Дидактика Лернера: идеи и их развитие

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ И.Я.ЛЕРНЕРА _

ДИДАКТИКА ЛЕРНЕРА: ИДЕИ И ИХ РАЗВИТИЕ

В статье представлены новаторские дидактические идеи И. Я. Лернера, его вклад в разработку культурологической модели содержания образования, проблемного и задачного подходов в обучении, принципа единства содержательного и процессуального как ориентировочной основы проектирования образовательных систем; показано развитие идей И. Я. Лернера в теории и практике личностно развивающего образования.

Ключевые слова: содержание образования, виды культурного опыта, задачный подход, содержательное и процессуальное в обучении, личностный опыт как вид содержания образования.

Период творчества Исаака Яковлевича Лернера, несомненно, можно отнести к наиболее ярким страницам отечественной дидактики. Ученых, способных к обобщениям, которые на протяжении длительного времени сохраняют свою значимость, принято называть классиками своей науки. И. Я. Лернер в этом смысле — «типичный классик», к идеям которого мы всегда будем обращаться. Творческие искания И. Я. Лернера строились на материале преподавания истории. Он был прекрасным учителем и методистом. Однако сделанные им выводы вышли далеко за рамки частной методики и приобрели значимость для исследования и проектирования обучения как такового. В этом смысле И. Я. Лернер — один из основоположников современно понимаемой дидактики — науки об обучении как одном из важнейших видов человеческой деятельности. Исследуя обучение, И. Я. Лернер

В. В. Сериков

Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, заместитель директора по науке, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО»

E-mail: vladislav.serikoff@ yandex.ru

Как цитировать статью: Сериков В. В. Дидактика Лернера: идеи и их развитие // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т.1, №3 (39). С.19-30.

прошел по всем «этажам» его проектирования. Так, на уровне теоретической модели им разработана культурологическая концепция содержания образования и метода обучения, на уровне учебного предмета выявлены образовательные функции различных предметных областей и возможности создания целостной конструкции учебного плана; на уровне конкретного учебного материала им уточнена сущность учебной задачи как инструмента организации учебной деятельности и вообще процесса усвоения.

И. Я. Лернер был одним из первых, кто изменил традиционное представление о содержании образования, которое долгое время сводилось к усвоению «книжных» знаний и узкопредметных умений, которые за пределами школьных уроков чаще всего не находили применения. А что действительно человек выносит из школы, что является, как принято говорить, «сухим остатком» его образования? Его собственный опыт. В голове остается не то, что «давали», а то, что действительно было «взято», проделано и пережито, выполнено самим ребенком. Понятие «опыт» И. Я. Лернер и его соратники по созданию культурологической модели содержания образования (И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, В. С. Цетлин и др.) переносят из культурологии в дидактику, превращая в одну из центральных дидактических категорий. Содержание образования должно быть выстроено как система специально отобранных видов культурного опыта, необходимого для вхождения ученика в социум. А поскольку пространство культурного опыта человечества постоянно расширяется и преобразуется, то и содержание образования обречено на непрерывное обновление. Механизм такого обновления составляет приоритетный предмет дидактического исследования. Какие виды опыта необходимо включить в содержание образования, чтобы ребенок мог ориентироваться в социуме? Дидактика разрабатывает принципиальную схему, теоретическую модель такого содержания. Коренное отличие культурологической модели от традиционной установки на «знания, умения и навыки» в том, что она придает содержанию образования целостный характер, обеспечивает его адекватность культуре. Структуру содержания наполняют основные виды культурного опыта — опыт открытых и включенных в оборот научных знаний, опыт способов теоретической и практической деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений и переживаний. Важно обратить внимание на то, что Лернер

ведет речь не о знаниях и способах, а об опыте обращения с ними. Знания вне культурного контекста их использования еще не являются содержанием образования.

В этом плане правомерен вопрос: что может стать предметом обучения? Или по-другому: чему можно научить? Как следует из лернеров-ского учения, только тому, что можно представить как деятельность по решению учебной задачи. В этом плане Лернера можно считать одним из разработчиков задачно-деятельностного подхода в дидактике, что и было представлено в его докторской диссертации. Вид опыта, который не может быть представлен в форме деятельности (чувства, эмоции) не может стать содержанием обучения. Таковым является, например, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Лернер не называл этот опыт содержанием обучения. Это — элемент содержания образования, а образование осваивается не только посредством обучения. Что-то в этом содержании должно быть не только выучено, но и прочувствовано, пережито. Последнее, конечно, небесспорно. Ф. Е. Василюк считает переживание тоже видом деятельности — деятельности, направленной на поиск нового смысла, на преодоление сложной жизненной ситуации, фрустрации какой-то потребности. В любом случае, создание ситуации переживания — это не то же самое, что постановка учебной задачи. Поставив такие проблемы перед дидактикой, И. Я. Лернер дал импульс разработки теории личностно-развивающего образования, которая занимается научной рефлексией и проектированием процессов усвоения различных видов личностного опыта, «строительным материалом» для которого, по выражению С. Л. Рубинштейна, являются переживания различных личностно значимых проблем.

Важнейшим вкладом И. Я. Лернера в дидактику является разработка принципа единства содержательного и процессуального как методологической основы проектирования любых образовательных систем: от учебной ситуации, урока, цикла уроков по теме до учебных процессов, обеспечивающих усвоение больших блоков содержания образования. Можно привести его высказывание: «Содержательная и операциональная стороны процесса усвоения взаимосвязаны и невозможны одна без другой... Содержательная сторона придает конкретный характер операциональной, в каждом случае требуя определенных сочетаний операций» [1, с. 3].

Принцип единства содержательного и процессуального можно истол-

ковывать в двух аспектах: как соответствие процедур учебной деятельности и изучаемого материала и как адекватность обучающей деятельности (методов, технологий обучения) осваиваемому содержанию. Исследование соотношения того, что изучается, и того, как это изучается,— ключевая функция дидактики как особой науки об образовании.

Развивая свою мысль о взаимосвязи содержательного и операционального в обучении, И. Я. Лернер пишет: «Систематическое обучение должно обеспечить усвоение как содержательной стороны информации, так и операциональной. Более того, операциональная сторона процесса тоже является содержанием, подлежащим усвоению» [1, с. 4]. Это очень важная оговорка. Источником образования, по И. Я. Лернеру, выступает не только написанное в учебнике, но и все события, ситуации, происходящие в образовательной среде.

Развивая мысль И. Я. Лернера о единстве содержательного и процессуального в обучении, можно истолковать этот принцип как положение о том, что каждому виду культурного опыта, подлежащего усвоению, должна быть поставлена в соответствие своего рода операциональная система, обеспечивающая овладение им и включающая систему видов деятельности, ведущих к обретению данного опыта, способы их организации (методы обучения). Если опыт, подлежащий усвоению, должен быть представлен как вид соответствующей деятельности, то для воспроизведения этой деятельности в учебном процессе, надо, вероятно, содержательно представить природу того вида опыта, которым должен овладеть воспитанник, т.е. построить критериальные модели качеств знаний, процедур обращения с этими знаниями в учебном процессе, видов и форм творческого опыта и личностного опыта, осваиваемых школьниками в процессе обучения. Решения этих сложнейших задач мы находим в трудах И. Я. Лернера.

Содержание обучения для него — это всегда ориентировочная основа какой-то предметной деятельности, решения какой-то задачи, представленный в той или иной форме опыт осуществления этой деятельности.

Особенность «дидактики Лернера» в том, что она выходит за рамки традиционной дидактики как науки об обучении. Обучение в строгом смысле существует там, где есть чему научить, т.е. имеются готовые для усвоения знания, схемы и образцы действий. Но ведь в реальном бытии человека имеется немало ситуаций и задач, для решения которых нет готовых знаний. Для подготовки к таким ситуациям было изобретено

проблемное обучение. Сейчас уже стало известно, что этот способ обучения возник еще в глубокой древности. И. Я. Лернер, считающийся одним из разработчиков современно понимаемого проблемного обучения, подошел к нему с позиций своего принципа единства содержательного и процессуального. Проблемное обучение — это процессуально-методическая система, предназначенная для усвоения особого содержания — творческого опыта. Знания и умения можно усвоить, не решая проблемы. Хотя в этом случае эти знания вряд ли станут инструментом добывания других знаний! Овладеть же творческим опытом вне проблемного обучения невозможно. Творческий опыт — это типичный метапредметный опыт, не привязанный к какой-то конкретной дисциплине, как опыт знаний. Для его усвоения должна быть задействована не обучающая, а развивающая функция обучения, благодаря которой формируется творческий потенциал, пригодный для овладения любой дисциплиной.

Разрешая проблемные ситуации, выдвигая и проверяя гипотезы, ученик, безусловно, повышает качество своих знаний. И все же основное назначение проблемного обучения состоит не в этом. Оно призвано сформировать ориентировку, уверенность, словом, опыт поведения при столкновении с неизвестным, который пригодится ученику в будущем везде и всегда, словом, опыт творческой деятельности. Эта деятельность не похожа на традиционно понимаемую учебную деятельность, где есть готовое понятие или правило, которое надо освоить, выполнить по образцу. И. Я. Лернер конструирует обучение, которое не только обучает, но и развивает способности ребенка, среди которых одна из важнейших — способность к творчеству.

Таким развивающим потенциалом обладает не только проблемный, но и вообще задачный подход в обучении. И. Я. Лернер показывает, что учебная деятельность начинается не «со звонка», а с осознания и принятия учеником познавательной задачи. Но для этого она должна быть дидактически грамотно поставлена. И. Я. Лернер разработал технологию задачного подхода в наименее «пригодной» для этого области — в сфере гуманитарных предметов.

Предлагая ученику задачу, учитель как бы возвращает его в исходную точку познания, поскольку любое знание изначально возникло как решение какой-то задачи. Чем отличается задача от проблемы и проблемной ситуации? Проблема — это смутное, недифференцированное и неотреф-лексированное переживание дефицита, риска, дезориентированности,

парадокса, конфликта, непонимания, острой нужды в чем-либо и т.п. Задача — это логически переработанная проблема, описанная в категориях соответствующей науки, когда, образно говоря, четко разграничено, что дано (условия), что требуется найти, инструментарий каких наук использовать. При традиционном обучении функцию трансформации проблем в задачи выполняет учитель или автор учебника. Суть проблемного обучения в том, что мы эту функцию делегируем ученику. Результатом решения задачи является, как правило, нахождение характеристик какого-то понятия или способа действия, или модели. В этом состоит собственно когнитивный аспект задачи. Однако всякое решение непременно включает в себя намерение, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности, оценивание результата. А это уже личностные аспекты решения. В этом смысле задача — это событие, требующее перехода от одной жизненной ситуации к другой. А решающий задачу, соответственно, расширяет свой опыт [3]. Эта личностная «включенность» ученика в решение задачи постоянно подчеркивалась И. Я. Лернером. Учится человек, личность, отмечал он, «мышления вне индивида, вне человека не бывает». Эта идея блестяще развивается в его докторской диссертации, посвященной реализации задачного подхода в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Как следует из контекста идей И. Я. Лернера, он не ограничивал сферу применения задачного подхода лишь процессом усвоения предметных знаний. Задачи нужны и при усвоении других элементов содержания образования — способов деятельности, творческого и эмоционально-ценностного опыта. Просто задачи при усвоении различных областей содержания образования будут иметь свои особенности. Их можно подразделить на предметно-понятийные, практические, творческие, ценностно-смысловые. Разумеется, такое разделение весьма условно, потому что то, чем будет являться задача для ученика, какой смысл ее откроется ему на уроке или при выполнении домашнего задания, во многом зависит от его собственной индивидуально-смысловой позиции. И наибольший интерес у учащихся будут всегда вызывать задачи, при решении которых они наиболее полно могут проявить свои способности.

Важнейшим психологическим моментом решения задачи является принятие ее учеником. Ученик решает в подлинном смысле слова лишь ту задачу, в которой находит тот или иной личностный смысл. Особенно ярко эта закономерность проявляется в том случае, когда

ученики сами в практической, конструкторско-творческой или игровой деятельности приходят к «открытию» задач или по заданию учителя их составляют. Если же задача дается «извне», то момент принятия должен быть специально обеспечен. С этим связано искусство организации учителем процесса решения. Принятие — это не только мотивационное обеспечение решения, но и перевод условий задачи на собственный язык ученика, присущие ему интерпретации, символы, коды. Чтобы ученик увидел в задаче значимость для себя (личностный смысл) необходимо при ее постановке учитывать контекст, ситуацию его жизни, интересы, увлечения.

Осуществленное И. Я. Лернером и его соратниками введение в структуру содержания образования опыта эмоционально-ценностного отношения к миру дало импульс развитию дидактики личностно-развивающего образования. Подойти к проблеме влияния обучения на развитие личности с позиций дидактики значит представить личностное развитие как обретение воспитанником определенного вида опыта, который так же, как и другие компоненты содержания образования, имеет культурное происхождение, но существует в индивидуально-личностной форме. О каком виде опыта идет речь? Вероятно, об опыте реализации тех социокультурных функций, которые «ожидаются» социумом от личности. Этот опыт вполне уместно назвать личностным опытом и указать на его отличие от так называемого личного опыта. Личным можно называть любой опыт, который уже освоен человеком,— и опыт знаний, и опыт способов деятельности, и творческий опыт. В качестве же личностного выступает опыт, связанный с реализацией функций личности в жизнедеятельности человека.

И. Я. Лернер в своих исследованиях говорит об одном таком опыте — опыте эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Сегодня же, благодаря успехам психологии личности, можно дать более полное и развернутое понимание феномена личностного опыта как структурного компонента содержания образования. Какими способностями, функциями или, как сейчас принято говорить, личностными компетенциями должен обладать культурно развитый современный человек? Если выделить наиболее часто упоминаемые отечественными и зарубежными учеными проявления личности как главного свойства человека, то среди таковых показателей сформированности личности можно выделить способности человека: к рефлексии (самопознанию,

самооценке); к избирательности (выбору, принятию решений в соответствии с собственными внутренними основами, принятыми ценностями); к смыслообразованию (построению своей личностной позиции, системы жизненных приоритетов, самодетерминации); к принятию ответственности за результаты своей деятельности, за физическую и психологическую безопасность окружающих; к признанию безусловной ценности другого человека; к волевой саморегуляции, самомобилизации при необходимости достижения целей; к креативности, к самореализации посредством творческого образа жизни; к внутренней свободе, нонкоформизму, к завоеванию признания со стороны других значимых личностей, и, наконец, к субъектности как к интегрирующему началу личности. Резюмируя это, можно сказать, что представленные здесь характеристики личности — избирательность, рефлексия, смыслообра-зование, ответственность, саморегуляция, понимание самоценности другого человека, креативность, внутренняя свобода и субъектность — являются основными видами личностного опыта, образующими тот «четвертый», по Лернеру, компонент содержания общего образования.

Указанные здесь характеристики отражают назначение, функции личности в жизнедеятельности формирующегося человека, являются продуктом развития его личностной сферы, результатом обретения ею опыта выполнения указанных функций — личностного опыта. Суть личностно-развивающего образования или, следуя логике И. Я. Лернера, усвоения четвертого компонента содержания образования как раз и состоит в создании условий для развития личностного опыта. Чтобы развивать этот опыт у учащихся, необходимо знать, как он развивается, и создать образовательные ситуации, в которых актуализируются условия развития данного опыта.

Обращаясь к работам авторитетных создателей современной психологии личности отечественных — Б. Г. Ананьева, Л. И. Анциферовой,

B. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, Л. И. Божович, А. В. Брушлинского, Ф. Е. Василюка, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищива,

C. Л. Рубинштейна, С. Г. Якобсон, и зарубежных — А. Адлера, Д. Келли, Р. Кеттела, К. Левина, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса, К. Хорни, Э. Фромма, Э. Эриксона, К. Юнга, можно выделить представленные в их работах условия развития личности (обретения личностного опыта). Личность — важнейшее свойство, доминантная способность человека — «способность занимать определенную позицию» (С. Л. Рубинштейн),

как всякое другое свойство человека, развивается благодаря наличию условий, в которых это свойство востребовано. Ребенок осознает себя личностью и реализует себя в этой роли, потому что это становится необходимым условием его вхождения в социум, ориентировки в нем, в мире ценностей и отношений. Способность позиционировать себя в окружающей среде, опыт субъектности и самоорганизации воспитанника успешно формируются, когда такая позиция востребована и поддерживается окружением. Хрестоматийная идея о том, что личность развивается в деятельности, нуждается в данном случае в некоторых уточнениях. Личность формируется в деятельности, а не в механически выполняемой работе. Личностно-развивающая деятельность является принимаемой и мотивированной, самостоятельной, самоорганизуемой и творческой, требующей усилий и самопреодоления, планирования и самооценки результата, предполагает общение с ответственной зависимостью, достижение цели этой деятельности значимо для самореализации, для получения признания со стороны значимых людей. Поскольку проблема рассматривается в дидактическом аспекте, то речь идет в первую очередь об учебной деятельности, которая должна отвечать данным требованиям. Какие еще условия личностного развития могут и должны быть созданы в учебном процессе? Важнейшее из таковых — постановка ученика в позицию субъекта своего учения, мотивом которого становится саморазвитие, а не получение хорошей оценки. В этом случае ученику интересен сам творческий процесс, преодоление своего незнания, неорганизованности, безволия. Учебный процесс при этом должен предстать как коммуникативная среда, где можно выбрать партнера, роль, нишу, получить критику и поддержку, реализовать свою индивидуальность. Учебный процесс развивает личность, когда становится источником переживаний и выводов из пережитого, которые ведут к новым личностным смыслам, важнейший из которых — смысл самого образования для ученика.

Если следовать идеям дидактики Лернера, то любая учебная деятельность возникает при осознании и принятии учеником познавательной задачи. Однако если мы хотим, чтобы эта деятельность носила личностно-развивающий характер, то учебные задачи и создаваемые с их помощью учебные ситуации должны существенно отличаться от традиционных когнитивно-ориентированных. В исследованиях, выполненных в руководимой нами лаборатории (С. В. Белова, В. В. Зайцев,

А. В. Зеленцова, Е. М. Сафронова, В. М. Симонов, Н. В. Ходякова и др.), исследовались личностно-развивающие ситуаций в учебном процессе и способы их создания. Если выстроить эти ситуации в логике развития личности, т.е. обогащения ее опыта избирательности, рефлексии, смыслообразования, творческой самореализации и др., то возникает определенная последовательность личностно-развивающих образовательных ситуаций, приводящих к изменениям в ценностно-смысловой, мотивационной сфере учащихся.

Первую из таких ситуаций мы условно называем «открытие самого себя». Успешно подводя учащихся к решению задачи, с которой они без его незаметной поддержки не смогли бы справиться, учитель помогает ученику открыть в себе новые возможности, а вместе с этим и желание реализовать себя. В разные возрастные периоды и для разных детей такого рода ситуация актуализуется и переживается по-разному, но неизменно одно: учитель опирается на естественное природное чувство ребенка — интерес к самому себе, а через интерес к себе пробуждается интерес и к предмету, и к школе, и к ее дружественной среде. Иными словами, важно создать момент, когда воспитанник в новом свете увидит себя, заинтересуется собой, увидит в себе новые силы, поверит в них. Этому способствует соответствующий методический инструментарий обучения: подборка задачи, организация взаимодействия с партнерами при ее решении, положительная реакция учителя и класса на достижения ученика и др.

Вторая ситуация — «принятие нового смысла» учебной деятельности, самоценности для будущего, для статуса в коллективе сверстников, признания со стороны учителей и родителей. Для создания такой ситуации, как показывают исследования, важно, чтобы ученик включился в круг общения, в котором любознательность и творчество ценятся больше, чем «хорошая оценка любой ценой», чтобы он сам почувствовал преимущество нового образа жизни, и чтобы носителями таких смыслов учения выступали значимые для него люди. Для этого нужны задачи с глубоким смысловым контекстом. Так, учитель физики школы № 33 г. Волгограда Юрий Дмитриевич Зарубин предлагает ученикам разработать способы защиты военных кораблей от донных неконтактных магнитных мин, рассказав, что летом 1941-го года эта задача была поставлена Ставкой Верховного Главнокомандования перед лабораторией физиков, руководимой Игорем Евгеньевичем Таммом — будущим лауре-

атом Нобелевской премии. Учитель обращается к ученикам с вопросом: как бы действовали вы, зная, что речь идет о спасении нашего флота? Дело в том, что в первые недели войны фашисты заминировали главные базы Военно-морского флота — Севастополь, Кронштадт и др.—этими новыми противокорабельными минами. В этой ситуации, как показала возникшая дискуссия, знания по физике включились в новый смысловой контекст: защита Родины, интеллектуальная победа над врагом!

Третью ситуацию мы назвали «ситуацией самопреодоления». В ней ученик обретает опыт проявления сознательного усилия, «победы над собой», поступка, ломки сложившихся стереотипов. Возникающие при этом разногласия с теми, кто привык лениться, жить «для удовольствия», даже если это его бывшие друзья, приводят к укреплению возникшего смысла и позиции. То, что вначале требовало волевого усилия, постепенно превращается в привычку и даже в удовольствие. Очень важно, чтобы ему стало ясно, что творчество, организованность, управление собой, готовность преодолевать трудности на пути к цели — это образ жизни современного успешного человека.

Четвертая ситуация — «ситуация переживания и преодоления собственных ошибок». Это непременный психологический момент работы над собой, когда воспитанник побуждается к рефлексии своего опыта, когда актуализируется главный нравственный регулятор поведения — ответственность, совесть, видение собственный вины в своих злоключениях и неудачах. Ответственное отношение к собственной учебе как к социально значимой деятельности, а не нравоучительные примеры из жизни других,— вот психологический механизм обретения собственного нравственного опыта.

Наконец, пятая ситуация — это «планирование будущего». Мы имеем в виду в данном случае не только профессионально-карьерные планы, но и выработку ценностных ориентиров, правил поведения в типичных жизненных коллизиях. Словом, речь идет о целостном образе себя в будущем. Опыт самопроектирования начинается с попыток добиться изменений в себе настоящем.

Для создания таких ситуаций учитель, наряду с отмеченными выше задачным подходом, проблемным обучением, командно-групповой работой, использует и так называемые личностно-развивающие технологии: диалог — как способ создания доверительных, психологически безопасных отношений; вхождение в контекст проблем ученика — проявление

уважительного отношения ко всем внутренним переживаниям воспитанника; побуждение учеников к волевому усилию и саморазвитию при необходимости преодоления трудностей и собственных слабостей, что, собственно, и составляет основное назначение учебной деятельности; психологическая поддержка всех положительных начинаний и проектов ученика как безусловно приемлемая им форма общения с учителем и вообще со взрослыми.

Таким образом, развитие культурологической модели образования, предложенной И. Я. Лернером и его соратниками, продолжается: изменяется представление об опыте знаний, «ломаются перегородки» между предметными областями, происходит их интеграция, ведущая к метапред-метным понятиям и становлению целостной картины мира в сознании обучаемого; обновляется опыт способов деятельности, что выражается в приоритетном внимании к универсальным способам деятельности, к компетентности как овладению целостными видами деятельности; опыт творчества получает новое процессуальное наполнение в виде проектной деятельности, широко применяемой в современной образовательной практике; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру исследуется как многообразие видов личностного опыта, чем занимается уже целая концептосфера личностно-развивающего образования. Словом, дидактике Лернера, в которой органически соединились культурологический, личностно-деятельностный и задачный подходы, реализован принцип единства содержательного и процессуального в образовании, не суждено утратить свою актуальность.

Литература

1. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: пособие для учителей. M. : Просвещение, 1982. 191 с.

2. Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие. M. : Издат. центр «Академия», 2008. С. 139.

References

1. LernerI. Ya. Razvitie myshleniya uchashchikhsya v protsesse obucheniya istorii: posobie dlya uchiteley. M. : Prosveshchenie, 1982. 191 s.

2. Serikov V. V. Obuchenie kak vid pedagogicheskoy deyatel'nosti: uchebnoe posobie. M. : Izdat. tsentr «Akademiya», 2008. S. 139.