Реформы высшего образования в оценках профессорско-преподавательского состава вузов: рискогенные факторы

РЕФОРМЫ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОЦЕНКАХ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ВУЗОВ: РИСКОГЕННЫЕ ФАКТОРЫ

А. М. Тихомирова

В статье автор опирается на выделение рискогенных факторов в оценке трансформационных процессов в системе высшего образования. Разработанная методика оценки отношения профессорско-преподавательского состава вузов к реформам и изменениям позволила получить значимые в теоретическом и практическом аспектах результаты, показывающие необходимость кардинальных решений в системе образования.

The author relies on the allocation of risk causing factors in evaluating the transformation processes in the higher education system. The developed method of estimating of university lecturers attitudes towards reforms and changes let him get the significant theoretical and practical results, showing the need for radical solutions in the higher education system.

Ключевые слова: реформы системы высшего образования, образовательные риски, трансформационные риски, непрерывное образование.

Key words: reform of the higher education, educational risk, transformation risk, continuous education.

Современное общество часто называют «рискогенным», что связано с множеством процессов трансформации, протекающих в нем одновременно. Обычно риски рассматриваются как угрозы, как то, что несет отрицательные последствия, но многие ученые, с чем согласны и авторы, отмечают, что риски также могут быть и возможностями, обеспечивающими положительные изменения. Присоединение к Болонскому процессу как модернизационное направление системы образования началось в Российской Федерации в 2002 г., в еще не закончившийся период аномии, характеризующийся многочисленными социальными изменениями в различных сферах жизнедеятельности общества. Население в целом и многие социально-профессиональные группы вынуждены были заниматься удовлетворением потребностей нижнего уровня, поисками средств для выживания, обеспечения безопасности жизни для себя и своих близких, поэтому начавшиеся изменения в системе образования не сразу и не в полной мере стали привлекать внимание к себе. Государство отказалось от информационного сопровождения курса реформ образовательной системы, поэтому идея и смысл происходивших изменений, как и промежуточные результаты, до населения не доносились. В тот период можно было встретить только точечные комментарии реформ образования, которых явно было недостаточно. В результате в период перехода к непрерывному образованию, формированию двухуровневой системы высшего образования большинство населения оказалось не в курсе происходящих событий и перед лицом уже свершившихся изменений. Это привело к сопротивлению процессам реформ со стороны населения. И оно начинает принимать угрожающие размеры. Это сопротивление процессам реформ ощущается и в среде преподавателей, работников высшей школы. Не прини-

236

мается бюрократический и формально-статистический подход к новой системе образования и в современных университетах, что подтверждается и результатами социологических опросов.

В связи с процессами реформирования системы высшего профессионального образования возникло множество системных рисков, анализ которых стал популярной исследовательской темой. Например, риски как угрозы системы ВПО подробно анализируются А. Ю. Казаком и Ю. Э. Слепухиной [2]. Авторы подробно освещают угрозы для высшей школы, такие как: отсутствие положительного синергетического эффекта от объединения разнопрофильных университетов в Федеральные университеты; существенное сокращение профессорско-преподавательского состава; снижение качества образования выпускников бакалавриата (по сравнению со специалитетом) и как следствие снижение востребованности таких выпускников со стороны работодателей; угроза оттока из вузов высококвалифицированных преподавательских кадров; формализация и бюрократизация педагогического процесса.

В рамках работы над грантом РФФИ «Трансформационные риски системы высшего профессионального образования» (проект 13-06-00635) нами были выделены следующие риски: (1) несоответствия предлагаемых ВУЗами направлений подготовки специалистов потребностям экономики и ситуации на рынке труда; (2) снижения качества подготовки специалистов из-за общедоступности высшего образования, отсутствия конкурсного отбора абитуриентов (появление «квазиспециалистов») за счет возрастания объёма самостоятельной работы при отсутствии навыков самостоятельной работы у студентов; (3) модернизации образования, связанные с тем, что руководители вузов, преподаватели и студенты по-разному понимают смысл и сущность проводимых преобразований, недостаточно осведомлены о направлениях изменений в системе высшего образования; (4) модернизации образования, обусловленные особенностями российского менталитета: неверием в результаты реформ, стремлением «изобретать велосипед», отсутствием индивидуальной ответственности за принимаемые решения и за результаты труда, надеждой на «авось» и привычными способами учебной деятельности в вузах, привычкой «тянуть» студентов; (5) риски, связанные с несоответствием правового регулирования образовательной деятельности вузов целям и задачам модернизации образования; (6) риски, обусловленные тем, что преподаватели не имеют достаточной мотивации для осуществления модернизации образования и работы в новых условиях; (7) дефицита кадров преподавателей и научных сотрудников ВУЗов; (8) появления имитационных форм деятельности преподавателей и студентов; (9) формального и необъективного использования балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов и труда преподавателей.

Отдельные аспекты рисков уже были описаны в предыдущих публикациях. В данной статье внимание сосредоточено на рисках, связанных с отношением профессорско-преподавательского состава к реформам, и на рисках, возникающих из-за реальных образовательных практик студентов, противоречащих направлению реформ высшего образования. Эмпирической базой статьи является ряд исследований, проведенных в 2014-2015 гг., посвященных данной проблематике (опрошено около 2000 респондентов): массовые

237

опросы студентов и профессорско-преподавательского состава, а также полуформализованные интервью руководителей некоторых вузов Екатеринбурга.

Современное состояние системы ВПО большинство опрошенных преподавателей оценило негативно. Присутствуют следующие оценки: «кризис» -34,8 %, «упадок» - 28,4 %, «застой» - 15,9 %. Несколько человек в варианте «другое» самостоятельно сформулировали ответ (два человека оценили современное состояние высшего образования как «целенаправленный развал»; один - как «коллапс»; один - как «слепое следование за Западом»). Таким образом, негативные оценки дали 80,7 % опрошенных. Позитивную оценку дало только 8,4 % респондентов: это те, кто оценил состояние ВПО как «расцвет» - 2,3 % и как «подъём» - 6,1 %. Еще 2,7 % опрошенных дали нейтральные оценки, оценив современное состояние ВПО РФ как «период перемен», «переходный период»; 8,2 % опрошенных затруднились с ответом на данный вопрос.

Оценки экспертов: «У нас система образования умирающая»; «Грустно видеть нарастание отставания нашего высшего образования и науки от мировых образцов. Китайцы уже 22 года назад поняли, что ничего интересного, передового в нашей системе образования и науки уже нет, и перестали отправлять к нам на стажировки своих выпускников». Эксперты высказались по поводу реформ в образовании в целом: «...ориентироваться только на Болонский процесс в проведении реформ высшего профессионального образования в России неверно. Болонский процесс - это только Европа, а сейчас есть и другие образовательные центры. При проведении модернизации в нашей стране нужно ориентироваться на весь международный опыт»; «реформы носят дискретный, несистемный характер: сути дела они не затрагивают, многие мероприятия носят внешний, случайный характер. В том виде, в котором проводятся реформы сегодня - это дезорганизация системы образования. Нужен более длительный срок для реализации реформ, и их осуществление должно быть на добровольной основе: какие-то университеты идут впереди. Эксперты высказались и по поводу отдельных составляющих реформы высшего профессионального образования, подчеркнув, что пока полноценно заработал только переход на двухуровневую систему образования. Плюсом этого перехода первый эксперт назвал большую индивидуальность образовательной траектории, большую мобильность системы образования в целом и выпускников вузов.

Ряд вопросов анкеты позволяют анализировать изменения в мотивации и характере труда преподавателей. Мотивацию преподавателей для реализации реформ высшего образования подавляющее большинство (78,0 %) считают недостаточной. Удовлетворительной, достаточной (полностью или частично) эту мотивацию считают только пятая часть наших респондентов (21,5 %). Эксперты подчеркнули отсутствие мотивации у работников вузов для активного участия в реализации реформ. Будущее высшей школы в связи с реформами преподаватели оценили следующим образом: самым популярным ответом стал ответ о том, что «Российская система высшего образования должна сохранить национальную идентификацию и гармонизироваться с зарубежными системами высшего образования» (его выбрали более половины опрошенных). Однако если учесть, что как в первом, так и во втором вари-

238

анте ответов, которые выбирались респондентами чаще всего, упоминается национальный характер, национальная специфика системы высшего образования России, то можно сделать вывод о значимости данного аспекта для подавляющего большинства преподавателей.

Анкетирование преподавателей позволяет сделать вывод о том, что неадекватная система оплаты труда, рост учебной нагрузки, увеличение формализации и бюрократизации учебного процесса, а также снижение качества подготовки студентов, что также затрудняет преподавание, приводят к доминированию негативных оценок реформы, к низкой мотивации профессорско-преподавательского состава на внедрение инноваций в учебный процесс. Все это повышает рискогенность, создает угрозы для будущего развития высшего профессионального образования.

Список литературы

1. Банных Г.А., Тихомирова А.М., Чурсина В.А. Самостоятельная работа студентов в условиях реформирования системы высшего профессионального образования (на материалах УрГЭУ): Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: материалы науч.-практ. конф. (заочной) с междунар. участием 27-28 нояб. 2014 г. -Ульяновск: SIMJET, 2014.

2. Казак А.Ю., Слепухина Ю.Э. Риски, связанные с реформированием национальной системы образования: проблемы оценки и управления // Фундаментальные исследования. -2013. - № 6.

3. Тихомирова А.М. Ценность и оценка самостоятельной работы в корпоративной культуре студентов. Корпоративная культура образовательных организаций: образы профессионально-нравственной культуры специалиста: материалы Всерос. науч.-практ. конф. -Екатеринбург, РГППУ, 3-4 апр. 2014 г. - С. 201-208.

239

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

М. П.Зиновьева

Современное общество и государство предъявляют к педагогу новые требования. Это влечет за собой смену образовательной парадигмы в подготовке педагогических кадров. В данной работе показаны основные принципы и подходы к определению профессионального портрета учителя начальных классов в контексте непрерывного образования.

The modern state and society specify new requirements for educators leading to changing the education paradigm in teacher training. The article shows the basic principles and approaches of identification the elementary school teacher's professional portrait in the context of continuous education.

Ключевые слова: непрерывное образование, профессиональная компетентность, подготовка учителя.

Key words: continuous education, professional competence, teacher training.

Образование в течение всей жизни приобретает ключевое значение. Сегодня в России ежегодно получают новые знания 22 % взрослого населения (в рамках повышения квалификации, овладения новыми профессиями, самообразования и т. д.). В Европе этот показатель достигает 48 %. Основа такого «образовательного поведения» может быть заложена только в школе.

Реализация задач непрерывного обучения невозможна без ключевой фигуры в образовательном процессе. Даже самообразование, да и то не всегда, не может обходиться без фигуры обучающего или учителя. Справедливо заметил А. Дистервег, что «самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом, самым живым примером для ученика является сам учитель. Он - олицетворенный метод обучения, само воплощение метода воспитания» [2]. По мнению В. Ф. Чертова, основы фундаментальности образования закладывается в начальной школе. Исходя из этого наиболее серьезные изменения должны происходить в подготовке учителей начальной школы [6].

Какие качества необходимо формировать у будущего педагога в процессе обучения в университете, чтобы он соответствовал требованиям современного общества, нацеленного на модернизацию системы образования? При ответе на поставленный вопрос необходимо учитывать личностный и профессиональный аспекты непрерывного профессионального образования высококвалифицированных специалистов. Обратимся к наиболее значимым: профессиональным - компетентность и креативность; личностным - харизматичность и индивидуальность. Компетентность (профессионализм) - сумма необходимых профессиональных и общекультурных компетенций. Способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знания при решении профессиональных задач в контексте социокультурной ситуации характеризует современного педагога как высококвалифицированного специалиста. Креативность или творческие способности - готовность продуцировать новые идеи и предлагать нестандартные подходы и решения.

240