Анкета "ДЧ"

АНКЕТА ДЧ

В начале девяностых годов автор этих строк была студенткой кафедры детской литературы Ленинградского института культуры и искусств, именуемого в широких массах «Кульком». Эти же широкие массы простодушно покатывались со смеху, узнав о том, что основным предметом моих институтских штудий является детская литература. «Ой, да что же там изучать, «Курочку-рябу», что ли? Ой, вот насмешили, небось «Колобка» проходите!» Веселому недоумению не было границ, как и приятному сознанию говоривших, что они-то уж занимаются делом, а не какой-то сомнительной ерундой вроде детских книжек.

Можно, в свою очередь, с высоты приобретенного профессионального знания снисходительно улыбнуться над неосведомленностью этого vox populi — уже и супруги Оупи к тому времени завершили свои фундаментальные труды, и наши собственные Чуковский и Петровский сказали свое слово, не говоря уж о том, что сказки о Колобке или Курочке-рябе не являются, в строгом смысле, детской литературой. Тем не менее любой из нас не может не признать, что в самом предмете детской литературы заключена какая-то если и не дефектность, то, по меньшей мере, странность и специфичность.

Прежде всего, обращает на себя внимание парадоксальный разрыв между возрастом «большой литературы», ведущей свое начало от первых цивилизаций, от эпоса о Гильгамеше и шумерской клинописной лирики, датируемых специалистами третьим тысячелетием до нашей эры, и эфемерно кратким — на этом фоне — периодом существования литературы детской, появившейся всего лишь неполных триста лет тому назад — во второй половине 18 в. Если «большая литература», во всех своих модификациях, была и остается пусть и загадочной, но имманентно присущей человеческому обществу потребностью, то детская литература возникла во многом искусственно, в связи с социальным заказом эпохи Просвещения, увидевшей в детской книге мощный инструмент прикладной педагогики в деле «выведения новой породы» образованных людей.

И если прагматический статус детской литературы был изначально высок, особенно в глазах педагогов и просветителей, то

в качестве художественного феномена словесность для детей и юношества признавать не спешили.

В 1840 г. в рецензии на издание сказок Гофмана В. Г. Белинский писал:

Общее мнение осудило детские книжки на ничтожество и презрение. Детские книжки, детский писатель — это все равно, что «пустые книжки», что «вздорный писатель». Предложи книгопродавец какому-нибудь известному литератору написать книжку для детей: если еще не обидится таким предложением наш известный литератор, то уж непременно ответит, что ему некогда заниматься таким вздором. Предложи книгопродавец написать детскую книжку какому-нибудь невидному литератору; «Извольте», — ответит тот, — детскую-то книжонку мы разом намараем», — сядет да и напишет.

Отец, покупая для детей книгу, говорит книгопродавцу: «Как же можно так дорого просить за детские книжки?» Напиши журналист в своей библиографической хронике серьезную статью о вновь вышедшей детской книжке — все близорукие крикуны возопиют: «Помилуйте! можно ли говорить так много, так важно и таким ученым языком о детской книжке?»

Несмотря на то, что за прошедшие полтора столетия ситуация изменилась к лучшему, свою специфичность в качестве предмета науки детская литература сохраняет и сегодня. Дискуссионными в этой сфере являются не только методологические вопросы, но и сам предмет исследования. Особое положение детской литературы во многом обусловлено еще и тем, что, по сравнению со взрослой литературой, книги для детей имеют более широкий спектр прагматики и входят в круг пристального внимания и осмысления не только исследователей, но и родителей, педагогов, библиотекарей и пр., чьи мнения подчас радикально расходятся. В связи с этим на протяжении всей истории существования детской литературы вокруг нее формируется напряженное дискуссионное поле. В первом выпуске нашего альманаха мы пригласили специалистов из разных сфер обсудить ряд вопросов.

На нашу анкету откликнулись:

Екатерина Ассонова, психолог, семейный педагог (Москва);

Людмила Бодрова, филолог, преподаватель Челябинского государственного педагогического университета (Челябинск);

Илья Кукулин, главный редактор сетевого литературного журнала ТехЮп1у, преподаватель Московского гуманитарного педагогического института и Государственного университета — Высшей школы экономики (Москва);

Галина Неверович, преподаватель Северного (Арктического) федерального университета. Институт педагогики, психологии и социальной работы (Архангельск);

Ольга Мяэотс, заведующая отделом детской литературы Всероссийской государственной библиотеки иностранной литературы им. Рудомино, переводчик, литературный критик (Москва);

Лариса Рудова, профессор филологии, Помона Колледж, Клер-монт (США, Калифорния).

1. Что вы имеете в виду, употребляя выражение «детская литература»? Является ли оно термином? Если да, то очевидно ли для вас его наполнение?

Людмила Бодрова: Употребляя выражение «детская литература», я имею в виду прежде всего совокупность книг (художественных, научно-популярных, публицистических), написанных специально для детей.

Полагаю, что понятие «детское чтение» в какой-то степени может быть синонимом «детской литературы», хотя очевидно, что это понятие выступает как явление более широкое и более расплывчатое, чем термин «детская литература». Наполнение термина «детская литература» для меня связано, прежде всего, с выходом на рецептивную эстетику в аспекте постоянного внимания к личности читателя-ребенка, подростка, юноши. Анализ «детского» текста должен вестись, как я полагаю, с обязательным уяснением автокоммуникации «детский писатель (автор) — герой — читатель» и с выходом на то, как происходит (или не происходит) акт сотворчества автора и читателя.

Ольга Мяэотс: Детская литература — это литература, написанная для детей с учетом их возрастных особенностей.

Границы детской литературы очень размыты, в нее то включаются взрослые тексты, то, наоборот, детские мигрируют во взрослое чтение. Мне кажется, что самое главное различие — именно в ориентации на возрастные особенности детей-читателей. Даже взрослые книги, переходя в детскую категорию, обычно «адаптируются». Именно особенностями детского восприятия обусловлены многие различия взрослой и детской литератур: необходимость ясного динамичного сюжета, обязательность счастливого конца, следование шаблону и использование уже известных сюжетов как положительная черта (в отличие от взрослой литературы).

Лариса Рудова: Прежде всего, традиционное понятие детской литературы, согласно известному канадскому исследователю Перри

Ноделману, включает в себя такие характеристики, как дидактика, простота стиля и идей, ориентация на действие и счастливый конец. Начиная с 1980-х гг., западные литературоведы все чаще обращают внимание на постмодернистские элементы в современной детской литературе. В частности, Мария Николаева отмечает метадискурс, интерсубъективность, тендерную трансгрессию, остранение, введение табуированных тем, эклектику стиля, сложные повествовательные приемы и другие аспекты постмодернистской эстетики в детской литературе. Николаева считает, что если детская литература будет продолжать развиваться в этом ключе, она может слиться с литературой для взрослых читателей. Ее в какой-то мере поддерживают Питер Хант, Джон Стивене и другие теоретики.

Надо сказать, что современная детская литература действительно «повзрослела» и все чаще обращается к серьезным темам. Это стало также заметно в российской детской литературе. Например, такие писатели, как Екатерина Мурашова, Светлана и Александр Пономаревы и Дина Сабитова пишут прозу для двойной читательской аудитории (детей и взрослых). Их произведения эклектичны по жанру и социально значимы. А Григорий Остер уже давно сочинил гениальный постмодернистский роман для детей дошкольного возраста «Сказка с подробностями».

Екатерина Ассонова: Детская литература — это литературные произведения, призванные организовать совершенно особую ситуацию взаимодействия взрослого и ребенка, иными словами, это литература, которая, будучи формально адресованной ребенку, преследует, как правило, взрослые (учебные, воспитательные) цели, предполагает опосредованное — через взрослого — восприятие.

Одной из тенденций развития современной детской литературы становится ее особая «развернутость» в сторону взрослого: книжки-картинки, повести и небольшие рассказы, посвященные самым актуальным социальным вопросам (социальное сиротство, развод родителей, «особое детство» и т. п.), вопросам гражданского становления (экология, право, история), вопросам взросления и психологии становления, поиска самоидентификации — все они нацелены на то, чтобы взрослые и дети смогли найти общий язык, понимание в этих вопросах, а значит, должны быть прочитаны и детьми (подростками) и взрослыми.

Специфика детской книги определяется тем, что ее восприятие ориентировано:

— на опосредованное чтение (маркировка современных книг «для чтения взрослыми детям», современная тенденция развития

детских и семейных практик чтения говорит о том, что многое из того, что предыдущие поколения читали самостоятельно, сегодня перекочевало в сферу «маминого чтения вслух»);

— единство словесного и визуального образа — современные произведения для детей, а также тенденция в переиздании классических произведений говорят о том, что развивается особая эстетика детской книги (книжки-картинки, книги с изотекстом, творчество писателей-художников и художников-писателей).

Хотелось бы отметить, что и жанровая линейка детской литературы имеет ряд совершенно особых характеристик, позволяющих судить о ней как об отдельном феномене культуры: форма подачи научно-популярных текстов, своеобразие использования сказочных, фантазийных и научно-фантастических мотивов и сюжетов, отличное от взрослой литературы использование стихотворных форм и т. п.

Илья Кукулин: Сразу оговорюсь, что, хотя я и писал несколько раз о детской литературе, но специалистом по ней не являюсь, поэтому прошу воспринимать мои суждения как высказывания не эксперта, а коллеги из смежной сферы.

Для меня выражение «детская литература», несомненно, является термином, но его «наполнение» для меня неочевидно, он требует доопределения и отграничения от близких явлений — например, «детского чтения»: понятно, что «Робинзон Крузо» Дефо или романы Жюля Верна сегодня — детское (точнее, подростковое) чтение, но к детской литературе они не относятся.

Перечислю еще несколько содержательных проблем: что можно отнести к детской литературе из того, что печатается в специализированной детской периодике (в диапазоне от «Веселых картиною) до «Cool girl»)? Можно ли отнести к детской литературе произведения, рассчитанные на подростков как на важную, но не единственную целевую аудиторию — например, «Властелина колец» Толкиена? Наверняка эти вопросы обсуждались специалистами, но для меня ответы на них и сегодня допускают широкий спектр возможных вариантов.

Галина Неверович: Безусловно, хотелось бы, чтобы выражение «детская литература» являлось полноценным термином в филологической науке, чтобы отношение в исследовательской работе было таким же серьезным, как к классическим произведениям русской литературы. Ведь основной составляющей анализа детской литературы является не только ценность авторских суждений, но и

духовное наполнение содержания произведений для детей, языковая тонкость и тактичность писателя.

До сих пор «детская» означает легкая, простая, веселая, несерьезная, а значит, и отношение такое. Есть проблема осмысления ценности современных детских писателей, произведения которых включены в школьные учебники, но имя автора ничего не говорят читателю.

В современной детской литературе стоит и проблема реализма.

2. Какие исследования детской литературы вы считаете основополагающими / значимыми в истории отечественного/западного литературоведения? Существуют ли, на ваш взгляд, школы в изучении детской литературы? Если да, назовите их.

Людмила Бодрова: Наиболее значимыми в истории литературоведения считаю такие работы по исследованию детской литературы, как совокупность статей Л. Н. Толстого (в частности, его полемику с К. Д. Ушинским о языке детской литературы), незаслуженно забытых А М. Горького, Н. Г. Чернышевского, В. Г. Белинского; книгу К. И. Чуковского «От двух до пяти», книгу С. Я. Маршака «Воспитание словом»; учебник А. И. Бабушкиной «История русской детской литературы» (1948); книги Я. И. Перельмана «Занимательная физика», «Занимательная астрономия» и многое другое.

В новое время считаю очень хорошими учебники и учебные пособия по детской литературе Е. О. Путиловой, И. Г. Минераловой, И. Н. Арзамасцевой; хорош учебник петербургских авторов (РГПУ им. А. И. Герцена), в частности И. Л. Днепровой, М. С. Костюхиной и др. Считаю очень действенной книгу Дж. Родари «Грамматика фантазии». Хорошо бы издать (и переиздать) сборники «Детские писатели о литературе».

Илья Кукулин: Было минимум два автора, чьи работы в России, несомненно, стали этапными для изучения детской литературы: Корней Чуковский («Лидия Чарская», «От двух до пяти» и пр.) и Мирон Петровский («Книги нашего детства»). Если говорить о западных книгах, то могу назвать только самую известную в России — «Грамматика фантазии» Джанни Родари (1973), но она не обсуждает уже написанные детские книги, а показывает, как нужно писать для детей в соответствии с особенностями детского воображения.

Если говорить о других книгах, то в России хоть как-то известны западные исследования детства (книги Филиппа Арьеса и Карин Калверт), а вот информации об исследованиях детской литературы, мне кажется, мало (говоря о том, что написано по-английски, можно

вспомнить об исследованиях Питера Ханта, Кэрин Лесник-Обер-стейн, Перри Нодельмана, Джона Стефенса и др.) или она циркулирует только в узкой среде специалистов. Да и профессиональной периодики, посвященной детской литературе, тоже недостаточно, и я очень рад появлению вашего альманаха.

Школы в изучении детской литературы, несомненно, существуют. Можно говорить о либерально-просветительской школе или тенденции, сложившейся и действовавшей в имперской России, а потом и в СССР в 1910-1970-е гг. и сохраняющей свое влияние до сих пор. Собственно, после Чуковского она получила «вторую жизнь» в шестидесятнической критике. Эта тенденция представлена статьями уже упомянутых Чуковского и Петровского, а также раннего С. Рассадина (см., например, его книгу 1961 г. о Николае Носове), С. Миримского, 3. Паперного и некоторых других. Наибольшее внимание авторы этого направления обращали не на произведения, а на стоящую за ними позицию писателя и на то, как литератор относится к ребенку — как к экзистенциально равному собеседнику или только как к «подопечному», который заведомо не поймет «взрослых» проблем. Диалогическое отношение к ребенку, проявляемое в детской литературе, согласно этим авторам, имело значение для самосознания всего общества.

Этот подход для нас столь привычен — мы, можно сказать, на нем выросли, — что требуется некоторое усилие мысли для того, чтобы представить себе другие возможности интерпретации детской литературы, — например, идущие от произведения или от его социального контекста.

Стоит также обратить внимание, что в России постоянным предметом изучения являются не только сами произведения, написанные для детей, но и иллюстрации к ним, в связи с текстами и историей их изданий — от первопроходческих работ Ю. И. Герчука до разделов в недавней статье Ю. Левинга о «Мистере Твистере», посвященных истории иллюстрирования этой поэмы Маршака, и других исследований этого автора1. Это тоже не совсем школа, а особая субдисциплина, обладающая, однако, чертами школы из-за общего пафоса реабилитации художников, работавших для детей в советское время (эта мысль не свойственна разве что известной книге Е. Штейнера2 с ее обличительным уклоном; замечу, что, при моем категорическом несогласии с выводами Штейнера, выход этой книги был важным симптомом, так как после того как радикальные идеи российско-израильского искусствоведа стали предметом по-

лемики, оказалось возможным более глубоко обсудить вопрос об эмансипационном потенциале иллюстраций к детской книге).

Екатерина Ассонова: Не стала бы выделять особую значимость отдельных исследований. Скорее отметила бы, что западные исследования освещены в нашей науке крайне бедно. Очень бы хотелось познакомиться с целым рядом работ (например, книга Буэль Вестин «Туве Янссон: слово, рисунок, жизнь», диссертация Мари-од Мюрай «Бедный Робинзон! или зачем и как адаптировать классический роман для детской аудитории» и др. ), но пока трудно себе представить, что их переведут на русский язык и издадут.

Да и отечественные разработки пока выглядят только как учебники для студентов, сборники статей или отдельные статьи. Многое из того, что попадает в поле внимания, и интересно, и актуально. Но остается впечатление разрозненности, случайности. А главное — как и во многих других смежных областях — острая нехватка единого информационного поля, которое бы определило и жизнь экспертного сообщества, и востребованность существующих исследований.

Так, например, интереснейший сборник «Детская литература сегодня» (Екатеринбург, 2010, тираж 150 экз.) попал ко мне совершенно случайно (его привез знакомый, который был в командировке в УрГПУ, зная о том, что я занимаюсь этой проблемой. На мой вопрос: можно ли как-то поучаствовать в работе научно-практического семинара, материалы которого вошли в сборник, — был получен ответ, что акция задумывалась как разовая и вряд ли будет возобновлена). Рассылка о данном альманахе, к слову сказать, тоже пришла ко мне довольно причудливым путем. И это уже само по себе говорит, что некое информационное пространство все-таки формируется, пусть и слабое.

Ольга Мяэотс: Попробую составить список, но, разумеется, он получится ОЧЕНЬ фрагментарный. Не претендуя на целостность охвата, просто перечисляю тех, кто вспомнился сразу, не выделяя никого. Среди наиболее интересных и важных исследователей детской литературы я бы назвала зарубежных исследователей:

Великобритания: Айона и Питер Оупи (именно их опытом изучения детского фольклора заинтересовался, будучи в Англии, Чуковский, написавший впоследствии «От двух до пяти»); Питер Хант, Дж. Р. Таунсенд (J. R. Townsend); Маргарет Фишер (Fisher Margaret), Джулия Экселынир (Eccelshire Julia), Николас Тюкер (Tucker Nikolas);

США: Перри Нодельман (работы «Words about pictures: The narrative art of Children's picture books», «The Hidden Adult: Defining

Children's Literature»), Сандра Jl. Беккет (Beckett Sandra L. «Crossover fiction Global and Historical perspective»), Джек Зайпс (Zipes Jack «Stick and Stones: The Troublesome Success of Children's Literature from Slovenly Peter to Harry Potter»), Джоан Глэйзер (Glazer Joan);

Германия: Клаус Додерер (Doderer Klaus), Беттина Хюрлиманн (Hurlimann Bettina), Эмер О'Салливан (О'SullivanEiner);

Франция: Жан Перро (Perrot Jean), Ник Диамэн (Diament Nick);

Испания: Кармен Браво-Вилласанте (Bravo-Villasante Carmen);

Финляндия: Куивасмякки Рийта (Kuivasmakki Riitta);

Швеция: Леннарт Хельсинг (Heising Lennart), Буэль Вестин (Westin Boel), Биргитта Франссон (Fransson Birgitta), Янина Орлов (Orlov Janina), Мария Николаева;

Россия: К. И. Чуковский, Н. В. Чехов (автор учебника «Детская литература», вышедшего в Москве в 1909 г.), В. Я. Пропп (его работы важны для развития исследований детской литературы), Е. О. Путилова, М. Петровский, И. С. Чернявская, Ф. И. Сетин, H. М. Демурова, Э. 3. Ганкина, Ю. Я. Герчук, Д. Фомин.

Лариса Рудова: В западном литературоведении есть несколько подходов к детской литературе. Один из них (book-centered approach) рассматривает детскую литературу как часть общей литературы (ранний Питер Хант, Эле нор Камерон). При этом подходе произведения для детей могут анализироваться независимо от того, для кого они написаны. Другой подход (child-centered approach) принимает во внимание психологию и жизненный опыт юного читателя (Элен Мосс, Маргарет Мик). В последние десятилетия популярен культурологический подход к детской литературе (Генри Дженкинс).

Ну и, конечно, нельзя не упомянуть дискуссию по поводу того, что такое «ребенок», ведь дети очень разные, и их идентичность зависит от тендера, расы, религии, социального положения, образования и воспитания. В этой дискуссии принимают участие и феминистские критики, и антропологи, и социологи, и другие специалисты.

Галина Неверович: Школы в изучении детской литературы, на мой взгляд, точно нет. Из исследований детской литературы значимы работы К. И. Чуковского, С. Я Маршака, современные работы менее концептуальны и критичны, не всегда учитывается восприятие произведения самим ребенком.

3. Можете ли Вы охарактеризовать вклад различных дисциплин в изучение детской литературы? Насколько продуктивно сотрудничество между ними и в чем оно может выражаться?

Илья Кукулин: Вероятно, в изучении детской литературы взаимодействие разных дисциплин еще важнее, чем в случае «взрослой». О вкладе искусствоведения я уже упоминал, хотя он может быть шире, свидетельство тому — эскизные, но содержательные статьи Елены Герчук об искусстве современной детской книги.

Конечно, очень важна история кино, так как детские книги часто экранизируют — вспомним блестящую работу Александра Прохорова о трех кинопостановках «Буратино».

Фольклористика — примером взаимодействия фольклористики и исследований детской литературы является обобщающая и в то же время новаторская по постановке проблем работа Софьи Лойтер о взаимодействии детской литературы и фольклора в XX в.

Но все же, чем дальше мы будем говорить, тем больше будем замечать лакун или незаполненных «валентностей» контактов с другими дисциплинами. Особенно грустно недостаточное взаимодействие с психологами — при том что детская психология в России достаточно развита и опирается на масштабные результаты выдающихся психологов советского времени. Известная книга петербургского психолога М. Осориной «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых» — повлекла ли она хоть какие-то последствия для изучения детской литературы? У нас очень остро стоит вопрос полового воспитания в школе, но сотрудничества между исследователями детской литературы и сексологами или психоаналитиками тоже нет, хотя работы Игоря Кона (например, книга Мальчик — отец мужчины и некоторые другие), кажется, дают для этого контакта методологические основания.

Очень важны для интерпретации детской литературы общая история культуры и теория медиа (детские радио- и телепередачи и их влияние на детскую литературу).

Еще одна проблема состоит в отсутствии единого дискуссионного поля. К детской литературе — по крайней мере, к советской— все чаще обращаются исследователи из смежных дисциплин — историки и теоретики культуры, историки «взрослой» литературы, искусствоведы, — но их работы публикуются во «взрослых» и просто в специализированных журналах и, как мне кажется, не попадают в сферу внимания исследователей детской литературы.

Ольга Мяэотс: Детская литература выполняет как эстетическую, так и педагогическую функцию. Поэтому ее исследование обязательно должно учитывать неразрывность этих двух составляющих, а также психологические особенности восприятия ребенка. Пренебрежение одним или другим аспектом неизбежно ведет к

деформации общей картины. Однако именно эта тенденция к «расчленению» детской литературы на «чистое искусство» и «чистую педагогику», на мой взгляд, преобладала в последние десятилетия.

С развитием жанра книжки-картинки следует говорить и о необходимости включения искусствоведческого анализа. Но и в данном случае — не как обособленного подхода, а как составной части единого культурологического исследования (см., например, работы Питера Ханта).

Людмила Бодрова: Полагаю, что сотрудничество посредников в приобщении к чтению юных читателей очень плодотворно. Прежде всего речь идет о библиотековедении, о педагогике и о работе с писателями (подобно современному учебнику Литературная матрица).

Галина Неверович: Если опираться на педагогический опыт, то явна взаимосвязь с психологией, педагогикой, методикой, теорией литературы, философией. Особенно важна психология, ведь образ ребенка автором должен быть раскрыт не только через призму своего взрослого опыта на свое же детство, а глубже, но по-детски: «будьте как дети ...»

Екатерина Ассонова: Наиболее яркими, продуктивными и востребованными в изучении детской литературы могут стать исследования в областях

— психолого-педагогического и социально-психологического комментирования произведений детской литературы — практически не развито в нашей стране, но имеет уже сложившуюся традицию в европейских странах (М. Костюхина, «Детская литература о проблемах детства»);

— восприятия литературных произведений ребенком на различных этапах его художественно-речевого и литературного развития (рецептивная эстетика, психология);

— антропологии детства (В. Бокова, М. Костюхина, «Детский сборник» РГГУ, М. Осорина и др.);

— искусства проектирования и оформления детской и подростковой книги, ее эстетики;

— феномена чтения (психология, социология, педагогика): практики детского (существует опыт их описания в работах педагогов-практиков), подросткового (исследуются практики интернет-чтения и обсуждения, практики чтения на электронных носителях), семейного чтения (этим вопросом занимаются сотрудники библиотек).

4. Существует ли разрыв в изучении взрослой и детской литератур? Если да, то чем он вызван?

Илья Кукулин: Не просто существует, а бросается в глаза. Мне кажется, он вызван разницей в смыслопорождающей работе, которую производят детская и «взрослая» литературы. Для изучения их различия в отечественной науке явно недостаточно средств — здесь важно, как я уже говорил, обращение к результатам, полученным в других дисциплинах, а также к работам иностранных коллег.

Проблема состоит в том, что постсоветская психология детства отчасти наследует советскому подходу, в котором психология была в целом довольно конструктивистской по своему духу, то есть связанной больше с задачами воспитания, чем изучения личного мира ребенка. В критике советских «шестидесятников» развилась другая, «антипсихологическая», или неоруссоистская тенденция, предполагавшая, что непосредственность ребенка — высшая ценность, а взрослые — существа косные и циничные, так как им нужно приспосабливаться к авторитарному обществу и становиться конформистами. Между конструктивизмом и «неоруссоистским» отношением к детству в русской культуре образовался своего рода ментальный провал. Он, как мне кажется, до сих пор мешает осмыслению детской литературы.

Еще одна причина — в нашей научной культуре не сформированы возможные позиции исследователя детской литературы. Как смотреть: с позиции исследователя антропологии и психологии детства? Взрослого читателя детской литературы? Родителя — или потенциального родителя, который хотел бы понять, что его ребенок понимает в читаемой книге? Кажется, в современной России наиболее распространен второй подход — интерпретация с позиции взрослого читателя детской литературы, и те немногочисленные заметки о детской литературе, которые писал я, написаны именно с этой точки зрения. Мне кажется, она далеко еще не исчерпала своего эвристического потенциала, но имеет смысл констатировать, что она — далеко не единственная.

Людмила Бодрова: Разрыв между изучением «взрослой» и детской литературы связан, на мой взгляд, с тем, что игнорируется выход на читателя (кстати, и в том и в другом случае), а также с тем, что поэтика при исследовании «детского» текста уходит на задний план и подменяется, допустим, педагогикой.

Екатерина Ассонова: Изучение произведений детской литературы должно основываться на том, что восприятие литературного произведения ребенком, в принципе, отличается от восприятия взрослого: понимание, постижение текста определяется как способ-

ностью понять текст на уровне слова, образа, фразы, так и наличием опыта, с которым может быть соотнесено воспринимаемое. Мне эти аспекты представляются двумя совершенно неразделимыми, но все-таки разными направлениями.

1. Изучение детской книги с точки зрения того, что она дает ребенку (книга как базовый, организующий компонент художе-ственно-речевого, эмоционального, эстетического общения ребенка со взрослым, детская книга как отражение естественного процесса становления, социализации, психологии развития, детская книга как компонент детской субкультуры и т. п.).

2. Изучение детской книги в восприятии взрослого (феномен восприятия сегодняшними родителями книг собственного детства: книги советского периода в круге чтения современных детей; взрослый как особый адресат детской книги: традиция и современность (например, исследования из сборника «Веселые человечки», статьи М. Балиной о «буратинологии»).

Практическая работа с детской литературой (преподавание этой дисциплины, например) определяет еще одну область исследования, без которой невозможно полноценное восприятие «книжного текста» — взаимосвязь изобразительного и словесного творчества.

Думаю, что не следует говорить о разрыве в изучении взрослой и детской литератур (тенденции, характеризующие литературный процесс в целом, для них одинаковы), но говорить о специфике исследований, методологий и методик анализа произведений детской литературы необходимо.

Ольга Мяэотс: Разрыв в изучении детской и взрослой литературы существует. Но он связан не столько с малой изученностью детской литературы или отсутствием интересных глубоких исследований, сколько с периферийным местом подобных работ в общем исследовательском процессе.

В России нет центров изучения детской книги, подобных зарубежным Институтам книги (которые, кстати, были созданы по образу уничтоженных ныне Домов детской книги, существовавших в Москве и Ленинграде. Бесценный опыт их работы необходимо сохранить и развить), практически (за редким исключением) не осталось кафедр детской литературы в вузах, нет периодических изданий о детской книге.

В то же время надо отметить, что существование подобного противодействия провоцирует исследователей детской литературы на максимальное сближение методов анализа взрослой и детской

литературы, зачастую в ущерб специфическим особенностям последней.

Но самое опасное и прискорбное то, что ни в одной из библиотек России нет полной национальной коллекции российской детской книги, а в музеях — коллекций детской книжной графики. Детская книга в массовом сознании не воспринимается как часть национального культурного наследия. Не ведется ее осознанное систематическое собирание, описание и изучение. Это, несомненно, осложнит развитие исследований детской литературы.

Галина Неверович: Существует сближение самой детской литературы со взрослой, что не есть хорошо, а разрыв в изучении — это пропасть. Просто не изучается в полном объеме, есть только единичные попытки.

Прежде всего, хочется поблагодарить всех, кто откликнулся на нашу анкету и принял на себя труд поразмышлять о вопросах, которые кому-то, возможно, могли показаться банальными, а кому-то излишне умозрительными. Благодаря нашим участникам в ответах на вопросы анкеты оказались представлены разнообразные взгляды на проблему изучения детской литературы — «педагогический», «академический», «родительский», «издательский», выраженные, что особенно ценно, в форме прямой речи, без каких-либо посредников.

Разумеется, первое, что бросается в глаза при чтении анкеты, это почти единодушное мнение всех респондентов о том, что детская литература исследуется мало, недостаточно, что широко известной школы изучения детской литературы не существует, и даже, что осмысление детской литературы в качестве предмета науки на сегодняшний день «представлено только единичными попытками». Любопытно, что такой взгляд высказывают исключительно российские специалисты, вне зависимости от степени осведомленности в истории вопроса, а единственный зарубежный участник дискуссии — американский исследователь профессор Лариса Рудова о какой бы то ни было недостаточности изучения детской литературы вообще не упоминает.

Это обстоятельство связано с ситуацией, сложившейся в отечественной гуманитарной науке, где, несмотря на неоднократные — и успешные — попытки осмыслить феномен детской литературы с точки зрения изучения его истории, специфики, прагматики, читательской рецепции, социокультурных контекстов, настоящей школы

систематического изучения детской литературы так и не возникло. При этом наши респонденты отмечают, что в отечественном литературоведении и культурологии уже накоплен значительный опыт научного осмысления феномена детской литературы, представленный в как уже ставших классическими работах К. Чуковского и М. Петровского, так и в новейших исследованиях: сборнике «Веселые человечки: культурные герои советского детства» (М.: НЛО, 2009), тематическом выпуске журнала «Неприкосновенный запас» (М.: НЛО, 2008), монографиях И. Н. Арзамасцевой («»Век ребенка» в русской литературе 1900-1930-х гг.». М„ 2003) и М. С. Костюхи-ной («Золотое зеркало: русская литература для детей ХУ1П-Х1Х в. М.: ОГИ, 2008), сборниках материалов научных и научно-практических конференций («Детский сборник» (РГГУ 2003), «Детская литература сегодня» (УрГПУ, 2010)) и некоторых других работах, упоминающихся участниками анкеты.

Илья Кукулин обращает внимание на преемственность исследовательских традиций, рассматривая «шестидесятническую критику», представленную работами С. Рассадина, 3. Паперного, С.Миримского, как своего рода «либерально-просветительскую школу», берущую свое начало еще в дореволюционной педагогической и литературной публицистике, оказывающую существенное влияние и на современный процесс изучения детской литературы. Резюмируя отмеченное участниками анкетирования, можно сказать, что, несмотря на отсутствие единой монолитной «российской школы изучения детской литературы», имеется определенный базис для ее становления и развития.

Многие из наших читателей могут заметить, что «Детские чтения» выходят в свет в период оживления интереса к детской литературе, в том числе и в сфере периодики. В 2010 г. появился журнал «Вестник детской литературы», представляющий себя как информационно-аналитическое издание, а в 2011 г. «журнал литературного сообщества» «Переплет». Эти проекты вызывают живой интерес и отклик у многих специалистов (во всяком случае, у тех из них, кто включен в информационное пространство) и особенно горячо приветствуются представителями библиотечной среды, которые в последние годы неоднократно сетовали на отсутствие журналов по детской литературе.

Кажется глубоко закономерным, что первыми изданиями этой, — будем надеяться, что не случайной и не сиюминутной, — «новой волны» стали журналы, отражающие профессионально-прагмати-

ческий подход к детской литературе, связанный, прежде всего, с процессом ее создания, издания и функционирования в издательской и читательской среде. Так, «Вестник детской литературы» издается при активном участии и поддержке Союза писателей России и одну из своих задач видит в том, чтобы привлечь внимание к проблемам детских писателей и литературно-издательскому процессу в сфере детской литературы в целом. «Детская литература, оказывается, не умерла, — говорится в обращении к читателям, помещенном в первом выпуске «Вестника», — писатели, как опытные, известные, так и молодые, пишут замечательные произведения, и вся беда заключается в том, что большинство из них не доходит до книжных полок, остается лежать мертвым грузом в столах»3. А только что появившийся «Переплет» выпущен в свет по инициативе участников семинаров молодых писателей, пишущих для детей (организуются Фондом СЭИП), и видит свою цель в создании «площадки для обмена мнениями, гостиной, где за чашкой чая могли бы собраться все участники литературного процесса»4.

В этой связи любопытно, что в анкете нашел отражение взгляд на детскую литературу и как на «недостаточно научный» предмет исследования: До сих пор «детская» означает легкая, простая, веселая, несерьезная, а значит и отношение такое. Заметим, что это взгляд преподавателя педагогического университета, то есть специалиста, погруженного непосредственно в практическую сферу изучения детской литературы и оценивающего статус нашего предмета, находясь внутри ситуации. По собственному опыту преподавания детской литературы в университете культуры могу сказать, что детская литература, спускаясь с научного Олимпа в толщу и гущу студенческих штудий, действительно становится в какой-то степени «несерьезным предметом» (по крайней мере, на первых этапах знакомства студентов с данными курсами). И на сегодняшний день это ее маргинальное положение закреплено образовательным стандартом — едва ли не все российские кафедры детской литературы закрыты или расформированы, а предмет «история детской литературы» читается в вузах лишь в качестве факультативного. Маргинализации исследований детской литературы служит и отсутствие такой специальности в реестре ВАК. Как известно, в нашей стране невозможность защищаться «по детской литературе» значительно снижает ее привлекательность для аспирантов, выбирающих предмет изучения. Те же немногие (!), кто решается, вынуждены извиняться и всячески обосновывать, зачем они

взялись за такую несерьезную тему. Большинство исследователей приходят в «детское» литературоведение, уже защитив диссертацию по легитимной «взрослой» литературоведческой теме, поэтому исследования детской литературы — это, как правило, хобби, побочные интересы, а они, как любое увлечение, неустойчивы. Это не значит, что нужно срочно вносить детскую литературу в ваковский список специальностей, однако не учитывать этого серьезного обстоятельства нельзя, именно отсутствие молодых специалистов во многом определяет несформированность научных школ по изучению детской литературы у нас в стране (за рубежом этой проблемы нет по причине отсутствия ВАКа).

Между тем почти все участники анкеты отметили, что детская литература обладает собственной спецификой, которая не присуща литературе взрослой (например, принципиальной двуадресностью текста, ориентированного одновременно и на взрослого, и на ребенка) и нуждается в специальных методах исследования. Также отмечается, что разрыв в изучении взрослой и детской литератур «бросается в глаза» (хотя необходимо сказать, что это мнение разделяют не все участники анкеты). Выход из создавшегося положения наши респонденты видят в активизации взаимодействия различных научных дисциплин — антропологии детства, фольклористики, психологии, педагогики, библиотековедения, искусствоведения, или в создании таких синтетических методов, как психолого-педагогическое и социально-психологическое комментирование», а к негативным факторам относят отсутствие единого дискуссионного поля, разобщенность специалистов, дискретность и случайность информационных связей, то есть несформированность профессионального сообщества, способствовать консолидации и дальнейшему развитию которого как раз и призван наш альманах.

Инна Сергиенко

Примечания

1 Левинг Ю. Мистер Твистер в стране большевиков. История в 24 чемоданах; Он же. Перекраивая наследие: фигуры и фасоны в детской книге 1950-2000-х гг. // Левинг Ю. Воспитание оптикой. М.: Новое лит. обозрение, 2010.

2 Штейнер Е. Авангард и построение нового человека. М.: Новое лит. обозрение, 2002.

3 Вестн. дет. лит-ры. 2010. № 1. С. 5.

4 Переплет [Электрон. ресурс]. URL: http://www.docme.ru/doc/34673/pereplet.pr