiency and Enterprise, and the third-order factor - the overall level of self-regulation confirming our theoretical understanding of the multilevel nature of the self-regulation metasystem and its integrative cognitive-personal properties.

Keywords: self-regulation, educational activity, questionnaire, factor structure, structural model.

Address:

Morosanova V.I.

Doctor of Psychological Sciences, Professor, Corresponding Member of RAE, Head of Laboratory of the psychology of self-regulation of the Psychological Institute of the RAE

E-mail: morosanova@mail.ru