Педагогические технологии обучения и их моделирование в учебном процессе вуза

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ

УДК 37.02 ББК 74.58

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ МОДЕЛИРОВАНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES AND THEIR MODELING IN THE EDUCATIONAL PRACTICE IN A UNIVERSITY

Бартош Дана Казимировна

Главный научный сотрудник лаборатории международных проектов ГАОУ ВО МГПУ, доктор педагогических наук, доцент E-mail: bartosch@inbox.ru

Bartosh Dana K.

Chief Researcher of International Projects Laboratory, Moscow City University (MCU), PhD in Education, Associate Professor E-mail: bartosch@inbox.ru

Аннотация. В статье изучены и обобщены теоретические подходы к использованию педагогических технологий в образовательной практике. Исследовано их практико-ориентированное моделирование в высшей школе с целью выявления наиболее эффективных приемов и форм профессиональной подготовки педагогов, представлен опыт моделирования педагогических технологий при обучении иностранному языку.

Ключевые слова: технология, педагогические технологии, методика обучения, профессиональная подготовка, моделирование педагогического процесса.

Abstract. The article views and summons up theoretical methods of using pedagogical technologies in the educational practice. The article deals with their practice-oriented modeling in HEIs in order to choose the most efficient methods and forms of the professional teacher training, it describes the experience of pedagogical technologies modeling in the foreign languages learning.

Keywords: technology, pedagogical technologies, methods of teaching, professional training, pedagogical process modeling.

В последнее время отмечается тенденция к поиску и выработке авторских педагогических технологий как в работах специалистов по методике преподавания иностранных языков, так и коллективных проектов в вузах. Актуальность этого направления подтверждается необходимостью выявления наиболее эффективных приемов и форм профессиональной подготовки педагогов.

В сфере педагогических новаций технологию определяют как отрасль педагогической науки, сформированную на базе технологических приемов и методов; как систему педагогических взаимодействий в рамках учебно-воспитательного процесса и способ его структурирования; как практическую реализацию конкретной психолого-педагогической теории.

Технология иногда определяется как «мастерство», то есть род знаний, преломляющихся в специфической профессиональной деятельности. Данную категорию трактуют также как совокупность методов, средств и инструментов для достижения желаемого результата на основе применения научного знания для достижения практических задач в процессе деятельности. К основным признакам технологии относятся: строгая упорядоченность последовательных операций и процедур; целостность их системы, реализация которой приводит к гарантированному результату; четкое структурирование; систематизация, алгоритмизация, стандартизация способов и приемов обучения и воспитания с использованием дидактических средств (В. А. Сластенин).

А. В. Щепилова различает в этой связи образовательные технологии (целевое применение системы образовательных средств, однозначно определяющее получение заданных характеристик данного образовательного феномена) и технологии обучения (пути освоения конкретного учебного материала в рамках данного процесса обучения) [1, с. 369]. Сознательно различая «технологию» и «методику» как феномены образовательной деятельности, А. В. Щепилова относит к технологиям в собственном смысле программируемое обучение, проектную технологию, проблемно-поисковые технологии и пр.

Технологии можно классифицировать и по разным основаниям:

• доминирующие цели и решаемые задачи;

• базовые концепции;

• применяемые формы организации обучения;

• главные методы обучения [2, с. 12].

Л. В. Сабанова определяет технологический подход как «радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и практики» [3, с. 88].

В числе принципов такого подхода она называет системность (в выборе средств для достижения запланированных систематических результатов), целостность параметров, полноту образовательной системы, целевое единство всех компонентов образования, научность, интегративность (синтез результатов, полученных в смежных с дидактикой областях знаний, особенно при решении задач практико-прикладного характера), динамичность средств обучения (адекватность условиям, достаточность и доступность системы средств), оптимальность (адекватность системы средств модели учебного процесса), воспроизводимость процесса, адекватную оценку качества учебной деятельности

(постоянной оперативной обратной связи, ориентированной на поставленные цели), открытость образовательной системы (включает возможность корректировки учебно-воспитательного процесса, внесения инноваций, выбора индивидуальных маршрутов профподготовки) [3, с. 88-89].

Технологии важно отграничить от методики в традиционном понимании. Технологии менее зависят от индивидуальных особенностей педагога, но они способны конкретизировать методики и входить в методику обучения как ее компоненты наряду с другими приемами обучения. В таком понимании методика отождествляется с «моделью педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса, последовательностью обучающих приемов для решения частных методических задач» [1, с. 370]. Тем самым устанавливается противопоставление технологии как отвлеченного от конкретного учебного процесса алгоритмизированного набора приемов обучения и методики как комплексной модели организации данного процесса обучения.

Важно отметить, что содержание понятия «технология» существенно изменилось начиная с 1980-х гг., когда технологию, в том числе и педагогическую, определяли как «совокупность трудовых операций, осуществляемых работником», а в качестве требований к технологии выделяли отчетливую целенаправленность урока, организационное и материальное обеспечение урока, оптимальные психологический режим, темп и ритм работы на уроке, систематическую последовательность и преемственность учебных операций, экономию времени, непрерывный контроль и самоконтроль, поддержание делового равновесия, закрепление и отделку знаний и умений и непрерывное совершенствование учебного процесса [4, с. 30].

Общим качеством технологии и методики является возможность их моделирования. Под моделированием понимается «деятельность по построению модели педагогического процесса с целью получения новой информации об изучаемом процессе» [4, с. 58].

Например, ярким примером моделирования методик обучения иностранного языка стала предложенная Г. В. Роговой, И. Н. Верещагиной и Н. В. Языковой система работы на начальном этапе обучения иностранному языку в школе, которая включала основные методические категории, английскую грамматику в упражнениях и диалогах, сценарии праздников, фонетические игры и занимательные задания [5]. Современные педагоги расширяют моделируемые границы, применяя в обучении фонетическую зарядку, уроки-конкурсы с различными загадками и ребусами, разучивание песен и стихов, их выразительное чтение или пение в современных ритмах, инсценирование, закрепление лексики и правописания с помощью игры «Поле чудес», турниры по чтению, встречи с носителями изучаемого иностранного языка или инсценировка встреч с помощью кукол, одетых в национальные костюмы и др. Широко используются информационно-коммуникационные и интернет-технологии (например, PowerPoint).

Применение технологического моделирования позволяет «организовать имитацию обучаемыми полного состава будущей реальной профессиональной деятельности и тем самым обеспечивать овладение способами действия специалиста» [6, с. 16]. Используя понимаемую таким образом технологию, можно создать в ходе учебного процесса условия для выполнения студентами комплекса заданий, направленных на формирование

интеллектуальных и практических умений для последующего выполнения целостной профессиональной деятельности.

Такая технология должна отвечает ряду требований, в частности:

• приближать учебную среду к профессиональным условиям;

• интегрировать учебную деятельность в профессиональную;

• стимулировать профессионально-педагогическое и личностное самоопределение студентов;

• обеспечить конечный положительный результат, то есть сформировать у выпускника профессиональные умения, достаточные для грамотного выполнения своих обязанностей с самого начала самостоятельной работы [7];

• сэкономить затраты сил, средств и времени педагога и обучаемых [6, с. 14-15].

Моделирование может выходить за рамки собственно учебного процесса, включать

имитацию типичных педагогических ситуаций и проектирование способов действия в них. По мысли Ю. Н. Кулюткина, «ценность подобных задач-моделей состоит в том, что при их решении внимание студентов фокусируется на заранее отобранных и строго ограниченных ситуациях, что упрощает принятие решений» [2, с. 5]. Это непосредственно приводит нас к идее педагогической технологии.

Определение «педагогическая» указывает на профессиональную принадлежность данной категории [3]. Такое понимание, конечно, имеет право на существование, однако, на наш взгляд, оно не отражает ярко выраженного динамического характера профессиональной подготовки учителя.

В отечественной науке термин «педагогическая технология» употребляется достаточно широко: как «направление дидактики, направление теории обучения, технологически разработанная обучающая система, технологически разработанная воспитательная и развивающая система, система методов и приемов какого-либо педагога, методика и отдельные методы воспитания» [8, с. 264].

Предметом педагогической технологии являются конкретные педагогические взаимодействия преподавателя и обучаемого в любой сфере деятельности. В числе задач такой технологии - закрепление полученных знаний, умений и навыков в различных областях деятельности, социально-ценных форм поведения, развитие технологического мышления, умения самостоятельно планировать, алгоритмизировать и стандартизировать свою деятельность, воспитание привычки четкого следования требованиям современной технологической дисциплины в организации учебного процесса.

Признаками педагогической технологии являются диагностичность описания цели согласно четко выделенным критериям, воспроизводимость педагогического процесса на основе предписания этапов и связанных с ними целей и задач обучения, надежность педагогических результатов [2, с. 10]. Технологическая цепочка учебного процесса включает: образовательные цели; конкретные учебные цели, обучение и диагностическую оценку, которая позволяет затем корректировать предыдущие этапы.

Таким образом, педагогическую технологию можно в целом определить как особым образом структурированное педагогическое взаимодействие обучающего и обучающегося, наделяющее каждого из участников специфическими функциями в процессе познания.

Анализируя возможности педагогической технологии применительно к практической подготовке будущих учителей, Н. Е. Бурлакова в своем исследовании касается возможности построения «прогностической модели непрерывной педагогической практики бакалавров образования». В основу этой модели она закладывает в качестве основных гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные компоненты [9, с. 17]. В этой модели она выделяет репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий и системно-моделирующий уровни педагогической деятельности.

Т. Н. Попова разрабатывает «модель выпускника факультета иностранных языков», которая включает в качестве дезидерат социальную компетентность, гражданскую зрелость, личностно-этическую зрелость, индивидуально-психологическую компетентность, готовность к профессионально-педагогической деятельности [10, с. 120].

Е. В. Андриенко устанавливает в этой же связи каталог активно-деятельностных технологий развития и саморазвития учителя, в который включает:

• технологии формирования позитивных установок на процесс профессионально-педагогической подготовки в системе высшего педагогического образования, которые осуществляются в первую неделю после зачисления студента в вуз; они направлены на адаптацию бывших абитуриентов к новым условиям обучения, обеспечивают осознание основных направлений педагогической деятельности, предполагают первичную симптоматическую диагностику индивидуальных способностей студентов, их творческих наклонностей; в результате формируется система личностно-профессиональных, групповых и иных социальных отношений между студентами;

• технологии формирования профессионально-педагогической субъектной позиции при анализе педагогических феноменов действительности, которые применяются в период краткосрочной педагогической практики, завершающей двухлетний цикл профессиональной подготовки; они нацелены на формирование у студентов умений и навыков комплексной оценки педагогического процесса и способности и готовности решать ключевые психолого-педагогические проблемы в реальных условиях практики, на привлечение различных подходов к обучению и воспитанию школьников; в результате происходит переход студентов к профессиональной субъектной позиции восприятия и понимания педагогических проблем;

• технологии формирования аниматорских профессионально-педагогических умений и навыков, которые реализуются в период практики в летних оздоровительных лагерях;

• технологии формирования умений и навыков учителя взаимодействовать с субъектами различных воспитательных и образовательных учреждений и ориентироваться в современном образовательном пространстве социума, которые реализуются в ходе практики в детских домах, социальных центрах реабилитации, домах детского творчества;

• технологии гармонизации общепедагогических умений и навыков будущего учителя в профессиональной деятельности, которые реализуются в ходе непрерывной

педагогической практики в процессе выполнения студентами серии психолого-педагогических заданий, приобретения умений практического разрешения поставленных педагогических проблем, деятельности в качестве учителя-предметника, методиста, воспитателя и практического психолога [8, с. 327-333]. К чисто технологическим задачам этого этапа можно отнести составление технологических карт, проведение уроков различных типов, использование нестандартных методов опроса, разработку дидактических заданий.

Несомненно, педагогическая практика моделирует профессиональную деятельность учителя. Однако она не соответствует принятой в вузах дисциплинарной модели обучения самого студента [3, с. 33]. На наш взгляд, требуется переход в вузе к проектно-со-зидательной модели обучения, от которой ожидается повышение действенности знаний, умений и навыков, приобретаемых студентами в вузе, в ходе их профессиональной деятельности.

Отдельные положения изложенных выше концепций нашли свое преломление и в смоделированной нами технологической модели педагогической практики, апробированной в рамках учебного процесса на кафедре немецкого языка и современных технологий обучения Московского городского педагогического университета.

Она включает следующие обязательные структурные компоненты: модельный интегрированный курс обучения немецкому языку, в который встроены фазы методического анализа учебного процесса; лекционно-семинарский курс методики, в котором студенты анализируют собственный опыт изучения иностранных языков, знакомятся с историей и современным состоянием методики; спецкурсы и курсы по выбору, факультативы по лин-гводидактике; методические тренинги, мастерские, педагогические игры (ролевые, деловые, деятельностные, коммуникативные, ситуативные и пр.), в которых студенты практически овладевают современными учебными технологиями; психологические тренинги, направленные на профессиональную ориентацию личности и тренировку вербального и невербального поведения учителя (в частности, в рамках психологического тренинга отрабатываются навыки конструктивного общения, в ходе которого студенты вступают в диалог со своей личностью, своими наклонностями, проблемами и поведенческими стереотипами для профилактики профессиональных стрессов и повышения психологической компетенции личности); педагогическую практику, дающую студентам опыт работы в естественных профессиональных условиях и умение продуктивно анализировать свои и чужие уроки, освоения функций модератора, этических правил проведения урока [11].

Таким образом, мы подчеркиваем необходимость оптимизации и моделирования используемых педагогических технологий, связанных с новациями в сфере образовательной политики и глубокими преобразованиями начальной, средней и высшей школы. Наукоемкие и интерактивные технологии занимают прочное место в российском образовательном пространстве. Среди них: проектные технологии, позволяющие осознанно и самостоятельно приобретать и расширять языковые знания, навыки и умения употребления разных аспектов языка в речевой деятельности; баркемп-конференция на основе неформального общения, развивающего творческие, ораторские и менеджментские способности; учебное портфолио, фиксирующее уровни индивидуального развития студентов, включая самооценивание [12].

Список литературы

1. Щепилова А. В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. - М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. - 488 с.

2. Кулюткин Ю. Н., Бездухов В. П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. - Самара: Изд-во СамГПу, 2002. - 400 с.

3. Сабанова Л. В. Проектирование педагогической практики для специалитета педагогических университетов: дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2002. - 246 с.

4. Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. - М., 1985. - 208 с.

5. Методика обучения английскому языку. 1-4 классы: пособие для учителей и студентов педвузов / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина, Н. В. Языкова. - М.: Просвещение, 2008. - 224 с.

6. Смятских А. Л., Туркина Т. М. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа. - М.: Издат. центр НОУ ИСОМ, 2003. - 34 с.

7. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

8. Андриенко Е. В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя: дис. ... д-ра пед. наук. - Новосибирск, 2002. - 410 с.

9. Бурлакова Н. Е. Педагогическая практика в системе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования: дис. ... канд. пед. наук. - Липецк, 1999. -162 с.

10. Попова Т. Н. Педагогические условия формирования профессионально-важных качеств у будущих учителей (на материале изучения иностранных языков): дис. ... канд. пед. наук. - Саратов, 2001. - 230 с.

11. Бартош Д. К. Теоретические основы и принципы проведения лингводидакти-ческого мониторинга в системе столичного образования: моногр. - М.: МГПУ, 2009. - 215 с.

12. Бартош Д. К., Кабахидзе К. Л. Повышение качества подготовки выпускников вузов через индивидуальные формы учебной деятельности // Гуманитарные науки и образование. - 2016. - № 4 (28). - С. 130-133.

References

1. Shchepilova A. V. Kommunikativno-kognitivnyy podkhod k obucheniyu frantsuzskomu ya-zyku kak vtoromu inostrannomu. Moscow: GOMTs "Shkolnaya kniga", 2003. 488 p.

2. Kulyutkin Yu. N., Bezdukhov V. P. Tsennostnye orientiry i kognitivnye struktury v deyatel-nosti uchitelya. Samara: Izd-vo SamGPU, 2002. 400 p.

3. Sabanova L. V. Proektirovanie pedagogicheskoy praktiki dlya spetsialiteta peda-gogicheskikh universitetov. PhD dissertation (Education). Volgograd, 2002. 246 p.

4. Yakovlev N. M., Sokhor A. M. Metodika i tekhnika uroka v shkole. Moscow, 1985. 208 p.

5. Rogova G. V., Vereshchagina I. N., Yazykova N. V. Metodika obucheniya angliyskomu yazyku. 1-4 klassy: posobie dlya uchiteley i studentov pedvuzov. Moscow: Prosveshchenie, 2008. 224 p.

6. Smyatskikh A. L., Turkina T. M. Formirovanie professionalnoy kompetentnosti studentov pedkolledzha. Moscow: Izdat. tsentr NOU ISOM, 2003. 34 p.

7. Abdullina O. A. Obshchepedagogicheskaya podgotovka uchitelya v sisteme vysshego peda-gogicheskogo obrazovaniya. Moscow: Prosveshchenie, 1990. 141 p.

8. Andrienko E. V. Psikhologo-pedagogicheskie osnovy formirovaniya professionalnoy zrelosti uchitelya. ScD dissertation (Education). Novosibirsk, 2002. 410 p.

9. Burlakova N. E. Pedagogicheskaya praktika v sisteme mnogourovnevoy podgotovki bakalavra i spetsialista obrazovaniya. PhD dissertation (Education). Lipetsk, 1999. 162 p.

10. Popova T. N. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya professionalno-vazhnykh kachestv u budushchikh uchiteley (na materiale izucheniya inostrannykh yazykov). PhD dissertation (Education). Saratov, 2001. 230 p.

11. Bartosh D. K. Teoreticheskie osnovy i printsipy provedeniya lingvodidakticheskogo monitoringa v sisteme stolichnogo obrazovaniya: monogr. Moscow: MGPU, 2009. 215 p.

12. Bartosh D. K., Kabakhidze K. L. Povyshenie kachestva podgotovki vypusknikov vu-zov cherez individualnye formy uchebnoy deyatelnosti. Gumanitarnye nauki i obra-zovanie. 2016, No. 4 (28), pp. 130-133.

Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2017, № б