Сущность и специфика творческих способностей младших школьников

Раздел 1 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ

Ведущие эксперты раздела:

АНАТОЛИЙ АНДРЕЕВИЧ ШАПОВАЛОВ - доктор педагогических наук, профессор Алтайской государственной педагогической академии

ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии

АЛЬБИНА АЛЕКСЕЕВНА ТЕМЕРБЕКОВА - доктор педагогических наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета

ТАТЬЯНА ИВАНОВНА ЛУКЬЯНЕНКО - кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии Горно-Алтайского государственного университета

УДК 37.036.5

Aykina L.P. ESSENCE AND SPECIFICITY OF CREATIVE ABILITIES OF PRIMOURY SCHOOL STUDENTS. The article analyzes the treatment of the concepts of “creativity”, “creative abilities” in the contemporary scientific literature, considers the specifics of the creative activity of young students, reveals the importance of developing of the creative abilities of children during their leisure activities Key words: creative, creativity, creative children’s activity, leisure activities, personality development.

Л.П. Айкина, аспирант АГАКИ, г. Барнаул, E-mail: ajk-lyubov@yandex.ru

СУЩНОСТЬ И СПЕЦИФИКА ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье дается анализ трактовки понятий «творчество», «творческие способности» в современной научной литературе, рассматривается специфика творческой деятельности младших школьников, раскрывается значимость развития творческих способностей детей в условиях досуговой деятельности.

Ключевые слова: творчество, творческие способности, творческая деятельность детей, досуговая деятельность, развитие личности.

Одной из наиболее актуальных задач современной педагогики является проблема поиска форм организации свободного времени детей, содержащих не только развлекательный компонент, но, в первую очередь, ставящих перед собой задачу разностороннего воспитания школьников, вовлечения их в активную эстетическую деятельность, формирования личности, гармонично сочетающей эмоциональное и рациональное начала. Л.С. Выготский писал, что «детское творчество» является нормативным и постоянным спутником детского развития [1, с. 69]. По словам академика Б.В.Асафьева, «человек, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, углубляет свой жизненный опыт и становится иным по психическому складу» [2, с. 75]. Такая тенденция, по мнению Л. Дмитриевой, обусловлена объективными факторами: высокой ролью творчества в познании мира, необходимостью всестороннего развития личности, природной активностью ребенка, требующей творческой деятельности» [3, с. 71].

Важность творческого развития детей, взаимосвязи педагогики и искусства отмечали в своих работах педагоги-классики: Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев; современные отечественные исследователи: Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвя-зинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.; зарубежные исследователи: Х. Бек, М. Медер, Ж.Ф. Лиотар, М. Фуко, Л. Улмер, Т. Мак Крекен. Однако, как показывает практика, художественно-педагогическая деятельность в педагогической литературе традиционно трактуется как образовательная деятельность в сфере конкретного вида искусства. Это обусловлено исторически сложившимися различиями между видами искусства и различиями в практике обучения им. В тоже время творческое

развитие детей в условиях культурно-досуговой деятельности изучено недостаточно.

Анализ теории организации досуговой деятельности детей показывает наличие целого ряда вопросов, связанных с детским любительским творчеством, в частности, отсутствие определенности в вопросах формирования творческих способностей детей. Это объясняется неоднозначностью подходов ученых как к пониманию терминов «детское творчество», «способности», к определению содержания творческих способностей детей, средств их формирования в условиях досуга. Д.Б. Богоявленская видит в отсутствии научной дифференциации феноменологии творчества причину того, что «определение «творческий» становится применимо почти к любому процессу деятельности, кроме узкого круга крайне автоматизированных действий. Как проекцию нерешенности общей проблемы природы творчества можно рассматривать существующее положение в понимании творческих способностей и одаренности» [4, с. 4]. По мнению А.А.Бодалева, основная причина, благодаря которой сохраняется интерес к проблеме способностей личности, это ее практическая значимость. «Человечество хотело знать закономерности и механизмы формирования у людей психических свойств, которые представляли в его глазах ценность, поскольку помогали им добиться высоких результатов в деятельности» [5, с. 119].

Проблема способностей получила широкую теоретическую и практическую разработку в трудах таких зарубежных ученых, как Ч. Спирмен, В. Штерн, Э. Клапаред, Э. Торндайк, А. Бине, Л.Е Тайлер, Л.Л. Терстоун. Ученых интересовала сущность способностей, их обусловленность наследственными факторами, воздействие на развитие ребенка окружающей его социаль-

ной среды, а также проблемы общих и специальных способностей, возможность их измерения. Среди отечественных исследователей заметный вклад в проблему изучения способностей внесли Т.И. Артемьева, Б.С. Ананьев, В.А. Крутецкий, Н.С. Лей-тес, А.Н. Леонтьев, А.М. Меерсон, В.С. Мерлин, В.Н. Мяси-щев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадри-ков и др.

В «Толковом словаре русского языка» В. Даля способности определяются как природная одарённость, талантливость, а также как умение и возможность производить какие-либо действия. Многие исследователи под способностями подразумевают индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности или ее освоения, не сводимые к знаниям, умениям или навыкам (Б.М. Теплов, А.В. Петровский, А.В. Батаршев, Н.С. Лейтес). Другие определяют способности как синтез свойств человеческой личности, отвечающие требованиям деятельности и обеспечивающие успешность ее выполнения (Ковалев А.Г.). По мнению ряда авторов, «способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром» [6, с. 233].

Большое значение в контексте данного исследования имеют труды С.Л. Рубинштейна, рассматривавшего способности с позиций принципа сознания и деятельности. В понимании С.Л. Рубинштейна способности являются предпосылкой для овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками, в то же время в процессе этого овладения и осуществляется формирование способностей. Он утверждает, что все специальные способности человека являются различными проявлениями, сторонами его общей способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению [7].

Большой вклад в области исследования природы способностей, несомненно, принадлежит Б.М. Теплову, по утверждению которого способностями являются те индивидуальные психологические особенности, которые отличают одного человека от другого и имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности. Способности в понимании Б.М. Теплова не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но способствуют их быстрому приобретению, закреплению и эффективному использованию на практике [8].

Согласно концепции Теплова, понятие «способность» включает следующие признаки:

- индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого: никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны;

- способностями называются не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

- способность не сводится к тем знаниям, умениям или навыкам, которые уже выработаны у данного человека.

Заметный вклад в изучение способностей внес отечественный исследователь В.Д. Шадриков. В его трудах рассматриваются механизмы развития способностей, анализируются такие понятия, как «одаренность», «интеллект», «талант», «духовные способности». В.Д. Шадриков определяет способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. К показателям проявления способностей ученый относит производительность, качество и надежность выполняемой человеком деятельности [9, с. 12].

Несмотря на большое количество исследований в этой области, до сих пор нет достаточно четкого мнения, что же считать творческим способностями. Анализ проблемы формирования творческих способностей младших школьников во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие.

Рассматриваемое нами понятие тесно связано с понятиями «творчество», «творческая деятельность», «детское творчество». В современной науке существует различные точки зрения на то, что следует понимать под творчеством. Ряд исследователей считают творчеством только познавательную деятельность, которая ведет к новому или необычному видению про-

блемы или ситуации (Р.Л. Солсо, Т. Амабиле). К. Роджерс подразумевал под творчеством процесс «... создания с помощью действия нового продукта, вырастающего, с одной стороны, из уникальности индивида, а с другой - обусловленного материалом, людьми и обстоятельствами жизни» [10, с. 411]. С.Л. Рубинштейн определяет творчество как деятельность, создающую нечто новое, оригинальное, что потом входит в историю развития не только самого творца, но науки и искусства [11, с.89]. Открытие неизведанного, создание нового, разрушение шаблонов являются творчеством по утверждению ряда ученых (Л.В. Брушлинский, О.К. Тихомиров). М.И. Дьяченко и Л.А. Кан-дыбович определяют творчество как продуктивную форму активности и самостоятельности человека, результатом которой являются научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений [12, с. 282].

Учитывая, что объектом нашего исследования является творческая деятельность детей младшего школьного возраста, то определение творчества, в котором предполагается создание некоего объективно нового, социально значимого продукта является не совсем уместным.

Более убедительным на наш взгляд является такое определение творчеству, которое допускает субъективную новизну и личностную значимость продукта творчества. В.И. Петрушин считает, что творчество имеет субъективную ценность в том случае, если «продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества.». Далее он пишет: «Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом и именно в этом заключена субъективная ценность продуктов детского творчества» [13, с. 70].

Л.С. Выготский под творческой деятельностью понимает «такую деятельность человека, которая создаёт нечто новое, всё равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим или обнаруживающимся только в самом человеке» [1, с. 3].

Для нашего исследования важными являются представления ученых в области организации досуговой деятельности А.Ф. Воловик и В.А. Воловик, которые представляют творчество как «уровень досуговой деятельности с высокой степенью обобщения». В нем охватываются те виды занятий на досуге, «когда человек из субъекта потребления превращается в субъект созидания» [14, с. 12]. По мнению авторов, необходимым условием творчества является «потребление духовных ценностей, без которых оно не могло бы осуществляться» [14, с. 13]. Таким образом, творчество как явление досуга, можно представить в качестве высшего уровня досуговой деятельности.

Большую роль в понимании проблемы развития творческих способностей играет утверждение Л.С. Выготского, что творчеством могут заниматься не только лишь избранные, одарённые особым талантом: «Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития» [1, с. 32]. А. Маслоу допускал возможность проявления творчества и в повседневной реальной жизни, каждодневном выборе жизненных ситуаций, в разных формах самовыражения. Многие психологи сходятся в мысли, что природной способностью к творчеству обладают все люди (Н. Роджерс, А. Маслоу). Эти утверждения созвучны с важнейшим принципом социально-культурной деятельности -принципом доступности и всеобщности. Из этого можно сделать вывод, что творческой деятельностью могут заниматься все дети.

Творчество ребенка и взрослого, по мнению Е.И. Николаевой, имеет принципиальное различие, так как для ребенка творчество это продукт созидания собственной личности [15, с. 8]. По мнению Н.А. Ветлугиной творческую деятельность детей следует рассматривать, сузив это понятие определением «детское творчество» [16, с. 8]. «Под творческой деятельностью детей понимается не столько сам предметный результат, то есть детские произведения, сколько творческий процесс, подразумевающий развитие умения и навыков эстетического художественного восприятия - сопереживания искусства, а также пробуждения на этой основе способностей к импровизации, к продуктивному самовыражению» [16, с. 39]. Педагог

определила показатели, характеризующие деятельность детей как творчество:

- показатели, определяющие отношение детей к творчеству и дающие основу для развития соответствующих способностей: увлечённость, способность «войти» в воображаемые обстоятельства и условные ситуации, искренность переживаний;

- показатели, определяющие качество способов творческих действий детей: быстрота реакции, находчивость при решении новых задач, использование различных вариантов, комбинирование знакомых элементов в новые сочетания, оригинальность способов действий;

- показатели, определяющие качество продукции: отбор детьми характерных черт жизненных явлений, персонажей, предметов и их отражение в рисунке, музыкальной игре, драматизации, в словесном, песенном и танцевальном творчестве, поиски художественных средств, удачно выражающих личное отношение детей и передающих замысел.

А.Г. Гогоберидзе и В.А. Деркунская выделяют следующие особенности, характерные для детского творчества:

- во-первых, относительная новизна продукта творчества. Сочиняя, ребенок в первую очередь открывает новое для себя. Это так называемая относительная или субъективная новизна детского творчества;

- во-вторых, рассмотрение результатов сочинительства как результатов выражения внутреннего мира ребенка, его способностей, ценностей. Это открытие себя окружающему миру и в какой-то степени самому себе [17, с. 137].

Анализ исследований Е.И. Николаевой, А.Г. Гогоберидзе, Т.Г. Казаковой, Н.А. Ветлугиной, П.И. Пидкасистого Н.П. Саку-линой, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной, посвященных проблемам детского творчества, позволяет дать определение понятию «детское творчество». Под детским творчеством понимается такая деятельность ребенка, в результате которой создается нечто субъективно новое, имеющее значение, в первую очередь, для самого ребенка, приводящее к новым знаниям, созданию ранее неиспользуемых образов, применению усвоенных ранее знаний в новой ситуации.

Многие исследователи (В. Зеньковский, Д.Н. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.), приходят к выводу, что творчество органически присуще детской природе, так как ребенок «неизменно стремится к творчеству, пользуясь всеми доступными ему средствами» [18, с. 171]. По мнению Теплова «.для детей младшего возраста продуктивная деятельность может быть естественнее, чем деятельность воспринимающая» [19, с. 17]. Е.И.Николаева считает, что детское творчество тотально - «оно свойственно всем без исключения детям до подросткового периода» [15, с.8]. Проявление творческих способностей возможно в любом виде деятельности, если его выполнение несет определенное своеобразие.

Ряд авторов (Л.С. Выготский, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Козакова и др.) обращают внимание на то, что детское творчество долж-

но сочетать свободу и разумное руководство со стороны педагога. Таким образом, творчество детей не может быть ни обязательным, ни принудительным, что полностью соответствует одному из важных принципов социально-культурной досуговой деятельности - принципу интереса. Детское творчество представляет собой форму активности и самостоятельной деятельности ребенка. При этом для младшего школьного возраста помимо субъективной стороны творческой деятельности проявляющейся в виде познания свойств и отношений в предметном мире, процессуальной или сюжетно-ролевой игры, продуктивных видов деятельности, таких как рисование, конструирование, характерна самостоятельная постановка ребенком познавательных и исследовательских задач, формулирование гипотез, самостоятельный поиск их решения.

Д.Е. Богоявленская в своих исследованиях выделяет ряд уровней детского творчества: от эвристического, когда ребенок, найдя решение, продолжает дальнейшие поиски решения, до креативного - самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется ребенком просто как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. Творческие способности, по мнению Д.Е. Богоявленской, являются максимальным уровнем развития способностей [4].

Исходя из сказанного выше, под творческими способностями следует понимать сочетание индивидуальных особенностей ребёнка, определяющие успешность творческой деятельности.

Основываясь на исследованиях ряда ученых (А.Н. Лука,

В.Т. Кудрявцева, В. Синельникова и других), можно выделить следующие наиболее значимые творческие способности:

- творческое воображение;

- способность видеть целое раньше частного;

- способность применить приобретенные ранее навыки в новых условиях;

- гибкость мышления;

- способность образного видения общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий;

- способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний;

- способность самостоятельного выбора альтернативы;

- способность к генерированию идей.

Таким образом, творчество органически присуще детской природе. Творческие способности или творческий потенциал заложены и существуют в каждом ребенке. Поскольку творческие способности развиваются в деятельности, детей необходимо поощрять участие детей в разнообразных видах творческой деятельности, а участие в творческом процессе для ребенка является способом созидания собственной личности.

Библиографический список

1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.

2. Асафьев, Б.В. Организация преподавания музыки в общеобразовательной школе // Избранные статьи о музыкальном просвещении и об-

разовании 1. - Л., 1973.

3. Дмитриева, Л.Г. Детское музыкальное творчество как метод воспитания // Музыкальное воспитание в школе. - М., 1976. - Вып.11.

4. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей. - М., 2002.

5. Бодалев, А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. - 1984. - № 1.

6. Дубровина, И.В. Психология / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан. - М., 1999.

7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2000.

8. Теплов, Б.М. Избранные труды. - М.,1985.

9. Шадриков, В.Д. Способности человека. - М., 1997.

10. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.

11. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. - М, 1973.

12. Дьяченко, М.И. Краткий психологический словарь / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Мн., 1998.

13. Петрушин, В.И. Музыкальная психология. - М., 2006.

14. Воловик, А.Ф. Педагогика досуга / А.Ф. Воловик, В.А. Воловик. - М., 1998.

15. Николаева, Е.И. Психология детского творчества . - СПб., 2010.

16. Ветлугина Н. Художественное творчество в детском саду. - М., 1974.

17. Гогоберидзе, А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. -

М., 2005.

18. Зеньковский, В. Психология детства. - М., 1996.

19. Теплов, Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. - 1947. - № 11.

Bibliography

1. Vihgotskiyj, L.S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste. - M., 1991.

2. Asafjev, B.V. Organizaciya prepodavaniya muzihki v obtheobrazovateljnoyj shkole // Izbrannihe statji o muzihkaljnom prosvethenii i obrazovanii. -,1973.

3. Dmitrieva, L.G. Detskoe muzihkaljnoe tvorchestvo kak metod vospitaniya // Muzihkaljnoe vospitanie v shkole. - M., 1976. - Vihp.11.

4. Bogoyavlenskaya, D.B. Psikhologiya tvorcheskikh sposobnosteyj. - M., 2002.

5. Bodalev, A.A. O napravleniyakh i zadachakh nauchnoyj razrabotki problemih sposobnosteyj // Voprosih psikhologii. - 1984. - № 1.

6. Dubrovina, I.V. Psikhologiya / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Prikhozhan. - M., 1999.

7. Rubinshteyjn, S.L. Osnovih obtheyj psikhologii. - SPb., 2000.

8. Teplov, B.M. Izbrannihe trudih. - M.,1985.

9. Shadrikov, V.D. Sposobnosti cheloveka. - M., 1997.

10. Rodzhers, K. Vzglyad na psikhoterapiyu. Stanovlenie cheloveka. - M., 1994.

11. Rubinshteyjn, S.L. Problemih obtheyj psikhologii. - M, 1973.

12. Djyachenko, M.I. Kratkiyj psikhologicheskiyj slovarj / M.I. Djyachenko, L.A. Kandihbovich. - Mn., 1998.

13. Petrushin, V.I. Muzihkaljnaya psikhologiya. - M., 2006.

14. Volovik, A.F. Pedagogika dosuga / A.F. Volovik, V.A. Volovik. - M., 1998.

15. Nikolaeva, E.I. Psikhologiya detskogo tvorchestva . - SPb., 2010.

16. Vetlugina N. Khudozhestvennoe tvorchestvo v detskom sadu. - M., 1974.

17. Gogoberidze, A.G. Teoriya i metodika muzihkaljnogo vospitaniya deteyj doshkoljnogo vozrasta / A.G. Gogoberidze, V.A. Derkunskaya. - M., 2005.

18. Zenjkovskiyj, V. Psikhologiya detstva. - M., 1996.

19. Teplov, B.M. Psikhologicheskie voprosih khudozhestvennogo vospitaniya // Izvestiya APN RSFSR. - 1947. - № 11.

Статья поступила в редакцию 21.09.11

УДК 377.5

Butova I.A. THE RESULTS OF EXPERIMENTAL WORK BY FORMATION OF PROFESSIONAL MOBILITY OF MUSICIAN-CONCERTMASTER. The article represents the results of experimental research to verification of pedagogical conditions and methods of teaching, which are contribute to formation of professional mobility of students-concertmasters in the training process in musical college.

Key words: professional mobility, concertmaster’s activity, training at musical college.

И.А. Бутова, преп. Южно-Уральского государственного института искусств им. П.И. Чайковского, г. Челябинск, E-mail: irbytova@mail.ru

РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ МУЗЫКАНТА-КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА

В статье представлены результаты экспериментального исследования по проверке педагогических условий и методов обучения, способствующих формированию профессиональной мобильности у студентов-концертмейстеров в процессе обучения в музыкальном колледже.

Ключевые слова: профессиональная мобильность, концертмейстерская деятельность, обучение в музыкальном колледже.

Концертмейстерская работа, по мнению исследователей и музыкантов-практиков, является наиболее вероятной сферой творческой и исполнительской деятельности для большинства пианистов - выпускников музыкальных колледжей (Н.А. Крючков, Е.М. Шендерович и др.). Являясь одним из видов исполнительской деятельности, она отличается своей спецификой, которая проявляется в многопрофильности, полифункциональности и чрезвычайно динамичных условиях труда пианиста-концертмейстера [1]. Совместная работа с различными солистами и творческими коллективами, выполнение исполнительских, педагогических функций, функций художественного руководства требуют от пианиста не только обширных знаний, исполнительских умений и навыков, но и психологической подвижности, быстрой реакции, адаптивности, коммуникабельности, готовности к смене вида деятельности, т.е. профессиональной мобильности.

В научной и методической литературе, посвященной вопросам обучения музыкантов-пианистов, мобильность отмечается как профессионально значимое качество, обеспечивающее успешность концертмейстерской деятельности (Н.Н. Го-рошко, Ю.Г. Мирлас и др.). Однако проблема формирования профессиональной мобильности музыканта-концертмейстера, поиска соответствующих методов и средств обучения студентов музыкальных учебных заведений до сих пор остается не исследованной.

Изучение содержания и методов обучения студентов-концертмейстеров в музыкальном колледже позволило нам выявить и обосновать комплекс педагогических условий, которые, по нашему мнению, способны обеспечить формирование профессиональной мобильности музыканта-концертмейстера.

Первое педагогическое условие предполагает введение в содержание образования музыкантов-концертмейстеров новых знаний, воплощающих когнитивный опыт концертмейстерской деятельности в сфере вокального, инструментального, хорового исполнительства; хореографического, театрального и эстрадно-джазового музыкального искусства. Реализация данного условия позволит изучить особенности и технические возможности различных голосов и инструментов, приобрести

знания основ и техники дирижирования, технологии и терминологии классического, народно-сценического и современного танцев, что обеспечит теоретическую подготовку концертмейстера к работе в различных сферах искусства и художественного творчества.

Второе педагогическое условие предусматривает расширение профилей практической подготовки музыкантов-концертмейстеров за счет включения студентов в концертмейстерскую деятельность с разнообразными творческими коллективами академического и эстрадно-джазового направления, в постановочный процесс хореографических и театральных организаций. Это позволит отработать необходимые практические навыки ансамблевого исполнительства, чтения с листа, транспонирования, импровизации, аранжировки, а также существенно повысить коммуникативный потенциал студентов, их социальную адаптивность, психологическую подвижность. Работа в профессиональных творческих коллективах будет способствовать осознанию ценности выполняемой концертмейстерской деятельности, формированию коллективной ответственности, и, следовательно, повышению ее мотивации.

Третье педагогическое условие предполагает реализацию направленности обучения на освоение студентами многообразных концертмейстерских функций

и интерактивных методов обучения. Воссоздание в учебном процессе будущей профессиональной среды поможет «погрузить» студентов в реальную атмосферу концертмейстерской деятельности, заставит приспосабливаться к ее условиям, проявлять психологическую подвижность, поведенческую мобильность, социальную адаптивность, отрабатывать необходимые исполнительские умения, что в совокупности обеспечит формирование профессиональной мобильности специалиста.

Для проверки педагогических условий формирования профессиональной мобильности студентов-концертмейстеров нами было проведено экспериментальное исследование на базе музыкального колледжа Южно-Уральского государственного