Философия в детском саду

Оскар Бренифиер

*

Философия в детском саду

Многоязычие - явление для современного мира естественное. Оно развивает интеллектуальные способности, расширяет кругозор. Намного проще выучить еще один язык в детстве, когда восприятие тоньше и новое усваивается еще лучше. Этот аргумент является решающим для тех, кто размышляет, учить ли детей родному языку.

Оскар Бренифиер - доктор философии, профессор Института практической философии (Париж), эксперт ЮНЕСКО. Эта статья является результатом работы философа, проведенной в различных детских садах.

Часть первая. Ход работы

1. Философы в детском саду?

У большинства тех, кто слышит о занятиях философией в детском саду, возникают сомнения: могут ли дети 3-4 лет заниматься философией, если даже у студентов возникают трудности с этим достаточно странным предметом? С другой стороны, на эту проблему можно посмотреть иначе: не слишком ли поздно начинать философствовать в 18 лет? Какой преподаватель не чувствует свою беспомощность, пытаясь заставить учеников критически мыслить? Следовательно, начинать занятия философией нужно в дошкольном возрасте. Это утверждение содержит лишь одно противоречие: оно опровергает множество существующих сегодня воспитательных концепций.

Попытаемся определить, в чем может состоять собственно философский характер беседы с ребенком. Не будет ли это только подготовкой к философствованию? Здесь нужно сразу оговориться, что сама философия не является завершенной, а потому этот предмет постоянно обрастает бесконечным количеством вопросов.

Практика философствования должна начинаться очень рано. При ее недостатке мышление будет развиваться крайне медленно, как некоторая периферическая операция, что часто наблюдается в философском образовании и в образовании в целом.

2. Способность и осведомленность в философии

В качестве отправной точки в нашем разговоре определим три аспекта философских

требований. Речь идет об интеллектуальных, экзистенциальных и социальных способностях.

Интеллектуальный аспект:

• понимать и быть понятым;

• предлагать анализ и гипотезы;

• задавать вопросы;

• вырабатывать суждение;

• использовать и создавать такие понятия, как ошибка, ложь, правда, шутка;

• переформулировать собственные мысли.

Экзистенциальный аспект:

• осознавать собственные мысли;

• расспрашивать, открывать и осознавать ошибки и противоречия в себе;

• контролировать свои реакции.

Социальный аспект:

• слушать другого, уважать его;

• объединяться с группой;

• понимать и принимать правила;

• обсуждать правила.

3. Исследования

Мы обсуждали с детьми фильмы, тексты и темы. Во всех трех случаях задача педагога состояла в том, чтобы расспрашивать детей, следить за ходом обсуждения.

Обсуждение темы

Детям предлагались различные темы: нужно ли быть вежливым с товарищем? всегда ли надо слушаться? почему мы идем в детский сад? Темы предлагали и сами дети. Дошкольники должны были не только прийти к коллективному суждению, но и объяснить свой выбор и выбор других.

Перевод Е. Гореловой и А. Кривошановой.

*

р >1

с

имеет возможности высказать несогласие и возразить. Чтобы разрядить обстановку риска, беседа часто проводится в форме игры. При этом педагог должен проявлять терпение и позволять высказываться каждому.

5. Не повторяться

Сделать выбор ребенку не просто - осознание своей позиции требует усилий. Речь идет об умении задавать вопросы осознанно, известно, что у детей дошкольного возраста, как правило, нет подобного опыта. Дети склонны упрощать задачу, выдавая чужое мнение за свое. Выслушивая ответ ребенка, педагог не должен выражать ни согласия, ни неодобрения. Чтобы избежать повторов, вводится правило, запрещающее говорить то, что уже было сказано. В противном случае ребенок получает «штрафное очко». Если ребенок другими словами повторяет высказанную идею, штрафное очко он не получает. В этом случае педагог задает вопрос: «Кто-нибудь уже говорил это?» Высказывание ребенка отклоняется, если его узнает хотя бы один ребенок и назовет того, кто его говорил.

Обсуждение текста

Дети обсуждали историю или сказку, которую им рассказали два или три раза. Дискуссия содержала следующие вопросы: понравилась ли вам история и почему? какой персонаж понравился и почему? Дети должны были аргументировать свой выбор и сравнить его с выбором сверстников.

Обсуждение видеофильма

Детям однократно демонстрировался короткий видеофильм. Задача педагога заключалась в том, чтобы сравнить разные повествовательные элементы, предпочтения и отвержения персонажей, различное понимание фильма.

4. Сделать выбор

Любая работа начинается с принятия детьми и педагогами риска. Размышляя о своем выборе, зная, что его нужно аргументировать, ребенок рискует: опасается высказать мнение перед товарищами и педагогом, не знает, сможет ли объяснить его, боится ошибиться и т. д. Для педагога риск заключается в том, что, услышав, на его взгляд, неверные мнения и аргументы, он не

6. Почему?

Этот вопрос - основной элемент мысли и дискуссии. Он является началом ответа и одновременно его помехой. Если ребенок затрудняется выразить мысль, педагог может спровоцировать ответ, прибегнув к абсурду. Например, если ребенку понравился смешной фильм, но он не объясняет почему, то взрослый может спросить: «Не потому ли, что это грустный фильм, и ты плакал во время его просмотра?» Такого рода провокация помогает ребенку выразить ответ своими словами.

Не менее распространенными являются ответы детей типа «потому что мне это нравится», «потому что это хорошо» и т. д. В этом случае можно обратиться к группе с вопросом, является ли такой ответ достаточным. В средней группе обычно находится ребенок, который указывает на его недостаточность.

Обратимся к примеру работы с ребенком средней группы, который затрудняется аргументировать свой ответ. Речь идет о десерте. Заметим, что вопросы задают гипотетический план мышления ребенка и способствуют развитию интеллектуальной гибкости.

«Почему ты хочешь десерт?» - «Я не знаю».

«Это чтобы играть?» - «Да».

«А ты играешь с десертом?» - «Нет».

«Итак, ты хочешь десерт, чтобы играть с ним?» - «Нет».

«Почему же ты хочешь десерт?» - «Я не знаю».

«Может, потому, что ты хочешь пить?» -«Да».

«Если я дам тебе воды, будет ли это десертом?» - «Нет».

«Итак, ты хочешь десерт, потому что хочешь пить?» - «Нет».

«Почему же ты хочешь десерт?» - «Потому что хочу есть».

7. Отвечать другому

Как уже было отмечено, необходимо слушать и слышать, что говорит другой хотя бы для того, чтобы не повторяться, а также, чтобы сравнивать ответы участников дискуссии со своим. Периодически педагог спрашивает детей, все ли согласны с тем, что было сказано (особенно тогда, когда высказывание было оригинальным или провокационным). Проговаривание и работа с несогласиями в изложении фактов или в оценке и суждении заставляют ребенка аргументировать слова

и не останавливаться на простых «да - нет». Проговаривание должно порождать ситуацию осознания, возможность при помощи другого проанализировать собственные мысли и утверждения. В то же время это работа памяти, поскольку каждый должен запоминать, что сказали другие (это периодически проверяет педагог).

8. Философские моменты

В ходе обсуждения создаются особые ситуации, поворотные моменты, которые составляют ядро беседы. Это происходит в двух случаях. Во-первых, когда ребенок встречается с идеей, отличной от его собственной, идеей объяснения предпочтения, которая заставляет его колебаться или которую он принимает после колебания. Во-вторых, когда ребенок затрудняется ответить на вопрос, который его смущает, потому что он осознает проблему, поставленную в вопросе. И здесь не столь значимо, ответит ребенок на вопрос или нет, существенен сам факт предвидения ребенком важности собственных слов. Если ребенок затрудняется с ответом, педагог спрашивает: «У нас проблема?» или «Ты видишь проблему?» Здесь речь идет об умении увидеть проблему, конкретизировать ее и не обязательно определять ее как негативный момент, а как прорыв в сторону решения.

Важность понимания ребенком этого вопроса-шутки связана с тем, что в нем он осознает понятие правды и неправды достаточно независимо. Он свободен принять или отвергнуть аргументы. Ребенок может, например,

хитро улыбнуться, потому что он видит проблему и не хочет ее признавать, или плутовато повторять то, что уже говорил. Он также может раскачиваться на стуле, проявляя озадаченность и т. д. При очевидном противоречии вся группа может разразиться хохотом. Ребенок может высказать недовольство, рассердиться, гневно жестикулировать, упрямиться. Как бы там ни было, речь идет об обдумывании, форме познания и нужно извлечь из этого пользу. Можно повторно задать ребенку вопрос: «Здесь есть проблема, не так ли?» Или спросить ребенка, нравится ли ему такой тип вопросов.

Обратимся к следующему примеру. Обсуждая, реален ли пони в фильме, который оно смотрели по телевизору, первый ребенок утверждал, что пони настоящий, «потому что он в телевизоре», и он его видел. Другой ребенок возражал: если пони был настоящим, он сломал бы телевизор, так как он больше него. Педагог спросил первого ребенка, что он думает об этом, и ребенок ответил улыбкой. Педагог спросил его еще раз, настоящий ли пони в телевизоре, и ребенок ответил, что нет.

Другой пример. При обсуждении фильма девочка нашла его забавным, потому что старшая сестра шлепала младшую. Педагог спросил ее:

- У тебя есть старшая сестра?

- Да.

- Ты считаешь забавным, когда она тебя шлепает?

Молчание. Девочка улыбнулась. Все дети рассмеялись.

Часть вторая. Анализ и критика

1. Думать самому

Еще Платон говорил, что думать самому - это основа любого познания. «Думать самому» означает понимание того, что мысли и знания не падают с неба, а порождаются нами. Другими словами, мысль приходит в результате практики, а не вдохновения. Если ребенок с раннего возраста привыкнет считать, что мысли и знания получаются в процессе обучения и что повторение идей взрослых (уже готовых идей) - самое главное, то он никогда не научится думать. Но как же заставить ребенка размышлять?

Каждое задание должно заключаться в том, чтобы все дети выражали свои мысли. Такие высказывания являются первыми составляющими умения «думать самому». С одной стороны, вербализация позволяет глубже осознать свои идеи, с другой - трудности в выработке идей являются следствием трудностей в процессе мышления. Одного говорения недостаточно. Необходимо помочь ребенку провести работу над мыслью, чтобы она стала ясной и связной. Кроме того, важно вступить в противоречие с собеседниками и либо убедиться в правильности своих мыслей и повторить их вновь, либо отказаться от них.

2. Думать вместе

В ходе философской беседы основная тема - это отношения ребенка с миром, с местом, где он живет. Помимо обсуждения темы, весь ход дискуссии направлен на социализацию ребенка. Во-первых, есть правила, которые требуют от каждого вначале отделиться от других, то есть мыслить самостоятельно. Во-вторых, эти правила заставляют узнать другого: знать, кто и что говорит. В-третьих, они побуждают вступить в диалог, увидеть разногласия с другими. В-четвертых, правила предполагают возможность изменить мнение другого или благодаря диалогу изменить свое мнение. В-пятых, согласно правилам, необходимо проговорить эти отношения, включить в обсуждение то, о чем обычно не говорят. Этот тип деятельности отличается от чисто интеллектуальной, которая в большинстве случаев осуществляется в одиночку (даже когда мы находимся в группе). Тяготение к индивидуальной интеллекту-

альной деятельности естественно поддерживается образовательными учреждениями, и, к сожалению, с возрастом эта тенденция обостряет многие проблемы.

Совместная дискуссия утверждает ценность другого собеседника. Мы не защищаемся от него, хотя и пугаемся в случаях, когда оказываемся беспомощны перед его вопросами или аргументами, а стараемся понять себя. С ранних лет ребенок привыкает думать, учится одновременно выражать мысль, приводить доказательства, пользоваться мыслями других и давать другим использовать свои. Философский аспект состоит в том, что ребенок осознает процесс индивидуального и коллективного мышления, сложности познания, которые тормозят.

Разница в развитии способностей у детей проявляется очень рано. Уже в детском саду некоторые дети не готовы к обсуждению, другие, наоборот, охотно обсуждают разные темы. Слово должно стать источником объединения и социализации всей дошкольной группы.

3. Трудности, критика, комментарии

После проведенных в детском саду занятий мы столкнулись с двумя фактами. Во-первых, большинство воспитателей не интересуются таким видом работы или интересуются недостаточно. Во-вторых, большинство воспитателей, присутствующих на эксперименте, с опаской ведут беседы с детьми не потому, что не признают ее пользы, видя необходимость такой практики, а просто потому, что не считают себя в силах ее провести.

Первый тип возражений воспитателей относится к специфическим качествам, необходимым для проведения бесед: «Мы не философы». Они объясняют отличия проблемой образования: «Нас этому не обучали». Или разницей в умениях: «Философы привыкли доходить до сути вещей, смотреть на них глубже». «Ваша вторая натура - отвечать вопросом на вопрос. Это типично для вас, но не свойственно всем». «Вы находите смысл везде, не знаю, придет ли это ко мне».

Второй тип аргументов строится на разрыве и противоречии между привычной работой воспитателя и беседой, которая фактически изменяет отношения между воспитателем и ребенком. «Обычно я должен налаживать дисциплину, а тут я должен их спрашивать, что они думают о том или об этом».

Третий тип аргументов связан со временем, отведенным на программу: «У нас и так много дел». Также критикуется медленность предложенных упражнений. «Так мы не продвинемся, это слишком медленно». Педагоги часто воспринимают подобные беседы как способ установления фактов - знает или не знает что-то ребенок, а не как способ развития мышления.

Четвертым типом аргументов были сложности, которые вызывают у ребенка подобные упражнения. «Некоторым детям не нравятся такие упражнения. Как только о них говорят, они начинают плакать». Действительно, в группе часто находятся дети, которые отказываются участвовать в обсуждении. В этом случае педагог, пытаясь открыть для себя новый метод, авторитетно отвечает на все поставленные вопросы. У педагога складывается впечатление, что ребенок знает ответ, но

не говорит его по каким-то причинам. Здесь уместно провести аналогию со сказками: хотя более полезны для детей сказки трагические, приближенные к реальности, в ходе групповых обсуждений воспитатели обычно выбирают сказки исключительно добрые и обязательно с хорошим концом.

Пятый тип возражений касается вопроса о том, что является критерием правды? Что делать, если неверный ответ начинает преобладать в группе в результате его повторения детьми? Богатое воображение или желание пошутить может легко отложить в память детей ложное мнение, которое будет восприниматься как правдивое. Так, в ходе обсуждения фильма или истории ребенок вспоминает сюжет или говорит о персонажах, которые не имеют ничего общего с увиденным или услышанным. Педагог в этом случае должен быть последователен: путем вопросов призвать детей различать воображение и умозаключения, воспоминания и желание пошутить. В этом, а не в нахождении правильного ответа состоит суть бесед. Осознание проходит через высказывание ошибки, которых не стоит бояться. Именно ошибка показывает работу мысли ребенка и позволяет педагогу разрешить.

4. Родители

На проведение подобных бесед родители реагируют по-разному. Некоторые не понимают происходящего и исходят из принципа, что «ребенок есть ребенок» и он слишком мал для такого рода занятий. Другие опасаются того, что малыша заставят говорить на «личные» темы, а точнее, что он может рассказать что-то о родителях. Однако большинство родителей с энтузиазмом расспрашивают о поведении их детей во время обсуждений и видят в таких упражнениях возможность развития.

Что касается изменений, замеченных родителями, то они были довольно яркими. Взрослые отметили резкое акцентированное использование вопросов в речи ребенка и его желание обсуждать разные темы. «Теперь каждый раз, когда мы идем в кино, я комментирую увиденное на выходе». «Со времени эксперимента он хочет обсуждать все вокруг».

5. Слишком рано или слишком поздно

Традиционно педагог использует вопросы для того, чтобы понять - усвоил ли ребенок материал. При этом неправильный ответ

получает неодобрение. Здесь возникает следующая проблема: как установить открытую, доверительную атмосферу и нужно ли это? Практика описанного выше философствования рождает массу вопросов. Например, иногда создается впечатление, что ребенок не помнит ничего из сказанного ранее или что он так растерян, что не знает, с чего ему начать свой ответ. Однако заметим, что постановка вопроса ребенку не может быть нейтральной, она обязательно является источником конфликта. Платон упоминает, что Сократ, ненасытный охотник расспросов, был казнен, потому что он развращает молодежь и проповедует новых богов. Понятно, что по мере организации общества, которое во многом основано на бесправии индивида перед лицом толпы, обдумывать все самому опасно - ведь в этом случае слишком многое можно потерять. Задавать вопросы - значит бросать вызов, а спрашивать - значит провоцировать. Тем не менее официальные педагогические программы, не обращаясь к философским темам в детском саду, восхваляют открытую атмосферу, в которой дети должны самовыражаться. Так что же мешает нам это воплотить? Думаю, что ничего, кроме наших собственных привычек.