Психологические интердетерминанты профессиональной деформации личности педагогов

УДК 159.923

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИНТЕРДЕТЕРМИНАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ

© 2015 Е. И. Сапего

аспирант кафедры психологии факультета философии и социальных наук

e-mail: miltcom@tut.by

Белорусский государственный университет

В статье описываются теоретические основания исследования проблемы профессиональных деформаций педагогов учреждений общего среднего образования.

Дано операциональное определение деформаций, приведены их элементы и психологические интердетерминанты. Показана взаимосвязь влияющих факторов -личности педагога, его поведения, психологической культуры, сфер активности и типа образовательной среды на уровень деформаций. Для профилактики феномена предложена модель экокультурной диалогической среды, описаны критерии формирования и выделены структурные компоненты, обоснована прикладная значимость модели.

Ключевые слова: профессиональная деформация, личность педагога, интердетерминанты, культура, сферы активности, экокультурная диалогическая среда.

Профессиональная сфера деятельности человека задает направление развития его личности. Выполнение определенной работы оказывает непосредственное влияние на установки, характеристики личности, поведение. Отрицательным проявлением этого влияния является профессиональная деформация, когда профессиональный стиль мышления и взаимодействия закрепляются, чрезмерно углубляются и начинают отражаться на активности профессионала и вне трудовой деятельности, проявляться в семейных взаимоотношениях, в сфере досуга и повседневном общении [Безносов 2004; Зеер, Сыманюк 2005].

В силу своей специфики (постоянные и многократные контакты с учениками, родителями и с другими участниками образовательного процесса; большая временная и информационная нагрузка в связи с преподаваемым предметом; необходимость регулярного повторения цикла излагаемого материала) профессия педагога несет в себе значительную вероятность возникновения и развития профессиональных деформаций.

Предпосылкой формирования деформации личности педагога средней школы является то, что, в отличие от преподавателя высшей школы, он преподает знания устоявшиеся и систематизированные, признанные обязательными и не

предназначенные для разворачивания дискуссии или критики [Мартиняк 2008: 2]. Данное обстоятельство может способствовать закреплению штампов в мышлении и речи педагогов, по словам Л.С. Выготского - «проигрыванию пластинки», выступлению педагога в качестве граммофона [Выготский 1996: 307].

На сегодняшний момент в учреждениях общего среднего образования в достаточной степени не осуществляются мероприятия по профилактике и преодолению развития профессиональных деформаций. Исследования, посвященные данной проблематике, связанные с особенностями образовательных отношений, не раскрывают в полной мере понятие деформации, психологические интердетерминанты и специфику проявления деформаций у педагогов, возможные средства и методы преодоления данного феномена. Проводимые ранее исследования направлены большей частью на изучение личностных характеристик, имеющих потенциал для развития деформаций, чем на исследование

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НА УКИ

влияния факторов окружающей профессиональной среды или сфер жизненной активности педагогов на уровень проявления у них профессиональных деформаций.

Актуальность темы обусловлена необходимостью профилактики деформаций как условия повышения качества и эффективности взаимодействия участников образовательного процесса, формирования здорового образа профессиональной и в целом социокультурной жизни у педагогов, сохранения ими себя в профессии. Исследование позволяет описать психологические интердетерминанты возникновения и основные формы проявления профессиональных деформаций личности педагогов, обозначить критерии формирования экокультурной диалогической среды в учреждении образования для профилактики и преодоления развития деформаций.

Целью настоящего исследования является построение и обоснование теоретической базы проведения эмпирического исследования взаимовлияния и взаимообусловленности личностных характеристик педагогов, вида их активности и уровня культуры, типа образовательной среды и ее компонентов на степень выраженности профессиональных деформаций у педагогов.

Описание исследования

В качестве основных методов были использованы теоретико-методологический анализ научной литературы, социокультурно-интердетерминистский диалогический подход В. А. Янчука, предметное моделирование экокультурной диалогической среды и ее компонентов, анализ и синтез предлагаемой модели.

Можно дать определение профессиональной деформации педагога - это искажение, заострение личностных свойств, проявляющееся в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфере педагога в процессе выполнения профессиональных обязанностей под влиянием окружающей образовательной среды и рамочных условий педагогической культуры, выражающееся в закреплении абсолютизации правоты собственных взглядов, назидательности, инертности способов познания, окостенении горизонтов мировоззрения, снижении уровня эмпатии к людям, экспансии профессиональной позиции в частную сферу жизнедеятельности, значительно затрудняющих взаимодействие и взаимоотношения педагога в социуме.

С целью изучения нами были выделены наиболее типичные элементы деформаций личности педагогов [Зеер, Сыманюк 2005: 106-108; Шаталова 2000].

1. Авторитарность - стремление педагога максимально подчинить своему вниманию окружающих, жесткая централизация учебного процесса, подавление инициативы учеников, обращение с ними в форме приказов и наказаний.

2. Некритичность - неспособность педагога к адекватному оцениванию своих действий, неготовность исправлять ошибки, принимать компромиссные и новаторские решения.

3. Ригидность - затрудненность в изменении устоявшейся программы деятельности, построение взаимоотношений педагога с учениками по четко намеченным задачам занятия и методическим приемам без ощущения постоянно меняющейся ситуации взаимодействия и общения.

4. Ролевой экспансионизм - высокая готовность к отдаче сил выполнению рабочих задач, низкая способностью сохранять дистанцию по отношению к профессии, когда работа начинает занимать в жизни педагога первое место и происходит преувеличение роли преподаваемого предмета.

5. Педагогическая индифферентность - эмоциональная сухость и отчужденность, игнорирование индивидуальных особенностей учеников, низкий уровень эмпатии по отношению к ним, изолированность взаимодействующих сторон.

По утверждению А.К. Марковой, механизм возникновения профессиональной деформации имеет сложную динамику. Изначально неблагоприятные условия труда

Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 4

Сапего Е. И. Психологические индетерминанты профессиональной деформации личности педагогов

вызывают негативные изменения в профессиональной деятельности и поведении педагога. По мере повторения неблагоприятных ситуаций эти отрицательные изменения могут накапливаться в личности педагога, приводя к ее трансформации, что проявляется уже в повседневном поведении и общении. На месте положительных свойств возникают негативные психические качества, изменяющие личностный профиль педагога [Маркова 1996].

Поэтому влияние окружающих, в первую очередь организационных, факторов на развитие деформаций у педагогов оказывается весьма значительным. Такими деформирующими средовыми факторами могут выступать:

- неблагоприятный социально-психологический климат, включающий

проявление враждебности, конфликтности, нетерпимости, неуважения и

несправедливости, обособленности и разобщенности, безразличия и пассивности членами педагогического коллектива;

- неудовлетворенность трудом и условиями труда - отсутствие удовлетворения от осуществляемой профессиональной деятельности и полученных результатов;

- незначительный уровень или отсутствие социальной поддержки, доверия, получаемых от окружения - администрации учреждения и других педагогов;

- невысокий уровень ответственности педагогов, который является следствием недостаточной возможности контролировать рабочие ситуации, распределение нагрузки, неразвитости способности нести ответственность за свой вклад в общий результат работы;

- низкий уровень информированности педагогов о происходящем в коллективе, неосведомленность об основных решениях, касающихся рабочих вопросов и трудности в получении такой информации;

- закрытый тип организационной культуры в учреждении, проявляющийся в жестком распределении функций и строгом распределении ролей, преобладании иерархии, убывании информированности сверху вниз. Управление учреждением и коллективом осуществляется по принципам единоначалия руководителя, принятие решений формальное, основанное на власти, осуществление коммуникаций контролируется;

- авторитарный стиль управления, при котором руководитель принимает решения без обоснования их перед коллективом, соблюдает значительную дистанцию в отношениях с педагогами, поддерживает в них страх перед угрожающими санкциями, контролирует, следуют ли его распоряжениям и насколько. В итоге вследствие слабой мотивации самостоятельности и развития педагоги могут стать безучастными по отношению к руководителю и к учреждению.

Вышеперечисленные организационные факторы формируют образовательную среду учреждения образования. В случае несоответствия характера организации окружающей среды человеческой природе возникает вероятность деструктивного влияния такой деформирующей, неблагоприятной среды на психику педагогов, а впоследствии такое несоответствие может разрушительно воздействовать на их личность и на успешность труда (рис. 1).

Рис. 1. Механизм развития профессиональных деформаций личности педагогов

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НА УКИ

Согласно теории, предложенной А. Бандурой, обосновавшим явление реципрокного детерминизма, поведение, личностные характеристики и факторы окружающей среды, возникающие ситуации взаимодействуют между собой как взаимозависимые детерминанты. В некоторые моменты факторы среды налагают суровые ограничения на поведение, в другое время личностные факторы являются регуляторами, подавляющими ход внешних событий. Психологическое функционирование следует объяснять в терминах непрерывной реципрокной интерактивности персональных и внешних детерминант [Бандура 2000: 23-26].

Вытекающий из концепции А. Бандуры подход, предложенный В.А. Янчуком и основанный на принципе социокультурного интердетерминизма, подчеркивает аспект взаимодетерминации личности, активности и ее ситуативного контекста, проявляющейся в том, что любое изменение в одном из них приводит к изменению в двух других [Янчук 2013, 2015]. Социокультурная интердетерминированность

выражается в признании взаимовлияния и взаимообусловленности всех факторов, воздействующих на процесс функционирования изучаемого феномена.

Под психологическими интердетерминантами в исследуемом контексте следует понимать совокупность факторов, оказывающих взаимовлияние на уровень развития профессиональных деформаций. Такими факторами могут выступать (рис. 2):

- личность педагога с его индивидуальными характеристиками;

- уровень общей и психологической культуры педагога;

- состояние образовательной среды и ее основных компонентов в учреждении общего среднего образования;

- наличие разнообразных сфер активности педагогов (семейная, материальная, досуговая, сфера общественной жизни, спортивная, туристическая и др.) и степень вовлеченности педагогов в данные сферы.

Рис. 2. Схема взаимовлияния социокультурных факторов

Психологическую культуру О.И. Мотков представляет как высокое качество самоорганизации и саморегуляции жизнедеятельности человека, различных видов его базовых стремлений и тенденций, отношений личности к себе, к близким и дальним людям, к живой и неживой природе, к миру в целом [Мотков 1999, 2012]. С помощью развитой психологической культуры человек гармонично учитывает как внутренние требования личности, психики, своего тела, так и внешние требования социальных и природных сред жизни.

Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 4

Сапего Е. И. Психологические индетерминанты профессиональной деформации личности педагогов

Поэтому общую и психологическую культуру педагога составляют: осуществление самопознания, самоанализа, саморазвития своих личностных и поведенческих особенностей; высокий уровень саморегуляции эмоций, действий и мыслей; конструктивное общение с людьми и ведение своих дел; наличие в жизни гармонизирующего творчества. Наличие психологической культуры, наряду с оптимальным образом жизни (присутствием разнообразных сфер активности), обеспечивает устойчивое гармоничное функционирование личности педагога (следовательно, и профилактику деформаций).

По мнению С.П. Безносова, профессиональная деформация личности -объективное явление, негативные эффекты которого могут быть элиминированы только посредством других, непрофессиональных факторов (социализации,

воспитания, расширения иных сфер жизнедеятельности педагога - появление хобби, увлечений, использование творческих способов самовыражения) [Безносов 2004: 9].

Обусловленная постоянством активности и ситуативного контекста профессиональная деформация выражается в личностных деформациях, в свою очередь отражающихся на восприятии окружающего и характера взаимодействия с ним. Как следствие, преодоление профессиональной деформации предполагает создание альтернативной среды, способствующей расширению горизонтов мировоззрения, предполагающего обладание альтернативными активностями, способствующими адаптации личности к изменившейся среде [Янчук 2015: 306].

В связи с этим возникает необходимость тщательного пересмотра состояния образовательной среды, приведение ее в соответствие, гармонию с личностным развитием и природой психологического мира педагога, то есть потребность в формировании экокультурной диалогической среды, предназначение которой заключается в создании оптимальных условий для формирования сообщества профессионалов, способного к гармоничному взаимодействию с окружающим социальным и природным миром. Основной же целью является построение общего социокультурного пространства педагогическим сообществом, заботящимся о своем профессиональном настоящем и будущем с учетом ошибок и упущений прошлого.

Ответом на эту потребность на современном этапе развития образования становятся актуальные направления, обращенные к человеку и природе, к установлению гармонии между ними. Поэтому в последние годы в западных странах получил развитие экологический подход к образованию. Экологическая метафора в исследованиях образования начала интенсивно применяться за рубежом с 1990-х гг. в контексте придания рассмотрению процесса образования системного характера, обеспечивающего гармонизацию его взаимоотношений с социальным и природным миром [Barab, Roth 2006; Weaver-Hightower 2008].

Термин «экология» здесь подчеркивает ориентацию образовательного процесса на экологическое мировоззрение как бережное отношение ко всему живому и ко всему окружающему человека - к людям, природе, к животному миру. Экологическую культуру можно обозначить как способ построения и гармонизации отношений в континууме «природа - человек - общество».

Культура в рамках экокультурной образовательной среды, по мнению В.А. Янчука, может быть представлена как научаемая конфигурация понятий, категорий, образов, обобщений, представлений, ценностей, норм и других символических элементов, широко разделяемых членами педагогического сообщества, функционирующая как ориентационная и нормативная структура поведения и как коммуникативная матрица [Янчук 2013: 61]. Сутью феномена культуры выступают ориентация, интеграция, координация и санкционирование взаимодействия педагога с самим собой, с социальным и природным окружением.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НА УКИ

Совокупность элементов культуры, наглядно представленной в Айсберговой концепции культуры [Янчук 2013], аргументирует ее непосредственную связь с содержанием образования. Интернализация культуры может менять установки и поведение педагогов, а изменение внутренней культуры вызывает, в свою очередь, изменения во взаимодействии педагога с окружающей средой, приводя к изменениям в ней, что обусловливает необходимость новых самоизменений педагогов,

свидетельствуя об интердетерминации внешних и внутренних факторов.

В рамках описываемого контекста В.А. Янчуком представлено определение экокультурной образовательной среды: это среда неравнодушных участников педагогического сообщества, имплицитно заинтересованных в развитии культуры, образования, общества в целом, осознающая личную ответственность за происходящее в системе образования и мотивированная на активное взаимодействие друг с другом [Янчук 2013: 69-70]. Принцип диалогичности в такой среде проявляется в способности созидания совместного знания с учетом индивидуальных и культуральных различий, основанных на логике взаимообогащения и взаиморазвития.

К условиям формирования экокультурной диалогической среды можно отнести:

- наличие активного сообщества людей, заинтересованных в прогрессивном развитии общества и образования, осознающих их роль для будущего;

- наличие продуктивной сети диалогической, партнерской коммуникации, предполагающей развитие систем обратных связей между всеми сторонами, чувства личной ответственности за происходящее;

- построение общего культурного семиотического пространства, совместное вырабатывание значений;

- прозрачность процесса принятия управленческих решений и контроля за их исполнением;

- создание доступной информационной среды посредством информирования о современном состоянии образования в мире, достижениях в области теории и практики, обучение самостоятельному поиску и оценке информационных ресурсов;

- способствование развитию гуманности, плюрализма и толерантности, осознанное принятие альтернативных взглядов, подходов и решений;

- предоставление возможности нахождения участниками образовательного процесса себя в богатстве существующих практик через определение своих особенностей, апробации различных идей, технологий с целью определения наиболее оптимальных.

Основываясь на теоретических разработках конструкта В.А. Янчука, мы предложили модель экокультурной диалогической среды учреждения образования и ее операциональное определение.

Экокультурная диалогическая среда учреждения образования - это образовательная среда с благоприятным антидеформирующим личность социальнопсихологическим климатом, включающая педагогов, удовлетворенных своим трудом и условиями труда, обладающих способностью сохранять оптимальную дистанцию по отношению к работе, оставаясь в то же время информированными и ответственными за происходящее в коллективе; среда с открытым типом организационной культуры и демократическим стилем управления педагогическим коллективом. Это среда педагогов, обладающих открытостью и диалогичностью в межличностной коммуникации, имеющих влияние на процесс принятия и реализации основных решений по актуальным вопросам деятельности учреждения.

Модель экокультурной диалогической среды можно представить в виде структуры, состоящей из следующих основных компонентов [Камерон, Куинн 2001; Розенштиль, Мольт, Рюттингер 2014; Янчук 2013].

Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 4

Сапего Е. И. Психологические индетерминанты профессиональной деформации личности педагогов

1. Благоприятный социально-психологический климат, включающий в себя:

а) наличие позитивной атмосферы - преобладание жизнерадостного и доброжелательного настроения, проявление педагогами энергичности и активности;

б) соблюдение принципов справедливости - доброты, понимания и внимательности в отношениях, поддержки и защиты слабых, помощи в адаптации новым членам коллектива;

в) толерантность - уважительное и терпимое отношение к мнению других участников коллектива;

г) эмоциональную включенность - отклик педагогов на достижения и неудачи коллектива, сопереживание друг другу, чувство гордости за коллективные успехи;

д) сотрудничество - наличие желания взаимодействовать и осуществление совместной деятельности, решение возникающих учебных, организационных, этических и других проблем общими усилиями.

2. Удовлетворенность работой и условиями труда - высокий уровень

удовлетворенности педагогов своими профессиональными достижениями,

преобладание чувства профессионального успеха и жизненного удовлетворения, сознания своей социальной и профессиональной пригодности и полезности.

3. Наличие социальной поддержки - чувства социального благополучия, защищенности и доверия со стороны окружающих. Ощущение положительного влияния социального окружения на педагога и его интеграцию в систему социальных отношений, помощь в трудных профессиональных и жизненных ситуациях.

4. Ответственность - развитость у педагогов чувства личной ответственности за происходящее в коллективе, принятие на себя ответственности за успех или неудачу совместной деятельности, контроль над деятельностью с точки зрения выполнения принятых правил и норм.

5. Информированность - хорошее знание членами коллектива друг друга и состояния дел в коллективе. Знание задач, стоящих перед коллективом, содержания и итогов его работы, положительных и отрицательных сторон, норм и правил поведения.

6. Открытый тип организационной культуры в учреждении, который характеризуется совместностью и психологическим партнерством, выработкой решений, которые обсуждаются всеми участниками коллектива и принимаются на основе консенсуса. Доступ к информации является открытым, интересы членов коллектива и самого коллектива не противопоставляются, обо всем можно договориться. Присутствует взаимозависимость, гармония и согласие, единство ценностей. Проявляется гибкость, способность к адаптации и готовность к диалогу.

7. Демократический, фасилитирующий стиль управления, при котором задачей руководителя является создание условий для свободного обмена мнениями, организация процесса обсуждения и получение устраивающего всех результата. Лидер выступает «фасилитатором», помогает группе понять общую цель, задает форму разговора и направляет его в нужное русло. Присутствует стремление делегировать полномочия и разделять ответственность, используется конструктивная критика, коллегиальность в принятии решений, забота о педагогах.

В случае соответствия образовательной среды указанным критериям и компонентам такая экокультурная диалогическая среда будет являться препятствующим фактором для появления и развития профессиональных деформаций (рис. 3).

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НА УКИ

Эмоциональная

включенность

Рис. 3. Структурные компоненты экокультурной диалогической среды

Таким образом, педагог как личность и активный социальный субъект, его психика подвержены непосредственному воздействию социокультурной среды. Психологическое влияние на педагогов образовательной среды является значительным и отражается на личности и поведении педагогов в зависимости от различных компонентов данной среды. Социальная среда настолько разнородна, что может вызывать целый комплекс реакций - физических, биологических и психологических. Позиции, установки, интересы и нормы поведения педагогов - все это определяют в первую очередь социальные и культурные аспекты среды.

В случае наличия деформирующей, неблагоприятной среды и проявления ее компонентов: неблагоприятного социально-психологического климата,

неудовлетворенности педагогов трудом и условиями труда, отсутствия социальной поддержки, низкого уровня ответственности и информированности педагогов, закрытого типа организационной культуры и авторитарного стиля управления руководителя в учреждении образования в рамках профессиональной деятельности, может происходить развитие профессиональных деформаций личности педагогов (элементов авторитарности, некритичности, ригидности, ролевого экспансионизма, педагогической индифферентности).

Разработанный В. А. Янчуком социокультурно-интердетерминистский

диалогический подход наиболее полно отражает характер возникновения феномена профессиональных деформаций личности педагогов, показывая взаимозависимость психологических интердетерминант в формировании деформаций вследствие взаимообусловленности ситуативной, средовой, личностной, поведенческой и активностной детерминант. Опора на диалог в данном контексте предполагает основанное на проявлении толерантности и открытости, плюрализме мнений восприятие педагогами других участников образовательной системы, совместную

Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 4

Сапего Е. И. Психологические индетерминанты профессиональной деформации личности педагогов

согласованную выработку решений и участие в обсуждении актуальных вопросов деятельности учреждения.

К психологическим интердетерминантам профессиональных деформаций можно отнести личность самого педагога и ее характеристики, уровень общей и психологической культуры педагога, сферы его активности и их разнообразие, определенный тип профессиональной образовательной среды учреждения.

В качестве альтернативы деформирующей, неблагоприятной среде в учреждении образования предлагается модель экокультурной диалогической среды, благодаря формированию которой предоставляется возможность создания надлежащих условий для профилактики и преодоления профессиональных деформаций педагогов.

К структурным компонентам такой среды можно отнести: благоприятный социально-психологический климат в коллективе, удовлетворенность педагогов своим трудом и условиями труда, наличие социальной поддержки, высокий уровень ответственности и информированности педагогов, открытый тип организационной культуры в учреждении и демократический, фасилитирующий стиль управления руководителя педагогическим коллективом.

С помощью описанной модели экокультурной диалогической среды и способствования формированию ее основных компонентов создаются условия для развития соответствующих социокультурных предпосылок с целью осуществления профилактики и преодоления уже возникших деформаций. Формирование такой профессиональной гармоничной среды позволяет пересмотреть отношение педагогов к себе, к своей деятельности и окружению, поскольку деформации личности, в случае их закрепления и развития, влекут за собой нежелательные последствия как для самих педагогов, так и для других участников образовательного процесса (учеников, их родителей, представителей администрации учреждения).

Можно резюмировать, что здоровому и сконцентрированному на формировании экокультурной диалогической образовательной среды педагогическому сообществу следует научиться открыто говорить о своих вопросах на всех уровнях, консолидируя имеющиеся возможности и ресурсы для их решения, поскольку проблема обеспечения психического и психологического здоровья личности, создания системы безопасности ее развития в образовательной среде определяется как одна из важнейших задач современной науки и практики.

Библиографический список

Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. 320 с.

Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004. 272 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. 240 с.

Камерон К., Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры / пер. с англ., под ред. И.В. Андреевой. СПб: Питер, 2001. 320 с.

МарковаА.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 312 с.

Мотков О.И. Методика «Психологическая культура личности» // Школьный психолог. 1999. № 15. С. 8-9.

Мотков О. И. Психологическая культура в мозаике личности: результаты исследований (2012) // Библиотека Psychology OnLine.Net [Сайт]. URL:

http://psychology-online.net/articles/doc-1858.html (дата обращения: 27.06.2015).

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НА УКИ

Розенштиль Л. фон, Мольт В., Рюттингер Б. Организационная психология / пер. с нем. Х.: Гуманитарный центр, 2014. 464 с.

Шаталова Н.И. Деформации трудового поведения работника //

Социологические исследования. 2000. №7. С. 26-33.

Янчук В.А. Экокультурная образовательная среда: формирование и развитие. Ч. 2. От культурной к межкультурной компетентности // Адукацыя i выхаванне. 2013. № 7. С. 60-67.

Янчук В.А. Экокультурная образовательная среда: формирование и развитие. Ч. 1. Образование. Наука и инновации // Адукацыя i выхаванне. 2013. № 1. С. 69-76.

Янчук В.А. Четырехмерное пространство постижения психологической феноменологии: социокультурно-интердетерминистская диалогическая перспектива // Методология современной психологии. Вып. 5: Сб. статей / под ред. В.В.Козлова, А.В. Карпова, В.А. Мазилова, В.Ф. Петренко; Яросл. гос. ун-т, Лаборатория когнит. исслед. ин-та системных исслед-ий РАН, Междунар. академ. психол. наук. M., Ярославль, 2015. С. 293-312.

Bandura A. Toward Psychology of Human Activity // Perspectives on Psychological Science, 2006. Vol. 1. № 2. P. 164-179.

Barab S.A., Roth W.-M. Curriculum-Based Ecosystems: Supporting Knowing From an Ecological Perspective // Educational Researcher, 2006. Vol. 35. №. 5. P. 3-13.

Marciniak L.T. Stawanie si§ nauczycielem akademickim. Analiza symboliczno-interakcjonistyczna // Przegl^d Socjologii Jakosciowej. 2008. T. IV. N 2. 131 s.

Weaver-Hightower M.B. An Ecology Metaphor for Educational Policy Analysis: A Call to Complexity // Educational Researcher, 2008. Vol. 37. №. 3. P. 153-167.

Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 4