Арт-педагогика как основа совместного обучения взрослых, работающих с детьми дошкольного возраста

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 373.2

Н.А. Вершинина, М.К. Хащанская

Арт-педагогика как основа совместного обучения взрослых, работающих с детьми дошкольного возраста

Вершинина Надежда Александровна - доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольного образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Хащанская Мария Карловна - старший преподаватель кафедры культурологического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

В данной статье предлагается рассматривать искусство как образовательный ресурс, использование которого в педагогической деятельности способствует решению задач воспитания, обучения и развития личности. Но поскольку большая часть взрослых, воспитывающих детей дошкольного возраста, не владеет системным пониманием сущности искусства, его функций, значения для образования, технологиями работы с детьми средствами искусства, ставится вопрос об их подготовке в этой области. Обосновывается актуальность совместного обучения взрослых, работающих с дошкольниками, на основе арт-педагогики - педагогического направления, в рамках которого осуществляется поиск, апробация и внедрение методов и технологий привлечения средств искусства для решения образовательных задач. Приводятся результаты самооценки компетентности взрослых, воспитывающих детей дошкольного возраста, в области привлечения искусства в педагогическую деятельность, полученные в результате опросов. Чтобы лучше понять особенности восприятия искусства взрослыми, являющимися педагогами разного профиля или членами семьи, предлагается рассмотреть структуру художественного образа в соответствии со схемой, которая отображает структуру взаимосвязей его компонентов. Раскрывается специфика педагогической работы с произведениями изобразительного искусства, выявляются стереотипы и ограничения восприятия художественного образа, обусловленные профессиональной специализацией воспитывающих взрослых. Описывается пример и демонстрируются возможности совместного решения образовательных задач при работе с произведением живописи педагогическими работниками разного профиля. Делаются выводы о целесообразности организации совместного обучения взрослых, работающих с детьми дошкольного возраста, с использованием методов и технологий арт-педагогики, направленные на освоение языка изобразительного искусства.

Ключевые слова: взрослые, воспитывающие детей дошкольного возраста, совместное обучение воспитывающих взрослых, арт-педагогика, методы и технологии арт-педагогики, художественный образ, язык искусства.

Art Pedagogy as a Foundation for the Collaborative Education of Adults Working with Preschoolers Nadezhda A. Vershinina, Doctor of Pedagogy, Professor of Department of Preschool Education, Saint-Petersburg Academy for Postgraduate Pedagogical Training (Saint-Petersburg, Russia) Maria K. Hashchanskaya, Senior Lecturer of Department of Cultural Education, Saint-Petersburg Academy for Postgraduate Pedagogical Training (Saint-Petersburg, Russia) The article concerns art as an educational resource, using of this resource in the pedagogical activity supports education, care and the development of personality. Majority of adults educating preschoolers do not possess the understanding of subject matter of the art in system, its functions, meaning for education and technologies of working with kids through art. That is why the question of their training in this area has been examined. This article proves the importance of the collaborative education for adults working with the preschoolers on the base of art pedagogy, which is the pedagogical movement to solve educational problems with art. The results, gained from a poll, of self-assessment related to the competences of adults in the area of using art in pedagogical activity are presented. For better understanding of the perception of art by adults who are teachers of different subjects or family members, it is suggested to discuss the structure of the artistic image in accordance with a scheme that reflects the structure of the interrelations of its components. The specifics of pedagogical activity with works of art are revealed and the stereotypes and limits of perception of the artistic image, caused by the professional specialization of educating adults are presented. The authors show the possibilities for cooperative solutions of educational tasks in the application of artworks by educators of different specialties. Conclusions about the feasibility of collaborative education of adults, teaching preschoolers through the methods of art pedagogy, and mastering the language of art are drawn. Keywords: adults educating preschoolers, collaborative education, art pedagogy, methods and technologies of art pedagogy, artistic image, language of culture.

Арт-педагогика как актуальное педагогическое направление

Одним из важных показателей реализации государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 20132020 гг. является соответствие образования современным стандартам. Можно отметить определенные успехи и выявить некоторые трудности в ходе внедрения нового подхода к педагогическому процессу, одна из основных задач которого состоит в подготовке обучающихся к реальной жизненной практике на основе становления и развития у них системы ценностей, принятых в российском обществе (Данилюк А.Я., Кондаков А.М., 2009).

ФГОС ДО регламентирует образовательную деятельность педагогов ДОО, исходя из того, что условия социализации и адаптации в современном мире требуют смещения целевых ориентиров педагогической деятельности с предметных (овладения знаниями, умениями и навыками) на развивающие личность ребенка. Поэтому значительная ответственность за реализацию ФГОС ложится на систему повышения квалификации педагогических работников (ФГОС ДО, 2013).

Одна из проблем внедрения образовательных стандартов заключается в инертности сознания педагогов. Те, кто сегодня воспитывает дошкольников (Вершинина Н.А., Хащанская М.К., 2016. С. 475), сами воспитывались и обучались в системе образования в логике знаниевого подхода. И, несмотря на то, что сегодня курсы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов направлены на реализацию ФГОС, на практике педагоги продолжают ориентироваться на приоритет овладения детьми знаниями, умениями, навыками. Ценностно-смысловая составляющая уходит на второй план, а то и совсем не осознается воспитывающими взрослыми (Хащанская М.К., 2015, Хащанская М.К., 2016. С. 138), как педагогами, так и родителями. В ходе анкетирования педагогов ДОО, слушателей курсов повышения квалификации в 2015-2017 гг., выяснилось, что около 80% опрошенных отождествляют понятия «образование» и «обучение». Формулируя цели образовательной деятельности, слушатели, среди которых педагоги ДО, преподаватели педагогических колледжей и училищ, детские психологи, музейные педагоги и другие воспитывающие взрослые, чаще ставят их предметно, не понимая стратегически, зачем проводит-

ся то или иное занятие. В то же время, развивающий аспект при постановке цели образовательной деятельности определяет весь ее смысл, и именно относительно этого смысла следует формулировать задачи педагогического процесса.

Мы полагаем, что одним из направлений решения обозначенных проблем реализации новых образовательных стандартов может стать привлечение искусства в качестве педагогического средства, как при подготовке воспитывающих взрослых, так и для решения задач воспитания, обучения и развития дошкольников.

Уточним, что именно может дать педагогическая работа средствами искусства каждой составляющей образовательного процесса. Являясь каналом передачи культурного опыта, искусство представляет собой важнейшее средство воспитания (Хащан-ская М.К., 2016. С. 315), одна из основных функций которого заключается в трансляции культуры, обеспечение ее преемственности (Муд-рик А.В., 2000. С. 28). Оно аккумулирует, хранит и передает общечеловеческие ценности и смыслы. Его язык содержит универсальные коды, с помощью которых можно расшифровывать культурные тексты. Универсальность языка искусства позволяет использовать его как средство коммуникации между людьми. Искусство позволяет прикоснуться к самым разнообразным оттенкам чувств, давая возможность получить богатый опыт сопереживания. Содержание произведений искусства позволяет ознакомиться с опытом человеческих взаимоотношений до того, как они прожиты, а позиции автора художественного произведения и посредника, интерпретирующего его детям, служат ориентиром для формирования системы ценностей ребенка. Но для того, чтобы акт сопереживания состоялся, необходимо владеть языком искусства (Хащанская М.К., 2016. С. 315). Таким образом, мы можем говорить об искусстве как о важном средстве воспитательного воздействия на ребенка.

Потребности и возможности детей дошкольного возраста в развитии связаны с их возрастными особенностями. ВРебенку легче познавать и отображать вещи и явления с помощью образов. Исходя из этого, можно предположить, что при работе с дошкольниками искусство может выступать эффективным средством обучения и развития и как образовательный ресурс, использование которого

в педагогической деятельности способствует решению задач воспитания, обучения и развития личности.

Вопросами привлечения средств искусства в образовательный процесс занимается арт-педагогика - современное практико-ори-ентированное педагогическое направление, в рамках которого осуществляется поиск, апробация и внедрение методов и технологий привлечения средств искусства для решения образовательных задач (Булатова О.С., 2004. С. 52; Верховодова Р.А., Галустов Р.А., 2011; Сергеева Н.Ю., 2008. С. 27; 2014; Хащанская М.К., 2011. С. 64).

Проблемы подготовки воспитывающих взрослых к решению педагогических задач средствами искусства

Проблема доминирования знаниевого подхода влечет за собой следующую - искусство, как предметная область, в образовании представлена в очень сжатом объеме. Воспитывающие взрослые в своем большинстве не владеют системным пониманием сущности искусства, его функций, значения для образования, технологиями работы с детьми средствами искусства. Им не хватает теоретических и практических знаний и умений в области искусства, а также в области привлечения средств искусства для решения педагогических задач. Из этого следует важность особой подготовки воспитывающих взрослых к решению педагогических задач средствами искусства.

Результаты опросов, проводимых среди взрослых, воспитывающих дошкольников (таблица 1), слушателей курсов повышения квалификации кафедры культурологического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (далее ККО СПБ АППО), в 2015-2017 гг., свидетельствуют о том, что они испытывают недостаток

• в практических умениях и навыках в области восприятия искусства;

• в практических умениях и навыках в области творческого самовыражения;

• в знаниях и методических умениях и навыках в области привлечения искусства для решения педагогических задач;

• в теоретических знаниях в области искусства.

Таблица 1. Результаты самооценки компетентности в области привлечения искусства в свою педагогическую деятельность взрослыми, воспитывающими детей дошкольного возраста

№ Знания, умения, навыки Испытывают недостаток Не испытывают недостатка Затрудняются ответить

1. Практические умения и навыки в области восприятия искусства 75 15 10

2. Практические умения и навыки в области творческого самовыражения 65 30 5

3. Знания, методические умения и навыки в области привлечения искусства для решения педагогических задач 85 5 10

4. Теоретические знания и кругозор в области искусства 99 0 1

Из таблицы следует, что взрослые, воспитывающие детей дошкольного возраста, зачастую не обладают, по их мнению, достаточными знаниями, умениями и навыками для того, чтобы компетентно использовать средства искусства для решения своих педагогических задач. Дальнейшие опросы показали, что все они хотели бы научиться этому.

Мы полагаем, что образовательную деятельность с детьми дошкольного возраста целесообразно строить на основе работы с художественными образами, выраженными в произведениях искусства и создаваемыми самими детьми в процессе художественно-творческой деятельности.

В категорию воспитывающих взрослых мы включаем взрослых, «...целенаправленно в силу своих профессиональных обязанностей или социальных ролей занимающихся воспитанием в процессе освоения культурного наследия» (Хащанская М.К., 2015). Среди них педагоги разного профиля (дошкольные, театральные, коррекционные, музейные, дополнительного образования в области художественного творчества и др.), детские психологи, библиотекари, родители и другие значимые члены семьи. Все они по-разному воспринимают искусство и по-разному подходят к работе с художественными образом для решения педагогических задач.

Особенности восприятия искусства различными категориями взрослых, воспитывающих дошкольников

Для того, чтобы лучше понять особенности восприятия искусства специалистами разного профиля, обратимся к структуре художественного образа. На рис. 1 приведена схема, разработанная Н.А. Вершининой на основе исследований М.С. Кагана (Каган М.С., 1974. С. 128), которая отображает структуру взаимосвязей компонентов художественного образа. С помощью тех или иных материалов и техник, используя язык искусства, вкладывая в содержание произведения определенный сюжет, раскрывающийся посредством предметного ряда, автор передает эмоциональное состояние с целью выразить некий смысл. Этот смысл может быть прочитан зрителем неоднозначно, в зависимости от его культурного опыта.

Рис. 1. Структура художественного образа

При решении задач воспитания, сущность которого заключается в усвоении и передаче культурных ценностей, важно делать акцент, в первую очередь, на эмоциональном состоянии, которое вызывает художественное произведение. Для этого необходимо уметь видеть, какими выразительными средствами, присущими данному материалу, художник добивается передачи нужного настроения. Для целостного понимания замысла автора следует обратить внимание на сюжет и предметный состав картины. Однако большинство воспитателей, педагогические функции которых состоят в воспитании, обучении и развитии детей, в создании условий для их социализации и адаптации в обществе, используют произведения изобразительного искусства в качестве дидактических наглядных пособий при изучении окружающего мира. Это говорит

о том, что обучающая составляющая образовательного процесса для них имеет приоритет перед воспитанием. Они часто ограничиваются поверхностным описанием картины, даже не стараясь внимательно рассмотреть ее. Так, картина Саврасова «Грачи прилетели» становится для воспитателей поводом систематизировать представления детей о первых признаках весны. А ведь идея этого произведения гораздо глубже. Многим из них не хватает методических компетенций, а также знаний в области искусствоведения, необходимых для того, чтобы через эмоциональное переживание донести до детей ценность художественного образа. Кроме того, важно, чтобы воспитатель владел практическими умениями и навыками работы художественными материалами и мог научить этому детей. Осваивая приемы и техники изобразительной работы, ребенок сможет лучше понять, каким образом художник воплощает свою идею, и каким образом он сам может передать замысел в процессе создания собственной художественной работы.

Для психологов произведение искусства -инструмент психологической работы, средство оказания психологической помощи или личностного развития. Им важно, опираясь на чувства ребенка, «разговорить» его, чтобы вступить в контакт с его внутренним миром. Картина может послужить отправной точкой такого разговора. Психологи чаще всего рассматривают художественные произведения с точки зрения межличностных отношений, переживаний, чувств, связанных с коммуникациями разного рода - с самим собой, другими людьми, окружающим предметным миром. При работе с картиной они, в первую очередь, обращают внимание на героев, их характеры и психологические характеристики, взаимоотношения между ними, на чувства, которые они испытывают. Анализируя композицию, психологи смотрят, как герои расположены в пространстве по отношению друг к другу и к фону, куда они смотрят, как изображены части их тела (Арнхейм Р., 1994. С. 11-19; Осорина М.В., 1998. С. 132-140; Осорина М.В., 2003. С. 155-160). Исследуя натюрморт или пейзаж, они придают вещам и явлениям человеческие качества. Однако большинству из них не хватает знания основ языка искусства и умений использовать его в педагогических целях. Выразительные средства и предметный состав для них - средство получения информации о действующих лицах

и сюжете. А ведь настроение картины передается не только мимикой и жестами героев, но и другими средствами выразительности, в частности, колоритом, цветовой композицией. Для художника необходимо поделиться со зрителем красотой, впечатлением, озарением, пониманием чего-то важного, что он увидел, почувствовал, пережил; вдохновением, которое наполнило его силой творчества. В этой способности передавать силу творческого вдохновения и состоит особая миссия искусства, именно это отличает подлинные шедевры, и именно это следует доносить до ребенка. Произведение искусства - это послание автора, написанное на художественном языке. Чтобы прочитать его, нужно знать и чувствовать этот язык (Новиков А.М., 2008).

Собственная художественная деятельность по созданию творческого продукта, в форме которой часто проводится рефлексия психологической работы, может стать как средством личностного развития самого психолога, так и профессиональным инструментом психологической поддержки и личностного развития ребенка. Знание языка изобразительного искусства, умение воплотить свою идею в материале дает дополнительные возможности самопознания, самовыражения, самоактуализации.

Задача детских библиотекарей в наши дни предполагает не просто консультирование посетителей. Современная библиотека - это центр просвещения, а зачастую и выставочный зал, где проводятся выставки произведений искусства, книжной иллюстрации, демонстрируются детские работы, организуются конкурсы. Лучшие образцы детской иллюстрации связывают каждого из нас с детством, давая возможность соприкоснуться с миром детей. Для библиотекаря сильной стороной являются знания в области литературы и книжной иллюстрации. Поэтому недостаток основ искусствоведческого знания, собственного опыта восприятия и творческого самовыражения при работе с изображением он компенсирует обсуждением литературных сюжетов. Но его обширные познания в мире книг могут наложить стереотип на способ восприятия художественных произведений так, что он будет видеть в изображениях, прежде всего, иллюстрации и, знакомя детей с картинами, будет говорить, в первую очередь, о сюжете, упуская возможность развития эмоциональной отзывчивости ребенка средствами художественной выразительности.

Коррекционные педагоги, в частности те, кто работает в речевых группах, с детьми с задержкой психического развития, а также с более тяжелыми нарушениями, не могут разворачивать с воспитанниками полноценное вербальное обсуждение и поэтому делают акцент на кинестетических ощущениях. Телесное проживание предметного содержания произведения искусства помогает детям получить и осознать эмоциональный опыт увиденного. Обращение к телесным переживаниям расширяет возможности детей увидеть на картине конкретные вещи и персонажи, выражающие художественный образ данного произведения. Однако, поскольку их педагогическая деятельность направлена на «натаскивание» детей, они, в большинстве своем, относятся к произведению искусства не только как дидактическому материалу, но даже как к тренажеру, помогающему выучить ребенка определенным действиям. Так, например, проектируя занятие с детьми по работе Ван Гога «Звездная ночь», воспитатели речевой группы, всего лишь вскользь упомянув, что проведут фасилитированное обсуждение по ней, тут же перешли к подробному описанию многочисленных способов обучения детей дыхательным упражнениям. Они приняли завихрения в верхней части картины за ветер и не уловили самого главного в ней - контрастов, на которых она построена - цветового, тонального, контраста тишины и покоя внизу, на «земной» части работы, и бурного движения в верхней, «небесной» ее части. Впрочем, и ветер также образуется из-за перепадов давления, вызванных контрастом температур, но их профессиональный стереотип не позволил это увидеть. Недостатки восприятия произведений искусства коррекционными педагогами во многом связаны с тем, что большинство из них плохо знакомы с языком искусства, а также не до конца понимают, как и зачем его можно использовать в педагогической деятельности.

От уровня культурного развития родителей и других значимых членов семьи, также входящих в социальную общность «воспитывающие взрослые», зависит то, как будет развиваться ребенок. Чем больше родители создают условий для взаимодействия ребенка с культурой и искусством, тем легче будет ему даваться обучение. Тем естественнее для него «быть воспитанным», тем внимательнее и чувствительнее он будет к другим людям, с детства вбирая разнообразный опыт, представленный в художественных образах,

транслирующих типическое и идеальное. Высокие образцы искусства характеризуются жестким отбором при передаче смысла и содержания, чего не скажешь об информации, наводняющей медийную среду, где современный ребенок существует наряду с реальным миром. Чтобы виртуальная информация не поглотила, не захлестнула ребенка, полезно знакомить его с подлинными произведениями искусства так, чтобы для него это было интересно, близко и живо. Преимущество семьи в возможности организации среды, в которой ребенок соприкасается с культурными артефактами. Родители, которые способны отозваться на его эмоциональное переживание, ответить на вопросы, рассказать, показать, прожить вместе с ним художественные произведения, внесут огромный вклад в образование ребенка. Однако недостаток знаний в области выразительных средств искусства ограничивает их в этом. Характерен бытовой уровень восприятия.

Таким образом, анализ убеждает, что каждая категория воспитывающих взрослых имеет особенный взгляд на то, про что и как написал в картине художник, а также как и зачем привлекать средства искусства в образовательный процесс. У каждой категории воспитывающих взрослых имеются свои преимущества, недостатки и стереотипы восприятия художественного образа. Поэтому мы полагаем, что совместное обучение воспитывающих взрослых будет способствовать созданию образовательной среды, где они смогут делиться друг с другом преимуществами своего восприятия произведений искусства, которые они видят с разных ракурсов, осознавая недостатки и ломая стереотипы своего узкого профессионального взгляда; взаимно обогащаясь в процессе сотрудничества.

Возможности совместного обучения воспитывающих взрослых по освоению языка изобразительного искусства

Полнота постижения целостного художественного образа достигается балансом всех составляющих его структуры. Самым слабым звеном в этой цепи для воспитывающих взрослых, в основном, оказывается их

некомпетентность в области владения выразительными художественными средствами. Поэтому мы предлагаем выстраивать совместное обучение на основе освоения языка искусства.

В течение ряда лет в СПб АППО проводятся курсы «Методы и технологии арт-педа-гогики в освоении языка изобразительного искусства», на которых слушатели знакомятся с выразительными средствами живописи и графики, основами целеполагания, технологиями коммуникации с произведениями искусства. Адресная аудитория курсов - педагоги разного профиля, многие из которых также являются родителями. Для выявления преимуществ совместного обучения воспитывающих взрослых на одном из курсов обучающимся было предложено в течение 10 минут придумать занятие с использованием живописного произведения И. Шишкина «Дубы» по следующему алгоритму:

1. Адресная аудитория.

2. Тема.

3. Цель.

4. Описание занятия.

5. Подведение итогов.

Для выполнения задания слушатели разделились на мини-группы в соответствии с профессиональной специализацией - воспитатели, психологи, коррекционные педагоги, руководители изостудий дошкольных учреждений.

На экране фронтально демонстрировались изображения картины Шишкина «Дубы», этюды к этому произведению, фотографии дубовой рощи. Вначале участники обсудили эти изображения, выделив их основные отличия. В итоге обсуждения они сделали вывод, что законченное произведение большого мастера отличается от фотографии и этюда, представляя собой художественный образ, выражающий определенную идею автора. При этом никто из слушателей не использовал термин «художественный образ». Это свидетельствует о недостаточной осознанности педагогами специфики привлечения искусства в качестве образовательного ресурса.

Воспитатели предложили занятие, направленное на понимание дошкольниками развития и роста большого дуба из маленького желудя. При этом они предлагали использовать картину Шишкина для того, чтобы дети смогли увидеть особенности дерева дуба. На вопрос: почему бы им не взять для рассматривания фотографии дубов, зачем им

для этого произведение живописи? - они не смогли ответить, осознав, что не понимают, как в данном случае можно использовать потенциал живописного произведения. Другие участники предложили воспитателям рассмотреть картину вместе с детьми, чтобы те смогли увидеть, какие разные деревья изобразил художник и какими средствами он это показал. Для этого они предложили в процессе рассматривания задавать детям вопросы: какое дерево здесь самое главное? Откуда мы это знаем? Почему мы так думаем? Какое это дерево? Какое у него настроение? Почему вы так думаете? и т.д. Те педагоги, которые обучались стратегиям визуальной коммуникации, предложили использовать алгоритм вопросов технологии «Образ и мысль» (Подгорнова С.В., 2013. С. 33-38). Было высказано предположение, что, отвечая на вопросы, дети удивятся, поняв, что из одинаковых на вид желудей вырастают такие разные деревья. Участники обучения сочли идею занятия, предложенного воспитателями, полезной и для собственной педагогической деятельности.

Рис. 2. И. Шишкин. Дубы. 1887 г.

Другая подгруппа, состоящая из психологов, сосредоточила свое внимание на этюде, сразу заметив, что дерево на переднем плане имеет повреждение, которое они расценили как след каких-то трудностей. Они восприняли дерево как личность, как человека, заметив, что у этого дерева, наверное, был тяжелый жизненный опыт. Но, посмотрев на саму картину, они отметили, что дерево преодолело этот кризис. «Шрам виден, но он зажил и теперь свидетельствует о том, что дерево справилось со всеми трудностями и достойно быть самым главным среди деревьев». Психологи предложили вырезать на листе видоискатель -небольшое прямоугольное окно, с помощью которого ребенок может найти на картине то место, где он почувствует себя лучше всего.

Такую работу они предложили в качестве активизации личностного ресурса. Для остальных слушателей такой взгляд на картину был неожиданным и позволил им более глубоко проникнуть в замысел художника. Остальные слушатели посчитали, что могут применить такой необычный видоискатель и в своей педагогической работе.

Коррекционные педагоги, работающие в речевых группах, предложили обратить внимание на предметный состав картины. Они решили, что детям, которым трудно высказываться, будет важно получить телесный и эмоциональный опыт, побыв в роли разных по характеру и настроению деревьев, травы, воды и т.д. Им удалось настолько выразительно показать этот прием, комментируя свои ощущения и приводя примеры из своей педагогической практики, что для всех остальных он стал еще одной возможностью переживания художественного образа дубовой рощи, созданного И. Шишкиным, но преломленного через собственный кинестетический опыт.

Рис. 3. И. Шишкин. Дубы. Вечер. Этюд. 1887 г.

Руководители детских изостудий придумали театрализованное занятие, направленное на вхождение в картину. Детям они решили дать на выбор маски разных сказочных персонажей, чтобы те попробовали «войти» в дубовую рощу в роли лисички, зайчика, колобка и т.д. и описали, куда бы они пошли. Почему? Как они там себя чувствуют? Какое там настроение? Почему? Они предложили «продолжить» картину в помещение, обозначив стульями на полу перед экраном деревья, среди которых дети могли бы ходить, как будто они в лесу. Эти педагоги планировали дать детям основы знаний о языке изобразительного искусства с последующим заданием нарисовать свои автопортреты в образе

фантастических деревьев, чтобы затем объединить все работы в коллективное панно «Дубовый лес». Таким образом, каждый сможет почувствовать себя частью большого коллектива. Такой подход оказался интересным и другим участникам обучения.

Слушатели курса отмечают, что опыт совместного обсуждения картины и проектирования по ней занятия с детьми обогащает их, делает разносторонним и целостным понимание того, что происходит с ребенком в системе образования, дает возможность увидеть реальный мир и особенности его отображения с разных ракурсов. Возможность увидеть живописное произведение глазами другого позволяет получить обновленный опыт более глубокого осмысления картины, сломать стереотипы восприятия - как те, которые обусловлены профессиональной позицией, так и те, которые в нашем сознании становятся штампом и обесцениваются вследствие чрезмерного цитирования.

Таким образом, мы полагаем целесообразным организацию совместного обучения взрослых, работающих с детьми дошкольного возраста, и считаем, что в его основу следует положить методы и технологии арт-пе-дагогики, направленные на освоение языка изобразительного искусства, который, являясь универсальным по своей сути, помогает устанавливать взаимопонимание между участниками обучения и способствует их культурному взаимообогащению.

Литература

1. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. - М.: Прометей, 1994. - С. 352.

2. Булатова О.С. Арт-педагогический подход в образовании. - Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2004. - 230 с.

3. Вершинина НА., Хащанская М.К. Кто сегодня воспитывает детей дошкольного возраста? / Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». URL: http://cyberleninka.ru/article/n/kto-segodnya-vospityvaet-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения 02.03.201 7).

4. Верховодова РА, Галустов РА. Зарубежный опыт арт-педагогики как система интегративного применения элементов искусства в образовательном процессе. Научная библиотека открытого доступа

«Киберленинка». - URL: http://cyberleninka.ru/ article/n/zarubezhnyy-opyt-art-pedagogiki-kak-sisteiTia-integrativnogo-priiTieneniya-eleiTientov-iskusstva-v-obrazovatelnom-protsesse. (Дата обращения 16.11.2015).

5. Государственная программа развития образования на 2013-2020 гг. URL: https://goo. gl/tCSmD7. (дата обращения 20.03.17).

6. Данилюк А.Я., Кондаков А.М. и др. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. URL: http://gigabaza.ru/doc/73866.html (дата обращения 20.02.17).

7. Каган М.С. Человеческая деятельность. - М.: Издательство политической литературы, 1974.

8. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред.

B.А. Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2000.

9. Новиков А.М. Методология художественной деятельности. - М.: Эгвес, 2008. -

C. 72.

10. Осорина М.В. Идеологическое лицо книги: психологический анализ обложек советского «Букваря» и «Азбуки» А. Бенуа // Детский сборник: статьи по детской литературе и антропологии детства. / Сост. Е. Кулешов, И. Антипова. - М., Объединенное гуманитарное издательство, 2003. - С. 155-168.

11. Осорина М.В. Психологические особенности восприятия ребенком-зрителем в музее / М.В. Осорина, О.Л. Некрасова-Каратеева // Художественный музей в образовательном процессе. - СПб.: СпецЛит, 1998.

12. Подгорнова С.В. Реализация культурно-образовательной программы «Кругозор»: методические рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений / Науч. ред. Л.М. Ванюшкина. - СПб.: СПб АППО, 2013.

13. Сергеева Н.Ю. Арт-педагогика как ресурс гуманитаризации непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2014. - Выпуск 2 (6). URL: http://lll21.petrsu.ru/ journal/article.php?id = 2362 (дата обращения 01.03.2017).

14. Сергеева Н.Ю. Содержание понятия «арт-педагогика». Научная библиотека КиберЛенинка: URL: http://cyberleninka.ru/ article/n/soderzhanie-ponyatiya-artpedagogika#ix zz4clBHBDvO. (дата обращения 20.03.2017).

15. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 128 с.

16. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. URL: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html. (дата обращения 25.03.17).

17. Хащанская М.К. Арт-педагогика как инновационное педагогическое направление // Современные образовательные технологии освоения культурного наследия. Сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции. СПб. - 2011. - C. 63-65.

18. Хащанская М.К. Воспитательный потенциал искусства в образовании взрослых // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта. - 2016. - № 52-1. -С. 312-325.

19. Хащанская М.К. Совместное обучение воспитывающих взрослых // Современные проблемы науки и образования. - 2015. -№4. URL: https://www.science-education.ru/ ru/article/view?id = 21430 (дата обращения: 19.02.2017).

20. Хащанская М.К. Социальная общность взрослых, воспитывающих детей дошкольного возраста // Нижегородское образование. - 2016. - №1. - С. 133-139.

Статья поступила в редакцию 1 7.02.2017 г.

Смотрите канал журнала «СДО>: на YouTube: http://www.youtube.com/user/JournalPreschool

Следите за новостями от журнала «СДО» в Instagram: https://www.instagram.com/sdo_preschool/