Теоретическая основа и прикладные аспекты природосообразной педагогики

образования в 2015-2016 учебном году был проведен опрос среди педагогов высших образовательных организаций.

Отношение педагогов к педагогическим условиям мы оценивали по методике, описанной в диссертации Е.М. Павлютенкова, для чего предложили респондентам высказать свое мнение о том, какие из предлагаемых им условий являются наиболее целесообразными и эффективными.

Обобщение результатов осуществлялось по формуле:

5а + 4е + 3с + 2е +1

% =-,

п

где а, в, с, е - количество респондентов, выставивших выдвинутым условиям соответственно 5, 4, 3, 2 - баллы; п - общее количество респондентов.

Мы рассчитали средний балл каждого из предлагаемых условий и определили места, которые, по мнению педагогов, эти условия занимают в общей совокупности. На наш взгляд, ценность данной информации не в установлении истинной оценки значимости того или иного условия, а в получении общего представления об отношении опрашиваемых к ним. Фиксация отношений педагогов к одним и тем же условиям позволяет принять необходимые меры для повышения эффективности формирования проектной компетентности магистрантов педагогического образования

Анализ анкетных данных показывает, что педагоги отдают отчет в том, что одним из важных условий обеспечения проектной подготовки, выступает разработанность технологии формирования проектной компетентности магистрантов педагогического образования (1 место), и квалификация педагогов, способствующая формированию проектной компетентности магистрантов педагогического образования (2 место). Анализ оценок показывает, что предлагаемые нами педагогические условия являются необходимыми для формирования проектной компетентности.

С этих позиций важно не только знать, но и уметь создавать оптимальные условия, обеспечивающие высокий уровень сфор-мированности проектной компетентности магистрантов педаго-гическогообразования.

Обобщая подходы ученых к классификации условий и учитывая наши позиции, совокупность обязательных педагогических условий формирования проектной компетентности магистрантов педагогическогообразованиямы можем свести к следующим:

Библиографический список

1) содержательные условия - включенность в содержание дисциплин гуманитарного, и социального цикла задач формирования проектной компетенции магистрантов педагогического образования; разностороннее развитие содержания дисциплин по проектированию за счет акцентуации внимания обучающихся на реализации проектирования в сфере профессиональной деятельности; перевод преимущества с информационного компонента содержания проектного обучения на освоение процедур и способов профессионально-проектного действия посредством решения профессионально-ориентированных проектных задач; установление структурно-логических межпредметных связей проектных и педагогических учебных дисциплин для комплексного развития проектной компетентности;

2) дидактические условия - повышение роли межпредметных связей в формировании проектной компетентности магистрантов педагогического образования; интенсификация процесса формирования проектной компетенции магистрантов педагогического образования, посредством введения в учебные планы подготовки магистрантов дополнительных проектных курсов, обеспечивающих полноту и непрерывность проектной подготовки магистрантов педагогического образования;

3) методические условия - применение комплекса традиционных и инновационных методов обучения в сочетании с различными формами и средствами обучения;

4) диагностические условия - реализация педагогического мониторинга формирования проектной компетентности магистрантов педагогического образования и её своевременную коррекцию в случае выявленной необходимости; применение диагностических методик для изучения уровня проектной компетенции магистрантов педагогического образования.

Таким образом, проектная компетентность магистранта педагогического образования представляет собой интегративное профессионально-личностное качество, основанное на проектных знаниях, личностном опыте проектной деятельности и ори-ентациях на ценностные отношения к ней, является выражением инновационного характера профессиональной компетентности и обеспечивает творческий стиль его профессионально-педагогической деятельности, а реализация указанных педагогических условий будет стимулировать переход формирования проектной компетентности магистранта педагогического образования на качественно новый уровень.

1. Омарова М.О., Алижанова Х.А., Омаров О.М. Формирование и развитие умений педагогического проектирования в системе профессиональной подготовки современного учителя. Образование личности. 2016; 3: 29 - 38.

2. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Формирование проектировочных умений у будущих учителей физической культуры. Физическая культура и спорт в современном мире: социальная роль и пропаганда здорового образа жизни: материалы Международной научно-практической конференции. 2015: 92 - 96.

3. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода: монография. Г.Е.Муравьева, В.В. Моругина. Шуя, 2012.

4. Омарова М.О., Алижанова Х.А., Омаров О.М. Проектная деятельность в системе профессиональной подготовки будущих педагогов. Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2016; Т. 22; № 3: 183-188.

5. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных образовательных систем. Челябинск, 2008.

References

1. Omarova M.O., Alizhanova H.A., Omarov O.M. Formirovanie i razvitie umenij pedagogicheskogo proektirovaniya v sisteme professional'noj podgotovki sovremennogo uchitelya. Obrazovanie lichnosti. 2016; 3: 29 - 38.

2. Omarov O.M., Kashkaeva 'E.A. Formirovanie proektirovochnyh umenij u buduschih uchitelej fizicheskoj kul'tury. Fizicheskaya kul'tura isport vsovremennom mire: social'naya rol'ipropaganda zdorovogo obraza zhizni: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2015:92-96.

3. Murav'eva G.E. Proektirovanie obrazovatel'nogo processa vpedagogicheskom vuze na osnove kompetentnostnogo podhoda: monografiya. G.E.Murav'eva,V.V. Morugina. Shuya, 2012.

4. Omarova M.O., Alizhanova H.A., Omarov O.M. Proektnaya deyatel'nost' v sisteme professional'noj podgotovki buduschih pedagogov. Vestnik Kostromskogogosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Sociokinetika. 2016; T. 22; № 3: 183 - 188.

5. Yakovleva N.O. Pedagogicheskoe proektirovanie innovacionnyh obrazovatel'nyh sistem. Chelyabinsk, 2008.

Статья поступила в редакцию 04.10.17

УДК 122: 572: 37.02

Dodonova L.P., Cand. of Sciences (Biology), senior lecturer, Department of Physical Education and Spots, Novosibirsk Teacher's

Upgrading and Retraining Institute (Novosibirsk, Russia), E-mail: lp_dodonova@mail.ru

THEORETICAL BASIS AND APPLIED ASPECTS OF NATURE-CONFORMED PEDAGOGICS. The arguments over the system of basic ideas determining a human being development in the space-time of biosphere and the conceptional system coming from onthoanthropogenesis describing the theoretical basis of nature-conformed pedagogics have been given. Elaboration of these ideas allowed to substantiate the new nature-conformed (anthropological-evolutional) approach, to regulate multiaspectness of pedagogi-

cal cognition and put the known pedagogical approaches into hierarchy. The new approach is derived from basic categories of "space and time" containing the bases of life and values significant for a human being evolution, so it contains incontestable foundation and ensures whole enveloping of the subject of pedagogics for the opening perspective of transformation. Specific approaches (system, individual-typological, activity-based, etc.) that characterize particular objective aspects of a human being as a whole are manifestation of the new approach. The system of categories of modern pedagogics has been changed, «the matrix of categories» as the basis of nature-conformed pedagogics has been substantiated. Evolutionary significant ideals and other theoretico-practical components of nature-conformed pedagogics have been shown. The main functions and methodological significance of the complex of theoretical knowledge of nature-conformed pedagogics having the author's interpretation have been substantiated. In this particular research general vertical structure of psychobiology of a human being and pedalogics as its part is created; the structure includes three different in their quality levels of pedagogical cognition - perceptional, empirical and theoretical. Cause and effect connections in the system "a human being - education - culture - economics" that have influence on the rates of development of educational system and society have been determined. It has been shown that a human being as a self-organizing system is potentially able to form culture of a new type of behaviour coordinated with indefeasible laws of nature.

Key words: indefeasible laws, universal principles, system of world ideas, hypothesis, idealization of object.

Л.П. Додонова, канд. биол. наук, доц. каф. физической культуры и спорта Новосибирского института повышения

квалификации и переподготовки работников образования, г. Новосибирск, E-mail: lp_dodonova@mail.ru

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ПРИРОДОСООБРАЗНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Аргументированы система мировых идей, определяющих развитие человека в пространстве-времени биосферы, и концептуальная система, следующая из онтоантропогенеза и содержащая теоретическую основу природосообразной педагогики. Разработка этих идей позволила обосновать новый природосообразный (антрополого-эволюционный) подход, упорядочить многоаспектность педагогического познания и выстроить в иерархию подходы, известные в педагогике. Новый подход выведен из базовых категорий «пространство», «время» и «движение», содержащих основы жизни и ценности, значимые для эволюции человека, поэтому он содержит непреложное основание и обеспечивает целостный охват предмета педагогики для открывающейся перспективы преобразований. Проявлением нового подхода являются специфичные подходы (системный, индивидуально-типологический, деятельностный, др.), характеризующие конкретные объективные аспекты человека как целого. Изменена категориальная схема современной педагогики и введена новая «категориальная матрица» как основание природосообразной педагогики. Показаны эволюционно значимые идеалы и другие теоретико-практические компоненты природосообразной педагогики. Обоснованы основные функции и методологическая значимость комплекса теоретических знаний природосообразной педагогики, некоторые из которых имеют авторскую трактовку. Установлена общая вертикальная структура психобиологии человека и педологии как её части, которая охватывает три качественно различных уровня педагогического познания - чувственного, эмпирического и теоретического. Создана предпосылка для выделения единой парадигмы «подъема» образования, открывающей возможности движения к опережающему образованию. Определены причинно-следственные связи в системе «человек - образование - культура - экономика», влияющей на темпы развития системы образования и общества. Показано, что человек как самоорганизующаяся система потенциально способен сформировать культуру нового типа поведения, согласованного с непреложными законами природы.

Ключевые слова: непреложные законы, универсальные принципы, система мировых идей, гипотеза, идеализация объекта.

В последние годы актуальной признана проблема развития человека, и для оптимального развития растущего человека надо выявить пути, принципы, условия, перспективы преобразования системы образования страны [1]. Решению этой проблемы препятствуют трудности изучения жизни и человека как её части, поскольку темпы его познания отстают от социальных изменений. В настоящее время прежнее относительное однообразие социальной жизни нарушено, происходят быстрые встречи и смены внешних условий, эти перемены торопят, и «необходима социокультурная модернизация любого субъекта развития» [2], сопряженного с ростом динамики и усложнением жизни социума. Полагаем, что сложное явление жизни человека надо познавать, применяя не только метод расчленения, доминирующий в конкретно-научном познании, но следует обратиться к методу обобщения, так как педагогическое познание требует синтеза многих отраслей науки.

Цель исследования - выявить теоретическую основу и прикладные аспекты природосообразной педагогики, исходя из нового представления о человеке как целостной психобиосистеме, являющейся частью биосферы, Космоса с учётом направленности развития онтоантропогенеза.

В познании социально-образовательных процессов еще не выработаны относительно целостные, замкнутые концептуальные системы, модели, которые могли бы обеспечить предвидение, направленное на овладение будущим, устойчивым развитием [3]. В современных педагогических парадигмах применяют конкретно-научный подход, и педагогическое познание остается преимущественно практико-ориентированным знанием [1]. Такое знание дает ответ на вопрос «как?», но «оно бессильно ответить на вопрос «почему?» [4], тогда как только понимание причин кризиса откроет новые возможности развития и человека, и системы образования страны. Возможность осмысления жизни человека, знание основ бытия и поиск ответов на вопросы «зачем» и «как» связаны с функциями педагогики как науки. Эти функции могут

быть эффективно реализованы на единой основе непреложных законов, обусловливающих явление жизни, проявляющейся через онтоантропогенез, а не через разрозненные представления о человеке. Но в дисциплинарных исследованиях упускают из вида то, что проблемы образования надо изучать в контексте целого, определяемого эволюционным процессом в масштабах планеты, поскольку человек, общество, цивилизация - только встроенная в биосферу часть, наделенная степенью сознания. Например, уже сегодня процессы образования и самообразования имеют черты потока, направляемого и корректируемого и человеком, и социумом, однако дисциплинарное мышление не охватывает разномасштабных и разновременных событий (от человека до человечества и их совместной эволюции в условиях биосферы). Как результат, «не успевая рефлексировать по поводу произошедших в мире преобразований, система образования перестала удовлетворять предъявляемым ей требованиям» [5]. Причинами такого состояния педагогики называют сужение проблематики до частнопроблемного уровня и отсутствие «крупных обобщающих и системообразующих работ общепедагогического уровня, которые должны подводить итоги теоретических и эмпирических достижений педагогики» [6, с. 13]. Как следствие, в педагогическом познании доминируют «капельные исследования» [5].

Для решения указанной цели исходим из того, что всякое знание относительно и отражает определенную ступень познания Бытия. Учитываем, что теорию определяют как «термин, обозначающий: 1) систему основных идей в той или иной области знания; 2) форму научного знания, дающего целостное представление о закономерностях и существенных связях действительности» [7, с. 278]. Также учитываем, что «основными логическими операциями теоретического мышления являются идеализация и интеллектуальная интуиция» и что их «результатом выступает создание... идеальных объектов» [8, с. 14, 15]. Теорию как форму рациональной мыслительной деятельности опре-

деляют и «как концептуальную систему, элементами которой служат понятия и суждения различного рода (обобщения, гипотезы, законы и принципы), связанные двумя типами логических отношений» [9, с. 145]. «Теория имеет три основных функции: объяснительную, предсказательную (прогностическую) и предписывающую (нормативную)» [6, с. 39]. Чтобы показать ясность, рациональность и применимость найденных решений, приводим некоторые рекомендации по использованию научных выводов, заключений и положений, некоторые из которых мы реализуем в практическом образовании.

Явление жизни человека есть краеугольный вопрос бытия. Для его изучения используем четыре типа аргументов и три схемы логического вывода в пределах бинарной оппозиции «культура - цивилизация»; их соотношение укладывается в понятие «синтез», которое понимаем как вмещение противоположений.

Для решения изучаемой проблемы в общем плане выделяем системообразующую роль философии, соединяем естествознание, конституциональную антропологию и гуманитарные науки (педагогику, психологию, культурологию) и согласуем новую композицию знаний с действительностью. Познаем явление жизни человека дедуктивно и применяем синтез научных знаний, объединяющий в единое целое идеи системного и эволюционного подходов, связывающих новое представление о человеке как целом с общенаучной картиной мира. Учитываем, что общность теории считают одним из важнейших её показателей, что компоненты достоверности (справедливости) и их удельный вес зависят от степени зрелости иной науки и научного стиля авторов [10, с. 53, 63]. В ряду наук педагогику относят к наукам слабой версии [11, с. 152].

Используем способ от всеобщего к частному для сборки данных, что позволяет обобщить общепринятые в естествознании и гуманитарных науках факты, разрозненные сегодня, одновременно минимизировать их описание и применить их в педагогическом познании. Учитываем в данном междисциплинарном исследовании, что биология человека имеет продолжение в физиологии, поскольку последняя зависит от особенностей морфологической структуры, а физиология сопряжена с психологией, которая с помощью нервного импульса запускает какие-либо процессы в организме. То есть познаем человека как целое с помощью привлечения общепринятых фактов и материалов, ввода нового элемента, углубляющего понимание сути человека и устраняющего дефицит теоретических знаний о нем, и создаем композицию более полного и адекватного представления об изучаемой действительности, а затем из новых представлений выводим основания педагогики, согласованные с законами природы.

Забегая вперед, отметим полезность этого способа: с его помощью в данной работе описана пространственная модель изучаемого объекта (человека как целое) и дана его идеализация (см. ниже); определена специфика общей теории человека, которую отражает графоаналитическая форма этой модели как абстракция, называемая концептуальным ядром теории. Обоснован новый природосообразный подход, заключающий совокупность специфичных подходов, определяющих содержание концепции природосообразной педагогики, обусловленное взаимосвязанными и соподчиненными различными сторонами сложного явления жизни человека. Другими словами, аргументированные здесь подходы имеют объективную основу, поэтому они содержат потенциал, позволяющий сочетать традиции и инновации; как системообразующий элемент системы образования страны применение нового подхода призвано обеспечивать опережающий характер образования. Отсюда следует, что такое внедрение должно способствовать развитию науки психобиологии человека и педологии как её части.

Заимствуем прием точных наук для педагогического познания, с помощью которого временное оправдание новым методам ищут «не в строгих доказательствах, а в обилии результатов и их взаимной согласованности» [10, с. 63]. Применяем диалектику, теоретические концепции (системно-структурный подход, выявление инвариантов, теорию устойчивости) и концепцию эволюции, которые расширяют границы познания и являются методологической базой данного исследования. Системный подход требует изучать объект как целостное образование, не сводящееся к сумме составных частей и обладающее принципиально новыми свойствами или возможностями. В нашем случае объектами являются и человек как целое [12], и процесс его развития в естественных космо-гео-ландшафтно-климатических и рукотворных, значит производных, социально-культурных, про-

изводственно-экономических и психолого-педагогических условиях. Эти объекты расширяют границы данного исследования, и такое изменение возможно, «так как единой, общепринятой, устоявшейся и полной системы взглядов на такую находящуюся на этапе становления науку, как методология, на сегодняшний день не существует» [11, с. 8]. Расширение границ исследования позволяет использовать предельную оппозицию «природное (законы) - искусственное (урбанизм, техницизм, др.)». Соотношение частей этой оппозиции показывает, что истину надо искать в познавании действительности (явлений и законов природы).

Известные знания обобщаем и формально описываем следующим образом. Так как психобиологические характеристики человека отражают результаты его развития в течение миллионов лет, то исходим из общего положения (1), что «прошлое является основанием будущего», и будущее трактуем как двигатель. Положение преобразуем в законообразную импликацию (1): если настоящее есть следствие прошлого, а будущее есть следствие настоящего, то время является условием, позволяющим сознанию расти и расширяться в любом возрасте и окружении, поэтому надо постоянно смотреть вперед и вверх, а не назад и вниз. То есть обычное настоящее является фактором причинностей, которые породят какое-то свое будущее, а потому, в соответствии с универсальным принципом полярности, либо правильных, либо ложных. Импликация также показывает, что подготовка к будущему требует времени, что направленность на будущее учитывает условия и динамику процессов в биосфере и жизни социума и что, так или иначе, они присутствуют в жизни каждого дня. Это утверждение имеет общесоциальное значение, поскольку в его основе лежат фундаментальные понятия «пространство» (явление жизни человека), «время» и «движение», каждое мгновение выявляющиеся в жизни любого дня.

Учитываем, что природа определяет формообразование биосистем, задает направленность их движению и влияет на ход процессов в живом. Проблема развития человека не сводится к сумме частных задач, и в ходе медленного эволюционирования живой человек как целостный объект исследования выявляет принципиально новые свойства или возможности (эмерджентность) и на разных стадиях антропогенеза, и на этапах онтогенеза. В поисках истины наука не может расходиться с непреложными законами, определяющими онтоантропогенез и одинаковую человеческую природу всех людей. Известно, что Бытие пространства-времени основано на неисчислимой дифференциации и Природе свойственно разнообразие видов, обеспечивающее жизнь и её напряженную гармонию (гармония -единство бесконечного многообразия - др. греки). Данные представления распространяются на процесс развития человека, человечества как части этой большой системы, исходя из того, что свойства материи, биоматерии проявляются в бесконечных градациях, определяющих разнообразие живого. То есть известное положение «единство в многообразии, как основа Мироздания» выражает отправную точку нашего исследования, и используем универсализм как принцип построения образа человека и образа мира внутри абсолютного Бытия, в котором систему отношений определяет принцип всеединства, понимаемый (вслед за Гераклитом) как гармония «единства противоположностей».

Чтобы решить цель, заявленную здесь, надо первоочередно решить коренную задачу - вписать человека в контекст генерализирующих обобщений, изучив мировые идеи. Объясняем это тем, что мировые идеи дают понимание строения мира, поэтому их разработка определит правильное накопление знаний и решение проблемы развития человека. Приведем примеры, наглядно отображающие данное утверждение.

Так, используем космическую организованность как единую позицию, основой которой является идея организующей роли Космоса на всех уровнях системной структуры мира, которая актуальна в современном естествознании. Её примером служит определенное положение человека в биосфере (принцип нарастающего усложнения строения организмов Ж.Б. Ламарка [13, с. 24]) в связи с прежними и будущими существованиями, касается его происхождения и будущей судьбы и затрагивает наиболее существенные стороны жизни. То есть факт положения человека на лестнице жизни в пространстве-времени биосферы, обусловленный преемственной связью поколений, определен антропо-лого-эволюционным процессом (в терминах естествознания) или историко-генетическим (в терминах гуманитарных наук).

Примером организующей роли Космоса служит и явление жизни человека как психобиосистемы или его первичное бытие. Эту действительность выражаем обобщающей идеей человека

как целого, причастного к другой более фундаментальной целостности (биосфере, Космосу) и вписанного в нее как часть. Идея человека как целого выполняет роль регулятивной и является, с одной стороны, фундаментальной антропологической константой (категорией), с другой, - экзистенцией, посредством которой человек участвует в различных отношениях. В итоге эта категория является методологическим основанием изучения человека, так как взаимосвязана с другими антропологическими константами и экзистенциалиями, отражающими мировоззренческое содержание антрополого-эволюционного (природосо-образного) подхода, разрабатываемого здесь. Преимущество этого подхода в том, что в его основе лежат категории «пространство», «время» и «движение»; их инвариантами являются понятия «конституция человека», «онтогенез» и «антропогенез», применяемые в антропологии. Новый подход отличается тем, что обусловливает синтез частей (психического и телесного) объекта изучения (человека как целого), выделенных в данном исследовании и содержащих внутренние системообразующие связи. Это позволило упорядочить многоаспектность педагогического познания и выстроить в иерархию известные в педагогике подходы, поэтому новый подход обеспечивает целостный охват предмета педагогики и содержит непреложное основание для открывающейся перспективы преобразований.

В изучаемом контексте познаем явление жизни человека и описываем его родовыми понятиями «жизнь» и «культура» с позиций концепции эволюции [14]. Взаимосвязанность пространственных (структурно-функционально-энергетических) параметров человека как целого описываем предельной категорией «духо-материя (физическое тело человека)», содержащей реликтовый элемент [12], выявляющийся через внутреннюю генетическую программу развития, заложенную природой. Иными словами, для описания человека как психобиосистемы создан новый язык более высокого системного уровня, который в системном отношении более адекватен его сложности, чем дисциплинарные понятия. Для этого широкая чувственная и эмпирическая информация, обусловливающая родовые понятия, преобразована в новую предельную категорию, отражающую наиболее общие естественные свойства человека и их балансные отношения, упорядочивающие представление о степени его развития [15]. Отсюда ясно, что разработку выполняем в системах категорий диалектики «явление жизни человека - сущность», которые позволяют изменить угол сознания по отношению ко всему, например, увидеть ведущее начало жизни и понять её антитезу. Такое изменение возможно потому, что потенциал сознания скрыт в сущности человека. В результате новое видение человека обеспечивает системное понимание многих понятий, приобретающих иное, углубленное значение. В силу этого новая категориально-понятийная система разрешает увидеть объект в целом и понять истоки его развития, функционирования и изменения. В итоге высокий уровень обобщения позволяет найти более эффективное решение изучаемой проблемы, если сравнить его, например, с гуманистической концепцией. Последняя содержит короткие оперативно-тактические задачи образования, изучает только психический аспект человека и он выступает как уникальный объект: в её рамках человек автономен и находится «вне высокоорганизованной биосферы, и тем самым он закономерно ею не связывается, а как бы пребывает в некой бесструктурной и неорганизованной природе» [16, с. 22]. Ошибка такого представления обусловлена формально-логическим противоречием, являющимся следствием применения конкретно-научного подхода для познания человека [17]. Здесь выявлено и диалектическое противоречие, обеспечивающее движущие силы и источник развития человека, обусловленные взаимодействием двух реальных аспектов (психодуховного и телесного), взаимосвязанных и взаимозависимых внутри единого объекта (человека как целого). Дополним, что соотношение данных компонентов определяет содержание прогнозирования новых свойств, качеств человека, значимых для его развития.

Авторская трактовка понятия «культура» следует из закона диалектики «количество переходит в качество», определяющего аккумулирование накоплений, свойств, качеств за долгие годы трудов, и устремления вызывают неизбежные следствия, и уровни этих качеств определяет сам человек соответственно направленности своих действий (развития или утраты). На примере анализа терминосистемы «физическая культура человека» определена логико-содержательно-смысловая совместимость понятий «физическая (телесность, организм)» и «культура» [14]. Показатель совместимости считают методологическим критери-

ем [16, с. 10]. В исследовании показано, что существует однона-правденный (по линии главного компонента - культуры) вектор развития человека, носителя этих «физической телесности» и «культуры». То есть аргументировано новое понимание смысла понятия «культура» как средства спасения человека на пути его внутренней духовно-культурной эволюции, обеспечивающей направленность этого развития, заданную его природой. С этой точки зрения определены некоторые признаки, характеризующие культурного человека, в их числе способности: 1) создавать режим саморазвития и созидания; 2) не порождать личные раздоры; 3) сотрудничать, чтобы повышать качество труда и уровень взаимодействия через укрепление внутрисистемных связей в коллективе. То есть, рассматриваем культуру как аспект внутренней сущности человека, а следствием её выявления выступают какие-либо внешние результаты его деятельности. Но в обществе широко распространена трактовка понятия «культура» как «совокупности ценностей, созданных или сохраненных человеком» [18], которая охватывает следствия и упускает из вида истоки и примат иных природных свойств, качеств человека, обусловливающих эти внешние результаты его деятельности.

Новая трактовка понятия «культура» открывает возможности духовно-культурного, этико-эстетического и других видов воспитания и снимает существующие «серьезные барьеры, ограничивающие возможности духовно-нравственного, гражданского и физического воспитания» [19].

«В категориальном подходе существенна иерархия понятий, определяющая области их применимости» [10, с. 48], поэтому изучаемые здесь иерархически более высокие свойства (психодуховные) человека выражают его существенное, под которое подводятся все остальные понятия как видовые. Сделанное обобщение на уровне родово-базисных и предельной категорий, содержащих реликтовый элемент, изменяет известную систему знаний о человеке, открывает перспективу разработки категории «возможность» (как личное выявление высоких качеств, решающих проблему развития человека и поэтому являющихся ценностью каждого) и стимулирует новые исследования в человекознании и педагогике. В результате изменена категориальная схема традиционной педагогики, создана и нормализована новая ключевая терминосистема природосообраз-ной педагогики, согласующаяся с современными тенденциями поиска оснований для создания некой единой универсальной культуры, а само создание нового понятийного аппарата (основные понятия, их определения, систематизация) является важным компонентом теоретических знаний новой педагогики, обусловливающих направление развертывания данного исследования. Это направление содержит гуманистический смысл и аксиологические оценки деятельности тех, кто выбрал направление развития, а не утраты.

Кроме того, пространственные характеристики человека мы отобразили в форме знаковой модели с помощью графоаналитического метода [12]. Такая формализация обеспечивает компактность модели, её полноту и однозначность восприятия. Данная графическая системная модель является обобщающей абстракцией, и в то же время она имеет физическую интерпретацию, по ней можно судить об уровнях самоорганизации и развития объекта, поэтому она может выполнять гносеологическую функцию. Эта модель отражает и основные принципы моделирования (наглядность, объективность, определенность) [20, с. 29]. В композиции модели заключена идея гармонии, равновесия и полноты. Модель содержит объективные (структурно-функционально-энергетические) характеристики, и в их иерархию автором введен новый центральный элемент (дух как «центр, ядро» или субстрат как объединяющий фокус, предельный уровень). Именно этот центр есть исток, и он отражает примат духа, и дух порождает и держит телесность, а не наоборот, поэтому приоритет принадлежит духу, который является первопричиной истока развития человека. Эта причинность определяет основу прогнозирования с опорой на соотношение психодуховного и телесного компонентов, обеспечивающих раскрытие сущности изучаемого объекта. Отсюда следует понимание духовности как истока глубинных свойств сущности человека. В связи с этим внутреннее пространство человека является хранилищем его свойств, потому решение проблемы его развития определяется тем, какие именно свойства, качества он выявляет (см. положение 1). Выведенная трактовка согласуется с известной формулой «все мое ношу с собою». «Множество свойств образует определенное качество» [21, с. 22], это значит, что какое-либо качество человека есть форма выявления активности духа. Возникает вопрос:

как утвердить и укрепить иные свойства и желаемые качества? Поскольку человек есть целое, то из опыта его жизни следует, что качества можно развивать так, как тренируются мускулы тела средствами физической культуры или работой, то есть иные свойства нужно приложить в жизни через самодействия. Отсюда понятно, что не вещи человеку нужны, а те ощущения, которые они доставляют, но эти ощущения человек сам может вызвать в себе по решению своей воли. Ввиду этого каждый человек должен знать, что его внутренний мир является хранилищем причин, обусловливающих соответствующие им следствия, поскольку внутреннее всегда остается с человеком, а все внешнее уходит. Согласно этому вопрос воспитания сознания становится первостепенным и главным.

Таким образом, в изучаемом контексте качественные атрибуты психобиологии человека и педологии как её части имеют необходимый конкретный базовый субстрат (дух), содержащий в себе природные свойства, качества человека. Из сказанного выше следует, что новый понятийный аппарат и обобщающая абстракция, отражающая обобщенный образ изучаемого объекта, обозначают основные элементы системного анализа объекта и делают возможным его модернизацию. Из этого теоретического представления выводим прикладной аспект. Чтобы природные свойства пробудились, благодаря потребности движения и действию принципа «изнутри - наружу» и чтобы сам человек развил их до полноты, ему надо знать об этих своих потенциальных возможностях (свойствах) и выявлять их через созидательные самодействия. Сказанное показывает примат внутренней мотивации и актуализирует задачу самопознания.

Также знаковая модель, замещающая человека как целое и соответствующая ему как объекту в изучаемых свойствах (реальных и потенциальных), выражает его пространственные характеристики как идеальный объект [12]. Этот идеальный объект первого рода создан способом конструирования («через «предельный переход» от эмпирических объектов» [8, с. 16]), применяемым в естествознании и социально-гуманитарных науках. Качественные характеристики модели (завершенность, целостность, гармония и порядок), как идеализация, могут отражать совершенного человека. Модель согласуется с представлением досократиков о том, что совершенство принадлежит конституции Сферы. Сфера имеет высшую форму симметрии, которая воспринимается «человеком как закономерность структуры, как внешнее проявление внутреннего порядка, начинает обладать эстетической ценностью, т. е. воспринимается как красота» [22, с. 63, 73]. Иначе говоря, этот идеал ясно объясняет иерархическое многоуровневое строение человека как целого, придает ему как объекту некоторую каноническую форму, расширяет и углубляет его потенциал, открывает перспективу его развития, поэтому он олицетворяет человека, содержащего расширенные возможности. Полезность идеалистического понимания человека видим в том, что сначала сознание обращается к идеалу, отдает примат духу, его высшим свойствам, а не телу и его рефлекторным действиям, стремится поднять свой горизонт над наблюдаемыми явлениями бытия, чтобы осознать их общий смысл и сформировать адекватное отражение бинарной действительности, и потом управляет созидательными действиями. Объясняем практическую полезность идеала также тем, чтобы быть сотрудниками, поскольку для этого нужно создавать твердое сознание того, что все будет принесено на пользу каждому и всем. Находим необходимость решения данной практической задачи в следующем. Разумный обмен (как экономия сил и времени) в ходе кооперации даст обоюдную пользу всем, но, прежде чем он состоится, надо осознать, что в пространстве-времени биосферы поток жизни стремится по неизбежности движения либо «вверх», либо «вниз», а не по желанию человека, которое может быть изменено, или от которого можно отказаться. Отсюда выводим, что в изучаемом контексте сущность жизни человека и его развитие построены на ключе его сознания. Следовательно, ведущей целью образования является развитие сознания человека как высшего психодуховного свойства, выступающего, согласно гипотезе (1), эволюционным фактором его развития.

Автором выдвинута гипотеза (1), отражающая психобиологические свойства, качества изучаемого объекта: если миллионы лет тело человека развивается как проводник (инструмент), то через него сознание может функционировать в той степени, которая позволяет ему стать самосознательной сущностью и осознать себя как эволюционный фактор, способный осуществлять деятельность в широком диапазоне (от репродуктивной до творческой) [23]. Эта гипотеза содержит обобщающую идею

человека как целого, выраженную разными научными способами, согласованными категорией и знаковой моделью (см. выше). Идея человека как целого связана с идеей саморазвивающейся биоматерии (разных уровней её организации: человека, когорт, популяции людей, человечества), содержащей идею увеличения активности живых существ «как ведущей формы прогрессивной эволюции» [16, с. 239]. Все эти идеи взаимосвязаны, так как характеризуют разные аспекты единого сложного изучаемого объекта, поэтому они позволяют объединить в систему разрозненные результаты, упорядочить их и увидеть ранее не замечаемые связи. Отсюда следует, что выдвинутая гипотеза обеспечивает синтез данного педагогического познания, в котором иная разрабатываемая здесь мировая «идея. содержит сознание цели, перспективы познания и практического преобразования действительности» [24, с. 37].

В результате выполненная разработка обосновывает, что созданная модель преобразования объекта обладает прогностической функцией. Например, опережающее отображение развития человека в исследовании представлено в форме сопряженных гипотез (1) и (2) в [15]. Каждая гипотеза согласуется с требованиями: а) даёт надежду на объяснение; б) может быть проверяема; в) выражает максимальную общность и г) логическую простоту; д) преемственна по отношению к существующему знанию; е) раздвигает границы для поиска новых причинно-следственных связей [25, с. 120]. Для проверки этих гипотез на практике автором подобраны определенные методы и сформулированы общие методико-практические рекомендации (см. ниже).

Таким образом, для решения заявленной проблемы не хватало нескольких элементов, и автор решила эти задачи. Так, в данной работе разрабатываются мировые идеи, которые взаимосвязаны и являются основой построения общей теории человека. В основании этой теории лежат фундаментальные понятия «пространство», «время» и «движение», преобразованные в новую «категориальную матрицу». Для этого обосновано новое представление о человеке как целом, в котором он описан предельной категорией «духо-материя (физическое тело человека)». В рамках этой категории пространственные (психобиологические) параметры человека взаимосвязаны и содержат потенциал научной разработки, так как эти параметры описывают его как природное явление жизни. Целостное представление о человеке мы получили благодаря введению нового системообразующего основания (центрального элемента как «ядра») и выразили его графоаналитической моделью. «Теория строится на основе идеализированной модели объекта исследования» [10, с. 52]. Такая идеализированная модель объекта исследования создана, и она выступает как форма синтетического знания о человеке, в границах которой известные понятия и законы теряют прежнюю автономность и становятся элементами целостной системы. Данные идеализированная модель и предельная категория не лишены научности и красоты, антиподом которой является безобразие. Отсюда ясно, что активность полюса красоты ведет человека к совершенству, но активность её антипода может заковать тело и умалить сознание, поэтому аргументируем, что путь отказа от безобразия жизни направит людей на правдивые искания. В результате центр тяжести этой теории смещаем во внутреннее пространство человека, который стал пониматься как еще более сложно структурно организованное существо, содержащее реликтовый элемент как исток его развития.

В данном исследовании также обосновано, что человек есть активный центр единой организации социума [26]; для его характеристики (оценки его состояния и динамики) введены балансные соотношения в системе «психодуховность - телесность» [15] и привлечено общее понятие «энергия», позволяющее «рассматривать все процессы и явления с единой точки зрения» [7, с. 329]. Этим открывается принципиально новое видение взаимодействия человека в системах его основных отношений («человек - человек», «человек - общество», «человек - природа», «человек - культура»), связанное с современными системными концепциями. Ввиду этого новое представление о человеке согласуется с критерием прогрессивности системы - «высоким уровнем отражения, который определяет эффективность взаимодействия системы (человека как психобиосистемы. - Л.Д.) с окружающей средой» [27, с. 160]. Отсюда следует, что создана предпосылка для переосмысления места и роли человеческого начала в мире, чтобы с позиции теории больших систем ощутить качественно новую перспективу человека; но новое бытие требует нового сознания. Новую теорию образуют и универсальные принципы, некоторые из которых выведены из частных законов

сложного онтоантропогенеза. Из новой «категориальной матрицы», её базовых и видовых понятий, характеризующих иные стороны изучаемого объекта, выявляющиеся в ходе непреложного онтоантропогенеза, следует концептуальный природосообраз-ный (антрополого-эволюционный) подход. Его специфичные аспекты раскрываются через системный, индивидуально-типологический, содержащий частные подходы (гуманистический, личностно-ориентированный), деятельностный и другие подходы. Иначе говоря, концепцию природосообразной педагогики создаем с помощью новых форм и канонов выражения.

Еще пример. Исходим из «наиболее фундаментального аспекта эволюции биосферы... её организованности, которая на «поверхностном» плане выражается в изменении видов» [16, с. 33]. Скажем иначе, космическая организованность биосферы основана на целесообразности, вытекающей, как следствие, из противоположений, на возможности совершенствования всех её элементов, компонентов, в число которых входит человек, человечество, и связана с направленностью эволюции живого. Отсюда следует, что для саморазвития надо научиться применять мерило целесообразности (полезности) в течение всей жизни, поэтому данная задача актуальна для каждого человека на всех уровнях организации образования («детский сад - школа - вуз -непрерывное образование»). Отметим, что критерий целесообразности связывает крайности в любых явлениях, в том числе в поведении человека, и призван вносить порядок через баланс отношений в системах «человек - человек», «человек - общество», «человек - природа», «человек - культура». Этот критерий согласуется с представлением древних греков о категории меры: они считали её объективным критерием и принципом, определяющим и человека, и норму поведения, и закон мироздания, и структуру художественного произведения [22, с. 66].

Данный критерий сопряжен с авторской трактовкой понятия «воспитания» - оно есть внесение основ этики в детское сознание с возможно ранних лет, закладывающих правила поведения как ядро в модели образа жизни человека, согласованной с законами природы, управляющими процессами развития в его организме и психике [28]. В силу этого воспитание должно идти впереди обучения, поскольку на потенциале прошлого опыта ребёнка рождается его будущее. Авторское определение понятия «воспитание» и доказательство очередности сначала воспитания, а потом обучения согласуются с приматом воспитания сознания (см. выше) и критерием целесообразности, конкретизирующим аксиологический аспект природосообразной педагогики. Новая трактовка воспитания открывает путь практического решения давно осознанной идеи приоритета воспитания, исходя из логики развития ребёнка, тогда как в настоящее время «выполнение этого требования пока не обеспечено» [29].

Таким образом, категориальный и методологический анализ и синтез служат инструментом построения теоретико-методологического базиса данного исследования. Обоснованы родовые понятия «жизнь» и «культура» человека, которые являются предельно широкими категориями, выводят познание на уровень «всеобщего» и служат методологической основой концепции природосообразной педагогики. Инвариантом родовых понятий является предельная категория «духо-материя (физическое тело человека)». её определенные аспекты раскрываются через основные категории: 1) целостность человека, людей; 2) культура (физическая и мышления) человека, людей; 3) эволюция человека, человечества. Эти категории взаимозависимы (представляют замкнутую динамическую систему) и расширяют объём за счёт включения атрибутивных свойств человека как психобио-системы, отражающих его сущность. Они также находятся во взаимосвязях с видовыми понятиями («образ», «правильный», «деятельность», др.) и создают определенные терминосистемы как группы вспомогательных понятий («деятельность человека», «физическая культура человека», «правильный образ жизни человека», др.). Этим обеспечивается основное назначение понятийного аппарата данного исследования, операционализация используемых понятий и смещается акцент в понятийно-категориальном аппарате педагогики с конкретно-научного изучения человека как личности на междисциплинарное - как целого. В содержательном плане эти понятия диалектичны, соответствуют главным компонентам (структуре) изучаемого объекта (человека и его развития) и отражают действительность, его сущностные свойства, качества, поскольку инвариантно учитывают природу различных явлений (физических и психических) и снимают деформации в понятийном аппарате педагогики. Проецирование основных категорий на область педагогики сохраняет

их традиционное толкование, но некоторые из них расширяются и углубляются путем ввода нового элемента и переосмысления посредством авторских трактовок. В итоге основные понятия концепции природосообразной педагогики соответствуют принципам полноты, непротиворечивости и системности, они также включают систему мировых идей, выражающую принципиальную позицию автора исследования.

Вышесказанное сводится к тому, что базовые категории «пространство», «время» и «движение» преобразованы в предельную категорию «духо-материя (физическое тело человека)», содержащую основы жизни и ценности, значимые для эволюции человека, и задача науки - выявить их. Из новой «категориальной матрицы» следует концептуальный природосообразный (антрополого-эволюционный) подход. Он отличается тем, что ставит в центр образовательного процесса человека (и учителя, и ученика) как часть явления жизни, как носителя природных (реальных и потенциальных) свойств, качеств, которые он выявляет в процессе своей жизнедеятельности (в силу своих воз-растно-половых, конституционально-личностных особенностей) в каких-либо природных, социально-экономических и психолого-педагогических условиях. Если сравнить новый подход с авторитарным и гуманистическим подходами, то они ставят в центр либо учителя, либо ученика и учитывают социально-возрастной, интеллектуальный и другие признаки, которые характеризуют изучаемый объект исследования не в полном объеме, поскольку в дисциплинарных исследованиях применяют конкретно-научный подход и односторонне изучают только психолого-педагогический аспект [30, с. 21]. Коррелятами нового подхода являются несколько соподчиненных специфических подходов, выведенных из видовых понятий, описывающих конкретные объективные аспекты человека как целого, определяющие содержание этих подходов.

В результате новая «категориальная матрица», знаковая модель, гипотеза и совокупность факторов, учтенных в данном исследовании, характеризуют оппозицию «культура - цивилизация» в свете взаимоотношений категорий диалектики «действительность - возможность» и открывают перспективу развития педагогического познания с позиций концепции эволюции. В силу этого значимость данного исследования для теории в том, что педагогическое познание согласовано с современным представлением о саморазвивающейся материи, биоматерии (психобио-систем различных масштабов: от человека до человечества).

Таким образом, выше показано, что для решения проблемы развития человека в онтоантропогенезе, взаимосвязанном с социально-образовательным процессом, применены такие категории диалектики, как действительность и возможность, явление, движение, сущность и система. Далее рассмотрим временной аспект данной проблемы, используя категории необходимость, случайность и другие в сочетании с категориями система и волновые колебания [циклы и ритмы (подъемы как восхождение и спады как нисхождение)], потому что волнообразность выражает сущность природных процессов. Так, познаем действительность (явление жизни человека) путем сопоставления пар противоположений в системе категорий «необходимость - случайность». Случайность не может руководить прогрессом всего человечества, значит, им руководит необходимость, понимание которой всегда должно совпадать с главным - направленностью непреложной эволюции биосферы и онтоантропогенеза как её части. С точки зрения естествознания биосфера есть единство, в котором отдельные части выполняют свою особую задачу, поэтому человечество и человек как части биосферы тоже выполняют какую-то биосферную функцию, а не только социальную. В силу непреложности процессов в биосфере улучшение может быть, если начинания людей эволюционны. Союз «если» содержит определенное условие, которым является знание о том, что в пространстве-времени биосферы существует только два направления движения - прогрессивное (эволюционное как восхождение, подъем вверх) и регрессивное (инволюционное как утрата достигнутого, движение вниз). Это знание школа должна укреплять в сознании ребёнка, потому что его легче устремить в будущее с юных лет при подготовке к взрослой жизни. Но это знание должен знать и каждый взрослый, к примеру, родители, и оно должно войти в жизнь каждого дня.

Отсюда следует общее понимание решения проблемы развития человека - должно быть устремление по восходящему направлению, тогда каждый шаг по этому пути будет повышать уровень развития его признаков и приближать к победе. Такая направленность есть не искусственное вовлечение, а выраже-

ние естественного порядка внутреннего развития человека. То есть человек участвует в трех взаимосвязанных процессах - индивидуальном онтоантропогенезе, образовательном и социальном процессах. Первый как причинный обусловливает направленность естественного хода явления жизни человека, второй и третий - следственные, производные деятельности людей, определяющие гуманистический и культуро-созидательный аспекты, их содержание и условия. Именно эти причинно-следственные связи определяют, что цивилизация (ее структура, экономика, др.) является производной степени развития человека, его высших свойств, сознания. Этим определены причинно-следственные связи в системе «человек - образование - культура - экономика», влияющей на темпы развития системы образования и общества. Возникает вопрос: какие мы, какова мера выражения (уровень развития) этого признака в активности современных людей, каждого из нас?

Дополним, новое расширенное и углубленное понимание (и знание) здесь устанавливается через итерации - постоянные переходы от одного к другому, через истолкование одного другим, поэтому понимание создается через герменевтический круг, а «усмотрение согласованности целого и части есть критерий правильного понимания» [16, с. 25]. В итоге понимание сути законов природы необходимо, так как оно дает ключ к решению задач воспитания и обучения, поэтому нравственный критерий воспитания должен учитывать особенности этапов развития, обусловленные онтоантропогенезом. Опора на непреложный процесс/ закон эволюции и критерии, следующие из нее, имеет целью дать внутренние условия развития человеку, выбравшему путь вверх, и создать действительную школу народного воспитания.

Согласно сказанному обобщенный выход на единую парадигму «подъема» образования можно определить как эволюци-онно направленную для обеспечения поступательного развития, как индивидуально-социальную, гуманистическую по характеру, культурно-созидательную по содержанию и осознанно деятель-ностную по способам и технологиям реализации. Для обеспечения восходящего направления развития активность человека, социума и содержание образования должны быть согласованы с непреложными законами, определяющими онтогенез, поскольку человеку не дано изменить законы природы, биосферы, являющейся частью Космоса. Согласно этому мы смещаем акценты и понимаем онтоантропогенез как фундамент, а социально-образовательный процесс - как надстройку. Гуманистический и культуро-созидательный аспекты содержат ценностный аспект природосообразной педагогики, компонентом которого является труд, понимаемый здесь широко [28].

Преимущества этой парадигмы в том, что природосообраз-ный подход, лежащий в её основе, определяет: 1) единую стратегическую цель образования - развивать различные способности ребёнка, отдавая приоритет его высшим свойствам, качествам; пионерным обосновано универсальное качество распознавания [15]; 2) единый критерий оценки развития иных признаков человека, который поможет ему изменять себя, а не природу, и привести в порядок свое внутреннее пространство, согласовывая его с красотой природы; критерий красоты/гармонии может быть использован для сравнения эффективности деятельности участников образовательного процесса на разных уровнях (человека, образовательного учреждения, т. д.). Использование обобщенных золотых сечений для «обеспечения системного качества вещей. даёт возможность оперативно решать проблему гармонизации структур. осуществлять тонкую и глубокую диагностику нормы и патологии человека» [31, с. 2]. Разработка этих элементов образования призвана реализовать одну из основных функций науки - обоснование перспективного опережения для ускорения процесса развития человека и общества, подлежащего целенаправленному изменению с учетом того, что «развитие любого процесса измеряется его скоростью, и вкладом в развитие будет лишь его ускорение» [10, с. 39].

Из сказанного ясно, что идея эволюции лежит в основании разрабатываемой концепции природосообразной педагогики, поэтому обосновываем эволюционную направленность развития человека как главного компонента содержания образования, связанного с новой целью образования, и приводим доказательства, расширяя радиус науки о человеке и традиционные рамки теории личности. Это согласуется с тенденцией развития зарубежных концепций личности [32, с. 19].

Сравним некоторые признаки, характеризующие современную педагогику и природосообразную педагогику. Так, цели/задачи образования, определяемые Федеральным государственным

образовательным стандартом, напрямую сопряжены с внешними условиями и средствами, первично финансовыми, на которые обучающиеся и учитель реально повлиять не могут. Новая цель, разрабатываемая в данной работе, первично зависит от самого человека и призвана улучшать сначала внутреннее мышление человека, которое определяет меру осознанности, а потом этику поведения и опору на свои силы (самоорганизацию, самоуправление). Иначе говоря, первая отражает экстенсивный путь социальных преобразований, по сути, следственный; вторая определяет путь интенсивного развития человека, являющийся причинным. Другой пример: известная ведущая цель обучения («воссоздание в сознании обучаемого общенаучной картины мира и продвижения к возможности его познания и изменения» [18]) не может быть выполнена современной педагогикой в силу того, что: а) неоднозначны результаты развития общества, активно изменявшего природу в XX веке по экстенсивному пути; б) существует противоречие между традицией педагогического познания только психолого-педагогического аспекта человека, обусловливающего узкий формат дисциплинарного обучения, и практикой, сопряженной с бинарной действительностью. В данном исследовании обосновано, что новой целью образования является формирование и развитие биполярного сознания, соответствующего универсальному принципу полярности всех вещей [15]. То есть новая цель образования в том, чтобы формировать у детей способности к адекватному отражению действительности и пониманию смыслов происходящего, которые можно развивать только тогда, когда мы освободим сознание людей от противоречий и неадекватных представлений о себе и природе.

Отличие новой цели образования перед реализуемым вариантом, отраженным в госстандарте, также в том, что на первый план природосообразной педагогики выступают необходимость, долг (см. выше), а не привилегия, и ответственность, а не права, часто выражающие тактические интересы иных социальных групп. Объясняем указанные приоритеты следующим. Представление о человеке как целом, обоснованное в данном исследовании, определяет, что различные явления во внутреннем пространстве человека взаимосвязаны, что в основе развития человека лежит примат психодуховных свойств над телесностью, что знание о глубинных сущностных свойствах человека смещает фокус внимания человека извне вовнутрь себя. Исходя из нового представления, задача развития себя становится для человека понятной и достижимой, поэтому приоритет долга и ответственности призван помочь ему обеспечивать выбор направления движения (вверх или вниз), и если выбрана дорога вверх, то развитие может быть, но только при условии, когда человек будет выполнять свою задачу созидания как можно совершенно. Примером является каждый соревнующийся спортсмен, мобилизующий свою волю для достижения цели. Выводим положение (2): оправдано стремление выполнять всякую работу наилучшим образом, и всякий качественный труд будет осмыслен. Это положение согласуется с гипотезой (1) (см. выше). Уточним, смысл этих дел не в самих делах, а в том, что они дают сознанию и как обогащают его опытом, поскольку через ритмичный труд человек может выражать свои энергии, силы своей сущности.

Таким образом, в исследовании показано, что более глубокое проникновение в диалектику процесса развития человека дает понимание пути решения изучаемой проблемы. Для этого обоснованы эволюционная направленность, интенсивный путь, универсальные принципы, факторы и внутренние условия развития человека [26]. Аргументировано положение о том, что самодействия (телесные и умственные) есть самоначалие человека. Показано с позиций энергетической концепции естествознания, что качество самодействия является универсальным дидактическим принципом и первым условием развития человека. Здесь выведено новое представление о человеке как о центре активности, способном осознанно создавать режим саморазвития. Иначе говоря, в труде познаются высшие ценности духа, значит, в труде заключается высшее благо жизни. Отсюда следует ключевая цель человека/общества - преобразовывать самодействия до уровня культуры труда, что является целью его/их бытия.

Кроме этого, дано теоретико-практическое обоснование идеи трудовой школы, определяющее её как ценностно-смысловое основание образования и фундамент образовательной политики любого государства [28]. Доказано, что труд есть метод и средство роста энергий, сил человека, людей в онтоан-тропогенезе и социально-историческом развитии. В силу этого труд понимаем широко как преображение жизни, не зависящее от условий, окружающих человека, поэтому целесообразно (по-

лезно) принять за истину тезис, что труд есть компонент приро-досообразной педагогики. Для иллюстрации этого утверждения приведем примеры, имеющие в основании противоположные представления.

Так, сегодня в педагогике не используется понятие «трудолюбие», а его понимание в [33, с. 293] имеет ограничения и сужает жизненное значение. Тогда как аргументация трудовой школы в педагогике присутствует, начиная с 17-18 вв. В 19 и 20 вв. данное направление педагогики реализовывалось в разных вариантах, но с 2001 г. в рамках реформирования и обновления отечественной системы образования идея трудовой школы «не получила теоретического обоснования» [33, с. 292]. Следствием таких преобразований, считаем, является исключение из сознания ребёнка (детей, подростков) значения труда как проявления его созидательной активности, самореализации и важного компонента модели его/их поведения в течение онтогенеза. Наряду с этим «в современной отечественной психологии преобладает рассмотрение психического развития как процесса, обусловленного преимущественно социальными факторами...» [33, с. 28]. Ввиду этого современная педагогика исходит из представления о том, что все дело во внешних условиях: если ребёнку предоставить благополучную внешнюю обстановку, дать ему образование и нравственные понятия, то этого достаточно, чтобы он изменился к лучшему. Наблюдение за результатами образования последних лет и социальной жизнью показывает, что данное ожидание часто не оправдывается.

Мы исходим из представления о том, что необходимо учитывать меру готовности иных свойств ребёнка, обусловленных их соотношением в системе «телесность - психодуховность», сопряженным с особенностями периодов онтогенеза и этапов антропогенеза, определенными наследственностью и социальной средой (первично семьей). Преемственность периодов онтогенеза, с одной стороны, есть показатель той степени естественного развития, которой достигли различные уровни сложной организации человека, с другой, - этот же закон обусловливает следующую ступень его развития. На прогрессивном этапе существует однонаправленная последовательность выявления свойств человека: сначала телесных, затем - психодуховных. В бинарной оппозиции «телесность - психодуховность» эта очередность сопряжена с доминантой двигательной активности детей, которая достигает пика к 9 - 10 годам. При этом в раннем детстве сущностные психодуховные свойства человека еще в потенциале (возможности). Но возможности развития иных свойств и желаемых качеств ребёнка надо уметь правильно выявить, потому что от возможности до овладения ею путь долгий и, имея возможности в себе, можно упустить их проявление. Отсюда следует первое условие развития ребёнка - твердая решимость взрослых (родителей, системы образования, социума) и знание как создавать правильные комбинации временных внешних условий. Знание «как» сопряжено с внешними влияниями, которые должны быть направлены на то, чтобы разбудить латентные созидательные силы ребёнка и помочь его воле подчинить свое тело, биологическое начало. Чем достичь такого подчинения легче всего? Усиленным телесным напряжением (физическими упражнениями, трудом, рукоделием, др.) с учетом того, что, согласно универсальному принципу соответствия, форсировать развитие свойств организма и психики ребёнка тоже нельзя [28].

Необходимость решения данной задачи с помощью адекватных методов и средств объясняем следующим. В исследовании доказано, что только своим трудом человек может пробудить свойства, заключенные внутри него, а потом, благодаря повторным действиям, он может формировать и развивать какие-либо качества (см. выше). Психологическую цель телесных видов труда можно определить как использование биоэнергетики с целью отвлечь силы/энергии человека от иных страстей, которые достаточно сильны и сопряжены с законом кинезофилии, доминирующим в организме ребёнка в течение первого десятилетия. Для этого в условиях урбанизма необходимо заполнять время детей занятиями художествами, ремеслами, танцами, физическими упражнениями, играми и другим. Это приобщает их к деланию, рукоделию (правило «руками и ногами»); их понимаем как средство сосредоточения, а формула «труд в поте лица» есть символ напряжения человеческого аппарата. Сосредоточенный или интересный труд тем и хорош, что хотя бы на время собирает мысли, чувства и действия ребёнка на одном предмете, затрудняя их привычное блуждание, порождающее явление раз-новесия в его внутреннем мире. Следствием качества труда будет твердость сознания ребёнка, которое в детстве необходимо

утвердить. Словом, качество труда достигается, если введены в действие все уровни (телесный, эмоционально-чувственный, умственный) сложной структурно-функционально-энергетической организации человека, поэтому труд также есть фактор воспитания. Напрягая физические силы человека, труд преодолевает лень, пассивное, инертное начало, которое на этой ступени, когда преобладает телесный низший полюс, легко одолевает человека и заглушает еще зачаточные силы его высших свойств, слабые ростки его воли, мысли и чувства. Если на данном этапе жизни ребёнок не будет вовлечен в разнообразный физический труд, то биоэнергии и страсти, ничем не сдерживаемые, будут формировать сходные привычки (как рефлекторные действия) и доминировать в будущем в ущерб его высшим началам.

Отсюда следует основная методико-практическая рекомендация для этого этапа: соотношение часов учебного плана должно быть в пользу относительно единообразного телесного напряжения, понятного ребёнку этого возраста, сохраняющего его пытливость и устремляющего в будущее. Новообразованиями ребёнка на этом этапе должны быть способности владеть своим телом, элементы трудолюбия, рефлексии и саморегуляции поведения, другие.

В период пубертата и позже происходит более выраженное перераспределение энергий, сил, изменяется их соотношение на разных уровнях сложной организации человека и ослабевает давление закона кинезофилии, определяющего рефлекторность двигательной активности ребёнка в течение первого десятилетия его жизни. Чтобы созидательная активность не снижалась, дети должны знать смысл труда (умственного и физического) для своего развития, поэтому в подростковом возрасте актуализируется задача самопознания, влияющего на внутреннюю мотивацию. Объясняем полезность решения данной задачи следующим. Дать детям понимание (зачем им надо что-то делать) значит уничтожить главный корень страданий - незнание, которое родит и эти страдания, и бунт против самого себя или других. Ввиду этого образование должно иметь более сложную композицию и систему задач развития, разнообразие которых позволит детям выбрать подходящие для себя с учетом степени отзывчивости своих телесных и психодуховных свойств на этапе второго десятилетия жизни. Именно обеспечение меры соответствия между потребностями внутренних планов (телесного, эмоционально-чувственного, умственного) и внешней средой обусловит устойчивую мотивацию, повысит активность и поиск значимого для себя. Это возможно за счет соответствующего разнообразия в переживаниях, сложности видов труда, их перемены, потому что все виды труда сопряжены друг с другом и взаимозависимы, так как их истоком являются иные свойства, качества человека как целого.

Общие методико-практические рекомендации для этого периода в следующем: соотношение урочных и внеурочных часов учебного плана должно постепенно смещаться в пользу психодуховных свойств; но долю телесной активности надо удерживать не ниже порогового уровня за счет внеурочной деятельности, содержания программы развития конкретной школы и направлений дополнительного образования; на этом этапе важно устремлять детей в будущее, предлагая им на выбор широкий спектр видов труда, и повышать веру в свои силы с опорой на качества своих действий. В итоге развитие способности саморегуляции средствами физической культуры и общей педагогики обеспечит уверенность в своих силах, способность трудиться и правильное поведение ребёнка. Новообразованиями подростка должны быть знания, умения, навыки создавать модель самоорганизации и самоуправления, способности распознавать крайности и культивировать сдержанную и устойчивую позицию в отношении религиозных, социальных и гражданских вопросов, мышление по аналогиям, поскольку этот метод развивает сознание в любом возрасте, другие.

Обобщаем методико-практические аспекты воспитания и обучения. Выше показано, что система пропорционирования учебной нагрузки должна стать опорой для гармонизации соотношений в системе «способности и потенциал свойств ребёнка - нагрузка» на каждом возрастном этапе, чтобы укрепить объективную базу практического образования и его гуманизацию. В этом случае содержание образования будет согласовано с общезначимым тезисом о том, «что объединяющим началом всех вещей служат числовые отношения, которые выражают гармонию и порядок природы» [22, с. 89]. Находим, что в педагогическом познании допустимо применять числовые отношения, и объясняем это следующим. Согласно закону тождества, прини-

маем неизменными объем и содержание предельной категории «духо-материя (физическое тело человека)» в течение данного рассуждения, поскольку мы мысленно отвлечены от несущественных свойств объекта. Тождество понимаем как непреложное существование основных свойств в объекте, выявляемых из «ядра» духа, которое заключает в себе все возможности как реликтовый элемент. Но соотношение этих свойств в системе «телесность - психодуховность» внутри целостного объекта определено степенью их развития, сопряженной с особенностями периодов онтогенеза и этапов антропогенеза и обусловленной наследственностью и социальной средой (первично семьей).

Из сказанного выше следует, что можно проанализировать объемы учебной нагрузки с учетом видов труда (физического и умственного) в недельном цикле, чтобы в первом приближении понять соотношение активности изучаемых свойств (или меру их напряжения) и адекватность распределения учебной нагрузки мере готовности основных свойств ребёнка, обусловленной периодами прогрессивного этапа онтогенеза. По учебным планам выполнен анализ общих объемов учебной нагрузки, типичной для современных образовательных учреждений. За 100% принята общая учебная нагрузка, определяемая гигиеническими требованиями как предельная возрастная норма. По признаку степень сложности выделены виды труда: физический (пение, рисование, танцы, физическая культура, др.) и умственный (русский язык, литература, математика, др.). Ниже представлены изменения соотношений объемов этих видов труда в период дошкольно-школьного воспитания и обучения (рис. 1). Данные показывают следующее. Умственный труд доминирует во всех возрастных группах (в период от 4 до 17 лет), и доля его возрастает от 42,5 (в возрасте 4-5 лет) до 88,9% (в старших классах). Двигательная активность не составляет и половины времени активности ребёнка даже в период первого детства, её объем резко снижается (на 12%) в предшкольном возрасте и устойчиво падает от 41,5 (в возрасте 4-5 лет) до 11,1% (в старших классах). Данные на рис. 1 говорят сами за себя: соотношение видов труда, организованного в детских садах и школах, в основном направлено на развитие умственных свойств детей, мера готовности которых еще мала, особенно в дошкольном возрасте. При этом более зрелые телесные свойства ребёнка, наоборот, получают недостаточное напряжение, необходимое детям для овладения своим телом, формирования трудолюбия, тренировки воли, преодоления и других свойств. Диспропорции видов труда способствует и образ жизни современных людей, многие из которых проживают в искусственных условиях, поэтому многие дети и подростки не выполняют даже гигиеническую норму двигательной активности, рекомендованную в [34, с. 242]. Полагаем, что существующая диспропорция видов труда и другие причины определяют две сопряженные проблемы/задачи - развивать способности детей и в то же время не допускать их перегрузки и оберегать здоровье.

Рис.1. Соотношение видов(физическойиумственной) учебной нагрузки дошчольимков и школинвков внодильитм цикое: ио вартикали лОръенл|(и %) актшвнакты детнв в офьзтватнлолыч ичьижденияо; по гы^нонтвли -иадыл^ледовамвя

Отсюда следует, что необходимо изменить эту диспропорцию в учибной нагризке. Этоизменение может оЮеспечитьна-учная разработка методико-практических рекомендаций для разных возрасттых иконсти^циьнальных геупп нюгеЗ (уровенн оьобенного)и ^^юнрноепнтниртианне ыодерианзы ^рзган учителем с учетом этих признаков (уровень частного). Наш мно-гонетней оиыт рабоинс

нирование отсутствует в большинстве случаев. Как следствие, обучающимся часто предлагается шаблон, заданный текстом учебника и стереотипом деятельности учителя.

Находим, что в подобном опыте плохо то, что он копирует неподвижность ума, мешающую работе высших центров и учителя, и школьников. Такой стандарт обучения надо умело обойти, потому что однообразный характер умственного труда влечет за собой утрату возможности своевременно заложить качество подвижности мышления. В таком случае необходимо планировать разумную смену труда на уроке и в серии уроков в недельном цикле с учетом всех родов труда, определяемых тремя планами организации человека (умственным, эмоционально-чувственным, телесным). Разные роды труда и широкий диапазон используемых методов, средств и другого обеспечат реализацию универсального принципа разнообразия, гибкий стиль деятельности учителя на базе активности всех внутренних планов сложной организации человека. Именно первично создавая поурочные планы, учитель может применять различные системы, подходы, методы, средства и условия для приближения к истинному самодействию (своему и учащихся). Это практическое соображение было в полном объеме реализовано советской школой. Ныне интеллектуальный труд учителя часто ограничен написанием рабочей программы по предмету, содержание которой в 70-80% объема копируется из рекомендованной программы, а содержание уроков представлено случайным набором иных методов, средств, следующих из учебно-тематического плана, но не создающих режима развития конкретных психодуховных качеств, поскольку случайность ориентирована «на процесс», а не «на результат».

Объясняем необходимость планирования уроков учителем тем, что труд, правильно распределенный, по природе своей не может утомлять, так как он будет активизировать разные группы работающих нервов и этим не допустит усталость. Только в этом случае мы будем приближаться к идеалу - гармонически развитому человеку, поскольку личностные новообразования будут целенаправленно формироваться на всех планах сложной организации и учителя, и обучающегося в каждом цикле (недельном и учебного года). В этой связи физиологи могут предложить определенные схемы, объясняющие, как правильно сменять работу иных групп работающих нервов. Определенные рекомендации для такой работы существуют, но дело в том, что они не применяются массово. В итоге открывается широкое поле для целенаправленного творчества учителя, планирующего содержание с опорой на универсальные принципы и качество труда, определяемое подвижностью мышления.

Сказанное показывает применимость найденных решений, поскольку решение иной проблемы оценивается качеством применимости, осознание которой порождает действия, и у нас появляется надежда и вера в то, что наши правильные действия обеспечат выход из кризиса. Дополним, в современных школах постепенно расширяется спектр решаемых целей/задач и разнообразных видов труда обучающихся, применяются различные методы, средства, технологии, направленные на их развитие. Объясняем эту правильную, но пока нечеткую тенденцию становления при-родосообразной педагогики в отечественном образовании тем, что в её основании лежит принцип разнообразия, определяющий поступательность эволюционирующей природы и человека как её части. Научное ыбоснование природосообраз-ного (антрополого-эволюцион-ного) подхода, выполняемое в данном исследовании, аргу-мтнтииует его полезность как пути и способа реализации парадигмы «подъема» современного оЗпазованиз,тоепак эзттпонеоднмеен глубокий развивающий потенциал, определяемый самой жизнью. Осознанное и целена-рраиленное внздзениипри родотнобиизного подхода переведет рраитичесыа офазованих н а ноныеюфельсы», поскольку природный закон согласования сил/энергий увеличивает их у тех, кпоыледоет иму йто пуокизчемкоесонбражение реализовала

советская школа, которая была, по сути, профессионально и социально ответственной.

В результате дано научное толкование определенных сторон природосообразного подхода. Так, из категории «движение» выведен универсальный деятельностный подход, согласованный с идеей увеличения активности живых существ «как ведущей формы прогрессивной эволюции» [16, с. 239], и показано, что в его основе лежит энергия (в разных формах и видах), подаренная человеку природой. Аргументирована система пропорционирования как общая схема структурирования содержания для планирования учебной нагрузки с учетом степени развития умственных и телесных свойств ребёнка и их соотношения в условиях предметной структуры обучения. Соблюдение этого правила призвано: а) формировать осознанные созидательные самодействия (умственные и физические); б) вытеснять доминирование рефлекторных действий и у учителя, и у учащихся. Доказана полезность применения универсального принципа соответствия для конструирования содержания образования, планирования и управления режимом развития и саморазвития, так как он учитывает реальные и потенциальные свойства человека, уровень и темпы его развития [15]. Обосновано, что применение принципа соответствия и совокупность подходов (системного, индивидуально-типологического, дея-тельностного и др.) поможет обеспечивать массовую гуманизацию и ориентацию образования на человека. Показано, что реалистична трактовка природосообразной педагогики в свете учения о мере и способах преобразования человеком себя с опорой на основы жизни.

Сравним общие признаки, существенные в плане решаемой познавательной задачи и характеризующие каждый из двух подходов (природосообразный и компетентностный), чтобы определить меру приближения того и другого к познанию одного и того же изучаемого явления действительности. Из концепции природосообразной педагогики, её положений, антрополого-э-волюционного подхода и других её элементов, обоснованных в данном исследовании, вытекает, что парадигма «подъема» образования будет прогрессивной, поскольку в её основании лежат основы жизни и надо только следовать им. Компетент-ностный подход определяет новые образовательные стандарты, реализуемые в отечественном образовании десятый год. Ученые признают, что переход к этим госстандартам сопровождается определенными трудностями [19]. Но в результате четвертьвекового реформирования отечественное образование утратило свои авангардные позиции в мире и не вышло из кризиса, поскольку отсутствует целенаправленная стратегия его системного развития [35].

Из сказанного выше ясно, что введение трудовой школы в содержание современного образования как компонента обеспечит полезные взаимодействия социально-образовательного и социально-производственно-экономического процессов страны. В настоящее время известны отдельные примеры возрождения такого взаимодействия. Введение этого компонента как структурного обеспечит перспективу развития системы образования страны: в ней произойдут структурно-функциональные изменения, она найдет свою новую социальную укорененность и положительно повлияет на баланс отношений в обществе и развитие страны. Аргументы, приведенные в данном исследовании, определяют нормативно-праксиологический аспект природосо-образной педагогики. Дополним, что идея трудовой школы согласуется с идеей повышения активности человека «как ведущей формы прогрессивной эволюции» [16, с. 239]. В идеале, поддержание этой идеи коллективом целого народа (как большой психосоциобиосистемы) обусловит особую мощь каждого и всех в силу согласования своих действий, труда на основе принципа коэволюции, качеством которой является кооперация. Прикладной аспект идеи коэволюции в том, что разумный обмен в ходе кооперации и осознанное её применение продолжит преемственность культурных традиций народов, проживающих на территории нашей страны в современных условиях. Возрождение традиции соборности возможно, поскольку русской цивилизации изначально близок группоцентричный подход, имеющий корни в этнологии как науке об этносах. «Под последними понимают исторически возникший вид устойчивой социальной группировки людей, представленный племенем, народностью, нацией» [36, с. 6]. То есть поступательный путь развития есть путь коэволюции, в основании которой лежит качество кооперации, свойственное популяции людей и природе в целом. Этот путь открывает области решения многих проблем, включая проблему культурно-

исторического самоопределения человека, людей в её теоретическом и практическом отношениях.

Применен типологический способ построения теоретической основы природосообразной педагогики. Теоретичность создаваемой концепции проверяется с трех точек зрения: а) эмпирической (когда сопоставляются теоретические и фактические данные); б) внутренней (снятие противоречий в педагогическом познании); в) метатеоретической (с позиций более общих наук: философии и естествознания, включающего физику, общую биологию, конституциональную антропологию). Это позволило выявить и объяснить противоречия современного образования. В итоге изучаемая реальность мысленно перестроена так, что предложенные гипотезы сняли противоречия между фактами, известными в естествознании и гуманитарных науках.

Теоретическую основу природосообразной педагогики образуют определенные абстракции, система новых понятий (родовых, предельной категории, видовых), описывающих изучаемый объект, исходные непреложные законы и следующие из них универсальные принципы. Примерами многоступенчатого абстрагирования служат переходы от сложения в композицию конкретных объективных данных к их синтезу в форме идеализированной модели, или от обобщения реальных аспектов изучаемого объекта в единое целое до выделения существенных свойств предмета и приведения их к числовым отношениям, выражающим систему пропорционирования учебной нагрузки обучающихся.

Теоретическая новизна данного исследования представлена: а) идеализацией, обозначающей статический аспект объекта исследования; б) новой «категориальной матрицей», изменяющей категориальную схема современной педагогики; в) гипотезами, сопряженными с системой мировых идей, разрабатываемых в данном исследовании; г) универсальными принципами, выведенными из сложного непреложного закона онтоантропогенеза; некоторые из этих принципов приведены в статье. Выдвинутые научные гипотезы определяют теоретическую актуальность данной научной работы.

Теоретико-методологическая база концепции природосо-образной педагогики отличается тем, что включает согласованные модели целостного человека (знаковую и категориальную) и систему мировых идей (целостности человека, увеличения его активности как саморазвития, др.). Они отражают новизну данного междисциплинарного исследования, поскольку оно включает взаимозависимые компоненты этой концепции (статический в виде модели и динамический, выраженный стратегией направленности движения, формами и движущими силами). Из этого ясно, что создана предпосылка для разработки новой научной педагогической парадигмы, которую обобщенно можно назвать парадигмой «подъема» (творчества).

В статье также показано, что предлагаемая теоретическая основа природосообразной педагогики выполняет объяснительную, прогностическую, предписывающую (нормативную) и коммуникативную функцию (в свернутом виде она содержит накопленное знание, его компактное хранение и обеспечивает передачу).

Таким образом, как результат нашего исследования можно представить общую вертикальную структуру психобиологии человека и педологии как её части, которая охватывает три качественно различных уровня научного познания - чувственного, эмпирического и теоретического. Формально структура научной теории природосообразной педагогики содержит: а) эмпирическую основу (факты из разных областей знания, характеризующие изучаемый объект на различных уровнях его организации); б) теоретическую основу (систему мировых идей, новую «категориальную матрицу», гипотезы, идеализацию объекта, непреложные законы, обусловливающие конкретные стороны естественного процесса развития изучаемого объекта, и универсальные принципы, выведенные из этих законов); в) логический аппарат, содержащий правила вывода; г) некоторые выведенные результаты (биполярную структуру сознания человека, качество распознавания как высшее свойство человека, принцип самодействия как универсальный дидактический принцип, др.) как потенциально допустимое следствие, утверждение данной теории; полученные результаты имеют общесоциальное значение, поскольку выведены из базовых категорий «пространство», «время» и «движение». Создаваемая теория включает в себя известные теории (гуманистическую, др.) как частный случай. Этим сохраняется преемственность знаний педагогики и в то же время - обеспечивается их развитие.

Библиографический список

1. Фельдштейн Д.И. Нужна новая концепция образования. Профессиональное образование. Столица. 2013; 12: 7 - 12.

2. Вербицкая Л.Л. Ориентировать образование России в будущее. Профессиональное образование. Столица. 2013; 12: 2 - 6.

3. Сачков Ю.В. Фундаментальные науки как стратегический ресурс развития. Вопросы философии. 2007; 3: 76 - 89.

4. Aжимов Ф.Е. Что такое междисциплинарность сегодня? (Опыт культурно-исторической интерпретации зарубежных исследований). Вопросы философии. 2016; 11: 70 - 77.

5. Фельдштейн Д.И. Проблемы психолого-педагогических наук в пространственно-временной ситуации XXI века. Сибирский учитель. 2013; 1 (86): 5 - 17.

6. Новиков AM Докторская диссертация? Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. Москва: Эгвес, 1999.

7. Рево В.В. Энциклопедия системных знаний. Москва: ФОЛИУМ, 2006.

8. Лебедев O.A. Методы научного познания: учебное пособие. Москва: Anw^^: ИНФРA-M, 2014.

9. Разумов Г.И. Методология научного исследования: учебное пособие для вузов. Москва: ЮНИТИ-ДAНA, 1999.

10. Рыжиков Ю.И. Работа над диссертацией по техническим наукам. Санкт-Петербург: БХВ-Петербург, 2007.

11. Новиков AM, Новиков ДЛ. Методология. Москва: Синтег, 2007.

12. Додонова Л.П. Проблема представления человека как целого и её междисциплинарное решение. Ценности и смыслы. 2016; 2 (42): 36 - 53.

13. Георгиевский A^. Дарвинизм: учебное пособие для студ. биол. и хим. спец. пед. ин-тов. Москва: Просвещение, 1985.

14. Додонова Л.П. К вопросу взаимосвязи базовых понятий в сфере физической культуры и спорта. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 22 - 23 марта, Новосибирск: Издательство НИПКиПРО, 2011; Т. I: 228 - 233.

15. Додонова Л.П. Структурный компонент природосообразной педагогики. Мир науки, культуры, образования. 2017; 3 (64): 137 - 147.

16. Шугрин С.М. Космическая организованность биосферы и ноосферы. Новосибирск: Сибирское предприятие РAН «Наука», 1999.

17. Додонова Л.П. Противоречия современного педагогического познания. Сибирский учитель. 2017; 2 (111): 85 - 92.

18. Загвязинский В.И. Aнализ и синтез в педагогических исследованиях. Вестник Тюменского государственного университета. 2010; 5: 17 - 22.

19. Загвязинский В.И. Творческое ядро педагогического исследования: от проблемы до гипотезы. Образование и наука. 2010; 10 (78): 3 - 12.

20. Кузнецов И.Н. Диссертационные работы: методика подготовки и оформления: учебно-методическое пособие. Под общей редакцией докт. экон. наук, проф. Н.П. Иващенко. Москва: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2003.

21. Деев A.K Введение в теорию гармонии. Новосибирск: Издательство «Сибирский Хронограф», 2001.

22. Волошин A^. Математика и искусство. Москва: Просвещение, 1992.

23. Додонова Л.П. Философско-методологические аспекты природосообразной педагогики. Теория и практика физической культуры. 2013; 11: 94 - 99.

24. Кузин ФЛ. Диссертация: Методика. Правила оформления. Порядок защиты. Практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов. Москва: «Ось-89», 2000.

25. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. Москва: «Наука», 1975.

26. Додонова Л.П., Додонов A.^ Интенсивный путь, принципы, факторы и внутренние условия развития человека. Мир науки, культуры, образования. 2017; 4 (65): 137 - 147.

27. Aбдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. Москва: ВЛAДОС, 1994.

28. Додонова Л.П. Труд как метод и главный фактор развития и воспитания человека. Теория и практика физической культуры. 2014; 3: 100 - 104.

29. Загвязинский В.И. Современная ситуация в Российском образовании и стратегия его дальнейшего развития. МатериалыIYВсероссийской научно-практической конференции. 11 - 14 ноября, Екатеринбург: Издательство: Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2013; Т. 1: 7 - 12.

30. Новиков AM Основания педагогики. Пособие для авторов учебников и преподавателей. Москва: Эгвес, 2010.

31. Сороко Э.М. Золотые сечения, процессы самоорганизации и эволюции систем: Введение в общую теорию гармонии систем. Москва: КомКнига, 2006.

32. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Большая книга психологии. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. Перевод с английского. Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНAК, 2008.

33. Педагогический энциклопедический словарь. Главный редактор Б.М. Бим-Бад; редколлегия: М.М. Безруких, ВЛ. Болотов, Л.С. Гле-бова, другие. Москва: Большая Российская энциклопедия, 2008.

34. Сухарев A.H Здоровье и физическое воспитание детей и подростков. Москва: Медицина, 1991.

35. Загвязинский В.И. О системном подходе к реформированию отечественного образования. Педагогика. 2016; 1: 12 - 18.

36. Кузин В.В., Никитюк БА Очерки теории и истории интегративной антропологии. Москва: ФОН, 1995.

References

1. Fel'dshtejn D.I. Nuzhna novaya koncepciya obrazovaniya. Professional'noe obrazovanie. Stolica. 2013; 12: 7 - 12.

2. Verbickaya L.A. Orientirovat' obrazovanie Rossii v buduschee. Professional'noe obrazovanie. Stolica. 2013; 12: 2 - 6.

3. Sachkov Yu.V. Fundamental'nye nauki kak strategicheskij resurs razvitiya. Voprosy filosofii. 2007; 3: 76 - 89.

4. Azhimov F.E. Chto takoe mezhdisciplinarnost' segodnya? (Opyt kul'turno-istoricheskoj interpretacii zarubezhnyh issledovanij). Voprosy filosofii. 2016; 11: 70 - 77.

5. Fel'dshtejn D.I. Problemy psihologo-pedagogicheskih nauk v prostranstvenno-vremennoj situacii XXI veka. Sibirskij uchitel'. 2013; 1 (86): 5 - 17.

6. Novikov A.M. Doktorskaya dissertaciya? Posobie dlya doktorantov i soiskatelej uchenoj stepeni doktora nauk. Moskva: 'Egves, 1999.

7. Revo V.V. Enciklopediya sistemnyh znanij. Moskva: FOLIUM, 2006.

8. Lebedev S.A. Metody nauchnogo poznaniya: uchebnoe posobie. Moskva: Al'fa-M: INFRA-M, 2014.

9. Razumov G.I. Metodologiya nauchnogo issledovaniya: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: YuNITI-DANA, 1999.

10. Ryzhikov Yu.I. Rabota nad dissertaciejpo tehnicheskim naukam. Sankt-Peterburg: BHV-Peterburg, 2007.

11. Novikov A.M., Novikov D.A. Metodologiya. Moskva: Sinteg, 2007.

12. Dodonova L.P. Problema predstavleniya cheloveka kak celogo i ee mezhdisciplinarnoe reshenie. Cennostiismysly. 2016; 2 (42): 36 - 53.

13. Georgievskij A.B. Darvinizm: uchebnoe posobie dlya stud. biol. i him. spec. ped. in-tov. Moskva: Prosveschenie, 1985.

14. Dodonova L.P. K voprosu vzaimosvyazi bazovyh ponyatij v sfere fizicheskoj kul'tury i sporta. Materialy Vserossijskojnauchno-prakticheskoj konferencii. 22 - 23 marta, Novosibirsk: Izdatel'stvo NIPKiPRO, 2011; T. I: 228 - 233.

15. Dodonova L.P. Strukturnyj komponent prirodosoobraznoj pedagogiki. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 3 (64): 137 - 147.

16. Shugrin S.M. Kosmicheskaya organizovannost'biosfery inoosfery. Novosibirsk: Sibirskoe predpriyatie RAN «Nauka», 1999.

17. Dodonova L.P. Protivorechiya sovremennogo pedagogicheskogo poznaniya. Sibirskij uchitel'. 2017; 2 (111): 85 - 92.

18. Zagvyazinskij V.I. Analiz i sintez v pedagogicheskih issledovaniyah. Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta. 2010; 5: 17 - 22.

19. Zagvyazinskij V.I. Tvorcheskoe yadro pedagogicheskogo issledovaniya: ot problemy do gipotezy. Obrazovanie i nauka. 2010; 10 (78): 3 - 12.

20. Kuznecov I.N. Dissertacionnye raboty: metodika podgotovki i oformleniya: uchebno-metodicheskoe posobie. Pod obschej redakciej dokt. 'ekon. nauk, prof. N.P. Ivaschenko. Moskva: Izdatel'sko-torgovaya korporaciya «Dashkov i K», 2003.

21. Deev A.N. Vvedenie v teoriyu garmonii. Novosibirsk: Izdatel'stvo «Sibirskij Hronograf», 2001.

22. Voloshin A.V. Matematika iiskusstvo. Moskva: Prosveschenie, 1992.

23. Dodonova L.P. Filosofsko-metodologicheskie aspekty prirodosoobraznoj pedagogiki. Teoriya ipraktika fizicheskoj kul'tury. 2013; 11: 94 - 99.

24. Kuzin F.A. Dissertaciya: Metodika. Pravila oformleniya. Poryadok zaschity. Prakticheskoe posobie dlya doktorantov, aspirantov i magistrantov. Moskva: «Os'-89», 2000.

25. Kondakov N.I. Logicheskijslovar'-spravochnik. Moskva: «Nauka», 1975.

26. Dodonova L.P., Dodonov A.P. Intensivnyj put', principy, faktory i vnutrennie usloviya razvitiya cheloveka. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 4 (65): 137 - 147.

27. Abdeev R.F. Filosofiya informacionnoj civilizacii. Moskva: VLADOS, 1994.

28. Dodonova L.P. Trud kak metod i glavnyj faktor razvitiya i vospitaniya cheloveka. Teoriya ipraktika fizicheskojkul'tury. 2014; 3: 100 - 104.

29. Zagvyazinskij V.I. Sovremennaya situaciya v Rossijskom obrazovanii i strategiya ego dal'nejshego razvitiya. Materialy IY Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 11 - 14 noyabrya, Ekaterinburg: Izdatel'stvo: Rossijskij gosudarstvennyj professional'no-pedagogicheskij universitet, 2013; T. 1: 7 - 12.

30. Novikov A.M. Osnovaniya pedagogiki. Posobie dlya avtorov uchebnikov i prepodavatelej. Moskva: 'Egves, 2010.

31. Soroko 'E.M. Zolotye secheniya, processy samoorganizacii i 'evolyucii sistem: Vvedenie v obschuyu teoriyu garmonii sistem. Moskva: KomKniga, 2006.

32. Frejdzher R., Fejdimen D. Bol'shaya kniga psihologii. Lichnost'. Teorii, uprazhneniya, 'eksperimenty. Perevod s anglijskogo. Sankt-Peterburg: Prajm-EVROZNAK, 2008.

33. Pedagogicheskij 'enciklopedicheskijslovar'. Glavnyj redaktor B.M. Bim-Bad; redkollegiya: M.M. Bezrukih, V.A. Bolotov, L.S. Glebova, drugie. Moskva: Bol'shaya Rossijskaya 'enciklopediya, 2008.

34. Suharev A.G. Zdorov'e i fizicheskoe vospitanie detejipodrostkov. Moskva: Medicina, 1991.

35. Zagvyazinskij V.I. O sistemnom podhode k reformirovaniyu otechestvennogo obrazovaniya. Pedagogika. 2016; 1: 12 - 18.

36. Kuzin V.V., Nikityuk B.A. Ocherki teorii i istoriiintegrativnoj antropologii. Moskva: FON, 1995.

Статья поступила в редакцию 06.10.17

УДК 159.924.24

Ezhov V.S., Doctor of Sciences (Philosophy), Professor, Siberian State University of Telecommunications and Informatics (Novosibirsk, Russia), E-mail: acutagava@ngs.ru

Matveeva E.Yu, Cand. of Sciences (Philosophy), senior lecturer, Siberian State University of Telecommunications and Informatics (Novosibirsk, Russia), E-mail: matveevatitnova@mail.ru

EDUCATIONAL PROCESS AS CREATIVITY. In the article the authors examine the basics of creativity, the foundations of the creative of a personality, the conditions for its formation in the educational process. Integration of knowledge requires a holistic aesthetic approach, an aesthetic factor in the educational process, its expressive forms. Applying the philosophical and aesthetic approach, it is possible to reveal the natural specific foundations of creative thinking (technical or humanitarian) and the conditions for the formation of creative abilities, using various materials of modern science. The individual relates the phenomena of reality to his aspirations, needs and interests, distinguishes between good and evil, truth and aesthetic value. The emotional nature of the aesthetic reflection of reality helps to organically incorporate the fullness of the human factor into the human-machine system.

Key words: education, creativity, personality, ability, reflection, aesthetic principle, upbringing, expressive form.

В.С. Ежов, д-р филос. наук, проф., Сибирский государственный университет телекоммуникаций и информатики, г. Новосибирск, E-mail: acutagava@ngs.ru

Е.Ю. Матвеева, канд. филос. наук, доц., Сибирский государственный университет телекоммуникаций и информатики, г. Новосибирск, E-mail: matveevatitnova@mail.ru

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ТВОРЧЕСТВО

В статье авторы рассматривают сущность творчества, природные задатки творческой личности, условия её формирования в образовательном процессе. Интеграция знаний требует целостного эстетического подхода, эстетического фактора в образовательном процессе, его выразительных форм. Применяя философско-эстетический подход, можно выявить природные специфические основы креативного мышления (технического или гуманитарного) обучаемого и условия формирования творческих способностей, используя различный материал современных наук. Явления действительности познающий информированный индивид непосредственно соотносит со своими устремлениями, потребностями и интересами, проводит различие между добром и злом, истиной и эстетической ценностью. Именно целостно-эмоциональный характер эстетического отражения действительности помогает органично включить всю полноту человеческого фактора в систему человек-машина.

Ключевые слова: образование, творчество, личность, способности, рефлексия, эстетическое начало, воспитание, выразительная форма.

Наступивший XXI век актуализировал вопросы о будущем науки и техники. Время разительных общественных перемен связано с проблемой обогащения опыта духовного общения людей; с потребностью гармонизировать в мировоззрении своего внутреннего и внешнего мира на уровне космического начала. В этой связи актуальной проблемой становится подготовка специалиста технических вузов, его творческого продуктивного начала, отвечающему духу времени. Интеграция гуманитарных и естественнонаучных (и технических) знаний лежит в основе подготовки современных специалистов. Проблема методологической интеграции знаний требует целостного эстетического подхода, эстетического фактора в образовательном процессе, его выразительных форм. Важно воспитать целостную творческую личность в образовательном процессе, эмоционально и интеллектуально развитую. При этом необходимо постигать природу высших эмоций индивида, устройство умственных программ поведения, потребностей, желаний и умений обретать способность к реализации и управлению ими.

Эстетика общения (красота) должна быть включена в изучение нейрофизиологических механизмов подготовки специалиста. Применяя в концептуальном плане философско-эстетический подход, выявляем природные специфические задатки креативного мышления (технического или гуманитарного) обучаемого и условия формирования творческих способностей, используя

различный материал современных наук. Не имея научной философии жизни, человек не может обеспечить полноценную познавательную оценку действительности, вызванную этим, когда он не в состоянии справиться с отрицательными эмоциями, ложными потребностями, дурными привычками и социальными стереотипами. Тем самым человек не может научиться саноген-ному (оздоравливающему) мышлению, которое делает жизнь его гармоничной и благополучной [1]. Иначе говоря, согласно теории селектогенеза, субъект реализует позитивно свои врождённые способности в практической и познавательной деятельности. Научное выявление логического стержня данной проблемы указывает на единство сознания и деятельности, психических процессов и движения, когда происходит интериоризация отражаемого во внутреннюю деятельность человека. Концептуальное обоснование актуальности данного методологического положения выявляется при интегративном подходе к решению проблемы. «Попытки обосновать представления о красоте вне связи с функциями мозга бесперспективны, и в наши дни такая философия эстетики неуместна» [2, с. 26]. Согласно концепции К. Юнга человек не есть абсолютная tabula rasa, его структура мозга рождается со сложными задатками духовной предрасположенности в развитии памяти содержательной основы целостности эстетического сознания. Возрастающий уровень познания чувственно развивающего человека способствует развитию когнитивных