Педагогические условия формирования дискурсивной компетенции бакалавров в процессе изучения иностранного языка в вузе

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ

PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR FORMING A DISCOURSE COMPETENCE OF BACHELORS IN THE PROCESS OF LEARNING A FOREIGN LANGUAGE AT UNIVERSITY

М.Д. Сметанина

M.D. Smetanina

Дискурс, дискурсивная компетенция, педагогические условия, мотивация, дискурсивные знания и умения, образовательные технологии, рефлексия. В статье представлены результаты исследования мотивации бакалавров к формированию дискурсивной компетенции, а также результаты, описывающие уровни сформированное™ дискурсивной компетенции у бакалавров экспериментальной и контрольной групп. Предложены педагогические условия, реализация которых направлена на формирование дискурсивной компетенции у бакалавров в процессе изучения иностранного языка в вузе. Даны критерии и признаки проявления дискурсивной компетенции бакалавров.

В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами бакалавры в результате освоения образовательной программы должны овладеть рядом компетенций, связанных с процессом коммуникации. В частности, они должны быть способны логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК-4), а также владеть необходимыми навыками профессионального общения на иностранном языке (ОК-13).

Содержание этихобщекультурных компетенций сопоставимо с содержанием дискурсивной компетенции, которая представляет собой способность человека эффективно осуществлять устную и письменную коммуникацию с учетом лингвистических, социолингвистических и экстралингвистических особенностей дискурса. Данное определение было получено в результате обобщения определений дискурсивной компетенции, предложенных такими исследователями,

Discourse, discourse competence, pedagogical conditions, motivation, discourse knowledge and skills, educational technologies, reflection. The article presents the results ofthe study of Bachelors' motivation to form a discursive competence, as well as the results describing the levels ofthe formedness ofthe undergraduates' discursive competence in experimental and control groups. Besides, it proposes the pedagogical conditions, the implementation of which is aimed at the formation ofthe discursive competence of Bachelors in the process of learning a foreign language at university. It also gives the criteria and the features of manifestation ofthe discursive competence of Bachelors.

как Э.Г. Азимов, H.В. Аниськина, H.А. Баранова, Л.Ф. Бахман, Т.В. Ежова, Н.В. Елухина, Ю.Н. Караулов, А.И. Курпешова, К.М. Лопата, А.С. Пал-мер, А.А. Саморуков, Ю.А. Синица, Э.В. Сойфер, И.И. Халеева, Д.Х. Хаймс, А.Н. Щукин и др.

Дискурс представляет собой связную речь в совокупности с нелингвистическими обстоятельствами ее протекания, речь во взаимосвязи с жизнью: ее событийным контекстом, социокультурными, прагматическими, психологическими характеристиками говорящих. Термин дискурса подразумевает речевое общение как взаимодействие в определенных условиях. Кроме того, в нем подчеркивается процессуальность явления, дискурс -это поток речевых действий. Текст является результатом этого процесса [Матвеева, 2010, с. 92].

Основу формирования дискурсивной компетенции составляет дискурсивная деятельность ¡Адольф, Кутугина, 2016, с. 6], а в основе деятельности лежит мотивация, которая может быть

<

m

Щ

I %

С и

о

ь

X

к

W m H

о

Рч

<

о ^

о о ^ h о Q

£

W H

S о

Рч

w

о §

X

а «

«

и w

V

S

ь

l-ч

<с

ri w с

«

S Д

H

и

W PQ

внутренне организованной и внешне организованной. О внутренне организованной мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если в основе мотивации деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности, то в данном случае принято говорить о внешне организованной мотивации, которая может быть как положительной, так и отрицательной.

Для определения мотивации к формированию дискурсивной компетенции была использована методика, являющаяся модификацией методики К. Замфир и А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности».

Задание в рамках данной методики выполнило 47 студентов экспериментальной группы и 33 студента контрольной группы, обучающихся по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция в Сибирском федеральном университете. У студентов экспериментальной группы средний показатель выраженности внутренне организованной мотивации к формированию дискурсивной компетенции составил 4 балла,

внешне организованной положительной мотивации - 3,6 балла, внешне организованной отрицательной мотивации -3 балла.

Что касается контрольной группы, то средний показатель выраженности внутренне организованной мотивации к формированию дискурсивной компетенции -4,2 балла, внешне организованной положительной мотивации - 3,6 балла, внешне организованной отрицательной мотивации - 2,9 балла.

На основании сравнения данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах, можно заключить, что количественные показатели признаков проявления мотивации к развитию дискурсивной компетенции являются практически одинаковыми в обеих группах.

Студентам также было предложено выявить свой уровень сформированности дискурсивной компетенции (высокий (С), средний (В) и низкий (А)) при помощи адаптированных шкал, включенных в «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка». Результаты исследования представим в виде табл. 1.

Таблица 1

Результаты экспериментального исследования

Аспекты Экспериментальная группа

Адаптация С - 7

к речевым В - 18

ситуациям А - 22

Целостность С-4

и связность текста В - 22

А-21

Развитие темы С-1

В-21

А-25

Ведение диалога С- С-1

В-31

А - 16

Доклады, эссе С - 2

В - 45

А- А-

Публичные С - 3

сообщения В - 20

А-24

Интервью, С - 3

собеседование, В - 12

консультация А - 32

Дискуссия, С-1

дебаты В - 20

А - 26

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы. Существуют небольшие различия в результатах экспериментальной и контрольной групп, кроме аспекта «ведение диалога», где разница значительна. Ни по одному из представленных аспектов студенты не показывают высокий уровень сформированности дискурсивной компетенции. По большинству из рассматриваемых аспектов студенты демонстрируют низкий уровень развития дискурсивной компетенции.

Результаты диагностики, изучение педагогического опыта и анализ литературы по теме исследования свидетельствуют о необходимости постановки такой педагогической задачи, как формирование дискурсивной компетенции студентов в процессе изучения иностранного языка, потенциал которого значителен для формирования дискурсивной компетенции, т.к. основной целью изучения любого языка является овладение способностью принимать участие в коммуникации.

В связи с этим было необходимо выявить педагогические условия формирования дискурсивной компетенции студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе и начать их реализацию.

Первым педагогическим условием следует назвать формирование мотивации к развитию дискурсивной компетенции, обусловленной личностными диспозициями студентов, т.е. их потребностями, установками, интересами, связанными с развитием дискурсивной компетенции. Это условие реализуется через обсуждение со студентами значимости дискурсивной компетенции для их будущей профессиональной деятельности. Например, при изучении темы «Юридические умения и навыки» студенты размышляют о необходимости для юриста владения умениями и навыками устной и письменной коммуникации. После таких обсуждений студенты более осознанно относятся к процессу формирования дискурсивной компетенции.

Другим педагогическим условием является отбор содержания образования в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык в сфере юриспруденции».

Мы отобрали ряд дискурсов, которые будут востребованы в будущей профессиональной

деятельности бакалавров, а именно: сообщение, доклад, расспрос, консультация, дискуссия. Разработали 3 блока упражнений для 4 видов речевой деятельности (чтение, аудирование, письмо, говорение), которые направлены на отработку лингвистических, социолингвистических и экстралингвистических умений, входящих в состав дискурсивной компетенции.

Следует отметить, что объективные знания и умения, способствующие формированию дискурсивной компетенции, важны, но они не должны играть главную роль в этом процессе. Приоритет должен отдаваться субъектности студентов - их чувственным, образным знаниям, индивидуальным способностям, мировоззрению [Адольф, Яковлева, 2016, с. 44].

Следующим педагогическим условием формирования дискурсивной компетенции студентов является использование таких образовательных технологий, как технология концентрации обучения с помощью знаково-символических структур, интерактивные технологии и технология смешанного обучения.

Эффективность технологии концентрации обучения с помощью знаково-символических структур связана с тем, что она выполняет роль опосредующей ориентировочной основы в психической деятельности и, по существу, является моделью текстов разного уровня понимания.

Данная технология используется следующим образом. Студенты составляют концепт, содержащий информацию о сущности определенного типа дискурса, его формах, композиционных элементах, способах и методах изложения, особенностях коммуникативной ситуации и т.д. Применение этой технологии также способствует развитию умения выстраивать предложения в единый связный текст.

Интерактивные технологии эффективны для развития умения создавать и воспринимать разные типы профессионального дискурса с учетом особенностей коммуникативной ситуации, а также умения использовать дискурсивные стратегии.

Применение таких интерактивных технологий, как технология проведения дискуссии и

<С £

С т

о

ь

к ^

м т н о

Рч

о ^ о о

О Й

3

м н к о

Рч

м

0

1

к

а

«

о м

V

к

ь

1-4

<с «

м с

X

н и

щ м

технология «Дебаты» помогает студентам овладеть приемами аргументации, научного доказательства, формирует умение отстаивать свою точку зрения, критически подходить к чужим и собственным суждениям. Практика показывает, что будущие юристы демонстрируют значительный интерес к публичным обсуждениям, т.к. данная деятельность имеет прямое отношение к их будущей профессиональной деятельности.

Использование интерактивной технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» обосновано тем фактом, что эффективность коммуникации зависит от умения мыслить критически. Между мышлением и речью суще-ствуетединство. Создавая речевую форму, мышление само формируется [Рубинштейн, 2000, с. 395]. Критическое мышление рассматривается как использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата [Халперн, 2000, с. 22]. В основном используются отдельные приемы технологии, такие как «Кластеры», «ИНСЕРТ», «Чтение с остановками», «Параллельные тексты», с целью развития у бакалавров умения производить различные логические операции с источниками информации.

Выбор технологии смешанного обучения обусловлен следующими причинами: возможностью организации внеаудиторной работы студентов и использования дидактических возможностей элементов электронных курсов (например, «задание», «форум», «чат») с целью развития

у студентов умений в письменной форме создавать и воспринимать основные типы профессионального дискурса с учетом лингвистических, социолингвистических и экстралингвистических особенностей дискурса. Данная технология реализуется посредством электронного курса «Иностранный язык в сфере юриспруденции (бакалавриат)».

Рефлексия своей дискурсивной деятельности студентами также является условием формирования их дискурсивной компетенции. Студенты периодически заполняют разработанную нами анкету «Рефлексия деятельности по развитию дискурсивной компетенции», направленную на выявление следующих моментов: значимости для студентов дискурсивной компетенции; степени их удовлетворенности существующим уровнем ее развития; наличия трудностей, связанных с ее формированием, и возможных способов разрешения этих трудностей. Также студенты выполняют рефлексивный анализ одной из своих устных или письменных работ на предмет развития дискурсивной компетенции.

Были определены критерии развития дискурсивной компетенции студентов: побуждение, осведомленность, преобразование, осознание. Данные критерии были выделены в соответствии со структурными компонентами дискурсивной компетенции, которыми являются мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный. Признаки проявления указанных критериев представим в виде табл. 2.

Таблица 2

Критерии развития дискурсивной компетенции студентов и признаки их проявления

Критерии Признаки

1 2

Побуждение -Стремление к формированию и развитию мотивации к дискурсивной компетенции, обусловленной личностными диспозициями (потребностями, установками, интересами); - стремление к формированию и развитию мотивации к дискурсивной компетенции, обусловленной внешними положительными стимулами; - стремление к формированию и развитию мотивации к дискурсивной компетенции, обусловленной внешними отрицательными стимулами

Осведом- -Знания о том, какие параметры коммуникативной ситуации следует учитывать при соз-

ленность дании дискурса; - знание жанровой специфики различных типов дискурсов; -знание лингвистических особенностей построения высказываний и их объединения в текст; - знание дискурсивных стратегий

Окончание табл. 2

1 2

Преобразование - Умение учитывать особенности коммуникативной ситуации в процессе восприятия и создания дискурса; - умение создавать и воспринимать основные типы дискурса, относящиеся к ситуациям профессионального общения, в соответствии с их жанровыми особенностями; - умение упорядочивать предложения в единый связный текст; - умение использовать дискурсивные стратегии

Осознание - Значимость дискурсивной компетенции; - удовлетворенность своим уровнем развития дискурсивной компетенции; - готовность повышать свой уровень развития дискурсивной компетенции

Названные педагогические условия можно рассматривать как основу для создания педагогической модели формирования дискурсивной компетенции студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе и проведения диагностического эксперимента.

Библиографический список

1. Адольф В.А., Яковлева Н.Ф. Профессиональные задачи как целевой вектор реализации компетентностного подхода в образовании // Вестник им. В.П. Астафьева. КГПУ. 2016. № 1. С. 43-47.

2. Адольф В.А., Кутугина В.И. Формирование дискурсивной компетентности студентов

3.

4.

5.

вуза: сущность, структура, опыт. Образование в течение всей жизни в эпоху знаний: теоретические и практические аспекты иноязычного образования: матер, меж-дунар. науч.-практич. конф., 21-23 октября 2015. Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2016. 164 с.

Матвеева Т.В. Полный словарь лингвистических терминов. Ростов н/Д: Феникс, 2010. 562 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 720 с. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

<С

а

ч

с m

о

ь

к Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о

О Й

Ei

W

н S о

Рч

W

0

1

к %

о

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

S

X

Н U

W

м