Проблема стимуляции процесса достижения обучающимися в военно-учебных заведениях высших уровней своего развития

А. И. Грабовский

ПРОБЛЕМА СТИМУЛЯЦИИ ПРОЦЕССА ДОСТИЖЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ В ВОЕННО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ ВЫСШИХ УРОВНЕЙ СВОЕГО РАЗВИТИЯ

Проблема стимуляции процесса достижения обучающимся высших уровней своего развития, по мнению автора, должна не только быть включена в контекст теории общего развития, но и в равной мере затрагивать интересы всего общества. При этом развитие понимается как процесс, протекающий на протяжении всей жизни человека и являющийся производной биологических и социокультурных доминант, а также их взаимодействия. Вместе с тем, для достижения некоторого уровня развития, который существенно превышает средний, требуется понимание и решение специфических проблем, необходимо также соответствующее материальное обеспечение, эмоциональная и психолого-педагогическая поддержка. К сожалению, признание этих требований и их реализация на практике в меньшей степени зависят от наличных возможностей, чем от политических и социальных факторов. Там, где ресурсы достаточно ограничены, нередко возникает вопрос, могут ли отдельные индивиды достигать высокого уровня развития, не ограничивая при этом в развитии остальных. В некоторых странах, таких как Швеция или Дания, в формировании личности военнослужащего считается неприемлемым как констатировать наличие исключительного потенциала, так и обеспечивать его развитие. В то же время в других странах, например, в Китае, акцент в военном образовании делается на стимуляцию процесса развития исключительных способностей. В России эта задача в значительной мере решается при помощи кадетских классов, военно-специальных школ, казачьих корпусов, суворовских училищ в школьном возрасте, и далее, в процессе профессионального становления - в высших военных учебных заведениях, которые выпустили из своих стен множество офицеров, добившихся выдающихся результатов в военно-профессиональной деятельности.

Считается, что ^-оценки служат весьма хорошими индикаторами достижений детско-юношеского типа - именно с этой целью они и были разработаны. Однако, как показывают исследования, интеллект, независимо от способа его определения и измерения, составляет лишь часть комплексной динамики, обеспечивающей исключительно высокий уровень достижений. Помимо этого необходимо учитывать возможности использования открывающихся перспектив и мо-

тивацию. В ранний период своей жизни даже исключительно развитые дети не демонстрируют образцовых инноваций в сфере знания или творчества. Напротив, многие люди, добившиеся исключительных успехов в зрелости, не были вундеркиндами в детстве.

Некоторые важные факторы, обуславливающие достижения, очевидны, -например, поддержка курсанта его социальным окружением, сочетающаяся с дисциплиной и хорошим преподаванием. Давление со стороны социума (воинского коллектива, преподавателей) необходимо. Без этого курсанты, обладающие высоким потенциалом, могут оказаться не в состоянии затратить тысячи часов труда, которые необходимы для развития их таланта до уровня признанных достижений.

Наиболее известное лонгитюдное исследование, отразившее методологические проблемы своего времени, - это исследование, начатое Терманом1. Оно продолжается его последователями и до сих пор, спустя 70 лет. Изучалась выборка испытуемых с свыше 140, состоящая, главным образом, из детей сотрудников калифорнийского университета. Однако не было принято во внимание, что условия для физического развития и образования этих детей были выше среднего. Терман пришел к выводу, что «гении» значительно превышали средний уровень во всех отношениях, включая рост и качества лидера. Среди условий, в которых протекает детство, были выделены определенные оптимальные переменные, которые в значительной мере предопределяют успех во взрослой жизни. Согласно полученным данным, наследственность и первые 10 лет жизни оказывают наиболее сильное воздействие. Тем не менее, необходимо обратить внимание на следующий факт. Испытуемые из этой выборки во взрослой жизни не продемонстрировали достижений, существенно превосходящих те, какие имели бы место в случае произвольной выборки из той же социальной и экономической среды, безотносительно к ^-оценкам.

Собственные интересы курсанта являются великолепным и зачастую недооцениваемым индикатором достижений его взрослой жизни. Было обнаружено также, что школьные успехи объясняют очень мало в последующих изменениях карьеры во взрослой жизни. Влияние школы, в силу требований учебных программ и неспособности завладеть интересами обучаемых, оказалось менее эффективным в отношении развития способностей.

Любопытно, что курсанты, за которыми закрепился статус одаренных (независимо от того, были ли они таковыми на самом деле или нет), по статистике

имели больше поведенческих проблем, чем курсанты с такими же способностями, не имевшие этого статуса2. Наиболее талантливые оказались исключительно способными к эмпатии. Несмотря на то, что в целом наиболее одаренные обычно лучше других успевали в школе и в военных училищах, жизненные обстоятельства иногда оказывали весьма негативное воздействие на их достижения.

Известно, что одаренность выступает как интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности. Для курсанта одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения им более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Существует более 100 определений одаренности. Большинство из них отсылают к раннему развитию детей и используют такие психологические конструкты как интеллект и креативность, или же основываются на высоких оценках по школьным предметам.

На сегодняшний день большинство психологов признают, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью человека (учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Судить об одаренности курсанта следует не только по его учебной деятельности, но и по его внеучебным делам, а также по инициированным им самим формам деятельности.

В некоторых случаях причиной замаскированности проявлений одаренности являются те или иные трудности развития учащегося военного училища. Например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т. п. могут привести к снижению показателей успешности деятельности учащегося (несмотря на потенциально высокий уровень его способностей).

С другой стороны, одаренность далеко не всегда можно отличить от обученности (или шире - степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного курсанта. Совершенно ясно, что при равных способностях молодой человек из семьи с высоким социальноэкономическим статусом будет показывать более высокие достижения в опреде-

ленных видах деятельности в сравнении со сверстником, для которого не были созданы такие условия.

Поскольку одаренность в юном возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности, следует учитывать сложность самой проблемы «одаренный юноша». Она связана со спецификой юношеской одаренности (в отличие от одаренности взрослого человека). Одаренность конкретного молодого человека -в значительной мере условная характеристика. Самые замечательные способности курсанта не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские или юношеские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными курсантами. Не стоит использовать словосочетание «одаренный юноша» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса данного молодого человека. Ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда юноша, привыкший к тому, что он - «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей одаренности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с молодым человеком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным.

Исходя из этого, в практической работе с одаренными вместо понятия «одаренный юноша» следует использовать понятие «признаки одаренности юноши» (или понятие «юноша с признаками одаренности»).

Признаки одаренности - это те особенности одаренного молодого человека, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности следует судить в единстве категорий «хочу» и «могу». Поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта его поведения: инструментальный и мотивационный. Инструментальный -характеризует способы его деятельности. Мотивационный - характеризует отношение его к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

Инструментальному аспекту поведения одаренной личности присущи следующие признаки:

1. Наличие специфических стратегий деятельности.

Способы деятельности одаренного обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:

быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;

использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;

выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление, на первый взгляд, неожиданных идей и решений. Для поведения одаренного ребенка характерен, главным образом, этот уровень успешности: новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности.

2. Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному молодому человеку самодостаточной системой саморегуляции. Индивидуализация способов деятельности выражается в элементах уникальности ее продукта.

3. Высокая структурированность знаний, умение видеть изучаемый предмет в системе, свернутость способов действий в соответствующей предметной области, что проявляется в способности одаренного, с одной стороны, практически мгновенно схватывать наиболее существенную деталь (факт) среди множества других предметных сведений (впечатлений, образов, понятий и т.д.) и, с другой стороны, удивительно легко переходить от единичной детали (факта) к ее обобщению и развернутому контексту ее интерпретации. Иными словами, своеобразие способов деятельности одаренного проявляется в его способности видеть в сложном простое, а в простом - сложное.

4. Особый тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений.

Для мотивационного аспекта поведения одаренной личности свойственны следующие признаки.

а). Повышенная, избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.) либо к определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.

б). Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие.

в). Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.

г). Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.

д). Высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.

Психологические особенности курсантов, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно порождающие ее. Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии.

Следует подчеркнуть, что поведение одаренного совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности вариативны и часто противоречивы по своим проявлениям, поскольку в сильной мере зависимы от социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и мотивировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.

Дифференциация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспект.

Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение различных качественно своеобразных ее видов в связи со спецификой психиче-

ских возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах деятельности.

Анализ количественных характеристик одаренности позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека.

Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие: вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики; степень сформированно-сти одаренности; форма проявления; широта проявлений в различных видах деятельности; особенности возрастного развития.

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них).

К основным видам деятельности относятся практическая, теоретическая (учитывая юношеский возраст, мы предпочитаем говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-

ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой.

В рамках каждой сферы могут быть выделены разные уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный, понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы - уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы - уровни побуждения, целеоб-разования, смыслопорождения.

Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности. В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в военном деле, спортивную и организационную одаренность. В познавательной деятельности находит реализацию интеллектуальная одаренность различных видов. В художественно-эстетической деятельности выделяются, например, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная одаренность. В коммуникативной деятельности, прежде всего, следует выделить лидерскую и аттрактивную одаренность. И, наконец, в духовно-ценностной деятельности мы отмечаем одаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов, служение людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные качества (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т. д.).

Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания природы юношеской одаренности. Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступает в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, служит матрицей, формирующей состав способностей, которые необходимы для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку разные компоненты одаренности у разных индивидуумов могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят скомпенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Особо яркая одаренность или талант свидетельствуют о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных структурой деятельности, а также об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу.

Получившее широкое распространение во второй половине ХХ века рассмотрение «творческой одаренности» как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим.

Вместе с тем, возможен другой подход к интерпретации указанной феноменологии, который не прибегает к понятию творческой одаренности как объяснительному принципу, поскольку в рамках его рассматривается механизм искомого феномена (самого явления).

Различный вклад ведущих компонентов в структуру одаренности может давать парадоксальную картину, когда не совпадают в своем проявлении успешность в овладении деятельностью (успеваемость), ум (сообразительность) и «творческость».

Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят однозначно в пользу разведения ее видов (на академическую, интеллектуальную и творческую), а, напротив, позволяют, как в срезе, увидеть роль и место этих компонентов в структуре одаренности и объяснить вышеназванный парадокс человеческой психики без привлечения особого вида одаренности - творческой одаренности.

Деятельность всегда осуществляется личностью. Ее цели и мотивы оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. Если цели личности лежат вне самой деятельности, то есть курсант готовит уроки только для того, чтобы не наказывали за плохие отметки или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат, даже при блестящем исполнении, не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого курсанта, не следует говорить о его одаренности, поскольку одаренность предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что курсант делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самого курсанта и есть творчество.

При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, она не является отдельной модальностью, а характерна для любого вида труда. Условно говоря, «творческая одаренность» - это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития.

Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т.д.). Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности личности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивалась потерей таланта.

Степень, в которой способности могут быть усилены и мобилизованы, зависит от приобретения навыков метадеятельности, необходимой для «автономного обучения». Подобная деятельность включает не только метапознава-тельную схему и управление собственным мыслительным процессом, но и предполагает особую комбинацию качеств, таких как любопытство, настойчивость и уверенность, а также использование стратегий планирования, мониторинга и оценивания. Знания жизненно необходимы для достижения выдающихся успехов в деятельности. Курсанты, обладающие значительными знаниями в какой-либо специфической области, достигают лучших результатов по сравнению с теми, кто таких знаний не имеет. Однако необходимо, чтобы эти знания были гибкими, пригодными как для быстрого безошибочного использования, так и для более медленного обдумывания, основанного на глубоком понимании.

Обучение - это не только процесс познания. На него оказывают влияние не только эмоции самого индивида, но и его референтной группы. Позитивные эмоции способствуют обучению, в то время как страх способен затормозить развитие любопытства, которое играет значительную роль в достижении высоких результатов. Любопытство мотивирует поведение, направленное на решение проблем, и нередко сочетается с сильным стремлением контролировать свое окружение, повышать эффективность своего обучения и расширять его возможности. Излишнее вмешательство преподавателей в ход обучения способно замедлить развитие процессов саморегуляции, поскольку в этих условиях курсанты становятся чересчур зависимыми от преподавателя. При этом они могут потерять самостоятельность и мотивацию к освоению нового.

Индивиды любого возраста, добившиеся значительных успехов, обычно оказываются эмоционально более сильными, чем остальные. Они обладают более высокой продуктивностью, мотивацией и увлеченностью, меньшим уровнем тревожности. Вероятно, овладение разнообразными стратегиями решения проблем позволяет им лучше «эмоционально приспосабливаться», возможно, они

черпают поддержку в своих прошлых частых успехах. У любого человека эмоциональные проблемы обычно препятствуют успеху и социальным взаимоотношениям.

В процессе обучения в военных учебных заведениях одаренные курсанты могут испытывать значительное давление со стороны профессорско-преподавательского состава, подталкивающего их к демонстрации постоянных успехов. В этих условиях возможности одаренных курсантов познавать жизнь в своем собственном темпе и своим особым образом оказываются весьма ограниченными. При этом стресс может быть обусловлен неустанным давлением, которое оказывается со стороны преподавателей, ожидающих от своих подопечных запоминания значительного объема информации и ее точного воспроизведения. Под влиянием мнения преподавателей у одаренного курсанта может возникнуть странное ощущение недостаточности выполняемой им «интеллектуальной тренировки». Впрочем, это зависит от способов, которыми оказывается подобное давление. Современное образование имеет весьма ограниченную ценность в качестве средства развития высоко организованных уровней деятельности. Преподаватели не всегда распознают способности своих исключительно одаренных подопечных и не умеют стимулировать их развитие. Они нередко проявляют неуверенность и неточность в идентификации одаренности. Выявление одаренных курсантов их преподавателями и отношение преподавателей к этим курсантам может варьировать от нежелания признавать их таланты до существенной переоценки способностей.

В тех случаях, когда одаренный курсант, обладающий любознательным умом, попадает в обычные условия, скука может превратиться для него в серьезную психологическую проблему. Скука способна стать привычкой, которая деморализует курсанта и снижает его адаптивные возможности, особенно когда она рано формируется и приводит к снижению мотивации к обучению. Чтобы избежать подобных неприятных эмоций, обучаемые могут искать прибежища в мечтах или же сознательно провоцировать нарушения дисциплины. Они часто вырабатывают свои собственные стратегии борьбы со скукой, например, периодические отключения внимания при повторениях, которое включается вновь лишь при появлении нового материала. Пока подобная техника не начнет работать безошибочно, курсанты могут упускать часть учебного материала, а преподаватели - недооценивать их способности. Как и многие другие привычки, описанная стратегия тяготеет к превращению в устойчивую особенность субъекта.

Поэтому, даже будучи взрослыми, одаренные индивиды могут невнимательно слушать собеседников и казаться витающими в заоблачных высях.

В течение своей жизни люди, обладающие повышенными представлениями о своих возможностях, могут ставить перед собой трудновыполнимые задачи. Их преимущественно отбирают в различные учебные группы по интересам с высокими академическими для данного военного учебного заведения стандартами. Подобное обучение, в свою очередь, порождает собственные стрессы, связанные с интенсивным соревнованием и долгими часами работы. Одаренных курсантов могут обучать ускоренно путем их перевода на старшие курсы. Тем самым они опережают своих бывших однокурсников на год или несколько лет. Такой способ обучения нередко усугубляет нормальные эмоциональные проблемы профессионального и физического взросления. У юношей более позднее физическое созревание способствует возникновению образа «маленького профессора», беспомощного во всем, за исключением учебы.

Поскольку интеллектуально одаренные с «равным партнерством» интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, увлеченности выполняемой задачей и высокого уровня креативности (теория трёх колец Дж. Рен-зулли)3, согласно имеющимся данным, мыслят и обучаются иначе, чем другие, для них важно выбрать соответствующую форму обучения (см. Принципы выявления и пути развития одаренных)4. При этом необходимо обращать особое внимание на развитие таких личностных характеристик, как любознательность, настойчивость и уверенность в себе, а также на формирование общих стратегий, включая планирование, мониторинг и оценивание.

Как и любой другой, одаренный человек нуждается в постоянном преодолении трудностей. Для курсантов это обеспечивается за счет более углубленного обучения (дополнительное образование, проектные работы, подготовка и участие в интеллектуальных марафонах). Каждая методика обучения полезна в различных отношениях. К примеру, метод обогащения включает в себя базовые занятия (особенно в системе профильного образования), частичное освобождение от занятий (это возможно в старших кадетских классах и на старших курсах высших военных учреждений, где по расписанию первые и последние занятия - непрофильные дисциплины), распределение по различным узким специализированным курсам в зависимости от способностей, компактное обучение, ускоренное прохождение учебной программы путем перевода в старшую возрастную группу, а также проявление активности, выходящей за рамки обязательных учебных кур-

сов. В рамках одного курса преподаватели могут разделять курсантов в соответствии со способностями на группы переменного состава, которые могут взаимодействовать на различных уровнях.

При наличии ресурсов и при определенном руководстве одаренные (и мотивированные) курсанты должны обладать возможностью самостоятельного выбора, для того чтобы изучать любой предмет на более продвинутом и глубоком уровне. Точно так же, как способные и мотивированные могут выбирать себе дополнительное обучение и тренировки в спорте, курсанты должны быть в состоянии выбрать дополнительные занятия в боевой и политической подготовке. Разумеется, это подразумевает, что соответствующие условия должны быть доступны всем, а не только тем, кто прошел через тестовую, экспертную или финансовую селекцию, в той же мере, в какой всем доступны занятия спортом. Поэтому проблема стимуляции процесса достижения курсантом высших уровней своего развития должна решаться в каждом военном учебном заведении по следующим направлениям:

развитие профессионализма педагогического коллектива;

построение индивидуальных траекторий образования одаренных курсантов (системность в изучении дисциплин, использование современных образовательных технологий, введение разнообразия содержания и форм образования);

мотивация курсантов на исследовательский, творческий труд (создание образовательного пространства, развитие одаренности в системе дополнительного образования);

формирование социального успеха (обеспечение самостоятельной социально значимой деятельности: организация и участие в интеллектуальных марафонах, предметных и межпредметных олимпиадах, конкурсах, организация деятельности малой академии наук и курсантских научных обществ, др.);

создание социума, работающего по программе «Одаренный ребёнок» (совместное творчество: ученый - преподаватель /психолог/ - курсант - родитель

- представители других социальных институтов);

создание необходимой современной материально-технической базы.

Таким образом, первоочередными задачами в решении проблемы стимуляции процесса достижения курсантами высших уровней своего развития должны стать:

- своевременное выявление высоко мотивированных курсантов, раскрытие у них особых интеллектуальных и творческих задатков и способностей в области

военной подготовки, науки, искусства, образования, других различных социально-значимых видов и направлений деятельности военнослужащего;

- помощь в эффективном проявлении своих способностей (интеллектуальная активность, регуляция поведения);

- прогнозирование их пути к достижению высоких результатов (прогнозирование успешности);

- системный подход к организации обучения (организация образовательной системы одаренных курсантов).

1 Terman L.M. Genetic Studies of Genius. Stanford. 1925-1929. Vols. 1 - 4.

2 Freeman J. Gifted Children Growing Up. L., 1991

3 Renzulli J.S. The Enrichment Triad Model: A Guide for Developing Defensible Programs for the Gifted and Talented. Wethersfield, 1977.

4 Рабочая концепция одаренности (издание второе, расширенное и переработанное) //Одаренный ребенок. 2003. № 4. С. 50 - 65.