К вопросу о лингвистических средствах формирования поликультурной языковой личности студента-филолога

УДК 372.881.111 Т. Е. Доброва

Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2011. Вып. 2

К ВОПРОСУ О ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СРЕДСТВАХ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА-ФИЛОЛОГА

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования [1] основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Концепция подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение учащимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» [1]. В основе современной антропоцентрической лингвистики, для которой человек становится точкой отсчета при анализе тех или иных явлений, лежит понятие «языковой личности» [2]. Сам термин «языковая личность» был впервые употреблен в книге В. В. Виноградова «О художественной прозе» (1929). Лингводидактический подход к понятию языковой личности в трудах современных исследователей восходит к взглядам Г. И. Богина. Г. И. Богин в рамках данного термина рассматривает человека с точки зрения его готовности производить речевые поступки [3], следовательно, на первый план выдвигается речевая способность; при этом автор выделяет уровни готовности языковой личности к речевому поведению. Это уровни как «естественного» развития речевой способности, так и «искусственного» формирования всех готовностей, составляющих речевую способность. Такой же точки зрения на трактовку термина «языковая личность» придерживается М. К. Колкова, которая определяет языковую личность через способность осуществлять различные виды речевой деятельности, такие как аудирование, говорение, чтение и письмо [4]. Таким образом, данные авторы понимают языковую личность как личность речевую.

С. А. Сухих рассматривает языковую личность с точки зрения процесса коммуникации и определяет ее как совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения [5]. В соответствии с этим языковая личность предстает перед нами как личность коммуникативная.

С. Г. Воркачев [6] отмечает, что под языковой личностью может пониматься закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка с характерными для него мировоззренческими установками, ценностными приоритетами и поведенческими реакциями, отраженными в словаре. В таком понимании языковая личность — это личность этносемантическая.

В. И. Карасик определяет этот термин как обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельных ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций, отмечая, что сама социальная сущность языка заключается в том, что он существует прежде всего в языковом сознании, коллективном и индивидуальном. Соответственно, носителями культуры в языке являются языковой коллектив и инди-

© Т. Е. Доброва, 2011

видуум. Коллектив как этнос и индивидуум являются крайними точками на условной шкале языкового сознания [7]. В таком понимании языковая личность — личность этнокультурная.

Структуру языковой личности рассмотрел Ю. Н. Караулов [8], который под данным термином понимает совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений. В структуре языковой личности Ю. Н. Караулов выделяет три уровня: вербально-семантический (носитель нормально владеет естественным языком), когнитивный (единицы этого уровня — понятия, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в упорядоченную картину мира, отражающую систему ценностей), прагматический (включает цели, мотивы и интересы). В этой структуре особое место отводится ценностям — наиболее фундаментальным характеристикам культуры, высшим ориентирам поведения.

И. И. Халеева вводит в лингводидактику понятие «вторичная языковая личность», формирование которой происходит в процессе обучения иностранному языку. Она дополняет лингвокогнитивный или тезаурусный уровень языковой личности, впервые предложенный Ю. Н. Карауловым, выделяя в данном уровне два подуровня: «тезаурус-1» и «тезаурус-2». Тезаурус-1 соотносится с языковой картиной мира и связан с ассоциативно-вербальной сетью языка, тезаурус-2 — с собственно знаниями о мире, формирующими когнитивное сознание и, следовательно, общую картину мира на уровне концептуальной системы [9].

Л. П. Халяпина вводит понятие «поликультурной языковой личности», полагая, что в условиях глобального поликультурного общества следует вести речь не о вторичной языковой личности, а о поликультурной, способной взаимодействовать с представителями разных стран и культур. Л. П. Халяпина считает, что сегодня, в условиях процесса глобализации, необходимо говорить не столько о процессе межкультурной коммуникации, предполагающей лишь диалог культур, сколько о поликультурной коммуникации, предполагающей полилог культур, осуществляемый посредством языка глобальной коммуникации — английского [10].

Мы считаем, что данный подход в полной мере применим к ситуации обучения студентов на иностранном бакалавриате филологического факультета СПбГУ по специальности «Английский язык», где преподавание ведется на языке глобального общения — английском.

Данная работа представляет собой попытку обобщения опыта формирования поликультурной языковой личности в процессе ознакомления студентов филологов из Китайской народной республики с теорией речевых актов. Задача данного курса не только познакомить студентов с основными понятиями теории и существующими классификациями речевых актов, но научить их распознавать мотивы и установки личности, понимать, что имел в виду отправитель информации, опирающийся на свою национальную систему образов и представлений. Таким образом, данный курс способствует формированию поликультурной языковой личности на лингвокогнитивном и прагматическом уровнях.

Теоретические филологические курсы, такие как теоретическая грамматика английского языка и спецкурс по теории речевых актов, в рамках программы предусмотрены на четвертом курсе, когда языковая компетентность сформирована на уровне, достаточном для освоения этих дисциплин. Однако нельзя не отметить, что при разработке методического обеспечения лекций по теории речевых актов особое внимание следует

уделить учету этнопсихологических особенностей восприятия подобного материала студентами из КНР.

Внимание исследователей неоднократно привлекали особенности восприятия и мышления студентов из Китая в процессе обучения. В результате обобщения накопленных в этой области личного опыта и опыта коллег можно выделить следующие основные моменты, характеризующие восприятие китайских студентов. Во-первых, китайский студент обычно пассивен, что обусловлено практикой преподавания иностранных языков в Китае, когда преподаватель обычно выступает как лектор, а студент как слушатель. Такое положение, в свою очередь, обусловлено и китайской традицией [11], и особенностями организации учебного процесса в китайских школах и вузах, прежде всего большой наполняемостью языковых групп (40-80 человек). Во-вторых, китайские студенты рациональны, сдержаны в своих поступках и действиях, тщательно обдумывают все до мелочей, прежде чем приступить к делу [12]. В-третьих, они предпочитают все делать неспешно [13], им обычно требуется больше времени для усвоения материала. В-четвертых, хотя в приемах выполнения работ они имеют более однообразные стандартные способы, они всегда наслаждаются самим процессом выполнения заданий и переживают положительные эмоции от завершения работы [14]. И наконец, для студентов из КНР в силу их образного мышления особое значение имеет графическая подача материала.

Для эффективного формирования поликультурной языковой личности в процессе изучения теории речевых актов студентами из КНР необходимо учесть эти особенности. Именно поэтому мы сочли целесообразным заменить традиционные лекции проведением интерактивных занятий. Курс рассчитан на двенадцать занятий и состоит из двух частей. Первая часть курса включает пять занятий и знакомит студентов с основными понятиями теории речевых актов и идеями лингвистов, работавших в области прагматики. При изучении идей Остина студенты должны усвоить такие понятия, как речевой акт, коммуникативная интенция, перформатив, иллокуция и перлокуция. Идеи Остина получили развитие в работах Серля, студенты знакомятся с классификацией речевых актов Серля—Вандервекена, включающей пять классов: ассертивы, директивы, комис-сивы, декларативы и экспрессивы. Далее рассматриваются различные подходы к классификации речевых актов, такие как дихотомия В. В. Богданова, классификация, основанная на принципах Лича, полевой подход, субклассификация Л. П. Чахоян. Вводятся понятия косвенного речевого акта и слитного речевого акта. Шестое занятие посвящено обобщению пройденного материала и проводится в форме круглого стола. Тема занятия — рассмотренные классификации речевых актов. Перед занятием студенты получают задание подготовить презентации. Обычно они объединяются в пары, один готовит доклад по биографии ученого, а второй — по предложенной им классификации. Каждая пара готовит раздаточный материал, предлагая остальным членам группы проанализировать подобранные ими примеры речевых актов английской диалогической речи из художественной англоязычной литературы. Такие круглые столы способствуют закреплению усвоенного на интерактивных занятиях материала. Далее студенты более подробно изучают субклассификацию речевых актов Л. П. Чахоян с уточнениями А. Г. Поспеловой. Каждое из последующих шести занятий посвящено одному из шести классов классификации: ассертивам, вопросам, директивам, комиссивам, декларативам и экспрессивам. В каждом классе рассматриваются подклассы, введенные Л. П. Чахоян, в каждом подклассе устанавливается соответствие между простыми и слитными речевыми актами.

Студенты должны усвоить, например, что слитный речевой акт «жалоба» соотносится с простым речевым актом «сообщение», одним из подклассов класса ассертивов, а слитный речевой акт «обвинение» соотносится с другим подклассом ассертивов: подклассом «утверждение». Проводится разбор отдельных случаев, трудных для классификации: например, рассматривается подробно речевой акт «упрек», который может относиться как к ассертивам, так и к директивам. Формат зачета по завершению курса включает один теоретический вопрос и пять речевых актов для анализа.

Для обеспечения опоры на зрительные образы перед началом каждого занятия студенты получают раздаточный материал. Опыт проведения таких интерактивных занятий показал, что для студентов из КНР большое значение имеет то, как оформлены эти материалы. Шрифт не должен быть мелким или трудночитаемым, обязательно следует использовать жирный шрифт и курсив для выделения основной информации. Основная цель этого материала — дать студентам представление об объеме материала и о структуре лекции. Раздаточный материал должен содержать основные понятия, вводимые на занятиях, и имена лингвистов, которые рассматривали эти понятия. В раздаточном материале не рекомендуется приводить определения вводимых понятий: только сам термин, определение целесообразнее дать на занятии, пояснить и дать возможность студентам его записать самим, что обеспечит лучшее усвоение материала. Следует отметить, что большая часть терминов является для студентов новыми понятиями, им очень трудно усвоить эти понятия без опоры на зрительный образ. Если эти понятия вводить, записывая их на доске, то процесс перенесения их в конспекты, как показала практика, не свободен от ошибок, что приводит к частичной утрате информации и неполному усвоению материала. Наличие раздаточного материала служит и еще одной цели: студенты успешно используют его для самоконтроля, проверяя себя по своим записям.

Помимо данного раздаточного материала студенты получают список примеров высказываний различного типа. Примеры подбираются из произведений англоговорящих авторов. В ходе занятия по мере введения новых понятий студентам предлагается прокомментировать предложенные им задания. Например, определить, все ли приведенные примеры являются речевыми актами, или определить тип речевого акта. В процессе такого анализа учащиеся стараются понять, что имел в виду говорящий, почему он использовал те или иные языковые средства. В качестве домашнего задания студенты подбирают примеры речевых актов изученного типа из произведений англоговорящих авторов. Подобные задания способствуют формированию поликультурной языковой личности на прагматическом и лингвокогнитивном уровнях. Формируется не только тезаурус-1, но и тезаурус-2, что является более сложной задачей.

Постигая новые лингвистические термины и понятия, определяя локутивную силу речевого акта, студенты прежде всего обращают внимание на то, какие языковые средства использованы в том или ином речевом акте, что, таким образом, способствует формированию тезауруса-1, который связан с языковой картиной мира. Определяя иллокутивную силу, анализируя нюансы коммуникативной интенции, они расширяют и формируют тезаурус-2, т. е. познают общую картину мира на уровне концептуальной системы, как ее себе представляют англоговорящие.

При такой организации занятий, как правило, все китайские студенты 4-го курса успешно сдают зачет, что свидетельствует об эффективности предложенной схемы и успешном усвоении материала.

Таким образом, учет этнопсихологических особенностей представителей китайской лингвокультурной общности позволил разработать эффективный способ организации интерактивных занятий по теории речевых актов, позволяющий обеспечить эффективное формирование поликультурной личности студента-филолога.

Источники и литература

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, 5 апреля 2002 года, Москва, Кремль. URL: http://archive.kremlin.ru/text/docs/2002/04/57884.shtml (дата обращения: 05.03.2011).

2. Кубрякова Е. С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике // Дискурс, речь, речевая деятельность. М., 2000. С. 7-25.

3. Богин И. Г Современная лингводидактика. Калинин, 1980. 62 с.

4. Колкова М. К. Модернизация процесса обучения иностранным языкам в рамках стратегии модернизации образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе // Обучение иностранным языкам. СПб., 2003. С. 57-67.

5. Сухих С. А. Черты языковой личности // Коммуникативно-функциональный аспект языковых единиц. Тверь, 1993. С. 85-91.

6. Воркачев С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. 2001. № 1. С. 64-72.

7. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград, 2002. 477 с.

8. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 2002. 261 с.

9. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М., 1989. 236 с.

10. Халяпина Л. П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам: дис. ... д-ра пед. наук / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб., 2006. 426 с.

11. Медведева С. В. Из опыта работы с китайскими учащимися на начальном этапе обучения русскому языку // Актуальные проблемы подготовки китайских учащихся в вузах РФ: материалы междунар. науч.-практ. конф. 14 марта 2002 г. Воронеж, 2002. С. 58-60.

12. Собольников В. В. Этнопсихологические особенности китайцев. Новосибирск, 2001. 132 с.

13. Трубчанинова М. Е. К проблеме национально-языковой идентичности китайского студента // Актуальные проблемы подготовки китайских учащихся в вузах РФ: материалы междунар. науч.-практ. конф. 14 марта 2002 г. Воронеж, 2002. С. 73-74.

14. Бинь Я. Этнопсихологические особенности темперамента и общительности у китайских и российских студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Рос. ун-т дружбы народов. М., 2004. 16 с.

Статья поступила в редакцию 25 января 2011 г.