Концепция подготовки педагога-психолога к работе с конфликтами

УДК 316.6

Г.С. Бережная

КОНЦЕПЦИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА К РАБОТЕ С КОНФЛИКТАМИ

Представлена концепция подготовки педагога-психолога к работе с конфликтами в процессе обучения в высшей школе. Рассмотрен социально-педагогический аспект проблемы. В качестве методологической основы организации процесса подготовки к работе с конфликтами предложен конфликтологический подход.

In article is presented the concept of training the school psychologist to work with conflicts in process of education in high school. It is considered social-pedagogical aspect of problem. As methodological base of organisation this process is offered сonflictological approach.

Конфликтологическая подготовка педагога-психолога согласно ГОСТу общего и профессионального образования является обязательным компонентом его профессиональной подготовки. Различные аспекты профессиональной подготовки педагогов-психологов становились объектом внимания ученых: исследовались профессиональная подготовка педагога-психолога в процессе освоения иноязычной культуры (И.Е. Высотова), профессиональное становление педагога-психо-лога в системе районной психолого-педагогической службы (Г.В. Мука-нина), формирование умений саморегуляции психических состояний у практического психолога системы образования (О.А. Щанкина), особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов (Т.А. Казанцева). Однако проблема профессионально-конфликтологической подготовки педагогов-психологов в процессе обучения в высшей школе остается неразработанной. Чтобы определить основные положения концепции конфликтологической подготовки педагога-психолога в высшей школе, обратимся сначала к социально-педагогическому аспекту проблемы.

Реалии современного общества ставят перед школой задачу формирования самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Важную роль в решении данной задачи призвана сыграть система психолого-педагогического сопровождения. Как отмечает М.Р. Битянова, психологическое сопровождение — это вся система профессиональной деятельности психолога. Она направлена на создание социально-психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в

65

Вестник РГУ им. И. Канта. 2006. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 65—70.

66

ситуациях социально-педагогических взаимодействий, организуемых в рамках образовательного учреждения [2, с. 4].

В современных условиях, исходя из стоящих перед школой задач, в соответствии с целями модернизации российского образования сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не ограничивается рамками задач преодоления трудностей в обучении. Она должна включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков. Это определяет необходимость широкого использования в системе сопровождения соответствующих программ развития социальных навыков, способности к личностному самоопределению и саморазвитию. При таком подходе объектом сопровождения, а соответственно и деятельности педагога-психолога выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс), предметом деятельности являются ситуация развития ребенка как система отношений ребенка: с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой. Психологопедагогическое сопровождение развития ребенка может рассматриваться как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление [6, с. 2].

Анализ задач деятельности педагога-психолога в системе сопровождения позволил выделить ряд задач, включающих в свой контекст работу с конфликтами: помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, в том числе ситуаций, связанных с отвержением ребенка сообществом, помощь в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками, поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание, самопринятие, поиск смысла жизни, достижение личной идентичности), развитие психосоциальной компетентности. Как видно из результатов анализа, конфликты и конфликтные ситуации включены в предметное поле деятельности педагога-психолога.

Насколько актуально конфликтологическое направление деятельности педагога-психолога для образовательных учреждений? Большинство конфликтологов считают, что школьный социум характеризуется повышенной конфликтогенностью. Конфликтогенность проявляется в высоком уровне напряженности педагогического труда; устойчивом, инерционном характере происходящих конфликтов; работе всех участников учебно-воспитательного процесса в режиме интенсивной конфликтности; повышенном эмоциональном тонусе, приводящем к снижению роли интеллектуального компонента участников конфликта; стрессонасыщенности взаимоотношений педагогов и администрации школы, связанной с постоянным оцениванием и контролем их профессиональной деятельности; проблемном внутреннем состоянии учителя; несбалансированности неформальных и формальных отношений в школьном коллективе [1, с. 374]. Все это приводит к выводу, что конфликтность является закономерностью функционирования педагогического социума.

Кроме объективных факторов, значительную роль в формировании конфликтогенной школьной среды играют и субъективные факторы.

Как показывают социологические исследования, для большинства педагогов характерно деструктивное отношение к конфликту как способу взаимодействия: более половины респондентов не смогли определить роль конфликта в развитии коллектива, выявить его конструктивные функции. Поэтому и разрешение конфликтов между учителем и учениками чаще всего производится репрессивными, административными методами: «66,7 % учителей пресекают конфликты с учащимися путем наложения на них различных санкций (самостоятельно, с помощью родителей, через администрацию)» [5, с. 63].

Вот наиболее типичные обращения участников педагогического процесса к психологу. Учительница привела к психологу «трудного» подростка: «Сил моих больше нет! Сделайте что-нибудь! Постоянно срывает мне урок!». Родительница: «Проблемы со старшей дочерью. Грубит, делает все наоборот. Наши отношения в последнее время ухудшились». Учительница: «Директор школы меня почему-то невзлюбил. Все делаю как надо, но он постоянно меня критикует». Старшеклассница: «Мне ничего не хочется делать. Внутри — тоска, слабость... Все раздражает, сама себе становишься противной. Кажется, что все в жизни плохо, бессмысленно и я никому не нужна» [7, с. 54].

Слабая конфликтологическая подготовка педагогов и руководителей образовательных учреждений, неумение на практике управлять школьными конфликтами, находить оптимальные способы их предупреждения и преодоления, как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса в школе. Таким образом, рекомендации по предупреждению и разрешению конфликтных ситуаций, с учетом особенностей школьного социума, по формированию благоприятного морально-психологического климата, методика индивидуального консультирования, учет личностного компонента в конфликте крайне необходимы сегодня педагогам [1, с. 375].

Педагог-психолог может оказывать психологическую помощь в конкретных ситуациях, выступая в роли консультанта, посредника. Однако основная задача данного направления в том, чтобы научить педагогов, учителей, родителей самостоятельно находить конструктивное решение своих проблем в общении. Следовательно, педагогу-психо-логу необходимо не только самому владеть способами предупреждения и разрешения конфликтов, но и оказывать помощь педагогам, учащимся, родителям в решении конкретных ситуаций, выступать в роли посредника при разрешении конфликтных ситуаций и конфликтов, способствовать гармонизации социальной сферы образовательного учреждения; формировать психологическую (в том числе и конфликтологическую) культуру обучающихся, педагогических работников и родителей.

Таким образом, учитывая требования общества и профессиональной деятельности, педагог-психолог должен обладать конфликтологической компетентностью как подготовленностью к практической работе с конфликтами в образовательном учреждении. Следовательно, конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели подготовки педагога-психолога к работе с конфликтами. В этом состоит первое концептуальное положение.

68

Исходя из вышеизложенного необходимо определить адекватный методологический подход к организации подготовки педагога-психо-лога к работе с конфликтами, который обеспечил бы формирование его конфликтологической компетентности.

В качестве такого подхода нами рассматривается конфликтологический подход. Предпосылками выделения конфликтологического подхода в качестве методологической основы подготовки педагога-психо-лога к работе с конфликтами послужили: положения философии и социологии о конфликте как закономерной и естественной характеристике социальных отношений, возможности протекания конфликтов в разнообразных, в том числе и конструктивных, формах, принципиальной возможности управления конфликтами [3, с. 41]; положение психологии конфликта о родовой взаимосвязи конфликтов на всех уровнях его проявления (Н.И. Алешкин, Е.И. Доценко, Н.В. Гришина, К. Рустам) как отражения диалогичности психики человека (М.М. Бахтин, Б.Ф. Ломов). В педагогике такими предпосылками стали тезис о конструктивной функции конфликта в педагогическом процессе (И.П. Анд-риади, Н.В. Гришина, М.М. Рыбакова, Н.Е. Щуркова и т. д.); рассмотрение конфликтной ситуации и конфликта как педагогического средства

— в качестве метода воспитания, обучения, развития (Б.Т. Лихачев,

Н.Е. Щуркова, Б.И. Хасан). К предпосылкам выделения конфликтологического подхода как методологической основы конфликтологической подготовки педагога-психолога мы относим и изложенное выше положение о конфликтогенности школьного социума, включенности конфликта в предметное поле деятельности педагога-психолога.

Исходя из описанных предпосылок и общего определения подхода к обучению [4, с. 75], под конфликтологическим подходом мы понимаем организацию и самоорганизацию образовательного процесса, учитывающую природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений; при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваем как интрапсихическую основу процесса профессиональной конфликтологической подготовки, педагогическое управление которыми создаст условия для развития профессиональноконфликтологической компетентности педагога-психолога как целостности.

Определение конфликтологического подхода в качестве методологической основы профессиональной подготовки педагога-психолога ориентирует на выделение принципов конфликтологического подхода как норм, регулирующих реальную практику профессиональной подготовки. Представим систему принципов, позволяющих реализовать конфликтологический подход в практике подготовки педагога-психо-лога к работе с конфликтами.

Учитывая системообразующую роль целевого компонента в педагогическом процессе, в качестве первого принципа назовем принцип учета характера реальной работы педагога-психолога с конфликтами при определении целей образовательного процесса. Этот принцип требует анализа содержания реальной работы педагога-психолога с конфликтом в

школе, выделения типов конфликтов, с которыми сталкиваются участники учебно-воспитательного процесса, выявления наиболее оптимальные способы их предупреждения и разрешения, изучения причины обращений школьников, учителей, родителей к педагогу-психо-логу. На основе этого определить номенклатуру целей занятий по подготовке к работе с конфликтами.

Следующий принцип - отбор содержания подготовки к работе с конфликтами исходя из критерия изоморфности содержания обучения вероятному содержанию профессиональной деятельности. Данный принцип означает необходимость выделения и описания вероятностных профессиональных конфликтологических задач как вида профессиональных задач, которые будут составной частью профессиональной подготовки к работе с конфликтами будущих педагогов-психологов.

Важен и принцип построения процесса конфликтологической подготовки в соответствии с логикой развития конфликтов и управления ими. Согласно этому принципу сначала изучаются теоретические вопросы о сущности и структуре конфликтов, типология конфликтов и причины их возникновения, особенности развития и завершения. Затем — материал о процессах управления конфликтами: диагностика, прогнозирование, предупреждение, разрешение. Заключительный этап — изучение вопросов просвещения и консультирования по проблемам конфликтов.

Принцип включенности студентов в деятельность по управлению реальными и моделируемыми конфликтами в процессе обучения определяет характер используемых методов и форм обучения: решение конфликтологических задач, дискуссии, деловые игры, тренинги.

Принцип использования конфликтологических методик диагностики для оценки хода и результатов обучения предполагает применение наряду с общими для образовательного процесса методами диагностики специфических конфликтологических методов (методов диагностики сформированности конфликтных свойств основных сфер индивидуальности, методик измерения конфликтогенности образовательной среды и т. п.).

Таким образом, основные идеи концепции подготовки педагога-психолога к работе с конфликтами следующие:

— конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели подготовки педагога-психолога к работе с конфликтами;

— методологической основой построения подготовки педагога-пси-холога к работе с конфликтами является конфликтологический подход;

— конфликтологический подход к организации процесса конфликтологической подготовки реализуется через систему принципов, отражающих требования конфликтологического подхода ко всем компонентам целостного процесса подготовки педагога-психолога к работе с конфликтами.

Список литературы

1. Баныкина С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития / / Современная конфликтология в контексте культуры мира. М., 2001. С. 373 — 394.

2. Битянова М.Р. Прокладывая свой путь // Школьный психолог. 2002. № 4.

70

3. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб., 2001.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2001.

5. Козырев Г. И. Введение в конфликтологию. М., 1999.

6. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования. Приложение к письму Минобразования России от 27.06.03 № 28—51 — 513/16 //Школьный психолог. 2004. № 1.

7. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. М., 2003.

Об авторе

Г.С. Бережная — канд. пед. наук, доц., РГУ им. И. Канта. E-mail: harhanova@rambler. ru

УДК 37.35

И.А. Киршин РОССИЙСКО-ПОЛЬСКИЙ ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

Описан и проанализирован совместный театральный проект, в котором участвовали студенты творческой лаборатории Российского государственного университета им. И. Канта и Института русистики (Польша, г. Лодзь). Основная идея проекта

- ведущая роль Сердца в педагогическом процессе.

Here it has been described and analysed cooperative theatrical project, in which students of Russian State University named in honor of

I. Kant (Kaliningrad) and Institute of Russism (Poland, Lodz) were engaged. The main idea of this project is the leading role of the heart in a pedagogical process.

Проблемам творчества в педагогической науке уделяется большое внимание. Достаточно сказать, что способность к творчеству считается показателем высшего уровня развития человеческой личности.

Однако по-прежнему велик дефицит методик развития творческих способностей. Он связан с исключительно сложным характером творчества как объекта исследования. Вместе с тем очевидно, что изучать творчество необходимо, в том числе его педагогический аспект. Творческая педагогическая лаборатория РГУ им. И. Канта ведет исследовательскую работу в области педагогики творчества, частью которой является данный проект. Под понятием «проект» мы понимаем здесь создание театральной постановки силами российских и польских студентов. В условиях возрастающей международной интеграции исследование успешного опыта творческого сотрудничества сопредельных стран (России и Польши) представляется особенно актуальным. Опишем этот опыт.

Вестник РГУ им. И. Канта. 2006. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 70—76.