Организационная структура вуза и качество образовательных услуг в условиях действия новых образовательных стандартов

УДК 33

Фишман Л.И.

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА ВУЗА И КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В УСЛОВИЯХ ДЕЙСТВИЯ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

Показана необходимость изменения организационной структуры вуза как условия обеспечения качества образовательных услуг в условиях действия новых образовательных стандартов; выявлено содержание новых видов деятельности по управлению образовательным процессом в вузе; предложены принципиальные варианты построения организационных структур в новых условиях.

Ключевые слова: качество образовательных услуг, качество производства образовательных услуг, организационная структура вуза, федеральные государственные образовательные стандарты.

Вопросы повышения качества образовательных услуг и вопросы совершенствования организационной структуры организаций, эти услуги оказывающих, в литературе рассматриваются чаще всего вне связи друг с другом или под углом зрения использования процессного подхода в управлении качеством, в рамках которого изменение организационной структуры является производной от совершенствования имеющихся в организации основных и обслуживающих процессов. Представляется, что в условиях перехода на стандарты высшего профессионального образования нового поколения требуется задействование в управлении вузами принципиально новых процессов, а потому необходимы радикальные изменения в организационной структуре, без осуществления которых невозможно обеспечить новое качество образования.

В связи со сказанным проследим логику влияния организационных аспектов управления образовательной организацией на качество образования. При этом будем исходить из понимания образования как своеобразной услуги. Действительно, как всякая услуга, образовательная услуга имеет результат, в процессе ее производства потребляются ресурсы, она имеет стоимость [4].

Качество образования, как и качество любого продукта, реализуемого любой организацией, определяется как степень соответствия характеристик продукта запросам (требованиям) субъектов внешней среды организации (производителя), прежде всего заказчиков и потребителей продукта.

Основные отличия услуги (а значит, и услуги образовательной) от товара состоят в том, что она неосязаема для получателя до ее потребления, неотделима от ее производителя, непостоянна по качеству и несохраняема. Из специфики услуги следует, что любые отдельные услуги характеризуются в смысле качества результатами их оказания и важными для потребителей и заказчиков характеристиками (условиями) процесса их оказания. Поэтому применительно к конкретной образовательной программе или конкретному образовательному учреждению -производителю таких услуг - можно выделить две группы характеристик качества образования:

- результаты образования (проявляющиеся в тех или иных характеристиках клиентов - обучающихся и выпускников, сформированных в процессе обучения);

- важные для потребителей и заказчиков непосредственные условия образовательного процесса [3].

Заметим, что важные для потребителей и заказчиков непосредственные условия образовательного процесса - это не все материальные и нематериальные условия, позволяющие реализовать образовательную услугу, а те из них, которые воспринимаются потребителями и заказчиками как непосредственные ценности.

Рассматривая понятие «качество образования» применительно к запросам таких субъектов внешней среды, как собственники или инвесторы (например, государство), для которых важно соотношение результатов и стоимости оказания образовательной услуги, т.е. экономическая эффективность, можно сформулировать требование к определенной организации образовательных ресурсов той или иной системы образования.

Наконец, для многих категорий заказчиков образовательных услуг (государство, обучаемые, их родители) важными являются отдаленные (долгосрочные) эффекты оказания услуг (уменьшение безработицы, трудоустройство по специальности, получение высокого дохода), хотя взаимосвязь результатов оказания образовательных услуг и возникновения тех или иных отдаленных эффектов носит лишь вероятностный характер по причине многофакторности явлений социально-экономической жизни.

Сказанное, позволяет выделить четыре возможные группы характеристик качества образовательных услуг услуги как категории, характеризующей ее свойства по отношению к внешней среде образовательных организаций и систем образования различного уровня:

- образовательные результаты;

- важные для потребителей и заказчиков условия (составляющие качества образовательной услуги как потребительской категории);

- организация образовательных ресурсов;

- долгосрочные эффекты.

С позиций информационного подхода к анализу управления можно обратить внимание на еще одну

© Фишман Л.И., 2013

Экономика образования ♦ № 1, 2013

51

специфику процесса производства образовательных услуг [3]. Она связана со сходством деятельности всех субъектов: руководителей образовательной организации, педагогов, обучаемых. У всех данных субъектов объектом их деятельности является (или должна являться) образовательная услуга, ее производство. Все они являются субъектами управления этим производством. Действительно, деятельность преподавателя правомерно рассматривать в качестве управления учебной деятельностью обучаемых, а в деятельности большинства руководителей образовательных организаций (кроме сверхбольших организаций или систем образования) присутствует не только управленческая, но и педагогическая составляющие.

Основываясь на данной специфике, можно выделить следующую последовательность целей-средств, которые правомерно рассматривать в качестве параметров или характеристик качества производства образовательной услуги. Очевидно, что отталкиваясь от характеристик образовательных результатов и важных для заказчиков и потребителей условий (процесса) ее оказания, которые (как показано выше) являются одновременно и потребительскими характеристиками качества образовательной услуги, необходимо рассматривать следующую последовательность параметров средств или условий их производства: производственные характеристики образовательного процесса (содержание образования, образовательные технологии и т.д.), характеристики ресурсов для реализации образовательного процесса (материально-технические, кадровые, организационные и иные ресурсы), характеристики процесса управления (включая - что важно для обсуждаемого вопроса - характеристики организационной структуры), характеристики руководителей образовательной системы как важнейшего ресурса процесса управления). Также понятно, что эти характеристики качества производства образовательной услуги правомерно рассматривать и в качестве внешних характеристик качества в ситуации, когда органы управления образованием, являющиеся заказчиками, оценивают функционирование и результаты функционирования нижестоящих образовательных систем.

Воспользовавшись данной концептуализацией качества образовательных услуг и качества производства образовательных услуг, определим наиболее принципиальные новые требования к качеству образования, предъявляемые новыми стандартами высшего профессионального образования (например, бакалавриата [2]). Для этого еще раз отметим, что, качество любого продукта, реализуемого любой организацией, определяется как степень соответствия характеристик продукта запросам (требованиям) субъектов внешней среды данной организации, прежде всего заказчиков и потребителей продукта. Под потребителями (клиентами) понимаются субъекты внешней среды, которые непосредственно пользуются продуктом (в данном случае - студенты вузов), а

под заказчиками - субъекты, имеющие право предъявлять или правомочно предъявляющие требования к свойствам, характеристикам продукта (сами студенты, работодатели, государство).

Заметим, что федеральные государственные образовательные стандарты формируют требования именно государства, которое, правда, пытается учесть и требования других заказчиков. И это понятно: государство, являясь лишь одними из заказчиков, но выполняя функцию основного плательщика, а также своеобразного регулятора рынка образовательных услуг (через задание стандартов, процедуру государственной аккредитации) доминирует при формулировании заказа по отношению к другим заказчикам, превращая в значительной степени их заказ в декларативный.

Наиболее принципиальными новыми требованиями к качеству образовательных услуг, предусмотренными ФГОСами, является, с нашей точки зрения, то, что они в значительно большей степени, чем стандарты предыдущих поколений, являются стандартами качества образовательных услуг. Действительно, если прежние стандарты формулировали требования прежде всего к содержанию образования, то новые стандарты задают требования к образовательным результатам, причем сформулированным в виде компетенций [1]. Если говорить о важных для потребителей условиях оказания образовательной услуги, то новые стандарты предполагают предоставление выбора клиентам весьма значительной части содержания образования. Есть и иные нововведения, которые, однако, касаются требований к качеству производства, а не потребительским качествам образовательных услуг

Перейдем собственно к вопросам влияния организационной структуры управления на качество образовательных услуг в условиях перехода от стандарта содержания образования к стандарту его результатов.

Традиционно в большинстве вузов России используется факультетско-кафедральная система, при которой (в рамках стандартов предыдущего поколения) деканаты несут ответственность за организацию образовательного процесса в соответствии с учебным планом (который является, по существу, техническим документом, определяющим порядок освоения содержания образования), а кафедры - за передачу определенного стандартом содержания образования в рамках дисциплин кафедры. Принципиальным моментом перехода на стандарты ВПО нового поколения, как уже говорилось, является отказ от стандарта содержания образования в пользу стандарта результатов. Учебный план в новых условиях также является техническим документом, но в рамках другого документа - основной образовательной программы (ООП), которая является программой поэтапного формирования в различных дисциплинах, модулях, практиках и т.д. общекультурных и профессиональных компетенций. В этих условиях требуется выстраивание, постоянное отслеживание процесса

согласованного формирования компетенций и постоянная корректировка ООП как целостной программы (целостного документа, содержащего программы различных дисциплин, модулей, практик).

Данная новая функция управления образовательным процессом, очевидно, выходит за границы компетенции кафедры (в рамках ее привычного понимания), а также за границы компетенции деканата факультета (традиционно решающего важные, но, по сути, рутинные вопросы технического характера). В то же время, не реализация этой функции (назовем ее функцией «дирекции программы») неизбежно приведет к неэффективности процесса формирования компетентностных результатов по причине отсутствия целостности программы такого формирования и должной согласованности усилий преподавателей, участвующих в подготовке.

Сегодня преподаватель любой кафедры в содержательных вопросах своей деятельности подчиняется заведующему кафедрой, на которой он работает, а в технических вопросах (прежде всего расписания) -деканату факультета, на котором он работает. В новых условиях преподаватель должен содержательно подчиняться как заведующему кафедрой, так и «дирекции программы». Если преподаватель работает на нескольких факультетах или участвует в реализации нескольких ООП одного факультета, то он должен содержательно подчиняться (наряду со своим заведующим кафедрой) нескольким «дирекциям программ».

Таким образом, осуществление данной новой функции управления образовательным процессом предполагает либо отказ от кафедральной системы, либо переход в управлении образовательным процессом в вузе на подлинно матричную организационную структуру. Отказ от кафедральной системы с наймом преподавателей для реализации конкретной образовательной программы (как правило - нескольких, а для преподавателей межфакультетских кафедр - множества) представляется нереальным хотя бы по причине несоответствия существующей нормативной базе (примером, причем, не единственным, может служить нормативная сторона трудовых отношений в вузе: прием на работу осуществляется на кафедру, должность и звание устанавливаются по кафедре и т.д.).

Поэтому обсуждению подлежат способы реализации второй альтернативы - перехода на матричную структуру, предусматривающую сохранение кафедр и их основных функций - определения штатного расписания, осуществления научных исследований, развития методики преподавания содержательно близких учебных дисциплин, но предполагающую одновременно подчинение преподавателей по содержательным вопросам реализации ООП «дирекциям программ».

К таким содержательным вопросам должно относиться, прежде всего, получение заказа работодателей на дополнительные профессиональные компетенции и конкретизацию с их помощью компетенций, содержащихся в стандарте, определение баз практик (по

крайней мере, на уровне формулирования требований к ним), утверждение или согласование (разработка может вестись на кафедрах) программ государственной итоговой аттестации, программ практик, рабочих программ дисциплин и модулей, критериев оценки по всем видам учебной деятельности (включая программы экзаменов и балльно-рейтинговые системы оценки). Понятно, что разработка ООП как целостного документа, отслеживание качества реализации ООП, формирование предложений по ее корректировке (включая изменения учебного плана) также являются функциями «дирекции». Обязательным представляется периодическое участие всех преподавателей, включенных в процесс реализации данной программы (независимо от их кафедральной принадлежности), в коллективное обсуждение проблем подготовки, например, на заседаниях «совета программы».

Можно предложить две модели организационного оформления данных «дирекций»: «факультетскую» и «кафедральную». Первая предполагает передачу данной функции деканатам факультетов. Так как один преподаватель (даже с очень высоким уровнем квалификации) не сможет выполнять эту функцию для более чем одной ООП, то для реализации этой модели должны быть созданы должности заместителей декана по каждой реализуемой программе подготовки. При этом речь необязательно идет о введении дополнительных ставок: эти функции могут выполнять сам декан, имеющиеся заместители декана, некоторые заведующие кафедрами и, даже, ведущие преподаватели, которым эта функция будет делегирована. Именно данным «директорам программ» или «заместителям деканов по программам» должны будут подчиняться по ряду вопросов преподаватели всех кафедр.

Вторая (кафедральная) модель предполагает передачу обсуждаемого набора функций «дирекции программы» выпускающим кафедрам. При этом все перечисленные функции осуществляет выпускающая кафедра, имеющая особый статус, закрепленный в локальных актах вуза. При этом, очевидно, по каждой программе может быть только одна выпускающая кафедра (в противном случае функция дирекции не сможет быть реализована), а одна (даже очень большая) кафедра не может быть выпускающей более чем по двум программам. В этом случае потребуется существенное изменение понятия «выпускающая кафедра», которое не должно будет быть синонимичным кафедре, преподаватели которой руководят дипломными работами.

Вне зависимости от того, какая модель будет выбрана, функции «дирекции программы» должны стать объектом системы менеджмента качества высшего учебного заведения. Регламентация данных функций должна вестись как непосредственно с целью повышения качества образовательных услуг, так и с целью обеспечения единообразия действий различных «дирекций», без чего станет невозможной эффективная работа преподавателей, занятых в разных программах.

Экономика образования ♦ № 1, 2013

53

Таким образом, изменение организационной структуры вуза является необходимым условием обеспечения качества образовательных услуг в условиях действия новых образовательных стандартов. Принципиальным моментом перехода на стандарты ВПО нового поколения является отказ от стандарта содержания образования в пользу стандарта результатов. В этих условиях требуется выстраивание и постоянная корректировка основной образовательной программы (ООП) в аспекте поэтапного формирования в различных дисциплинах, модулях, практиках и т.д. общекультурных и профессиональных компетенций.

Это не может быть осуществлено в рамках привычной организационной структуры, при которой содержательные аспекты подготовки обеспечиваются деятельностью различных кафедр. Требуется переход на матричную структуру управления процессом подготовки, при которой меняются функции кафедр и деканатов. В рамках последних должны создаваться «дирекции программ», которые и будут обеспечивать

указанное выстраивание и корректировку ООПов и которым в рамках реализации данной программы будут подчиняться преподаватели различных кафедр.

Литература

1. Голуб Г.Б., Фишман И.С., Фишман Л.И. Стандарты третьего поколения: чему учить и что проверять на выходе // Вопросы образования (ВШЭ). - 2010. - №3. - С.102-114.

2. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки бакалавриата. Электронный документ. Загл. с экрана / М1р://минобрнауки.рф/%Б0%В4% D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD% D1%82%D1%8B/924.

3. Фишман Л.И. Методология и механизмы повышения качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей: монография. - Самара: Самар. науч. центр РАН, 2009. - 180 с.

4. Фишман Л.И. Специфика образовательных услуг и ее учет при проектировании механизмов повышения их качества // Вестн. Самар. гос. экон. ун-та. - 2009. - N° 5 (55). -С. 120-125.

Fishman L.I.

ORGANIZATIONAL STRUCTURE OF A UNIVERSITY AND QUALITY OF EDUCATION SERVICES IN CONTEXTS OF NEW EDUCATION STANDARDS

The necessity of changing of organizational structure of a university as condition of quality of education services providing is depicted; the essence of new activities in educational process management is determined; the essential designs of organizational structures in new conditions are suggested.

Key terms: quality of education services, quality of education services production, university organizational structure, federal state education standard.

УДК 338.46

Тучков А. И.

ДИСЦИПЛИНА «ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ» КАК «МЁРТВАЯ ЗОНА» В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

В статье содержится критический взгляд на место дисциплины «Экономика образования» в учебных планах вузов. Ключевые слова: экономика образования, подготовка специалистов вузов, учебные планы вузов.

На первый взгляд, заголовок данной работы устарел на полтора десятка лет. Бурное развитие социально-культурной сферы, появление большого числа новых образовательных учреждений, активная исследовательская деятельность в данной области - всё это, несомненно, стало предпосылкой усиления образовательной направленности всей системы подготовки специалистов социально-экономического профиля. Тем не менее, обращает внимание отсутствие адекватной эпохе экономики знаний теоретической

основы образования. Создаётся впечатление, что самые разнообразные аспекты образовательной деятельности рассматриваются в любых, но только не специальных социально-экономических курсах. Типичным примером здесь является рассмотрение философии, социологии, психологии образования. Между тем, именно те курсы, которые делают из студента специалиста, чаще всего содержат образовательную проблематику как второстепенную, дополнительную и даже факультативную. Укажем сразу, что факт су-

54

© Тучков А. И., 2Q13