Психолингвистические особенности формирования речевой просодии

© Фомиченко Л.Г., 2011

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И СОПОСТАВИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКОВ

УДК 81’23 ББК 81.002.3

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ПРОСОДИИ

Л.Г. Фомиченко

Данная статья посвящена изучению формирования просодического уровня языковой системы в процессе восприятия, порождения и понимания речи. В работе освещаются некоторые вопросы, относящиеся к теории производства речи в трудах отечественных и зарубежных лингвистов.

Ключевые слова: психолингвистика, теория речевой деятельности, производство речи, просодия, пропозиция, глубинные структуры языка, поверхностные структуры языка.

Со второй половины ХХ столетия исследования речевой деятельности позволили по-новому взглянуть на целый ряд языковедческих проблем. Среди них - проблема порождения и восприятия речевых высказываний, которой вот уже более пятидесяти лет занимается психолингвистика. Термин «психолингвистика» вошел в научный обиход в 1954 году после опубликования в США одноименной коллективной работы под редакцией Ч.Э. Осгуда и Т.А. Себеока. Развитие психолингвистики в нашей стране началось с середины 1960-х годов. Психолингвистика, часто называемая теорией речевой деятельности, «изучающая процесс речи с точки зрения содержания, коммуникативной ценности, адекватности речевого акта данному коммуникатив-

ному намерению» [1, с. 373], возникла из потребности теоретического осмысления ряда практических задач, для решения которых чисто лингвистический подход, связанный с анализом текста и не учитывающий языковую личность, оказался недостаточным.

Отечественная психолингвистическая наука опирается в своих исследованиях на идеи, развиваемые психологической школой Л.С. Выготского, и принципы нейролингвистического направления, разрабатываемого А.Р. Лурией и его учениками. Зарубежная же психолингвистика ориентирована на необихе-виористическую психологию Ч.Э. Осгуда, в которой поведение человека, включая и речевое, выступает как организованная система реакций на стимулы, поступающие из внешней среды.

Оглядываясь назад и отмечая доминирующие лингвистические теории современности, понимаешь, что теория речевой деятельности является своеобразной вехой в истории

развития языкознания. Однако в разных странах ее становление шло разными путями.

В первой половине XX века в языкознании делается упор на изучение языка как знаковой системы, но со второй половины 1960-х годов происходит переориентация в изучении языка, изменившая облик современной лингвистики. Появляются работы, отражающие деятельностный характер языка в процессах познания. Возникает теория речевой деятельности и ее продукт - связный текст. В работах таких зарубежных ученых, как Д. Слобин, Дж. Грин, Дж. Фодор, К. Кларк, Р. Роммет-вейт, Т. Слама-Казаку и других, обнаруживается переориентация психолингвистики на исследование социальных факторов речевой деятельности (см.: [14; 18-22]).

Справедливости ради следует сказать, что подход к языку и речевой деятельности с точки зрения реализации коммуникативной функции языка имеет в отечественной лингвистике отчетливую научную традицию, восходящую к трудам И.А. Бодуэна де Куртенэ, Е.Д. Поливанова, Л.П. Якубинского, А.М. Пешковского, Л.В. Щербы, которые использовали понятие «деятельность» при описании процесса познания. То, что в 1930-е годы идеи, прозвучавшие в работах выдающихся ученых, не нашли поддержки в широких научных кругах, свидетельствует о некоторой преждевременности их научной мысли, опережающей время, в котором они жили и работали. К тому же сама речевая деятельность, как уже отмечалось, не была тогда предметом серьезного изучения со стороны лингвистов. А возникший позднее интерес к процессам говорения и понимания показал необходимость построения общей теории речевой деятельности.

При описании различных психолингвистических теорий нельзя обойти стороной генеративную грамматику Н. Хомского, на которую опирались в своих исследованиях зарубежные психолингвисты. Согласно концепции Н. Хомского, овладение языком происходит при помощи не отдельных языковых элементов, а усвоения системы правил, формирующих осмысление высказывания. В этой связи необходимо упомянуть работы Дж.А. Миллера, внесшего наибольший вклад в развитие американской психолинг-

вистики и занимавшегося дальнейшей теоретической разработкой и экспериментальной проверкой модели Н. Хомского. Здесь уместно отметить, что одним из важнейших положений психолингвистической школы Хомского - Миллера стала идея универсальных врожденных правил оперирования языком. Суть ее заключается в том, что эти правила не содержатся в эксплицитной форме в языковом материале, а являются основой врожденных умений по усвоению языкового материала.

«Идея врожденного знания» по Н. Хомскому не раз критиковалась российскими учеными [8; 11]. Анализируя «глубинные синтаксические структуры» Н. Хомского, профессор А.Р. Лурия отметил радикальное отличие глубинной структуры от поверхностной, занимающей «среднее место между синтаксической структурой естественного языка и семантической структурой высказывания» [11, с. 148]. Кроме того, глубинные синтаксические структуры, по его мнению, следует считать отражением основных реальных отношений, существующих в действительности и проявляющихся в любой деятельности человека. А генетические формы языка необходимо искать в конкретных формах человеческих действий, в которых происходит отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира [там же].

Генеративная грамматика Н. Хомского имела широкий резонанс в российской научной печати. Следует оговориться, что, несмотря на возможные «неотшлифованные» постулаты порождающей грамматики, она все же является отправной точкой для многих последующих теорий, так или иначе затрагивающих процесс порождения речи. Однако что же отвергалось отечественными лингвистами в теории, имеющей многочисленных последователей за рубежом?

Так, в представлении С.Д. Кацнельсона, порождающая грамматика приближает нас к пониманию действенности языковых механизмов и перехода от системы языка к речи-мысли. Процесс образования предложения, продолжает он, это не простое сцепление слов в линейной аранжировке. Структура предложения динамична и направляет процесс формирования предложения. Синтаксические

структуры и их преобразования стали стержневыми понятиями порождающей грамматики. А глубинные структуры являются «строительными блоками», в них входят ядерные предложения и перечень различных преобразований, которым должны подвергнуться эти ядерные предложения до их выхода на поверхность речевых текстов. По мнению Н. Хомского, глубинные структуры образуют «универсальный компонент» языковой системы, ту сетку мыслительных категорий, которая является основой единства всех языков. Что же касается поверхностных структур, то в них, по Н. Хомскому, универсальные категории отражаются под прикрытием «характерологических» категорий, таких, как падеж, грамматическое число, вид, то есть категорий, придающих каждому языку свой неповторимый своеобразный характер.

С такой оценкой содержательной стороны порождающего процесса С.Д. Кацнельсон не согласен. В данном случае необходимо привести аргументы известного лингвиста. «Если исходить из тезиса, что глубинные структуры универсальны по своему категориальному содержанию, а поверхностные структуры идиосинкратичны и что порождающий процесс протекает в направлении от универсальных структур к идиосинкратичным, то придется признать, что лежащие в глубинной сфере базальные структуры еще не заключают в себе всей полноты информации, необходимой для появления поверхностных структур, и что такую добавочную информацию несут с собой последующие образования» [7, с. 134]. Другими словами, глубинные структуры Н. Хомского не могут претендовать на содержание в них смысла высказывания. А это, по справедливому мнению С.Д. Кацнельсона, ставит под вопрос их универсальность. Кроме того, порождающий процесс, в понимании советского ученого, - это процесс формирования целостных сообщений, а не обособленных предложений. Структура предложения в определенной степени зависит от целостной коммуникации и места данного предложения в ней. Исходной структурой порождающего процесса является, по мнению автора, пропозиция, понимаемая в духе логики отношений. Напомним, что понятие пропозиции отличается от элементарного высказы-

вания тем, что оно выражает определенное событие или состояние как отношение между логически равноправными объектами.

Придерживаясь идеи порождения речи на уровне пропозиции, С.Д. Кацнельсон утверждает, что сообщение, выражаемое пропозициями, составляет первую фазу процесса порождения речи. Подразделяя данный процесс на два этапа (внутреннюю речь и внешнюю речь), он констатирует тот факт, что на первом этапе формируется содержание сообщения, на втором этапе это содержание получает добавочную информацию, ориентируясь на предметные и языковые знания слушателей [7, с. 135].

Продолжая мысль С.Д. Кацнельсона относительно пропозиций, мы хотим провести параллель между пропозициями на сегментном уровне, с одной стороны, и гештальтами на сверхсегментном уровне - с другой. Как нам представляется, просодическая организация речевых фрагментов возникает в мозге целиком, а не как сумма ее составляющих. Просодия фраз, высказываний, наряду с содержанием высказывания, «созревает» на уровне мотива и замысла речевого произведения. Просодия речевых сообщений, явленная в форме гештальтов, демонстрирует тем самым своеобразную окраску ментальных репрезентаций определенного этноса, что предопределяет трудность усвоения билингвом ритмико-просодической организации иностранной речи.

В трудах отечественных ученых И.А. Мельчука и А.К. Жолковского [13] показано, что уровень семантических представлений или семантической записи, который превращает мысль в речь, является более глубоким по сравнению с грамматическими структурами. Семантическая запись включает в свой состав отдельные смысловые представления, обозначенные в элементарных единицах значений, то есть семах, которые представляют систему симультанных схем, изображенных «семантическим графом». Иными словами, семантическая запись является расчлененной схемой мысли и одновременно с этим она становится исходной для дальнейшего превращения этой мысли в развернутое высказывание.

Суммируя сказанное, можно сделать вывод о том, что при порождении речи важно учи-

тывать не только глубинные структуры в виде грамматических правил, но и смысловое содержание сообщений, принимающих форму пропозиций. Кроме того, необходим учет конкретной ситуации речи, степени осведомленности слушателя, общих целей коммуникации и т. д., то есть учет той совокупности экстралингвистичес-ких факторов, которые также определяют конкретное содержание рождающейся фразы. Это и многое другое, вероятно, обусловило утрату влияния порождающей грамматики в лингвистике и за ее пределами.

Анализируя различные модели порождения речи, необходимо учитывать, что только лексические и синтаксические средства часто не могут передать всю гамму настроений, отраженных в высказывании. Если речь не окрашена определенным просодическим рисунком, то никакого воздействия не происходит. Как отмечает А.Р. Лурия [12], синтаксические формы сами по себе не располагают достаточными средствами для выражения внутреннего смысла высказывания. Для этого нужно обратиться к другой стороне организации высказывания - к просодике. По замечанию Н. Хомского [16], просодическая организация текста сохраняется в поверхностно-синтаксических структурах, продолжая играть в них существенную роль.

В научной литературе [3; 9; 10; 15] совершенно справедливо отмечается, что в формировании высказывания исходным является наличие мотива или замысла. Далее этот процесс проходит через стадию внутренней речи, которая опирается на схемы семантической записи с ее потенциальными связями, приводит к формированию глубинно-синтаксической структуры, затем развертывается во внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно-синтаксическую структуру. Последними звеньями на этапах формирования высказывания считаются процессы, протекающие на фонетическом уровне [12, с. 40]. Однако в этой схеме, как мы считаем, есть одна неточность. По нашему убеждению, экстериоризация просодической программы оформления звучащей речи является процессом, параллельным формированию глубинносинтаксических структур. Анализируя речь, можно заметить, что в зависимости от замысла высказывания речевые структуры произ-

носятся с уже заданной интонацией, соответствующей речевой ситуации.

В этом случае уместно проследить развитие речи в онтогенезе. По данным Е.И. Исениной [5; 6, с. 58] и других исследователей, речь взрослых, которую ребенок слышит в дословесный период, дает ему возможность использовать высоту тона, мелодию и ритмико-временные характеристики того языка, на котором говорят взрослые, в период овладения речью. Е.И. Исенина приходит к выводу, что словесный язык начинается с просодии, а не с сегментики. Хочется подчеркнуть это положение еще раз, так как оно важно для методики обучения языку. Следует также отметить, что проводимые исследования по развитию речи у детей помогают приоткрыть завесу над производством и восприятием речи. Результаты экспериментов, проводимых Е.И. Исениной, показали, что до периода полного фонемного узнавания слов в речи наиболее информативными для восприятия являются сильно-ударные слоги. У говорящих детей (от 1,5 до 2 лет) различение фонем происходит при совместном действии артикуляционной моторики и слуха, а у еще не говорящих детей различение фонем достигается при опоре на акустические признаки. Кроме того, важно подчеркнуть, что одними из первых слов ребенка являются слова, представляющие собой искажения слов взрослых, но сохраняющие их фонетический и ритмический рисунок. Из этого можно заключить, что уже в дословесный период закладываются ритмико-просодические характеристики речи, которые впоследствии не накладываются на лексико-грамматические единицы языка, а наоборот, являются основой формируемых словосочетаний. Говоря языком нейролингвистики, нейродинамичес-кие ансамбли нейронов образуют сеть ритмико-просодических структур, переходящих в хранение долговременной памяти прежде, чем начнется сложный процесс по освоению лексико-грамматических структур языка. Английские лингвисты А. Катлер и С.Д. Изард [19] по сути говорят о том же, когда отмечают, что интонационный контур, имея коннота-тивные оттенки, может совершенно изменить смысл предложения при том же самом лексико-грамматическом содержании.

Исследования детской речи в онтогенезе, проведенные И.В. Шаповаленко [17], показали, что возникающие на протяжении первого полугода жизни младенца различные виды вокализаций представляют собой моделирование существенных сторон речи взрослого: интонации, ритма, звукового состава. Было выявлено, что с наибольшей вероятностью ребенок имитирует те элементы речи взрослого, которые только начали появляться в его спонтанной речи и находятся в процессе заучивания. Лексические единицы, которые ребенок выбирает для имитации, относятся к наиболее информативным аспектам речевой деятельности.

В ходе исследования детской речи Г.П. Беляковой [2] было установлено, что смысловая структура предложения у детей от 4 до 6 лет обеспечивается определенным порядком слов и интонацией, в частности логическим ударением. О.Б. Детинина [4] утверждает, что устойчивые сочетания составляют значительную часть словарного фонда в речи младших школьников. Причем на одном полюсе находятся воспроизводимые, но неиди-оматизированные сочетания слов, значение которых складывается из содержания их компонентов. На другом полюсе находятся идиомы, имеющие особое фразеологическое значение, не связанное со значением их составляющих. Исследования показывают, что закономерности ассоциирования слов играют существенную роль при порождении речевого высказывания. Связь между полюсами устанавливается устойчивыми словосочетаниями с различной степенью идиоматизации при наличии добавочного элемента в семантической структуре слов.

Фонематический слух, другими словами, способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, как полагает ряд исследователей, начинает формироваться у детей при восприятии устной речи. Важное условие выделения и обобщения дифференциальных признаков фонем - проговаривание слов, произнесение слов и фраз с нужной интонацией, повторение и имитация того же самого сегмента с аналогичной речевой мелодией. Высокая степень сформированности фонетических функциональных структур способствует становлению функциональных структур семанти-

ческого уровня. Однако успешное усвоение семантики слова возможно только в том случае, если хорошо усвоено его звучание.

Таким образом, подводя промежуточный итог, следует подчеркнуть, что становление речи в онтогенезе проходит три этапа: 1) овладение просодическими навыками речевых сообщений с последующим усвоением звуковой организации слов; 2) накопление лексикосемантического потенциала; 3) овладение грамматическими структурами и правилами построения предложений.

Анализ особенностей детской речи, с одной стороны, показывает процесс овладения языком, при котором просодическое оформление и ритмическая организация речи формируются раньше лексико-грамматического наполнения речевых структур, с другой стороны, помогает понять язык, речевую деятельность взрослого человека. При изучении детской речи имеется возможность проследить формирование языковой способности и развитие языковой активности в онтогенезе. Однако уже доподлинно известно, что на первом этапе восприятия и порождения речи происходит усвоение тональных конфигураций с учетом тембральной окраски речи. На следующем этапе формируется усвоение ритмических структур. Завершает процесс начальной фазы речеобразования усвоение восприятия звукового состава слова в корреляции с его значением. Учитывая сказанное, считаем правомерным отнесение формирования просодических структур к базовому уровню речеобразования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. - М. : Сов. энцикл., 1966.- 606 с.

2. Белякова, Г. П. О некоторых особенностях передачи смысловой структуры предложения детьми дошкольного возраста / Г. П. Белякова // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков. - М. : [Б. и.], 1987. - С. 53-54.

3. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Избранные психологические произведения / Л. С. Выготский. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. -Гл. IV - 131 с.

4. Детинина, О. Б. Устойчивые словосочетания в речи младших школьников / О. Б. Детинина // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков. - М. : [Б. и.], 1987. - С. 55-56.

5. Исенина, Е. И. Дословесный период развития речи у детей / Е. И. Исенина. - Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1986. - 164 с.

6. Исенина, Е. И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (Дословесный период) / Е. И. Исенина. - Иваново : ИвГУ, 1983. - 78 с.

7. Кацнельсон, С. Д. Общее и типологическое языкознание / С. Д. Кацнельсон. - Л. : Наука, 1986. - 216 с.

8. Курманбаев, Н. М. Заметки о картезианских основаниях генеративной лингвистики / Н. М. Курманбаев // Вопросы языкознания. -1975.- № 4. - С. 22-32.

9. Леонтьев, А. А. Предисловие / А. А. Леонтьев // Психолингвистика / под ред. Д. Слобина, Дж. Грина. - М. : Прогресс, 1976. - С. 3-23.

10. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. - М. : Просвещение, 1969. - 214 с.

11. Лурия, А. Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике / А. Р. Лурия // Вопросы философии. - 1975. -№4. - С. 142-149.

12. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики / А. Р. Лурия. - М. : Изд-во Моск. унта, 1975. - 253 с.

13. Мельчук, И. А. О семантическом синтезе / И. А. Мельчук, А. К. Жолковский // Пробле-

мы кибернетики. - М. : Наука, 1967. - Вып. 19. -С. 177-238.

14. Слобин, Д. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин. - М. : Едиториал УРСС, 2003. - 350 с.

15. Страхов, И. В. Вопросы психологии внутренней речи / И. В. Страхов // Ученые записки Саратовского госпединститута. - Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1948. - С. 55-67.

16. Хомский, Н. Язык и мышление / Н. Хомский. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 170 с.

17. Шаповаленко, И. В. Роль имитации в усвоении ребенком речи / И. В. Шаповаленко // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков. - М. : [Б. и.], 1987. - С. 61-62.

18. Clark, H. H. Definite reference and mutual knowledge / H. H. Clark, C. R. Marschall // Element of discourse understanding. - Cambridge : Cambridge Univ. Press, 1981. - P. 10-63.

19. Cutler, A. The Production of Prosody / A. Cutler, S. D. Izard // Language Production. -Vol. 1. - L. : Longman. 1980. - P. 245-271.

20. Fodor, T. A. The Psychology of language: An introduction to psycholinguistics and generative grammar / T. A. Fodor, Th. G. Bever, M. G. Garrett. -N. Y. : Academic Press, 1974. - 214 p.

21. Rommetwelt, R. Words, meanings and messages / R. Rommetwelt. - N. Y. : Academic Press, 1974. - 456 p.

22. Slama-Cazacu, T. Psycholinguistics and Linguistics: old relationships and promising prospects / T. Slama-Cazacu // XIIIth International Congress of Linguistics (Aug., 29 - Sept., 4, 1982, Tokyo). - Tokyo, 1983. - P. 305-316.

PSYCHOLINGUISTIC PECULIARITIES OF SPEECH PROSODY FORMATION

L.G. Fomichenko

The article is devoted to the investigation of the language system prosodic level formation in the process of speech perception, production and comprehension. Some questions, referring to the speech production theory in the works of prominent native and foreign linguists, and which are closely connected with their psycholinguistic research, are in the focus of the author’s scientific attention.

Key words: psycholinguistics, the theory of speech activity, speech production, prosody, proposition, deep structures of the language, surface structures of the language.