Семья в социальном пространстве общеобразовательной школы: аспекты дестабилизирующего влияния

ББК 60.5

YAK 316.4.063.24: 316.45

O.B. РУМЯНЦЕВА, T.B. ФИЛИППОВСКАЯ

СЕМЬЯ В СОЦИАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ: АСПЕКТЫ ДЕСТАБИЛИЗИРУЮЩЕГО ВЛИЯНИЯ

O.V. RUMYANTSEVA, T.V. FILIPPOVSKAYA

FAMILY IN THE SOCIAL SPACE OF COMPREHENSIVE SCHOOL: ASPECTS OF DESTABILIZING INFLUENCE

Характеристики форм дестабилизирующего влияния семьи на социальное пространство общеобразовательной школы недостаточно проработаны в социологической науке. Авторы приводят данные исследований, которые позволяют говорить о ведущей форме дестабилизирующего влияния, названной власть-иждивенство. Предпринимаются попытки выявить причины проявления этого явления в социальном пространстве общеобразовательной школы.

Characteristics of forms of destabilizing influence of a family on the social space of comprehensive school are insufficiently worked out in sociology. The authors present the results of researches that allow talking about a leading form of the destabilizing influence under the name power-dependency. The attempts to establish reasons of this phenomenon manifestation in social space of comprehensive school are undertaken.

Ключевые слова: социальное пространство, общеобразовательная школа, власть-иждивенство, социальная напряжённость.

Key words: social space, comprehensive school, power-dependency, social tension.

Проблемы функционирования семьи как социального института и группы системно исследуются параллельно с анализом генезиса общества. Обращение к этому полю можно отметить как в рамках предсоциологии, так и в классическом и более позднем теоретическом наследии П. Бурдье, Э. Гид-денса, Э. Дюркгейма, М.М. Ковалевского, О. Конта, К. Левина, Н.К. Михайловского, Т. Парсонса, П. Сорокина, Г. Спенсера, Г. Тарда и др. Современные российские теоретические подходы к этой проблеме связаны с именами

A.И. Антонова, И.В. Бестужева-Лады, А.Г. Вишневского, Ю.Р. Вишневского, И.С. Голода, В.Б. Голофаста, Т.А. Гурко, А.А. Клецина, Л.Н. Когана, И.С. Кона,

B.М. Медкова, А.В. Меренкова, А.Г. Харчева и др.

Одновременно следует указать на концепты, связанные с отражением образовательных практик и ценностей семьи в рамках социологии образования и образовательного менеджмента, представленные в трудах Г.Е. Зборовского, Д.Л. Константиновского, Л.Л. Любимова, А.М. Осипова, Г.А. Чередниченко и др. Однако при всей глубине научных изысканий учёных в поле нашего зрения не попал анализ форм деструктивного влияния семьи на практики общеобразовательной школы. Лишь частично просматривается представляемый нами ракурс в исследованиях А.И. Ивановой, К.Н. Скобель-циной [7], И.Д. Иванова и Е.А. Калашниковой [8], А.С. Фомиченко [9] в соавторстве с В.С. Собкиным, связанных с социологическим анализом ожиданий родителей дошкольников от обучения в общеобразовательной школе, оценками учителя глазами современного подростка, пониманием учителями причин проявления агрессии учащихся к педагогу. Сказанное выше можно отнести и к психолого-педагогическим исследованиям С.К. Нартовой-Бочавер [5] и др. учёных.

На уровне междисциплинарного подхода относительно рассматриваемых нами аспектов имеется большое количество работ, связанных с пси-

хологической безопасностью образовательной среды (И.А. Баева, В.В. Ковров, Н.Т. Оганесян). В современной западной социологии интенсивно осмысляется социальная напряжённость, прежде всего в дискурсе социального стресса [13]. В российской социологической науке имеются многочисленные исследования проблем, связанных с отражением на интеракциях в институте образования социальных процессов дифференциации, маргинализации, аномии [2; 4]. В актуальных исследованиях в представленном нами ракурсе можно отметить тесное переплетение концептов психологии, социологии и педагогики при анализе таких явлений и процессов, как эмоциональный труд (А. Хохшильд), эмоциональное выгорание (А.Г. Абрумова, В.В. Бойко, К. Мас-лач), агрессия (в том числе вербальная) и моббинг в общеобразовательных учреждениях (Т.Л. Белошапка, Т.В. Слотина, Ю.В. Щербинина, Э. Руланн, Дж. Ларсон, К. Додж и др.). Базисные основания для авторских рассуждений можно выявить в социологии эмоций (Дж. М. Барбалет) исследованиях, посвящённых осмыслению сущности социального интеллекта (Д. Гоулман).

На первый взгляд заявленное нами направление разработано в современной науке достаточно глубоко. Однако в работах, попавших в поле нашего зрения, был один существенный недостаток: в них отсутствовала оценка и процессное описание роли семьи в подготовке учащегося к социальным интеракциям в общеобразовательной школе, значимости поддержки и социализирующей роли семьи в агрессивных, асоциальных поведенческих актах как со стороны учащихся, так и со стороны педагогов. В то же время в актуальном исследовательском инструментарии зарубежных специалистов такой индикатор, как поддержка семьи, присутствует достаточно часто, однако недостаточно активно «работает» на анализ причин и следствий негатива и позитива интеракций. Чаще всего он рассматривается на уровне статистического описания типа «столько-то мальчиков и девочек из семей, получающих бесплатный завтрак, или семей эмигрантов демонстрируют такие-то показатели обученности». В исследованиях, проводимых под руководством В.С. Соб-кина, можно увидеть значимые эмпирические данные, связанные с оценками семьями качества дошкольного образования в зависимости от статуса семей и образовательного ценза её членов. Однако и здесь большинство материалов сегодня больше похоже на обмен мнениями, чем на методологически обоснованный перечень характеристик аспектов дестабилизирующего влияния семьи на социальное пространство общеобразовательной школы.

Некоторое исключение составляет подход, связанный с изучением влияния интеракций в семье, ожидающей ребёнка, на последующую социализацию личности, представленный в исследовании Е.П. Шиховой [12]. Введённое ею совместно с Т.В. Филипповской понятие «предсоциализация» [10] рассмотрено в рамках междисциплинарного подхода, базирующегося, прежде всего, на лонгитюдных исследованиях в психологии, перинатальных практиках. В социологическом контексте доказывается, что перспективные проблемы интеракций обучаемых в общеобразовательных учреждениях в современных условиях закладываются уже на стадии пренатального (от зачатия до физического рождения) периода. В ходе исследовательской деятельности Е.П. Шиховой понятие предсоциализации конкретизировано. В результате под ним понимается не только потенциальная предрасположенность индивида к освоению социализационных процессов в дальнейшем: «Механизм процесса предсоциализации заключается в том, что активность ребёнка после рождения определяется культурой поведения матери в прена-тальный период и культурой взаимоотношений в семье. Через психические переживания положительного содержания культура обеспечивает дальнейшую предрасположенность к освоению личностью новых социокультурных запросов. Автор доказывает, что культура подготовки к рождению задаёт особый психический настрой родителей, который, в свою очередь, создаёт или, наоборот, снижает биопсихическую предрасположенность будущего ребёнка к активному включению в познание, принятие жизненного мира,

с которым он столкнётся после рождения» [12, с. 14]. Важным для нас оказался вывод Е.П. Шиховой о том, что процесс предсоциализации протекает в неразрывной связи с процессом вторичной социализации родителей. Наши исследования показывают, что он может стать как конструктивным для перспективной социализации ребёнка в общеобразовательной школе, так и деструктивным в зависимости от глубины осознания взрослыми членами семьи стоящих перед ними задач. Представляется, что именно на это обращал внимание Г.И. Брехман, говоря: «Сегодня - безобидный, как будто ничего не понимающий и не воспринимающий плод, а завтра - гражданин, созидатель или разрушитель общества и планеты. Все зависит от того, какую программу мы разместили в его клеточной памяти» [1]. В исследованиях, проведённых О.В. Румянцевой в 2009-2012 годах, респондентами стали 127 учителей начальных классов школ города Екатеринбурга. Анализ биографических интервью позволил сделать вывод о том, что от 17% до 24% учащихся младших классов (97% - мальчики) демонстрируют в практиках повседневности неадекватные поведенческие реакции, связанные со своеобразным личностным мораторием процесса обретения идентичности в роли учащегося. В результате исследователь предлагает авторскую интерпретацию понятия социальная напряжённость в социальном пространстве общеобразовательной школы. По её мнению, это - проявление конфликта интересов субъектов образовательного процесса, связанное с индивидуальным предвосхищением ими неприемлемых для поведенческих стереотипов реализации стратегий сотрудничества. Наличие напряжённости отражается в проявлении в коммуникативных практиках субъектов образовательного процесса неприятия установок на эффективное сотрудничество, прямой или косвенной вербальной или невербальной агрессии, дезинтеграции видов и форм деятельности.

Источником напряжённости является противоречие рутинных и инновационных индивидуальных социальных ролей. Так, попадая в школу, ребёнок в процессе социализации должен освоить механизм трансформации стереотипов поведения, заложенных на уровне межличностных отношений (этап первичной социализации), на стереотипы сферы социальных отношений (вторичная социализация). Параллельно педагог, действующий в рамках поведенческих стереотипов, заданных социальными отношениями, должен адаптироваться к особенностям проявления во взаимодействии школьных общностей межличностных отношений, не «опускаясь» до уровня обыденных поведенческих сценариев.

Неудачи в этих параллельных процессах не только вызывают напряжённость в социальном пространстве школы, но и приводят к конфликтам, стрессам, агрессии, другим деструктивным явлениям, разрушающим чувство доверия между субъектами и общностями, в которые они входят. Одновременно присутствие напряжённости во взаимодействии общностей в школе предопределяет эффект снежного кома - вызывает усиление негативных аспектов многих социальных психолого-педагогических проблем.

Исследования, проведённые Т.В. Филипповской в 2008-2012 годах в общеобразовательных школах Екатеринбурга, Кунгура, Кургана, Советского, Чайковского, позволили конкретизировать понятие «власть-иждивенство» применительно к представленным выше рассуждениям.

Иждивенчество, согласно толковым словарям, - стремление разрешать трудности за счёт других. «Иждивитель - расходователь, издержатель. Иждивительный - требующий иждивения, издержек, начётистый, дорогой» [3, с. 13]. «Иждивение - полное содержание или помощь, являющаяся постоянным основным источником средств к существованию» [6, с. 146]. Отсюда власть-иждивенство - феномен подмены эффективного управления социальными процессами формальным сбором справок и отчётов, отказ видеть реальное положение дел и имитация управленческой деятельности через наращивание объёмов схоластических (оторванных от жизни) установок, действий, догматическое принуждение подчинённых власти к исполнению

действий, не подтверждённых финансированием, соответствующим реальным трудозатратам. Власть-иждивенство в образовании - стремление менеджеров разрешать свои проблемы за счёт минимизации социальных гарантий служащим, нанятым для исполнения государственных задач, связанных с образовательной деятельностью [11]. Но здесь власть-иждивенство - прерогатива формальных структур. Сложнее, когда в роли власть-иждивенцев начинают выступать родители (чаще всего присвоившие себе это право).

Приведём примеры высказываний двух студенток заочной формы обучения Уральского государственного экономического университета и Гуманитарного университета на семинаре по психологии и педагогике, проходившем в апреле 2011 года, и фрагмент интервью (январь 2012 года) с учителем начальных классов (высшая категория, педагогический стаж - более 10 лет):

«Школа у нас очень плохая. Почему я так думаю? Программы у них какие-то непонятные... Принцип, по которому я выбирала школу для ребёнка, простой - ближе к дому. Нет, о программах я ничего не узнавала. Зачем? Обязаны нас были зачислить. Вот мы и пришли. Но я молчать не буду: пусть всё, что мне не нравится, исправляют...»

«У нас в школе конфликт: мне говорят, что мой ребёнок гиперактивный. Нет, исследования психологом не проводилось. А учитель считает, что сын гиперактивный потому, что во время перемены старается побегать, попрыгать. У нас вообще странная школа: детям запрещено активно двигаться между уроками. Даже купили диваны, чтобы они сидели во время перемены не на стульях, а на диванах. Нет, я сама не приходила, чтобы посмотреть, как ведёт себя ребёнок на перемене. И о травматизме в школах ничего не знаю... Боюсь, что в пятый класс его не возьмут, так как говорят, что в пятый класс пойдут только те, кто сидит на диване в перемену. Учат в школе хорошо, поэтому не знаю, что делать...»

«У дочери конфликт в классе. На уроки труда дети распределяют продукты для приготовления. Моей всегда достаются самые дорогие. Я позвонила девочке, которая распределяет продукты, и сказала ей всё, что думаю, какая она нечестная. Нет, к классному руководителю не обращалась и даже не думала, что с детьми из класса в конфликтной ситуации надо разговаривать через него или в крайнем случае - через родителей детей...»

«В этом году ко мне в класс попал мальчик. Любит жаловаться на всех и на всё. Использует любые уловки, чтобы привлечь к себе внимание как к незаслуженно обиженному... Причина перехода в новую школу -переезд родителей. Бабушка, говорят, постоянно находит возможность наблюдать, не обижают ли её внука. И вот по жалобам ребёнка дома и комментариям бабушки его мама пришла к мальчику, который, как им казалось, обижает новичка, схватила его за плечи и кричала, что удавит и много чего ещё с ним сделает. У мальчишки был шок. Я с трудом его успокоила. До сих пор не могу прийти в себя: мама «жалобщика» ухитрилась всё это «провернуть», когда я её не видела - готовилась к уроку».

Как видим, у всех четырёх представленных ситуаций имеется общая основа: родители вводят в школьное социокультурное и правовое пространство детей, не имея и, что значимо, не желая иметь представление о регламенте социального взаимодействия в этом пространстве. Одна требует, чтобы «всё перестроилось» в соответствии с её представлениями о том, какой должна быть школа. Другая волнуется о будущем, не пытаясь разобраться в сущности требований школы и желания её администрации защитить детей от травм во время перемен. Не может найти выход из сложившейся ситуации в обращении к собственному ребёнку, принятии им установок на безопасность среды и для него, и для других детей. В третьем и четвёртом примерах родители сами присвоили себе право выявлять «правых и виноватых» и перевоспитывать их, принуждая изменить тактику поведения.

Интернет-сайты полны примеров унижения учителей в условиях использования власть-иждивенства родителями, применяющими не только свои критерии нравственности и морали, но и знания нормативной базы образования. Проблема в том, что это право постепенно начинают присваивать себе и учащиеся.

Из биографического интервью учителя екатеринбургской школы (первая категория, педагогический стаж - более 5 лет):

«Нам на каждом педсовете повторяют: никаких проявлений эмоций - ни отрицательных, ни положительных. Если это понимать буквально, надо просто поставить пластиковую перегородку между учителем и классом, как в заграничных такси, чтобы никто никому не приносил вреда. Но лучше всё-таки законодательно закрепить запрет на использование мобильных телефонов во время занятий. Никто не знает, какой вред они реально наносят. А вот унижению учителя явно способствуют.

Вот не так давно в одну из школ - в гимназию - пришла десятиклассница в жуткой, грязной и мятой униформе гота, хотя там есть требования к общешкольной форме. Волосы всклокочены, ногти чёрные, железо везде гремит... Учитель ей сделал замечание, причём с глазу на глаз. Указал, что одежда мятая и грязная, волосы всклокочены, будто она в стоге сена кувыркалась. Эту фразу поймёт любой, кто рос в 70-е годы. Она из какого-то фильма - там шёл комментарий по поводу причёсок с начёсом. Но нынешние молодые люди этого не знают. И вот эта «готка» записала на диктофон не весь разговор с учителем, а его выдержки. На следующий день, говорят, ушла жалоба от её родителей в Управление образования...»

Из биографического интервью учителя екатеринбургской школы (высшая категория, педагогический стаж - более 10 лет):

«Завуч в одной из школ прикоснулась к кудряшке мальчишки и сказала, что с такими длинными волосами в их школе не ходят. Пошла жалоба родителей в МВД о том, что ребёнка избивают. Других детей полицейские опрашивали не меньше трёх раз. То есть нарушение Устава школы по поводу внешнего вида учащегося - ерунда. Оболгать завуча можно безнаказанно. А вот последить за внешним видом своего ребёнка - слабо. И не думают эти родители, что цена невыполнения требований школы и их жалоб - полицейские рейды и опросы других детей, так как пошла информация о том, что ребёнка терроризировали... »

Сегодня попытки найти общий язык с родителями даже в приватно-официальной беседе могут быть весьма проблемными. Из биографического интервью учителя екатеринбургской школы (первая категория, педагогический стаж - более 5 лет):

«На семинаре нам рассказали коллеги, что завуч и психолог в одной из школ пригласили родителей ребёнка, который учился на сплошные двойки, для беседы. И что? Родители пришли с адвокатом...»

Здесь, безусловно, информация односторонняя: мы не знаем об истинных причинах, вызвавших такой коллективный «поход» родителей для беседы с завучем и психологом. Однако сам представленный факт весьма показателен.

Присвоение права на власть-иждивенство со стороны родителей становится своего рода «инфекционной болезнью». 6 февраля 2012 года один из авторов статьи в екатеринбургском маршрутном такси был принуждён в течение 30 минут выслушивать беседу по мобильному телефону молодой женщины, поставившей себе цель доказать заведующей детским садом, что она некомпетентна:

«Я её в лоб спросила: какие подарки будем дарить Вам, Татьяна Васильевна, на какую сумму к празднику? Вот она заюлила. Говорит, есть закон какой-то о подарках. А не понимает, что я её проверяю... Пришла я полдевятого. Без двадцати пяти - нет завтрака, без двадцати - нет.

Я снова эту Татьяну Васильевну вызываю, а она мне говорит, что бывают форс-мажорные обстоятельства. Какие такие обстоятельства, если завтрак должен быть полдевятого?.. Сама она теперь из-за меня приходит на работу раньше. До этого могла и в десять прийти. Всё совещания у неё какие-то. А сейчас как миленькая до девяти на месте... Усаживает меня рядом с собой на детский стульчик и говорит, что вынуждена со мной вести все разговоры только в присутствии других воспитателей. Сижу, как подружка. Думает, она меня купила... Я её ещё заставила показать список детей работников садика, которые не платят за садик. Представляешь, их там 15 человек. И все не платят. Я её заставила показать бумаги о 20%. Даёт мне какое-то постановление ещё Чернецкого, а он уже давно не мэр. Я потом смотрела закон об образовании. Ну, тот, который ещё с ельцинских времен. Там нет ничего об этом. Она решила, что лучше меня знает... Да, российский закон сильнее местных. Вот и я о том же... А я ей всё равно докажу, что она - некомпетентный руководитель...»

Для тех, кто имеет представление о льготах, правах, гарантиях, источниках финансирования муниципальных образовательных учреждений, в рассуждениях «респондента поневоле» видна и правовая, и нравственно-этическая неграмотность. Другой вопрос: если даже маршрутное такси -общественный транспорт - не становится препятствием для 30-минутной беседы, цель которой - очернить работника муниципальной структуры, то какие разговоры ведутся дома? И с какими установками на контакты с воспитателями и заведующей детским садом, а позже и школьными педагогами, войдёт в образовательное пространство ребёнок этой женщины? Думается, что основа такого власть-иждивенства, заложенная в семье, задаёт в дальнейшем ценностный вектор для некоторых школьников: «Что мне вас -уважать что ли? Вы сами себя не уважаете, если работаете за такую зарплату.».

Опираясь на представленные выше данные, среди форм дестабилизирующего влияния семьи укажем на следующие:

1) институционализация замены роли учителя-проводника в образовательном процессе на роль обслуживающего индивидуальные родительские нужды персонала;

2) принуждение учителя к подмене социальной роли педагога на социальную роль матери;

3) подмена ответственности родителей за качество своей вторичной социализации и первичной социализации ребёнка ответственностью учителя и общеобразовательного учреждения как институциональной структуры.

Таким образом, власть-иждивенство является значимым фактором, влияющим на усиление социальной напряжённости в пространстве общеобразовательной школы. В связи с этим представленные нами аспекты - только начало исследования, направление которого актуализировано практиками повседневности.

Литература

1. Брехман, Г.И. Московский Манифест / Г.И. Брехман // Международный конгресс «Внутриутробный ребёнок и общество. Роль пренатальной психологии в акушерстве, неонатологии, психологии и социологии», Москва, 20-24 мая 2007 года. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа : www.congгess2007. perfectbaby.ru (дата обращения 03.03.2012).

2. Горшков, М.К. Модернизация российского образования: проблемы и перспективы [Текст] / под ред. М.К. Горшкова, Ф.Э. Шереги. - М. : ЦСПиМ, 2010. - 352 с.

3. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] : в 4 т. / В.И. Даль. - М. : ТЕРРА-Книжный клуб, 1998. - Т. 2 ; И-О. - С. 13.

4. Магун, В.С. Динамика ресурсных стратегий молодёжи [Текст] / В.С. Магун // Вопросы воспитания. - 2010. - № 1. - С. 66-73.

5. Нартова-Бочавер, С.К. Жизненное пространство семьи: объединение и разделение [Текст] / С.К. Нартова-Бочавер, К.А. Бочавер, С.Ю. Бочавер. - М. : Генезис, 2011. - 320 с.

6. Новая иллюстрированная энциклопедия. - М. : Большая российская энциклопедия, 2004. - Кн. 7. Жа-Ит - С. 146.

7. Собкин, В.С. Отношение родителей детей дошкольного возраста к школьному образованию [Текст] / В.С. Собкин, А.И. Иванова, К.Н. Скобельцина // Социология образования : труды по социологии образования. - М. : Ин-т социологии образования РАО, 2011. - Т. XV - Вып. XXVII. - С. 9-28.

8. Собкин, В.С. Учитель глазами современного подростка [Текст] / В.С. Собкин, И.Д. Иванов, Е.А. Калашников // Социология образования : труды по социологии образования. - М. : Ин-т социологии образования РАО, 2012. -Т. XVI. - Вып. XXVIII. - С. 179-191.

9. Собкин, В.С. Понимание учителями причин проявления агрессии учащихся к педагогу [Текст] / В.С. Собкин, А.С. Фомиченко // Социология образования : труды по социологии образования. - М. : Ин-т социологии образования РАО, 2012. - Т. XVI. - Вып. XXVIII. - С. 137-147.

10. Филипповская, Т.В. Перспективные социальные практики: предсоциализа-ция и её значение [Текст] / Т.В. Филипповская, Е.П. Шихова // Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. - Тюмень : Изд-во Тюменского государственного нефтегазового университета, 2009. -№ 4 (23). - С. 11-3.

11. Филипповская, Т.В. Парадоксы социально-экономического положения школы / Т.В. Филипповская, А.Н. Романов // Народное образование. - 2012. -№ 4. - С. 49-57.

12. Шихова, Е.П. Социокультурные взаимодействия в семье, ожидающей ребёнка: социологический анализ [Текст] : автореф. ... канд. социол. наук : спец. 22.00.04 / Е.П. Шихова. - Екатеринбург : ФГАОУ ВПО «Уральский федер. ун-т им. первого Президента России Б.Н. Ельцина», 2011. - 24 с.

13. Dohrenwend, B.P. Inventorying Stressful Life Events as Risk Factors for Psy-chopathology: Toward Resolution of the Problem of Intracategory Variability [Text] / Bruce P. Dohrenwend // Psychol Bull - 2006. - May. - 132 (3). - Р. 477 -495.