Интендиффия как методологическое основание трансформации подготовки педагогических кадров для общего образования

УДК 371

Е.Е. ЕГОРОВ1

'Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация

ИНТЕНДИФФИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ ТРАНСФОРМАЦИИ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: в статье раскрыты перспективы применения интендиффии как методологического подхода к трансформации и развитию педагогического образования в высших учебных заведениях через формирование и реализацию модели дифференциации педагогического труда в системе общего образования и последующей интеграции деятельности учителей в рамках образовательного процесса. Такая модель позволит существенно обогатить, а также функционально и технологически модернизировать труд учителя в рамках создания новых педагогических профессий: предметника, тьютора, модератора и корректировщика. Внедрение интендиффии в контексте организации педагогического труда повлечет существенные содержательные и технологические изменения, ключевые из которых представлены в статье. Материал подготовлен по промежуточным результатам работы проектной группы в рамках реализации стратегической инициативы «Педагог будущего» Мининского университета.

Ключевые слова: интендиффия, разделение (дифференциация) педагогического труда, интеграция образовательного процесса, модератор, тьютор, корректировщик.

E.E. EGOROV1

'Minin Nizhny Novgorod Statе Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation

INTENDIFFIYA AS METHODOLOGICAL BASES TRANSFORMATION TEACHER TRAINING FOR EDUCATION

Abstract: The article deals with the prospects for the use of intendiffii as a methodological approach to the transformation and development of teacher education in higher education through the formulation and implementation of pedagogical work of differentiation model in general education teachers and the subsequent integration of the activities of the educational process. Such a model will greatly enrich and upgrade teachers work functionally and technologically as part of a new pedagogical professions: predmetnik, tutor, moderator and spotter. Implementation intendiffii in the context of the organization of pedagogical work will entail significant substantive and technological changes, the key of which is presented in the article. Material prepared by the interim results of the project team as part of the "Teacher of the Future" Minin University strategic initiative.

Keywords: intendiffiya, separation (differentiation) of pedagogical work, the integration of the educational process, the moderator, tutor, spotter.

Постановка проблемы исследования. Очевидные и зачастую неоднозначные изменения общего образования в России, происходящие в последнее время, на наш взгляд, слабо учитывают необходимость изменения роли педагога в этом процессе и игнорируют важность новой организации его труда, в соответствии с трансформацией общего образования. Вместе с тем мы уверены, что именно фигура учителя и его труд должны стать ключевым элементом в развитии общего образования. В этом значении педагогика определяется одновременно и как фундамент образования, с одной стороны, и как технология развития и формирования нового качества человеческого капитала [10, с. 9]. А

педагог становится проводником в будущее, обладателем уникального комплекса компетенций в развитии детей, обеспечения их социализации и базовых качеств личности для саморазвития на протяжении всей жизни.

Центральными процессами нового образования станут коммуникация и технологии интеллектуальной деятельности, направленные на решение актуальных проблем, а высшей формой образовательной деятельности - стратегическая проектная и командная работа. В такой системе меняется традиционная роль преподавателя, которая должна быть дополнена организаторами коммуникации, отраслевыми и технологическими экспертами, руководителями проектной работы. Именно за эти типы профессионалов уже развернулась острейшая конкуренция на международном интеллектуальном рынке [10, с. 11].

Несомненно, что современное педагогическое образование в России принимает новые принципиальные вызовы, среди которых можно выделить следующие. Конец «эпохи неумелого детства» и переход к новому миру, где дети зачастую учат родителей; отстающую компетентность учащихся и выпускников школ; низкую и продолжающую снижаться удовлетворенность работой педагога со стороны родителей и учеников и т.д. Очевидно, что подготовка педагога в традиционной системе высшего педагогического образования не гарантирует формирования требуемых компетенций, не способна гибко реагировать не только на вызовы будущего, но и на современные вызовы [7, с.272].

Необходимость модернизации педагогического образования также наталкивается на проблемы отсутствия целостного представления о педагогическом труде и его реализации в общем образовании, которая обеспечит опережающую подготовку обучающегося в социально-экономических условиях. Потребность образовательных организаций в расширении должностного и функционального поля профессиональной деятельности педагогов вступает в противоречие с возможностями настоящей системы педагогического образования для удовлетворения этого спроса на рынке труда [8].

Определение цели и задач исследования. Исходя из выявленного противоречия, можно обозначить цель исследования следующим образом: определение путей трансформации педагогического образования на основе изменения подходов к организации труда учителя в школе. Постановка данной цели обусловила появление ряда задач:

- определение оригинальных подходов к дифференциации педагогической деятельности в условиях многозадачности и постоянного роста функционала школьного учителя;

- нахождение путей интеграции новых педагогических профессий в единую эффективную систему, обеспечивающую реализацию образовательного процесса в настоящий момент и в ближайшем будущем;

- выявление методологического основания для обеспечения инновационных методов организации педагогического труда в общеобразовательной школе;

- описание необходимых трансформаций в подготовке учителей в системе современного педагогического образования, для полной реализации потенциала выпускников и работающих школьных учителей.

Гипотеза исследования. Интендиффия как методологический подход к разделению педагогического труда и последующей интеграции новых педагогических профессий в единую эффективно действующую систему, а в дальнейшем и изменение подготовки учителей на этой основе дает возможность более эффективной реализации современных требований к образовательному процессу и труда учителя в школе, а также обеспечивает удовлетворение требований общего образования на ближайшее будущее.

Объект и предмет исследования. Объектом данного исследования выступает содержание педагогического образования. Предметом исследования являются новые подходы к трансформации содержания подготовки педагога, основанные на

взаимосвязанных процессах дифференциации и интеграции профессиональной деятельности учителя в системе общего образования.

Научная экспозиция и анализ методологических подходов к решению проблемы. Переход государства к постиндустриальному развитию, заявленная правительством страны идея формирования общества знаний, изменившаяся социально-экономическая и политическая ситуация в мире, взрывной рост информационных технологий диктуют изменения во всех сферах жизни, в том числе и в образовании. Изменяются цели и задачи обучения. Педагог перестал быть единственным источником учебной информации. Сегодня сложилось явное противоречие между новым федеральным государственным образовательным стандартом, который вводится в школе и реализует системно-деятельностный и компетентностные подходы, и тем, по каким технологиям происходит подготовка учителя [3,5,7,8,15].

Учитель, который сам учился по лекционно-семинарской системе и на старом содержании, то есть на классическом знаниевом подходе, не может работать в рамках нового стандарта, не говоря уже о развитии общего образования на ближайшее будущее. Единственным выходом является кардинальная перестройка системы педагогического образования [7,8,14,18]. И если мы хотим достичь высоких результатов, стоит задуматься о санкционированной (как у нас принято) индивидуализации педагогического труда. Задуматься о возможной дифференциации педагогического труда. Как перевести это организационно-технологическое понятие в поле профессиональной деятельности учителя? И надо ли разделять этот труд?

В процессе формирования ценностно-смыслового контекста концепции разделения педагогического труда мы анализируем возникающие вопросы, угрозы и вызовы. И первым возникает вопрос: «Является ли разделение педагогического труда - необходимым и достаточным условием в создании образа педагога будущего?». Затем второй: «Смысловые основания разделения педагогического труда, в чем они состоят?».

К настоящему моменту времени в педагогике спонтанно произошло своеобразное «разделение» труда учителей и других школьных работников. Так как процесс обучения в российской школе технологичен, то в нем выделяются обособленные виды трудовой деятельности. Разделение по отраслям равно разделению по предметам. Частное разделение внутри отрасли - предмета демонстрируется разными категориями учителей. Единичное разделение наблюдаем в диагностической, прогностической, проектной, коррекционной деятельности руководителей образовательных организаций, методистов, социальных педагогов, педагогов-психологов [6,17].

У разделения педагогического труда есть немало противников. Известное высказывание К.М. Ушакова: «...Самым трагическим (простите за пафос) следствием углубляющегося разделения педагогического труда (естественного для конвейерного производства) является упрощение профессии педагога...» [15, с.2] - отлично демонстрирует данную позицию. Но, несмотря на многочисленные сомнения и разницу во взглядах по вопросу разделения педагогического труда, можно говорить о том, что де-факто такое разделение уже происходит. Об этом говорят и многие предпосылки, изложенные выше. Однако подходы и технологии дифференциации педагогического труда, применяемые в настоящий момент как в условиях российского образования, так и за рубежом, очень разнообразны: от выделения отдельных фрагментарных функций учителя до появления принципиально новых профессий, зачастую не связанных непосредственно с педагогическим трудом [14]. Все это демонстрирует отсутствие не только единого понимания, но и сколь-нибудь системного представления о разделении педагогического труда в школе. Наряду с попытками изменять содержание школьного образования, практически ничего не делается с организационно-управленческой точки зрения. Школьная образовательная деятельность организована практически так же, как сто лет назад, а многочисленные административные нововведения не решают проблему, но только усугубляют ситуацию. Как следствие такому

положению дел - отсутствие прогресса в развитии организации работы школы и, соответственно, отсутствие роста качества школьного образования.

Исследовательская часть и научная аргументация. Ответом на указанную проблему стала разработка стратегической инициативы «Педагог будущего», которая является элементом Стратегии развития Нижегородского государственного педагогического университета имени Козьмы Минина на 2014-2023 годы. Будучи региональным лидером в подготовке педагогов Нижегородской области, реализующим инновационную программу стратегического развития педагогического образования, НГПУ им.К.Минина предложил свое видение концепции разделения педагогического труда и основанной на ней системе подготовки учителей. Разрабатываемая Мининским университетом модель разделения педагогического труда представляет собой гармоничную систему новой организации образовательной деятельности школы [5, с.103].

Проектируемое разделение педагогического труда предполагает деление его, не только в традиционном смысле, по горизонтали, но и в вертикальной плоскости. Частично такое разделение уже сложилось. В пример можно привести существование должности воспитателя в классе на начальном уровне общего образования в российских школах. Такая же должность при необходимости может появиться и на уровне основного и среднего общего образования. Это должность ассистента при преподавателе-предметнике. Такая младшая педагогическая должность появляется в массовой школе и служит начальной ступенью для вхождения в профессию. Ее функционал можно определить по аналогии с подобной должностью в системе высшего профессионального образования, это помощь в организации учебного процесса учителю, ведение документации, от которой в настоящий момент буквально стонут учителя, а также ведение практических занятий и организация контрольных мероприятий в классе. Именно с этой позиции должен начинать человек, пришедший в профессию, независимо от того, какое образование он получил до этого. Переход на другую ступень педагогического труда возможен только после прохождения интернатуры и сдачи квалификационного экзамена (об этом чуть подробнее будет сказано ниже).

Итак, теперь перейдем к классическому варианту разделения труда по условной горизонтали. Условной ее можно назвать потому, что она все же предполагает определенный карьерный рост, выражающийся в профессиональном, организационном и личностном развитии педагога школы. Надо сказать, что определение новых конкретных педагогических профессий в данном аспекте сопровождается существенными сложностями, связанными с многообразием подходов к сущности и содержанию педагогического труда, ведь количество существующих и вновь предлагаемых профессий очень велико.

Мы предполагаем наличие в школе четырех новых педагогических профессий: учителя-предметника, тьютора, модератора и корректировщика. Каждая из этих профессий достаточно уникальна, помимо традиционного учителя-предметника, имеет свой функционал и требуемый набор компетенций. Кратко опишем эти профессии, их место в разделении труда, функционал и основные задачи, решаемые в системе школьного образования.

Начнем с профессии учителя-предметника (предметник), казалось бы, традиционной, но в предлагаемой системе наделенной несколько иными, по сравнению с обычными, функциями. Предметник - это педагог, готовый к обучению, развитию и воспитанию обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета. Однако его роль в образовательном процессе несколько видоизменяется, и основной его задачей становится не трансляция знаний, а навигация в предметной области. По нашему представлению, это должен быть суперпрофессионал в смежных дисциплинах, обладающий глубинными знаниями, а главное, постоянно занимающийся научными исследованиями в профессиональной области. К его основным функциям относятся:

- реализация учебных программ базовых, профильных и элективных курсов по предмету;

- применение современных технологий обучения по предмету, мониторинг достижений учащихся;

- организация различных видов учебно-исследовательской деятельности обучающихся;

- использование сведений из истории науки, знание современных тенденций ее развития, методически грамотная их интерпретация в логике развития школьного предмета.

Следующей профессией, которая используется довольно часто и сейчас, особенно в зарубежных образовательных системах, является тьютор. Это специалист из числа педагогических работников, осуществляющий индивидуализацию образовательных процессов. Его основной задачей является формирование и реализация индивидуальных образовательных траекторий. К его основным функциям относятся:

- развитие потребностей учащихся в самообразовании и саморазвитии;

- оказание помощи учащимся в осознании своих образовательных и профессиональных перспектив;

- конструирование модели предстоящей деятельности, выбор способов и средств, позволяющих достичь цели;

- мониторинг планов учащихся, их интересов, склонностей, мотивов, готовности к профессиональному самоопределению.

Далее следует новая профессия модератора. Часто эта должность представляется как технический организатор в системе дистанционного образования или как роль в конкретной образовательной технологии, типа круглого стола или семинара. Однако в системе разделения педагогического труда, предлагаемой в проекте, это специалист из числа педагогических работников, осуществляющий деятельность по проектированию, формированию и реализации групповых образовательных маршрутов. К его основным функциям относятся:

- управление учебными группами с целью вовлечения обучающихся в процесс обучения и воспитания;

- организация проектного обучения;

- организация дистанционного обучения;

- повышение квалификации учителей с учетом их потребностей и особенностей развития школы.

И еще одной педагогической профессией, вводимой в систему разделения труда в школе, является профессия корректировщика. Следует сразу сказать, что вводимая профессия не отменяет и не заменяет присутствующую в школах на сегодняшний день профессию школьного психолога. Несмотря на то, что в их деятельности возможны пересечения, профессия корректировщика направлена на выявление и устранение отклонений именно в образовательном процессе. А его основной задачей должна стать гармонизация учебного процесса через диагностику и всесторонний анализ образовательных результатов обучающихся. Исходя из самого понятия «корректировщик», можно сделать вывод о его важной роли как педагогического посредника между всеми участниками образовательного процесса. К его основным функциям относятся:

- диагностика и коррекция умственных, физических и социальных отклонений обучающихся;

- выявление и устранение отклонений в отношениях между участниками образовательного процесса;

- профилактика девиантного поведения обучающихся;

- организация социальной помощи обучающимся;

- работа с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

На первый взгляд, в указанных профессиях нет ничего нового, все они в той или иной степени уже были или сейчас задействованы в решении различных педагогических или организационных задач на разных уровнях образования. Но еще раз обращаем внимание на то, что в российской системе образования еще никому не удавалось завести их в единую гармоничную работающую систему.

Иногда получается так, что вновь образованные профессии или даже целые профессиональные группы удачно вписываются в систему образования, но чаще они служат лишь дополнением, попыткой решения каких-то обособленных проблем в образовании. При этом на лицо отсутствие какого-либо системного представления о разделении труда в конкретной образовательной системе. Практически не наблюдается попыток выстроить более или менее стройную систему взаимодействия между новыми профессиями или должностями. Именно такую задачу мы решали, предлагая свое представление системы разделения педагогического труда в школе.

И вот здесь, наконец, раскрывается понятие интендиффии как ключевого методологического подхода для обеспечения инновационных методов организации педагогического труда в общеобразовательной школе. Немного истории вопроса. Одним из первых педагогов, кто заговорил о таком методологическом подходе, был В.Ф. Моргун [9], понимая под ним «пульсирующий взаимопереход между интеграцией и дифференциацией содержания образования, методов обучения и воспитания, учебно-воспитательных учреждений, который обусловлен как потребностями и возможностями общества, так и способностями, интересами личности». В дальнейшим этот подход был использован и в других работах [например, 3; 19]. Исследователи, разрабатывающие его, считают, что именно с помощью такого подхода возможно воздействовать на все уровни структуры личности, то есть не просто организовывать обучение так, чтобы ученик максимально усваивал предмет, а именно стараться сформировать его как личность. Все эти исследователи рассматривали интендиффию в контексте содержания и организации процесса обучения. Мы же предлагаем распространить данный подход и на организацию педагогической деятельности в системе общего образования.

Предпосылки такого подхода заключаются в следующем. Предложенная выше дифференциация педагогического труда, состоящая в выделении новых педагогических профессий, неумолимо требует системной интеграции в рамках выстраивания инновационных типов взаимосвязей педагогов новых профессий в образовательном процессе. И решение такой сложной задачи невозможно без одновременной реализации двух разнонаправленных, но решающих одну задачу процессов в педагогическом труде - его дифференциации и интеграции, за что принципиально и отвечает интендиффия.

Таким образом, представленная модель дифференциации педагогического труда решает целый ряд задач, обеспечивающих интеграцию и качественное изменение образовательной деятельности школы. Именно такой подход позволяет обеспечить индивидуализацию процесса обучения, получение навыков проектной и командной работы учащимися, внедрение электронных средств обучения на любом уровне, организацию самостоятельной деятельности обучающихся, профессиональное самоопределение учеников, повышение мотивации к обучению, выявление и устранение отклонений в образовательном процессе, внедрение новых педагогических технологий и много-много других важных задач. Помимо прочего, используя такую модель, можно найти решение важной проблемы организации работы школы в целом. Речь идет о существенных различиях в целевых установках между администрацией школы и учителями. Предлагаемая нами система разделения педагогического труда во многом решает данный вопрос, иначе организуя взаимодействие внутри коллектива школы.

Предложенная система разделения педагогического труда диктует совершенно иной подход к пониманию содержания подготовки учителя. Но при этом она не отменяет существующих представлений об учителе, а существенно расширяет их. Центральной фигурой в новых профессиях остается учитель-предметник. В проектируемой системе существует такое положение, что через данную профессию должны пройти все остальные. Как уже указывалось, это прохождение будет ступенчатым: через должность ассистента, интернатуру, сдачу профессионального экзамена и, наконец, получение статуса Учителя. В дальнейшем карьерная траектория у конкретного педагога может быть различной с учетом этих профессий [11].

После того, как определены основы разделения педагогического труда, необходимо, соответственно, перенастроить и подготовку учителей, согласуя ее с данной моделью. Изменения эти должны произойти в двух плоскостях: с одной стороны, они коснутся содержания и структуры обучения будущих педагогов, с другой, поменяют подход к применению технологий организации и реализации процесса их подготовки. Сначала раскроем перемены, которые, на наш взгляд, должны произойти с точки зрения содержания педагогического образования.

Изложенные выше изменения в содержании и структуре подготовки педагога будущего естественным образом не могут быть реализованы через традиционные подходы к обучению. Несомненно, что «передача» знаний устарела, что ученики порой более компетентны в некоторых вопросах, чем учителя, что информация стала с тысячи раз доступнее, благодаря компьютерным технологиям. И, следовательно, требуются новые активные педагогические технологии формирования компетенций, предполагающих овладение навыками и способностью их реализовать в практической деятельности. Естественно, что при проектировании новых образовательных программ подготовки педагогов нельзя основываться на устаревших технологиях, тем более что большую часть профессиональных компетенций педагога будущего просто невозможно транслировать через пассивные технологии. Будущий педагог в процессе обучения сам должен проходить через активную подготовку, иначе он не сможет воспроизвести ее в школьной среде [2].

Предполагается, что основу технологического обеспечения новой интегрированной системы подготовки педагогов, основанной на разделении педагогического труда, составят следующие элементы.

Во-первых, это частичный отказ от классно-урочной системы в образовательном процессе. Часть занятий не будет иметь временных рамок, другая часть занятий не будет иметь пространственных ограничений. Для этого будут применяться, в частности, и технологии, изложенные ниже. Использование индивидуальных образовательных траекторий [1, с.130] и групповых образовательных маршрутов позволит выстраивать процесс подготовки нелинейно, начиная от набора конкретных дисциплин у каждого студента, до времени и форм изучения этих дисциплин.

Во-вторых, это встраивание практики непосредственно в образовательный процесс и вообще переход на практико-ориентированные формы обучения, чему способствует реализация еще одной стратегической инициативы Мининского университета «Клинические базы практики», которая предполагает распределенную практику студентов в процессе их обучения.

В-третьих, это использование технологий смешанного обучения, когда часть материала и отработки практических навыков переносится в виртуальную среду с помощью информационно-коммуникационных технологий. Это, конечно, потребует пересмотра структуры, содержания и применяемых технологий методической поддержки.

В-четвертых, обязательным элементом станет проектное обучение, причем в различных формах: планирование, организация и реализация не только групповых и индивидуальных обучающих проектов и проектов в реальной образовательной среде, но и обязательная организация проектов воспитанников в ходе распределенных практик [20, 24].

В-пятых, это применение игровых технологий в подготовке учителей. Игра может отчасти стать системообразующим фактором для применения некоторых активных технологий обучения, таких как тренинги, ролевые и деловые игры, решение кейсов и тому подобное [2, с.126]. Здесь же возможно широкое применение различных игровых компьютерных симуляторов и программ с дополненной реальностью.

В-шестых, это совершенно иной подход к методическому обеспечению учебного процесса и тотальная оцифровка методического сопровождения. Здесь акцент должен перенестись с содержательной компоненты в сторону технологической компоненты. Это происходит, в том числе и из-за того, что стираются границы между конкретными дисциплинами, обучение педагога будущего предполагает более комплексный междисциплинарный характер. Это может отражаться в выполнении сквозных курсовых работ (проектов), а также в подготовке дипломного проекта, выполняемого совместно учениками школы, сопровождаемого рефлексией и экспертной оценкой.

Результаты исследования. Изложенный подход к интендиффии, то есть к дифференциации педагогического труда, и основанная на нем интеграция образовательной деятельности в школе, а в дальнейшем и изменение подготовки учителей дают целый ряд преимуществ и решение, возможно, ключевых проблем в системе школьного образования России, сложившихся на сегодняшний день, а именно:

1. Делает систему педагогического образования существенно более открытой за счет более тесного взаимодействия со школой в образовательном процессе на всех уровнях, а также за счет возможности «вхождения» в педагогическую профессию на разных этапах через получение сформированных программ магистратуры и дополнительного образования.

2. Повышает престижность педагогической профессии, делает подготовку к ней более гибкой и профессионально мобильной, а также позволяет принять решение о «вхождении» в профессию на разных этапах подготовки, включая, подготовку в интернатуре и при сдаче квалификационного экзамена. К тому же она обеспечивает карьерные перспективы в рамках педагогической профессии, что тоже немаловажно в сложившихся условиях.

3. Обеспечивает практическую ориентированность подготовки педагога с ранних этапов его обучения. Это снимает множество «педагогических комплексов» и, что не менее важно, делает этот процесс адресным, то есть подготовка происходит под конкретного заказчика, с учетом специфики конкретной школы и педагогической позиции в ней.

4. Также подобная система позволяет заполнить некоторые «пустоты», возникшие в результате трансформации российской школы за последние десятилетия. Речь идет об организации воспитательной работы с учениками, вовлечении родителей в процесс школьного воспитания, отборе и развитии наиболее талантливых учеников и тому подобное.

5. Еще одним существенным «плюсом» разрабатываемой системы является то, что она может обеспечить подготовку в рамках новой парадигмы уже действующих школьных учителей, готовых изменяться и повышать качество своей педагогической деятельности. Это достаточно легко осуществимо через систему дополнительной подготовки в рамках педагогических университетов.

Если продолжить проецирование рассмотренных в статье методологических подходов, то в качестве ключевых изменений, призванных изменить систему высшего педагогического образования, предложены:

- формирование модели нового разделения педагогического труда и разработка пилотных образовательных программ для подготовки новых педагогических профессий;

- разработка индивидуальных образовательных траекторий и групповых образовательных маршрутов, направленные на формирование персонального профессионального становления, выработку командных компетенций и предполагающие системный рефлексивный анализ формирования профессиональной идентичности;

- многоканальный вход в профессию, обеспечение привлечения специалистов, получивших непедагогическое образование, расширение возможностей получения педагогического образования;

- обеспечение независимых профессиональных испытаний: на входе в вуз и на входе в саму профессию - как допуск в систему;

- формирование системы поддержки образования педагогов на протяжении жизни через дополнительное профессиональное образование.

ЛИТЕРАТУРА

1. Беляева Т.К., Рузанова Ю.В. Опыт реализации индивидуального образовательного маршрута одаренного учащегося в лицее // Модернизация педагогического образования в контексте глобальной образовательной повестки: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции по проблемам разработки и апробации новых модулей программ бакалавриата по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» (направление подготовки - Специальное (дефектологическое) образование), предполагающих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия. Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина. Нижний Новгород, 2015. С. 128-134.

2. Васильева Л.И., Егоров Е.Е., Лебедева Т.Е. Приведение компетенций ФГОС к квалификационным требованиям профессионального стандарта и их реализация в подготовке менеджера // В мире научных открытий. Социально-гуманитарные науки. 2014. Вып. 3(51). С.124-138

3. Дайнова Г.З. Факторы и условия формирования конкурентоспособного выпускника // Инновации в образовании. 2014. № 10. С. 35-46.

4. Егоров Е.Е. Переход к новым принципам управления образовательной организацией // Актуальные вопросы образования и науки: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 11 частях. 2014. С. 70-72.

5. Егоров Е.Е., Васильева Л.И. Разделение педагогического труда в школе: предпосылки и последствия // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 7-4 (51). С. 102106.

6. Илалтдинова Е.Ю., Шляхов М.Ю., Шляхова М.М. Педагог-универсал или узкий специалист: что сегодня и завтра нужно школе? // Народное образование. 2015. №1. С. 80-83.

7. Каспржак А. Г. Институциональные тупики российской системы подготовки учителей // Вопросы образования. 2013. №4. С.261-282.

8. Кузьминов Я.И., Фрумин И.Д., Захаров А.Б. Российская школа: альтернатива модернизации сверху // Вопросы образования. 2011. №3. С.5-53.

9. Моргун В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностные и технологические аспекты // Школьные технологии. 2003. №3.

10. От проектного вуза к публичной образовательной корпорации: нестандартные решения 2015 / Составители В.А. Житкова, Е.А. Седых, А.В. Чанчина; под общей редакцией проф. А.А. Федорова. Нижний Новгород: Мининский университет, 2015.

11. Папуткова Г.А., Потапова Т.К. Егоров Е.Е. Развитие программ дополнительного образования в контексте функционального разделения педагогического труда // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Научно-теоретический журнал. 2014. №2 (19). С.62-71

12. Пинская М.А. Ушаков А.М. Эффективная школа // Директор школы. 2014. №7. С.2-8

13. Российские педагоги в зеркале международного сравнительного исследования педагогического корпуса (TALIS 2013) [Текст] / под ред. Е. Ленской, М. Пинской; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. М.: Изд. дом Высшей школы

экономики, 2015. 36 с. (Современная аналитика образования. Вып. 1). ISBN 978-5-7598-13262 (в обл.).

14. Сидоркин А.М. Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России // Вопросы образования. 2013. № 1. С.136-155

15. Ушаков К.М. Тупик профессии // Директор школы. 2013. №9 (182). С. 2-3.

16. Шабанова Т.Л., Новик И.Р. Анализ представлений учителей о педагоге будущего как основание для разработки модели обучения студентов новым педагогическим профессиям в системе разделения педагогического труда // Вестник Мининского университета. 2015. №3 (11). С. 24.

17. Шляхов М.Ю., Шляхова М.М., Никишина О.А. Исторические предпосылки разделения педагогического труда // Современные наукоемкие технологии. 2016. №1-1. С. 202-206.

18. Фрумин И. Соответствовать педстандарту может только сверхчеловек [Электронный ресурс]. URL: http://ria.ru/sn opinion/20130410/931867985.html

19. Невдах, С.И., Лятецкая, И.Н. Что такое интедиффия? // Мастерство online - 2015, no. 2

20. Hanushek E.A., Woessmann L. The role of cognitive skills in economic development // Journal of Economic Literature. Vol. 46 (3). 2008. P. 607-668.

21. Lebedeva T.E., Egorov E.E., Vakulenko R.Y., Stouhina N.Y. Innovation aspects of managing bachelor training program in the context of bologna process in Russia Life Science Journal. 2014. Т. 11. №10. С. 533-537.

22. Marzano R. J. What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA: ASCD. 2003

23. Egorov E.E., Lebedeva T.E., Bulganina S.V., Vasilyeva L.I. Some aspects of the implementation of the principle of transparency in russian universities: research, experience, perspectives International Education Studies. 2015. Т. 8. №5. С. 191-204.

24. Lebedeva T., Egorov E., Tsapina T., Fokina T., Vasilyeva T. Intellectual provision of the innovative entrepreneurship development Mediterranean Journal of Social Sciences. 2015. Т. 6. № 5 S3. С. 303-310.

25. Van Der Merwe, L., & Verwey, A. Leadership meta-competencies for the future world of work. SA Journal of Human Resource Management, 5(2) 2007. P.33-41.

26. Schleicher A. Building a high-quality teaching profession: Lessons from around the world, OECD Publishing 2011.

REFERENCES

1. Beljaeva T.K., Ruzanova Ju.V. Opyt realizacii individual'nogo obrazovatel'nogo marshruta odarennogo uchashhegosja v licee [Experience in the implementation of individual educational route gifted student at the Lycée]. Modernizacija pedagogicheskogo obrazovanija v kontekste global'noj obrazovatel'noj povestki: sbornik statej po materialam Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii po problemam razrabotki i aprobacii novyh modulej programm bakalavriata po ukrupnennoj gruppe special'nostej «Obrazovanie i pedagogika»

2. Vasil'eva L.I., Egorov E.E., Lebedeva T.E. Privedenie kompetencij FGOS k kvalifikacionnym trebovanijam professional'nogo standarta i ih realizacija v podgotovke menedzhera [Bringing FGOS competences to the qualification requirements of professional standards and their implementation in the preparation of management]. V mire nauchnyh otkrytij, Social'no-gumanitarnye nauki, 2014, Vyp. 3

3. Dajnova, G.Z. Faktory i uslovija formirovanija konkurentosposobnogo vypusknika [Factors and conditions of formation of competitiveness of graduates]. Innovacii v obrazovanii, 2014, no. 10, pp35-46.

4. Egorov E.E. Perehod k novym principam upravlenija obrazovatel'noj organizaciej [The transition to a new educational organization management principles]. Aktual'nye voprosy obrazovanija i nauki sbornik nauchnyh trudov po materialam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii: v 11 chastjah [Actual problems of Education and Science: Proceedings on the materials of the International scientific-practical conference: 11 parts.].2014, pp. 70-72.

5. Egorov E.E., Vasil'eva L.I. Razdelenie pedagogicheskogo truda v shkole: predposylki i posledstvija [Separation of pedagogical work at school: antecedents and consequences]. Sovremennye nauchnye issledovanija i innovacii, 2015, no. 7-4

6. Ilaltdinova E.Ju., Shljahov M.Ju., Shljahova M.M. Pedagog-universal ili uzkij specialist: chto segodnja i zavtra nuzhno shkole? [Teacher-rounder or specialist: today and tomorrow need to school?]. Narodnoe obrazovanie, 2015, no. 1, pp. 80-83.

7. Kasprzhak A.G. Institucional'nye tupiki rossijskoj sistemy podgotovki uchitelej [Institutional deadlock Russian teacher training]. Voprosy obrazovanija, 2013, no. 4, pp. 261-282.

8. Kuz'minov Ja.I., Frumin I.D., Zaharov A.B. Rossijskaja shkola: al'ternativa modernizacii sverhu [Russian School: top alternative to modernization]. Voprosy obrazovanija, 2011, no. 3, pp. 5-53.

9. Morgun V.F. Integracija i differenciacija obrazovanija: lichnostnye i tehnologicheskie aspekty [Integration and differentiation of education: personal and technological aspects]. Shkol'nye tehnologii, 2003, no.3.

10. Ot proektnogo vuza k publichnoj obrazovatel'noj korporacii: nestandartnye reshenija 2015 [From the design of the university to the public educational corporation: creative solutions in 2015] / Sostaviteli V.A. Zhitkova, E.A. Sedyh, A.V. Chanchina / pod obshhej redakciej prof. A.A. Fedorova. Nizhnij Novgorod: Mininskij universitet, 2015.

11. Paputkova G.A., Potapova T.K. Egorov E.E. Razvitie programm dopolnitel'nogo obrazovanija v kontekste funkcional'nogo razdelenija pedagogicheskogo truda [Development of programs of additional education in the context of the functional separation of pedagogical work]. Nauchnoe obespechenie sistemy povyshenija kvalifikacii kadrov. Nauchno-teoreticheskij zhurnal, 2014, no.2 (19), pp.62-71 (in Russian).

12. Pinskaja M.A. Ushakov A.M. Jeffektivnaja shkola [Effective school]. Direktor shkoly, 2014, no.7, pp. 2-8 (in Russian).

13. Rossijskie pedagogi v zerkale mezhdunarodnogo sravnitel'nogo issledovanija pedagogicheskogo korpusa

14. Sidorkin A. M. Professional'naja podgotovka uchitelej v SShA: uroki dlja Rossii [Training teachers in the United States: Lessons for Russia]. Voprosy obrazovanija, 2013, no. 1, pp.136-155 (in Russian).

15. Ushakov K.M. Tupikprofessii [Deadlock profession]. Direktor shkoly, 2013, no. 9

16. Shabanova T.L., Novik I.R. Analiz predstavlenij uchitelej o pedagoge budushhego kak osnovanie dlja razrabotki modeli obuchenija studentov novym pedagogicheskim professijam v

«BeciHHK MnHHHCKoro yHHBepcwreTa» 2016 - № 2

sisteme razdelenija pedagogicheskogo truda [Analysis of representations of teachers about the educator of the future as a basis for the development of a new model of teaching students the teaching profession in the system of separation of pedagogical work]. Vestnik Mininskogo universiteta, 2015, no. 3

17. Shljahov M.Ju., Shljahova M.M., Nikishina O.A. Istoricheskie predposylki razdelenija pedagogicheskogo truda [Historical Background division of pedagogical work]. Sovremennye naukoemkie tehnologii, 2016, no. 1-1, pp. 202-206.

18. Frumin I. Sootvetstvovat' pedstandartu mozhet tol'ko sverhchelovek [Match pedstandard can only a superman]. Available at: http://ria.ru/sn_opinion/20130410/931867985.html (accessed 29.02.2016g.) (in Russian).

19. Nevdah S.I., Ljateckaja I.N. Chto takoe intediffija? [What intediffiya?]. Masterstvo online, 2015, no. 2(3). Available at: http://ripo.unibel.by/index.php?id=774 (accessed 10 Marta 2016g.) (in Russian).

27. Hanushek E. A., Woessmann L. The role of cognitive skills in economic development // Journal of Economic Literature. Vol. 46 (3). 2008. P. 607-668.

28. Lebedeva T.E., Egorov E.E., Vakulenko R.Y., Stouhina N.Y. Innovation aspects of managing bachelor training program in the context of bologna process in Russia Life Science Journal. 2014. Т. 11. №10. С. 533-537.

29. Marzano R. J. What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA: ASCD. 2003

30. Egorov E.E., Lebedeva T.E., Bulganina S.V., Vasilyeva L.I. Some aspects of the implementation of the principle of transparency in russian universities: research, experience, perspectives International Education Studies. 2015. Т. 8. №5. С. 191-204.

31. Lebedeva T., Egorov E., Tsapina T., Fokina T., Vasilyeva T. Intellectual provision of the innovative entrepreneurship development Mediterranean Journal of Social Sciences. 2015. Т. 6. № 5 S3. С. 303-310.

32. Van Der Merwe, L., & Verwey, A. Leadership meta-competencies for the future world of work. SA Journal of Human Resource Management, 5(2) 2007. P.33-41.

33. Schleicher A. Building a high-quality teaching profession: Lessons from around the world, OECD Publishing 2011.

© Егоров Е Е, 2016

ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ INFORMATION ABOUT AUTHOR

Егоров Евгений Евгеньевич - кандидат экономических Egorov Evgeny Evgenievich- Candidate of economics

наук, доцент, заведующий кафедрой инновационных science, Head of the Department of innovative managerial

технологий менеджмента, Нижегородский technologies, Minin Nizhny Novgorod Statе Pedagogical

государственный педагогический университет имени University, Nizhni Novgorod, Russian Federation, e-mail:

Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний eeegorov@mail.ru Новгород, Российская Федерация, e-mail: eeegorov@mail.ru