Роль учебных проектов в развитии коммуникативной компетенции учащихся 8-9 классов (на примере изучения научного стиля речи)

1УДК 811.161.1(07) ББК Ш141.12-9

РОЛЬ УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ

В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

УЧАЩИХСЯ 8-9 КЛАССОВ

Е. А. Рябухина, А. Р. Чудинова

В статье рассматривается роль проектного метода в развитии коммуникативной компетенции учащихся 8-9-х классов при изучении научного стиля речи. Предпринята попытка разграничить ключевую и предметную коммуникативную компетенцию, а также определить предполагаемые результаты развития коммуникативных умений в соответствии с выделенными направлениями проектной деятельности. Предложена разработка проекта для учащихся 8-го класса «Сообщение как жанр устного предъявления информации».

Ключевые слова: ключевая коммуникативная компетенция, предметная коммуникативная компетенция, коммуникативные умения, метод проектов, учебные проекты, научный стиль речи, подстили научного стиля речи.

THE ROLE OF EDUCATIONAL PROJECTS IN DEVELOPING THE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF PUPILS OF 8-9 FORMS

E. A. Ryabukhina, A. R. Chudinova

This article discusses the role of project method in developing the communicative competence of pupils of 8-9 forms at studying the scientific style of speech. It is attempted to separate key and subject communicative competences as well as to evaluate expected results of development of communicative skills in accordance with separate lines of project activities. The development of project for pupils of 8th form "Report as a Genre of Oral Representation of Information" is proposed.

Keywords: key communicative competence, subject communicative competence, communicative skills, project method, educational projects, scientific style of speech, scientific sub-styles of speech.

Коммуникативная компетенция не случайно рассматривается как одна из ведущих ключевых компетенций (А. Г. Асмолов [1], И. А. Зимняя [2], А. В. Хуторской [3]). Это продиктовано потребностями современного образования, поскольку мета-предметные результаты освоения основной образовательной программы, такие как организация совместной деятельности с учителем и сверстниками, работа в группе, владение устной и письменной речью, осознанное и целесообразное использование речевых средств, в значительной степени связаны с коммуникацией. Коммуникативная компетенция рассматривается и в качестве предметной (М. Т. Баранов, Е. А. Быстрова, М. Р. Львов

и др.). Е. А. Быстрова определяет ее как «способность и реальную готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию», при этом подчеркивая, что «определяющее место в коммуникативной компетенции занимают собственно коммуникативные умения и навыки - умения выбрать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта» [4, с. 27].

Проанализировав содержание как ключевой, так и предметной коммуникативной компетенции, мы пришли к выводу, что ключевая коммуникативная компетенция связана с решением задач межличностного общения, коо-

перации в процессе совместной деятельности. В фокусе развития предметной коммуникативной компетенции находится овладение языковыми средствами, обеспечивающими восприятие, понимание и порождение речи (лексическими, морфологическими, синтаксическими и стилистическими), а также их оценка и отбор, продиктованные условиями коммуникативной ситуации, требованиями жанра высказывания.

Основная школа считается исключительно благоприятным этапом для развития коммуникативных способностей личности, так как именно в подростковом возрасте, который приходится на этот период, ведущей деятельностью ребенка становится общение. Несмотря на разнообразие форм сотрудничества, часто выходящих за рамки школы, сотрудничество в учебном процессе по-прежнему предоставляет большие возможности для развития ключевой коммуникативной компетенции учащихся, а содержание языковых и речевых разделов в учебниках по русскому языку позволяет осуществлять работу над средствами формулирования и передачи мысли, то есть развивать предметную коммуникативную компетенцию. В то же время развитие любой

Предполагаемые результаты развития коммуник

проектной,

компетенции связано с опытом применения учащимися имеющихся у них знаний и умений в практической деятельности. Вот почему существенный вклад в повышение уровня коммуникативной компетентности учащихся может внести метод проектов.

Сопоставив различные подходы к определению метода проектов (Э. Г. Азимов, Е. А. Бы-строва, Е. С. Полат, И. Д. Чечель, А. Н. Щукин), мы установили, что исследователи отмечают следующие общие характеристики проектной деятельности:

• познавательную (образовательную) направленность,

• практико-ориентированную (деятель-ностную) направленность,

• исследовательскую направленность, обусловленную необходимостью решения учащимися той или иной проблемы;

• направленность на социальное взаимодействие (сотрудничество в системе «учитель-ученик-группа», работа с разнообразными источниками информации, презентация полученных результатов).

Рассматривая роль проектной деятельности в развитии коммуникативной компетентности учащихся, мы соотнесли направленность

Таблица 1

ивных умений в соответствии с направленностью

Направленность проектной деятельности Коммуникативные умения

Познавательная

Практико-ориен-тированная (деятельностная) направленность Излагать различными способами содержание прочитанного или прослушанного текста. Создавать и редактировать собственные устные и письменные высказывания с учетом требований к построению связного текста. Осуществлять выбор жанра создаваемого текста в зависимости от ситуации общения. Осуществлять осознанный выбор языковых средств. Оценивать чужие и собственные тексты с точки зрения их соответствия требованиям коммуникативной ситуации. Корректировать свое речевое поведение

Исследовательская направленность Отбирать и систематизировать материал на определенную тему, осуществлять анализ, преобразование информации, ее передачу. Отбирать языковые средства для построения рассуждения, знать и применять формулы доказательства и опровержения, иллюстрировать выводы примерами

Направленность на социальное взаимодействие Владеть различными видами монолога и диалога. Переходить от монолога к диалогу или полилогу. Владеть способами передачи чужой речи (чужого мнения) и умением отбирать языковые средства для корректного выражения собственного мнения в дискуссии. Выстраивать коммуникативное взаимодействие в группе с учетом заданных условий общения и возможности существования разных точек зрения

проекта с развиваемыми в процессе его осуществления коммуникативными умениями (табл. 1).

В ходе проводимого нами исследования изучался вопрос о роли проектной деятельности в развитии коммуникативной компетенции учащихся основной школы, в связи с чем была разработана система учебных проектов по русскому языку для 8-9-х классов, направленная на углубление представления о научном стиле речи и овладение умениями создания учебно-научных текстов разных жанров. Выбор научного стиля в качестве объекта проектной деятельности продиктован, во-первых, тем, что возраст 13-15 лет сенситивен для развития исследовательских навыков, самореализации учащихся посредством осуществления учебного исследования; во-вторых, тем, что в современных параллельно действующих программах и учебниках по русскому языку для 8-9-х классов не уделяется достаточного внимания осмыслению особенностей этого функционального стиля, расширению и обогащению опыта учащихся в восприятии и порождении научных и учебно-научных текстов.

Разрабатывая проекты, направленные на углубление представления учащихся о научном стиле речи, мы определили содержательную составляющую обучения и выделили четыре тематических блока:

1) научный стиль речи и его подстили, особенности учебно-научного стиля;

2) жанры фиксации и сохранения информации (аннотация, конспект, реферат);

3) жанры устного и письменного предъявления информации (сообщение, доклад, статья);

4) жанр дискуссии на учебно-научные темы.

Тематика четырех внедренных в обучение восьмиклассников проектов и их последовательное расположение подчинены определенной логике: от пополнения и систематизации знаний о научном стиле и его подстилях к отработке способов применения имеющихся знаний в различных практико-ориентированных ситуациях (восприятие и переработка научной и учебно-научной информации, создание текстов учебно-научного стиля различной жанровой принадлежности, участие в учебно-науч-

ных дискуссиях) и далее к оценке собственной речевой деятельности в сфере учебно-научного общения.

В процессе обучения учащиеся в первую очередь имеют дело с текстами учебно-научного подстиля. Однако программа по русскому языку не предполагает знакомства с подстиля-ми научного стиля речи, что затрудняет понимание школьниками специфики текстов, с которыми они работают. Поэтому первый проект - «Подстили научного стиля речи» - направлен на углубление знаний о научном стиле речи и его подстилях.

Тематика второго проекта - «Жанры фиксации и сохранения информации» - обусловлена тем, что работе над авторским текстом научного стиля речи предшествует обязательное изучение первоисточников, создание на их основе вторичных текстов. Целью проекта является знакомство учащихся с понятием вторичного текста и изучение способов создания текстов в жанрах аннотации, конспекта и реферата.

Тематика третьего проекта - «Сообщение как жанр устного предъявления информации». Сообщение и доклад - жанры научного стиля, изучение которых предусмотрено примерными программами основного общего образования по русскому языку. Парадоксальным, с нашей точки зрения, является тот факт, что, будучи одним из самых востребованных в обучении жанров, сообщение в наименьшей степени, по сравнению с другими жанрами научного стиля, представлено в школьных учебниках русского языка. Помочь учащимся получить системное представление о жанре учебного сообщения и способах его создания -цель третьего проекта.

Тема четвертого, завершающего, проекта - «Жанр дискуссии на учебно-научные темы». Обращение к дискуссии в 8-м, 9-м и старших классах осуществляется на уроках исследовательской направленности, при проведении ученических научно-практических конференций, при подготовке к написанию лингвистического сочинения ГИА, при создании текста, аналогичного сочинению части «С» ЕГЭ. Цель четвертого проекта - отработать различные модели коммуникативного поведения в дискуссии, освоить вербальные и не-

Таблица 2

Виды учебного сообщения

Характеристики для сравнения Научно-популярное сообщение Учебно-научное сообщение

Цель высказывания Проинформировать, вызвать интерес слушателя Проинформировать о чем-либо, выявить сходства и отличия нескольких объектов Проинформировать о чем-либо, систематизировать объекты

Стиль речи

Адресат Заинтересованный слушатель, находящийся в учебной и внеу-чебной ситуации Заинтересованный слушатель, находящийся в учебной ситуации Заинтересованный слушатель, находящийся в учебной ситуации

Композиция Трехчастный текст

Заголовок Эмоциональный, рекламный Безэмоциональный, конкретный Безэмоциональный, конкретный

Лингвистические особенности Подчеркнутая диалогичность, эмоционально окрашенные (вопросительные, восклицательные) предложения, обращения, риторические вопросы и обращения, личные местоимения и глаголы в форме 1 л. мн.ч. Цитирование, подчеркнутая логичность (вводные слова, причинные союзы), использование научной терминологии Цитирование, подчеркнутая логичность (вводные слова, причинные союзы), использование научной терминологии

Источники Публицистика, научно-популярная литература Научные статьи, словари, энциклопедии, тексты-объекты сравнения Научные статьи, словари, энциклопедии, справочники

Исполнение Эмоциональное, доступное пониманию, апеллирующее к мнению слушателей Малоэмоциональная манера изложения, подчеркнутая с помощью интонации логичность Малоэмоциональная манера изложения, подчеркнутая с помощью интонации логичность

вербальные средства доказательства и опровержения.

Приведем в качестве примера, иллюстрирующего роль проектного метода в развитии коммуникативной компетенции восьмиклассников, практико-ориентированный проект «Сообщение как жанр устного предъявления информации». Отсутствие у школьников системного представления о жанре сообщения, крайне востребованного в образовательной деятельности, а также о способах его подготовки, предъявления и оценки делает тему проекта особенно актуальной.

На этапе постановки цели и планирования проектной деятельности восьмиклассники обсуждают жанры текстов, необходимых для учебной деятельности, и приходят к вы-

воду, что одним из самых востребованных является сообщение на заданную тему. Следовательно, цель проекта - как можно больше узнать об этом жанре и овладеть способами создания сообщений, а конечный продукт -учебно-научное сообщение. Учащиеся выделяют четыре этапа проектной деятельности: выявление видов учебного сообщения и характеристика каждого из них, практическая работа по созданию текста сообщения, устное выступление с сообщением, оценка созданных текстов.

На первом этапе реализации проекта восьмиклассникам предлагается провести микроисследование с целью сравнения трех текстов, каждый из которых представляет собой одну из разновидностей учебного сообщения (тек-

сты звучат в аудиозаписи и предлагаются в распечатках). В процессе групповой работы (сравнительного анализа предложенных текстов, обращения к дополнительным материалам по теме) участники составляют таблицу, которая отражает их представления о разновидностях жанра учебного сообщения (табл. 2).

На втором этапе с опорой на разработанную таблицу каждый учащийся составляет авторский текст одной из разновидностей жанра сообщения. Приведем текст научно-популярного сообщения, составленного учащимся 8-го класса.

Окаламбуренный фразеологизм

Слышали ли вы такую шутку: «Шел дождь и два студента. Один в пальто, другой в университет»? Автор этих строк рассчитывал, что они вызовут у читателя смех или хотя бы улыбку. Как вы считаете, какой комический эффект тут присутствовал? Эти фразы содержат каламбур. Каламбур - это игра слов, основанная на столкновении в одном контексте различных значений слова или омонимов. Ведь ясно, что глагол шел, имеет различные значения, когда мы говорим: шел дождь и шел студент. Соединили их в одной фразе - и получилось смешно.

А теперь послушайте фрагмент: «Зампредседателя правления банка... обратился со слезной просьбой в вышестоящую контору: дайте указание о предоставлении льготного кредита... чтобы четыре вагона водки помогли молодой базе стать на ноги. Но банк оснований для исключения не разыскал, справедливо полагая, что с помощью водки не становятся на ноги. а, скорее, валятся с ног». Как вы считаете, на чем построен комический эффект этого фрагмента? Автор столкнул здесь два словосочетания - фразеологическое «стать на ноги» и свободное «не становятся на ноги», обыграв тем самым лексическое значение фразеологизма.

Таким образом, здесь присутствует языковое явление, называемое фразеологический каламбур. Фразеологический каламбур - это семантически преобразованные фразеологизмы, или, другими словами, переосмысление фразеологического оборота. Каламбур в текстах художественного и публицистического стиля - явление совсем не исключительное. Этому виду языковой игры посвящено немало научных статей в журналах и выступлений на конференциях.

Рассмотрим еще один пример фразеологического каламбура. В поэме А. С. Пушкина «Медный всадник» читаем:

Здесь будет город заложён На зло надменному соседу. Природой здесь нам суждено В Европу прорубить окно...

Здесь поэт употребил выражение прорубить окно в Европу, которое стало крылатым, фразеологическим. А вот интересный пример, в котором журналист преобразовал семантику этой фразы, создав фразеологический каламбур: «Петр Первый рубил в Европу окно, когда надо было учиться пользоваться европейской дверью». В этой фразе журналист иронизирует над жесткой и категоричной манерой Петра I насаждать в России европейские традиции. Традиции могут прижиться в культуре лишь постепенно, то есть войти через «европейскую дверь». Петр I хотел при жизни увидеть европеизацию России и поэтому орудовал «топором». Как отмечают исследователи, русские журналисты особенно любят играть с крылатыми выражениями.

Таким образом, мы с вами можем увидеть, что объектом каламбура могут стать не только отдельные слова, но и целые фразеологические обороты. В дальнейшем, встретив такие фразы, как: «Очередь - место, где каждый должен за себя постоять», «Управдом знал свой дом как облупленный», «Звезд с неба не хватают. Их покупают на твердую валюту», вы будете знать, что имеете дело с фразеологическим каламбуром.

На третьем этапе учащиеся выступают с устным сообщением по материалам составленных ими текстов (по желанию).

На четвертом этапе представленные сообщения анализируются и оцениваются в соответствии с характеристиками, указанными в табл. 2. Так, сообщение, сделанное на основе приведенного в качестве примера текста, одноклассники оценили следующими образом: «Составленное сообщение является научно-популярной разновидностью учебного сообщения и отвечает основным характеристикам этого вида: цель - вызвать интерес слушателя, предложить ему необычную информацию познавательного характера, объясняющую один из языковых приемов, используемых в современной публицистике. Текст содержит вступление, основную часть и заключение, характери-

зуется подчеркнутой логичностью; интересная информация, изложенная в основной части, подтверждается примерами. В сообщении используются различные средства обращения к слушателю (читателю), привлечения его внимания к тому явлению языка, о котором сообщается (вопросительные предложения, глагол повелительного наклонения, глагол 1-го лица множественного числа в роли сказуемого в односоставном предложении). Выбран необычный, построенный на словообразовательной игре заголовок; отмечается эмоциональная манера изложения материала».

Анализ полученных в ходе экспериментальной работы результатов позволяет сделать вывод о том, что с помощью метода проектов создается благоприятная среда для развития коммуникативной компетенции учащихся. Активизируется интерес к содержанию обучения, поскольку знания помогают овладеть необходимыми для интеллектуальной деятельности, саморазвития и социального взаимодействия умениями. Происходит всестороннее развитие коммуникативной сферы личности: работа с разнообразными информационными источниками, выделение основной и дополнительной информации, отбор необходимого содержания и выражение его в жанрах устной и письменной речи связаны с развитием универсальных коммуникативных умений; сравнение текстов с точки зрения их содержания и стилистических особенностей, отбор и систематизация материала на определенную тему, создание устных и письменных монологических высказываний учебно-научной тематики, представление информации с учетом заданных условий общения способствуют совершенствованию специальных коммуникативных умений.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий [Текст]: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмоло-ва. - М.: Просвещение, 2010.

2. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И. А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. - 5

мая. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/ journal/20 06/0505.htm (дата обращения: 14.10.2014).

3. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля. - Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2002/0423. htm (дата обращения: 14.10.2014).

4. Обучение русскому языку в школе [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; под ред. Е. А. Быстровой. - М.: Дрофа, 2004.

5. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5-9 классы [Текст]: проект. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2010.

REFERENCES

1. Asmolov A. G., Burmenskaya G. V., Volodars-kaya I. A. et al. Formirovanie universalnykh uchebnykh deystviy v osnovnoy shkole: ot deys-tviya k mysli. Sistema zadaniy: posobie dlya uchitelya (Formation of universal educational activities at primary school: from action to thought. System of tasks: a handbook for teachers). Moscow: Prosveshchenie, 2010.

2. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetentsii - no-vaya paradigma rezultata sovremennogo obra-zovaniya (Key competences as a new paradigm of results of modern education). Internet-zhur-nal "Eidos" (Internet Journal "Eidos"), 2006. 5 May. Available at: http://www.eidos.ru/jour-nal/2006/0505.htm (accessed 14.10.2014).

3. Khutorskoy A. V. Klyuchevye kompetentsii i obrazovatelnye standarty (Key competences and educational standards). Internet-zhurnal "Eidos" (Internet Journal "Eidos"), 2002. 23 April. Available at: http://eidos.ru/jour-nal/2002/0423.htm (accessed 14.10.2014).

4. Bystrova E. A., Lvova S. I., Kapinos V. I. et al. Obuchenie russkomu yazyku v shkole: ucheb. posobie dlya studentov ped. vuzov (Teaching Russian at school: tutorial for students of pedagogical higher education institutions). Moscow: Drofa, 2004.

5. Primernye programmy po uchebnym predmet-am. Russkiy yazyk. 5-9 klassy: proekt (Sample curricula for school subjects. Russian language. 5-9 forms: project). 2nd ed. Moscow: Prosvesh-chenie, 2010.

Рябухина Елена Анатольевна, доктор педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания русского языка и литературы Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета e-mail: e_ryabukhina@mail.ru

Ryabukhina Elena A., Dr. Habil. in Education, Associate Professor, Department of Methods of Teaching Russian Language and Literature, Perm State Humanitarian-Pedagogical University e-mail: e_ryabukhina@mail.ru

Чудинова Алла Робертовна, учитель русского языка и литературы МАОУ «Гимназия №33» г. Перми, аспирант кафедры методики преподавания русского языка и литературы Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета е-mail: tchudinova.alla@yandex.ru

Chudinova Alla R., Teacher of Russian Language and Literature, Municipal Autonomous Educational Institution "Gymnasium No. 33'; Perm; Post-Graduate Student, Department of Methods of Teaching Russian Language and Literature, Perm State Humanitarian-Pedagogical University е-mail: tchudinova.alla@yandex.ru