Дискурс инициативного литературного творчества ребенка

Л. А. МЕСЕНЯШИНА

УДК 81'42 ББК Ш300.1

ДИСКУРС ИНИЦИАТИВНОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ТВОРЧЕСТВА РЕБЕНКА

Аннотация. В статье рассматриваются особенности драматургических текстов, созданных младшими подростками. Особое внимание уделяется отражению в детском тексте процесса игры. Отмечается смещение фокуса авторского внимания от записывания процесса реальной игры к записыванию игры воображения и усиление интереса к формальной стороне произведения по мере взросления автора.

Ключевые слова: детское литературное творчество, игра, драматические произведения, жанровые нормы

Интерес к детскому литературному творчеству в последние десятилетия неуклонно возрастает. В частности, это обусловлено динамикой предмета онтолингвистики. Если первоначально предметом наблюдения являлась речь ребенка в возрасте пред-дошкольного и дошкольного возраста (преимущественно «от 2 до 5»), то впоследствии представления о предмете онтолингвистики постепенно начинают расширяться. В ХХ1 веке уже не требуется доказывать, что дети, перешагнувшие порог школы, не перестают оставаться детьми, и сегодня можно говорить об уже сложившемся в современной онтолингвистике направлении, которое можно назвать онтолингвистикой школьного возраста. Последняя характеризуется смещением фокуса наблюдения в сторону целостного высказывания и текстового уровня языка [Зубкова 2012, Князев 2011, Лазаренко 2009, Никитина 2012, Онипенко 2016], а также особым вниманием к становлению письменной речи [Амзаракова 2009, Дадашева 2015, Литовский 2000] и др.

В настоящей работе исследуются письменные произведения младших школьников и младших подростков, написанные прозой и характеризующиеся внутренним мотивом речи при адре-

сованности самому автору [Месеняшина 2016]. Вслед за Л. И. Божович, к младшему подростковому возрасту мы относим возраст от 11-12 до 14 лет [Божович 2001]. Предпочтение отдается произведениям, которые автор, независимо от реального объема текста, позиционирует как «большую форму» (роман, повесть, драму, сценарий и т.п.). Принципиально не рассматриваются тексты, определяемые автором как «сказки». Такое предпочтение обусловлено предположением, что жанр сказки ребенку известен с дошкольного детства, и нормы этого жанра детьми усвоены достаточно твердо, хотя и интуитивно. Напомним, что М. М. Бахтин утверждал: «речевые жанры даны нам почти так же, как дан нам родной язык» [Бахтин 1986: 271], следовательно, при достаточном объеме инпута ребенок осваивает жанровые нормы примерно таким же путем, как словоизменительные и словообразовательные. По той же самой причине мы не исследуем стихотворные формы детского творчества.

Что же касается жанровых норм «большой формы», то для их освоения требуется такой объем инпута, который многие зрелые носители языка не успевают получить в течение всей жизни. Таким образом, ребенок, берущийся за сочинение текста большой формы, заведомо берет на себя непосильную задачу. С другой же стороны, сам факт постановки такой задачи по собственной инициативе свидетельствует о том, что эта задача находится в «зоне ближайшего развития» ребенка (подростка) и, если ребенку и не удастся создать совершенно правильный текст заданной формы, то, по крайней мере, свою развивающую функцию эта деятельность несомненно выполнит.

В качестве примера таких попыток подростка мы рассмотрели 6 текстов челябинской школьницы Даши С., написанных ею в возрасте от 12 до 14 лет. Важная особенность этих текстов -достаточно большое жанровое разнообразие. Два из них охарактеризованы автором как «драматические произведения», один «сценарий», один текст написан в жанре самопрезентации (выбор жанра в данном случае, возможно, навеян школьными уроками по развитию речи) [Белова 2016], остальные произведения принадлежат лирической прозе.

Текст в жанре самопрезентации отличается причудливым соединением конкретных деталей с безудержной игрой фантазии,

316

интересной тем, что отражает мечты и ценности автора. Лирическая героиня носит условное имя «Энди Лэс», ей 15 лет (автор заметно моложе, ей не более 13 лет). Мама и папа героини «любят ее такой, какая она есть», и «ей этого достаточно». Энди мечтает «побывать на концерте какой-нибудь рок-группы», но это ей не удается из-за «недостатка средств». При этом свою маму героиня представляет «президент компании Ьшр Мо&1а», которая водит «суперскую машину».

Все тексты этого (и не только этого) автора тяготеют к изобразительности. Причем если в прозаических текстах автор щедро дополняет тексты своими рисунками, то в драматургии изобразительность достигается иными средствами.

Вслед за К. И. Чуковским, мы продолжаем настаивать на том, что свободное детское литературное творчество есть порождение игры [Чуковский1983]. Однако, несмотря на это, к жанру драмы школьники прибегают нечасто, предпочитая фиксировать процесс игры в форме нарратива [Месеняшина 2016]. Казалось бы, написать драму по материалам игры проще - достаточно буквально зафиксировать обстановку игры и реплики. Но наблюдения за детским творчеством снова и снова убеждают нас в том, что ребенок в своем творчестве отражает не то, что видит, а то, что знает, то, что им осознано. Нарративная речь ребенку знакома, взрослые побуждают его к созданию нарративных высказываний с самого раннего возраста: Расскажи бабушке, кого ты видел в зоопарке... как прошел день рождения Сережи и.т.д. Еще более активно побуждает к созданию нарративных произведений школа. Жанр пересказа знаком детям уже в начальной школе. Однако в прозаических произведениях юный автор не вполне полагается на свои речевые возможности и перенасыщает их рисунками (Например «Обычная история с чудесным концом, или удачное путешествие»).

Совсем другое дело - драматургия. Она требует не только реплик, но и описания обстановки события. Для получения ин-пута этого рода искусства ребенку недостаточно знакомства с театральными представлениями, мульт- и кинофильмами. Ведь ребенок при этом воспринимает только реплики персонажей. Что еще должно быть в пьесе или сценарии - невозможно узнать, пока не увидишь текста пьесы. Школа такую возможность

317

предоставляет, однако количество драматических произведений, входящих в программу начальной и основной школы, весьма ограничено - в списке рекомендуемой для школьного и внеклассного чтения драматургические произведения составляют не более 5,5% [Список литературы: 5-9 класс 2018].

В творчестве Даши С. - два «драматических произведения», как она сама их называет: «Камуфляж» (12 лет) и «Ненавижу любовь» (14 лет), - а также «сценарий» «Звездный час» (13 лет). «Сценарий» в особенности мало общего имеет с нормами этого жанра. По существу, это пьеса, в которой нет ничего, кроме диалогов. Нет и разбиения на эпизоды. Одни эпизод от другого в тексте отделяется просто - горизонтальной чертой, что наводит на мысль о неполной отделенности письменного текста от изобразительного произведения. Вместе с тем этот сценарий -единственное завершенное и композиционно цельное произведение. Сюжет его построен по жесткой схеме американских мюзиклов о судьбах звезд эстрады. Возможно, не последнюю роль сыграли и молодежные сериалы на ту же тему - о том, как группа музыкально одаренных подростков прокладывает себе путь в шоу-бизнес. Характеров у персонажей практически нет, конфликт построен по образцу (как ни странно!) соцреалистическо-го искусства о перевоспитании своевольной обманщицы в хорошую девочку, с неизбежным «happy-end-ом».

Зато «Камуфляж» по форме гораздо в большей степени приближен к нормам пьесы. Там есть разбивка на пронумерованные картины (всего 14 картин, хотя пьеса сюжетно не завершена). Каждая картина начинается описанием обстановки: Картина 5. В школе. (Библиотека. Большая очередь за учебниками. Даша с Людой и Олей стоят рядом). Обращает на себя внимание то, что каждая картина начинается с заголовка: Картина 7. Школа. Большая же часть ремарки дается в скобках. И это характерно для каждой картины. Правда, далеко не всегда описание обстановки работает на содержание пьесы. Например: Картина 1. Дома у Даши. (Комната Даши. Слева окно. Под ним угловой диван. Рядом стол. Справа от стола шкаф. Звенит будильник.). В действии ни окно, ни стол, ни шкаф не участвуют, так что перечислены они автором, очевидно, просто потому, что «все так делают». Пьеса начинается, как и положено, с перечня дейст-

318

вующих лиц, однако, как это часто бывает и у других малолетних авторов [Месеняшина 2016], по ходу пьесы появляются лица, в перечне не отмеченные. Так, в действии участвуют мамы Иры и Лены, братья Иры, в перечне действующих лиц не упомянутые. Зато в пьесе есть нечто, что можно уподобить «указаниям для господ актеров». По окончании четвертой картины автор делает «отступление». В тексте появляется вставка под заголовком «Костюмы по 1, 2, 3 и 4 картинам». И далее дается подробное описание того, как одеты девочки - действующие лица; надо отметить, что описание костюмов свидетельствует не только о том, что автор хорошо понимает значение сценического костюма, но и о том, что у автора неплохой вкус, что нечасто встречается у младших (да и не только у младших) подростков: Даша (4 картина): Ботинки черные на платформе по щиколотку, на шнурках. Черные колготки. Белая строгая блузка, рукав 3А Поверх нее серая борцовка. Юбка в складку серого цвета (без запятых!). На плече портфельчик, белого цвета. Большое внимание автор уделяет «модности» аксессуаров: Так, у Оли (4 картина) ... Сумочка белая, современного типа. Вместе с тем, не создается впечатления, что костюмы персонажей отражают их имущественное положение. Так, Ира - старшая в многодетной семье, но и у нее модный наряд и, среди прочих деталей костюма, на левой руке часы современного типа». Напротив, героини отмечают, что «новенькая» девочка «одевается без лоска». Таким образом, все эти подробности скорее отражают систему ценностей автора, нежели работают на содержание пьесы. Пьеса не завершена. Что касается содержания пьесы, обращает на себя внимание образ директора школы, чье поведение до странности напоминает поведение сказочной мачехи: постоянно дает героям пьесы трудновыполнимые задания и невозможно короткие сроки исполнения, с чем дети успешно справляются.

Более «зрелый» возраст автора пьесы «Ненавижу любовь» отражен в увеличении возраста персонажей (16-17 лет) и осложнением любовной проблематики игрой амбиций, появляется мотив традиционного «мужского спора» на завоевание девушки. Наблюдается стремление автора приблизиться к стандартам «взрослого» творчества как в плане содержания, так и в плане формы.

Сопоставление содержания данных произведений с содержа-

319

нием творчества более младших школьников позволяет сделать вывод о том, что если младшие школьники записывают процесс реальной игры [Месеняшина2017], то школьники более старшего возраста предпочитают записывать процесс игры воображения, что сближает их творчество с реальным литературным процессом. Заметно усиление интереса к формальной стороне произведения по мере взросления автора. Вместе с тем остается множество нерешенных вопросов, и прежде всего о том, можно ли считать эти тексты реализацией эгоцентрической речи? Как они соотносятся с жанром дневника? С жанром «девичьего альбома» и т.д.? Словом, дискурс инициативного литературного творчества ребенка остается интересным и малоизученным он-толингвистикой объектом.

ЛИТЕРАТУРА

Амзаракова И. П. Дети-писатели: стереотипы и фантазия // Проблемы онтолингвистики-2009. СПб., 2009.

Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. - М., 1986.

Белова Н. А., Кямкина Ю. Ф. Методы обучения жанру самопрезентации на уроках русского языка в контексте поликультурного образования в школе // Наука и школа, 2016, № 4.

Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. 3-е изд. - М.; Воронеж, 2001.

Дадашева А. Т. Динамика речевых и грамматических ошибок в произведениях, самостоятельно написанных детьми в возрасте 7-12 лет // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. № 3. 2015.

Зубкова Т. И. О некоторых авторских предпочтениях в сочинениях на свободную тему // Проблемы онтолингвистики -2012. М-лы Междунар. научной конференции, посвященной 130-летию со дня рождения К. И. Чуковского и 120-летию со дня рождения А. Н. Гвоздева. 24-26 апреля, 2012г., - СПб., 2012.

Князев Ю. П. Ранние детские художественные тексты и их литературные аналоги / Ю. П. Князев // Проблемы онтолингви-стики -2011. - СПб., 2011.

Лазаренко Н. И. Преемственность в обучении дошкольников

320

и младших школьников созданию описательных текстов // Проблемы онтолингвистики-2009. - СПб., 2009.

Месеняшина Л. А. Инициативное письменное творчество детей и младших подростков как лингвистический источник // Вестник Кемеровского государственного университета. № 3, 2016.

Литовский В. Ф. Проблемы формирования письменной речи / В. Ф. Литовский, Л. А. Месеняшина, Р. С. Панова. - Челябинск, 2000.

Месеняшина Л. А. «Тринадцать заповедей» К. И. Чуковского и детское литературное творчество // Внеочередные Лазаревские чтения: «Дети и современный мир: вхождение в пространство ценностей культуры» : материалы междунар. науч. конф. Челябинск, 13-16 апреля 2017 / сост. Л. Н. Лазарева. - Челябинск, 2017.

Никитина Е. Н. Категория действия и эмотивно-оценочная сфера в речи детей младшего школьного возраста (на материале школьных сочинений) // Проблемы онтолингвистики - 2012. М-лы международной научной конференции, посвященной 130-летию со дня рождения К. И. Чуковского и 120-летию со дня рождения А. Н. Гвоздева. 24-26 апреля, 2012 г. - СПб., 2012.

Онипенко Н. К. Связность и цельность в детском тексте // Проблемы онтолингвистики-2016. М-лы ежегодной международной научной конф. 23-26 марта 2016 г. СПб. - Иваново, 2016.

Список литературы: 5-9 класс. Внеклассное чтение и книги по школьной программе [Электронный ресурс] / http://www. 7ya.ru/article/Spisok-literatury-5-9-klass-Vneklassnoe-chtenie-i-kni gi-po-shkolnoj -programme.

Цейтлин С. Н. Направления и аспекты изучения детской речи // Детская речь как предмет лингвистического исследования. - СПб., 2004.

Чуковский К. И. От двух до пяти. - Изд. исправленное и дополненное. - Минск, 1983.

©МесеняшинаЛ. А., 2018