Формирование познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334

Адрес статьи: pnojournal.wordpress.com/archive18/18-06/ Дата публикации: 1.01.2019 № 6 (36). С. 85-96.

удк 372.881.1 л. в. Павлова, И. р. Пулеха, Ю. л. Вторушина

Формирование познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе

Анализ требований ФГОС ВО 3 поколения по направлению «Лингвистика» к уровню и содержанию профессиональной подготовки бакалавров -будущих лингвистов приводит к выводу о необходимости модернизации иноязычного образования в вузе в аспекте достижения метапредметных результатов обучения, выражающихся в развитии у выпускников готовности к межкультурному общению, формировании универсальных учебных действий, способности к самообразованию и изучению иностранного языка в течение всей жизни. Данные задачи могут быть решены путем разработки сущностных аспектов процесса когнитивного развития обучающихся средствами иностранного языка, проявляющегося в формировании познавательной самостоятельности студентов, обеспечивающей их социальную адаптивность и академическую мобильность.

Статья подготовлена на основе анализа научных исследований отечественных и зарубежных учёных в области теории развития личности в деятельности обучения и общения, теории и методики обучения иностранным языкам в вузе. Для решения поставленных задач авторами использовались следующие методы научно-педагогического исследования: наблюдение, тестирование, анализ, интерпретация, обобщение, эксперимент, статистические методы обработки результатов.

Результаты данного исследования состоят в выявлении содержательного наполнения когнитивного аспекта обучения иностранному языку и разработке личностно-развивающей методики, направленной на формирование познавательной самостоятельности студентов в процессе иноязычного образования в вузе. Представленные результаты доказывают, что реализация когнитивного аспекта обучения иностранному языку в рамках разработанной методики обеспечивает достижение поставленной цели и подтверждение выдвинутой гипотезы об эффективном развитии познавательной самостоятельности студентов как фактора их социальной адаптивности и академической мобильности.

Разработанные авторами содержательное наполнение когнитивного аспекта обучения иностранному языку и личностно-развивающая методика, обеспечивающая формирование познавательной самостоятельности студентов, составляют практическую значимость данного исследования.

Ключевые слова: формирование, познавательная самостоятельность, познавательная мотивация, когнитивные умения, педагогический приём, обучение иностранному языку, личностно-развивающая методика

Perspectives of Science & Education. 2018. 6

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334

Available: psejournal.wordpress.com/archive18/18-06/ Accepted: 12 November 2018 Published: 1 January 2019

Mo. 6 (36). pp. 85-%. inn \/ I X/

l. v. pavlova, i. r. pulekha, yu. l. Vtorushina

Students' Cognitive Independence Formation in Foreign Languages Teaching Process at the University

The analysis of Federal Educational Standard (FES) requirements of generation 3 in training course "Linguistics" to the level and contents of Bachelors - future linguists professional training, brings to the conclusion on the need of modernizing the foreign language study process at the university in the context of meta-substantive results achievement in education, expressed in development in graduates their preparedness to intercultural communication, formation of multipurpose academic activities, capability to self-education and foreign language study in course of their lives. The given objectives may be achieved by development of essential aspects of cognitive development in students by means of foreign language, manifested in cognitive independence formation in students, ensuring their social adaptivity and academic mobility.

The article is prepared on the basis of scientific research analysis, conducted by domestic and foreign scientists in the sphere of personality development theory in educational and communicative activities, foreign languages theory and methodology learning in university. To solve the set objectives, the authors used the following scientific and pedagogical research methods: observation, testing, analysis, interpretation, consolidation, experiment, statistical methods of processing the results.

The given research results lie in identifying the informative detalization of cognitive aspect of foreign language learning and in development of personality-educating methodology, targeted to cognitive independence formation in students in process of education on foreign language in university. The presented results show that implementation of cognitive aspect of foreign language learning within the margins of developed methodology stipulates the achievement of the set objective and support of proposed hypothesis on efficient development of cognitive independence in students as their social adaptivity and academic mobility factors.

The developed by the authors informative detalization of cognitive aspect of foreign language learning and development of personality-educating methodology, stipulating cognitive independence formation in students, compose practical meaningfulness of this research.

Key words: formation, cognitive independence, cognitive motivation, cognitive skills, pedagogical method, foreign language learning, personality-educating methodology

_Введение

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования 3 поколения по направлению «Лингвистика» устанавливает высокие требования к уровню и содержанию профессиональной подготовки бакалавров - будущих лингвистов, специализирующихся в области иностранных языков. Анализ обязательных компетентностью результатов образования, которые должен продемонстрировать на выходе бакалавр - лингвист, приводит к выводу о необходимости модернизации иноязычного образования в высшей школе. Речь идет о формировании универсальных метапред-метных компетенций, выражающихся в развитии у выпускников готовности к межкультурному общению, формированию у них универсальных учебных действий, способности к самообразованию, изучению и применению иностранного языка в течение всей жизни [1; 2]. Решение данных задач возможно через целенаправленную организацию учебной деятельности, сконцентрированной на когнитивном развитии студентов разнообразными средствами иностранного языка. Как известно, язык является инструментом общения и познания, где знанию отводится роль результата когнитивного процесса. При этом в силу своей универсальности язык играет особую роль в процессе социализации личности [3; 4].

Любое знание, выступающее в конкретном интеллектуальном акте в неязыковой форме, в конечном счете, может быть сведено к языковому знанию; иначе оно не является коллективным знанием. Психологи и психолингвисты (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.М. Шахнарович и др.) доказали, что существуют некие внутренние познавательные механизмы, обусловливающие формирование лингвистических представлений в сознании личности [5; 6]. Лингвистическое и когнитивное развитие человека не параллельны, так как когнитивное развитие уже во многом состоялось. При этом оба названные процесса относятся, в сущности, к единому классу процессов речевого развития и находятся в сложном взаимодействии друг с другом. Отсюда очевидна необходимость использования широких возможностей, которыми обладает иностранный язык, для познавательного развития личности обучающихся. Выполненные нами исследования подтверждают выдвинутую гипотезу: в процессе овладения иностранным языком в вузе не только совершенствуется языковая способность обучаемых, но и возрастают их когнитивные возможности в процессе формирования умений иноязычного общения.

Особую остроту проблема формирования познавательной самостоятельности студентов приобретает в контексте реформирования модели современного образовательного процесса, на-

растающей его интернационализации, открытости и усиления интеграционных процессов в образовании, необходимости переработки и усвоения все более нарастающих потоков многообразной информации. Именно в этих условиях познавательная самостоятельность бакалавров-лингвистов обеспечивает их критическое мышление, социальную адаптивность и академическую мобильность. В свете реализации задачи когнитивного развития обучающихся средствами иностранного языка значимое место отводится разработке научно-методических основ данного процесса, а именно: определению содержательного наполнения когнитивного аспекта обучения иностранному языку и разработке личностно-развивающей методики обучения, направленной на формирование познавательной самостоятельности студентов в процессе овладения иностранным языком.

_Материалы и методы

Проблема когнитивного развития обучающихся средствами иностранного языка рассматривается в работах таких учёных как М.А. Ари-ян, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.В. Елизарова, А.В. Щепилова и др. [7-10].

В частности, в исследованиях Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.М. Шахнаровича рассматриваются проблемы обучения родному языку, в котором широко признается общность, а также параллелизм лингвистического и когнитивного развития человека. Овладение же иностранным языком идет иными путями, чем это было с языком родным [6].

Так, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез исследуют процессы понимания, задействованные в ходе приобщения учащегося к иностранному языку. В процессе овладения иностранным языком в сознании обучающегося формируются базисные когнитивные структуры, обеспечивающие ему восприятие и понимание языка и мира иной социокультурной общности. За счет этого осуществляется его развитие, поскольку овладение иностранными языками и культурами приводит к изменению характера познавательной деятельности учащегося, языковое развитие которого оказывает модифицированное воздействие на его когнитивное развитие, на формирование языкового сознания [8].

Полностью разделяя данное утверждение, мы установили в нашем исследовании, что когнитивное развитие человека, овладевающего иностранным языком, как способом проникновения в иную ментальность, в иной мир ценностно-смысловых координат, развивает способность не только накапливать социальный опыт в его инокультурном и универсальном преломлении, но и формировать способы и механизмы познания окружающего мира в его языковом и культурном многообразии, развивать познава-

тельную самостоятельность, что свидетельствует о когнитивном развитии обучающихся [11].

Проникновение в чужой мир - это сложный, многогранный процесс понимания. Проблемы понимания иных социокультурных образов, иных текстов культуры находят свое отражение в трудах Г.И. Богина, А.А. Колесникова, О.Г. Полякова, С.С.Куклиной, И.С.Черемисиновой и др. Согласно их исследованиям, понимание - это двусторонний процесс, в котором человек, воспринимающий тот или иной социокультурный феномен, не просто пассивно конструирует некий языковой образ, а активно его интерпретирует [12; 13; 14]. При столкновении новых социокультурных образов с образами родной лингвокультуры у обучающегося формируется новый способ восприятия и познания действительности, совершенствуются языковые механизмы интериоризации знаний, способов представления объективной действительности, выработанные в рамках той или иной этнокультуры.

Данные положения весьма актуальны для нашего исследования, поскольку процесс обучения, как и процесс познания и овладения культурой, бесконечен, на передний план выдвигается задача формирования личности, способной и готовой обучаться всю жизнь, изучать язык и культуру в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни, т.е. задача формирования личности, способной осознавать смыслы и закономерности общего движения и задачи личностной реализации.

Приобщение к иной культуре неразрывно связано с процессами осмысления, осознания и формирования личностного ценностно-смыслового отношения к новому социокультурному знанию и опыту, в частности, с процессом рефлексии. В данной связи мы опираемся на исследования И.Н. Семёнова, С.Ю. Степанова, Л.И. Саввы, Н.Я. Сайгушева и др. по проблемам развития рефлексивных способностей [15; 16]. Указанные процессы рефлексии и саморефлексии способствуют формированию нравственного самосознания личности, способности к самоконтролю, что лежит в основе её осознанного стремления к познанию, самопознанию и постоянному самосовершенствованию.

Наибольший интерес в контексте нашей тематики занимают исследования М.А. Ариян, Н.Д. Гальсковой, В.В. Сафоновой, П.В. Сысоева. В своих работах они обосновывают социально-развивающий потенциал иноязычного образования, представляют культурно-ориентированные подходы к обучению иностранным языкам [7; 18]. С учётом упомянутых подходов в процессе обсуждаемого исследования установлено, что приобретаемый социальный опыт в рамках иной культуры осмысляется с точки зрения его значимости, новизны, актуальности, соответствия собственным нравственным установкам и духовным ценностям, выявления личностного смысла и пр.

В этой синергетике языка, сознания и культуры, взаимосвязи и взаимовлиянии познавательных и коммуникативных процессов проявляются широкие возможности когнитивного развития личности в ходе обучения иностранным языкам.

Теоретической основой разработки методических основ процесса когнитивного развития обучающихся в иноязычном образовании стал когнитивный принцип в обучении иностранному языку, обоснованный А.В. Щепиловой. В её работах, а также в работах других исследователей, занимающихся когнитивной наукой, доказывается, что в процессе овладения иностранным языком у человека формируются собственные ментальные структуры, которые не только способствуют успешному овладению иноязычным общением, но также расширяют когнитивную сферу и когнитивные возможности обучающегося, повышают качество и результативность его познавательного труда [10; 19]. Изучая иностранный язык, обучающийся углублённо познаёт способы оформления мысли с помощью иноязычного вербального кода и тем самым лучше познает свой родной язык и закономерности его функционирования. В этом познавательном процессе сопоставления родного и иностранного языка совершенствуются такие компоненты языковой способности человека, как анализ, сравнение, синтез, обобщение, классификация, перенос, речевая догадка, которые носят универсальный, надпредметный характер и свидетельствуют о когнитивном развитии личности обучающегося.

Когнитивное развитие обучающихся проявляется в их познавательной самостоятельности. Теоретические положения концепции самостоятельности как феномена личности раскрыты в научных трудах И.Я. Лернера, Н.А. Половниковой, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, В.В. Гузеева, О.В. Петунина и др. [5; 20-24]. Приведём некоторые характеристики данного понятия, подтверждающие его неоднозначную трактовку и многоа-спектность. Самостоятельность рассматривается как: потребность, умение самостоятельно мыслить, выявить новую проблему, способность ориентироваться в новой ситуации (А.В. Бруш-линский, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов); способность к самостоятельному решению познавательных задач (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый), избирательное стремление к активности, определённому характеру деятельности, готовность к собственному целеполаганию и действию (Н.А. Половникова); черта личности, обеспечивающая выбор и реализацию определённого способа решения задачи (А.Н. Леонтьев).

Основополагающим для нашего исследования является определение И.Я. Лернера, который считает, что процесс творческой деятельности, являющийся наивысшим проявлением познавательной самостоятельности, возможен при условии взаимодействия приобретённых знаний, умений и определённого опыта творче-

ской деятельности, а также позитивных мотивов познания [20]. Познавательная самостоятельность - это многокомпонентный феномен, в структуре которого выделяется мотивационный, содержательно-операционный и оценочно-кор-рекционный компоненты (И.Я. Лернер, Н.А. По-ловникова). Данные компоненты в совокупности отражают содержание рассматриваемого понятия и коррелируют с структурой деятельности личности.

Таким образом, современная концепция языкового образования в парадигме новых ФГОС ориентирована на личность обучающегося, на всестороннее развитие его способностей, обеспечивающих активное познание и взаимодействие с окружающим миром. Личностное активное отношение обучающегося к приобретаемым иноязычным знаниям, умениям и навыкам означает, что основным смыслом иноязычного образования должен стать непрерывный процесс самосовершенствования, направленный на формирование умений извлекать, обрабатывать, организовывать, использовать новую информацию для постоянного самообразования и саморазвития, в котором познавательная самостоятельность личности играет решающую роль.

Для продолжения теоретических и практических исследований рассматриваемой проблемы важно выделить когнитивный аспект содержания обучения иностранному языку и разработать методику, обеспечивающую когнитивное развитие студентов, в процессе иноязычного образования в вузе.

Объектом исследования является процесс иноязычного образования студентов, предметом исследования выступают методические основы процесса развития познавательной самостоятельности студентов средствами иностранного языка. Для решения поставленных задач были применены следующие методы исследования: теоретические методы (анализ, интерпретация и обобщение), эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, эксперимент), методы обработки результатов (статистические методы обработки результатов исследования, методы компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов).

В рамках нашего исследования познавательная самостоятельность рассматривается как интегративная характеристика личности, включающая комплекс интеллектуальных и мотива-ционно-поведенческих качеств личности, обеспечивающих творческую реализацию знаний, умений и навыков в самостоятельной продуктивной деятельности по овладению иностранным языком, и готовность к постоянному самообразованию. Познавательная самостоятельность, развиваемая средствами иностранного языка, проявляется в готовности к активному усвоению знаний о языке, обществе, национальном менталитете, культурной картине мира; умениях поис-

ка, извлечения и критической оценки иноязычной информации, таких качествах, как широкая познавательная мотивация, стремление к саморазвитию, умение корректировать свою деятельность: фиксировать, анализировать и восполнять пробелы в знаниях и умениях. Познавательная самостоятельность является ведущим фактором успешной учебно-познавательной деятельности обучающихся, устойчивости личности и обеспечивает её позитивную реализацию в различных сферах жизнедеятельности.

В исследовании использовался различный инструментарий для оценки степени сформиро-ванности уровня познавательной самостоятельности студентов-лингвистов, после чего на основании результатов диагностики была составлена программа опытного обучения с учётом особенностей группы испытуемых. Гипотеза исследования: группа студентов-лингвистов результате применения разработанной личностно-развива-ющей методики обучения иностранному языку продемонстрирует более высокий уровень познавательной самостоятельности, нежели студенты, где обучение проводилось на основе традиционных репродуктивных методов и приемов.

В качестве испытуемых участвовали студенты IV курса языкового факультета ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», обучающиеся по специальности «Лингвистика». Основные методы на данном этапе - анкетирование, тестирование, анализ творческих работ, экспертная оценка, шкалирование. После проведения опытного обучения на основе предложенной методики были проведены замеры с использованием следующего инструментария: 1) технология извлечения, обработки и анализа информации из медиатек-ста (Ю.В. Сергаева) для диагностики готовности усвоения знаний о языковой и культурной картине мира, умений анализа, синтеза, сравнения, обобщения при работе с информацией [25]; 2) тестовая методика определения рефлексивности мышления (О.С. Анисимов) для диагностики умений фиксировать и анализировать свои собственные пробелы в знаниях и умениях; 3) карта оценки и самооценки по выявлению способности студента к саморазвитию для диагностики уровня познавательной мотивации и стремления к личностному совершенствованию.

_Результаты исследования

Для разработки личностно-развивающей методики обучения иностранному языку, направленной на формирование познавательной самостоятельности обучающихся в процессе иноязычного образования, нам представляется необходимым прежде всего определить содержательные основы обучения иностранным языкам, обеспечивающего когнитивное развитие личности. Когнитивный аспект личностно-разви-

вающего обучения иностранному языку рассматривается нами как специально организованный вид коммуникативно-познавательной деятельности, который выражается в приобщении студентов к языковой и культурной картине мира носителей языка, постижении обучающимися других способов категоризации мира в процессе овладения иноязычным вербальным кодом. В процессе коммуникативно-когнитивной деятельности студент познаёт национальные культуры и то, как они отражаются в образе и стиле жизни людей, приобретает способность анализировать, сопоставлять и сравнивать родную и иноязычную культуры, находить в них общее и культурно-специфическое, формирует умения адекватно осуществлять иноязычную коммуникацию в ситуациях межкультурного общения, выступая в роли субъекта диалога культур.

В связи с вышесказанным логично предположить, что когнитивный аспект содержания обучения иностранному языку должен включать знания о культурных концептах, лежащих в основе иноязычной картины мира, знание социокультурных особенностей носителей языка, знания о национальном менталитете, знания о природе культурных универсалий, их наполнении в изучаемой и родной лингвокультурах, механизмах отражения культуры в языке и речи, механизмах регулирования собственных эмоций, психологических особенностей межкультурного общения.

Реализация когнитивного аспекта обучения иностранным языкам предполагает широкую межпредметную интеграцию, т.е. привлечение знаний из смежных дисциплин психолого-педагогического, социо-гуманитарного и культурологического циклов, включение в содержание обучения универсальных проблем бытия человека (ценности, общественные идеалы, различные модели социального и экономического развития, особенности межличностного и межкультурного общения, способы самовыражения), интерпретацию указанных проблем в рамках разных дисциплин, а также использование проблемных заданий межпредметного характера. Так, при изучении темы «Семья» в рамках практикума по культуре речевого общения нами рассматриваются аспекты, интегрирующие предметное содержание по педагогике, социологии, истории и культуре страны изучаемого языка, межкультурной коммуникации и пр.: напр., структура и стиль жизни британской/американской/русской семьи; семейные ценности американской/русской семьи; культура межличностного и семейного общения (мужчина - женщина; родители - дети).

Важно отметить, что когнитивный аспект содержания обучения иностранному языку обеспечивает развитие у студентов способности гибкого использования различных видов информации, а также когнитивных стратегий, обеспечивающих эффективность познавательной деятельности.

Возникает вопрос: какими средствами реализуется когнитивный аспект содержания обучения иностранному языку и достигаются задачи развития познавательной самостоятельности студентов в процессе иноязычного образования?

Личностно-развивающая методика обучения иностранному языку рассматривается в контексте исследуемой проблемы как системная совокупность методов, приёмов, форм и средств, обеспечивающих устойчивое прогнозируемое формирование познавательной самостоятельности обучающихся в образовательном процессе. Личностно-развивающая методика реализуется как последовательность взаимосвязанных этапов: мотивационно-адаптационного, содержательно-практического, рефлексивно-оценочного. В зависимости от цели и содержания каждого этапа выделяются различные основные функции. Так, на мотивационно-адаптационном этапе ведущими являются аксиологическая (обеспечивает формирование ценностного отношения к развитию познавательной самостоятельности и организацию образовательного процесса с учетом базовых ценностей студента) и адаптирующая (обеспечивает адаптацию студента к изучаемой иноязычной культуре) функции. На содержательно-практическом этапе основную роль играет функция передачи культурного наследия (обусловливает приобщение студентов к культурному многообразию мира; формирование готовности к усвоению знаний о языке, обществе; умений поиска, обработки и критической оценки информации; развитие умений анализа, сравнения, обобщения при работе с информацией), а также компенсаторная функция (восполнение недостающих знаний и умений путём использования когнитивных стратегий). На рефлексивно-оценочном этапе на передний план выходит регулятивная функция (отслеживание и корректировка процесса формирования познавательной самостоятельности).

В соответствии с целью исследования, социальным заказом, выраженным в новых ФГОС, при разработке методики обучения, направленной на формирование познавательной самостоятельности средствами иностранного языка, в качестве наиболее актуальных мы выделили следующие педагогические методы: коммуникативно-когнитивный, проблемно-культуроведче-ский, поисково-исследовательский и проектный методы на основе группового взаимодействия обучающихся. Данные методы имеют общие дидактические основания. Это личностно-ори-ентированные, социально-развивающие методы, направленные на самоактуализацию студентов в личностно-значимых ситуациях кросс-культурного иноязычного общения. Данные методы могут быть использованы на основе широкой межпредметной интеграции. Анализ научных работ по проблеме (М.А. Ариян, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, В.В. Сафонова, Ю.Л. Вторуши-

на, Титова и др.) [7; 8; 17; 26; 27], собственные теоретико-экспериментальные изыскания [11; 28-30] привели нас к выводу о правомерности выделения в рамках используемых методов 2-х групп приёмов: информационно-познавательных и ценностно-аналитических, направленных на развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе иноязычного образования. Данные приёмы моделируют проблемный, социокультурный, ценностно-ориентированный контекст обучения иностранным языкам и стимулируют познавательную активность обучающихся.

Эффективным средством развития познавательной самостоятельности студентов являются информационно-познавательные приёмы, стимулирующие активный поиск и извлечение информации из текста. В процессе выполнения данных заданий участники обучаются обрабатывать графическую и смысловую информацию, извлекать из памяти иноязычные вербальные средства, включать их в имеющуюся схему. Например, студенты представляют информацию, содержащуюся в тексте, в виде диаграмм, графиков, таблиц, выявляя при этом наиболее типичные характеристики социокультурных явлений, комментируя тенденции их развития, или, наоборот, на основе визуальной информации студенты определяют социокультурные явления, политические и экономические события и создают социокультурный комментарий к ним. В ходе социологического опроса обучающиеся учатся осуществлять сбор информации и выяснять мнение участников группы по какой-либо проблеме, представлять итог опроса вербально в виде сообщения или доклада, или невербально в виде нелинейного текста: таблицы, графика, схемы и т.д. Темы опросов носят актуальный, междисциплинарный, информационно-познавательный, социокультурный характер и тем самым стимулируют учебно-познавательную и коммуникативную мотивацию обучающихся. Таким образом, в процессе выполнения тренировочных упражнений студент решает проблемную задачу, которая обеспечивает включение репродуктивных действий по усвоению тренируемого языкового материала в контексте интересного увлекательного исследования, что делает его деятельность мотивированной, осмысленной, стимулирует познавательную активность обучающегося.

Особую значимость в рамках решения проблемы приобретает самостоятельная поисково-исследовательская деятельность студентов. Преимуществом самостоятельной поисково-исследовательской деятельности, направленной на формирование социокультурных знаний и расширение социального опыта, является то обстоятельство, что она осуществляется и регулируется самим обучающимся. При осуществлении поисково-исследовательской деятельности студенты изучают информационные ресурсы, оце-

нивают их информативную ценность, выполняют проблемно-поисковые веб-задания. В процессе их выполнения студенты учатся оценивать качество информации с точки зрения её ложности/ достоверности, объективности/субъективности, обрабатывать, интерпретировать и представлять информацию, тем самым развивая свою познавательную самостоятельность. При этом широко используются такие современные ресурсы, как Google Maps; iSрring; LearningApps.org; Multimedia Scrapbook; Subject Sampler; Treasure Hunt; Web-quest, различные твиты: EFL/ESL; EAL; grammar, а также чат-платформы обучения английскому языку: напр. ellchat и т.п.

Эффективным способом осуществления самостоятельной исследовательской деятельности является проектная работа, которая вносит значительный вклад в развитие творческих и исследовательских аспектов обучения иностранным языкам. Выполняя проекты, учащиеся проходят через ряд последовательных этапов: определение проблемы, формулировка гипотезы, поиск и изучение необходимой информации в интернете, анализ и групповое обсуждение найденных материалов, синтез и обобщение информации, выбор способа представления информации, финальная презентация проекта. Групповая работа, самостоятельный поиск, выбор и обмен информацией, распределение обязанностей, групповые дискуссии - всё это позволяет изучить проблему с разных точек зрения, сформировать свой взгляд на события, происходящие в мире и в стране, и творчески выразить свою позицию.

Далее считаем целесообразным более подробно остановиться на рассмотрении ценностно-аналитических приёмов, к которым мы отнесли лингвокультурный анализ текста и проблемные задания по сопоставлению электронных и печатных СМИ на родном и иностранном языках. Мотивированность иноязычного общения в рамках использования ценностно-аналитических приёмов обеспечивается наличием коммуникативно и познавательно значимой речемыслительной задачи. Решение такой задачи требует от студента проведения своеобразного языкового, социокультурного, социологического эксперимента, который включает прогнозирование содержания анализируемого иноязычного текста, извлечение культурно-значимой информации, её ценностного смысла, сопоставление выявленных ценностей с ценностями родной культуры, подтверждение или отрицание исходной гипотезы, формулировку выводов об общем и культурно-специфическом в сравниваемых культурах. Приведём пример использования приёма лингво-культурного анализа текста в рамках практикума по культуре речевого общения.

Студенты ознакомились с ценностно-ориентированными материалами, иллюстрирующими такие ценности англоязычной культуры как "friendship", "health", "luck", "hospitality", "time",

"work" и др. Задания к текстам преследовали цель проверить уровень сформированности следующих знаний и умений: знание этических, нравственных норм, регулирующих поведение в англоязычном социуме; умение извлекать из аутентичного текста информацию о ценностях страны изучаемого языка; умение сопоставлять английские/американские и русские ценности, критически их оценивать и находить общую основу взаимодействия; умение транслировать универсальные ценности. После предварительной работы над упомянутыми текстами студенты должны были выразить своё мнение в рамках следующих ценностно-центрированных заданий:

1) What role does "hospitality" play in American society? Give examples.

2) What associations do you have with the word "hospitality"?

3) What is hospitality in Russian culture? Is the English/American concept of hospitality different from the Russian one? Why?

4) Find proverbs in English about hospitality. Do they have Russian equivalents? Compare and contrast them. The first one is done for you.

English Russian

First come, first served. Не красна изба углами, красна пирогами

5) Divide into two groups and make debates on the issue of phoney values and false conceptions. How can people resist them?

6) In groups of 3-4 people make a project concerning different aspects of hospitality.

Выполнение такого рода заданий представ-

ляет собой своеобразное лингвокультурное исследование. Студент должен не просто извлечь фактическую информацию из текста на сюжетно-композиционном уровне; но понять иноязычный текст на глубинном уровне, т.е. выявить культурные концепты и моральные ценности, лежащие в основе иноязычной картины мира; определить роль ценностных ориентаций как регулятора поведения и критерия оценки поступков; представить личностную оценку этих ценностей; обсудить ценностную ориентацию в контексте изучаемой культуры и осознать собственные сходные или различные ценностные ориентации; сопоставить выявленные ценности с национальными, сформулировать универсальные ценности, представить лингво-культурологический комментарий к анализируемому тексту. Целенаправленная, систематическая коммуникативная, ценностно-аналитическая деятельность делает образовательный процесс увлекательным и способствует формированию умений познавательной самостоятельности у студентов.

_Обсуждение результатов

Для определения динамики формирования познавательной самостоятельности рассмотрим результаты первичной и экспериментальной диагностики. На этапе первичной диагностики студенты экспериментальных и контрольной групп показывают схожие результаты. В частности, в среднем низкий уровень демонстрируют 33,5% студентов, средний уровень - 49,75%. Количество студентов на высоком уровне чуть выше в контрольной группе - 18%, в экспериментальной - в среднем - 16,3%. Студенты демонстри-

60,00 -|

50,00 -

40,00 -

30,00 -

20,00 -

10,00 -0,00

У Низкий И Средний Ы Высокий

ЭГ-1

Рис. 1 Изменения в группах относительно уровня формирования познавательной самостоятельности

студентов на конец опытного обучения

ровали достаточно низкий уровень готовности к усвоению общекультурных знаний об изучаемом лингвосоциуме, а также низкий уровень сформированности когнитивных стратегий, что вызывало трудности в выявлении явной и скрытой информации и реферировании текстов СМИ, а также не позволяло в полной мере осуществить критический анализ информации с точки зрения её объективности или предвзятости. Выполненные задания с использованием мультимедийных средств продемонстрировали недостаточный уровень умений в области использования информационных технологий для поиска, извлечения и сопоставления информации из СМИ, а также неумение использовать обучающие ресурсы интернета для самообразования. Достаточно низким оказался уровень направленности на постоянное самообразование и личностное развитие (33,4%), что свидетельствовало об общей недостаточно высокой познавательной мотивации опрашиваемых. После проведения опытного обучения в экспериментальных группах на основе разработан-

ной методики была проведена повторная диагностика. Сравнение данных первоначальной и итоговой диагностики в результате опытного обучения показало, что в среднем количество студентов с высоким уровнем познавательной самостоятельности выросло в экспериментальных группах в 2,1 раза и уменьшилось на низком уровне в 2,6 раза. При этом в контрольной группе количество студентов с высоким уровнем не претерпело значимых изменений.

Наглядное представление произошедших изменений в группах относительно уровня формирования познавательной самостоятельности на конец опытного обучения показано на рис. 1.

Заметим, что в результате опытного обучения самый существенный рост студентов (в 2,1 раза), имеющих высокий уровень познавательной самостоятельности, наблюдается в ЭГ-2 и ЭГ-3. При этом абсолютный прирост по высокому уровню составил в данных группах 18% и 19% соответственно. В то время как абсолютный прирост по данному критерию в группе ЭГ-3 на 21% больше значения абсолютного прироста в КГ.

Таблица 1

Динамика изменения значений коэффициентов в ходе формирующего эксперимента при оценке

уровня познавательной самостоятельности

Математические коэффициенты Экспериментальные и контрольные группы

ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 КГ

СП 1,82 2,18 1,82 2,20 1,83 2,25 1,86 1,88

G по СП 0,37 0,38 0,42 0,02

КЭ 0,98 1,16 0,98 1,17 0,99 1,20 - -

G по КЭ 0,18 0,19 0,21

Y 1,20 1,21 1,23 1,01

Таблица 1 представляет изменения значений используемых коэффициентов при оценке эффективности опытного обучения относительно уровня познавательной самостоятельности у студентов в формирующем эксперименте, где СП - средний показатель уровня познавательной самостоятельности, Y - показатель темпа роста; КЭ - коэффициент эффективности, который отражает отношение среднего показателя в экспериментальной группе к среднему показателю в контрольной группе.

Полученные результаты показывают, что в ходе формирующего этапа эксперимента значение показателя абсолютного прироста по среднему показателю в ЭГ-3 составило 0,42, что на 0,05 и на 0,04 больше, чем в группе ЭГ-1 и ЭГ-2 соответственно и на 0,40 больше, чем в группе КГ.

Кроме того, анализ полученных данных показывает, что наибольший прирост по КЭ (коэффициенту эффективности) наблюдается в ЭГ-3, где был введён полный комплекс приёмов и средств. Здесь прирост составляет 0,21, что, соответственно, больше прироста по КЭ в ЭГ-1 на 0,03 и в ЭГ-2 на 0,02.

Наглядно изменение значений КЭ в ходе формирующего эксперимента представлено на рис.2.

Таким образом, разработанная личностно-раз-вивающая методика, включающая коммуникативно-когнитивный, проблемно-культуроведческий, поисково-исследовательский и проектный методы на основе группового взаимодействия обучающихся, реализующиеся в комплексе информационно-познавательных и ценностно-аналитических приёмов в процессе обучения иностранному языку, отличается от традиционных репродуктивных вопросно-ответных упражнений и заданий на описание и пересказ как по содержанию, так и по способу реализации. Данная методика подтвердила свою направленность на формирование познавательной самостоятельности обучающихся в процессе поиска, обмена и интерпретации иноязычной социокультурной информации, кроме того, она обеспечивает продуктивность общения, взаимодействие на основе сравниваемых ценностей, развитие когнитивных стратегий, стимулирующих познавательную активность личности и накопление нового социального опыта.

Рис. 2 Изменение значений КЭ в ходе формирующего эксперимента при оценке уровня формирования познавательной самостоятельности

Заключение

В данной статье подводится итог решения важной научной проблемы - достижения мета-предметных результатов иноязычного образования по направлению «Лингвистика», имеющей важное теоретическое и практическое значение в подготовке будущих специалистов в области иностранных языков. В качестве основы иноязычной подготовки, обеспечивающей когнитивное развитие личности обучающихся, выступает когнитивный аспект содержания обучения иностранному языку. Данный аспект являет собой особый вид образовательной деятельности по освоению языка и иноязычной культуры, в результате выполнения которой, осуществляется формирование познавательной самостоятельности студентов как фактора их социальной адаптивности и академической мобильности. Когнитивный аспект пронизывает все уровни содержания иноязычной подготовки студентов, имеющей межпредметный характер, и реализуется посредством разработанной методики,

включающей методы и приёмы, воспроизводящие проблемный, коммуникативно-познавательный, исследовательский, ценностно-ориентированный контекст обучения иностранным языкам. В результате, как подтверждают наши исследования [11; 28-31], формируется интеллектуально независимая личность с критическим мышлением, готовностью к усвоению общекультурных знаний; умением критически анализировать информацию, понимать иные культурные категории, глубже осознавать свою культурную идентичность; обладающая широкой познавательной мотивацией, способностью к самоконтролю и саморегуляции, стремлением к постоянному самообразованию.

Дальнейшие исследования в русле данной проблематики могут включать вопросы разработки современных гуманитарных технологий, направленных на развитие информационно-познавательных компетенций студентов в процессе иноязычного образования, а также параметров критериального оценивания и измерения показателей когнитивного развития личности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Сысоев П.В. Формирование у обучающихся универсальных учебных действий в процессе обучения иностранному языку // Язык и культура. 2015. № 4 (32). С. 151-163. DOI: 10.17223/19996195/32/14

2. Сысоев П.В. Методическая подготовка преподавателей иностранного языка в системе непрерывного образования // Язык и культура. 2016. № 1 (33). С. 214-227. DOI: 10.17223/19996195/33/17

3. Назарова О.Л., Песина С.А. Социальный характер языка как совокупность коллективных типизированных знаковых ситуаций // Вопросы когнитивной лингвистики. 2016. № 3. С. 134-140. DOI: 10.20916/1812-32282016-3-134-140

4. Maralov V.G., Sitarov V.A. Person-oriented irritability, social and educational stereotypes as factors of adopting controlling or non-aggressive position by students. International Journal of Pharmaceutical Research and Allied

Sciences. 2018. Т. 7. № 2. P. 74-85.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: 2012. 130 с.

6. Шахнарович А.М. Мышление, коммуникация, речевая деятельность: Онтогенез языкового значения // Вопросы психолингвистики. 2006. № 4. С. 25-32.

7. Ариян М.А., Клюева М.И. Коммуникативно-познавательные кейсы в обучении студентов английскому языку: дидактический потенциал // Язык и культура. 2017. № 40. С. 135-153. DOI: 10.17223/19996195/40/11

8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика / Серия Высшее профессиональное образование. Иностранные языки 6-е изд., стер. Москва. 2009. 336 с.

9. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб. КАРО, 2005. 352 с.

10. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. 2003. № 2. С. 4-11.

11. Павлова Л.В. Гуманитарно-развивающее обучение иностранным языкам в высшей школе: монография / М.: ФЛИНТА: Наука, 2015. 320 с.

12. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин: КГУ, 1986. 86 с.

13. Колесников А.А., Поляков О.Г. Личностно-компетентностная основа филологического образования (иностранные языки) // Язык и культура. 2017. № 40. С. 208-228. DOI: 10.17223/19996195/40/15

14. Куклина С.С., Черемисинова И.С. Межкультурная иноязычная коммуникативная компетенция как основа обучения иноязычному общению в вузе // Язык и культура. 2018. № 1 (41). С. 255-270. DOI: 10.17223/19996195/41/16

15. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1987. № 83. С. 35-44.

16. Gnevek O.V., Savva L.I., Saigushev N.Ya., Vedeneeva O.A., Shepilova N.A. The Role of the Reflexive Orientation of Training in the Formation of a Positive Attitude Towards Learning of Trade by Future Marketers // Man in India. 2017. Т. 97. № 21. P. 195-217.

17. Safonova, V. Communicative Education in the Context of the Dialogue of Cultures and Civilisations // Procedia -Social and Behavioral Sciences. 2014. № 154. P. 57-63.

18. Sysoyev, P.V., Evstigneeva, I.A., Evstigneev, M.N. The development of students' skills via modern information and communication technologies // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. № 200. P. 114-121.

19. Песина С.А., Зимарева О.Л. Семантический анализ и репрезентация значений в структуре многозначных слов // Вопросы когнитивной лингвистики. 2017. № 1 (50). С. 146-154. DOI: 10.20916/1812-3228-2017-1-146-154

20. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

21. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении. Казань : Изд-во Тат. кн., 1977. 202 с.

22. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 2003. 96 с.

23. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004. 128 с.

24. Петунин О.В. Формирование познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественно-научного цикла : монография / О.В. Петунин. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. 124 с.

25. Иванова Т.Н., Сергаева Ю.В. Критическое и творческое мышление: цель или средство обучения? // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2006. № 2. С. 115-121.

26. Вторушина Ю.Л. Формирование иноязычной культурной картины мира в контексте профессиональной подготовки учителей иностранного языка // Научные исследования в образовании. 2006. № 6. С. 39-40.

27. Titova S., Talmo T. Mobile voting systems for creating collaboration environments and getting immediate feedback: a new curriculum model of a university lecture. International Journal of Mobile and Blended Learning. 2014. Vol. 6. № 3. P. 18-34. DOI: 10.4018/ijmbl.2014070102

28. Павлова, Л.В., Савва, Л.И. Гуманитарная культура и социальное развитие личности // Современные наукоемкие технологии. 2017. № 2. С. 136-140.

29. Павлова Л.В. Развитие личности в контексте диалога культур // Профессиональное образование. Столица. 2010. № 1. С. 40-41.

30. Savva, L.I., Saigushev, N.Ya., Vedeneeva, O.A., Pavlova, L.V., Rabina, E.I. Student's time awareness formation: self-organized personality as promoting factor for mental health. The European Proceedings of Social & Behavioral Sciences EpSBS. 2017. XXVI. P. 858-864.

31. Василюк А.В., Пулеха И.Р. Обучение переводу инокультурной лексики // Студент и наука (гуманитарный цикл): Материалы международной студенческой научно-практической конференции. 2018. С. 264-270.

REFERENCES

1. Sysoev P.V. Formation of universal learning activities in students in the process of learning a foreign language. Language and Culture. 2015. no. 4

2. Sysoev P.V. Methodical training of foreign language teachers in the system of continuous education. Language and Culture. 2016. no. 1

3. Nazarova OL, Pesina S.A. The social nature of the language as a set of collective typed sign situations. Questions of cognitive linguistics. 2016. no. 3. pp. 134-140. DOI: 10.20916 / 1812-3228-2016-3-134-140

4. Maralov V.G., Sitarov V.A. Person-oriented irritability, social factors and educational factors as factors of adopting by controlling or non-aggressive position by students. International Journal of Pharmaceutical Research and Allied Sciences. 2018. Vol. 7. no. 2. pp. 74-85.

5. Leontyev A.N. Activity, consciousness, personality. Moscow, 2012. 130 p.

6. Shakhnarovich A.M. Thinking, communication, speech activity: Ontogenesis of linguistic meaning. Questions of psycholinguistics. 2006. no. 4. pp. 25-32.

7. Aryan M.A., Klyueva M.I. Communicative and educational cases in teaching students the English language: didactic potential. Language and Culture. 2017. no. 40. pp. 135-153. DOI: 10.17223 / 19996195/40/11

8. Galskova N.D., Gez N.I. Theory of Teaching Foreign Languages: Linguodidactics and Methods / Series Higher Professional Education. Foreign languages 6th ed. Moscow. 2009. 336 p.

9. Elizarova G.V. Culture and learning foreign languages. Saint Petersburg, KARO Publ., 2005. 352 p.

10. Shchepilova A.V. Cognitive principle in teaching a second foreign language: on the issue of theoretical substantiation. Foreign languages in school. 2003. no. 2. pp. 4-11.

11. Pavlova L.V. Humanitarian-developmental teaching of foreign languages in higher education: monograph. Moscow, FLINTA: Nauka Publ., 2015. 320 p.

12. Bogin G.I. Typology of text understanding. Kalinin, KSU Publ., 1986. 86 p.

13. Kolesnikov A.A., Polyakov OG Personal competence basis of philological education

14. Kuklina S.S., Cheremisinova I.S. Intercultural foreign language communicative competence as a basis for teaching foreign language communication at a higher school. Language and Culture. 2018. no. 1

15. Semenov I.N., Stepanov S.Yu. Reflection in the organization of creative thinking and self-development of the individual. Questions of psychology. 1987. no. 83. pp. 35-44.

16. Gnevek O.V., Savva L.I., Saigushev N.Ya., Vedeneeva O.A., Shepilova N.A. The Atmosphere of Freedom Marketers. Man in India. 2017. Vol. 97. no. 21. pp. 195-217.

17. Safonova, V. Dialogue of the Dialogue of Cultures and Civilizations. Procedures - Social and Behavioral Sciences. 2014. no. 154. pp. 57-63.

18. Sysoyev, P.V., Evstigneeva, I.A., Evstigneev, M.N. The development of students 'skills through social information and communication technologies. Social and Behavioral Sciences. 2015. no. 200. pp. 114-121.

19. Pesina S.A., Zimareva O.L. Semantic analysis and representation of meanings in the structure of multi-valued words. Questions of cognitive linguistics. 2017. no. 1 (50). pp. 146-154. DOI: 10.20916 / 1812-3228-2017-1-146-154

20. Lerner I.Ya. Didactic basics of teaching methods. Moscow, Pedagogy Publ., 1981. 186 p.

21. Polovnikova N.A. The study of the formation of cognitive independence of schoolchildren in learning. Kazan, Publishing House Tat. Prince, 1977. 202 p.

22. Brushlinsky A.B. Psychology of thinking and problem-based learning. Moscow, Knowledge Publ., 2003. 96 p.

23. Guzeev V.V. Cognitive independence of students and the development of educational technology. Moscow, Scientific Research Institute of School Technologies, 2004. 128 p.

24. Petunin O.V. Formation of cognitive independence of senior schoolchildren in the process of in-depth study of the subjects of the natural science cycle: monograph. Kemerovo, Kuzbassvuzuzdat Publ., 2003. 124 p.

25. Ivanova T.N., Sergaeva Yu.V. Critical and creative thinking: a goal or a means of learning? Bulletin of the Leningrad State University named after A.S. Pushkin. 2006. no. 2. pp. 115-121.

26. Vtorushina Yu.L. Formation of a foreign language cultural picture of the world in the context of professional training of foreign language teachers. Scientific Research in Education. 2006. no. 6. pp. 39-40.

27. Titova S., Talmo T. Mobile systems for creating joint environments and getting immediate feedback: a model of a university lecture. International Journal of Mobile and Blended Learning. 2014. Vol. 6. no. 3. pp. 18-34. DOI: 10.4018 / ijmbl.2014070102

28. Pavlova L.V., Savva L.I. Humanitarian culture and social development of a person. Modern high technologies. 2017. no. 2. pp. 136-140.

29. Pavlova L.V. Personality development in the context of the dialogue of ш^^ю Professional education. Capital. 2010. no. 1. pp. 40-41.

30. Savva L.I., Saigushev N.Ya., Vedeneeva O.A., Pavlova L.V., Rabina E.I. The concept of self-organized personality. The European Proceedings of Social & Behavioral Sciences EpSBS. 2017. XXVI. pp. 858-864.

31. Vasilyuk A.V., Pulekha I.R. Learning to translate non-cultural vocabulary // Student and Science

Информация об авторах Information about the authors

Павлова Любовь Владимировна Lyubov V. Pavlova

Доктор педагогических наук, доцент Doctor of Education,

доцент кафедры английского языка Associate Professor Магнитогорский государственный технический Associate Professor of the English Language Department

университет им. Г.И. Носова Nosov Magnitogorsk State Technical University

E-mail: pavlovaluba405@mail.ru E-mail: pavlovaluba405@mail.ru

ORCID ID: 0000-0002-9036-3707 ORCID ID: 0000-0002-9036-3707

Пулеха Ирина Рудольфовна

(Россия, г. Магнитогорск) Кандидат филологических наук, доцент доцент кафедры английского языка Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова E-mail: irinapulekha@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-9361-1801

Вторушина Юлиана Леонидовна

(Россия, г. Магнитогорск) Кандидат педагогических наук, доцент доцент кафедры английского языка Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова E-mail: julievtorushina@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-2241-0513

Ссылка для цитированияГОСТ

Павлова Л. В., Пулеха И. Р., Вторушина Ю. Л. Формирование познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе // Перспективы науки и образования. 2018. № 6 (36). С. 85-96. doi: 10.32744^е.2018.6.9

Irina R. Pulekha

(Russia, Magnitogorsk) PhD in Philological Sciences, Associate Professor Associate Professor of the English Language Department Nosov Magnitogorsk State Technical University E-mail: irinapulekha@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-9361-1801

Yuliana L. Vtorushina

(Russia, Magnitogorsk) PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor Associate Professor of the English Language Department Nosov Magnitogorsk State Technical University E-mail: julievtorushina@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-2241-0513

For ReferenceAPA

Pavlova L. V., Pulekha, I. R., & Vtorushina, Yu. L.