К вопросу о логопедической работе с детьми первого года жизни, имеющими нарушения слуха (в условиях специализированного сурдологического центра)

УДК 376.35

© 2014 Е.Н. Степанова

К ВОПРОСУ О ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ СЛУХА

Статья посвящена рассмотрению особенностей логопедической работы с детьми первого года жизни, имеющими нарушения слуха, в условиях сурдологического центра. Описаны основные направления коррекционного воздействия по формированию предпосылок речи в условиях слуховой депривации ребёнка, рассмотрены конкретные приёмы логопедической работы, определена роль семьи в процессе коррекционной работы, подтверждена необходимость раннего начала педагогического воздействия, указана необходимая взаимосвязь работы специалистов медицинского и педагогического профиля в процессе диагностики и коррекции нарушения.

Ключевые слова: ребёнок с нарушением слуха, слухопротезирование, аудиологический скрининг детей, кохлеарная имплантация, сурдологический центр, логопедическая работа.

Известно, что на первом году жизни ребёнка формируются важнейшие предпосылки речи, к которым относятся эмоциональное общение взрослого с ребёнком, сенсорное и моторное развитие, предметные действия. Особое значение в первые месяцы жизни малыша имеет формирование зрительного и слухового сосредоточения, связанного с приучением фиксировать взгляд и следить за перемещением ярких игрушек, говорящих взрослых, прислушиваться к громким звукам [5; 6]. Таким образом, слуху принадлежит ведущая роль в овладении речью. Поэтому нарушение слуховой функции (любой степени выраженности: от тугоухости до глухоты) приводит к нарушению формирования речи (от задержек речевого развития до полного отсутствия звучной речи).

Особое значение имеет организация своевременной коррекционной работы с детьми младенческого возраста. Важным положительным моментом является и то, что помощь детям может осуществляться ещё до начала систематического обучения ребёнка в детском дошкольном учреждении.

Под ранним началом коррекционной работы понимается организация специальной помощи с момента установления врачами-сурдологами снижения слуха у ребёнка [4]. В настоящее время данный вид высокоспециализированной медицинской помощи можно получить при амбулаторном обращении в сурдологический центр, функционирующий на базе многопрофильного лечебного учреждения областного значения. В составе центра работают как врачи-сурдологи-оториноларингологи, оказывающие широкий спектр медицинских услуг детскому и взрослому населению г.о. Самара и Самарской области, так и психоневролог, педагоги.

Основной формой помощи детям младенческого возраста является организация педагогической работы в семье под руководством специалистов центра, в том числе логопеда. Поэтому особую значимость приобретает работа логопеда с родителями в виде семейных консультаций. Помимо семейного консультирования родителей детей с нарушениями слуха, проводятся диагностические и реабилитационные занятия непосредственно с детьми младенческого возраста.

Попутно заметим, что на занятия (диагностические и реабилитационные) преимущественно направляются дети младенческого возраста, проходящие или уже прошедшие аудиологический скрининг детей до года (его проведение в условиях областного сурдологи-ческого центра на базе ГБУЗ СОКБ им. М.И. Калинина регламентировано приказом Мини-

стерства здравоохранения и социального развития Самарской области от 16.07.2009 № 1411 «О совершенствовании проведения универсального аудиологического скрининга новорождённых и детей первого года жизни в Самарской области» и ставит цель раннего выявления и своевременного лечения патологии органа слуха с использованием оборудования, полученного в рамках приоритетного национального проекта «Здоровье», слухопротезирования детей и проведения им кохлеарной имплантации). Причём занятия разного типа проводятся с теми детьми, у которых в ходе проведения аудиологического скрининга не была зарегистрирована отоакустическая эмиссия (что является причиной динамического наблюдения ребёнка у сурдолога и педагога с целью дальнейшего уточнения аудиологических данных или диспансерного наблюдения в случае уже выявленного нарушения слуха).

При проведении семейных консультаций работа проводится по следующим направлениям:

- акцентирование внимания родителей на необходимости контролирования слуха ребёнка при наличии в семье факторов риска по возникновению тугоухости или глухоты; указание конкретных направлений при осуществлении такого контроля;

- разъяснение значимости раннего начала коррекционной работы;

- информирование родителей об особенностях и закономерностях общего и речевого развития в младенческом возрасте как в норме, так и при патологии, в том числе при нарушении слуха;

- объяснение преимущества использования правильно подобранных слуховых аппаратов, а также правил пользования ими (виды слуховых аппаратов, варианты протезирования, особенности ушных вкладышей и уход за ними, наличие разнообразных режимов, варианты ношения аппаратов и т.п.);

- убеждение родителей в необходимости постоянного речевого общения с ребёнком дома; объяснение особенностей общения и необходимых условий для его осуществления;

- обращение особого внимания родителей на отбор речевого материала, предъявляемого в процессе ухода за ребёнком, и на коротких занятиях; родителям даются конкретные рекомендации по обучению пониманию, впоследствии - приближенному воспроизведению доступных ребёнку звукоподражаний, лепетных и коротких слов;

- указание родителям, что в процессе общения с ребенком дома, на улице надо привлекать его внимание к звучащим предметам, повторять звукоподражания, называть звучащие объекты.

Кроме перечисленных теоретических сведений, на самом реабилитационном занятии или во время семейной консультации на практике помогаем родителям надеть аппараты на ребёнка, правильно установить ушные вкладыши, уточняем, как приучить малыша к ним, указываем на возможные ошибки при надевании или использовании слухового аппарата, перечисляем основные реакции ребёнка на впервые услышанные звуки (с наглядной демонстрацией индивидуальных реакций конкретного ребёнка), уточняем, как развивать восприятие речи и окружающих звуков в быту и на специально организованных занятиях.

С детьми младенческого возраста, помимо систематических занятий в семье, проводим занятия в условиях сурдологического центра, на которых осуществляется целенаправленная работа по развитию слухового восприятия, развитию речи, формированию произносительной стороны.

Отметим, что длительность занятий и их количество зависят от возраста ребенка, его психофизического состояния. Занятия дома проводятся в течение дня несколько раз, в периоды бодрствования ребенка, в первой половине дня и после дневного сна, о чём информируем родителей. Специалистами проводятся не более трёх занятий в неделю в первой половине дня по 3-5 мин каждое [7].

Диагностические и реабилитационные занятия проводим частично как и без слуховых аппаратов у ребёнка (с целью развития остаточного слуха в том случае, если у ребёнка уже есть слуховой аппарат; или же в ситуации отсутствия слухового аппарата у малыша, когда необходимо уточнить уровень достигнутого предречевого развития, определить динамику этого развития в ходе коррекционной работы в целях углубленной диагностики, помощи сурдологу в определении необходимости слухопротезирования малыша, определения перспектив общего и речевого развития), так и с использованием слуховых аппаратов (для продолжения адаптации ребёнка к ним, улучшения слухозрительного восприятия речи в ходе занятий, определения совместно с сурдологом эффективности слухопротезирования).

Итак, на занятиях используются основные методы развития речи: подражание речи взрослого, совместное проговаривание, игровые приёмы, действия с предметами, демонстрация картинок. Важно отметить, что у детей этого возраста стимулируем и поддерживаем все попытки говорения, в какой бы форме они не появлялись: произнесение отдельных звуков или звукосочетаний, артикулирование, приближённые слова и т. п. [1; 4].

Отметим, что у детей со снижением слуха оказывается несформированным или сформированным в недостаточной степени умение ориентироваться на звук, находить его источник в пространстве. Поэтому указанное умение необходимо формировать целенаправленно (при норме слуха это умение, наоборот, формируется спонтанно примерно к 3 мес. жизни). С целью формирования этого умения используются следующие приемы работы:

- предъявляются две различно звучащих игрушки (например, колокольчик и детский барабан) справа и слева от ребёнка на расстоянии около 1 метра от его ушной раковины; при этом звучание одной музыкальной игрушки предъявляется только с определённой стороны (например, колокольчик только справа); побуждаем ребёнка повернуть голову на звук (или помещаем звучащий предмет перед глазами ребёнка и отводим этот предмет вправо или влево, добиваясь от ребёнка прослеживания взглядом);

- на последующем этапе обучения предъявляется один и тот же звучащий предмет справа и слева от ребёнка, побуждая его повернуть голову в нужную сторону;

- затем предъявляются звучащие предметы в направлении спереди и сзади от ребёнка.

При использовании всех вышеперечисленных приёмов соблюдаем в своей работе и также

сообщаем родителям о необходимости эмоционально окрашенного поощрения малыша в случае правильного выполнения им задания. Это постепенно позволяет преодолеть абстрактность связи между видимым предметом (игрушкой) и его звучанием, сделать зависимость между предметом, звуком и необходимой реакцией более понятной для самого ребёнка.

Кроме того, поддерживаем и развиваем комплекс оживления у ребёнка. Приёмы работы по вызыванию и поддержанию комплекса оживления используем как на специальных занятиях, так и информируем и обучаем родителей ребёнка (ласковые прикосновения к ребёнку, игры с ручками и ножками, поглаживания и т. п.). Особое внимание при этом обращаем на то, что поддержание комплекса оживления у ребёнка с нарушенным слухом предполагает длительный эмоциональный контакт взрослого, подкрепляемый ласковыми касаниями и нежным тормошением ребёнка, длительным разговором с ним. Активизация голосовых реакций ребёнка требует постоянного эмоционального контакта, положительных эмоций, поддержания гуления и побуждения к нему.

Используем такие основные средства формирования предпосылок возникновения речи у детей младенческого возраста, как: эмоциональное общение с ребёнком (для родителей указываем, что подобное общение возможно осуществлять дома во время проведения гигиенических и других режимных процедур); привлечение внимания к лицу говорящих взрослых (применяем игры вроде «Ку-ку»); подхватывание звуков ребёнка; осуществление разнооб-

разных действий с предметами и игрушками (совместно с ребёнком) и их эмоционально-речевое сопровождение [6].

Попутно отметим, что и в работе с ребёнком, и при объяснении родителям принципов общения с малышом важно обратить внимание на нормальную (разговорную) громкость голоса и чёткую (но спокойную) артикуляцию, так как значительное число родителей пытаются разговаривать с ребёнком со сниженным слухом или с помощью повышенной громкости голоса, или с использованием утрированной («расширенной») артикуляции, или приближением к уху ребёнка. Указываем, что ребёнок должен слышать норму силы звука, но в случае отсутствия слуховых аппаратов достаточно сократить расстояние до малыша (но не менее 40 см) и привлекать зрительное внимание к лицу говорящего взрослого. Малыш должен всегда хорошо видеть лицо взрослого, нужно привлекать его внимание к движениям губ. Если у ребенка есть слуховые аппараты, необходимо общаться с ним на расстоянии до 1 м, потому что ребенок будет воспринимать речь на слухозрительной основе.

С целью стимулирования появления звукосочетаний, лепета у неслышащего ребёнка организуем систематическую работу по развитию движений, восприятия, вовлечения в эмоциональное общение, сопровождаемое интонированной речью, песенками, потешками, короткими стишками. Важное значение имеет организация пальчиковых игр, сопровождаемых эмоциональным произнесением потешек и стишков («Сорока-белобока», «Пальчики гуляют», «Пальчики в лесу»). Эти игры основаны на движениях прикосновения к пальчикам на руках и ногах, выполняются сначала взрослым своими руками, а потом - ручками ребёнка [3].

Первый год жизни ребёнка - период овладения пониманием обращённой речи. В работе с ребёнком с нарушенным слухом этому аспекту речевого развития уделяем самое серьёзное внимание. С этой целью повторяем слова и короткие фразы во время постоянно повторяющихся ситуаций, в которые вовлечён ребёнок (обязательно уточняем их перечень вместе с родителями). Попутно обучаем родителей произнесению подобных слов и фраз, которые в последующем используются ими дома в общении с ребёнком во время кормления, умывания, одевания, других мероприятий. Количество их сначала невелико, используем их в виде звукоподражаний, лепетных и полных слов, включаем в состав простых фраз.

Овладение предметными действиями также необходимо, что связано с развитием двигательной сферы (прежде всего развитием функций руки, овладением ползанием, сидением, вставанием, ходьбой), формированием восприятия. Вступая в игру с ребёнком, насыщаем её звукоподражаниями, короткими эмоциональными восклицаниями, координируем произносимые звуки с длительностью и интенсивностью движений и действий ребёнка.

Направляем внимание ребёнка на предметы и их названия, нужные для обеспечения режимных процессов: посуды, одежды, еды и т. п. Многократность действий с предметом в сочетании с предъявляемым названием способствует тому, что ребёнок постепенно начинает ориентироваться на слово, в ответ на него направлять взгляд на предмет. Постепенно учим искать предмет или игрушку, сначала постоянно располагающуюся на одном месте, а потом - прослеживать за её перемещением на другое место, сначала вместе со взрослым, а затем с помощью или самостоятельно находить его по слову-названию. Для лучшего понимания значений и фраз и их запоминания используем одни и те же слова и фразы в повторяющихся ситуациях общения (или повторяющихся бытовых ситуациях дома, о чём говорим родителям). Это должны быть фразы различной коммуникативной направленности: вопросы, побуждения, сообщения, отрицания. [2] В связи с этим часто попутно проводим с родителями беседы о необходимости организации достаточно чёткого режима дня ребёнка. Кроме того, важно уяснить, что общение с ребёнком в этих ситуациях ни в коем случае не должно сводиться к отдельным свойствам - названиям предметов. Предъявление необходимых фраз со-

четаем со взглядом на необходимые предметы, указываем на них (при этом нужно дождаться, чтобы ребёнок тоже обратил внимание на этот предмет, что часто упускается взрослыми из виду), при необходимости подкрепляем мимическими реакциями.

Для родителей замечаем, что подобная работа может быть включена в домашние режимные процедуры, проводиться в период бодрствования ребёнка, а также выноситься и на занятия.

Акцентируем внимание родителей на том, что не только специализированные занятия, но и занятия в домашних условиях должны сохранять комплексный характер: взрослый учит ребёнка манипулировать с игрушками, развивая также его восприятие, внимание, мышление, соединять названия с предметом.

Организуем разнообразные действия с игрушками (в зависимости от месяца жизни ребёнка), что обусловливает постепенное понимание в дальнейшем коротких фраз побудительного характера (Дай ав-ав; Дай мяу...). Позднее (в возрасте ребёнка 11-12 мес.), при обыгрывании игрушек, многократном сопровождении игровых действий, постепенно подводим ребёнка к пониманию фраз-сообщений (Ляля ам-ам; мишка бах). Эти короткие фразы-сообщения могут включать лепетные, усечённые, в некоторых случаях и полные слова.

Запоминанию названий игрушек и предметов способствует повторяющаяся систематическая работа по развитию речевого слуха (на каждом реабилитационном занятии и периодически в домашних условиях), в ходе которой ребёнок учится реагировать на звучание слов, поворачивая голову или протягивая руки к названному предмету, затем и дифференцировать названия двух игрушек на слух. Важно помнить (и обращать на это внимание родителей), что обучение пониманию слов и фраз малышом со сниженным слухом - длительный процесс, охватывающий не только период первого года жизни ребёнка, требующий от родителей настойчивой систематической работы и терпения.

Кроме того, напоминаем родителям, что в процессе общения с ребёнком мама должна поддерживать и стимулировать любые голосовые реакции малыша [7].

Для побуждения малыша к повторному воспроизведению звуков также выполняем с ним двигательные ритмические действия, сочетаемые с произношением звуков и слогов, выразительным чтением коротких рифмованных стихов и потешек, подкрепляемых игровыми действиями (при явлениях сопутствующих двигательных нарушений у ребёнка включаем основные типы специфичных двигательных упражнений в структуру реабилитационного занятия, сочетая их применение с усвоением звуковой стороны речи, например, темпо-ритмической, высоты, тембра звука, количества звучаний). [6] Первый год жизни имеет особое значение для формирования ритмико-интонационнной стороны речи детей с нарушенным слухом, при более позднем начале коррекционной работы с ребёнком именно эта сторона устной речи вызывает значительные затруднения.

Необходимо помнить о смене формы общения ребёнка разного возраста со взрослым, в основе которого лежат уже действия с предметами и усвоение способов действий с ними (учитываем в ходе проведения занятий, показывая эти способы ребёнку и обучая родителей).

Для детей с нарушением слуха очень важно развитие вибрационной чувствительности, поэтому в игры включаем действия, связанные с прикосновением к вибрирующим предметам, звучащим музыкальным инструментам, коробочкам с насыпанными в них мелкими предметами, погремушкам, наполненным сыпучими элементами, т. п.

Хорошим приёмом является привлечение внимания ребёнка к говорящим игрушкам (вроде бибабо), которые могут сопровождать слова взрослого и побуждать ребёнка к подражанию. Дети раннего возраста, будучи на руках у взрослого, очень любят трогать лицо, прикасаясь к движущимся частям лица не только руками, но и щеками, носом. Поддержание та-

кого ознакомления с органами артикуляции очень полезно для детей, на что указываем и родителям.

В бытовых и игровых ситуациях на занятиях называем слово или фразу несколько раз, что необходимо, чтобы у ребёнка формировался звуковой и зрительный образ слова. Сначала предмет называем так, чтобы ребёнок видел его и соотносил название с движениями губ, потом оно предъявляется на слух, чтобы у ребёнка формировался слуховой образ названия предмета, затем ещё раз, чтобы ребёнок воспринимал слово с опорой и на зрение, и на слух.

Таким образом, логопедическая работа с детьми первого года жизни, имеющими нарушения слуха, в условиях сурдологического центра соответствует общепринятой методике коррекционного воздействия и способствует формированию у ребёнка первичной потребности в общении, развитию движений и действий с предметами, перехода к лепету на основе слухо-зрительного и слухового подражания, возникновению понимания первых слов и фраз, развитию слуховых реакций.

С другой стороны, учёт логопедом достигнутых результатов и выявленных в ходе различных занятий особенностей ребёнка (речевых, познавательных, двигательных, сенсорных и т.п.) позволяет сообщить врачам-сурдологам дополнительные сведения. Эта информация, в свою очередь, позволяет врачам-сурдологам совместно с педагогом или определить необходимость слухопротезировния ребёнка, или провести дополнительные настройки существующих слуховых аппаратов, или выявить неэффективность слухопротезирования и рассматривать ребёнка как претендента на проведение кохлеарной имплантации, или осуществить дополнительную диагностику (медицинскую и педагогическую) с целью дифференциации нарушений (например, снижение слуха или выраженные проявления перинатальной патологии центральной нервной системы).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Головчиц Л.А., Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. - М., 2004.

2. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. - М., 2001.

3. Игра в жизни детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / под редакцией Л.П. Носковой. - М., 2003. - С. 92-104

4. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. - М., 2001.

5. Лях Г.С. Особенности условных связей на мимические и звуковые компоненты речевых раздражителей у детей первого года жизни // Журнал высш. нервной деятельности. - 1968. - № 6. - С. 1069-1071.

6. Обухова Т. И. Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха: учеб.-метод. пособие. - Мн., 2005.

7. Пелымская Т. В., Шматко Н. Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. - М., 2003.

Статья принята в печать 12 сентбря 2014 г.

Рецензент Тарасова Н.В. доктор медицинских наук, профессор, заведующая кафедрой клинической медицины НОУ ВПО «Медицинский институт «РЕАВИЗ».