Феномен детской одаренности

6. Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2007. 368с.

7. Сысоев П. В., ЕвстигнеевМ. Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий: учеб.-метод. пособие для учителей, аспирантов и студентов. Ростов н/Д.: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. 182 с.

8. Утехина А. Н. Межкультурное образование молодежи в полиэтническом регионе (на примере Удмуртской Республики): монография. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2006. 150 с.

УДК 37.032

Губайдуллин М. И., Мазунова Л. К., Хасанова Р. Ф.

Башкирский государственный университет, Уфа, Россия, Институт развития образования, Уфа, Россия

ФЕНОМЕН ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ1

Детская одаренность как сложнейший психологический феномен проявления способностей ребенка рассматривается в статье в контексте современной концепции формирования гармоничной мультилингвальной личности старших дошкольников. Особое внимание уделено анализу существующих определений понятия «одаренность», также раскрыто содержание понятий «одаренный ребенок», «признаки», «виды», «степень сформированности» одаренности. Затрагивается тема биологической / генетической составляющей одаренности. Описаны виды одаренности в соответствии с конкретным видом деятельности (в рамках «Рабочей программы одаренности»), с формой ее проявления, с особенностями возрастного развития человека. Раскрыто соотношение понятий «одаренность», «талант» и «гениальность», дифференцированы понятия «одаренность» и «способность». Приведены данные по психофизиологии старшего дошкольного возраста, периодизации умственного развития ребенка по Ж. Пиаже как последовательного

1 Статья выполнена в рамках гранта Президента РФ

и постепенного психического процесса, операционным механизмам мышления в соответствии с В. Д. Шадриковым. На основе анализа возрастной динамики морфофункционального созревания мозга и их соответствия стадиям интеллектуального развития ребенка авторами делается вывод о необходимости учета возрастных периодов формирования мышления ребенка при диагностировании одаренности. Рассмотрены модель диагностики одаренности А. И. Савенкова, этапы ее проведения, диагностические материалы по определению вида одаренности (в том числе лингвистической) среди детей в возрасте 5-7 лет.

Ключевые слова: одаренные дети, признаки одаренности, диагностирование, этапы развития личности.

Gubaidullin M. I., Mazunova L. K., Khasanova R. F.

Bashkir State University, Ufa, Russia Institute of Education Development, Ufa, Russia

THE PHENOMENON OF CHILDREN'S GIFTEDNESS

Children's giftedness as a complex psychological phenomenon of the ability manifestation in a child is discussed in the context of the modern conception of harmonious multilingual personality formation of older preschoolers. Special attention is paid to the analysis of existing definitions of «giftedness»; the concepts of «a gifted child», «giftedness signs», «giftedness types», «giftedness development level» are also explained. The issue of biological / genetic component of giftedness is touched upon. The types of giftedness are described in connection with a specific kind of activity (within the «Working program of giftedness»), the form of its manifestation and particular age of human development. The relationship between the concepts of «giftedness», «talent» and «genius» is revealed; the concepts of «talent» and «ability» are differentiated. The paper presents some data on the psychophysiology of preschool age, the periodization of mental development in the child, viewed according to Jean Piaget as a consistent and gradual mental process, and operational mechanisms of thinking according to V. D. Shadrikov. Based on the analysis of age dynamics of morphological and functional maturation of the brain and their conformity to the steps of intellectual development of the child, the authors make a conclusion about the necessity of considering age

periods of thinking formation of the child when diagnosing giftedness. The model of giftedness diagnosis worked out by A. I. Savenkova is considered: the steps of its realization, the diagnostic material for determining the type of giftedness (including linguistic) among children aged 5-7 years.

Key words: gifted children, signs of giftedness, diagnosis, major steps of personality development.

Понятие «одаренность ребенка» имеет множество определений или пояснений. Связано такое положение, по-видимому, с тем, что в области изучения развития детской психики исследователи преследуют определенные, конкретные или частные цели, тогда как «одаренность» является сложнейшим психологическим феноменом проявления способностей человека в конкретной социально-исторической среде. Также существует необходимость учитывать и биологическую составляющую детской одаренности.

Так, В. С. Юркевич дает определение одаренности как «высокий уровень развития каких-либо способностей», а одаренные дети -«дети с достаточно высокоразвитыми способностями» [19].

Одаренность ребенка, по Н. С. Лейтесу, - «более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления» [6]. Схожее определение дают П. И. Пидкасистый и В. Э. Чудновский, которые конкретизируют одаренность ребенка в «более высокую, чем у его сверстников при прочих равных условиях, обучаемость и склонность к творческому познанию реального мира» [10].

Другой блок определений связан с практической стороной феномена «одаренности». Уже В. Штерн определял умственную одаренность «общей способностью сознательно направить свое мышление на новые требования» и «общую умственную способность приспособления к новым задачам и условиям жизни» [18]. Согласно В. Д. Шадрикову, одаренность определяется как «пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности» [17]. По мнению Е. П. Ильина, одаренность - «это сочетание ряда способностей, обеспечивающее успешность (уровень и своеобразие) выполнения определенной деятельности» [5].

Нам важно отметить также, что одаренность ребенка не может сводиться к понятию способности. Связано это с тем, что одаренный ребенок как личность обладает, по мнению Б. М. Теплова, совокупностью способностей с их синтетическим проявлением [14], и одаренность определяет «комплексные свойства личности» [12]. Согласно Дж. Рензулли, одаренность есть результат взаимодействия трех характеристик: способностей выше среднего, вовлеченности в задачу (наличие сильной мотивации) и креативности (творческого подхода). При этом важна положительная Я-концепция, ощущение себя способным выдавать новые идеи, теории, создавать нечто новое или же находить новые решения проблем [22]. Таким образом, одаренность ребенка включает в себя совокупность способностей и ряд личностных характеристик, не являющихся способностями.

Объединяющим вышепоказанным определениям одаренности выступает определение, данное авторами «Рабочей концепции одаренности» [20], как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Похожее, но более конкретизированное определение одаренности, представил В. Панов: «Одаренность - это всегда системное качество, в котором в индивидуально-своеобразной форме взаимосвязано развиваются и познавательная, и эмоциональная, и личностная, и иные сферы психики данного человека и которое создает его предрасположенность к достижению высоких и сверхвысоких результатов в выполняемой им деятельности по сравнению с представителями своей возрастной или социальной группы» [7].

В понятии «одаренности» необходимо учитывать также и биологическую составляющую. Так, по мнению А. И. Савенкова, «одаренность представляет собой сложный сплав генетических особенностей и влияний внешней среды» [13], а Ю. З. Гильбух считает, что «одаренные дети резко выделяются из среды сверстников высоким умственным развитием, которое является следствием как природных задатков, так и благоприятных условий воспитания [2]. На такую составляющую указывает и Н. С. Лейтес: «одаренность - это особо благоприятные внутренние предпосылки развития» [6].

В целом, необходимо отметить, что развитие понятия «одаренности» будет происходить и в дальнейшем, что связано в большей степени с описательным характером определения (включены

признаки проявления, но не признаки природы явления). Дополнительно, в виду неоднозначности проявления одаренности у детей в возрастном плане (сегодня - вундеркинд, а завтра -обыкновенный ребенок) [5, с. 34], нам необходимо использовать понятие «ребенок с признаками одаренности» вместо понятия «одаренный ребенок».

В психологической и педагогической практике различают общие и специальные признаки одаренности. Б. М. Теплов [14, с. 20] уточнил ряд моментов в соотношениях общего и специального в понятиях «одаренности»: «Было бы более точным говорить не об общей и специальной одаренности, а об общих и специальных моментах в одаренности... Решительно во всякой одаренности есть и общее, и особенное». По мнению В. Д. Шадрикова [17, с. 11], ребенок изначально наделен общими способностями, специальные же способности - это общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности.

Здесь также уместно определиться и в отношениях понятий «одаренность», «талант» и «гениальность». Думается, что одаренность включает в себя и талант, и гениальность как степени или уровни проявления (практический выход) одаренности. Так, талант представляется как высокий уровень (или степень) развития одаренности, результат деятельности которого отмечается оригинальностью, принципиальной новизной (творческим подходом) [5]. А гениальность - как высшая степень творческой одаренности [21] выражается в продукте, имеющем историческую значимость для жизни общества.

Признаки одаренности представляют собой «особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий» [20]. Признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка:

• инструментальный (характеристика способов деятельности: быстрое освоение, высокая успешность выполнения, использование и изобретение новых способов, наличие и выдвижения новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, высокая структурированность знаний, легкость обучения, резкие изменения структуры знаний);

• мотивационный (качественно своеобразный индивидуальный стиль деятельности [15], повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действитель-

ности, ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, повышенная познавательная потребность, предпочтение противоречивой и неопределенной информации, высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству).

Одаренность подразделяется на виды (приобретает специальные признаки) в соответствии с критерием вида деятельности:

• практический вид деятельности (одаренность к ремеслам, спортивная и организационная одаренности);

• познавательный вид деятельности (интеллектуальная: лингвистическая, математическая, академическая и т. д. одаренности);

• художественно-эстетический вид деятельности (хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная, музыкальная одаренности);

• коммуникативный вид деятельности (лидерская одаренность);

• духовно-ценностный вид деятельности (нравственная одаренность).

Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все виды деятельности. Необходимо отметить, что «творческая» одаренность рассматривается как характеристика преобразования и развития при высоком уровне выполнения любой деятельности, т. е. для любого вида одаренности присущ творческий подход.

При рассматривании видов одаренности необходимо также учитывать их широту проявления в различных видах деятельности. Выделяют общую одаренность, психологическим ядром которой являются умственные способности, и специальную одаренность, обнаруживающую себя в конкретных видах деятельности (музыка, живопись, спорт и т. д.).

При учете «особенностей возрастного развития» одаренность можно дифференцировать как раннюю (например, вундеркинды) и как позднюю (например, мудрые).

По критерию «форма проявления» выделяют одаренность:

• явную, которая проявляется в деятельности ребенка отчетливо;

• скрытую, которая проявляется в деятельности ребенка в замаскированной форме. Одна из возможных причин возникновения скрытых форм одаренности является неблагополучное социальное окружение ребенка.

Также в психолого-педагогической практике различают «степень сформированности одаренности», которая проявляется в виде актуальной одаренности (ребенок проявляет себя в более высоком уровне деятельности в конкретной предметной области по сравнению со сверстниками) и потенциальной одаренности (ребенок не может реализовать свои возможности в данный момент в силу их функциональной недостаточности).

В соответствии с Ж. Пиаже [9], умственное (когнитивное) развитие ребенка предстает как последовательный и постепенный психический процесс, который может замедляться или ускоряться в результате социальных («внешние» факторы развития) или биологических («внутренних» факторов созревания мозга) воздействий. Ж. Пиаже на основе методов наблюдения и естественного эксперимента определил периоды развития детского мышления, как:

1) символического и допонятийного мышления (от 1,5 до 4 лет);

2) интуитивного и наглядного мышления (от 4 до 7-8 лет);

3) конкретного мышления (с 7-8 лет до 11-12 лет);

4) формального мышления (с 11-12 лет и в течение всего юношеского периода).

Ж. Пиаже отмечает, что у детей возраста 7-8 лет должны быть сформированы способности использования умственных операций, обладающих свойствами обратимости, сосредоточения сразу на нескольких признаках объекта (децентрация), оценки отношения между параметрами или признаками, тождественности, эквивалентности, сериации (упорядочение объектов по некоторым количественным признакам), транзитивности (определение отношения между свойствами объекта), сложения классов (существование между категориями иерархических отношений).

В. Д. Шадриков отмечает [16], что у детей периода развития интуитивного и наглядного мышления (старшие дошкольники) не представлены операционные механизмы перекодирования (представление вербальной информации в образной форме и наоборот), схематизации (описание чего-либо в основных чертах), структурирования (установление взаимного расположения частей, составляющих целое), аналогии (установление сходства в определенных отношениях поня-

тий), достраивания материала (распределение по местам), слабо развиты операционные механизмы опорного пункта (выделение краткого содержания текста (заголовки, тезисы)), группировки (разбиение материала на группы по смыслу). В этом же возрасте операционный механизм повторения (циркуляция информации) уже вполне сформирован.

Раннее умственное развитие (период 4-7 лет) в большинстве случаев развития вундеркиндов все же носит характер наглядного, интуитивного или накопительного мышления. Так, в 7-8 лет музыкально одаренные дети стараются стать хорошими исполнителями без индивидуального самопроявления. Способность глубокого понимания и индивидуальное прочтение музыкального произведения характерны только для юношеского возраста [1 1].

В популярной научной литературе [3] существует достаточно обширный материал про шахматных вундеркиндов, которые, научившись играть в шахматы в возрасте 4-5 лет и, обладая позиционным чутьем (признак наглядного и интуитивного мышления), стали проявлять действительно конкретное и формальное шахматное мышление только с возраста 10-12 лет (Капабланка, Эйве, Карпов, Крамник и т. д.).

В плане нормального развития мозга к 7-8 годам при состоянии покоя в спектре электроэнцефалограммы (ЭЭГ) регулярный характер приобретает а-ритм, характерный для взрослого человека, но латентный период ритма более длителен, чем у взрослых [4]. Происходит усиление корково-подкорковых взаимодействий. В этот период разброс темпов развития достигает до 1,5 лет (по а-ритму ЭЭГ), но к 9-10 годам уменьшается. Энергетические затраты мозга ребенка превышают таковые у взрослого человека из-за высокой чувствительности ребенка к внешним воздействиям (после 9 лет развития энергетические затраты значительно падают). Происходит дифференциация форм и увеличение размеров нейронов из третьего слоя новой коры ассоциативных зон головного мозга. Усиливаются горизонтальные связи между зонами коры. Запоминание и опознание геометрических фигур осуществляется по типу взрослых, а идентификация букв еще затруднено (меняют местами, переворачивают и т. д.). По-видимому, такое положение связано с недостаточным формированием эталонов букв и цифр в памяти ребенка. Правое полушарие ребенка начинает функционировать как правое полушарие взрослого человека, но левое полушарие ребенка еще отстает

в развитии. В 7-8 лет для ребенка сохраняется непосредственная привлекательность стимула, его эмоциональная окраска. Механизмы внимания, произвольные и непроизвольные, еще незрелые. В движениях пальцев рук ребенка недостаточно точности и тонкости, что сказывается на письменных занятиях. Зрительно-пространственная деятельность левого и правого полушарий головного мозга ребенка одинакова, в решении вербальных задач деятельность обоих полушарии также неразличима. Для 7-8 летних детей характерно образное мышление.

Американский психолог С. Морган [8] сопоставил возрастную динамику морфофункционального созревания мозга (по исследованиям Лурия А. Р.) и стадии интеллектуального развития (по Пиаже Ж.) детей и выделил пять стадий созревания мозга:

1) созревание блока глубинных структур мозга, ответственных за обеспечение активационных процессов коры больших полушарий (в течение первого года жизни). Обязательное условие полноценного интеллектуального развития;

2) созревание первичных проекционных зон (зрительной, слуховой, сомато-сенсорной, моторной) (полностью функциональны в течение первого года жизни). Условие для реализации сенсомоторной стадии;

3) созревание вторичных кортикальных областей - условие для научения в пределах отдельных наклонностей (2-5 лет). Стадия символического и допонятийного мышления;

4) созревание ассоциативных третичных корковых зон в задних отделах коры (блок приема, хранения и переработки информации). Стадия интуитивного и наглядного мышления (5-7 лет);

5) созревание третичных зон блока программирования поведения - фронтальных корковых зон головного мозга (6-12 лет). Стадия конкретного мышления. Условие для перехода на стадию формальных операций.

Можно предположить, что более раннее умственное развитие или специализация в определенном виде деятельности ребенка связано с ранним созреванием определенных корковых зон головного мозга с их последующим обогащением межнейронными связями, но не быстрым психическим развитием личности (требование социализации личности).

Очевидно, что при подборе материалов по психолого-педагогической диагностике лингвистической одаренности старших дошкольников (тесты, опросники) необходимо учитывать аспекты возрастных периодов формирования мышления ребенка.

Наиболее оптимальной моделью диагностики одаренности старших дошкольников представляется модель А. И. Савенкова [13], где осуществляется многоуровневый отбор одаренных детей (теоретический, методический и учебно-организационный уровни) в несколько этапов. Используются принципы долговременности (в течение одного года), участие нескольких специалистов, творческих и развивающих тренингов. Этапы проведения диагностики включают:

• этап предварительного поиска: по четырем источникам (воспитатели, учителя, родители, психологи) определяют склонности ребенка (карта интересов). Дополнительно психологи проводят анализ конвергентного мышления по тестам Равена Дж., Векслера Д. и дивергентного мышления по фигурной форме Торренса П. и методике Гилфорда Дж. Также определяют доминирующую мотивацию ребенка. В нашем варианте, например, для диагностики лингвистической одаренности старших дошкольников можно использовать тест языковых способностей Х. Зиверта [1];

• этап оценочно-коррекционный или уточнения. Для этого проводят занятия тренингового типа по Бабаевой Ю. Д. [1] -«Уроки фантазии». Важным элементом является обязательность посещения занятий. Проводится диагностика уровня сформированности продуктивного мышления и моти-вационных характеристик;

• этап самостоятельной оценки. Занимающимся детям предлагается добровольно посещать занятия. Обычно, изъявляют желание продолжить занятия около 20% детей;

• этап заключительного отбора. В зависимости от своего уровня развития одаренности ребенок подключается к учебе по развивающим программам горизонтального обогащения («логарифмическая» линейка) на соответствующей стадии.

Литература:

1. Бабаева Ю. Д., Щербакова О. Ю. Проблемы диагностики интеллектуальной и социальной одаренности // Ежегодник Российского психологического общества. М., 1995. Т. 1, вып. 2. С. 89-100.

2. Гильбух Ю. З. Внимание: Одаренные дети. М.: Знание, 1991. 80 с.

3. ДаниловаН. Н. Психофизиология. М.: Аспект Пресс, 1998. 373 с.

4. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., БезрукихМ. М. Психофизиология ребенка. М.: Владос, 2000. 144 с.

5. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001. 464 с.

6. Лейтес Н. С. Психология одаренности детей и подростков / под. ред. Н. С. Лейтеса. М. 2000. 264 с.

7. Панов В. Не только дар, но и испытание // Директор школы. 2000. № 2. С.56-62.

8. Панфилов А. Н. Психолого-педагогическая диагностика лингвистической одаренности: учебно-методическое пособие /

A. Н. Панфилов, В. М. Панфилова. Елабуга: Изд-во Елабужского института КФУ, 2014. 170 с.

9. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.

10. Пидкасистый П. И., Чудновский В. Э. Психолого-педагогические основы развития одаренности учащихся: Программа. М.: Педагог. Общество России, 1999. 32 с.

11. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание. М., 1929. 69 с.

12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 592 с.

13. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000. 232 с.

14. Теплов Б. М. Способности и одаренность // Ученые записки Гос. НИИ психологии. М., 1941. Т. 2. С. 3-56.

15. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

16. Шадриков В. Д. Введение в психологию: Способности человека. М.: Логос, 2002. 160 с.

17. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант. Развитие и диагностика способностей / отв. ред. В. Н. Дружинин,

B. Д. Шадриков М.: Наука, 1991. С. 11-17.

18. Штерн В. Умственная одаренность. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. СПб: Союз, 1997. 128 с.

19. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: Иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996. 136 с.

20. Рабочая концепция одаренности: 2-е изд., расш. и перераб. М., 2003. 95 с.

21. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1981. 624 с.

22. Renzulli, J. S. The three-ring conception of giftedness: A development model for creative productivity // Sternberg R.J., Davidson J.E. (Eds.) Conceptions of giftedness. Cambridge: Univ.Press. P.53-92.

УДК 811.127

Кудрявцева Е. Л.

Елабужский институт КФУ, Россия

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДЛЯ ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНО-РУССКИХ БИЛИНГВОВ2

В последнее время все чаще говорится о глобализации мира, образования, сознания. Политики, социологи, экономисты редко задумываются о том, что это понятие является определяющим по стоящему за ним контексту для развития и становления подрастающего поколения дву- и многоязычных детей в поликультурном мобильном сообществе.

Если для эмигрантов первой волны (1918-1924 гг.) основной целью являлось возвращение, если не их собственное, то их детей и внуков в освобожденную от большевизма Россию для ее восстановления в нормах дореволюционного периода (а задачами соответственно - воспитание и образование детей в рамках данных норм); то для конца ХХ - начала XXI вв. акценты сместились: добровольная миграция (не беженство) имеет для старшего поколения экономические причины; и дети не должны (хотя могут при желании) возвращаться в страну исхода. Их цель: стать успешными в новом сообществе страны постоянного или временного пребывания родителей. Стать гражданами, чувствующими свою принадлежность к нескольким, а не одной культурам; соблюдающими нормы общечеловеческого права и сосуществования; «людьми мира» (по И. Бродскому). А, следовательно, - научиться общаться на нескольких языках в рамках этнокультур и этносоциумов их носителей как родных.

2 Публикация подготовлена в рамках внутреннего гранта ЕИ КФУ