Формирование профессиональной готовности студентов к освоению музыкального фольклора инокультуры

(Формирование профессиональной

ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ОСВОЕНИЮ МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА ИНОКУЛЬТУРЫ

УДК 378.978 А. И к э м у

Московский государственный институт культуры

В статье излагаются основные результаты исследования проблемы формирования у современных педагогов-музыкантов профессиональной готовности к освоению иностранного музыкального фольклора, актуальной в связи с развитием межкультурных взаимосвязей разных народов, не связанных напрямую общими демографическими характеристиками, но интенсивно взаимодействующих сегодня во всех сферах, в том числе социально-культурной и сфере образования. В статье даётся авторское определение профессиональной готовности в аспекте проблематики, выработанное в процессе анализа научной литературы, раскрывается структура, педагогические условия и критерии оценки её формирования.

Ключевые слова: музыкальный фольклор, межкультурные связи, высшее музыкально-педагогическое образование, профессиональная готовность к освоению иностранного музыкального фольклора.

A. Yikemu

Moscow State Institute of Culture, Ministry of Culture of the Russian Federation (Minkultury), Bibliotechnaya str., 7, 141406, Khimki city, Moscow region, Russian Federation

THE FORMING OF STUDENTS' PROFESSIONAL PREPAREDNESS TO STUDYING THE MUSICAL FOLKLORE OF FOREIGN CULTURE

There are the main results of investigating the problem of students-musicians' forming professional preparedness to studying foreign musical folklore. This is actual in the case of development of intercultural relationship of different nations, which haven't common demographic characteristics. The author defines the "professional preparedness" in the context of the problem on the base of analysis of science literature, determines its structure, pedagogic conditions and evaluation criteria.

Keywords: musical folklore, intercultural relationship, higher musical-pedagogic education, professional preparedness to studying the foreign musical folklore.

Педагогический потенциал и, в частности, воспитательная ценность фольклора на сегодняшний день являются аксиоматичными для представителей сферы образования, работающих с детьми любых возрастных категорий. С момента обращения в конце XIX столетия учёными и педагогами профессионального внимания на фольклор как средство общеэстетического, духовно-нравственного, патрио-

тического воспитания, музыкального просвещения, художественно-творческого развития, всестороннего и целостного становления подрастающей личности ведущими представителями музыкального образования разработаны концепции, методические системы, технологии достижения социально и личностно значимых результатов средствами народной музыкальной культуры.

ИКЭМУ АЙЭРФАНЬ — аспирант кафедры музыкального образования факультета музыкального искусства Московского государственного института культуры

YIKEMU AIERFAN - doctoral student of the Department of music education, Faculty of musical arts, 215

Moscow State Institute of Culture

e-mail: erpan0815@gmail.ru © Икэму А., 2016

Системы общего образования всех развитых и развивающихся стран включают в свой обязательный научно-методический и дидактический инструментарий произведения народного музыкального творчества - как родного народа, представителями которого в своём большинстве являются учащиеся и воспитанники, так и других этносов - в целях общего культурного развития, формирования этнокультурной толерантности, гуманности, социальной адаптации в рамках процессов международного обмена студенческими и научно-педагогическими кадрами.

В ХХ столетии получили широкое распространение и, соответственно, педагогическое признание венгерская, болгарская, немецкая музыкально-педагогические системы, в которых одним из ключевых элементов выступала народная музыка, освоение которой предполагалось в коллективных формах хорового пения, музицирования на народных инструментах, изучения нотной грамоты, сольфеджио на основе фольклорного материала.

В настоящее время в высших музыкальных и музыкально-педагогических учебных заведениях многих европейских стран изучение музыки родной страны выделяется в отдельный блок обязательных дисциплин, а освоение музыкальных инокультур представлено рядом разнообразных факультативов. Появляются инновационные курсы, интегрирующие музыковедческий, исполнительский, педагогический аспекты освоения музыкальной культуры с учётом этнографических, социально-культурных, социально-экономических изменений, влекущих появление созвучных им проблем в системе образования.

В России преподаватели вузов также идут по пути реализации интеркультурных моделей профессиональной под-

готовки, в том числе и в рамках музыкально-педагогических направлений и профилей. П. А. Черватюк, анализируя необходимость изменения содержания и векторов подготовки учителей музыки в системе высшего образования, отмечает, что «современное российское общество характеризуется динамическими изменениями социально-экономических условий жизни и деятельности населения, демографической, этнокультурной картины, особенно в крупных городах (центрах иммиграции), усложнением межличностных взаимоотношений на уровне семьи, учебных, трудовых, других социокультурных коллективов. Возникают новые и усложняются существующие внутрилич-ностные психологические и социальные (коммуникативные) проблемы подрастающего поколения, особенно детей различных возрастных категорий» [12, с. 176].

Анализ ситуации в системе образования Китая также приводит к сходным выводам, причём очевидна необходимость поиска новых граней соприкосновения музыкально-педагогической профессии и гуманитарных наук, сфер общественной жизнедеятельности, усиления профессиональной подготовки будущих учителей музыки посредством обучающих модулей, обеспечивающих повышение конкурентоспособности и мобильности педагогов в международном аспекте. Проведённые нами социологические исследования в студенческой среде вузов Китая и России показывают, что новые поколения будущих музыкантов-педагогов нуждаются не только в углублении знаний в области генетически родственной им музыки, но и в освоении «иноязычных» музыкальных культур во всех лексических аспектах термина «язык», в том числе и в музыкальном его аспекте.

Полученные эмпирические данные предопределили постановку вопроса о необ-

ходимости поиска и выработки оптимальных условий, форм, методов освоения иноязычных музыкальных культур студентами, не имеющими базового музыковедческого опыта в соответствующей этнокультурной сфере.

Контент-анализ соответствующей специальной литературы не выявил учебно-методических и программных материалов, посвящённых организации подобного образовательного процесса, который позволил бы китайским и российским студентам музыкально-педагогических профилей глубоко ознакомиться с музыкальной культурой друг друга в профессиональном аспекте.

Изучив практику преподавания народной музыкальной культуры в китайских и российских образовательных и социокультурных учреждениях различных направлений и профилей, приходится констатировать, что педагоги не готовы к широкому, системному внедрению традиций народного музыкального творчества иностранных культур в силу разрозненности собственных знаний, недостаточного багажа исполнительских и организационных умений и навыков в этом виде педагогической деятельности, отсутствия необходимого теоретико-методического и технологического инструментария (печатных и электронных пособий, наглядных дидактических материалов и т.д.).

На теоретическом, методическом и эмпирическом уровнях нами было выявлено противоречие между очевидной актуальностью формирования у современных педагогов-музыкантов профессиональной готовности к освоению музыкального фольклора инокультуры для последующей реализации полученных знаний, умений, навыков в профессиональной деятельности и отсутствием соответствующего теоретико-методологического и методического фундамента, опреде-

ляющего подходы, принципы, формы, средства достижения профессиональной готовности к освоению музыкального фольклора инокультуры в условиях обучения в вузе (в рамках профильных (методических) дисциплин и учебной педагогической практики).

Так как данная проблема не разработана в китайской музыкально-педагогической науке, мы рассмотрели результаты научных изысканий российских коллег, в которых изложено традиционное содержание понятия «профессиональная готовность» в рамках вузовской подготовки, в том числе с акцентом на подготовке к педагогической работе в сфере музыкального образования, просвещения и досуга.

Имеющиеся российские научно-практические исследования в зависимости от степени релевантности (смысла, который вкладывают исследователи в понятие профессиональной готовности, вектора исследовательской деятельности, направленности внимания) можно классифицировать на три группы: исследования, в которых предлагаются авторские определения профессиональной готовности в целом, дополняемые моделью и предложениями по диагностике профессиональной готовности; исследования, раскрывающие сущность общепедагогической профессиональной готовности как результата подготовки в различных учебных заведениях; исследования, уточняющие специфику профессиональной готовности к педагогической деятельности в сфере музыкального искусства, образования и досуга.

Сравнительный анализ научной литературы позволил выявить более ста диссертационных исследований по педагогическим наукам, которые посвящены выявлению сущности профессиональной готовности и специфики её проявления

у педагогов музыкально-педагогических, музыкально-эстетических, социально-культурных специализаций. Среди впервые появившихся по данной теме трудов можно назвать работу Н. М. Конышевой «Формирование профессиональной готовности учителя к эстетическому воспитанию младших школьников в процессе его подготовки в педагогическом институте» (1979). Профессиональная готовность рассматривается автором в контексте подготовки учителей начальных классов с акцентом на возможность организации эстетического воспитания. Условиями готовности к воспитательной работе эстетическими средствами выступают формирование общей культуры, освоение теории и методологии эстетического воспитания [4].

Теоретик хоровой педагогики Л. А. Без-бородова соотносит понятие готовности с понятием мастерства, традиционно представляющим сложную систему из таких неотъемлемых компонентов, как комплекс профессиональных знаний и умений, непрерывное самообразование, коммуникативные качества, нацеленность на педагогическую практику, организаторская работа и другие личностные образования, свойства, проявления, обеспечивающие в совокупности эффективную, результативную педагогическую работу в соответствии с целями, задачами и личными планами педагогов [1].

Т. И. Смагина «профессиональную готовность» студентов - будущих педагогов определяет как комплекс из трёх обязательных компонентов: «а) устойчивой мотивации к профессиональной деятельности; б) системы психолого-педагогических и предметно-методических знаний, преобразованных в личностные, ценностные убеждения; в) системы умений, уровень сформированности которых является достаточным для успешного само-

стоятельного выполнения профессиональной деятельности ... рефлексивной позиции и опыта творческой деятельности» [11, с. 11]. Диагностика уровня сфор-мированности профессиональной готовности проводится автором на основании следующих критериев: мотивационного (убеждённость и желание), когнитивного (теоретическая компетентность), опера-ционно-деятельностного (владение методами, формами, приёмами, средствами организации и осуществления педагогического взаимодействия), рефлексивно-оценочного (самоанализ и самооценка) [11, с. 12].

Н. Ю. Житнякова, решая проблему формирования профессиональной готовности педагогов к реализации вариативных форм дошкольного образования, указывает на необходимость предоставления работникам образования возможности обретения полифункциональности - качества, обусловленного современными тенденциями на рынке труда, «отражающего социальный заказ - обеспечить систему вариативного дошкольного образования кадрами, способными вести разноплановую . деятельность с учётом значимых достижений российской и зарубежной педагогической мысли и основных направлений современной государственной образовательной политики в дошкольной сфере» [3, с. 8]. Профессиональная готовность понимается автором традиционно - как «инте-гративная характеристика личности, которая включает мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенче-ский и оценочный компоненты, отражающие теоретические представления, практический опыт и отношение студентов/ педагогов к осуществлению профессиональной деятельности» [3, с. 8].

В качестве ведущих факторов, влияющих на качественные показатели профессиональной готовности выпускника вуза,

Т. А. Надаховская определяет «усиление профессиональной мотивации ... стимулирование творческого потенциала, развитие интеллектуальных, эмоциональных, волевых и духовных качеств ... углубленное осмысление и переосмысление отечественного и зарубежного опыта, его творческое преобразование и адаптацию к новым условиям» [9, с. 112].

Г. Б. Двойнина видит проблему профессиональной подготовки учителей музыки в «недостаточной готовности педагога-музыканта к организаторской, лекционно-пропагандистской, просветительской музыкально-творческой деятельности, которая предполагает "выход" за рамки урока» [2, с. 13]. Авторский акцент на практической, проектно-методической и организаторской деятельности педагога получил отражение в декларируемых педагогических условиях формирования профессиональной готовности: «Объединение всех участников образовательного процесса общей художественной идеей; гуманистический, художественно-творческий климат обучения и воспитания; позиция студента как автора и соавтора образовательного процесса» [2, с. 14]. Последнее из перечисленных условий требует реализации инновационного контекстного подхода, а также «принципов "расширения" пространства и "нарастания" субъектности студентов. Принцип "расширения" пространства реализуется в динамике используемых форм работы (увеличение масштаба пространства образования студентов от организации его на индивидуальном занятии, на групповом семинаре-практикуме до организации его в условиях педагогической практики и коллективного творческого дела). Принцип "нарастания" субъектности студентов реализуется посредством обогащения видов деятельности, масштаба задач, увеличения степени ответственности сту-

дентов, интенсивности художественного диалога между авторами организуемого пространства» [2, с. 14].

Исследуя проблему формирования поликультурной личности современного школьника средствами музыки, М. С. Макашева учитывает глобализационный фактор межэтнического взаимодействия, требующий внимания к сохранению самобытных традиций и артефактов, составляющих культуру отдельных этносов.

Готовность педагога к поликультурному музыкальному образованию школьников предполагает знание и владение как культурой своего этноса, так и культурой этносов в составе мировой многонациональной музыкальной культуры на уровне, позволяющем передавать имеющиеся знания и умения учащимся, формировать толерантность, уважение, видение и понимание глубоких культурных связей [6].

Созвучны рассмотренным выше организационно-методическим идеям поликультурного образования предложения Т. И. Политаевой по решению проблемы межнационального общения школьников, проживающих и обучающихся в многонациональных, поликультурных регионах.

На примере комплексного освоения музыкально-педагогического потенциала башкирского, татарского и русского музыкального фольклора автор демонстрирует модель формирования готовности будущего учителя музыки к профессиональной деятельности в условиях поликультурного социума, охватывающей историко-культурную, музыковедческую, научно-исследовательскую, программно-методическую, практическую подготовку. Комплексное изучение музыкального фольклора указанных этносов предполагается при условии «опоры на жанровый, стилевой и интонационно-семантический анализ произведений башкирского, татарского и русского музыкального фоль-

клора с целью изучения процессов взаимодействия трёх исследуемых музыкальных культур» в рамках реализации авторского спецкурса соответствующего содержания [10, с. 14].

Указанные педагогические мнения в отношении условий и содержания процесса формирования профессиональной готовности к поликультурной образовательной деятельности соотносятся с критериями, выведенными российским исследователем Н. И. Маркиным в ранг ключевых идентификаторов сформирован-ности этнокультурной воспитанности: «когнитивно-интеллектуальный - этническая осведомлённость - знание истории, традиций, норм, правил поведения и общения своего народа; потребностно-мотивационный - положительное восприятие образа своего народа; операци-онно-деятельностный - действия, направленные на сохранение традиций, норм и правил, сложившихся в национальной культуре» [8, с. 146]. На наш взгляд, перечисленные критерии отражают значимые результаты музыкального обучения и воспитания средствами народной культуры и, что важно для становления музыканта-педагога в вузе, учитывают специфику разноплановости профессиональной деятельности выпускника.

Все авторы указанных и других рассмотренных диссертационных исследований с различными векторами изучения проблемы профессиональной готовности едины во мнении относительно структуры профессиональной готовности специалиста педагогического профиля, а также ключевых педагогических условий реализации модели формирования профессиональной готовности.

Продолжая данную мысль, мы сформулировали определение понятия «профессиональная готовность» как наличие и практическая демонстрация комплекса

знаний, умений, способностей, приобретённых и развитых за период обучения, соответствующих потребностям социума и требованиям (работодателей, потребителей) к представителям конкретной профессии, осуществляющим свою профессиональную деятельность в типовых трудовых условиях с учётом геосоциального (регионально-этнического) фактора.

В ходе разработки структуры профессиональной готовности, а также системы критериев и параметров для оценки степени эффективности формирования профессиональной готовности педагогов-музыкантов к освоению музыкального фольклора инокультуры мы опирались на результаты исследовательской деятельности российского учёного Л. С. Май-ковской, определившей ключевые компоненты «структуры художественно-коммуникативной деятельности учителя музыки» [5, с. 185] в поликультурных условиях, то есть в условиях изучения родной и иноязычной музыкальной культуры: «мотивационно-ценностный, содержательно-смысловой и коммуникативно-исполнительский» [5, с. 185].

В результате сравнения, обобщения и анализа в структуре профессиональной готовности нами были выявлены следующие базовые элементы: личностно-моти-вационный, когнитивно-аксиологический, учебно-научный, операционно-технологи-ческий, деятельностный. Ключевыми проявлениями личности обучающегося (качества, свойства, функции, результаты обучения и развития), которыми характеризуются данные элементы, являются: субъективная заинтересованность; осознание социально-экономической, социально-культурной актуальности, профессиональной значимости; освоение теоретических, исторических, энциклопедических, методических материалов; личная исследовательская и проектная деятель-

ность обучающегося по составлению программных, учебно-методических, дидактических материалов для профессиональной деятельности; апробация личных результатов (проектов, разработок и т.д.) в квазипрофессиональных условиях (аудиторный практикум, презентация, ролевая игра) и на практике (в образовательных и социально-культурных учреждениях). Данные критерии и параметры обеспечивают возможность диагностики и самодиагностики профессиональных перспектив будущих педагогов-музыкантов.

В качестве основных педагогических условий, обеспечивающих оптимальное содержание процесса обучения для достижения профессиональной готовности и гарантирующих высокие социально-педагогические и личностные результаты, выступают: учёт потребностей социума, специфики региональной образовательной и культурной политики; учёт индивидуальных интересов, потребностей, возможностей обучающихся; предоставление исчерпывающей информации теоретического, исторического, методического, техно-

логического характера; предоставление возможности эмпирической апробации освоенного опыта в условиях аудиторных практикумов и учебной практики.

Разработка с учётом перечисленных условий специальных программно-методических материалов обеспечит студентов любого музыкального профиля возможностью расширения спектра видов будущей профессиональной деятельности, актуальность которых обусловлена современными требованиями «подготовки профессионала широкого музыкального профиля, который может быть высокопрофессиональным руководителем любого творческого коллектива, педагогом, исполнителем, методистом, организатором, исследователем. Мы имеем в виду подготовку музыканта, который бы отвечал современным международным требованиям конкурентоспособности, то есть музыканта широкого профиля, обладающего высоким профессиональным мастерством в широком спектре видов музыкально-творческой деятельности» [7, с. 192-193].

Примечания

1. Безбородова А. А. Теория и методика дирижёрско-хоровой подготовки студентов к музыкально-просветительной деятельности : диссертация на соиск. учён. степ. доктора педагогических наук : 13.00.05 - теория, методика и организация культурно-просветительной деятельности / Безбородова Людмила Александровна ; Московский педагогический государственный университет имени В. И. Ленина. Москва, 1996. 355 с.

2. Двойнина Г. Б. Формирование готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся : дис. на соиск. учён. степ. кандидата педагогических наук : 13.00.08 - теория и методика профессионального образования / Двойнина Галина Борисовна ; Волгоградский государственный педагогический университет. Волгоград, 2004. 192 с.

3. Житнякова Н. Ю. Формирование профессиональной готовности педагогических кадров к реализации вариативных форм дошкольного образования : дис. на соиск. учён. степени кандидата педагогических наук : 13.00.08 - теория и методика профессионального образования / Житнякова Наталья Юрьевна ; Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова. Москва, 2011. 246 с.

4. Конышева Н. М. Формирование профессиональной готовности учителя к эстетическому воспитанию младших школьников в процессе его подготовки в педагогическом институте : дис. на соиск. учен. степ. кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Конышев, Наталья Михайловна. Москва : [б. и.], 1979. 193 с.

5. Майковская А. С. Художественная направленность коммуникативной деятельности педагога-музыканта как необходимое условие формирования этнокультурной толерантности школьников // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2008. № 6. С. 184-188.

6. Макашева М. С. Профессиональная готовность педагога-музыканта к воспитанию поликультурной личности школьника в учебных заведениях Казахстана : дис. на соиск. учён. степ. кандидата педагогических наук : 13.00.08 - теория и методика профессионального образования, 13.00.01 - общая педагогика, истории

педагогики и образования / Макашева Маргарита Сарманбаевна ; Московский государственный университет культуры и искусств. Москва, 2010. 190 с.

7. Мансурова А. П. К вопросу содержания модели профессионального музыканта широкого профиля // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2013. № 1 (51). С. 191-196.

8. Маркин Н. И. Педагогическое моделирование процесса этнокультурного воспитания детей средствами музыкального фольклора в учреждениях дополнительного образования // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2013. № 1 (51). С. 143-147.

9. Надаховская Т. А. Траектория профессиональной карьеры как реализация формирования личности специалиста в высших профессиональных учебных заведениях // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2005. № 2. С. 111-115.

10. Политаева Т. И. Формирование готовности будущего учителя музыки к профессиональной деятельности в поликультурном социуме : на материале Республики Башкортостан : дис. на соиск. учён. степ. кандидата педагогических наук : 13.00.08 - теория и методика профессионального образования / Политаева Татьяна Ивановна ; Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы. Уфа, 2010. 222 с.

11. Смагина Т. И. Формирование профессиональной готовности бакалавра педагогического образования к развивающему обучению младших школьников : на примере подготовки учителя иностранного языка : дис. на соиск. учён. степ. кандидата педагогических наук : 13.00.08 - теория и методика профессионального образования / Смагина Татьяна Ивановна ; Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева. Орел, 2015. 247 с.

12. Черватюк П. А. Формирование универсальных интегративных компетенций будущих педагогов в вузе // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2011. № 5. С. 175-179.

References

1. Bezborodova L. A. Teoriia i metodika dirizhersko-khorovoi podgotovki studentov k muzykal'no-prosvetitel'noi deiatel'nosti. Diss. dok. ped. nauk [Theory and technique of conductor's and choral training of students for musical and educational activity. Dr. ped. sci. diss.]. Moscow, 1669. 355 p.

2. Dvoinina G. B. Formirovanie gotovnosti uchitelia muzyki k organizatsii prostranstva khudozhestvennogo vos-pitaniia uchashchikhsia. realizatsii variativnykh form doshkol'nogo obrazovaniia. Diss. cand. ped. nauk [Formation of readiness of the music teacher for the organization of space of art education of pupils. Cand. ped. sci. diss.]. Volgograd, 2004. 192 p.

3. Zhitnyakova N. Yu. Formirovanie professional'noi gotovnosti pedagogicheskikh kadrov k realizatsii varia-tivnykh form doshkol'nogo obrazovaniia. Diss. cand. ped. nauk [Formation of professional readiness of pedagogical shots for realization of variable forms of preschool education. Cand. ped. sci. diss.]. Moscow, 2011.

4. Konysheva N. M. Formirovanie professional'noi gotovnosti uchitelia k esteticheskomu vospitaniiu mladshikh shkol'nikov v protsesse ego podgotovki v pedagogicheskom institute. Diss. cand. ped. nauk [Formation of professional readiness of the teacher for esthetic education of younger school students in the course of his preparation at teacher training college. Cand. ped. sci. diss.]. Moscow, 1979. 193 p.

5. Maykovakaya L. S. Khudozhestvennaia napravlennost' kommunikativnoi deiatel'nosti pedagoga-muzykanta kak neobkhodimoe uslovie formirovaniia etnokul'turnoi tolerantnosti shkol'nikov [Art orientation of communicative activity of the teacher-musician as necessary condition of formation of ethnocultural tolerance of school students]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv [Bulletin of the Moscow State University of Culture and Arts]. 2008, no. 6, pp. 184-188.

6. Makasheva . S. Professional'naia gotovnost' pedagoga-muzykanta k vospitaniiu polikul'turnoi lichnosti shkol'nika v uchebnykh zavedeniiakh Kazakhstana. Diss. cand. ped. nauk [Professional readiness of the teacher-musician for education of the polycultural identity of the school student in educational institutions of Kazakhstan. Cand. ped. sci. diss.]. Moscow, 2010. 190 p.

7. Mansurova A. P. K voprosu soderzhaniia modeli professional'nogo muzykanta shirokogo profilia [To a question of maintenance of model of the professional musician of a wide profile]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv [Bulletin of the Moscow State University of Culture and Arts]. 2013, no. 1 (51), pp. 191-196.

8. Markin N. I. Pedagogicheskoe modelirovanie protsessa etnokul'turnogo vospitaniia detei sredstvami muzykal'nogo fol'klora v uchrezhdeniiakh dopolnitel'nogo obrazovaniia [Pedagogical modeling of process of ethno-

cultural education of children means of musical folklore in institutions of additional education]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv [Bulletin of the Moscow State University of Culture and Arts]. 2013, no. 1 (51), pp. 143-147.

9. Nadakhovskaya T. A. Traektoriia professional'noi kar'ery kak realizatsiia formirovaniia lichnosti spetsialista v vysshikh professional'nykh uchebnykh zavedeniiakh [Trajectory of professional career as realization of formation of the identity of the expert in the highest professional educational institutions]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv [Bulletin of the Moscow State University of Culture and Arts]. 2005, no. 2, pp. 111-115.

10. Politaeva T. I. Formirovanie gotovnosti budushchego uchitelia muzyki k professional'noi deiatel'nosti v poli-kul'turnom sotsiume: na materiale Respubliki Bashkortostan. Diss. cand. ped. nauk [Formation of readiness of future music teacher for professional activity in polycultural society: on material of the Republic of Bashkortostan. Cand. ped. sci. diss.]. Ufa, 2010. 222 p.

11. Smagina T. I. Formirovanie professional'noi gotovnosti bakalavra pedagogicheskogo obrazovaniia k razvivai-ushchemu obucheniiu mladshikh shkol'nikov: na primere podgotovki uchitelia inostrannogo iazyka. Diss. cand. ped. nauk [Formation of professional readiness of the bachelor of pedagogical education for the developing training of younger school students: on the example of training of the teacher of a foreign language. Cand. ped. sci. diss.]. Orel,

12. Chervatyuk P. A. Formirovanie universal'nykh integrativnykh kompetentsii budushchikh pedagogov v vuze [Formation of universal integrative competences of future teachers of higher education institution]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv [Bulletin of the Moscow State University of Culture and Arts], 2011, no. 5, pp. 175-179.

Московский государственный институт культуры

Статья посвящена феномену светомузыки как средству воспитания. Раскрывается сущность этого явления, история становления, возможности применения в практических условиях. Особое внимание уделяется системе ассоциативных связей зрения и слуха, что способствует развитию образного мышления. Анализируется роль синтеза искусств (в данном случае музыки и живописи) в общем воспитании всесторонне развитой личности, её гармонизации. В связи с этим автор определяет характерные особенности явления синтетического искусства светомузыки. Рассматривается этимология понятия «цветной слух» (синопсия) и характерные черты этого феномена на примере творчества А. Н. Скрябина. В заключение автор отмечает, что светомузыка может выступать многофакторным средством воспитания: как синтетическое искусство, объединяющее зрительные и слуховые ощущения, светомузыка способствует развитию ассоциативного мышления, всестороннему развитию и воспитанию гармоничной, творческой личности, является условием для развития и формирования эстетического восприятия и вкуса через приобщение к наследию музыкальной и художественной культуры, способствует пониманию искусства, его языка, содействует более широкому, панорамному восприятию искусства.

Ключевые слова: светомузыка, воспитание, ассоциативное восприятие, «цветной слух», синтез.

ХРУЩЕВА ТАТЬЯНА СЕРГЕЕВНА — аспирантка кафедры истории, истории культуры и музееведения социально-гуманитарного факультета Московского государственного института культуры

KHRUSHCHEVA TATIANA SERGEEVNA - doctoral student of the Department of History, Cultural History and Museology, Faculty of Social Sciences and Humanities, Moscow State Institute of Culture

e-mail: thrusheva@list.ru

2015. 247 p.

ВЕТОМУЗЫКА КАК МНОГОФАКТОРНОЕ СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ: СУЩНОСТЬ, ИСТОРИЯ ВОПРОСА, ПРОСТРАНСТВО ПРИМЕНЕНИЯ

УДК 37.036:159.937.7 Т. С. Хрущева

© Хрущева Т. С., 2016

223