Особенности взаимосвязи диалектического мышления, проблематизации и надситуативно-преобразовательных решений проблемных ситуаций у старших дошкольников

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 159.9.072/373.2 А. К. Белолуцкая

Особенности взаимосвязи диалектического мышления, проблематизации и надситуативно-преобразовательных решений проблемных ситуаций у старших дошкольников

Белолуцкая Анастасия Кирилловна - кандидат психологических наук, заместитель директора по научно-методической работе Института проблем образовательной политики «Эврика», доцент кафедры педагогики и психологии образования МГПУ

В статье представлены результаты эмпирического исследования взаимосвязи таких компонентов творческого решения проблемной ситуации, как диалектическое мышление, проблематизация и надситуативно-преобразовательные решения у старших дошкольников. Методологическим основанием является структурно-диалектический подход (автор: Н.Е. Веракса), а также работы по диалектическому и пост-формальному мышлению (П. Арлин, М. Бессечесс). В статье впервые описываются авторская методика диагностики диалектического мышления «Что может быть наоборот?» и результаты апробации методики «Вопросы к картинке с предметами» (авторы: Бернис Лэй-Тинг-Ян, П. Арлин) на испытуемых дошкольного возраста. Также использована методика В.Т. Кудрявцева «Зайка», направленная на диагностику способности дошкольника превратить задачу на выбор в задачу на преобразование. В исследовании приняло участие 83 ребенка дошкольного возраста (4-6 лет) из детских садов г. Москвы: «Лесовичок» (34 человека; программа «От рождения до школы»); «Лисенок» (33 человека; экспериментальная программа «Превращения»); детский сад №1511 (16 человек; программа «Развитие»). Ключевые результаты: обнаружены значимые положительные взаимосвязи между такими параметрами, как: действия диалектического мышления «Превращение» и «Смена альтернативы», проблематизация при вопрошании, надситуативно-преобразовательные решения проблемных ситуаций. Также подробно описаны результаты диагностики по каждой из методик, которые свидетельствуют о существенных затруднениях детей как при противопоставлении объектов и явлений, так и при задавании вопросов, что позволяет сделать вывод о необходимости обратить на указанные компоненты механизма творческого мышления особое внимание в рамках образовательного процесса.

Ключевые слова: диалектическое мышление, проблемные ситуации, вопрошание, надситуативно-преоб-разовательные решения.

Features of the Correlations between Dialectical Thinking, Problematization, and Meta-situation-transformative Problem Solutions (Adaptive Situational Problem Solving) in Preschool Children

Anastasia K. Beloluzkaya, PhD in Psychology, Methodological and Scientific Work Deputy Director of "Evrika" Institute of Educational Policy Problems, Associate Professor of Moscow City Pedagogical University

The article presents the results of an empirical study about the correlation between such problem solving components as dialectic thinking, problematization, and (adaptive situational problem solving in) meta-situation-transformative solutions of preschool children. The methodological basis for the study is the structural-dialectic approach (N. E.Veraksa) as well as work on dialectic and post-formal thinking (P. Arlin, M. Basseches). The paper describes for the first time the author's technique for the diagnosis of dialectic thinking "What could the other way around be?" and the results of testing the method "Questions about picture with objects" (Bernice Lai-Ting Yan; P. Arlin) with preschoolers. We also used V. T. Kudryavtsev's method "Bunny", which is aimed at measuring the ability of a preschooler to turn a selection task into a transformation task. The study involved 83 children of preschool age (4-6 years) from the following kindergartens in Moscow: «Lesovichok» (34 respondents; program "From Birth to School"); "Fox" (33 respondents; the experimental program "Transformation"); kindergarten №1511 (16 respondents; the program "Development"). The key results were that we found significant positive correlation between such parameters as the dialectical thinking actions "Transformation" and "Shift Alternatives", questioning, and (adaptive solutions to problematic) meta-situation-transformative solutions of situations. The article also describes in detail the results of diagnosis by each of the methods, which indicate children's significant difficulties when making oppositions between objects and events, and asking questions that allow them to make a conclusion about the necessity of paying attention to the aforementioned components of the mechanism of creative thinking within the educational process.

Keywords: dialectical thinking, adaptive situational problem solving, meta-situation-transformative solutions.

Ситуации противоречия и неопределенности, с которыми современному человеку приходится сталкиваться все чаще, требуют применения так называемого творческого не алгоритмизируемого мышления, результатом которого является новая идея. «Новая» значит такая, которую нельзя напрямую вывести из имеющихся очевидных предпосылок - ее надо придумать. В отечественной психологической науке выделены т.н. стадии творческого процесса: осознание проблемы (возникновение проблемы, понимание наличных фактов, постановка вопроса); разрешение проблемы (выработка гипотезы, развитие решения, вскрытие принципа, выработка суждения, фиксирующего решение); проверка решения (Пономарев Я.А., 1976).

В зарубежной литературе подробно описан ряд характеристик креативности, имеющих в основном количественный характер (беглость, оригинальность, разработанность, гибкость) (Torrance E.P.,1962). Однако вопрос о качественном своеобразии мыслительных механизмов творческого решения противоречивых ситуаций остается недостаточно изученным. На сегодняшний день подобная проблематика разрабатывается в рамках т.н. диалектической психологии, как в России (Веракса Н.Е.,1987; 2009; 2010; 2013; Баянова Л.Ф., 2012;

Белолуцкая А.К., 2006; 2011; Веракса А.Н., 2009; Крашенинников Е.Е., 2008; Чернокова Т.Е., 2009; Шиян И.Б., 2011; Шиян О.А., 2008; 2011; 2012), так и за рубежом (АНт Р, 2011; Basseches М., 2005; Laske О., 2015). Так, в концепции структурно-диалектического подхода творческое мышление понимается как диалектическое, то есть оперирующее противоположностями. Также описаны возможные варианты действий с противоположностями (действия диалектического мышления), представляющие собой своеобразные структуры, по которым разворачивается преобразование проблемных ситуаций (Крашенинников Е.Е., 2005).

Базовое действие диалектического мышления - превращение, когда к суждению, объекту или явлению подбираются противоположные; может быть реализовано как на достаточно простом материале, например, с детьми, так и на очень сложном, со взрослыми. Превращение - это осмысленное противопоставление, а не просто подбор антонимов, закрепленных в культуре. Если спросить человека, что противоположно зиме, он неизбежно скажет лето, так же как жара - холоду, день -ночи, а свет - темноте. В подобной ситуации человек не решает задачи, а вспоминает уже существующий известный антоним. Задача

на противопоставление решается тогда, когда анализируемый объект не имеет определенного антонима. Тогда человек вынужден сначала выделить основание (работа с содержанием), а потом подобрать объект, находящийся на другом полюсе (работа со структурой).

Действие смены альтернативы напрямую связано с превращением. Применение этого действия означает, что человек может менять основание для противопоставления и в одной и той же исследуемой ситуации выделить разные пары противоположностей, тем самым кардинально меняя смысл анализа. Например, можно сказать, что такому понятию, как «дом», противоположны: «улица» (в этом случае дом рассматривается как ограниченное пространство со стенами и крышей и единицей анализа является пара противоположностей «внутри» -«снаружи»); гостиница (в этом случае идея дома в том, что человек живет в нем постоянно, а в гостинице только временно останавливается); место, куда идем «в гости» (здесь противопоставление происходит по основанию «свой» -«чужой»); офис (отдых - труд). Список можно продолжать. Нетрудно заметить, что при противопоставлении одного и того же объекта по разным основаниям совершенно меняется контекст, в котором этот объект можно анализировать. Подчеркнем, что в данном случае изменение контекста происходит за счет смены единиц анализа, а единицей анализа в данном случае является не какое-то отдельное случайное свойство объекта, за счет которого он, допустим, входит в некую категорию предметов, как это происходит в случае формально-логической классификации, а сразу пара противоположных признаков. Это два полюса, которые, фактически, и образуют структуру ситуации. Там, где формальная логика видит противоречие (Аристотель, 1978), диалектическая логика усматривает противоположности (Гегель Г., 1970) - это является необходимым для того, чтобы помыслить объект как целостный. В формальной логике объект никогда не бывает целым - он всегда рассматривается в составе класса, а в класс входит только какой-то своей частью. Допустим, с точки зрения формальной классификации, дом, гостиница, офис, чужой дом - относятся к одной и той же категории, а именно «здания». Однако отнесение понятия «дом» к этой группе ничего нам не дает, с точки зрения понимания смысла, идеи, сути понятия «дом». Как только же мы начинаем искать основание для противопоставления, мы неизбежно обращаемся к целостному объекту, его

сути, тому, что Платон называл «идеей вещи» (Платон, 1968). От того, насколько свободно человек оперирует контекстами, возникающими при противопоставлении по разным основаниям, зависит количество и качество тех возможностей развития проблемной ситуации, которые порождаются в результате мысленного преобразования ее структуры.

В работе представлено эмпирическое исследование взаимосвязи двух описанных выше действий диалектического мышления с двумя очень существенными, на наш взгляд, компонентами творческого преобразования проблемной ситуации, а именно: 1) особенности вопрошания; 2) способность к превращению задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

Ключевым этапом решения проблемы является ее постановка (Вертгеймер М., 1987; Дункер К., 1965) - формулирование неопределенных, часто запутанных жизненных обстоятельств таким образом, чтобы решение стало не только возможным, но и продуктивным, то есть вывело субъект на качественно новый уровень осмысления ситуации. Основным инструментом проблематизации является вопрос. Соответственно, умение задавать вопросы разного уровня сложности можно считать чрезвычайно значимым компонентом механизма творческого преобразования.

Также стратегия решения проблемы связана со способностью человека распознать ситуацию, как требующую преобразования, а не выбора из тех вариантов (возможно, не очень хороших), которые предлагаются как данные изначально.

Мы предполагаем, что три указанных компонента (проблематизация, надситуативный взгляд на задачу и диалектическое мышление) являются существенными в составе механизма творческого преобразования проблемной ситуации. В настоящей работе мы эмпирически проверяем наличие значимых взаимосвязей попарно между всеми переменными в мышлении детей старшего дошкольного возраста.

Гипотезы:

• существует значимая положительная взаимосвязь диалектического мышления с уровнем сложности проблематизации, который демонстрирует дошкольник в процессе вопрошания;

• существует значимая положительная взаимосвязь диалектического мышления со способностью дошкольника превратить задачу на выбор в задачу на преобразование;

• существует значимая положительная взаимосвязь уровня сложности проблема-тизации, который демонстрирует дошкольник в процессе вопрошания, и способности превращать задачу на выбор в задачу на преобразование.

Выборка: 83 ребенка дошкольного возраста (4-6 лет) из детских садов г. Москвы: «Лесовичок» (34 человека; программа «От рождения до школы»); «Лисенок» (33 человека; экспериментальная программа «Превращения»); детский сад №1511 (16 человек; программа «Развитие»). Итого: 83 человека.

Были проведены следующие диагностические методики: «Что может быть наоборот?» (авторы: А. К. Белолуцкая, О. А. Шиян) «Вопросы к картинке с предметами» (автор: П. Арлин), «Зайка» (автор: В. Т. Кудрявцев).

Методика «Что может быть наоборот?»

Методика разработана для исследования таких действий диалектического мышления, как «Превращение» и «Смена альтернативы», и включает два этапа: подготовительный и собственно диагностический. На подготовительном этапе экспериментатор знакомится с ребенком и делает вводную часть: «Сейчас мы с тобой поиграем в игру, называется «Наоборот». Ты знаешь, что такое наоборот? (необходимо дождаться ответа и убедиться, что у ребенка есть примерное представление, что значит это слово). Вот, например, черный, а наоборот какой будет? (необходимо дождаться ответа и дальше спросить, что может быть наоборот к горячему, мягкому, высокому, легкому). В рамках вводной части задаются вопросы, ответы на которые в достаточной мере очевидны, чтобы ребенок потренировался и лучше понял требования второй, собственно диагностической части.

На втором этапе экспериментатор спрашивает, что может быть наоборот к таким понятиям, как: мама, дом, медведь, книга, воспитательница. Каждый раз необходимо добиваться от ребенка столько вариантов ответов, сколько он может дать, то есть по поводу каждого понятия повторять вопрос «а еще что может быть наоборот?», несколько раз и обязательно просить объяснить, почему ребенок так считает. Ответы и объяснения фиксируются на бланке.

Критерии интерпретации и типология ответов

Материалом для интерпретации служат объяснения детей. Балл ставится в том случае, если ребенку удалось придумать основание для противопоставления и, соответственно, назвать объект, который в этом случае будет «наоборот» (противоположен). Соответственно, каждый ответ такого типа получает 1 балл.

Дополнительные баллы ставятся за «смену альтернативы», то есть за каждую смену основания для противопоставления в рамках анализа одной категории.

Приведем примеры ответов дошкольников. К категории непродуктивных ответов (0 баллов) мы относим случаи, когда ребенок в качестве ответа предлагает не противоположный ответ, а сходный, то есть основанный на ассоциациях или ситуативной близости объектов.

Например, Василиса (5 лет) в качестве ответа на вопрос, что может быть наоборот к понятию «мама», говорит «папа» и объясняет это следующим образом: «потому что папа любит маму, а мама любит папу». Или в качестве другого варианта предлагает вариант «тетрадь», потому что «мама учит брата Андрея писать по тетради». Очевидно, что здесь не происходит мыслительного действия «превращение»: ребенок не противополагает, а следовательно, не выстраивает новую мыслительную структуру, оставаясь, по сути, в плену комплексного мышления.

Ответы, которые мы квалифицировали как продуктивные, принципиально отличаются от вышеописанных по структуре: ребенок называет «объект-наоборот», одновременно предлагая основание для противопоставления (за каждый такой объект мы начисляли 1 балл).

На вопрос «Что может быть наоборот по отношению к маме?» можно привести следующие варианты продуктивных ответов:

«Папа, потому что мама умеет делать хвостики, а папа нет» (Ксюша, 4 года. Основание: «умеет - не умеет»).

«Папа, потому что мама долго готовит завтрак, а папа быстро» (Ксюша, 4 года. Пример действия «смена альтернативы» по отношению к предыдущему варианту. Основание: «быстро -медленно»).

«Тетя, потому что мама - моя и любимая, а тетя незнакомая» (Андрей, 4,5 года. Основание: «свой - чужой»).

На вопрос «Что может быть наоборот по отношению к дому?» были даны, например, следующие варианты ответов:

«Неумеха, потому что дом неживой, а неумеха живой» (Василиса, 5 лет. Основание: «живой - неживой»).

«Планшет, потому что дом высокий, а планшет низкий, его можно не заметить» (Маша, 4 года. Пример действия «смена альтернативы» по отношению к предыдущему варианту. Основание: «высокий - низкий»).

«Перевернутый дом, потому что один стоит нормально, а другой вниз головой» (Андрей 4,5 года. Основание: «верх - низ»).

«Сломанный дом, потому что вообще дом крепкий, но если наоборот, то сломанный» (Елисей, 4,5 года. Основание: «целый -сломанный»).

Примеры продуктивных ответов на вопрос «Что может быть наоборот по отношению к медведю?»:

«Человек, потому что вообще-то медведь охотник, но когда человек охотится, то он не любит плохих животных и убивает медведя» (Маша В., 4 года. Основание: «охотник -жертва»).

«Дедушка и бабушка, потому что они говорят вежливо и не рычат» (Андрей, 4,5 года. Основание: «вежливый - грубый»).

«Волк. Он слабый не может съесть медведя, а медведь сильный» (Патимат, 5 лет. Основание: «слабый - сильный»).

Примеры продуктивных ответов на вопрос «Что может быть наоборот по отношению к книге?»:

«Планшет, так как это скрытая книга, можно пошутить чуть-чуть» (Андрей, 4,5 года. Основание: «явный - скрытый»).

«Тетрадь, так как она мягкая, а книга твердая» (Патимат, 5 лет. Основание: «мягкий - твердый»).

«Сказки, потому что в книге истории правдивые, а в сказке придуманные» (Георгий, 6 лет. Основание: «правда - выдумка»).

Примеры продуктивных ответов на вопрос «Что может быть наоборот по отношению к воспитательнице?»:

«Елка, потому что воспитательница злая и кричит, а когда елка вместо воспитательницы это весело» (Маша, 4 года. Основание: «грустно - весело»).

«Дети, потому что они малышки, а воспитательница взрослая и большая» (Патимат, 5 лет. Основание: «большой - маленький»).

«Учительница, потому что воспитательница в саду учит маленьких, а учительница в школе - больших» (Георгий, 6 лет. Основание: «большой - маленький»).

Общие замечания по результатам проведения и данные о валидности методики

Следует отметить, что задания методики «Что может быть наоборот?» представляют собой существенную трудность для детей дошкольного возраста, причем для четырехлеток и семилеток в равной степени (значимая корреляция результатов методики с возрастом отсутствует (г = 0,13 при п = 75).

Из 75 испытуемых 34 человека (45,3%) дали ответы исключительно на основе сходства и ассоциаций или не дали никаких вообще; 23 человека (30,7%) получили 1-2 балла, то есть вопросы методики представляют для них существенную трудность;

3 и больше баллов получили 18 человек (24%), из которых пять и больше продуктивных ответов дали 5 человек (6% от общей выборки). Таким образом, мы можем сделать вывод, что противопоставлять по произвольно выбранному основанию, то есть самостоятельно генерировать первичную диалектическую структуру ^1) (Веракса Н.Е., Зададаев С.А., 2012) может 24% участвовавших в исследовании дошкольников, из которых 5 человек (6% от общей выборки) вообще не испытывают затруднений при работе с заданиями методики. 76% детей либо не могут выполнить инструкцию в принципе, либо испытывают существенные затруднения.

Типичной является следующая ситуация: на подготовительном этапе ребенок отвечает бойко и правильно. Может объяснить своими словами, что такое наоборот (допустим, «это когда все перепутано» или «это когда мне говорят одно, а я делаю все другое»), правильно называет противоположности, когда есть известные антонимы (белый - черный, низкий - высокий, мягкий - твердый и т.д.), однако на собственно диагностическом этапе вдруг начинает давать ответы, основываясь исключительно на сходстве. Однако вместе с тем целый ряд респондентов (даже младшего дошкольного возраста) справляются с заданиями вполне успешно, что свидетельствует о том, что задания такого плана не лежат за границами возрастных возможностей дошкольника.

С нашей точки зрения, подобные сложности во многом связаны с особенностями организации образовательного процесса в детских садах, который в основном формирует у ребенка репродуктивный способ освоения

культуры: или через запоминание и повторение, или через решение задач способами, заранее данными педагогом. Задача, которая требует самостоятельного порождения новой структуры, является принципиально новой, не привычной для ребенка. К тому же результаты исследования свидетельствуют о том, что автоматическое, пусть даже уместное, воспроизведение антонимов отнюдь не свидетельствует о том, что человек может осуществлять противопоставление, организовывая произвольно выбранное содержание диалектическим способом.

Данные о валидизации методики

Авторская методика «Что может быть наоборот?» прошла проверку на внутреннюю согласованность результатов (а-Кронбаха = 0,6) и экспертную валидность.

Проверка на экспертную валидность была произведена с помощью письменного опроса двух воспитателей одной из диагностируемых групп (детский сад «Лисенок», г. Москва, 18 чел.).

Следует отметить, что исследуемая группа в детском саду «Лисенок» является частью экспериментальной площадки, где апробируется инновационная образовательная программа «Превращения», направленная на развитие диалектических мыслительных структур в разновозрастной группе (Шиян О.А., 2016). Структура и содержание программы таковы, что дети каждый день вовлекаются в групповое обсуждение, имеют много возможностей задавать исследовательские вопросы и формулировать свою позицию относительно дискуссионного противоречивого содержания. Оба воспитателя, работающие в группе, имеют высшее психологическое образование, согласованность ответов двух воспитателей высокая (г = 0,8 при п= 18).

Воспитателям предлагалось по каждому ребенку в группе поставить плюс или минус, исходя из того, насколько верны для него приведенные ниже утверждения:

1) во время занятий ребенок часто предлагает продуктивные идеи в ответ на проблема-тизирующий вопрос;

2) во время занятий ребенок часто задает содержательные проблематизирующие вопросы;

3) ребенок может сам инициировать познавательную / исследовательскую деятельность.

За каждый «плюс» начислялся 1 балл. Таким образом, ребенок мог получить от 0 до 3 баллов.

В результате корреляционного анализа получены следующие данные:

1) значимая положительная взаимосвязь между результатами методики «Что может быть наоборот?» и параметром «во время занятий ребенок часто предлагает продуктивные идеи в ответ на проблематизирующий вопрос» (первый пункт опросника для воспитателей) (r = 0,53 при n = 18);

2) значимая положительная взаимосвязь между результатами методики «Что может быть наоборот?» и параметром «во время занятий ребенок часто задает содержательные проблематизирующие вопросы» (r = 0,56 при n = 18);

3) положительная взаимосвязь между результатами методики «Что может быть наоборот?» и параметром «ребенок может сам инициировать познавательную / исследовательскую деятельность» не является значимой (r = 0,21 при n = 18).

Таким образом, при проверке экспертной валидности мы получили положительный результат. Дети, которые владеют такими действиями диалектического мышления, как «превращение» и «смена альтернативы», во время групповых дискуссионных занятий чаще других предлагают интересные продуктивные идеи и задают вопросы, продвигающие процесс группового мышления.

Методика «Вопросы к картинке с предметами»

Методика диагностирует уровень пробле-матизации, который демонстрирует испытуемый в процессе вопрошания. В случае с испытуемыми дошкольного возраста проводится в форме устной беседы с последующей расшифровкой диктофонной записи.

Методика «Вопросы к картинке с предметами» (автор: П. Арлин, приводится по работе Бернис Лэй-Тинг-Ян «Неабсолютное / релятивистское мышление: возможная унифицирующая модель постформального мышления» (Bernice Lai-Ting Yan, 1995), перевод А.К. Белолуцкой) оценивает способность про-блематизации в процессе вопрошания.

Стимульный материал представляет собой картинку, где изображена совокупность 12 предметов обихода (ножницы, монета, бумага с дыркой, тиски и проч.), см. рис. 1.

Рис. 1

Инструкция звучит следующим образом: «Вам необходимо за пять минут задать макси-

Таблица1

мальное количество вопросов к данной картинке. Вопросы могут принимать любую форму: задачи, головоломки, вопросы на смекалку».

Полученные ответы детей делятся на категории, основываясь на структуре интеллекта Дж. Гилфорда ^ш^о^, |.Р., 1959): 1) единицы; 2) классы; 3) отношения; 4) системы; 5) трансформация; 6) ассоциация.

В таблице 1 приведены примеры детских и взрослых вариантов вопросов каждой из категорий.

Необходимо подчеркнуть, что, несмотря на то, что в исследованиях П. Арлин и ее уче-

Тип Описание Примеры ответов детей

Единицы

Классы (1 балл) Попытка построить любые классификации Такого типа вопросов задано не было

Отношения

Системы

Трансформация

Ассоциация

ников, посвященных проблеме постформального мышления (АгПп Р., 2011), вопросы типа «Ассоциация» и «Трансформация» относятся к третьему уровню сложности и считаются вместе (3 балла), для нас важно их различать с тем, чтобы проследить, как проявляется каждая из стратегий проблематизации. Появление указанных типов вопросов представляются своеобразными маркерами того, какие механизмы мышления задействует испытуемый в процессе вопрошания. На наш взгляд, вопросы о свойствах предметов и отношениях между ними («Единицы» и «Отношения») не выходят за рамки эмпирического мышления, оставаясь в пределах наглядных представлений. Вопросы, где происходит попытка классификации («Классы») или мысленной организации предметов в систему («Системы»), демонстрируют применение формально-логического абстрактного мышления: испытуемый начинает мыслить уже не конкретными предметами, а категориями. На этом уровне мы еще не можем говорить о проблематизации, а только о том, что мышление ставит себе некую задачу абстрактного плана, лежащую за пределами наглядных представлений и манипуляций с предметами.

Вопросы из категории «Ассоциация» являются признаком того, что испытуемый в процессе вопрошания оперирует символическими значениями предметов, придавая им смысл, значимый лишь субъективно: веревка приобретает черты змеи, коробка - машинки, спички -человечка. В этот момент вопрошание начинает походить на игру: человек мысленно включает эти предметы в некий символический контекст и оперирует ими там, задействуя фантазию, воображение.

В наибольшей степени, с нашей точки зрения, о появлении проблематизации свидетельствуют вопросы типа «Трансформация»: как предметы, изображенные на картинке, могут быть изменены. Часто вопросы такого рода носят «гипотезоподобный» характер, провоцирующий некоторое исследование, эксперимент: «А что будет, если...». Появление вопросов о возможных преобразованиях объекта свидетельствует о том, что испытуемый мысленно погружает предмет в русло какого-то процесса: у предмета на картинке появляется прошлое, настоящее и возможное будущее. Например, если испытуемый спрашивает: «А как можно обратно переделать листок с дыркой обратно в листок без дырки?» (Ксюша, 4 года), это говорит о том, что в представле-

нии ребенка есть, как минимум, три состояния этого объекта: «когда он был целый», «сейчас он с дыркой» и «возможно будет опять целый, но, может, и не будет». Появление у объекта будущего, которое может как сбыться, так и нет, как раз, с нашей точки зрения, является началом реального процесса проблематиза-ции: человек делает первый шаг к тому, чтобы сформулировать проблему, которая не проистекает из наглядных представлений, а является результатом мышления. Вопросы такого типа могут, с нашей точки зрения, появляться в результате применения механизмов диалектического мышления, прерогативой которого является анализ открытых вероятностных систем, и являются своеобразными маркерами формирования исследовательской позиции человека.

Обращает на себя внимание то, насколько существенную трудность для дошкольников представляет само задание - задать вопрос. Из 50 детей 17 человек (34%) не смогли задать ни одного вопроса, а 11 ребят (22%) продемонстрировали только ответы первого уровня, то есть не смогли задать вопросы сложнее, чем «Это спичка?» или «Где коробка?». Дети, которые совсем не предложили вопросов, как правило, или описывали картинку (просто называли предметы) или варианты того, что можно сделать с предметами.

Также для многих детей характерно отсутствие гибкости при вопрошании. Если уж такой ребенок начал спрашивать: «А для чего нужна. (спичка, коробка, тиски, веревка)?», то будет задавать один и тот же вопрос про все предметы, пока они не кончатся. Часто возникает такая ситуация: ребенок уже про все предметы спросил для чего он нужен, а время еще не закончилось. Экспериментатор говорит: «У тебя еще есть время, ты можешь задать еще вопросы». На что ребенок искренне не понимая отвечает: «А что мне еще спрашивать? Я уже все спросил. Разве еще что-то осталось?» (имея в виду, что уже все предметы на картинке кончились).

Отметим, что аналогичное исследование мы проводили и со взрослыми. Полное описание результатов студентов не входит в задачу настоящей статьи, однако данные по дошкольникам приобретают особый интерес в контексте сравнения результатов двух возрастных групп. Доля испытуемых, продемонстрировавших ответы разных уровней сложности, в зависимости от возрастной категории представлена в таблице 2.

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

Таблица 2

Возраст Не справились с инструкцией

Дошкольники 31% 22,9% 16,6% 8,3% 20,8% 29,1%

Взрослые 0% 27% 18 % 43% 12% 55%

Данные, представленные в таблице 2, демонстрируют, что взрослые, бесспорно, легче справляются с инструкцией, когда требуется в принципе «задать любой вопрос». Доля ответов первого и второго уровня у взрослых и дошкольников существенно не отличается. А вот процент ответов «третьего уровня» с возрастом значительно возрастает. Интересно проанализировать соотношение таких типов вопросов, как «Ассоциация» и «Трансформация», в зависимости от возраста испытуемых. Мы видим, что количество испытуемых, которые дают ответы типа «Трансформация», с возрастом снижается, а «Ассоциация» существенно повышается.

Доля вопросов типа «Трансформация» и «Ассоциация» от общего количества заданных вопросов в зависимости от возрастной категории испытуемых представлена в таблице 3.

Из приведенных выше таблиц мы можем сделать следующие выводы:

1) вопросы, маркирующие, используя категориальный аппарат теории Пиаже и исследователей постпиажистов, конкретные, формальные и постформальные операции мышления, встречаются у испытуемых принципиально разного возраста, что дает нам основания говорить скорее об индивидуальном уровне развития мышления, чем о возрастной стадии. Возрастные ограничения скорее связаны со

степенью сложности содержания, которым может оперировать человек, хотя последний тезис требует дополнительной экспериментальной проверки;

2) доля вопросов, маркирующих постформальный уровень развития мышления, у взрослых существенно выше, чем у дошкольников. Однако возрастание доли ответов третьего уровня происходит за счет вопросов типа «Ассоциация» при одновременном уменьшении вопросов типа «Трансформация». В терминах структурно-диалектического подхода это означает, что у дошкольников «диалектических» вопросов значимо больше, чем у взрослых, а у взрослых «символических» вопросов значимо больше, чем у детей.

В связи с последними данными уместно вспомнить результаты нашего предыдущего исследования (Белолуцкая А.К., 2006), касающегося разных стратегий оперирования противоположностями у детей и взрослых.

В результате диагностики испытуемых разного возраста мы обнаружили, что возрастная динамика применения диалектической (преобразующей) и метафорической (символической) стратегии носит следующий характер: в дошкольном возрасте преобразующая и символическая стратегии представлены примерно в равной степени, хотя символическая все же несколько меньше. В начальной школе обе стратегии существенно «проседают», практически сходя на нет, в старшей школе значения несколько выше, чем в младшей, во взрослом возрасте диалектическая стратегия почти достигает показателей дошкольников, а символическая значимо превосходит. Вместе с тем, стратегия «объединение по родовому понятию» (маркер комплексного незрелого мышления) с возрастом угасает, а такие стратегии, как «формальное опосредствование» (маркер развития формально-логических операций») и «разведение по наблюдателю» (маркер реля-тивисткой позиции), уверенно набирают вес.

Совокупность указанных эмпирических данных (прошлого исследования, касающегося

Таблица 3

Возраст Доля вопросов типа «Трансформация» от общего количества заданных вопросов

Дошкольники

Взрослые

оперирования противоположностями, и настоящего об особенностях проблематизации) позволяет сделать нам следующие предварительные выводы:

1. Стратегии, которые в общем виде могут быть отнесены к категории «творческих», а именно преобразующая (диалектическая) и символическая (метафорическая), проявляются уже в дошкольном возрасте.

2. Под воздействием системы традиционного школьного образования обе стратегии подавляются, уступая место формально-логической и релятивистской.

3. По окончании школы, когда степень неопределенности в жизни и количество проблемных ситуаций, требующих решения, развития, преобразования, неуклонно возрастают, обе условно «творческие» стратегии несколько восстанавливаются, но символическая существенно больше, чем преобразующая.

Методика «Зайка»

Методика оценивает способность к превращению задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию (Кудрявцев В.Т., 1997). Проводится в форме индивидуальной беседы с последующей расшифровкой дикто-фонной записи. В методике детям предлагают разрешить следующую ситуацию: необходимо как-то спасти зайчика, который в шторм уплыл на лодке далеко от берега. Детям предлагаются на выбор следующие предметы: ведерко, палочка, блюдце, белый лист бумаги, сдутый воздушный шар. Что нужно взять, чтобы спасти зайку?

Если ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку, с помощью которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора, то ставится 1 балл, так как дошкольник пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. 2 балла испытуемый получает, если найдено решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. 3 балла даются, если ребенок для спасения зайки предлагает использовать сдутый воздушный шарик, который нужно надуть, или лист бумаги, из которого делается кораблик. У детей таким образом проявляется установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор само-

стоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуа-тивной стратегии ребенка.

Данные корреляционного анализа

Ниже в таблице 4 представлены данные корреляционного анализа, полученные при исследовании мышления дошкольников.

Таблица 4. Данные анализа значимости корреляций, полученные при исследовании респондентов дошкольного возраста

Сопоставляемые психологические характеристики Используемые диагностические методики Коэффициент корреляции

Диалекти ческое мышление

Диалектическое мышление

Способность к превращению задачи на выбор в задачу на преобразование и уровень сложности проблемати-зации, проявляемый в процессе вопрошания «Зайка»

Выводы

Мы видим, что в результате эмпирической проверки гипотезы положенные в основу исследования получили подтверждение.

1. Выявлена значимая положительная взаимосвязь диалектического мышления с уровнем сложности проблематизации, который демонстрирует дошкольник в процессе вопрошания.

2. Выявлена значимая положительная взаимосвязь диалектического мышления со способностью дошкольника преобразовать задачу на выбор в задачу на преобразование.

3. Выявлена значимая положительная взаимосвязь уровня сложности проблематизации,

который демонстрирует ребенок-дошкольник в процессе вопрошания, и способности превращать задачу на выбор в задачу на преобразование.

Обнаруженные значимые взаимосвязи дают нам основание построить следующую гипотезу о том, что способности строить диалектическую структуру, задавать преобразующие и символические вопросы, а также реали-зовывать надситуативную стратегию решения задач составляют целостный механизм творческого преобразования проблемно-противоречивых ситуаций детьми старшего дошкольного возраста.

Литература

1. Аристотель. Сочинения. В 4 т. (Серия «Философское наследие»). Т. 2 (Органон). - М.: Мысль, 1978.

2. Баянова Л.Ф. К постановке проблемы субъекта культуры в психологии // Филология и культура. - 2012. - №2. - С. 294-298.

3. Белолуцкая А.К. Развитие диалектической стратегии мыслительного оперирования противоположностями у детей и взрослых // Педагогический журнал Башкирии. - 2011. -№2. - С. 50-58.

4. Белолуцкая А.К. Анализ особенностей диалектических структур продуктивного мышления детей и взрослых. (автореферат). - М.: Институт развития дошкольного образования РАО, 2006. - 21 с.

5. Веракса А.Н. Формы знаковой и символической репрезентации в познавательной деятельности младших школьников // Культурно-историческая психология. - 2009. -№1. - С. 103-111.

6. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление ребенка и возможности его активизации // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». - 2010. - №2. - С. 46-53.

7. Веракса Н.Е. Структурные особенности диалектичекого мышления // Филология и культура. - 2013. - №3. - С. 303-312.

8. Веракса Н.Е. Структура и содержание диалектического мышления // Интеллектуальное развитие дошкольника: структурно-диалектический подход / Под ред.: И.Б. Шиян. -М.: МГПУ, 2009. - С. 5-22.

9. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1987. - №4. -С. 135-139.

10. Веракса Н.Е., Зададаев СА Диалектическое мышление и w-мера разви-

тия двумерной диалектическом структуры / Н.Е. Веракса, С.А. Зададаев // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. - М., 2012. - №15. - С. 57-86.

11. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М.: Прогресс, 1987.

12. Гегель Г. Наука логики: В 3 т. - М.: Мысль, 1970-1972.

13. Диалектическая психология / Под ред. Е.Е. Крашенинникова. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 46-47.

14. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. - М., 1965. С. 86-234.

15. Крашенинников Е.Е. Творчество и диалектическое мышление // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2008. - №4. - C. 42-49.

16. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование. - Ч. 1. - Дубна, 1997.

17. Платон. Собрание сочинений в 3 т. (в 4 кн.). - М.: Мысль, 1968.

18. Пономарев ЯА Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976.

19. Чернокова Т.Е. О возможностях мета-когнитивного развития детей с точки зрения культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. - 2009. -№4. - С. 70-75.

20. Шиян И.Б. Структурно-диалектическая психология развития и культурно-историческая теория Л.С. Выготского. Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Психология и педагогика. -

2011. - №1. - C. 34-43.

21. Шиян И.Б. Диалектическое мышление и представление о возможностях ситуации у детей старшего дошкольного возраста // Филология и культура. - 2013. - №3. -С. 329-332.

22. Шиян ОА Наглядная схема как средство решения диалектических задач у дошкольников // Начальная школа плюс до и после. -

2012. - №9. - С. 70-74.

23. Шиян О.А. Особенности освоения студентами диалектических структур в научном содержании // Казанский педагогический журнал. - 2011. - №5-6. - С. 78-82.

24. Шиян ОА. Смена альтернативы как механизм понимания диалогических отношений в пространстве научных текстов // Филология и культура. - 2013. - №3. - С. 333-338.

25. Шиян ОА. Образовательный проект «Превращения»: возможности развития творческого (диалектического) мышления ребен-

ка в детском саду // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2016. -№7. - С. 58-59.

26. Arlin P. Dialectical thinking: Further implication for Creative thinking // Elsivier Inc. -

2011. P. 383-386.

27. Basseches M. The Development of Dialectical Thinking As An Approach to Integration// Integral review. 2005. №1. P.47-63.

28. Belolutskaya A.K. Multidimensionality of thinking in the context of creativity studies// Psychology in Russia: State of the Art. 2015. 8(1), P. 43-60.

29. Bernice Lai-Ting Yan. Nonabsolut/rela-tivistic thinking: a possible unifying commonality underlying models of postformal reasoning, 1995. P. 227

30. Hoffman W.C. The Formal Structure of Dialectical Psychology// Journal of Mind Theory/

2012. N 1. P.1-27.

31. Guilford, J.P.

32. Laske O. Laske's Dialectical Thought Form Framework (DTF) as a Tool for Creating Integral Collaborations: Applying Bhaskar's Four Moments of Dialectic to Reshaping Cognitive Development as a Social Practice//Integral review. 2015. №11. P.72-92.

33. Marchand H. Some Reflections On Post Formal Thought// The Genetic Epistemologist /2000. N3.

34. Paletz S.B. F., Peng K. Problem Finding and Contradiction: Examining the Relationship between Naive Dialectical Thinking, Ethnicity,

and Creativity// Creativity research journal/ 2009. N 21, P.139-151.

35. Peng K., Nisbet R.E. Culture, Dialectics, and Reasoning. About Contradiction. September 1999, American Psychologist. Vol. 54, No. 9, 741-754.

36. Riegel K.F. Dialectic operation: the final period of cognitive development// Human Development/1973. N16. P.346-370.

37. Spencer-Rodgers J., Boucher H.C., Peng K., Wang L. Cultural differences in self-verification: The role of nanve dialecticism// Journal of Experimental Social Psychology. 2009. N45. P. 860-866.

38. Sternberg R.J., Lubart T. Investing in Creativity// American Psychologist/ 1996. N7, P. 677-688.

39. Torrance, E. P.

40. Veraksa N.E., Belolutskaya A.K., Vorobyeva I.I., Krasheninnikov E.K., Rachkova E.V., Shiyan O.A., Shiyan I.B. Structural dialectical approach in psychology: problems and research results. Psychology in Russia: State of the Art, 6 (2), 2013. pp. 65-77.

41. Veraksa N.E. (2010). Structural Approach to Dialectic Cognition. Psychology in Russia: State of the Art, 3, pp. 227-239.

42. Yang Ch.-Ch., Wan Ch.-Sh. Dialectical thinking and creativity among young adults: a postformal operations perspective// Psychological Reports/ 2010. N106. P. 79-92.

Статья поступила в редакцию 16.01.2017 г.

Читайте все новости дошкольного образования в ленте «СДО» в Twitter: https://twitter.com/sdo_preschool

Страница журнала «СДО» в Facebook:

https://www.facebook.com/sdojournal

Смотрите канал журнала «СДО» на YouTube: http://www.youtube.com/user/JournalPreschool