Система формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза в процессе повышения квалификации

УДК378.02

СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

© 2009 Л.Ф.Красинская

Самарский государственный университет путей сообщения

Статья поступила в редакцию 29.04.2009

В статье рассматривается проблема создания внутривузовской системы формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза. Определяется организационная структура этой системы, обосновываются содержательно-целевые и технологические компоненты, приоритетные педагогические подходы к подготовке и повышению квалификации преподавателей.

Ключевые слова: преподаватель, технический вуз, педагогическая компетентность, внутривузовская система, подготовка, повышение квалификации.

Глобальные процессы, происходящие в мировой экономике, политике, социокультурной жизни, не могли не затронуть систему высшего профессионального образования. Основные его тенденции связаны с интернационализацией и перспективой создания единого образовательного пространства в Европе, с информатизацией педагогического процесса в высшей школе, с требованиями компетентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов. Эти тенденции стимулировали новый виток реформирования высшего образования в развитых странах мира и выдвинули в число первоочередных проблему подготовки и повышения квалификации (ПК) преподавательских кадров. Данная проблема особенно актуальна для преподавателей технического вуза, многие из которых, имея хорошую специально-предметную, в том числе техническую подготовку, не в полной мере владеют системой педагогических знаний. Вместе с тем, знания из области профессиональной педагогики в сочетании с технической компетентностью позволили бы им как нельзя лучше обеспечить модернизацию высшей школы за счет широкого внедрения современных дидактических технологий.

Целенаправленное формирование педагогической компетентности преподавателей технического вуза осуществляется в рамках магистратуры, аспирантуры, а также в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава (ППС). По нормативным документам преподаватель вуза один раз в пять лет должен проходить через какую-либо форму повышения квалификации (обучение в институте, на факультете повышения квалификации, в центре инженерной

° Красинская Людмила Федоровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры философии и истории наук. E-mail: lfkras@yandex.ru

педагогики, стажировка на базе ведущих университетов, научно-исследовательских учреждений и т.п.). Финансовые трудности последних десятилетий заставили вузы искать менее затратные и более мобильные формы повышения квалификации преподавателей. Поэтому во многих технических университетах создается своя внутривузовская система подготовки и повышения квалификации преподавательских кадров. Следует заметить, что в период социально-экономических перемен и ре-формационных преобразований в стране значение внутрифирменного, внутриучрежденческого обучения только возрастает.

Формирование педагогической компетентности преподавателя в рамках внутривузовской системы обычно предполагает две ступени подготовки. Первая ступень - это освоение цикла психолого-педагогических дисциплин в магистратуре или аспирантуре. В 1997 г. введены в действие государственные образовательные стандарты высшего профессионального и послевузовского образования и структура типового учебного плана подготовки магистров и аспирантов, в соответствии с которыми им предлагается освоить образовательную программу психолого-педагогического профиля для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Вторая ступень представлена разнообразными формами внутривузовского повышения квалификации ППС. Чаще всего это проведение краткосрочных курсов, а также работа лабораторий, школ, университетов педагогического мастерства, учебно-методических объединений для кураторов академических групп. Повышению педагогической компетентности вузовских преподавателей способствуют также кафедральные (межкафедральные) методологические и методические семинары, научно-методические конференции, совещания ме-тодобъединений факультета и института, участие в

научных лабораториях по проблематике высшей школы, профессиональное самообразование.

В реальной практике технических вузов вся работа по формированию педагогической компетентности преподавателей зачастую носит неорганизованный и эпизодический характер. Это связано с тем, что решение о проведение подобной работы целиком находится в компетенции администрации, представители которой, имея, как правило, техническое образование и научные степени в области соответствующих наук, недооценивают значимость целенаправленной профессионально-педагогической подготовки кадров. Так, обучение в аспирантуре в большей степени ориентировано на освоение научно-исследовательской, а не педагогической деятельности. Факультативный характер занятий по педагогике и психологии лишь частично обеспечивает теоретическую подготовку в этих областях, к тому же большинство научных руководителей негативно относятся к такой подготовке, считая, что она «отвлекает аспирантов от науки».

Если в техническом вузе нет единого управляющего и координирующего центра - соответствующей кафедры, например, теории и методики профессионального образования, или факультета повышения квалификации, то формирование педагогической компетентности действующих кадров осуществляется во многом стихийно и непродуманно. Обучение слушателей в рамках краткосрочных курсов ПК проводят, как правило, высококвалифицированные преподаватели нескольких кафедр, что часто ведет к отсутствию единых учебных программ, предусматривающих наличие межпредметных связей и общих требований к слушателям, к нарушению непрерывности и преемственности дальнейшей педагогической подготовки. Многие эксперты признают, что организационные и содержательные компоненты внутривузовской системы ПК отстают от реальных потребностей образовательной практики и затрудняют формирование компетентности преподавателей с учетом изменившихся социально-экономических условий1.

Почти во всех публикациях, затрагивающих вопросы повышения квалификации ППС, отмечаются недостатки и противоречия традиционного подхода к обучению преподавателей. Как главное противоречие рассматривается несоответствие це-

1 Андреев А. Подготовка преподавателей высшей школы // Высшее образование в России. - 2006. - 5. - С.160 -162; Матушанский Г. К концептуальным основам системы непрерывного образования вузовских преподавателей // Alma mater. - 2000. - 11. - С.40 - 41; Сигов А. и др. Новые задачи системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов / А.Сигов, В.Куренков, И.Мосичева, В.Шестак // Высшее образование в России. - 2006. - 8. - С.3 - 8.

лей, содержания, технологий обучения требованиям к уровню компетентности современного преподавателя со стороны общества. Больше всего нареканий вызывает именно технологическая сторона подготовки в системе ПК, ее традиционность, неправильное соотношение двух процессов - преподавания и учения, что сопряжено со снижением познавательной активности слушателей и игнорированием имеющегося у них педагогического опыта. Часто обучение идет «с голоса», так как на занятиях одновременно присутствует большое количество слушателей, и в этих условиях трудно организовать практическое закрепление полученных знаний. Но передача актуальной и полезной информации - это еще не повышение квалификации, так как «навязанные сверху» знания без критического осмысления и практической переработки, скорее всего, останутся невостребованными и со временем забудутся.

Другое противоречие организации дидактического процесса в системе ПК связано с тем, что слабо учитываются принципы образования зрелых людей, разработанные антропогогикой. Раскрывая психолого-педагогические аспекты обучения взрослых, Ю.Н.Кулюткин акцентирует внимание на ряде ключевых положений: на необходимости учета актуальных практических потребностей обучающихся, их жизненного опыта, умственной самостоятельности, на важности стимулирования творческих способностей и личностного самораз-вития2. Соблюдение данных принципов особенно важно при организации повышения квалификации вузовских преподавателей как людей интеллектуально развитых и имеющих собственное мнение по педагогическим проблемам. К тому же некоторым из них бывает трудно принять роль ученика, так как мешают и усвоенная профессиональная роль, и закрепившаяся позиция «всезнания», и нежелание садиться за парту и подвергаться оценке со стороны коллег.

Многие проблемы повышения квалификации порождены применением так называемого «валового подхода», отсутствием необходимой дифференциации преподавателей. Часто на занятиях наблюдается неоднородный состав слушателей, которые существенно различаются по возрасту, профессиональному стажу, характеру базового образования, специфике читаемых дисциплин, исходному уровню специально-предметной и педагогической подготовки, по выполняемым должностным обязанностям. Отсутствие сведений о профессиональных и психологических характеристиках преподавателей разных кафедр, об их образовательных потребностях и запросах ведет к отсут-

2 Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М.: Просвещение, 1985.

ствию должной обоснованности учебного процесса в системе ПК.

В данном случае мы подходим к следующей важной проблеме повышения квалификации преподавателей, к результативности процесса. Главным принципом обучения в системе ПК является гарантия того, что приобретенные слушателями знания и умения позволят повысить эффективность и качество работы, преобразовать педагогическую практику с учетом современных тенденций в сфере образования. Однако, как правило, этого не происходит. Новые знания, полученные на занятиях, часто остаются в «пассиве», а педагог, ограниченный рамками образовательных стандартов, расписания, привычных форм работы продолжает действовать по старинке, проверенными способами. Таким образом, «коэффициент полезного действия» функционирования системы ПК пока еще невысок.

Другие недостатки повышения квалификации преподавателей больше связаны с организационными аспектами работы. К ним относятся, во-первых, предельно сжатые сроки обучения, которые диктуют свою логику проведения занятий со слушателями. В таких условиях основными учебными формами остаются лекционно-практические занятия и защита квалификационной работы в конце курса. При таком режиме подготовки слушателям не хватает времени на глубокое усвоение и закрепление материала, на апробацию того нового, что давалось на занятиях. Во-вторых, слабое методическое и техническое оснащение дидактического процесса ограничивает персонал системы ПК в разнообразии методов и форм обучения, не позволяет использовать современные дидактические технологии, прежде всего, информационные. Малый штат, а зачастую и недостаточный уровень компетентности специалистов, проводящих занятия, не позволяет расширить набор альтернативных образовательных услуг, предлагать вариативные учебные курсы в соответствии с образовательными запросами слушателей.

В технических вузах положение усугубляется тем, что многие преподаватели недооценивают важность именно педагогической подготовки. Во многом это связано с характером базового, например, технического образования и сформировавшегося на его основе «технократического» интеллекта. В данном случае срабатывает механизм апперцепции, то есть восприятия новой информации через призму имеющегося опыта. Отдаленность педагогического знания от технического делает преподавателей невосприимчивыми ко многим «человековедческим» проблемам. Вторая причина недостаточно выраженного интереса слушателей к педагогике может быть связана с непродуманной методикой их преподавания. Часто изучение педагогических проблем заменяется оторванным от

практики общим теоретизированием, в то время как реальная педагогическая работа продолжает строиться по традиционным шаблонам. Отсюда и скептическое отношение некоторых преподавателей к занятиям по педагогике, на которых им не предлагаются конкретные способы совершенствования практической деятельности.

Обеспечение целостности, непрерывности, преемственности процесса формирования компетентности преподавателей технического вуза возможно на основе научно обоснованной модели внутриву-зовской системы педагогической подготовки и повышения квалификации (ППиПК), включающей как базовые, так и вариативные формы работы, которые организуются и проводятся на разных уровнях - на университетском, факультетском, кафедральном. На рис.1 представлена модель внутривузовской системы формирования педагогической компетентности преподавателей высшей технической школы (ВТШ).

По вертикали внутривузовская система ППиПК представляет собой последовательно сменяющиеся базовые ступени педагогического образования, обеспечивающие профессиональное становление преподавателя: магистратура, аспирантура, повышения квалификации; по горизонтали -многообразные внутривузовские формы работы, способствующие постоянному развитию педагогической компетентности ППС. Необходимым условием согласованности усилий всех университетских структур является наличие координирующего центра. Оптимальным вариантом, на наш взгляд, является наличие кафедры теории и методики профессионального образования и/или факультета повышения квалификации преподавателей, на базе которых функционирует научно-педагогическая лаборатория по проблемам педагогики высшего образования.

Конструирование и реализация модели внутри-вузовской системы педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей требует не только осознания тех проблем и противоречий, которые присущи традиционным структурам подобного рода, но и обоснования на этой основе новых подходов к обучению и развитию личности вузовского педагога, разработки более эффективных дидактических технологий.

Современному преподавателю приходится решать более сложные, чем некоторое время назад задачи - готовить конкурентоспособных специалистов, способных справляться с разнообразными профессиональными проблемами, самостоятельно приобретать новые знания, сотрудничать с другими людьми. Компетентностный подход к профессиональному образованию, положенный в основу правительственных документов по реформированию высшей школы, диктует необходимость обратить пристальное внимание на формирование пе-

дагогических компетенций самого преподавателя. Поэтому в качестве основного подхода к педагогической подготовке преподавателей можно рассматривать именно компетентностный подход, который предполагает «сдвиг образовательной пара-

дигмы» с процесса наращивания знаний, которые часто остаются невостребованными, на формирование педагогических компетенций: проектных, технологических, коммуникативных, творческих, рефлексивных и др.

Внутривузовская система формирования педагогической компетентности преподавателя ВТШ

Кафедра теории и методики Факультет повышения

проф. образования квалификации ППС

Научно-педагогическая лаборатория по проблемам педагогики высшего образования

Базовые формы ПП и ПК

Формы профессионально-педагогической подготовки

• магистратура

• аспирантура

блок психолого-педагогических дисциплин

Г

Формы повышения квалификации

• школа молодого преподавателя

• курсы ПК по важным направлениям педагогики высшего образования

Вариативные формы ПП и ПК

т

на кафедральном уровне

• методологический семинар

• методическая комиссия

• посещение и обсуждение открытых занятий

• наставничество

• пед. самообразование

Рис. 1. Модель внутривузовской системы

на факультетском уровне

• совет факультета

• учебно-метод. объединение для кураторов учеб. групп

• учебно-метод. комиссия

• научно-практ. семинар

на университетском уровне

• совет социально-гуманитарных дисциплин

• учебно-метод. совет

• совет университета

• научно-метод. конференция

Учитывая, что формирование компетентности преподавателей осуществляется практически параллельно с их основной деятельностью по обучению и воспитанию студентов, целесообразно использовать контекстный подход. Теория знаково-контекстного обучения разрабатывалась А.А.Вербицким применительно к профессиональной подготовке будущих специалистов3. Однако многие ее концептуальные положения актуальны не только для педагогического обучения магистров и аспирантов, но и для повышения квалификации действующих преподавательских кадров. Контекстным является такое обучение, в котором «на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, последовательно моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельно-сти»4. Погружение в контекст квазипрофессиональной и профессиональной деятельности как

3 Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.

4 Там же. - С. 7.

нельзя лучше способствует формированию педагогических компетенций преподавателей.

Компетентностный и контекстный подходы к обучению неразрывно связаны между собой, взаимообуславливают друг друга. Различие кроется в содержательных акцентах: если компетентностный подход задает образовательные цели и проектирует результаты подготовки преподавателей, то контекстный подход отвечает на вопрос, как это сделать наилучшим образом, то есть за счет каких педагогических средств и внутренних ресурсов достичь желаемой цели. Это, по сути, подходы «широкого спектра действия», которые вбирают много частных. Конкретным проявлением этих общих подходов будет так называемый «задачный» подход, активно разрабатываемый современной педагогикой (Г.А.Балл, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрумкин). Использование в дидактическом процессе ПК задач, преимущественно проблемного характера, то есть вызывающих у слушателей интеллектуальные затруднения, когда исходных знаний недостаточно для их решения, позволяет реализовать принцип проблемности, совершенно необходимый для раз-

вития профессионального мышления и формирования компетенций преподавателя.

Мы исходим из того, что компетентность - это не только система соответствующих знаний и умений, но и творческое отношение к педагогической деятельности, а также достижение уровня профессионально-личностной зрелости, когда преподаватель осознает высшие смыслы своего труда и руководствуется во взаимодействии со студентами гуманистическими ценностями. Ядро профессионализма любого специалиста педагогической сферы заключается в его духовно-нравственных качествах, в интеллигентности, внутренней культуре, так как от их сформированности напрямую зависит успешность обучения и воспитания других людей. Это особенно важно для преподавателей технического вуза, учитывая, что базовая подготовка многих из них формирует устойчивый технократический подход к педагогической работе, то есть предельное внимание к внешней, технологической стороне учебно-воспитательного процесса и игнорирование глубинных, духовно-нравственных аспектов взаимодействия со студентами. Поэтому формирование педагогической компетентности преподавателей технического вуза невозможно без развития их профессионального сознания и самосознания, без личностного и духовного роста.

Решение этой задачи предполагает использование личностно-ориентированного и ценностного подходов в образовательном процессе ППиПК. Гуманистический смысл личностно-ориенти-рованного подхода состоит в создании благоприятных условий для профессионально-личностного развития и саморазвития преподавателя. По нашему глубокому убеждению, педагогические знания очень важны, но одного этого недостаточно. То, что преподаватель представляет собой как личность, оказывается более красноречивым, чем то, что он говорит или делает. Ценностный подход противостоит функционально-прагматичному, то есть предполагает не просто функционально-должностную подготовку работника, а акцентирует внимание на этических моментах деятельности, на развитии способности преподавателя решать педагогические задачи, опираясь на систему нравственно-мировоззренческих ценностей.

Компетентностный, личностно-ориентиро-ванный, ценностный подходы определяют цели, содержание и результативные характеристики психолого-педагогической подготовки - формирование соответствующих компетенций, а также развитие профессионального сознания и самосознания преподавателя. Контекстный и задачный подходы позволяют отобрать эффективные средства для решения этих задач. Учитывая, что преподаватели в зависимости от возраста, стажа, характера базового образования (технического, гуманитарного, естественнонаучного и др.), индивидуально-

психологических и личностных особенностей, испытывают в педагогической работе специфические трудности, важно использовать также дифференцированный и индивидуальный подходы к их подготовке. Давно назрела необходимость на основе экспресс-диагностики профессиональных и психологических особенностей преподавателей определять зону имеющихся у них проблем и в соответствии с этим предлагать вариативные учебные программы, а также разрабатывать индивидуальные траектории профессионального развития.

Конечно, профессионально-педагогическая подготовка на двух уровнях - в магистратуре/ аспирантуре и в системе ПК - во многом различается: по временным рамкам, по объему осваиваемого содержания, по используемым средствам обучения, контроля и оценивания деятельности обучающихся. Так, например, педагогическая подготовка в магистратуре и аспирантуре обеспечивается циклом соответствующих дисциплин, определяемых образовательным стандартом, и продолжается в течение двух лет, то есть имеет достаточно продолжительный и последовательный характер. Основной проблемой остается поиск оптимальных средств педагогического обучения, так как традиционные дидактические формы и методы не обеспечивают формирования необходимых компетенций магистров и аспирантов. На наш взгляд, такими формами обучения могут быть, во-первых, «инновационная» лекция, включающая помимо информационного блока серию заданий на развитие мышления, которые выполняются слушателями индивидуально, в парах, микрогруппах, а затем обсуждаются, во-вторых, психолого-педагогический практикум и психологический тренинг, которые позволяют последовательно вырабатывать профессионально важные качества и тренировать умения будущих преподавателей.

Формирование педагогической компетентности действующих преподавательских кадров в рамках внутривузовской системы ПК тоже имеет свою специфику: прежде всего, предельно сокращенные сроки обучения и необходимость усвоения слушателями достаточно больших объемов новой информации. И хотя варианты подготовки могут быть разные - с отрывом от работы, параллельно с ней, в свободное от учебного процесса время (например, в период каникул), сжатые временные рамки диктуют свою логику проведения занятий. Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что на сегодняшний день наиболее эффективной краткосрочной формой обучения считается тренинг, либо адаптированный для педагогических систем вариант - психолого-педагогический практикум с элементами тренин-говой работы. Последняя форма легче вписывается в учебный процесс ПК, так как не вызывает психологического сопротивления у слушателей, которые

могут быть не готовы к активной тренинговой работе из-за боязни чрезмерного самораскрытия и постоянной внешней оценки со стороны других членов группы.

В заключении перечислим те условия, которые способствуют успешному формированию педагогической компетентности преподавателей технического вуза в рамках внутривузовской системы ППиПК:

о целостность и непрерывность педагогической подготовки на каждом этапе (в магистратуре/ аспирантуре и системе ПК), преемственность дидактических программ, соответствие целей, содержания, технологий обучения требованиям к компетенциям современного преподавателя; о упор на самостоятельную познавательную деятельность слушателей, на создание условий, при которых они осознают свои профессионально-образовательные потребности и занимают активную личную позицию в педагогическом процессе; о обеспечение практикоориентированной направленности обучения, что достигается включением слушателей в контекст педагогической деятельности с помощью разнообразных дидактических средств: решения типовых и нестандартных задач, моделирования и проигрывания проблемных ситуаций, апробации на занятиях

инновационных методик, выполнения самостоятельных проектов и т.п.; о ориентация не только на выработку необходимых в педагогической работе компетенций, но и на развитие профессионального сознания, самосознания преподавателей, формирование у них творческих установок и ценностного отношения к деятельности, стимулирование личностного саморазвития; о дифференцированный и индивидуальный подходы к психолого-педагогической подготовке с учетом возраста, стажа, характера базового образования, психологических и личностных особенностей преподавателей, учет выявленных различий и образовательных потребностей при разработке вариативных программ обучения в системе ПК.

Правильно организованное обучение в рамках внутривузовской системы подготовки и повышения квалификации будет способствовать систематизации преподавателем накопленных знаний и осмыслению собственного педагогического опыта, развитию профессионального сознания, раскрепощению творческого потенциала, формированию готовности и способности гибко использовать полученные знания и умения в педагогической работе с полным пониманием ее ценностей и смыслов.

PEDAGOGICAL COMPETENCE OF TECHNICAL UNIVERSITY LECTURER. SYSTEM OF FORMATION DURING PROFICIENCY IMPROVEMENT

© 2009 LF.Krasinskaya°

Samara State University of Transport

The article touches a problem of creating an inner system of formation of pedagogical competence of a Technical university lecturer. The organizational structure of this system is determined, as well as the substantially purposeful and technological components, priority pedagogical approaches to prepare and improve lecturers' proficiency.

Keywords: lecturer, technical university, pedagogical competence, inner system, preparation, development of competence.

° Krasinskaja Lyudmila Fedorovna,

Cand. Sc. in Pedagogics, Senior lecturer of Philosophy

and History of sciences department.

E-mail: lfkras@yandex.ru