Формирование коммуникативной компетенции студентов из стран Содружества на занятиях по культуре речи

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ИЗ СТРАН СОДРУЖЕСТВА НА ЗАНЯТИЯХ ПО КУЛЬТУРЕ РЕЧИ

Р.А. Арзуманова

Кафедра русского языка медицинского факультета Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

Статья посвящена проблеме формирования коммуникативной компетенции студентов из стран Содружества на занятиях по культуре речи. В статье обосновывается особое значение социокультурного компонента для формирования иноязычной коммуникативной компетенции. В качестве одного из эффективных и перспективных путей формирования социокультурной компетенции предлагается метод проектов.

«История общества показывает, что процветание общества зависит не от экономики и техники и даже не от общей культуры, а от культуры слова», — с этим утверждением академика Ю.А. Рождественского можно спорить, но смысл его в том, что только при истинной культуре речевой коммуникации (речевого общения) возможна полная и точная передача информации, а также установление человеческих взаимоотношений [4].

Чрезвычайно важно, чтобы специалист любой области обладал высоким уровнем культуры (в том числе и культуры слова), умел разбираться в окружающем мире, умел общаться. Ибо, по справедливому утверждению генерального секретаря Ассоциации европейских университетов А. Барблана, «требование жизни везде одинаково: требуются ... личности, способные рассуждать и отстаивать свое мнение перед коллегами, и только после этого требуются работники, обладающие сноровкой в области своей профессии» [1].

Особенно актуально это утверждение, когда речь идет о враче, медике, профессия которого относится к профессиям «повышенной речевой ответственности». Работа врача предполагает в той или иной степени выраженное интенсивное и продолжительное общение: с больными, их родственниками, медицинским персоналом. От умения общаться, устанавливать и развивать взаимоотношения с людьми во многом зависит успех профессиональной деятельности врача: умение

общаться, или коммуникативная компетентность, обеспечивает взаимопонимание, доверие в отношениях, эффективность в решении поставленных задач. Таким образом, коммуникативная компетентность является составной частью профессиональной компетентности медика, обязательным условием истинного профессионализма.

В современных исследованиях дается несколько терминов для обозначения совокупности знаний и умений, необходимых для успешного профессионального речевого общения. Наиболее часто и нередко без различения смысла употребляются термины «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность». Однако между ними все-таки существует различие, а именно: формирование компетенции подразумевает формирование определенной системы знаний, навыков, умений, качеств личности, которыми необходимо овладеть, а компетентность представляет собой результат сформированности определенных знаний, навыков, умений, качеств личности — то, чем человек уже в той или иной степени владеет. Становление и развитие компетентности — процесс длительный, который не ограничен ни временными рамками, ни формами общего или профессионального образования. Компетентность — признак социально зрелой, сформированной личности.

С позиций реализации конечной цели в подготовке специалиста целесообразно говорить о формировании его коммуникативной компетентности. Хотелось бы подчеркнуть, что формирование у студентов коммуникативной компететности охватывает не только знания языковой системы и владение языковым материалом (речью), но и соблюдение социальных норм речевого общения, правил речевого поведения.

Коммуникативная компетенция — это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения.

Термин «коммуникативная компетенция» впервые использовал Делл Хаймс (1972), создав его на основе введенного Н. Хомским понятия «языковая компетенция». Коммуникативную компетенцию Д. Хаймс определял как внутреннее знание ситуационной уместности языка. Ученый выделял в структуре коммуникативной компетенции грамматическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную компетенции [6].

На современном этапе развития методики обучения языкам коммуникативная компетенция осознается как вбирающая в себя ряд других компетенций, среди которых:

1) лингвистическая компетенция — систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

2) социолингвистическая компетенция — способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;

3) дискурсивная компетенция — способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;

4) социокультурная компетенция — знание культурных особенностей носителей языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры.

Социокультурный компонент коммуникативной компетенции приобретает особое значение, когда речь идет о формировании иноязычной коммуникативной компетенции, ведь, изучая чужой язык, человек приобщается к иной культуре. Очевидно, что для продуктивного общения на языке другого народа одного владения лингвистическим кодом недостаточно. Надо быть не просто билингвальной, но и бикультурной личностью. Для эффективности общения между представителями разных культур недостаточно преодоления языкового барьера, важно преодолеть и культурный барьер, который зачастую разделяет носителей языков. Необходимо овладеть умениями межкультурной коммуникации, умениями вести беседу в рамках диалога культур.

Способность общаться в рамках диалога культур требует наличия многих частных, довольно трудно формируемых умений:

— умение ставить себя на место других;

— умение проявлять инициативу при установлении межкультурного контакта;

— умение прогнозировать и распознавать социокультурные пробелы, ведущие к недопониманию;

— умение принимать на себя ответственность за устранение всевозможного кросс-культурного недопонимания;

— умение проявлять дипломатичность с целью поддержания диалога культур в духе мира;

— умение выступать в качестве полноценного представителя родной культуры;

— умение самообучаться самостоятельной деятельности в поликультурном мире, используя социокультурные стратегии.

Такой уровень владения изучаемым языком, наверное, можно считать идеальным, однако стремиться к нему необходимо. При этом нельзя надеяться на то, обучаемые смогут сами формировать в себе целостную культурно-языковую личность, близкую к аутентичной.

Формирование языковой личности, владеющей всеми необходимыми умениями общения в рамках диалога культур (своей и чужой), — одна из актуальных задач обучения русскому языку и культуре речи студентов из стран Содружества Независимых Государств. Их число в российских вузах с каждым годом увеличивается в связи с тем, что в большинстве этих стран прослеживается стремление к восстановлению образовательных связей с Россией, к формированию единого (общего) образовательного пространства Содружества.

За годы, прошедшие с момента распада Советского Союза, позиции русского языка на постсоветском пространстве оказались сильно ослаблены, по этой причине значительная часть студентов, приезжающих на учебу в российские вузы из стран Содружества, слабо владеет или совсем не владеет русским языком. Проблемы этой части студентов должны решаться и решаются, как и проблемы студентов из стран дальнего зарубежья, прежде всего на подготовительном отделении.

Другая часть студентов из СНГ, обладая неплохим знанием русского языка, успешно сдает компьютерный тест и, подтвердив сертификационный уровень, изучает курс культуры русской речи в одной группе с российскими студентами.

Обучаясь на родине, эти студенты в большинстве своем были лишены возможности погружения в атмосферу культуры, традиций, обычаев и социальных норм страны изучаемого языка, в то время как в методике давно уже воспринимается как аксиома положение о необходимости изучения языка в неразрывной связи с культурой народа — носителя данного языка. Очевидно, что процесс понимания новой культуры для такого билингва очень труден. Безусловно, процесс вхождения его в русскую культуру не начинается с абсолютного нуля. К моменту обучения у студента уже сформированы некоторые представления об изучаемой культуре. Однако сложность в том, что студентам приходится не только интегрировать чужую культуру, но и представлять собственную, и при этом, обучаясь в поликультурной среде российского вуза, понимать и осваивать, уметь учитывать при общении своеобразие не одной, а нескольких культур.

Проблема состоит в том, что обучающийся воспринимает культуру других народов через призму своей национальной культуры, что нередко порождает трудности и ошибки, нарушающие процесс коммуникации. По меткому замечанию немецкого исследователя Г. Фишера, мы имеем в данном случае дело с так называемой «страноведческой» интерференцией, которая особенно очевидна в поли-культурной среде. Незнание норм и традиций общения носителей другой культуры влечет за собой культурный шок, коммуникативные взаимодействия в этом случае могут закончиться коммуникативным провалом.

Формирование у русскоговорящих студентов из стран Содружества социокультурной составляющей коммуникативной компетенции позволит включить их в диалог культур, будет способствовать достижению межкультурного понимания и становлению «вторичной языковой личности», отличающейся толерантным отношением к инокультуре. Учитывая, что овладеть большим объемом информации об иных культурах за короткое время довольно сложно, развитие социокультурной компетенции необходимо начинать с первых же занятий и активно вводить студентов в мир культуры страны изучаемого языка, сопоставляя ее с родной культурой.

Очевидно, что использовать только методы традиционного обучения для решения сложной задачи развития социокультурной компетенции недостаточно, нужны современные образовательные технологии, позволяющие организовать общение и совместную деятельность российских и иностранных студентов по взаимному изучению культур друг друга.

Одной из таких педагогических технологий, позволяющих существенно повысить качество образовательного процесса, является проектная методика.

Метод проектов — это система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащихся, развитие их интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания нового продукта, обладающего объективной и субъективной новизной, имеющего практическую значимость [3].

Метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но вместе с тем его сегодня относят к педагогическим технологиям ХХ! века. Метод возник еще в 20-е годы XX столетия в США и был обоснован американским философом и педагогом Джоном Дьюи (1859—1952), а также его учеником В.Х. Килпатриком. Теоретической основой метода послужила «прагматическая педагогика» Дж. Дьюи. Основные концептуальные положения его теории:

— истинным и ценным является только то, что дает практический результат;

— ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании окружающего мира (от частного к общему, индуктивным методом);

— усвоение знаний — это стихийный, неуправляемый процесс;

— ребенок может усваивать информацию только благодаря возникшей потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения, согласно теории Дж. Дьюи, являются:

— проблематизация учебного материала;

— познавательная активность ребенка;

— связь обучения с жизненным опытом ребенка; организация обучения как деятельности (игровой, трудовой) [5].

Проектный метод использовался и в России в школьном и вузовском обучении в 30-х годах прошлого столетия. Известна целая школа ведущих русских педагогов (таких как С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенин и др.), которые отмечали положительные стороны метода проектов: развитие инициативы, навыков к плановой работе, умение взвешивать обстоятельства и учитывать трудности. Однако метод был незаслуженно забыт, т.к. не дал положительных результатов. Причин было несколько: теоретическая проблема не была исследована в достаточной мере. Из этого вытекало неоднозначное понимание сущности образовательных проектов, их типологии, организационных форм работы. Идея, навязанная сверху, не воспринималась учительством как нечто необходимое, разумное, важное для образования учащихся. В результате идея проектной методики не получила своего развития и исследования в этом направлении прекратились.

В зарубежной педагогике метод проектов получил дальнейшее развитие, в него были включены все прогрессивные элементы обучения, успешно проверенные на практике.

Сегодня метод проектов вновь, уже в обновленном виде, успешно используется в России. Основной тезис современного понимания метода проектов заключается в уяснении учащимися, для чего им нужны получаемые знания, где и как они будут использовать их в своей жизни. В основе метода проектов лежит

развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления

Применительно к занятию по культуре речи учебный проект — это специально организованный преподавателем и самостоятельно выполняемый студентами комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта.

Вполне очевидно, что метод проектов, будучи комплексным методом, предполагающим использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, способен решить целый комплекс задач, связанных с оптимизацией учебного процесса, при условии соблюдения основных требований, предъявляемых к его использованию.

Одним из таких требований является знание типологии проектов, так как организация проектной деятельности во многом определяется типом проекта. Общедидактическая типология проектов в российской методике разработана Е.С. По-лат, однако специфика предмета «культура речи» диктует необходимость внесения в нее некоторых уточнений. Это связано с рядом причин: во-первых, владение социокультурной компетенцией означает знание национально-культурной специфики речевого поведения, системы культурных и социальных отношений и социокультурного портрета стран, говорящих на изучаемом языке. В связи с этим такие типы проектов, как «филологические» и «культурологические», объединяются в «социокультурные», поскольку они призваны познакомить учащихся с национально-культурными особенностями страны изучаемого языка. Кроме того, изучение некоторых тем предусматривает обсуждение вопросов, связанных с проблемами взаимоотношения людей, их вкусами, взглядами и т.п., что позволяет дополнительно выделить «социальный» тип проектов. Итак, уточненная типология проектов, которые могут быть использованы в курсе «Русский язык и культура речи», учитывающая специфику формирования коммуникативной компетенции обучающихся, включает следующие типы:

1. социокультурные:

1.1. социолингвистические;

1.2. культуроведческие (страноведческие): а) историко-географические; б) этнографические; в) политические; г) экономические;

1.3. социальные;

2. игровые: а) воображаемые путешествия; б) имитационно-деловые; в) драматические; г) имитационно-социальные.

Разумеется, уточненная типология не заменяет собой общедидактическую, а лишь конкретизирует ее с учетом специфики предмета.

Учебные проекты по культуре речи, так же как и по другим дисциплинам, могут быть исследовательскими или практико-ориентированными, различаться видом координации, сроками исполнения, но предмет исследования всегда лежит в предметной области данной учебной дисциплины. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду характерные особенности каждого из них с учетом специфики предмета.

Успех реализации метода проектов во многом зависит от правильно организованной работы и совместных усилий участников на всех этапах и стадиях выполнения проекта.

Что касается вопроса структурирования проекта, то при обучении языку и культуре общения сохраняются общие дидактические компоненты:

— целеполагание (определение темы, проблемы, гипотез, целей проекта);

— планирование (определение методов исследования, источников информации, критериев оценки);

— исследование (сбор информации, решение промежуточных задач);

— презентация (защита и оппонирование) и оценка результатов (качественная оценка проделанной работы).

Для достижения конечной цели, т.е. формирования социокультурной компетенции, следует тщательно выбирать тему проекта. Каждая из проектных тем должна предполагать некий уровень дискуссионности, требовать обмена мнениями.

Немаловажное значение для успешной организации проектной деятельности имеет подготовка преподавателем проектного задания. Под проектным заданием понимается объект проектной деятельности, замысел, имеющий определенную целевую заданность конечного результата, выполнение которого требует поиска доказательств, интеграции знаний и умений. Задания проекта по культуре речи должны стимулировать студентов сравнивать культуры, устанавливать связь между языком, мышлением и культурой, изучать культурные артефакты, обсуждать актуальные вопросы современной жизни, приводить к выводу об уникальности и многообразии культур.

Преподавателю необходимо решить также следующие задачи: выявить проблему, сформулировать возможные гипотезы решения проблемы; подобрать проблемные ситуации для выявления проблемы и формулирования гипотез студентами; провести отбор содержания обучения и подготовку вопросов для организации обсуждения по предполагаемым проблемам и гипотезам; определить источники информации, продумать возможное техническое, организационное обеспечение.

Роль преподавателя при выполнении проектов качественно меняется. Преподаватель не выступает транслятором готовых знаний, а является соучастником педагогического процесса. Он становится помощником, консультантом, координатором самостоятельной работы студентов. Задача преподавателя — стимулирование аналитической деятельности, дискуссий и решения проблем, организация деятельности студентов в процессе выполнения проекта, обучение особенностям диалогического общения в рамках межкультурной коммуникации и др.

Претерпевает качественные изменения и деятельность студентов. Проблемная постановка вопроса требует от них поиска информации для решения поставленной задачи, осуществление творческой, поисковой, исследовательской деятельности в рамках заданной темы. Это способствует развитию интеллектуальных умений, критического и творческого мышления, формированию специфических навыков работы с информацией. Учебный проект ценен тем, что в ходе его выпол-

нения студенты самостоятельно приобретают знания, получают опыт познавательной и учебной деятельности.

Сочетание индивидуальной самостоятельной работы с работой в группе сотрудничества способствует развитию у студентов социальных и организаторских умений, умений работать в команде, сотрудничать с другими, принимать точку зрения других, нести ответственность за результаты своего труда, подчиняться решению группы, доверять членам команды, вступать в общение, слушать партнера по общению, адекватно влиять на собеседника, отстаивать свою точку зрения, находить компромисс с собеседником, прогнозировать результат своего высказывания и др.

Выполнение проекта любого типа может помочь студентам «расширить их понимание окружающего мира, понять сходства и различия между культурами разных народов [2].

ЛИТЕРАТУРА

[1] Барблан А. Иерархия знания // «Alma Mater». — 1994. — № 3.

[2] Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М., 2000.

[3] Кожина Л.А. Развитие творческой активности учащихся в процессе проектной деятельности на уроках технологии. — http://pedsovet.org/mtree/task,addlisting/cat_id,135/It...

[4] Рождественский Ю.В. Слово в нашей жизни // Вопросы лекционной пропаганды. — М.: Знание, 1985.

[5] Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур. — Тамбов, 2001.

[6] Шуман Е.В. Международный научно-практический (электронный) журнал «INTER-CULTUR@L-NET». — Выпуск 6. — 2007.

FORMATION OF THE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF SNG STUDENTS AT THE CULTURE OF SPEECH LESSONS

R.A. Arzumanova

Russian Language Department Medical Faculty Peoples’ Friendship University of Russia Miklukho-Maklay str., 6, Moscow, Russia, 117198

The article is devoted to the problems of formation of communicative competence of SNG students at the culture of speech lessons. The importance of teaching social and cultural component of communicative competence is underlined. The most effective methods and forms are suggested.