Индивидуальный стиль профессиональной деятельности преподавателя высшей школы: акмеологический аспект

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Ю.В. Алексеева

Кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации

Пр. Вернадского, 84, Москва, Россия, 119606

В предлагаемой статье рассматриваются индивидуальный стиль профессиональной деятельности преподавателя высшей школы как интегральная динамическая характеристика, а также ак-меолошческая образовательная среда как важнейшее условие его формирования и развития.

Современное отечественное мировоззрение базируется на понимании человека прежде всего как общественного существа: личность детерминируется не внутренней природой ее телесной организации, а особым качеством — общественным способом ее жизнедеятельности. Индивид становится личностью, лишь включаясь в среду, в систему существующих общественных отношений. По мнению A.A. Бодалева, одной из основных проблем, которые должна разрешить акмеология и психология развития, является освещение во взаимосвязи друг с другом характеристик социальной микросреды и человека, когда результатом их взаимодействия является такое формирование этого человека, которое выводит его на высший уровень развития как индивида, личности, субъекта деятельности.

В приложении к проблеме профессиональной деятельности преподавателя высшей школы мы говорим о роли средовых факторов в формировании и развитии ее индивидуального стиля. Профессиональное становление современного преподавателя проходит этап средоориентированного обучения, отражающего системное формирующее влияние предметно-социального и информационного компонентов социокультурной среды, помогающих ориентироваться на профессиональные задачи. При этом необычная сложность педагогического процесса в системе высшего профессионального образования, его зависимость от огромного числа переменных, отражающих внешние условия и состояния сознания людей — его субъектов, наталкивает на необходимость рассмотрения профессиональной деятельности преподавателя в контексте акмеологической среды.

Под индивидуальным стилем профессиональной деятельности преподавателя мы понимаем интегральную динамическую характеристику индивидуальности, представляющую собой относительно устойчивую открытую саморегу-лируемую систему взаимосвязанных индивидуально своеобразных действий и отражающую специфику взаимодействия преподавателя с обучающимися

в процессе профессиональной деятельности. Индивидуальный стиль деятельности служит способом реализации творческого потенциала преподавателя и существенно влияет на эффективность его профессионального труда, становление профессионального Я. Структура индивидуального стиля деятельности преподавателей представляет собой совокупность структурных и функциональных компонентов во всем многообразии существующих между ними отношений и связей. Оптимальный стиль деятельности обеспечивает эффективное взаимодействие преподавателя и учащихся при наиболее рациональном использовании индивидуальных возможностей и средств в конкретных условиях педагогической деятельности, т.е. оптимальный индивидуальный стиль деятельности обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Он в высшей степени соответствует возможностям педагога, рассматриваемого как индивид, личность и субъект деятельности.

Творческий характер деятельности преподавателя, влияние его личности на результаты обучения и воспитания студентов, пути формирования индивидуального стиля его профессиональной деятельности, процесс саморазвития преподавателя высшей школы будет тем эффективнее, чем более он направлен на создание в вузе, на факультетах и кафедрах инновационной среды, обращенной к постоянному поиску, обновлению приемов и способов профессиональной деятельности. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности преподавателя при этом рассматривается как необходимое условие профессионализма. Большой творческий потенциал, проявляющийся в прогрессивной деятельности педагога, творческом поиске, умении принимать эффективные и нестандартные решения, стиль деятельности прямо связан с уровнем профессионализма личности тем самым, индивидуальный стиль профессиональной деятельности преподавателя становится обязательным компонентом личной педагогической системы.

Корни средового подхода в психологии и педагогике, как известно, лежат в педологических исследованиях Л.С. Выготского. На современном этапе сре-довой подход в образовании активно разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых, как в нашей стране, так и за рубежом. В то же время наиболее перспективные исследования для разработки проблемы взаимодействия развивающейся личности преподавателя и акмеологической среды вуза выполняются именно отечественными учеными психологами и педагогами.

Так, коллективом ученых, педагогов и психологов-практиков Института педагогических инноваций РАО (Н.Б. Крыловой, В.А. Петровским, В.И. Сло-бодчиковым), представлено применение в практике обучения и воспитания вопросов конструирования образовательной среды. Оно рассмотрено также в ряде работ О. С. Газмана, М.В. Кларина, И.Д. Фрумина. Уделяется внимание данному вопросу в трудах основоположников системы развивающего обучения (В.В. Давыдов, например, ввел в образовательную практику понятие «школа взросления»), сотрудников Психологического института РАО (В.В. Рубцов, В.И. Панов, Б.Д. Эльконин).

Рассмотрим наиболее существенные для нашего исследования подходы к проблеме взаимодействия личности и среды в условиях профессиональной деятельности.

Одно из наиболее разработанных направлений исследования феномена, обозначаемого как «образовательная среда» представлено в работах В.А. Левина [1]. В методологическом отношении оно опирается на экологический подход к восприятию Дж. Гибсона, в основе которого лежит понимание окружающей среды как среды обитания, то есть совокупности возможностей окружающего мира, обеспечивающих или препятствующих удовлетворению жизненных потребностей индивида. Представления об образовательной среде В.А. Левина при определенной адаптации могут внести неоценимый вклад в разработку проблемы становления и развития индивидуального стиля профессиональной деятельности преподавателя высшей школы в средовых условиях вуза.

В.А. Левин дает определение, согласно которому понятием «образовательная среда (или среда образования)» следует обозначать «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предмет-ном окружении»; использует педагогические представления о личности учащегося и о влиянии на нее среды, почерпнутые из трудов таких известных педагогов как Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др. Например, опираясь на выделенные Я. Корчаком типы «воспитывающей среды» В.А. Левин предложил рассматривать в качестве базовых четыре типа образовательной среды: догматический, карьерный, безмятежный и творческий

Рассматривая образовательную среду как объект психолого-педагоги-ческого проектирования, В.А. Левин следует своему определению, согласно которому, для того, чтобы обладать развивающим эффектом, образовательная среда должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (то есть и учащихся, и педагогов). Этот комплекс включает три структурных компонента образовательной среды как совокупности условий и факторов, которые подлежат проектированию, моделированию и экспертизе.

— пространственно-предметный компонент (помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.), который должен обеспечивать разнородность пространственных условий (гетерогенность и сложность), связность их функциональных зон, гибкость (возможность оперативного изменения), управляемость, символическую функцию, индивидуализированность и аутентичность (сообразность жизненным проявлениям);

— социальный компонент, который должен обеспечивать взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов (педагогов, учащихся, родителей, представителей администрации и др.) межличностными взаимоотношениями, включая ролевые функции и уважение друг к другу, преобладающее позитивное настроение всех субъектов, их сплоченность и сознательность, авторитетность;

— психодидактический компонент то есть содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса и обеспечивающий соответствие целей обучения, его содержания

и методов психологическим, физиологическим и возрастным особенностям развития учеников.

Другой важный подход к пониманию образовательной среды предлагает В.И. Слободчиков [2]. В качестве исходной предпосылки для введения понятия образовательной среды он рассматривает принцип развития, подчеркивая, что развитие в современном человекознании рассматривается одновременно и как естественный, спонтанный процесс («по сущности природы»), и как процесс искусственный, регулируемый с помощью специально сконструированной «деятельности развивания» («по сущности социума»), и как саморазвитие, которое не сводится ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам, а выражает фундаментальную особенность человека «становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни. И с этой точки зрения подлинно развивающим образованием может считаться то, и только то, которое реализует все три типа развития, центральным из которых (и в этом смысле сущностным) является саморазвитие» [2]. При этом в своем подходе В.И. Слободчиков опирается на два различных смысла самого понятия «среда» «как совокупность условий, обстоятельств, окружающую индивида обстановку, и соответственно — границу, определяемую масштабом защиты от среды и ее утилизации (способностью к ассимиляции и аккомодации)»; как среда, понимаемая через «другой ряд представлений, где среда — есть средина = сердцевина, связь = средостение, средство = посредничеством. Образовательная среда, по Слободчикову, представляет собой не «данность совокупности влияний и условий», как это отмечено в подходе В.А. Левина, а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося.

Наконец, подход, который рассматривается нами как наиболее перспективный в разработке заявленной в предлагаемой статье проблемы формирования и развития индивидуального стиля профессиональной деятельности преподавателя в условиях вузовской среды, представлен в работах A.A. Деркача и И.О. Соловьева [3]. С позиций данных авторов образовательную среду высшего учебного заведения можно представить как среду акмеологическую — высокоорганизованую научно-профессиональную среду. Именно такую среду можно рассматривать как среду, обеспечивающую комплекс возможностей для интенсивного развития в той или иной степени зрелой личности.

В этой связи мы выделяем ряд ключевых для нашего исследования вопросов, составляющих его возможные перспективы: применение акмеологических знаний для анализа динамической характеристики эндогенных факторов в структуре акмеологической среды; изучение особенности взаимодействия экзогенных факторов и профессионального развития личности (в нашем случае — индивидуального стиля профессиональной деятельности преподавателя); выявление социально-экономических факторов, влияющих на качество профессиональной деятельности преподавателя; обоснование средообразующих функций преподавателя как профессионала; обоснование сущности, структуры, типологии, свойств акмеологической среды высшего учебного заведения; выявление условий оптимизации взаимодействия личности

условий оптимизации взаимодействия личности преподавателя высшей школы и акмеологической среды вуза.

В заключение необходимо отметить, что именно преподаватель высшей школы как ключевой субъект образовательной среды вуза посредством своих профессиональных качеств, накопленного личного опыта, индивидуального стиля профессиональной деятельности, может задавать условия, правила поведения, позволяющие возбудить максимальную социальную активность у студентов, в чем заключается его средообразующая функция.

На наш взгляд, создание в вузе развивающей образовательной среды и превращение ее преподавателем в среду акмеологическую в процессе его профессиональной деятельности, является ведущим принципом личностно-профессионального роста будущих специалистов. Акмеологическую среду вуза можно уже рассматривать как социум, отличающийся от «обычной» образовательной среды и даже от среды развивающей образовательной более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоциональной интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания, обладающий не только целым комплексом личностно-развивающих условий и возможностей, но являющийся средой высокоорганизованной научно-профессиональной. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития как личности в целом, так и личностно-профессионального саморазвития ее субъектов в частности.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / Научн. ред. В.П. Лебедевой, В.П. Панова. —Черноголовка, 1977.

[2] Слободчиков В.И. О понятии образов среды в концепции развивающего образования // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы (Москва, 12— 14 апреля 2000 г.). — М., 2000. — С. 172—176.

[3] Деркач А.А., Соловьев И.О. Акмеологическая среда развития прпофессионала. Монография / РосНОУ Воронеж : Научная книга, 2006.

INDIVIDUAL STYLE OF PROFESSIONAL ACTIVITES OF THE LECTURER HIGH SCHOOL: ACMEOLOGICAL ASPECT

J.V. Alekseeva

The Chair of Acmeology and Psychology of Professional Activities Russian Academy of State Sendee Under the President of the Russian Federation

Vernadsky Avenue, 84, Moscow, Russia, 119606

In the present article we handle a theme of individual style of professional activity of a high school instructor both an integrated dynamic characteristic and acmeological educational environment as a major condition of its formation and development.