Становление профессионального образа мира педагога в клас- сическом университете

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2009. № 1

РЕАЛИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

М.Н. Фроловская

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА

МИРА ПЕДАГОГА В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Личность — это не некая окончательная определенность, а сотворение человеком самого себя.

К. Ясперс

Университетское образование фундаментально по своей сути. В Великой хартии университетов (1998) это образовательное учреждение называют "сердцем общества". К. Ясперс определяет университет как "место, где общество и государство дают развиваться самому ясному сознанию современности", с его точки зрения, это "самоуправляющая корпорация", задачей которой является "совместный поиск истины сообществом исследователей и учеников" [1:139]. Идея университетского "сообщества", "совместности", кроется в буквальном переводе слова "университет" (нем. Universität от лат. universitas) — "совокупность" [2:514]. Значит, именно во взаимодействии, сотрудничестве обнаруживается и гуманитарное основание университетского образования.

Педагогическое образование, гуманитарное по своей сути, все больше становится прерогативой классических университетов. Педагогический процесс разворачивается в сфере "Человек — Человек", и связан в первую очередь с обращением к духовному опыту Другого. Это обращение предполагает преподавателя-носителя такого "проникновенного слова", которое, по М.М. Бахтину, вмешивается во внутренний мир Другого и позволяет ему услышать собственный голос. Именно гуманитарная составляющая признается базовой в профессиональном образовании, в частности педагогическом.

Однако содержание педагогического образования в классическом университете имеет свою специфику: оно обозначено как "дополнительное" образование. Из этого следует и сокращение учебного времени (по сравнению с учебными планами педагогических вузов) на усвоение программ "Преподаватель", "Преподаватель высшей школы", и уменьшение времени прохождения педагогической практики. Парадоксальность ситуации в класси-

Фроловская Марина Николаевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Алтайского государственного университета.

ческом университете заключается еще и в том, что подготовку будущих педагогов осуществляют высококвалифицированные специалисты в "своих" научных областях, авторы учебных курсов, в которых ярко выражается их научная позиция, но это преподаватели, преимущественно не имеющие собственно педагогического образования.

Как в этих условиях повысить эффективность и качество педагогического образования? Какими же свойствами должен обладать настоящий педагог-профессионал? Возможно ли за короткий период учебного времени сформировать компетенции, перечисленные рядом профессиональных государственных стандартов? Какими должны быть продуктивные способы "вхождения" будущего педагога в профессиональную культуру?

Перечень знаний, умений, определенный стандартом высшего педагогического образования, подробный, "полный" набор компетенций (на самом деле, этот перечень можно расширять до бесконечности) обозначен в стандарте и выражается в виде требований подготовки специалиста, способного осуществлять на практике те или иные функции. Представленная спецификой внезаданных компетенций предельно объективированная профессиональная картина педагогического мира может тиражироваться, как и всякое формально обобщенное знание. Она — одна на всех, это обобщенный образ "ставшей" педагогической культуры (базовые категории педагогики, разработанные принципы, методы, технологии). И педагогу остается совсем "немного": развернуть, "технологизировать" эту картину в своей деятельности.

На первый взгляд реализация на практике составляющих профессиональной компетентности — это способ жизнедеятельности, профессионального бытия будущего педагога, которое протекает в четырехмерном предметном мире, где происходит приспособление к пространственным ("topos") связям, наполняющим мир вещей, их изменениям во времени ("chronos"), их движениям. Подготовка специалиста может вполне осуществляться в этом четырехмерном пространстве на основе образовательных стандартов. Ограниченность такой профессиональной подготовки обнаруживается сразу же, как только мы входим в пятое квазиизмерение, пространство смыслов (А.Н. Леонтьев) профессиональной деятельности преподавателя и студента. Скорее всего, профессионал — не тот, кто обучен "своему" предмету и технологиям его развертывания в учебно-воспитательном процессе. В.П. Зинченко полагает, и не без оснований, что миссия образования — помочь человеку выйти из пространства предметов в пространство человеческой деятельности, жизненных ценностей и смыслов. Но для этого необходимо осуществить переход от педагогики как науки об образовании

(педагогики означивания, объяснения) к педагогике как науке образования (смысловой педагогике, педагогике понимания).

Образование как раз и выступает способом становления человека, возможностью быть, становиться (М.К. Мамардашвили), значит (и для педагога) образовываться — стремиться к созданию собственного профессионального образа мира. Как ядро педагогической культуры профессиональный образ мира и является тем самым базисным основанием педагогического образования в классическом университете. Чтобы помочь будущему педагогу сформировать частные профессиональные компетенции, необходимо становление профессионального образа мира педагога и наоборот: профессиональный образ мира педагога в свою очередь будет конкретизироваться в практической деятельности педагога.

Профессиональный образ мира можно рассматривать как целостное представление педагога о педагогическом процессе, о себе и других его участниках, включающее в себя аксиологические основы (ценности и смыслы), онтологическую компоненту (взаимодействие структурных составляющих педагогического процесса), методологию (принципы стиля педагогического мышления). Представленные основания профессионального образа мира педагога на самом деле не могут быть рассмотрены в жестком отграничении одно от другого, они взаимодополняемы.

Ценности по своей сути — переживаемое отношение человека к миру, другим людям, самому себе — "кристаллизованные в типических ситуациях смыслы" (В. Франкл). В европейской философии вопрос о всеобщих ценностях ставился исходя из того, что для всех является ценным, хорошим одно и то же (как Истина, Добро, Красота). Но ценность педагогической деятельности определяется ее значимостью для конкретного педагога и только таким образом существует. Индивидуальная система ценностей будущего преподавателя создается и реализуется опытом деятельности, которая рождается из взаимодействия с Другим. В культурологической парадигме образования ценностным становится не сама по себе передача знаний, а понимание того, какую роль эти знания играют в жизни и преподавателя, и студента. Важно, чтобы знание имело личностный смысл.

Тем самым аксиологическая составляющая тесно связана с онтологическим основанием профессионального образа мира. В современной трактовке образование рассматривается как диалог (М.М. Бахтин), модель авторской коммуникации, способ отправления сообщений человеческого "Я" самому себе (Ю. Лотман), как особый тип взаимодействия взрослых и детей (М. Мид). При этом Человек и его отношения с другими и самим собой понимаются как "системообразующее" основание.

В педагогическом процессе ключевым является взаимодействие его участников — "встреча обращающихся друг к другу поколений, в которой культура оживает, обновляется и длится от века к веку" (Ф.Т. Михайлов). Организовать "встречу поколений" в образовательном пространстве способен педагог, реализующий в своей деятельности принципы стиля нового педагогического мышления: диалогичность, другодоминантность, метафоричность, рефлексивность, понимание (что является методологической основой профессионального образа мира).

На одном из занятий с будущими преподавателями высшей школы при обсуждении собственной педагогической позиции и были выявлены составляющие их профессионального образа мира:

Проявление составляющих профессионального образа мира Позиция педагога, ориентированного на поиск смыслов Позиция педагога, предметоцентризм

Аксиологические составляющие (ценности и смыслы) Учимся: понимать себя, общечеловеческим ценностям, творчеству, самовыражению, ставить цели, планировать, отвечать за себя и результаты работы Главное в образовании — основы научных знаний; учу видеть проблему, решать ее; применять знания на практике; развиваю различные способы мышления

Онтологические основания (характер взаимодействия) Во взаимодействии задаю проблемные вопросы, предлагаю сыграть роль в реальных практических ситуациях; выступаю организатором совместной деятельности, общения, самопознания; ориентируюсь на человека, индивидуальность, на Другого В ходе образовательного процесса передаю алгоритмы; ориентируюсь на "свой" предмет, программу, образовательные стандарты

Методологические основы (принципы стиля педагогического мышления) Диалогичность, метафоричность, рефлексивность, понимание, другодоминантность Монологичность, однозначность, авторитаризм, объяснение, предмето-центризм

В размышлениях студентов о будущей профессиональной деятельности выражена предметоцентричная позиция: акцентируется внимание на образовательных стандартах, способах, формах их освоения. Отрицается взаимодействие с Другим, личностная позиция в оценке собственных качеств. Вместе с тем проявляется и попытка выйти в пятое, смысловое квазиизмерение профессиональной деятельности. Просвечивается тенденция к реализации на практике образов, ориентированных на поиск смыслов и понимания себя в образовательном процессе. Это разрушает привычные рамки предписываемых норм, стандартов, будущие преподаватели

"выходят за свои пределы", за пределы "своего" предмета, обнаруживают трансцендентные мотивы педагогической деятельности, личностные смыслы.

"Вненаходимость" смысла подчеркивает характер открытости образа мира, поэтому профессиональный образ мира педагога можно рассматривать как "пред-стояние". «Человек — существо, имеющее "проект". "Проект": существование предшествует сущности, в нем нет готовой сущности, он сам ее делает, сам из себя что-то делает; отсюда его сущность...», — так понимал процесс сознательного самоопределения человека С.Л. Рубинштейн. Педагог не только находится в определенном отношении к миру и определяется им, но, что особенно важно, относится к миру и сам определяет это свое отношение в образовательной ситуации.

Всякая образовательная ситуация — проблема, текст, из которого необходимо "вычерпать" смыслы, сформулировав педагогическую задачу. Чтобы это произошло, преподавателю и студенту необходимо "выйти" за пределы социокультурной ситуации, а сама ситуация приобретает характер педагогического "текста" становления профессионального образа мира.

В классическом университете педагогический процесс становления профессионального образа мира разворачивается в круге: преподаватель организует процесс понимания предметного содержания, в ходе которого происходит понимание Другого, себя, переосмысливается и предметное содержание. Герменевтический круг называют своеобразным парадоксом. Святой Августин, один из отцов христианской церкви, сформулировал этот парадокс следующим образом: для понимания Святого Писания необходимо в него верить, но для того чтобы верить, необходимо понимание. Сходным образом сформулировал проблему Ф. Шлейермахер в XIX в.: для понимания целого необходимо понимать смысл частей, его составляющих, а чтобы понимать их как части некоего целого, нужно иметь представление о его смысле.

Этот ряд формулировок можно продолжить: понимание текста возможно только при понимании личности автора, но достигнуть понимания личности автора нельзя иначе, кроме как посредством восприятия текстов; понимание автора невозможно без понимания эпохи, но достичь понимания эпохи можно только через восприятие произведений различных авторов, принадлежащих этой эпохе. Приведенные примеры герменевтических кругов постоянно разворачиваются в педагогическом процессе, важно только найти способы "вхождения" в круг для обнаружения личностных смыслов как в предметном содержании, так и в самих себе.

Конечно же, герменевтический круг дан, но не задан. Развитие педагогической герменевтики (А.Ф. Закирова, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, И.И. Сулима) открывает перспективы для понима-

ния и осуществления процесса подготовки будущих педагогов в классическом университете. Герменевтика в педагогическом образовании есть "искусство понимания письменно зафиксированных жизненных проявлений", обнаружение в содержании образования "нечто такого, что есть в самом познающем субъекте" (В. Дильтей). Речь идет об обращении к Другому текстами культуры с опорой на духовно-практический опыт непосредственных участников педагогического процесса.

Представим особенности герменевтических кругов как средства обнаружения собственного профессионального образа мира педагога, понимания студентами актуальных проблем педагогического знания. Понятие "предструктуры понимания" (Х.-Г. Га-дамер) образует совокупность мнений о смысле текста. Таким текстом может выступать тема учебного занятия. Важно сместить акцент с позиции объяснения "Я и мир" на позицию понимания "Я в мире", создать ситуацию личностного отношения студентов к предстоящему знанию, это отношение и станет своеобразным "вхождением" в герменевтический круг понимания содержания педагогического образования.

С одной стороны, студенты сами могут сформулировать тему занятия, если преподаватель предлагает проблемную ситуацию, в ходе решения которой выявляется "дефицит" имеющихся знаний, обнаруживается затруднение, ставится цель. С другой стороны, преподаватель может попросить студентов высказаться, что они знают по предложенной им теме. Это выяснение отправной точки (узнавание базы, на которой можно дальше выстраивать обсуждение) и одновременно обмен мнениями, ощущениями, а также начало осмысления информации. К знанию одного студента присоединяется знание Другого, уточняются точки зрения, слушаются пред-мнения. Организуя поисковый диалог, преподаватель помогает отрефлексировать знания, обращает внимание на выявленные ими различные аспекты темы, помогает классифицировать сказанное.

"Вхождение" в тему занятия может происходить и через ее ассоциативное восприятие. Ассоциативная цепочка может выстраиваться по предложениям нескольких ассоциаций к каждому слову из предложенных в первом ряду ассоциаций. Тогда цепочка "разветвится". Даже минимальный набор ассоциаций дает содержательное представление о заявленном в теме понятии, но чем больше образов, тем больше возможности понимания предстоящего знания. От ассоциаций закономерен переход к целеполаганию, составлению плана, выделению ключевых понятий темы.

Уточнение собственного профессионального образа мира будущего педагога осуществляется при работе с научными понятиями в герменевтическом круге, движении, что позволяет преодолеть

"механическое запоминание", самостоятельно участвовать студенту в развитии чужой мысли: "Нужно предоставлять личности право индивидуальной апперцепции* общечеловеческой культуры — и тогда усвоение ее будет творческим, зажигающим интерес, подымающим живую умственную работу. И лишь при таком творческом усвоении, которое предполагает живую, конгениальную работу усваивающего ума, усвоение не подавляет индивидуальных замыслов" [3:216]. Давать определения феноменам культуры, педагогики — это все равно, что ставить их в определенный "предел". Против этого выступали В.П. Зинченко, Ф.Т. Михайлов, которые отмечали смысловую сторону "живого" знания.

Действительно, настоящий процесс обнаружения смысла в содержании понятия не может осуществляться механически по принципу: "сказал—запомнил—проверил". Нужно открыть эти знания для себя, наполнить их личностным смыслом. Освоение понятия в герменевтическом круге предполагает выход на собственный образ педагогического знания, соотнесение собственного понимания с научно-педагогической трактовкой. В результате, как полагает Ю.В. Сенько, знание "не осваивается", оно "проживается" и "строится" в процессе постижения и обретения смысла для себя каждым участником педагогического процесса.

Движение к осмыслению научно-педагогических понятий в герменевтическом круге может разворачиваться в такой последовательности: прочесть понятие (его определение) и отследить собственное отношение к прочитанному; кратко выразить свое отношение к понятию; подобрать к понятию образ, ассоциацию; нарисовать образ понятия в виде символа или сюжетной картинки; пережить собственный смысл понятия в виде телесной метафоры (застывшей скульптуре, пантомиме); познакомиться со значением слова, его происхождением.

Творческой, рефлексивной, художественной формой освоения понятий является синквейн (от французского "пять"). Построенный по особым законам, текст позволяет обнаружить уровень личностного понимания не только понятия, но и ценностные педагогические ориентиры его автора:

Образование

Свободное, индивидуальное,

Стремиться, думать, рассуждать.

Век живи — век образуйся!

Жизнь.

Педагог

Понимающий, отзывчивый.

* Апперцепция — зависимость восприятия от прошлого опыта, от запаса знаний и общего содержания духовной жизни человека, а также от состояния человека в момент восприятия.

Слушает, заинтересовывает, умеет.

Человек, идущий с детьми.

Ученик.

В профессиональном образовании студента — будущего педагога постоянно происходят встречи с печатными текстами (научными, художественными), которые могут стать условием обнаружения собственных смыслов через понимание авторской позиции. Именно через общение возможно понимание в герменевтическом круге, который, по словам Ф. Шлейермахера, есть перенос "в душевное наитие автора и, с его точки зрения, разрешение загадки текста" [4:347]. Понимание собственного образа мира есть внутренняя работа и преподавателя, и студента. Каждый анализирует жизненный или профессиональный опыт прежде всего через опыт Другого. Тексты в педагогическом процессе становятся сферой обращенной деятельности авторов, имеется в виду не только традиционно понимаемый создатель произведения, но и тот (преподаватель, студент), кто своим действием обнаруживает смысл созданного, делая его условием собственного существования.

Обратимся к тексту — педагогическому признанию. Студентам предлагается определить педагогическую позицию автора, подтвердить свою точку зрения ссылками из текста.

Тому, кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в силах подойти к себе критически, угрожает большая опасность, на которую я желаю обратить внимание, тем более что профессиональная гигиена души недостаточно широко известна. Воспитатель, работая над пониманием человека — ребенка и над пониманием общества — группы детей, дорастает до постижения важных и ценных истин; пренебрегая неусыпным трудом над собой, опускается.

Ребенок обогащает меня опытом, влияет на мои взгляды, на мир моих чувств; от ребенка я получаю приказания — и требую от себя, обвиняю себя, оказываю себе снисхождение или снимаю с себя вину. Ребенок поучает меня и воспитывает. Ребенок для воспитателя — книга природы: читая ее, он созревает. Нельзя относиться с пренебрежением к ребенку. Он знает о себе больше, чем я о нем. Он общается с собой все те часы, когда он бодрствует. Я его лишь отгадываю. Поэтому я ошибаюсь: оцениваю его рыночную стоимость и дефекты. Ленивый, недисциплинированный, капризный, врет, ворует — этого мало.

Каков взгляд на себя, отношение к другим детям и к воспитателю; какой он приобрел опыт, на какие способен усилия и компромиссы? Сколько даст на-гора упорства?Нельзя относиться к детям свысока...

Путь к самовоспитанию и самоопределению ты найдешь сам и в себе, молодой воспитатель. Путем длинного ряда осенений улыбки, взгляда, жеста — слез раскаяния или слез бессилия... [5:187].

При обсуждении прочитанного высказываются позиции относительно ценностей и смыслов педагогической деятельности автора, характера его отношений с Другим. В ключевых словах текста открываются гуманитарные смыслы: доминанта на Другого, эмоциональное отношение к нему, понимание человека, позиция учительского ученичества, установка на самовоспитание и самоопределение. В первую очередь каждый студент называет концепты, ценностные для него самого. Определяет сущность метафоры, представленной в тексте ("ребенок — книга природы"), оценивает, насколько особенности именно такого взаимодействия с ребенком близки ему. Осуществляется "достройка" заголовка, высказываются предположения по возможному названию текста и личности самого автора. Как правило, "пред-мнения" студентов близки к наличной ситуации: Я. Корчак назвал свою статью "Воспитание воспитателя ребенком".

Так, пытаясь "проникнуть в душевное наитие автора", определить ценностные, онтологические, методологические основания профессионального образа мира создателя текста, будущие педагоги приближаются к осмыслению и собственного профессионального образа мира. И студент, и преподаватель вносят нечто свое в понимание, раскрывают новые, неизвестные даже самому автору смыслы и значения в их интерпретации, а тем самым, как подчеркивал М.М. Бахтин, не только открывают их "наличный смысл", но делают к нему "прибавление путем творческого созидания".

Понимание текстов в профессиональном образовании — не самоцель, в их содержании отражены отношения вещей (предметов), имеющих значение для образа мыслей, поступков, намерений будущего педагога. При пересечении культуры преподавателя и культуры студента, текста культуры ("ставшей" культуры [6]) возникает "горизонт ожидания", пересечение ожиданий педагога и надежд студента, осуществляется как акт интерсубъективного общения, рождается собственный, "встречный" текст. Представим некоторые размышления студентов классического университета, в которых и обнаруживается открытость к становлению собственного профессионального образа мира педагога. Педагогические ценности и смыслы видятся им в выстраивании равноправных отношений с Другим, в ходе общения, которое позволяет и самому педагогу учиться:

— "Все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит", — писал А. Экзюпери. Я поняла: взрослые должны помнить, что они родом из детства. Это поможет видеть мир глазами ребенка, учиться вместе с ним. Главное — понимание во взаимоотношениях взрослых и детей (Оксана П.);

— Я поняла, что учитель не только учит, но и учится сам у своих учеников, что обучение — это процесс взаимодействия. Бесспорно, роль педагогики очень высока, очень важно понять себя и свое понимание использовать на практике, в педагогическом процессе (Виктория Ш.).

Осмысленное понимание научно-педагогических знаний служит "импульсом", мотивацией к "вопрошанию", "узнаванию", уточнению своих взглядов на суть педагогического процесса и роли его участников:

— Конечно, я еще не успел стать настоящим педагогом, но я "вырос", открыл для себя много нового. Причем дело даже не в знаниях, а в новом взгляде на себя и окружающих. Я получил импульс к обнаружению новых знаний, а это, пожалуй, важнее знаний, которые я демонстрирую на экзамене (Иван К.).

— Среди кучи формул, вороха надоевших нудных лекций, заученных стандартов я открыла для себя в курсе "Педагогика " человеческий мир. У меня разрушился стереотип "преподаватель — тиран", "студент — мученик". Мы "открывали" знания сами путем размышлений. Как важно взаимодействовать, общаться! Обязательно постараюсь строить свое общение с будущими учениками в равноправном диалоге (Мария К.).

Изменение отношения к "знаниевой" стороне курса непосредственно связано с изменением характера отношений непосредственных участников педагогического процесса в университете, а также с использованием герменевтических методов обучения. Понимание содержания образования помогает понять Других, себя, и наоборот: обнаружение личностных смыслов, изменение самооценки способствуют осмыслению педагогического знания:

— Во-первых, на наших занятиях по педагогике я увидела по-новому, открыла для себя своих одногруппников, которых, казалось бы, неплохо знала. Во-вторых, из-за того, что приходилось быть не пассивными слушателями, а активными участниками диалога, я смогла оценить свое собственное поведение в коллективе, в общении с другими. В-третьих, очень хочется прочитать книги, к которым мы обращались на лекциях и семинарах

— На протяжении курса "Педагогика "я делала для себя открытия. Оказывается, педагог — не только "урокодатель". Он учитель, наставник, воспитатель, собеседник, друг... Я по-иному взглянула на возможные отношения "учитель—ученик", "преподаватель-студент". Действительно, должна быть самоотдача, а не односторонний поток информации. "Образование без души опустошает душу" (В.П. Зин-ченко): педагогическая деятельность без отдачи, взаимодействия не имеет души и смысла.

Таким образом, в профессиональной педагогической деятельности (в динамике) составляющие образа мира педагога (ценнос-

ти и смыслы, онтологические основания, методология) активно участвуют в оценке наличной социокультурной ситуации, в которую будущий преподаватель включен, "вычерпывании" из нее педагогической задачи, поиске и реализации путей ее решения, анализе полученных решений, выдвижении новой педагогической задачи.

Педагог, осознающий, что он живет в поиске смыслов, способен осуществить такую деятельность уже не по предписанным кем-то образовательным канонам. Он руководствуется в первую очередь своим профессиональным образом мира, конкретизацией которого могут быть самые различные компетенции, включая технологические. И становление собственного профессионального образа мира будущего педагога есть фундаментальное основание педагогического образования в классическом университете.

Список литературы

1. Ясперс К Идея университета // Ведомости НИИ прикладной этики. Вып. 2. Тюмень, 1995,

2. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания. М., 2007.

3. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.

4. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1998.

5. Корчак Я. Воспитание воспитателя ребенком // Антология гуманной педагогики. М., 1998.

6. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.