Содержательные характеристики духовного воспитания в православной и светской педагогике: методологические основания интеграции

Соловцова И.А.

Волгоградский государственный педагогический университет

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ В ПРАВОСЛАВНОЙ И СВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИНТЕГРАЦИИ

В статье обосновываются инвариантные содержательные характеристики духовного воспитания, выявленные в результате интеграции методологических идей православной и светской педагогики. Представленные характеристики являются основой взаимодействия православной и светской педагогики в сфере духовного воспитания на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях.

В последние годы в светской педагогике все более отчетливо осознается недостаточность рассмотрения проблем воспитания на традиционных психофизическом и социальном уровнях, в связи с чем складывается новая образовательная парадигма - гуманитарная, в основе которой лежат проблемы духовного бытия человека.

Философской основой большинства педагогических концепций, разрабатываемых в рамках гуманитарной парадигмы, является экзистенциализм. Понимание проблем духовного воспитания в первую очередь как проблем экзистенциальных создает возможности для сотрудничества с православной педагогикой на методологическом уровне.

Психологическим основанием гуманитарной образовательной парадигмы выступает экзистенциальная психология. В трудах Б.С. Братуся, В.В. Знакова, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьева, В.И. Слободчикова человек рассматривается в контексте бытия, с точки зрения его духовных качеств. Одно из основных положений экзистенциальной психологии состоит в том, что духовная сфера жизни человека включает в себя как бесконечное разнообразие его связей и отношений с другими людьми, так и попытки осознания своего места и роли в универсуме - в человеческом мире и за его пределами. При этом концепции Б.С. Братуся, В.С. Слободчикова близки религиозному миропониманию и религиозным взглядам на природу человека как духовного существа.

В гуманитарной парадигме понимание воспитания непосредственно связывается с духовностью как человеческим качеством, как «собственно человеческим в человеке» (И.А. Колесникова). Говоря о воспитании,

И.А. Колесникова особо подчеркивает его «охранительную миссию по отношению к человеческому качеству» [5, с. 27]. Для построения целостной теории духовного воспитания особенно важным представляется понимание воспитания как ценностно-смыслового диалога человека с человеком, человека с миром (Л.М. Лузина).

Для гуманитарного подхода характерно обращение к проблемам воспитания человека как целостного существа, рассматриваемого не только с точки зрения его психофизической организации или существования в конкретном социуме (что выражается в понятиях «жизнь», «быт», «жизнедеятельность»), но прежде всего с точки зрения его духовного становления, которое концентрируется в понятии «бытие».

Такому пониманию сущности гуманитарного подхода соответствует понимание воспитания как «образа бытия» (Н.М. Бо-рытко). Содержание воспитания в этом случае составляет не та или иная информация, а разнообразные способы бытия (радость, восхищение, взаимопомощь, благодарность, выбор, скорбь, кризис, надежда, отчаяние, вдохновение, труд, любовь, совесть, стыд и др.), реализуемые в ситуациях педагогического взаимодействия, облеченных в соответствующую форму. Воспитание же с позиций гуманитарной педагогики понимается как помощь воспитаннику в его становлении, в первую очередь в обретении им смысла собственной жизни. Такое понимание воспитания открывает широкие возможности для сотрудничества с православной педагогикой в сфере духовного воспитания.

Для православной педагогики в наше время также характерно признание сувере-

нитета личности воспитанника, основанное на представлении о том, что духовное становление человека зависит от воли Бога, но не от воли другого человека. Духовное воспитание понимается как помощь человеку в становлении его ценностно-смысловой сферы; оно базируется на представлении о человеке как целостности в единстве его телесных, душевных и духовных свойств при ведущей роли духовной сферы. Особенно важными признаются следующие положения: представление о неразрывной связи духовного воспитания с культурой и нравственностью; понимание нравственности как ориентира в духовном становлении человека; признание свободы и ответственного выбора в качестве необходимых условий духовного воспитания.

Перечисленные положения не противоречат пониманию духовного воспитания в светской гуманитарной педагогике. Поэтому именно в рамках гуманитарной образовательной парадигмы складываются условия для интеграции научно-педагогического и религиозно-философского знания, что является необходимым условием для выявления инвариантных характеристик духовного воспитания.

В связи с тем что в контексте гуманитарной парадигмы воспитательные проблемы рассматриваются на онтологическом уровне, активно перестраивается педагогический тезаурус. Одним из наиболее ярких признаков его глубинного, принципиального изменения является включение в него категории «духовность» и производных от нее понятий. При этом имплицитно (а часто и вполне осознанно) признается тот факт, что духовность имеет в своем содержании нечто такое, что не вписывается в традиционный педагогический тезаурус и не может быть понято до конца, а тем более определено. Так, Д.В. Григорьев отмечает: «Сверхъестественность духовности, очевидная для религиозного сознания, и светским умом может быть удержана» [6, с. 35]. Т.И. Власова отмечает ограниченность понимания духовности в традиционной светской педагогике по сравнению с педагогикой религиозной и находит точки соприкосновения между православной и светской педагогикой в экзистенциальной сфере [3].

Своеобразным аналогом категории «духовность» в гуманитарной педагогической парадигме выступает категория субъектнос-ти. Понятие духовности вводится Н.М. Бо-рытко при характеристике этической позиции человека [2], где оно соотносится с понятием субъектности. Субъектность индивида раскрывается в первую очередь через его ценностное взаимодействие с окружающим миром. Наличие ценностей есть выражение небезразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни.

Исследование категории «духовность» и производных от нее понятий в православной педагогике и в гуманитарной педагогической парадигме позволило выявить и сформулировать содержательные характеристики духовного воспитания, интегрирующие концептуальные положения православной и светской педагогики и являющиеся основой для определения инвариантных целевых ориентиров в духовном воспитании. Содержательные характеристики духовного воспитания базируются на понимании духовности. Среди них наиболее важными являются следующие:

Духовность свойственна всем людям без исключения. Она представляет собой своего рода «ядро», истинно человеческую сущность, заложенную в человеке от рождения. Однако в каждом человеке она содержится как своего рода возможность, заданность, которую человек реализует (или не реализует) на протяжении своей жизни. Данная характеристика духовности была выявлена благодаря установлению смыслового соответствия между учением экзистенциализма о сущности и существовании, православно-богословским учением об образе и подобии Бо-жием и научно-педагогическими идеями о структурно-содержательных и динамических характеристиках системы. При этом понятия «сущность», «образ Божий», «структурно-содержательные характеристики» характеризуют духовность как данность (со статической стороны), а понятия «существование», «подобие Божие», «динамические характеристики системы» - как заданность, возможность.

И.А. Колесникова [5, с. 30] формулирует это положение следующим образом: «Духовное начало присутствует внутри каждого из нас, будучи некой универсальной способностью, задатком, талантом, которые надлежит развивать в течение всей жизни. Потребностью и способностью к духовному развитию потенциально обладает каждый, независимо от его мироощущения и мировоззрения».

Таким образом, духовность можно определить как статическое и динамическое свойство человека, обеспечивающее одновременно устойчивость его смысложизненной позиции и возможность его развития. Такое понимание духовности характерно как для православной, так и для светской педагогики; оно открывает выход на понимание духовного воспитания как феномена, определяющего становление (динамизм) надситуа-тивных (устойчивость) качеств человека и предполагает целенаправленное создание условий для «развертыгвания» человеческой духовности.

Духовность - это то, что связывает индивидуальное с надындивидуальным - социокультурным, трансцендентным, делает человеческое бытие «бытием-в-мире», «бытием в культуре», «жизнью в Боге» и т. п. Именно благодаря духовности всегда существует возможность расширения жизненного мира человека. В православной педагогике духовное становление человека рассматривается как связанное с миром трансцендентного, того, что выходит за пределы индивидуального человеческого существования. Этому же аспекту духовности уделяется серьезное внимание в русской религиозной философии (Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев и др.), в современной экзистенциальной психологии (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.).

Положение о связи индивидуальной духовности со сферой трансцендентного и абсолютном, неизменяемом характере трансцендентного является одним из важнейших в философии экзистенциализма. Ряд современных концепций духовного воспитания основывается на положении экзистенциализма о связи индивидуального человеческого бытия со сферой трансцендентного. Не менее

важна для понимания феномена духовного воспитания высказанная философами-экзи-стенциалистами и авторами близких к ним философско-теологических концепций мысль о том, что трансцендентное («Безусловное», согласно терминологии П. Тиллиха) не может быть для человека исключительно внешним объектом. Безусловное всегда присутствует в глубинах человеческой экзистенции и творимого ею культурно-исторического мира. Поэтому, чтобы познать Безусловное, обозначается ли оно словами Бог, бытие или каким-то другими, необходимо обратиться к «глубине бытия» человека и сотворенного им мира культуры [9].

Таким образом, духовное воспитание не может представлять собой замкнутую систему; оно соотносится со сферой надындивидуального, трансцендентного, что обеспечивает сохранение и трансляцию «человеческого качества» - духовности. И.А. Колесникова отмечает: «В представлении о духовности сторонников самых различных точек зрения объединяет, пожалуй, одно - вынесен-ность ее истоков ЗА пределы индивидуального человеческого существования» [5, с. 29].

Такое понимание духовного воспитания позволяет преодолеть замкнутость человека на самом себе, учитывая в то же время его духовные потребности, в первую очередь потребность в понимании, смысле жизни, творческой самореализации. Благодаря связи индивидуального с надындивидуальным обеспечивается возможность динамики духовного воспитания.

В светском понимании мир трансцендентного - это в первую очередь мир ценностей, понимаемых как существующие объективно, независимо от человека. Среди них выделяется особая группа абсолютных ценностей, к которым практически все исследователи духовного воспитания относят триаду Истина - Добро - Красота. Подобное понимание ценностей характерно и для православной педагогики, где воплощением абсолютных ценностей выступает Бог. Каждый человек наделяет ценности своими собственными смыслами.

В современной светской педагогике образование понимается как «приобщение че-

ловека к смыслу, а не только к знанию» [8, с. 9]. Анализ различных концепций воспитания приводит к выводу о том, что духовное воспитание в них, как правило, связывается со смыслообразованием, смыслопорож-дением, смыслотворчеством.

В. Франкл утверждает, что для преодоления человеком искажений в его становлении необходимо не просто «исцеление души», но прохождение им личного пути, который связан с проблемами отнюдь не психологического свойства. Этот личный путь В. Франкл связывает с поисками смысла жизни, с установлением собственного отношения к жизни. Согласно его утверждению [10, с. 126], «быть человеком означает быть обращенным к смыслу, требующему осуществления, и ценностям, требующим реализации».

По словам А. Швейцера, «единственная возможность придать своему бытию какой-либо смысл состоит в том, чтобы поднять свое естественное отношение к миру до уровня духовного» [11, с. 4].

Однако приобщение к смыслу важно не только и не столько само по себе. Значение его для духовного становления человека заключается в том, что благодаря ему человек включается в «реальность бытия» (Д.А. Леонтьев), оказывается в состоянии наиболее полно реализовать собственный бытийный потенциал. В контексте православного миропонимания это означает открытие для человека пути личного спасения, в контексте светского миропонимания - возможность существования и плодотворной деятельности в иной, по сравнению с психофизической и социальной, реальности - духовной.

Поэтому одна их важнейших характеристик духовного воспитания - его ценностносмысловой характер.

В контексте светского миропонимания акцент делается на связи духовности с культурой. Духовность понимается как «зов к выходу за пределы и присоединению к более широкому человеческому, культурному, бытийному контексту» (И.А. Колесникова). В гуманитарной педагогической парадигме воспитание рассматривается как феномен не только онтологический, но и социокультурный (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская,

Н.М. Борытко, Н.Е. Щуркова). Поскольку способность выражать, сохранять и творить культуру - специфически человеческое свойство, ее несомненно можно отнести к духовной сфере. Следовательно, и духовное воспитание может осуществляться только в культуре, путем включения человека в культуру, характерную для того общества, в котором он живет. Культуре отводится одно из центральных мест в духовном воспитании и в рамках православной педагогики.

Неотъемлемой частью культуры являются этические нормы и являющиеся их внешним выражением формы поведения. Поэтому чрезвычайно важно для понимания духовного воспитания представление о неразрывной связи духовного и нравственного воспитания.

Духовность - то, что объединяет людей, будучи «человеческим качеством», «человеческим в человеке», и то, что позволяет в полной мере проявиться их индивидуальности. Об этом свидетельствует многообразие форм духовного опыта, путей духовного становления человека, отраженных в святоотеческой и агиографической литературе. Поэтому духовное воспитание соотносится не только со сферой надындивидуального (ценности, культура), но и с индивидуальным человеческим существованием, что отражается в своеобразных, уникальных путях, способах духовного становления и требует соответствующего разнообразия педагогических средств.

Выявление и развертывание духовности требует наличия значимого Другого в том или ином понимании (человека - в светской педагогике, Бога и человека - в православной педагогике). Основанием для этого вывода служат философские (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Х.-Г. Гадамер, Ю.М. Лотман, М. Хайдеггер и др.) и религиозно-православные представления о диалогическом характере бытия. Философы-экзистенциалисты также подчеркивают соотнесенность индивидуального бытия с другими экзистенциями. Человек как духовное существо нуждается в другом человеке для того, чтобы понять и выразить себя. По утверждению Ж.-П. Сартра, «чтобы получить истину о себе, я должен пройти через Другого».

Эту мысль считают чрезвычайно плодотворной православные педагоги, довольно часто использующие термин «экзистенция» и производные от него, когда речь идет о проблемах человеческого бытия. Так, митрополит Амфилохий (Радович), говоря о троичном синергизме - единстве Бога, человека и всего остального тварного мира, утверждает: «Само существование человека, факт его существования ставят вопрос о его возникновении и смысле его существования, а через это - и о смысле существования всех созданий, с которыми он вступает в общение сущностно и бытийно (экзистенциально)... Как существо, состоящее в сознательном и личном отношении к своему внутреннему бытийному ядру и к другому (будь то другой человек, либо мир, либо духовная реальность), человек, в той степени, насколько он целостен и здравомыслен, экзистенциально «вопиет»... о вечности человеческой личности и динамического многообразия идентичных по природе существ» [7, с. 23-24].

Несмотря на то, что в православии эти представления имеют специфическое богословское обоснование, сам вывод об онтологической природе диалога постоянно звучит в трудах богословов и представителей русской религиозной философии, зафиксирован в духовном опыте православных святых. Духовное воспитание с этой точки зрения может быть рассмотрено как совместное бытие (со-бытие) педагога и воспитанника. Это не взаимодействие в рамках отдельных воспитательных мероприятий, а взаимодействие по поводу событий, которыми наполнена духовная жизнь субъектов духовного воспитания. Такое взаимодействие возможно только в диалоге. Следовательно, важная характеристика духовного воспитания - его диалогический характер. При этом диалог рассматривается не как изолированное педагогическое средство, не как синоним беседы, а как способ постижения собственного духовного мира, другого человека и культуры.

В сохранении человеком своей глубинной сущности и в самореализации его как духовного существа важную роль играет самопознание (самопонимание). Эта идея является одной из важнейших в философии эк-

зистенциализма и в православной педагогике, где понимание своих внутренних состояний рассматривается как необходимое условие духовного совершенствования, «развертывания» индивидуальной духовности. Поскольку полная и адекватная реализация возможна только на основе самопознания, одной из важнейших задач воспитания является пробуждение у человека интереса к себе, к своему внутреннему миру; в первую очередь необходимо научить воспитанников сосредоточиваться на себе, на своих ощущениях.

Кроме того, самопонимание - необходимое условие понимания Другого как духовного существа, осознания как собственного своеобразия, индивидуальности, так и того, что объединяет человека с другими людьми. Диалогический характер духовного воспитания становится возможным не только благодаря пониманию Другого, но в первую очередь благодаря самопониманию. Воспитание представляется прежде всего как самовоспитание, как деятельность человека по сохранению и реализации своей духовной сущности. Духовное воспитание- это помощь воспитаннику в постижении и выгражении его глубинной духовной сущности.

Духовность одновременно рациональна и иррациональна, вследствие чего ее полное познание с помощью логических средств, отражение ее содержания в классических, однозначных определениях невозможно. Эта мысль неоднократно высказывается в трудах русских религиозных философов. В богословии Восточной Церкви она нашла отражение в учении о так называемом апофатичес-ком (отрицательном) пути постижения духовной реальности. Духовность и все, что с ней связано, постигается не столько на рациональном, сколько на иррациональном уровне, посредством эмоционального восприятия, переживания, «вчувствования», понимания. Эмоционально-переживаемый характер смыслотворчества, лежащего в основе духовного воспитания, отмечается в работах многих авторов. Ценности, значения только тогда становятся смыслами, когда «прожиты» человеком в мыслях, эмоциях, переживаниях, намерениях, отношениях (Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, А.Н. Леон-

тьев, В. Франкл). «Без эмоционально-ценностного отношения невозможна внутренняя связь человека с миром. Именно через эмоции происходит переработка ценностей в смыслы деятельности и жизни человека, следовательно, эмоции - это тот канал, по которому педагог может проникать в смысловую сферу ребенка» [1, 126]. Это позволяет акцентировать внимание на эмоциональной стороне духовного воспитания.

Духовное воспитание представляет собой не механическое соединение разнородных структурных элементов, а гармоническую целостность. Процесс духовного воспитания предстает с этих позиций как направленный на достижение определенного уровня целостности, гармоничности на каждой ступени духовного становления человека. Понимание духовного воспитания как целостного феномена обусловлено также представлениями о человеке как целостном существе в единстве его психофизических, социальных и духовных характеристик (христианская антропология, экзистенциальная психология, гуманитарная педагогика).

Наряду с инвариантными содержательными характеристиками при анализе богословской, религиозно-философской, агиографической, православно-педагогической литературы были обнаружены характеристики, специфичные для понимания духовного воспитания в православной педагогике. Возможность включения их в массив светского научно-педагогического знания зависит от той роли, которую играет в них религиозный компонент.

Одно из принципиальных положений православной педагогики заключается в том, что духовность двойственна, антиномична по своей природе. С точки зрения православного миропонимания эта двойственность является отражением и проявлением антино-мичности объективно существующего духовного мира (мира «сил бесплотных»), где постоянно происходит борьба между добром и злом. Однако сакральное обоснование этого положения не снижает значимости его содержания для светской педагогики. Представление о двойственном характере духовности является отражением объективной двойственности мира и человека.

В светских концепциях духовного воспитания духовность понимается преимущественно как позитивный феномен. Есть лишь отдельные, концептуально не оформленные, попытки трактовать духовность с точки зрения ее двойственности, антино-мичности (Д.В. Григорьев). На опасность понимания духовности как исключительно позитивного феномена указывают представители православной педагогики. Так, С.И-. Дорошенко замечает: «Понятие духовности в нашем языке, так, как мы его чувствуем, будучи русскими людьми, носителями и со-творцами своего языка (а в связи с этим нам не обязательно каждый раз рыться в словаре, чтобы соприкоснуться со смыслом слова), по большей степени благостно, возвышенно, говоря рационалистическим языком, позитивно, положительно. Из этого весьма привлекательного смысла проистекает желание пошире «распахнуть двери» проявлению духовности в человеке (например, за счет уменьшения «дозы» рационализма, каузальности в образовании). Но перед тем, как это сделать, необходимо задаться вопросом, все ли в духовной сфере человека, даже ребенка, испытавшего меньше отрицательных влияний окружающей среды, устремлено к добру?» [4, с. 95-96].

В светской педагогике в качестве антиномии берутся не понятия темной и светлой духовности; противопоставление проводится между духовностью и бездуховностью. С позиций понимания содержательных характеристик духовного воспитания антиномия «духовность - бездуховность» является некорректной. Духовность существует в каждом человеке как данность, представляя собой свойство, которое выделяет человека из мира живых существ. Духовное воспитание предназначено для целенаправленной актуализации и развертывания этого свойства в том или ином направлении.

Использование в научно-педагогическом языке антиномии «духовность - бездуховность» приводит к упрощению представлений о духовном воспитании. Складывается понимание духовного воспитания как «взращивания» положительных качеств в ничем не заполненном пространстве, на пустом месте

(своего рода теория «чистой доски»). Вследствие этого отрицается необходимость целенаправленной работы по преодолению негативных проявлений духовности и устранению их причин. Результатом применения ложной антиномии «духовность - бездуховность» является в конечном итоге низкая результативность деятельности по духовному воспитанию.

Вывод христианской антропологии и православной педагогики о двойственном характере духовности представляется чрезвычайно важным для светской педагогики. На методологическом уровне этот вывод корректирует гуманистический взгляд на человека как на существо, обладающее лишь позитивным потенциалом в своем развитии, и приводит к мысли о необходимости серьезного корректирования цели воспитания. Представление о духовности как феномене, антиномичном по своей природе, позволяет преодолеть некоторую схематичность, одно-линейность во взгляде на человека как «предмет воспитания», придает взглядам на субъектов воспитания и само воспитание как образ бытия необходимую целостность.

С точки зрения антиномичного характера духовности такие цели воспитания, как «максимальная самореализация человека», «сделать человека равным самому себе», «создать условия для максимального раскрытия заложенных в человеке способностей», звучат по меньшей мере некорректно, поскольку самореализация может осуществляться как в направлении приближения к позитивной, «светлой» духовности, так и в направлении приближения к духовности негативной, «темной». Далеко не всегда духовные искания человека приводят к позитивным изменениям в нем; поэтому для педагога важно учитывать не только наличие или отсутствие у воспитанника стремления к духовному саморазвитию, но и направленность духовных исканий. Следовательно, на уровне теории необходимо разработать и обосновать те педагогические условия, которые сведут к минимуму возможность негативного и обеспечат позитивное духовное становление воспитанника. На уровне воспитательных технологий это означает необ-

ходимость разработки таких технологий, которые, во-первых, сформируют у ребенка способность различать добро и зло, положительные и отрицательные стороны поступков, слов, мыслей, во-вторых, обеспечат создание условий для позитивного духовного становления и для борьбы с проявлениями негативной духовности.

Таким образом, духовное воспитание может быть понято лишь как феномен двойственныгй, противоречивым, каждое проявление которого имеет свое «перевернутое отражение». Духовная сфера (как индивидуальная, так и надындивидуальная) имеет как светлую, так и темную сторону, что выражается в целом ряде других антиномий («жизнь - смерть», «смысл - бессмысленность», «грех - добродетель» и пр.). Мысль об антиномичном характере духовности, глубоко обоснованная в православной педагогике, имеет важное значение для педагогики светской, где понятие «духовность» по традиции семантически «окрашено» положительно, в связи с чем недооценивается (а зачастую игнорируется) необходимость оказания специальной педагогической помощи воспитаннику в преодолении проявлений и причин «темной», негативной духовности.

Принципиальное различие в понимании духовного воспитания в православной и светской педагогике заключается в православном понимании воспитания как спасения (соте-риология). Спасение связывается с «обоже-нием» человека, максимальным выявлением в нем образа Божия. Именно сотериологи-ческий аспект духовного воспитания вызывает наибольшие разногласия между представителями православной и светской педагогики. Однако в православной педагогике в настоящее время существует представление о духовном воспитании как «многоступенчатом» феномене (иерей Константин Зелинский и др.), согласно которому сотериология «венчает» духовное воспитание, представляет собой его высшую, но далеко не единственную ступень. На всех других ступенях в православной и светской педагогике могут быть выявлены концептуальные положения, не противоречащие друг другу.

Выявленные содержательные характери- и светской педагогикой и создают методоло-

стики духовного воспитания составляют гическую базу для их взаимодействия в этой

«территорию согласия» между православной сфере.

Список использованной литературы:

1. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. Волгоград: Перемена, 2000.

2. Борытко Н.М. Этическое воспитание. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.

3. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д., 1999.

4. Дорошенко С.И. Духовно-нравственное воспитание в теории и истории отечественной педагогики // Православная педагогика: традиции и современность: Сб. лекций и докладов. - Владимир: Изд-во Владим. гос. пед. ун-та, 2000.

5. Колесникова И.А. Идея духовного ученичества педагога в системе воспитания для работы с человеком // Теоретикометодологические проблемы современного воспитания: Сб науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. - Волгоград: Перемена, 2004.

6. Летняя научная школа «Развитие основных идей современного воспитания в контексте модернизации образования» (28-30 июня 2004 года, п. Велегож Тульской области) / Под ред. Д.В. Григорьева, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2005.

7. Радович, Амфилохий. Основы православного воспитания: Сб. статей. - Пермь: ПО «Панагия, 2000.

8. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.

9. Тиллих П. Теология культуры. М.: Юристъ, 1995.

10. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

11. Швейцер А. Благоговение перед жизнью // Реальность и субъект. Т. 5. М., 2001.