Роль и место самостоятельной контролируемой работы в формировании профессиональной компетентности будущего переводчика

The author reviewed also the basic concepts and theses on the subject.

On the basis of this article, the student develops the ability and need to think independently. Independent thinking is a very valuable asset in every way that a teacher must maintain and develop during the study of descriptive geometry. The introduction to the graphic culture of using visual methods of learning becomes the goal of descriptive geometry.

Key words: visibility, thinking, geometric representations.

Получено 25.10.2010 г.

УДК [378.016:81’255.2:811.111]:378.147.091.313

Е. В. Зеленина, аспирант, ассистент,

РОЛЬ И МЕСТО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ КОНТРОЛИРУЕМОЙ РАБОТЫ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕРЕВОДЧИКА

Рассматриваются вопросы, связанные с самостоятельной контролируемой работой студента, обучающегося профессии переводчика. Проводится анализ подходов к пониманию содержания самостоятельной работы студента, делаются выводы относительно ее роли в формировании профессиональной компетентности будущего переводчика, даются примеры организации самостоятельной контролируемой работы студентов в вузе.

Ключевые слова: самостоятельная контролируемая работа, компетентность.

Современная парадигма образования предполагает переосмысление задач всей системы образования, как общего среднего, так и высшего профессионального. Анализ публикаций по проблеме и практический опыт работы позволяют отметить, что сегодня в российском образовании прослеживаются несколько тенденций, которые в целом отражают глубину происходящих изменений:

1. От концепции «образование на всю жизнь» к пониманию необходимости образования в течение всей жизни. В процессе современного образования должны формироваться психологическая готовность и мотивация к дальнейшему обучению и переквалификации, готовность воспринимать эти процессы как данность, а не как жизненную катастрофу.

2. От послушания к инициативности. Условия современной жизни выдвигают на первый план не исполнительность, а инициативность, поскольку данная черта личности скорее может гарантировать успех в жизни, мобильность, готовность к решению различного рода проблем.

3. От знаний к компетенциям. Востребованными становятся не только сами знания, но и умения применять их на практике: в реальной производственной ситуации, при решении той или иной рабочей задачи и т. д. Важными являются умения рассуждать, сравнивать, оценивать полу-

ченную информацию, а также находить нужную информацию в справочной литературе, интерпретировать ее с учетом сложившихся понятий и представлений, аргументировать собственную точку зрения.

Характерные для современного общества масштабность и динамизм социально-экономических преобразований в различных сферах жизни и деятельности человека, активное освоение и наращивание культурного потенциала объективно требуют превращения высшей школы в институт воспроизводства профессионала нового типа с ярко выраженной гражданской позицией и открытостью к восприятию поликультурности современного мира. Реализация такой глобальной цели невозможна без комплексного решения преемственных образовательных задач, каждая из которых нацелена на интенсификацию определенного компонента образовательного процесса.

В контексте требований компетентностного подхода к организации лингвистического образования на первый план выдвигается задача формирования ключевых компетенций специалиста - лингвиста, переводчика. Одним из способов решения названной проблемы может стать активизация самостоятельной работы студентов в условиях аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности.

Опыт педагогической работы показывает, что сегодня многие студенты хотят получить одновременно несколько квалификаций высшего профессионального образования. А это, в свою очередь, ставит новые задачи по составлению таких учебно-методических комплексов, которые давали бы возможность студенту не только самостоятельно изучать предмет, но и закреплять пройденный материал, а также осуществлять самоконтроль.

Преподавателям известно, что методически грамотно организованная самостоятельная работа студентов способствует более эффективному овладению учебным материалом, стимулирует познавательные и профессиональные интересы, развивает творческую инициативу, способствует росту мотивации обучения и формированию активной жизненной позиции. Очевидно, что развитие этих качеств надо не просто поддерживать, но и целенаправленно, последовательно формировать, поскольку самостоятельность и ответственность за результат собственных решений есть звенья единой цепи.

Вопросам организации автономной, самостоятельной деятельности студента в системе профессионального образования вообще и при обучении иностранному языку (ИЯ) в частности особое внимание уделяется в ряде методических исследований и научных работ последних лет [1, 2, 3 и

др.].

Ориентация на развитие языковой личности [4] и таких ее качеств, как способность к самостоятельному изучению языка и культуры, автономность в использовании иностранного языка, креативность в решении

различных задач средствами изучаемого языка, требует пристального внимания к содержанию и методике организации самостоятельной работы студентов лингвистических вузов и предполагает, на наш взгляд, среди прочего:

- разработку новых методических подходов и технологий, позволяющих студентам в кратчайшие сроки и наиболее эффективным образом сформировать необходимые компетенции;

- пересмотр содержания обучения на предмет рационального распределения материала, предназначенного для самостоятельного усвоения, и материала для овладения под руководством преподавателя;

- развитие и внедрение разнообразных форм и методических приемов самостоятельной работы, рассчитанных на условия аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности студентов;

- модернизацию и развитие технологий оптимального сочетания различных средств обучения.

Необходимо отметить, что основное значение в самостоятельной работе над изучаемым языком имеет не только и не столько расширение и углубление знаний, полученных в вузе, сколько поддержание и совершенствование иноязычных коммуникативных умений на адаптивном уровне. То есть приоритетные потребности самостоятельной работы над изучаемым материалом определяются необходимостью и потребностью компенсировать то, что не было еще изучено, но необходимо для реального общения. Задачи и содержание самостоятельной работы обусловлены, прежде всего, требованиями мобильности (адаптивности) в использовании иностранного языка. Степень этой мобильности обеспечивается за счет способности и готовности студента к продуктивной самостоятельной работе над языком, к дополнению своих языковых знаний и умений, коррекции и совершенствованию, поддержанию достаточно высокого уровня владения ИЯ, устранению возможных ошибок и неточностей.

Задача повышения уровня самостоятельности обучающихся и роли их самостоятельной учебной деятельности при овладении иностранным языком вытекает из концепции автономии обучающихся и автономного/самоуправляемого обучения [1, 2, 3 и др.]. Суть данной концепции заключается в развитии личности обучающихся, формировании у них учебных умений по овладению иностранным языком и способности самостоятельно (автономно) управлять своей учебной деятельностью как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте конечных целей изучения иностранного языка. Автономия рассматривается как основа для создания таких условий учения, где каждый взрослый учащийся (старшеклассник, студент, слушатель курсов, но не ученик начальной или средней школы) может выстраивать собственную учебную траекторию, исходя из реальных потребностей личности, а также возможностей той учебной среды, в которой он находится [3]. Автономия — это, прежде всего, равная ответ-

ственность учащихся и педагогов за результаты учебного труда, когда студент имеет право выбирать что, как, когда и с кем учить, как отчитываться за результат, а учебное заведение предоставляет ему это право, одновременно оговаривая и всю степень ответственности за соблюдение предусмотренных договором обязанностей, сроков, объема выполнения работ и т. д., а также последствия нарушения установленных и согласованных правил.

Концепция автономии обучающихся в учебной деятельности по овладению ИЯ развивалась в рамках гуманистического, личностноориентированного подхода к образованию и первоначально разрабатывалась для обучения взрослых ИЯ в узко прагматических целях. В дальнейшем эта проблема получила развитие в рамках более широкого образовательного контекста, используясь в вузах, школах, и стала предметом исследования в контексте непрерывного образования в программах Совета Европы.

Первым, кто дал определение автономии учащегося и заявил об автономном обучении в области иностранных языков, был X. Холек, который считал, что целью такого обучения является предоставление каждому студенту условий для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения его познавательных интересов и потребностей. По мнению X. Холека, «автономия учащегося - это умение брать на себя ответственность за свою учебную деятельность относительно всех аспектов этой учебной деятельности, а именно: установление целей, определение содержания и последовательности, выбор используемых методов и приемов, управление процессом овладения, оценка полученного результата» [5].

Л. Дикинсон рассматривает понятие «автономность» в сопоставлении с такими терминами, как самоуправление, индивидуализация обучения и самостоятельное обучение на курсах. Главным ключом к пониманию данной терминологии, по мнению Л. Дикинсон, является понятие ответственности студента за изучение нового и распределение этой ответственности в учебном процессе [6]. Автор считает, что студенты могут самостоятельно отвечать за постановку задач, подбор учебного материала и оценку достигнутого.

В зарубежной методической литературе, по мнению А. Пенникука, развитие концепции автономности происходит в рамках технологического подхода и при этом уделяется мало внимания социальному и культурному аспектам изучения языка.

У. Литлвуд рассматривает автономность в трех аспектах:

- как субъект познания;

- как субъект коммуникации;

- как личность [7].

Он подчеркивает, что необходимыми компонентами рассматриваемого феномена являются желание и способность студента действовать независимо. Желание совершать самостоятельные поступки зависит от уровня мотивации и уверенности студента, а способность - от его уровня знаний и умений. При этом, как отмечается, студент должен учиться самостоятельно, общаться на языке также самостоятельно как личность.

Л. Марианн рассматривает автономность не как некую абстракцию, которая имеет абсолютную ценность для студентов, но существует независимо от него, а как насущную потребность каждого человека, его стремление к независимости, ответственности и самостоятельному принятию жизненно важных решений.

Российский ученый-методист Н.Ф. Коряковцева выделяет основные характеристики автономии учащегося в учебной деятельности по следующим компонентам:

1. Учебная компетенция, что означает осознанное и эффективное управление учебной деятельностью, самооценку и самокоррекцию.

2. Позиция деловой активности, что означает способность к инициации учебной деятельности, стратегии целеполагания и принятия самостоятельных независимых решений относительно всех аспектов данной деятельности и принятие ответственности за результат этой деятельности.

3. Позиция конструктивной и креативной деятельности, что означает ориентацию на личностный образовательный продукт, конструирование данного продукта, свобода к творческому преобразованию своей деятельности, взаимодействие и сотрудничество в процессе обучения.

4. Позиция рефлексивной самооценки, что означает способность к рефлексивной самооценке целей, процесса и результата учебной деятельности, коррекцию и накопление опыта, формирование индивидуального стиля деятельности [2].

В современных условиях перехода к личностно-ориентированной парадигме образования ИЯ принципиально меняется вся дидактическая система взаимодействия преподавателя и обучающегося как субъектов учебной деятельности. Как отмечалось выше, в новой образовательной парадигме первостепенную важность получает актуализация самой учебной деятельности и осознание обучающимся себя как субъекта образовательного процесса, тесно взаимодействующего с окружающей средой. Вся система образовательной деятельности ориентирована на личность студента, на выбор индивидуальных средств и методов обучения, на свободу в принятии решения. Обретая свободу в рамках этого направления, обучающиеся адаптируются к изученному, используя свои знания и навыки.

В течение нескольких последних лет членами Совета Европы была проделана большая работа по разработке методов самостоятельного изучения иностранных языков [8]. Совет Европы стремится поднять на более высокий уровень качество общения между европейцами, говорящими на

разных языках и воспитанных в разных культурах, что позволит им лучше понимать друг друга, свободнее общаться и вступать в непосредственный контакт друг с другом, быть более мобильными, что приведет к более тесному сотрудничеству. Совет Европы поощряет те методы преподавания и изучения иностранных языков, которые помогают обучающимся выработать позицию, накопить знания и приобрести умения, которые позволят им стать более независимыми в своих суждениях и действиях, более ответственными и открытыми в отношениях с окружающими. В зарубежных теоретических и практических исследованиях по данной проблематике поставлена задача развития основ автономии (автономной деятельности обучающегося, независимой и независящей от преподавателя и ситуации общения) обучающегося в учебной деятельности по ИЯ как условия автоматизации обучения.

В основе готовности к автономии рассматриваются несколько позиций, которые можно сформулировать как способность или умение:

• сконцентрировать внимание на поставленных целях и задачах образования в целом или его отдельного этапа;

• самому управлять процессом собственного образования;

• контролировать и оценивать динамику своего развития, соблюдать определенные сроки зачетов и экзаменов;

• быть уверенным в собственных силах в случае стрессовых ситуаций, неудач и т. д. [3].

В связи с вышесказанным трактовка термина «самостоятельная работа» должна отражать потребности современной высшей школы в консолидации усилий всех субъектов образовательного континуума в процессе построения информационного общества, в котором знания не транслируются, а создаются, а информация самостоятельно при консультационной поддержке преподавателя (тьютора, фасилитатора, консультанта) рефлексируется обучающимися, встраивается в структуру их личности с целью не только наиболее эффективного выполнения своих профессиональных обязанностей, но и приобретения психологического комфорта, развития и удовлетворения своих культурных, ценностных, досуговых и других ориентации.

Таким образом, рациональным представляется следующее определение самостоятельной работы обучающихся в высшей школе: это метод непрерывного образования и одновременно средство индивидуализации процесса обучения в виде фронтальной, групповой и индивидуальной учебной деятельности, которая может выполняться как в аудитории, так и во внеаудиторное время и в основу которой положено взаимодействие преподавателя и обучающихся, носящее партнерский и паритетный характер, характеризующееся большой активностью протекания познавательных процессов и служащее средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки студентов к самостоятельному пополнению своих знаний в течение всей жизни [9].

Нам представляется, что основная задача введения такой формы организации самостоятельной работы студентов, как самостоятельная контролируемая работа (СКР), - сохранить качество обучения при сокращении аудиторной нагрузки, а также ускорить адаптацию студентов младших курсов к системе вузовского обучения.

На сегодняшний день нет необходимости убеждать преподавателей в важности разработки и внедрения в педагогическую практику более совершенных методик обучения, обеспечивающих повышение качества учебного процесса, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся, развитию их умственных способностей. В решении этой проблемы значительная роль отводится формированию у них умений и навыков самостоятельного мышления и практического применения знаний. Немаловажным является и формирование навыков самостоятельного умственного труда. Это тем более важно, что, какие бы знания и в каком бы объеме ни получали обучаемые, эти знания имеют необратимую тенденцию устаревать, отставать от потребностей жизни. Задача преподавателя заключается в том, чтобы научить учащихся приобретать знания из различных источников информации самостоятельным путем, овладеть как можно большим разнообразием видов и приемов самостоятельной работы.

В педагогике это положение не ново. Наиболее проницательные педагоги прошлого неоднократно отмечали, что, несмотря на огромную роль преподавателя, основные цели образования достигаются, прежде всего, в результате собственных усилий обучающихся. Так, Я. А. Коменский в книге «Великая дидактика» призывал педагогов к изысканию и открытию такого способа, при котором учащие (педагоги) меньше бы учили, а учащиеся больше бы учились [10].

Одна из главных целей воспитания состоит в переводе человека из объекта в субъект деятельности и управления. Это значит, что в результате воспитания человек должен стать способным управлять собой и делать всякое дело сам. Самостоятельность является наиболее существенным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности. Быть самостоятельным - это значит делать что-либо без посторонней помощи, без внешнего побуждения, по своему намерению. В этом смысле самостоятельность может быть понята и как свойство личности, и как критерий ее зрелости в той или другой области социальной практики.

В области познавательной деятельности можно говорить о научной самостоятельности. Один из признаков учения состоит в том, что познавательная деятельность учащихся, студентов осуществляется под руководством учителя или преподавателя. По мере интеллектуального развития степень вмешательства и внешней помощи со стороны педагога должна сокращаться, а уровень самостоятельности обучаемых возрастать. Однако пока в сложившейся реальной практике обучения не наблюдается желаемой степени самостоятельности школьников и студентов.

Затруднение по организации самостоятельной работы в учебном процессе состоит в том, что многие учебные пособия еще не в полной мере содействуют успешному развитию познавательной активности учащихся, их самостоятельности. В них в основном дано содержание учебного материала, представлено недостаточное количество заданий, требующих от каждого обучаемого самостоятельного нахождения сходства и различия между сопоставляемыми явлениями, раскрытия существенных признаков, характеризующих сущность понятий, правил, законов, формулирования новых выводов. Правила, законы, выводы часто даются в готовом виде и требуют только заучивания.

Высшая школа отличается от средней методикой учебной работы, степенью самостоятельности обучаемых. Преподаватель лишь организует познавательную деятельность студентов. Студент сам осуществляет познание. Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы. Никакие знания, если они не подкреплены самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Эффект от самостоятельной работы студента можно получить только тогда, когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения в вузе.

В рамках преподавания в вузе организуемая нами самостоятельная контролируемая работа студентов, обучающихся по направлению «Лингвистика» специальности «Перевод и переводоведение», заключается в:

- чтении и анализе рекомендованной литературы;

- работе с учебно-методическими материалами и комплексами;

- выполнении аудиторных и внеаудиторных заданий по созданию переводческих баз и их лингвистического обеспечения;

- решении задач перевода аутентичных текстов и редактирования результатов перевода;

- участии в поисково-исследовательской деятельности в рамках изучаемого предмета.

При этом сопровождение и контроль за самостоятельной работой осуществляется на регулярной основе в режиме консультирования в специально отведенное время.

Особое внимание нами уделяется тому, чтобы в процессе самостоятельной деятельности студент научился выделять познавательные задачи, выбирать способы их решения, выполнять операции контроля за правильностью решения поставленной задачи, совершенствовать навыки реализации теоретических знаний. Формирование навыков и умений самостоятельной работы студента может протекать как на сознательной, так и на интуитивной основе. Самостоятельная работа студента сегодня может проходить с использованием учебников нового поколения: мультимедийных дистанционных курсов. Студент может самостоятельно выбирать ин-

тересующие темы, подбирать материал, выполнять тесты и осуществлять контроль.

Содержание самостоятельной работы студентов имеет двуединый характер. С одной стороны, это совокупность учебных и практических заданий, которые должен выполнить студент в процессе обучения, объект его деятельности, что соответствует коммуникативной компетенции. С другой стороны, это способ деятельности студента по выполнению соответствующего учебного теоретического или практического задания, что соответствует учебной компетенции.

Таким образом, при выполнении любого вида самостоятельной работы студент при участии преподавателя должен, на наш взгляд, пройти следующие этапы:

• определение цели самостоятельной работы;

• конкретизация познавательной

задачи;

• самооценка готовности к самостоятельной работе по решению поставленной или выбранной задачи;

• выбор адекватного способа действии, ведущего к решению задачи (выбор путей и средств для ее решения);

• планирование (самостоятельно или с помощью преподавателя) самостоятельной работы по решению задачи;

• реализация программы выполнения самостоятельной работы;

• осуществление в процессе выполнения самостоятельной работы управленческих актов: контроль за ходом самостоятельной работы, самоконтроль промежуточных и конечного результатов работы, корректировка на основе результатов самоконтроля программ выполнения работы, устранение ошибок и их причин.

В настоящее время ведется активная работа по совершенствованию российской системы лингвистического образования. Важную роль в этой работе может сыграть пересмотр концепции процесса обучения и отношения к самостоятельной деятельности учащихся. Она должна стать одним из приоритетов учебного процесса в рамках перехода на многоступенчатую модель высшего профессионального образования, в соответствии с подписанными Россией Болонскими договоренностями.

Список литературы

1. Friebel A. Autonomy and learner-centered curriculum. National institute for curriculum development. Hague, ACT, 1999. 70 p.

2. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. 176 с.

3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: М.: АСТ: Астрель, 2008. 272 с.

4. Халеева И.И. Языковая политика России // «Языковой портфель в России». Результаты 1 этапа пилотного проекта. М., 1999. 116 с.

5. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Pergamon Press, 1979. 197 p.

6. Dickinson L. Self-instruction in language learning. Cambridge university Press, 1987. 213 p.

7. Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge, 1981.

302 p.

8. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessing. Strasbourg: CUP, Council for Cultural Co-operation, Education Committee, and Modern Language Division, 2001. 476 p.

9. Щеголева О.Н. Роль и место самостоятельной контролируемой работы в новой парадигме образования // Иностранные языки в школе. 2007. №8. С. 66-71.

10. Коменский Я. А. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. 224 с.

E. Zelenina

The article focuses on problems connected with controlled autonomous educational activity of students. It analyzes approaches to understanding the nature of students’ autonomous educational activity, concludes on its role in building professional competency of a future translator and gives examples of arranging controlled autonomous educational activity of students in a university.

Key words: controlled autonomous educational activity, competency.

Получено 25.10.2010 г.

УДК 378.147

Ю.С. Ленартович, ассистент,

ФОРМИРОВАНИЕ ДВУЯЗЫЧНОЙ ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ХОДЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО ПЕРЕВОДУ

Представлен реестр субкомпетенций, составляющих двуязычную лингвориторическую компетенцию, анализируется процесс реализации механизмов формирования этой компетенции, а также дана оценка эффективности их использования в ходе практических занятий по переводу.

Ключевые слова: компетенция, двуязычная лингвориторическая компетенция, инвентивный механизм, элокутивный механизм, рефлексивный механизм.

В ходе обучения специалистов в области переводоведения происходит формирование вторичной языковой личности [3]. Неотъемлемой ча-