Педагогика российского зарубежья: философско-педагогическая деятельность С. И. Гессена в эмиграции

ПЕДАГОГИКА РОССИЙСКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ: ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С.И. ГЕССЕНА В ЭМИГРАЦИИ

Е.Е. Седова

Sedova Ye.Ye. Pedagogy of Russian Abroad: S.I. Gessen’s philosophical-pedagogical activity while living in exile. The author systematizes the facts of S.I. Gessen’s scientific and creative biography during the “emigration” period; reveals the main directions of his philosophical-pedagogical activity in the context of development of the social-pedagogical movement of Russian Abroad of “the first wave”. The influence of S.I. Gessen’s pedagogical ideas on the development of European pedagogy of the 20th century is grounded.

Понятие «Российское Зарубежье», используемое в современной литературе, представляется многоплановым и исторически сложным. Это не только политический, географический и этнический феномен ХХ века, хронологически представленный несколькими «волнами» российской эмиграции, но уникальное культурно-образовательное пространство, составляющее часть российской культуры, науки, искусства, литературы, национальной жизни в целом. Один из наиболее крупных исследователей феномена Российского Зарубежья профессор Колумбийского университета (США) М. Раев аргументировано проводит мысль об уникальности и целостности этого феномена как «общества в изгнании»[16]: во-первых, за границами России были представлены практически все социальные группы, составляющие структуру российского общества до революции; во-вторых, эмигранты упорно стремились вести «русскую» жизнь, бороться против «денационализации», и жить, и работать как неотъемлемая часть России. При этом в эмиграции продолжают существовать и активно развиваться разнообразные течения в области культуры, науки, литературы, искусства и образования, развитие которых по идеологическим мотивам невозможно было в Советской России. По мнению Е.Г. Осовского, «мы имеем дело с двумя ветвями культуры, которые временно разойдясь, состоялись как два российских образовательных пространства, каждое со своим пониманием проблемы преемственности культуры» [15, с. 44].

Эмигранты стремились «удержать живую связь с духовной и культурной традицией русского прошлого, из которой вырастает и свободное творчество будущего, и помочь как-то русскому народу, находящемуся там, в его усилиях эту жизненную связь сохранить и оживить» [1, с. 83]. Российская эмиграция считала себя полноправным членом российской культуры и искренне верила, что «воды этого отдельного, текущего за рубежом России потока, пожалуй, больше будут содействовать обогащению этого общего русла, чем воды внутренние» [18, с. 7].

Жизненный путь С.И. Гессена в эмиграции, являясь уникальным и неповторимым, оказался и знаковым, показательным для понимания феномена Российского Зарубежья. «Зарубежный» период С.И. Гессена - это время, когда к нему приходит мировая известность как к выдающемуся историку и теоретику педагогики. Философский и педагогический опыт ученого, накопленный в предыдущие десятилетия, оформляется в целостную систему педагогических взглядов, выраженных, прежде всего, в его фундаментальной работе «Основы педагогики». Созданная им образовательно-философская концепция продолжала развиваться и обогащаться на протяжении всей его творческой деятельности, что позволяет говорить об определенной эволюции его философско-педагогических воззрений.

Активная и многообразная научная, общественная, педагогическая, просветительская, организаторская деятельность С.И. Гессена в эти годы поражает не только ши-

ротой географического охвата (Берлин, Прага, Лон-

дон, Варшава, Париж, Лодзь и др.), но, прежде всего, многоохватностью проблематики

и разносторонностью решаемых им задач. В поле зрения С.И. Гессена находится и опыт мировой педагогики - от Платона до сравнительного анализа современных педагогических концепций Дж. Ломбардо-Радиче,

Г. Кершенштейнера, Д. Дьюи; и задачи образования и воспитания юношества; и вопросы организации школьной жизни, самоуправления, применения как

традиционных, так и новых форм и методов обучения; и вечные проблемы соотношения национального и общечеловеческого, индивидуального и коллективного, культуры и религии.

Во многом благодаря эмиграции русская культура стала восприниматься как составная и значимая часть мировой культуры. При этом яркие представители российской культуры и науки, оставаясь россиянами по духу и языку, внесли особый вклад в культуру, искусство и науку приютивших их стран. Так, педагогическая деятельность С.И. Гессе-

на оказала колоссальное влияние и на развитие польской педагогики, где у него появляется целая плеяда учеников, и на развитие итальянской школы.

Данные процессы, характеризующиеся, с одной стороны, борьбой за сохранение своего «национального лица», а с другой -вхождением и ассимиляцией в «чужом» культурном пространстве, отличались необычайной плотностью исторического хронотопа (2-3 десятилетия). В «первую волну» за рубежом оказываются 5 академиков, 140 профессоров российских университетов и институтов, более тысячи ученых разных профилей и

специальностей[146]. Уже будучи в изгнании, многие из них проявили интерес к вопросам школы, образования и педагогики. Среди них историки П.М. Бицилли,

Н.А. Ганц, П.М. Мамоков, А.В. Ельчанинов, литературоведы А.Л. Бем, М.М. Гофман, филолог С.И. Карцевский, правовед А.В. Маклецов, социолог П.А. Сорокин, биолог

М.М. Новиков, врач В.В. Руднев. Особняком стоит группа русских философов - С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Г.П. Федотов, Л.П. Карсавин, В.В. Зеньковский,

Н.О. Лосский и др. В таком обилии выдающихся имен имя С.И. Гессена и его философско-педагогическая, общественная, журналистская деятельность занимают особое место.

В 1922 году С.И. Гессен вместе с семьей переезжает в Берлин, который в первой половине 20-х годов является своеобразной «столицей» российской эмиграции. Здесь выходят десятки русских газет, журналов, книг. Немецкая статистика отмечала, что годовая продукция русских изданий в Германии превысила число немецких. Возникают десятки политических организаций, студенческих,

профессиональных объединений.

Необычайно интенсивно протекает литературная жизнь. Кроме того, так как границы в этот период были еще достаточно прозрачными, в Берлин приезжают многие из оставшихся в Советской России: С. Есенин, Б. Пастернак, А. Белый, В. Маяковский, К. Федин и многие другие. В 1922 году в Берлин прибывает целая группа русских философов во главе с Н.А. Бердяевым, организовавшая в Берлине свободную Духовную и Философскую Академию. Приехавшие в Берлин

B.Е. Сезерман и Ф.А. Степун привлекают

C.И. Гессена к сотрудничеству в издававшемся в Париже журнале «Современные записки», в котором на протяжении последующего десятилетия будет опубликовано 15 статей С.И. Гессена. Кроме того, в 1923 году по инициативе высланной из России группы ученых, в Берлине был основан Русский научный институт, имевший налаженные связи с Берлинским университетом, Высшей технической школой и рядом других научных учреждений Германии. С.И. Гессен избирается профессором этого института, где читает курс логики, основ педагогики с

подробным изучением русских

педагогических течений, а также продолжает свою философско-публицистическую

деятельность, читая различные доклады (например, «Теория диалектики в применении к педагогике и праву» в Философском обществе при Йенском университете, или публичный доклад об Октябрьской революции).

Однако основным творческим достижением небольшого «берлинского» периода в жизни ученого является, безусловно, написание и издание «Основ педагогики». Этот фундаментальный труд, вскоре принесший С.И. Гессену европейскую известность, являясь, с одной стороны, осмыслением наработанного педагогического опыта и интеграцией накопившегося теоретического материала, представляет, с другой стороны, и наиболее полное отражение философской системы мыслителя. Определяя основную задачу книги как «возможность явить практическую мощь философии и показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы» [8, с. 20], С.И. Гессен стремится даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возвести к чисто философским проблемам. Как утверждает автор, хотя он и стремился ограничить изложение чисто философских проблем минимумом, необходимым для решения стоящих в центре книги педагогических вопросов, «логика исходной точки зрения сама собой привела к тому, что в ней оказались затронуты все те вопросы, которые составляют обычный предмет рассмотрения так называемых «введений в философию».

Круг проблем, разрабатываемых в «Основах педагогики», чрезвычайно широк. Прежде всего, это обоснование педагогики как прикладной философии через понятия культуры, цивилизации, гражданственности и образованности. С.И. Гессен создает цивилизационную концепцию «диалога культур» как методологию историко-культурологического анализа различных парадигм воспитания, их эволюции взаимосвязей,

выявления целостной педагогической картины мира. Ученый считает, что подобный подход позволяет объяснить механизмы взаимодействия культур,

«борьбы в среде культурных ценностей эпохи». Результатом подобного подхода является созданная им в «Основах» «педагогика культуры», центральными

категориями которой являются ценность и личность.

Учение о личности у С.И. Гессена складывается из ряда положений, главное среди которых - «личность обретается только через работу над сверхличными

задачами»: «Могущество индивидуальности, - пишет

С.И. Гессен, - коренится не в ней самой, не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникаются душа и тело, и которые просвечивают в них, как задания его творческих устремлений» [8, с. 370]. В.В. Зеньковский отмечает близость этого

положения учению о личности Вл.

Соловьева, подчеркивая при этом и их разницу: «...для Соловьева было два

«просвечивающих» в эмпирическом

человеке начала: добро и зло; у Гессена же (как дальше и у Г. Гурвича) «духовный» мир всегда мыслится как добро» [11,

с. 248].

По мнению самого С.И. Гессена, задача философской педагогики выполнена в книге лишь наполовину, так как в ней изложена только прикладная этика и философия права, а также прикладная логика, «поскольку она представляет собой только первый том, который со временем должен быть дополнен изложением философских начал

художественного, хозяйственного и религиозного образования» [8, с. 20].

Теория нравственного и правового образования излагается С.И. Гессеном подробно и глубоко: от четкого определения целей и задач нравственного образования -развитие свободы и личности, до разработки основных ступеней нравственного образования: аномии (или теории

дошкольного образования); гетерономии (или теории школы) с подробным анализом понятий «авторитет», «свобода», идей трудовой школы; автономии (или теории

внешкольного образования как свободного самообразования). Таким образом, С.И. Гессен соотносил образовательные слои со ступенями индивидуального развития личности. Вслед за И.Г. Песталоцци он различает три состояния человеческого бытия: естественное, социальное и

нравственное, и определяет их как аномию (беззаконие), геретономию (чужезаконность) и автономию (самозаконность). Каждое из состояний, по мнению ученого, является господствующим в определенном возрасте как определенного индивида, так и для общества в целом.

Особое место занимает теория научного образования. Не ставя целью ее полный и всесторонний анализ, остановимся лишь на ее основополагающем понятии - методе. Термин «научное образование» в трактовке С.И. Гессена означает тот вид образования, цель которого есть наука, или знание, а во всеобъемлющей категории - Истина. С.И. Гессен противопоставляет его более ранней трактовке как «умственного», ибо справедливо отмечает, что в научном образовании речь будет идти о воспитании человека в целом. Не только его умственной способности, но и воли, фантазии, энтузиазма и даже определенных навыков тела. Ведущим понятием в научном образовании становится научный метод. Значение его дано С.И. Гессеном через сравнительный анализ разнообразных современных теорий научного образования, среди которых выделяются два основных течения, резко противоположных друг другу и различающихся прежде всего по своим целям. Это антиномия формального и реального образования, представленная нами в виде таблицы 1.

В этой педагогической антиномии С.И. Гессен видит отражение более глубокой философской антиномии рационализма и эмпиризма. Эта антиномия уже нашла свое разрешение в чистой философии в направлении критицизма. Преодоление противоположности достигается не путем чисто механического соединения

] противоборствующих утверждений, а обнаружением их общей ошибки, которая заключается в ложной предпосылке не различения вопросов о значении и смысле знания и о его происхождении. Только первое, по мнению основателя критической философии Канта, есть задача теории знания, второе же - дело психологии. Появление новых сведений, новых данных опыта может вести к смене научных систем, но путь к истине, заданный всякому научному построению, остается тождественным. По-гречески путь есть «метод», и именно метод есть «душа знания, его жизнь». Приведенная ниже таблица 2 дает наглядное представление о сходстве и различии в основных положениях эмпиризма и рационализма, а также о путях их преодоления в критицизме.

Так, в философско-педагогической концепции С.И. Гессена рождается новое направление - критическая дидактика. От принципов реального образования (т. е. от передачи сведений) усвоение научного метода знания отличается тем, что любой отдельно взятый факт, или любое отдельное знание передается не изолированно и самодостаточно, а ради более глубокого порождающего его начала: «Сила всякого слова не в том, что оно говорит, а в том, что оно подразумевает.

Таблица 1

Антиномия формального и реального образования

Формальное образование Реальное образование

Цели и задачи Развитие способности формального мышления. Человек, умеющий рассуждать, обладает орудием приобретения сведений Сообщение полезных сведений, обладая которыми человек сможет ориентироваться в жизни и быть полезным членом общества

Преобладающие предметы Формальные науки: грамматика, математика, логика, Реальные предметы: естествознание, новые языки,

преподавания древние языки и т. п., то есть всякого рода теория, содержание которой дедуцируется из немногих аксиом прикладная математика, а также совокупные предметы («природоведение» = астрономия + физика + химия + ботаника + зоология), «родиноведение» = история + статистика + этнография + политическая экономия

Задачи учителя и учебной книги Дисциплинировать мышление ученика, излагать принципы и исправлять ошибки. Учебник должен быть кратким конспектом правил мышления. Основа -задачник Сообщение сведений и наиболее удобопонятное изложение предмета. Учитель превосходит учебник только по степени наглядности, живости и интересности

Контроль работы Письменные работы, решение задач, экстемпоралии Опрос и экзамены

Недостатки Оторванность школы от жизни, наличие готовых схем, правил и приемов рассуждения, которые оказываются беспомощными, когда требуется находчивость и инициатива Сведения быстро забываются, устаревают. Они бесконечно разнообразны, поэтому, не зная точно, как сложится жизнь ученика, совершенно немыслимо выделить именно то, что действительно пригодится в жизни

Таблица 2

Эмпиризм Рационализм Критицизм

1. Знание происходит из опыта, следовательно 1. Знание происходит из врожденных, заложенных в душе человека до всякого опыта идей, так как 1. Вопрос о происхождении знания не имеет ничего общего с вопросом о смысле и существе знания

2. достоверность знания основана только на опыте. Следовательно 2. достоверность его не может быть оправдана опытом 2. Достоверность не может быть оправдана опытом, а только априорными началами, являющимися, однако, лишь формами чувственного материала. Поэтому

3. знание ограничено пределами опыта и 3. Знание не ограничено пределами опыта и 3. знание ограничено пределами опыта, который представляет собой, однако,

4. есть простая совокупность восприятий, 4. есть продукт анализа и дедукции из немногих априорных начал 4. целостное и синтетическое единство

5. назначение которой -быть полезным орудием жизни 5. Назначение его -оправдать мир как законченное в себе, разумное и справедливое целое 5. Назначение знания в нем самом

6. Задача обучения -приобретение сведений 6. Задача обучения -формальное развитие мышления 6. Задача обучения -усвоение метода науки

Слово, которое сполна высказало все, что оно хотело сказать, за которым слушатель не чувствует ничего не высказанного, есть поверхностное и мелкое, мало говорящее слово. Все искусство речи состоит в том, чтобы почувствовать позади высказанного глубину невысказанного, которого только незначительной частью, но потому и кроющей в себе объемлющее ее целое является сказанное содержание. Только такие слова волнуют, двигают, поучают» [8, с. 245].

Знание может быть подлинным только тогда, когда содержит в себе целостность других знаний. Но метод невозможно усвоить, только изучая формальную логику, в отрыве от порождаемой им науки. Овладеть методом можно, только применяя его к решению конкретных проблем, приходя с его помощью к нахождению новых истин. Аналитическая гносеология рационализма, а вслед за ней и теория формального образования игнорировала синтетически-творческий характер научного метода, а знание же есть «творческое открытие личности». В связи с этим задачи обучения С.И. Гессен видит не в том, чтобы сделать человека умнее, а в том, чтобы сделать его ум культурнее, научить ставить вопросы и направить на путь их разрешения, «облагородить ум прививкой метода научного знания».

Критическая дидактика С.И. Гессена стремится развить свободу мышления, ибо метод не может быть чем-то внешним, привнесенным, «перелитым в учащегося извне». Это добровольный и самостоятельный настрой на определенный научный лад. Метод субъективен как форма отношения субъекта к миру, но объективен как сверхличностное начало, приобщающее к знанию мира. Метод лишний раз свидетельствует, что «мир не исчерпывается физической и психической

действительностью <...> и что есть третье царство, царство ценностей и смысла» [8, с. 249].

«Задача учителя подобна Сократовой «маевтике»: дать толчок, сообщить

направление и быть восприемником рожденного учеником знания. Установить, насколько овладел учащийся методом

научного мышления, невозможно путем традиционных форм проверки (опросом или решением нескольких задач). Только наблюдение в течение сравнительно продолжительного времени за его повседневной работой, что возможно лишь при близком знании ученика, вниманию к личности и ее развитию. Обучение методу возможно только личным примером, деятельным использованием его изо дня в день в совместной работе учителя и ученика. Руководить этой работой, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант его решения - вот подлинная задача учителя. А для этого он сам должен постоянно применять метод как живое орудие мысли. Никакой учебник или задачник не может заменить учителя, т. к. метод научного мышления «путем заразы, непосредственно от человека к человеку, путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек» [8,

с. 251].

Далее С.И. Гессен формулирует состав научного образования, исходя из понятия метода научного знания, и в результате анализа отдельных наук приходит к выводу, что «единое, из общего корня знания вырастающее древо научного метода разветвляется на пять основных ветвей» [66, с. 269]: математическая; историческая;

естественнонаучная; филологическая;

философская. Каждая из ветвей представлена тремя направлениями: математического

познания экземплярной действительности; филологического познания индивидуальной действительности; диалектического

познания значимых ценностей.

Теория научного образования,

разрабатываемая С.И. Гессеном в «Основах педагогики», соседствует с созданием

концепции нового воспитания,

базирующейся на определенных принципах. С.И. Гессен не дает точного определения самому понятию «принципы воспитания», хотя и пользуется им. Принципы воспитания рассредоточены у него по всей книге по определенным разделам, соответствующим культурным ценностям. Их следует искать под видом общих положений, утверждений, целей, задач и т. д. Исследователь С.А.

Минюкова предлагает следующее определение понятия «принципы

воспитания»: «Принципы воспитания можно трактовать как основные требования к построению воспитательного

(педагогического, учебно-воспитательного) процесса, которые определяют выбор оптимальной структуры воспитательного процесса, содержание воспитательной работы, наиболее эффективные методы, приемы, формы и средства деятельности и общения воспитателей и воспитуемых» [14, с. 7]. В соответствии с этим определением, система воспитания, предложенная С.И. Гессеном в «Основах педагогики», опирается, по классификации С.А.

Минюковой, на следующие принципы:

1. Принцип свободы. Рассматривая

философско-педагогический опыт Ж.Ж.

Руссо и Л.Н. Толстого, оценивая их понимание свободы и принуждения, С.И. Гессен приходит к выводу, что

принудительное «по природной

необходимости» образование и воспитание должны быть свободными по

осуществляемому в них заданию: «Человек рождается рабом окружающей его

действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования» [8, с. 61].

2. Учет личностных особенностей

ребенка. Личность, по мнению С.И. Гессена, никогда не дается готовой, а всегда

созидается, растет или вырождается,

усложняется или беднеет качеством тех целей, которые человек разрешает в своей деятельности: «Один и тот же темперамент, отданный волей судьбы и самого человека на служение разным целям и жизненным задачам, чеканится в различные по своему качеству и степени личности» [8, с. 73].

3. Принцип последовательности в

проведении воспитательных действий. Если сегодня запрещать, рассуждает автор, а завтра разрешать, если одному ребенку позволять то, что рядом запрещать другим, действия воспитателя будут представляться голой силой, произволом сильнейшего. С.И. Гессен отмечает, что «последовательность в действиях включает также

последовательность в словах,

обеспечиваемую правдивостью в отношении к детям» [8, с. 102].

4. Принцип_______организации______силы.

Искусство воспитателя, считает С.И. Гессен, состоит в том, чтобы уметь провести своего воспитанника между двумя крайностями: оторвавшейся от авторитета силы, и силы, преждевременно выродившейся в авторитет. Анализируя теорию Ж.Ж. Руссо, Г. Спенсера и М. Монтессори, С.И. Гессен отмечает, что «должное является не само по себе, оно только просвечивает в силе, возвышая ее до авторитета» [8, с. 103].

5. Учет физиологических и возрастных

особенностей ребенка. С.И. Гессен делает особый упор на развитии физического воспитания, отмечая, что вся работа образования и вся его теория будут тщетны, если в процессе образования педагог не будет учитывать законы жизни человеческого тела и условия сохранения или работоспособности: «Образование не только должно приобщить человека к культуре, но оно должно быть поставлено так, чтобы в процессе этого приобщения тело сохранилось, то есть, значит, повысило свою работоспособность» [8,

с. 363].

6. Трудовой____________________принцип.

Противопоставляя профессиональную и трудовую школы, С.И. Гессен приходит к выводу, что при профессиональном взгляде на труд практическая деятельность, оторванная от целокупности культуры и сводящаяся к повторению разрозненных и неизменно одинаковых действий, сковывает личность человека и не обогащает ее. А при «пронизывании» образования трудом даже «узкая практическая деятельность приобретает всеобъемлющее значение, понимается как органическая часть всей целокупной жизни природы и человечества и потому служит источником общего образования личности» [8, с. 128].

7. Принцип целостности. По мнению С.И. Гессена, нужно исключить деление на умственное и физическое воспитание: «Смысл школы состоит в том, чтобы всякий труд, как физический, так и умственный, сделать источником целостного развития личности. Написанные или сказанные учеником слова, так же как и действия его

рук должны отражать в себе и созидать собою личность ученика. Тогда ученик не только станет незаменимым участником совокупной работы класса, но и определит свое индивидуальное место в мире, научившись всякую деятельность связывать с целостностью природы и культуры» [8, с. 134].

8. Связь школы с жизнью: «школа

вступает в связь и тесное общение с местным населением: она в подлинном смысле этого слова становится проводником новых идей, новых способов труда, новых навыков -пионером культуры» [8, с. 141].

Принципы воспитания, лишь частично разработанные в «Основах педагогики», станут связующим звеном между созданной С.И. Гессеном в эти годы концепцией философии образования и философией воспитания, разработкой которой он будет заниматься в своих поздних работах.

1. Арсеньев Н.С. Эмиграция на фоне России // Возрождение. Париж, 1967. № 191. С. 77-83.

2. Богатырёв А.И. Развитие идей С.И. Гессена в современной педагогике и методике обучения истории: дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.

3. Богуславский М.В. Образование как духовная ценность общечеловеческого и национального значения (в отечественной педагогике 1-й трети ХХ века) // Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии образования / под ред. З.И. Равкина. М., ИТП и МИО РАО. С. 29-34.

4. Валицкий А. Послесловие к публикации «жизнеописания» С.И. Гессена // Вопр. философии.

1994. № 7-8. С. 182-183.

5. Валицкий А. Сергей Гессен: философ в изгнании: вступительная статья к «Избранным сочинениям» // Гессен С.И. Избр. соч. М., 1998. С. 3-28.

6. Гессен С.И. Мировоззрение и образование // Образование и педагогика российского зарубежья: сб. ст. и матер. М., 1995. С. 91-113.

7. Гессен С.И. Моё жизнеописание (предисловие к публикации и послесловие А. Валицкого) // Вопр. философии. 1994. № 7-8. С. 150-187.

8. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1995.

9. Гессен С.И. Философия наказания // Логос. М., 1912-1913. Кн. 1-2. С. 182-232.

10.Дерюга В.Е. Идеи критической дидактики в философско-педагогическом наследии С.И. Гессена: дис. . канд. пед. наук. Саранск, 1999.

11. Зеньковский В.В. История русской философии. Л., 1991. Т. 2. Ч. 1, 2.

12. Логос (от редакции) // Логос. Международный ежегодник по философии культуры / под ред.

С.И. Гессена, Ф.А. Степуна, Б.В. Яковенко. Прага, 1925. Кн. 1. С. 3-22.

13. Лосский Н.О. История русской философии: пер. с англ. М., 1991.

14. Минюкова С.А. Проблема принципов воспитания в отечественной педагогике 2 пол. 19 -нач. 20 в.: дис. . канд. пед. наук. М., 1999.

15. Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль российского зарубежья // Педагогика.

1995. № 3. С. 41-47.

16. Раев М. Россия за рубежом. История культуры российской эмиграции (1919-1939) / под ред. О. Казниной, пер. с англ. М., 1994.

17. Русская школа за рубежом / под ред. С. Гессена, С. Карцевского. Прага, 1923-1928/9. Кн. 134.

18. Струве Г.П. Опыт исторического обзора зарубежной литературы. Русская литература в изгнании. Париж, 1984.

19. Сухачёва В.А. Общественно-педагогическое движение российской эмиграции в странах Европы (1919-1939 гг.): дис. ... канд. пед. наук. Саранск, 1995.

20. Яковенко Б.В. Мощь философии // Логос. Международный ежегодник по философии культуры. Прага, 1925. Кн. 1. С. 22-24.

Поступила в редакцию 20.03.2006.