Формирование устойчивого учебно-познавательного интереса школьников как педагогическая проблема

• Подготовка к участию на городских, региональных и всероссийских конференциях и конкурсах исследовательских работ.

Литература

1. Леонтович А. В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников, 2003. № 4.

2. Верховцева Л. В. Основы эффективности исследовательской деятельности в школе // Исследователь. 2014. № 1-2. С. 22-25.

3. Зубова С. С. Дополнительная общеобразовательная программа «Научный ландшафт» // Исследователь, 2012. № 1-2. С. 91-103.

Формирование устойчивого учебно-познавательного интереса школьников как педагогическая проблема Костаева Т. В.1, Костаева Ю. С.2

1Костаева Татьяна Васильевна / Ко$1авуа Tatyana УазПеша - кандидат педагогических наук,

доцент, заведующая кафедрой;

2Костаева Юлия Сергеевна / Kostaeva Julija Sergeevna - методист, кафедра математического образования, Саратовский областной институт развития образования, г. Саратов

Аннотация: в статье рассматриваются вопросы теоретического осмысления процесса формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников как педагогической проблемы. Определены основные группы условий (предметно-научные, организационно-деятельностные, ориентационно-личностные), а также этапы формирования (информационно-познавательный, деятельностно-практический, результативно-преобразовательный) такого интереса в образовательном процессе.

Ключевые слова: учебно-познавательный интерес, устойчивый учебно-познавательный интерес, формирование устойчивого учебно-познавательного интереса школьников.

Первые попытки изучить познавательный интерес и использовать его в процессе учения относятся к раннему периоду развития древнегреческой философии. Педагогическая наука этого периода сводилась в основном к разработке способов адаптации человека к учению, заучиванию и умению воспроизвести выученный материал.

В дальнейшем, с появлением более демократичных методик, а также использования поощрений, всё чаще вставал вопрос о том, что обучение должно быть интересным. Так, великий русский педагог К.Д. Ушинский считал учение серьёзным трудом, который необходимо облегчить, вызвав заинтересованность изучаемым материалом. Он писал, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, убивает в ученике охоту к учению [7].

Интегрируя различные взгляды на процесс формирования учебно-познавательного интереса в обучении, ученые-педагоги определяют его как сложнейший, многовариативный процесс, опосредующий внешние воздействия через внутренние условия личности школьника. То есть, процесс формирования учебно-познавательного интереса детерминирован не только социальным окружением

учащихся, спецификой организации их обучения, которые располагают специализированным инструментарием и особыми возможностями стимулирования интереса, но и активностью самой личности, её целевой направленностью и характерными особенностями учебной деятельности. Научно обоснованное понимание значения функционирования и взаимообусловленности внутреннего и внешнего в саморазвитии личности школьника позволяет уяснить глубинную сущность целостного образовательного процесса и, в частности, процесса формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников.

Несомненно, что вопрос о выделении и комплектации оптимальных условий и доминирующих факторов, влияющих на интенсивность развития и степень сформированности устойчивого учебно -познавательного интереса, многосложен и многоаспектен.

Так, Г. И. Щукина среди разнообразных условий выделяет следующие: отбор содержания учебного материала прикладного характера, использование эвристических методов учения, организацию учебного процесса на опережающее развитие, эмоционально-положительный микроклимат взаимоотношений в обучении [8]. Н. Г. Морозова фокусирует внимание на формировании сознательного отношения к учению, понимании его значимости, личностного смысла и др. [6].

В исследованиях других отечественных ученых определены такие условия как: создание ситуации проблемного обучения, учет познавательных возможностей школьников, эмоционально-положительное воздействие на составляющие мотивационной сферы учащихся, активизация их творческой учебной деятельности, формирование потребности в самообразовании и др.

В результате анализа, обобщения и систематизации полученного научно -теоретического материала с учетом смыслового наполнения ведущих характеристик устойчивого учебно-познавательного интереса школьников (мотивационная выраженность, познавательная активность, ситуативная независимость, продуктивная действенность) были выделены основные группы условий его формирования: предметно-научных, организационно-деятельностных и ориентационно-личностных [3; 4].

Группа предметно-научных условий отражает современные требования к содержательному аспекту учебной дисциплины: актуальность и новизну содержания, современные достижения предметно-научной области, практико-прикладной характер приобретаемых знаний, творческую направленность изучаемого материала и др. Группа организационно-деятельностных условий формирования исследуемого интереса предполагает поиск и отбор инновационных форм, методов и средств обучения школьников, организацию поисково-исследовательской и творческой деятельности учащихся по учебной дисциплине, использование оптимального сочетания элементов дифференциации и индивидуализации образовательного процесса и др. Третья группа условий (ориентационно-личностных) предусматривает субъект-субъектный характер взаимоотношений в организуемом процессе: сотрудничество учителя и ученика, доверительное отношение к познавательным возможностям и способностям школьника, отношение взаимоподдержки и здоровой деловой конкуренции между учениками в процессе обучения, а также осознание школьниками смысла учения, формирование у них личностно значимых мотивов познавательной деятельности, стремления к самореализации,

самосовершенствованию, самоопределению и др.

Выделенные условия выполняют стимулирующую и активизирующую функции процесса формирования устойчивого учебно-познавательного интереса, позволяя вскрыть сущностные взаимосвязи и зависимости, определяющие данный процесс: чем больше аксиологически насыщено содержание научно-предметной области, тем интенсивнее процесс осмысления учащимися ценностных ориентаций и личностной значимости мотивов учения; чем эффективнее организована учебно-познавательная деятельность школьников по формированию их устойчивых учебно-познавательных

49

интересов, тем более осознанными становятся их профессионально-личностные намерения; чем более интегрированными будут усилия педагогов по включению учащихся в процесс саморазвития, тем больше возможностей у школьников для творческого самовыражения и саморазвития.

Педагогическая проблема формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников существенно отличается от более упрошённой задачи заинтресовывания детей. Безусловно, от степени заинтересованности часто зависит и внимание на уроке, и проявление активности в познавательной деятельности самого ученика, а также его творческий подъём и интенсивность мыслительной деятельности. Но заинтересованность часто проявляется эпизодично, как всплеск положительного эмоционального возбуждения, готовый погаснуть в любой момент, если вовремя не получит стимулирующую поддержку извне. Используя различные эмоционально окрашенные внешние воздействия, можно пробудить познавательный интерес ученика на уровне заинтересованности, гораздо сложнее закрепить зародившийся интерес как внутреннее новообразование личности, в дальнейшем формируя его в устойчивый учебно-познавательный интерес школьника.

Поэтому для продуктивного решения обозначенной проблемы весьма значимым является выделение, конечно относительно условных границ, сензитивных периодов пробуждения у школьников интереса к учебной дисциплине и становления достаточно зрелых форм такого интереса. Промежуточные этапы между этими периодами предполагают закрепление пробудившегося интереса, перевод его в активные формы проявления и дальнейшее интенсивное развитие.

По мнению ведущих отечественных психологов, проявление познавательных интересов на разных этапах возрастного развития школьников обладает определённой спецификой: в младшем школьном возрасте учебно-познавательные интересы обучающихся являются часто эмпирическими, носят эпизодический характер; формирование полноценных устойчивых форм учебно-познавательного интереса относят к более позднему периоду подросткового возраста. Непосредственные положительно окрашенные воздействия внешних факторов сильнее влияют на становление интереса в более ранних периодах развития ребёнка, позднее решающая роль принадлежит опосредованным взаимодействиям с другими людьми и внутриличностным позициям, качественно преломляющим внешние воздействия.

Анализ научной литературы и обобщение полученного материала по проблеме формирования учебно-познавательного интереса школьников дают возможность выделить последовательные стадии его развития: занимательность пробуждает любопытство; любопытство переходит в любознательность; любознательность порождает непосредственно познавательный интерес. Выделенные стадии не имеют чётко обозначенных границ, они, не обладая дискретностью, детерминируют друг друга, а суждения относительно последней стадии, где формируется устойчивый учебно-познавательный интерес, отличаются вариативностью и требуют дополнительного изучения теоретических положений, их осмысления и уточнения.

Так, по мнению М. Ф. Беляева, в качестве первоначальной стадии развития такого интереса, где интерес насыщен эмоционально, можно выделить «эмоционально -импульсивную» стадию. Условно обозначая следующую стадию развития как «активно-волевую», автор отмечает, что интерес на этой стадии развития имеет характер не пассивного следования, а активного проявления и преодоления трудностей. Вместе с ростом творческого осмысления и созидательности личности интерес переходит из стадии малопроизвольного в стадию интереса произвольного. Субъект теперь владеет своим интересом и может им управлять, он активно подбирает методы и средства к его удовлетворению. Таким образом, сознательность, интеллектуальность и произвольность - вот то, что по мнению М. Ф. Беляева характеризует интерес на более высоких стадиях его развития [1].

Путь зарождения и развития устойчивого интереса к знаниям, по мнению В. Б. Бондаревского - это путь «от любопытства к заинтересованности, от заинтересованности к стойкой познавательной активности, от них к пробудившейся научной любознательности и все более устойчивой направленности личности на глубокое изучение избранных учебных предметов» [2, с. 15].

Основываясь на логике процесса познания, с нашей точки зрения, можно рассматривать следующие стадии формирования учебно-познавательного интереса: первая - интерес к усвоению знаний; вторая - интерес не только к усвоению знаний, но и к применению их на практике; третья - интерес к углублению знаний и совершенствованию способов учебной деятельности.

Обобщив все выше сказанное, основываясь на выделенных условиях, взаимосвязях и зависимостях исследуемого процесса, определим основные этапы формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников: информационно-познавательный - интерес направлен на овладение предметно-содержательной стороной учебной дисциплины, на усвоение фактов, закономерностей, ключевых идей данного учебного предмета или цикла родственных дисциплин; деятельностно-практический - интерес ориентирован не только на сущность изучаемых явлений, но и на способы овладения знаниями и умениями применять полученные знания в практической деятельности; результативно -преобразовательный - интерес побуждает к повышению и обновлению знаний, к активному преобразованию учебной деятельности, к творческому применению ранее полученных знаний, умений и навыков.

Таким образом, обобщенный анализ выше изложенных теоретико -методологических положений позволил представить процесс формирования устойчивого учебно-познавательного интереса школьников как целенаправленный процесс, определяемый его взаимосвязями и основными условиями формирования, поэтапно реализующийся в различных видах учебной деятельности учащихся, предусматривающий качественные изменения внутриличностной сформированности данного интереса школьников и мотивированности их профессионально-личностного самоопределения.

Литература

1. Беляев М. Ф. К вопросу о динамике интереса // Советская педагогика, 1940. № 11-12. С. 149-160.

2. Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. М: Просвещение, 1985. 144 с.

3. Костаева Т. В. Формирование устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения: Автореферат дисс. ... канд. пед. наук. Саратов, 2006. 25 с.

4. Костаева Т. В. Проблемы формирования устойчивых учебно-познавательных интересов // Школьное математическое образование на пороге XXI века. Самара: Изд-во СИПКРО, 1999. С. 60-65.

5. Костаева Т. В. Познавательный интерес как средство развития и самоопределения личности школьника // Костаева Ю. С. Математическое образование в школе XXI века Всероссийской научно-методической конференции. (Саратов, апрель, 2012). Саратов, 2012. С. 4-10.

6. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М: Знание, 1979. 47 с.

7. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1974. 557 с.

8. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся // АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. 203 с.