Технология «Образ и мысль» в преподавании гуманитарных дисциплин

УДК 372.87 (075) ВАК 13.00.02

И. Я. Мурзина

г. Екатеринбург, Россия

ТЕХНОЛОГИЯ «ОБРАЗ И МЫСЛЬ» В ПРЕПОДАВАНИИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: педагогическая технология, стратегии визуального мышления, гуманитарные дисциплины, педагогика искусства, инновации.

АННОТАЦИЯ. Статья посвящена педагогической технологии «Образ и мысль», построенной на развитии визуального мышления. Опыт внедрения технологии в преподавание гуманитарных дисциплин в школе позволяет решить ряд задач, поставленных федеральным образовательным стандартом: обеспечить развитие личностных и коммуникативных компетенций обучающихся. В статье представлены элементы технологии, способствующие решению актуальных педагогических задач. Делается вывод о перспективности использования данной технологии на уроках гуманитарной и художественно-эстетической направленности.

I. Ya. Murzina

Yekaterinburg, Russia

TECHNOLOGY «IMAGE AND IDEA» IN THE TEACHING OF HUMANITIES

KEYWORDS: pedagogical technology, visual thinking strategy, humanities, art education, innovation

ABSTRACT: The article is devoted to pedagogical technology "Image and idea", based on the development of visual thinking. Experience of implementing technology in the teaching of Humanities in the school of allows you to solve a number of problems, raised by the Federal educational standard: to ensure the development of personal and communicative skills of students. The article presents the elements of technology that contribute to solving the topical pedagogical problems. The conclusion about the prospects of using this technology on the lessons of Humanities and arts and aesthetics.

«Образ и мысль» в качестве экспериментальной образовательной программы появилась в регионах России в начале 1990-х гг. как ответ на возникшую в педагогическом сообществе потребность в подлинно гуманистической педагогике, построенной не на командно-директивных, а на личностно ориентированных началах. Данная программа представляла собой российский вариант американской программы «Стратегии визуального мышления», адаптированный учеными Санкт-Петербурга.

В основе проекта «Образ и мысль» лежала идея формирования «самостоятельной, творчески, критически мыслящей личности, способной брать ответст-

венность за свои взгляды, откликаться на «открытые» вопросы, не имеющие очевидного, правильного ответа, умеющей понять точку зрения других: личность, готовую к поиску решения проблем, исходя из множественности точек зрения» [2. С.53-54], отражавшая востребованность современного общества в личности, способной к самореализации в условиях постиндустриального общества. В 1990-х гг., когда активно велись споры о путях развития отечественной школы, появление такой педагогической парадигмы отвечало общественному запросу.

Не случайно, что такая программа появилась именно в русле занятий искусством со школьниками начальной школы.

Она стала органичным продолжением идей, сформулированных

Д. Б. Кабалевским в области приобщения детей к музыкальной культуре и Л. М. Предтеченской в области приобщения к мировой художественной культуре. Сделав основой своих программ принцип общения с искусством и через искусство, авторы сначала экспериментальных, а затем и принятых в школах России программ заложили фундамент, на котором развивались множественные подходы, связанные с художественно-эстетическим развитием школьников.

Программа «Образ и мысль», получив положительные отклики после апробации в Санкт-Петербурге, стала распространяться в регионах. Одной из ап-робационных площадок стал Екатеринбург, в котором на протяжении достаточно долгого времени данная программа в качестве экспериментальной велась в начальной школе ряда школ. Результат внедрения экспериментальной программы был положительным, что позволило ввести изучение технологии «Образ и мысль» студентами-культурологами, будущими учителями мировой художественной культуры в Уральском государственном педагогическом университете в качестве составного компонента программы профессиональной подготовки «Теория и методика обучения культурологии», а также сделать основой программ дополнительного профессионального образования для учителей художественно-эстетических дисциплин.

Освоение стратегий визуального мышления стало основой для саморазвития школьников, позволило им не только овладеть такими важными личностными компетенциями, как умение общаться, работать в группе, слушать и слышать другого, но критически (не критикански!) оценивать окружающую жизнь и события в ней происходящие. Завершив обучения в начальной школе, такие дети требовали новых подходов не только к освоению содержания учебных курсов образовательной области «Искусство», но и реализации диалоговых стратегий в практи-

ке других образовательных дисциплин. Случилось то, о чем предупреждали авторы программы: «Значение курса [«Образ и мысль»] выходило за пределы предложенного цикла занятий со школьниками, заключая в себе возможность изменить сложившиеся стереотипы преподавания искусства, взаимоотношения педагога и учащегося, содержания и методов подготовки преподавателей» [2. С.54]. Предложенные методические приемы в технологии «Образ и мысль» могут транслироваться и в преподавании других предметов, изучаемых в школе. Прежде всего связанных с освоением художественно-эстетических дисциплин, а затем - и гуманитарных в целом.

В основе технологии «Образ и мысль» лежит теория когнитивных процессов, происходящих в сознании становящегося человека, и выделенная на ее основе этапность в развитии личности.

Опираясь на классические труды Ж. Пиаже [8] и Л. С. Выготского [1] - основателей теории развития в психологии, была разработана модель эстетического развития, ставшая, в свою очередь, основой для развития стратегий визуального восприятия.

Как известно, Ж. Пиаже (18961980) ставил перед собой цель изучение механизмов познавательной деятельности ребенка, которые проявляются в его поведении. В ходе исследований Ж. Пиаже раскрыл специфику характера мышления и речи ребенка, особенности детской логики и мировоззрения. Результатом его работы стала операциональная концепция интеллекта.

Качественное своеобразие умственного развития ребенка Пиаже связывал с теми структурами интеллекта, которые формируются благодаря развитию действий. От рождения до двух лет ребенок выполняет «внешние действия», затем благодаря повторению они схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, рисунок, умственный образ, речь) переносятся во внутренний план. Здесь они сокращаются, объединяются с другими, подобными или

противоположными, действиями и становятся операциями.

Первый период (от рождения до 2 лет) - стадия сенсомоторного интеллекта характеризуется способностью воспринимать окружающий мир через органы чувств (сенсорика) и движение (моторика), что, в концепции Пиаже называется «отсутствием операций».

Следующий период можно обозначить, как операциональный, в котором можно выделить несколько стадий: до-операциональную (2-7 лет), когда ребенок может думать о некоторых вещах и пользоваться некоторыми символами (например, фантазируя во время игры), конкретно-операциональную (7-12 лет), когда появляется способность объединять символы в определенные конкретно-логические системы, развивается способность к классификации. Этот период можно обозначить, как период конкретных операций, в котором умственные действия приобретают свойства обратимости и оформляются в определенную структуру.

На формально-операциональном этапе (от 11 -1 2 лет) подросток переходит на уровень рационально-логического освоения мира. На этой стадии происходит организация «операций» в структурное целое, появляется способность рассуждать посредством гипотез.

Общую картину развития интеллекта Пиаже дополнил изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия.

Взгляды Пиаже на природу интеллекта ребенка нашли отражение в решении им проблемы соотношения обучения и умственного развития. Согласно его концепции, обучение подчинено законам развития. Обучение - это лишь «пища для ума», польза от которой состоит в создании ситуаций, требующих активного функционирования схем действия субъекта. Эффективность обучения зависит от того, в какой степени внешние условия окружающего мира соответствуют наличному уровню развития.

Работы Л.С.Выготского (19111934) находились в том же русле, что и исследования Ж. Пиаже. Российский ученый не только создал культурно-историческую теорию развития поведения и психики человека, но и обосновал значение социальной среды, в которой происходит взаимодействие ребенка с окружающими и которая обусловливает его внешние действия. Процесс интерио-ризации переводит внешнюю деятельность во внутреннюю и всегда имеет зна-ково-символическую форму.

Л. С. Выготский обосновал идеи активности учебно-воспитательного процесса, в котором активен ученик, активен учитель, активна социальная среда, которые проявляются в деятельности и способствуют развитию ребенка. Выготский разработал понятие «зона ближайшего развития», являющейся следствием становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними процессами развития личности.

В учении Выготского особое место занимает анализ стадий развития детского мышления - от синкретического через комплексное, через мышление псевдопонятиями к формированию истинных понятий. Ученый подчеркивал, что центральной частью процесса обучения является слово (человеческая речь), которая определяет процессы социального взаимодействия.

Ж. Пиаже в своей теории делал акцент на индивидуальности человека, Выготский обращался к социальному окружению. И, как следствие, возникла необходимость сочетания этих теорий, поскольку человек не существует только как индивидуальная единица, но и не исчерпывается своими социальными связями.

Исследования в области эстетического развития, проведенные А. Хаузен в середине 1970-х гг. логически продолжили изучение стадиального развития когнитивных процессов [см. подробнее: 2.

С. 33-48]. Находясь в русле эмпирических антропологических исследований, А. Хаузен обобщила материал многочисленных наблюдений за поведением посетителей художественных музеев, постепенно выявив модели мышления, которые лежали в основе повторяющихся действий людей. А. Хаузен выявила ряд стадий, которые проходит зритель, вступая в коммуникацию с произведениями искусства.

Первая стадия - «рассказчика». Зритель видит только конкретное и очевидное, оценивает на уровне «нравится -не нравится»; восприятие предельно эгоцентрично («Я люблю цветы, поэтому все изображения цветов - хорошие картины, а все остальные - нет»).

Вторая стадия - «конструктивная»: зритель требует от картины фотографического реализма, правдоподобия, копирования.

Третья стадия - «классифицирование»: ценность картины определяется именем («Это Матисс? Тогда гениально») или принадлежностью к стилю, группе, направлению. Отношение к искусству рационально-аналитическое.

Четвертая стадия - «интерпре-тативная»: интуитивное восприятие. Картина рассматривается как символ личного опыта, апеллирует к внутреннему миру зрителя, выступая в качестве некоего символа, вызывающего личные ассоциации, переживания, воспоминания.

Пятая стадия - «рекреативная»: зритель отличается парадоксальностью восприятия картины, он способен анализировать картину одновременно с субъективной и объективной точек зрения, в результате чего возникает множество разноречивых смыслов, открывающихся в произведении.

При этом утверждалось, что пятая стадия - не высшая, а первая стадия - не низшая. Они зависят от опыта общения человека с искусством.

Логическим выводом из анализа стадий эстетического развития стало осознание необходимости направленного формирования стратегий визуального

мышления в процессе обучения. На основе теории стадий эстетического развития А. Хаузен была создана образовательная программа «Стратегии визуального мышления (УТБ)», адаптированная к российским условиям как программа «Образ и мысль». Ключевым положением программы VTS стали слова: «Познание происходит за счет способности понимать, и простое накопление фактов не приводит к истинному знанию».

Специфика программы УТБ («Образ и мысль») видится в нескольких моментах. Прежде всего в изменении роли учителя, который ведет ученика в мир искусства. Вместо того, кто предлагает развернутую искусствоведческую информацию, подробно представляет произведение искусства, учитель становится соучастником таинства открытия явления искусства. Делается это через систему продуманных, последовательно выстроенных, алгоритмизированных вопросов. Изменяется и роль ученика. Он - не «сосуд», который наполняют знаниями, а самостоятельный исследователь, который сам и вместе со своими товарищами пытается понять произведение искусства, облекая в слова ту сложную душевную работу, которая происходит при общении с явлениями художественной жизни.

Рассчитанная на учащихся младших классов программа «Образ и мысль» выступает в качестве важнейшего средства пропедевтики, обеспечивая будущее развитие ребенка в процессе его приобщения к миру художественных ценностей.

Изменения в подходах обучения не могут не сказаться на стиле педагогического общения, зависящем от личностных установок учителя, от его умения выстраивать диалог с окружающим миром с доминированием авторитарных или демократичных установок в поведении, от его способности к гармоничному сочетанию в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, от его способности к рефлексии собственных оснований. Технология «Образ и мысль» формулирует свои требования к

учителю. Прежде всего это человек, придерживающийся демократичного стиля общения, при котором имеет место определенная регламентация ролей участников диалога, но она не ущемляет свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера участников диалога. Реализуя обучающее воздействие в педагогическом процессе, учитель организует, стимулирует, контролирует, корректирует и оценивает учебную деятельность учащихся.

Как считают авторы программы «Образ и мысль», Л. М. Ванюшкина и Л. Ю. Копылов, особое значение приобретает учитель-фасилитатор, деятельность которого направлена на обеспечение осмысленного учения, оказание помощи, обеспечение психологического настроя, стимулирование желания учиться, предоставление выбора и свободы действий в решении учебных задач. Фасилита-тивная функция педагога выражается в направленности на сотрудничество, помощь; является условием, средством, формой и, наконец, результатом оптимальной реализации всех функций воздействия педагога как системы управления познавательной деятельностью учащихся. Тактичность и толерантность, желание помочь личности ребенка раскрыться обусловливает стиль педагогического общения учителя-фасилитатора.

Особой формой коммуникации на уроке становится фасилитированная дискуссия, такой способ организации учебно-воспитательного процесса, в ходе которого, благодаря умелому задаванию вопросов и отслеживанию когнитивных процессов, происходит открытие, освоение и интериоризация знаний, сочетающих эмоционально-чувственный и рационально-логический компоненты.

Безусловно, учитель-фасилитатор в своей деятельности сталкивается со множеством проблем. Это не просто умение задавать вопросы, активизировать обсуждение, но и инерция, свойственная школе, где до сих пор доминируют скорее авторитарные стили общения. Учащиеся привыкают, что учебная информа-

ция - это то, что нужно «сдать и забыть». Стремление учителя побудить к самостоятельному размышлению наталкивается на первых этапах группового процесса внешнее сопротивление, когда на попытки самоpаскpытия учащиеся демонстрируют безразличие, иронию, иногда возмущение («Кому все это интересно?», «Как можно здесь говорить о таком!» и т.п.).

Поэтому можно говорить о целостном подходе к организации учебной деятельности, в котором учителя гуманитарных дисциплин выступают с едиными требованиями, используя схожие приемы оптимизации процесса познания учениками. Такой подход в полной мере соответствует требованиям, предъявляемым федеральным государственным образовательным стандартом.

Одной из задач эстетического воспитания является не просто приобщение к искусству, но освоение его языка, знакомство с жанрами и видами художественных практик как со способами самоактуализации и самораскрытия личности в процессе творчества. Подчеркивается, что сам процесс общения с произведением искусства носит творческий характер, поскольку позволяет приобщиться к миру прекрасного через эмоционально-чувственное и рационально-логическое восприятие явлений художественной культуры.

Однако к диалогу нужно быть готовым. Недостаточно признавать значимость искусства, но необходимо научиться сопереживать и эмоционально откликаться на произведения искусства, обрести способность к рефлексии по поводу самого процесса общения с художественными явлениями. По сути, речь идет о художественном мышлении, которое способно как само создавать явления искусства, так и выступать в качестве их со-творца и интерпретатора.

Как отмечают авторы программы «Образ и мысль», их задачей является развитие визуального мышления, понимаемого «как способность видеть смысловую ткань зрительного образа произ-

ведения: так или иначе организованную живописную поверхность, сочетание скульптурных форм; способность улавливать настроение в ритме цветовых пятен или линий, понимать смысл построения пространства на двухмерной плоскости, понимать значение взаимодействия света и тени, фактуры, то есть всего того, что принято называть образными средствами изобразительного искусства» [2. С. 66-67].

Освоение стратегий визуального восприятия достигается через последовательное «вхождение» в произведения искусства. Для этого в данной образовательной технологии используется последовательность вопросов и принцип организации фасилитированной дискуссии.

На первом этапе освоения данной технологии предлагается использовать живописные репродукции с преобладающим повествовательным началом. Авторы называют этот этап «Картины рассказывают истории». Учителю, чтобы освоить навыки ведения фасилитирован-ной дискуссии, на первом этапе необходимо научиться задавать вопросы.

Элемент технологии. Учащимся предлагается рассмотреть слайд в течение одной-двух минут, после чего задается вопрос: Что вы видите на этой картине? (варианты: А что вы еще видите на картине? Кто-нибудь может что-либо до-бавить?)1

Учитель должен внимательно слушать ответы детей, жестом или кивком головы давать понять, что высказывание ученика услышано, это одно из условий создания ситуации психологиче-

1 Здесь и далее описание технологии ведется в соответствии с методическими рекомендациями: Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Выпуск 6: Картины рассказывают истории. Программа «Образ и мысль». Первый класс. Методические рекомендации. - СПб [б.и.], 2000. Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Выпуск 7: Вглядываясь -учимся. Программа «Образ и мысль». Второй класс. Методические рекомендации. СПб [б.и.], 2000.Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Выпуск 8: Как картину написали. Программа «Образ и мысль». Третий класс. Методические рекомендации. - СПб [б.и.], 2001.

ского комфорта для всех. Рекомендуется показывать те детали картины, о которых говорят ученики.

Элемент технологии. Следующий вопрос: Что происходит на этой картине?

Учитель своими вопросами побуждает к осмыслению сюжета произведения, ориентирует учащихся не только на рассматривание отдельных деталей, но и на восприятие изображения в целом.

Элемент технологии. Следующий вопрос: А что ты тут видишь такое, что позволяет тебе это сказать? В связке с этим вопросом рекомендуется использовать: А что вы еще видите кроме этого? Кто может еще что-нибудь добавить? Кто видит что-нибудь еще? Кто-нибудь видит что-нибудь другое?

Учитель стимулирует поиск аргументов, которые позволят ученику не только высказать свою точку зрения, но и аргументировать свое суждение, опираясь на само художественное произведение.

Элемент технологии. Следующий вопрос стратегии позволяет обратиться к персонажам произведения: Кто этот человек? Что еще мы можем сказать об этом человеке?

Конкретизировать ответы-

интерпретации необходимо с использованием уде известных вопросов «Что ты тут видишь такое, что позволяет тебе это сказать?» или его вариантами «Как это можно определить?» или «Что позволяет тебя так думать?».

Элемент технологии. Следующий вопрос обращает внимание на обстановку и место действия: Где это происходит? (вариантом будет вопрос «Что мы можем сказать о месте, где все это происходит?»).

Конкретизировать ответы-

интерпретации необходимо с использованием уде известных вопросов «Что ты тут видишь такое, что позволяет тебе это

сказать?» или «Что позволяет тебя так думать?».

Элемент технологии. Следующий вопрос обращает внимание на время, когда разворачиваются события: Когда это происходит?

Конкретизировать ответы-

интерпретации необходимо с использованием уде известных вопросов «Что ты тут видишь такое, что позволяет тебе это сказать?» или «Что позволяет тебя так думать?».

Для более глубокого «прочтения» произведения после освоения каждого из вопросов стратегии рекомендуется за-давть вопросы в связке: «Что здесь происходит?», «Кто герой произведения?», «Где это происходит?», «Когда это происходит?»

Как отмечают авторы программы, одного умения задавать вопросы - не достаточно. Необходимо научиться реагировать на ответы детей, помогать им интерпретировать произведение искусства, побуждая к новым трактовкам. Для этого разработана техника парафраза, такого повторения высказывания ученика, которое подчеркивает установку учителя на признание и равноценность каждого высказанного суждения, что убеждает ученика в том, что его мысли ценны и они услышаны. «Повторяя ответ ребенка красиво и грамотно, учитель как бы исподволь учит детей правильной речи, а, следовательно, и развивает мышление. Высказывание вслух собственных впечатлений и мыслей, повторение их другими словами способствует этому процессу» [2. С. 75].

Умение задавать вопросы и слушать ответы - условие для реализации такой важной формы организации образовательно-воспитательного процесса, как дискуссия.

Дискуссия - это метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счет активного включения обучаемых в коллективный поиск истины. При обращении к произведениям искусства метод дискуссии выглядит особенно привлекатель-

ным, поскольку само произведение предполагает множественность трактовок его содержания. В процессе дискуссии происходит взаимообогащение участников дискуссии за счет высказывания каждым своей точки зрения на художественное явление. Возможность, которую получает каждый из учеников, высказать собственное суждение и не быть «обвиненным» в том, что «он ничего не понимает» - принцип безоценочности суждений, признания каждого суждения имеющим право быть - способствует формированию самооценки, самостоятельности в поиске аргументации, и, как результат, позволяет реализовать задачу формирования мышления.

Авторы рассматриваемой программы постоянно подчеркивают, что «главная роль учителя на уроках «Образ и мысль» - роль ведущего обсуждение. Учителю не следует принимать участие в дискуссии». Когда же дети интересуются его мнением, предполагая услышать «подсказку» или «правильный ответ», рекомендуется, используя технику парафраза переадресовать вопрос ребенка ему самому или другим участникам обсуждения [4. С. 21].

На втором этапе освоения технологии «Образ и мысль» акцент делается на композиции произведения, различных ракурсах изображения предметов или людей.

Элемент технологии. Наряду с освоенными вводится новый вопрос: «Где, как вам кажется, находился художник, когда писал картину?»

Конкретизировать ответы-

интерпретации необходимо с использованием уде известных вопросов «Что ты тут видишь такое, что позволяет тебе это сказать?» или «Что позволяет тебя так думать?».

Элемент технологии. Новый поворот дискуссии возникает, если ввести вопрос: «Как вы думаете, что осталось за кадром (пределами, границами) этого произведения?»

Конкретизировать ответы-

интерпретации необходимо с использо-

ванием уде известных вопросов «Что ты тут видишь такое, что позволяет тебе это сказать?» или «Что позволяет тебя так думать?».

Элемент технологии. Вопрос «Как вы думаете, что заинтересовало художника в этом сюжете?» позволяет обратиться к изобразительно-

выразительным средствам, композиционному и цветовому решению картины. Акцентируется авторская трактовка сюжета, раскрываются средства, с помощью которых он это делает.

Элемент технологии. Вопрос «Что видно на картине, а о чем мы можем только догадываться?» вновь адресует к постижению замысла художника, заставляет задуматься о значении отбора деталей художественного произведения.

Необходимо учитывать, что каждый этап обсуждения картины получает свое завершение в итоговом парафразе учителя, в ходе которого он обобщает высказанные точки зрения, подчеркивая роль каждого участника обсуждения в постижении смыслов увиденного.

На третьем этапе освоения технологии расширяется и углубляется представление о тех художественных средствах, с помощью которых создается произведение искусства, развиваются навыки анализа произведения искусства, сопоставления его с другими явлениями художественной культуры. Учащиеся приходят к пониманию роли творца художественного произведения, его пути от замысла до воплощения.

Элемент технологии. Для более глубокого постижения заложенных в произведении смыслов используются известные вопросы, но их формулировки усложняются: Кто этот человек? Что мы можем сказать о том, каким художник изобразил этого человека? Где это происходит? Что мы может сказать о том, каким художник изобразил место, где происходит действие? Когда это происходит? Что мы можем сказать о том, как художник передал время, когда это происходит?

Конкретизировать ответы-

интерпретации необходимо с использованием уде известных вопросов «Что ты тут видишь такое, что позволяет тебе это сказать?» или «Что позволяет тебя так думать?».

Учащиеся, интепретируя художественные произведения, учатся видеть изобразительно-выразительные средства языка искусства (линия, пятно, штрих, элементы композици), поэтому важно, чтобы учитель не забывал это акцентировать в своем парафразе.

Элемент технологии. Важным обобщающим вопросом выступает «Как вы думаете, на что хотел обратить наше внимание художник?», позволяющий сделать ответы учащихся более содержательными и доказательными.

Элемент технологии. Введение вопроса «Как вы думаете, какое настроение (ощущение) хотел передать (выразить) художник?» углубляет понимание смыслов произведения.

Это очень важный этап коммуникации с произведением, поскольку формирует у детей опыт интроспекции, обращения к собственным чувствам и ощущениям, которые зачастую очень трудно вербализовать, что, на наш взгляд, как раз и составляет один из ключевых моментов «воспитания чувств» в процессе общения с искусством. Для некоторых детей представляет сложность выражение своих чувств, зачастую сам разговор о чувствах им неприятен, поэтому такт учителя, его поддержка, умение в парафразе «достроить» высказывание ученика является одним из важных профессиональных умений.

Программа «Образ и мысль» - это особая коммуникативная практика, где диалог осуществляется в связи и «при участии» произведения искусства, целью педагогического общения становится не только развитие индивидуального видения каждого из участников обсуждения, но и формирование навыков работы в группах, в самостоятельной организации процесса обсуждения. Конечно, организовывать совместное обсуждение с ис-

пользованием данной технологии можно тогда, когда всеми освоены вопросы и их последовательность. Для этого учащимся предлагаются не отдельные произведения, а несколько. Работа организовывается в малых группах, в которых учащиеся самостоятельно обсуждают предложенные репродукции, а затем переходят к коллективной дискуссии, активизируя ее с помощью вопросов: «Что ваша группа думает по поводу...?», «Что ваша группа увидела такого, что позволяет так говорить?». Если в процессе обсуждения учитель видит, что какие-то важные моменты выпадают из поля зрения детей, на какие-то существенные детали не обращено внимание, с помощью дополнительных вопросов он может помочь обсуждающим.

Элемент технологии. Чтобы анализ произведений искусства становился все более продуктивным, рекомендуется предлагать для обсуждения несколько работ одного художника или несколько работ, выполненных в едином стиле или на схожий сюжет. Вопросы, активизирующие обсуждение: «Как вы думаете, все ли три произведения созданы одним автором»?», или «Как вы думаете, одинаковыми ли правилами пользовались (руководствовались) авторы при создании всех трех произведений?», или «Как вы думаете, можно ли сказать, что авторов заинтересовало в этом сюжете одно и то же?»

Обсуждение предлагается вести в микрогруппах, после чего организуется общая дискуссия, в ходе которой высказываются наблюдения и умозаключения, к которым пришли участники группы в ходе обсуждения.

Элемент технологии. В конце обсуждения произведения искусства предлагается ввести вопрос: «О чем бы вы хотели спросить художника?» Ответ на этот вопрос учащиеся могут предложить, как в ходе обсуждения, так и при обращении к различным источникам информации.

Подводя итог краткому обзору технологии, хотелось бы отметить, что в

процессе всматривания в произведения искусства учащиеся ищут ответ на главный вопрос «Зачем нам нужны произведения искусства?», который, в свою очередь выступает одним из условий познавательной деятельности в области эстетики. Поиск ответа на этот вопрос предполагает обращение к различным источникам информации, изучению специальной литературы, самостоятельной работе над проектами, посвященными отдельным произведениям искусства или отдельным художественным мирам, создает условие для самостоятельного художественного творчества.

Важно подчеркнуть, что для учителя, осваивающего ту или иную образовательную технологию, важно не только самому пройти каждый из этапов, по которым потом нужно будет идти вместе с учениками, но и приобрести опыт самоанализа, рефлексии собственной деятельности. Разработчиками программы «Образ и мысль» была предложена методика проведения коллегиальных (коллективных) обсуждений, построенная по принципу фасилитированной дискуссии. В ходе экспериментальной работы рефлексии учлись педагоги, которые вели занятия с учениками начальной школы. На новом этапе. в период включения технологии в качестве составного компонента в учебных курс профессиональной подготовки будущих учителей мировой художественной культуры, в качестве ведущего выступал преподаватель методики преподавания художественно-

эстетических (или культурологических) дисциплин, а участниками становились студенты. На занятиях по освоению технологии «Образ и мысль» или на занятиях по теории и методике обучения студентам предлагалось смоделировать обсуждение произведений искусства, а затем проанализировать собственные достижения.

Элемент технологии. Вопросы: «Каковы ваши впечатления после проведенных уроков? Возникли ли у вас какие-нибудь вопросы, которые вы хотели бы обсудить?»

В процессе обучения студентов знакомятся с принципами анализа уроков. При освоении технологии предлагается использовать «формулы критического разбора уроков». Это система последовательно задающихся вопросов, позволяющая учителю выработать собственную оценку действий.

Элемент технологии. Вопросы: Поделитесь, пожалуйста, своими впечатлениями, что вы можете сказать относительно себя и процесса обсуждения? (задается тому, кто вел «урок»). Удивило ли вас что-нибудь из того, что сейчас происходило на ваших глазах?

(задается тому, кто вел «урок» и всей группе). Что вас порадовало? Что вам показалось удачным? (задается всей группе). Не хочет ли кто-нибудь задать «учителю» какой-нибудь вопрос? (задается всей группе).

Участники обсуждения высказывают свои суждения об увиденном, а ведущий, используя парафраз, обращает внимание на обоснованность каждого высказывания, просит подтвердить конкретными примерами (вопрос: Что вы заметили такого, что заставляет вас так сказать?).

Элемент технологии. Важным условием формирования профессионального педагога является понимание каждого этапа предлагаемой технологии. Для этого необходимо осознание необходимости каждого элемента изучаемой технологии. Авторами методики предлагаются в процессе обсуждения уроков задавать вопросы «Чего мы можем достичь с помощью этого [имеется в виду вопрос стратегии] вопроса?».

Программа «Образ и мысль» была разработана для ведения занятий со старшими дошкольниками и младшими школьниками. Возникает вопрос, насколько она может быть востребована в основной и старшей школе.

Не вступая в дискуссию о целях художественного образования на различных этапах обучения в школе, отметим, что использование технологии «Образ и мысль» позволяет активизировать дея-

тельность ученика, создавая дополнительные возможности для внутреннего роста. Так, на первом этапе, в начальной школе можно проводить отдельные уроки, посвященные освоению технологии (таким путем шли авторы программы на этапе внедрения ее в образовательную практику). А можно использовать элементы технологии непосредственно на уроке по ИЗО, музыке или словесности, помогая учащимся адаптироваться к восприятию произведений различных видов искусств. На этапе обучения в основной школе опыт ведения дискуссии, групповой работы позволяет создать творческую атмосферу при обсуждении тех или иных вопросов, при чем не только связанных с бытием искусства. В старшей школе приобретенный опыт становится условием социально активной личности с развитым критическим мышлением, умеющей не только высказывать оценочные суждения по тем или иным вопросам, но и обладающей способностью аргументированного спора и оригинальностью мышления.

По сути, освоение представленной технологии становится одним из важных направлений в формировании личностных компетенций человека, позволяющей ему ориентироваться в мире множественности взглядов, позиций, суждений, выбирая собственную линию жизни, с уважением относясь к позиции другого. А собственно технология, применяемая на различных уроках, способствует формированию метапредметных компетенций.

Таким образом, представленная педагогическая технология обладает всеми качествами гуманитарной технологии: она личностно ориентирована, направлена на развитие мышления, на осознанное поведение в социальной среде. Учащиеся, приобретающие опыт общения с искусством, получают важный опыт интроспекции и взаимодействия с другими людьми, осознание, что мир человека -мир многогранный и сложный как сама жизнь.

Если рассматривать учебный курс «Мировая художественная культура» как частный случай гуманитарно-эстетических дисциплин, то необходимо отметить, что внедрение технологии «Образ и мысль» возможно при обращении к отдельным произведениям искусства с целью реализации задачи сочетать

историю развития искусства и знакомство с его шедеврами. Можно вспомнить А. Франса, который говорил, что обращение к миру искусства - это «путешествие души среди шедевров». Путеводной нитью для вновь отправляющегося в это захватывающее путешествие становится представленная технология.

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. -М.: Лабиринт, 1999.

2. Музей и школа в образовательном пространстве. Выпуск 2: «Образ и мысль» /Сб. статей. - СПб [б.и.], 1997.

3. Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Выпуск 6: Картины рассказывают истории. Программа «Образ и мысль». Первый класс. Методические рекомендации. - СПб [б.и.], 2000.

4. Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Выпуск 7: Вглядываясь -учимся. Программа «Образ и мысль». Второй класс. Методические рекомендации. СПб [б.и.], 2000.

5. Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Выпуск 8: Как картину написали. Программа «Образ и мысль». Третий класс. Методические рекомендации. - СПб [б.и.], 2001.

6. Проект «Образ и мысль» в регионах России. Методические рекомендации по подготовке учителей. - СПб, 1999 [Рукопись]

7. Проект «Образ и мысль» в регионах России. Рекомендации по проведению пилотного этапа. Для участников семинара «Образ и мысль» в регионах России». - СПб, 1999 [Рукопись]

8. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Римис, 2008.