Концепция конструктивистского подхода в формировании конструктивно-графической компетентности бакалавра дизайна

зовательного процесса. От этого зависит успешность самого человека и общества в целом. Главное место в воспитании чувства ответственности принадлежит формированию правильной оценки ответственности и возможности самого человека взять ее на себя.

В связи с тем, что в образовательном процессе на первый план выходит уникальная целостная личность обучающегося, стремящаяся максимально реализовать свои возможности, проблема формирования ответственности приобретает особое значение.

Для формирования высоко ответственного типа поведения необходимо создать объективные жизненные условия, которые в наибольшей степени способствовали бы переживанию индивидом сопричастности окружающему, поддерживать атмосферу доброжелательности, развивать направленность на другого человека, умения и потребности чувствовать других людей, эм-патически сопереживать им.

В формировании ответственности, на наш взгляд, активную роль играет создание у личности целевой установки на развитие и укрепление ответственности. Цель является системообразующим элементом педагогической системы. В педагогической системе обучения и воспитания цель является мысленным, заранее определяемым представлением о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которое предполагается сформировать. Она определяет требования к педагогическому процессу и служит эталоном для оценки результата.

Определение целей имеет большое теоретическое и практическое значение, поскольку сам педагогический процесс является всегда целенаправленным процессом в целях формирования определенных качеств, отвечающих запросам общества. Без ясного научно обоснованного представления о цели нет эффективной профессиональной деятельности.

Проблема целеполагания в деятельности занимает особое место. За основу в изучаемой нами проблеме мы взяли определение из словаря под редакцией А.М. Прохорова: «Цель - это идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности» [6, с. 1486]. Таким образом, мы исходим из того, что цель это то желаемое состояние системы, которое мы хотим достичь.

Целеполагание определяется как формулировка или выбор цели и задачи профессиональной деятельности, а также ее конкретизация на подцели и их согласование. Наличие обоснованных, перспективных целей личности является одним из главных условий ее формирования и развития. «Целеполагание - процесс обновления и формирования целей, развития управляемого объекта на основе анализа общественных потребностей в продукции, услугах, качестве социальных связей исходя из реальных возможностей их наиболее полного удовлетворения» [7, с. 27].

Целеполагание - фундаментальное понятие в теории деятельности, связанное с выбором и реальным определением цели, которая представляет собой образ будущего результата деятельности. Как процесс выработки цели целеполагание есть такое динамическое образование, которое предполагает активное функционирование всех факторов, определяющих поведение человека: потребностей, интересов, стимулов, мотивов и т.д.

На современном этапе необходимо создание условий, способствующих развитию у специалистов ответственности как профессионально значимого качества, отвечающего потребностям общества. Возникает необходимость организации в вузе (любой организации) целенаправленного педагогического процесса формирования ответственности у будущего специалиста.

Определение цели является главным и основным этапом в управлении, психологии, педагогике и т.д. Цель задается извне и обоснована потребностями общества в высококвалифицированном специалисте. В.П. Беспалько рассматривает цель в качестве системообразующего элемента педагогической системы. Причем цель может выполнять эту роль, только при условии ее четкой формулировки - такой, «которая допускала бы однозначную диагностику, и вполне определенные возможности для принятия оптимальных решений» [8, с. 59-60].

Функция целеполагания пронизывает все сферы деятельности, в том числе и формирование ответственности, она объединяет их и реализуется во всех сферах социальной деятельности. Сам процесс целеполагания рассматривается, прежде всего, как деятельность по выявлению и анализу потребностей общества в уровне ответственности с учетом реальных возможностей их наиболее полного удовлетворения.

«Целеполагание - сложный процесс, включающий не только образование целей, но их проверку, корректировку, согласование, прогнозирование. Завершающее звено целеполагания -программирование деятельности по достижению сформулированных целей» [7, с. 79]. В.Н. Иванов определил основное методическое правило в целеполагании. Им было подчеркнуто, что достижение каких-либо целей возможно только при соответствии их содержания объективным обстоятельствам. «Отсюда следует, что степень достижения цели определяется характером такого соответствия» [7, с. 79].

Таким образом, социальное значение формирования ответственности специалиста как профессионально значимого качества состоит в том, что высокая степень ее сформированности в процессе обучения в вузе обеспечивает ему в будущем конкурентоспособность в современных условиях становления его как специалиста, обладающего профессиональной ответственностью, способного успешно выполнять свои профессиональные обязанности.

Библиографический список

1. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник практического психолога. - Воронеж, 1996.

2. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя. - М., 1975.

3. Ахиезер, А.С. Социокультурный словарь. - Новосибирск, 1998.

4. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие. - М., 2003.

5. Семенюк, Л.М. психология гражданской активности: особенности, условия развития. - М., 2006.

6. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. - М., 1989.

7. Беспалько, В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. - 1990. - № 7.

8. Основы современного социального управления: теория и методология: учеб. пособие / под ред. В.Н. Иванова. - М., 2000.

Bibliography

1. Konyukhov, N.I. Slovarj-spravochnik prakticheskogo psikhologa. - Voronezh, 1996.

2. Filosofskiyj slovarj / pod red. M.M. Rozentalya. - M., 1975.

3. Akhiezer, A.S. Sociokuljturnihyj slovarj. - Novosibirsk, 1998.

4. Zeer, Eh.F. Psikhologiya professionaljnogo obrazovaniya: ucheb. posobie. - M., 2003.

5. Semenyuk, L.M. psikhologiya grazhdanskoyj aktivnosti: osobennosti, usloviya razvitiya. - M., 2006.

6. Sovetskiyj ehnciklopedicheskiyj slovarj / gl. red. A.M. Prokhorov. - M., 1989.

7. Bespaljko, V.P. O vozmozhnostyakh sistemnogo podkhoda v pedagogike // Sovetskaya pedagogika. - 1990. - № 7.

8. Osnovih sovremennogo socialjnogo upravleniya: teoriya i metodologiya: ucheb. posobie / pod red. V.N. Ivanova. - M., 2000.

Статья поступила в редакцию 12.03.13

УДК 85.15+30.18

Kalina N.D. CONCEPT CONSTRUCTIVIST APPROACH IN ESTABLISHING A CONSTRUCTIVE GRAPHIC COMPETENCE BACHELOR OF DESIGN. The article considers the three inter-related levels of a constructivist approach to the formation of constructive-graphic competence of the bachelor of design. Theoretical-conceptual level describes the functions of the approach, psychological-pedagogical level characterize the factors of spatial-temporal models, and technological level - providing training conditions.

Key words: concept, constructivist approach, moderate constructivism, radical constructivism, design, design students, theory, practice, control and structural features of reflection.

Н.Д. Калина, канд. пед. наук, доц., проф. Владивостокского гос. университета экономики и сервиса

(ВГУЭС), г. Владивосток, Email: atk5049@mail.ru

КОНЦЕПЦИЯ КОНСТРУКТИВИСТСКОГО ПОДХОДА В ФОРМИРОВАНИИ КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРА ДИЗАЙНА

В статье рассматриваются три взаимосвязанных уровня конструктивистского подхода к формированию конструктивно-графической компетентности бакалавра дизайна. Теоретико-концептуальный уровень описывает функции подхода, психолого-педагогический уровень характеризуют факторы пространственно-временной модели, а технологический уровень - условия обеспечивающие обучение в соответствии с указанным подходом.

Ключевые слова: концепция, конструктивистский подход, умеренный конструктивизм, радикальный конструктивизм, рисунок, студент-дизайнер, теория, практика, контрольная и конструктивная функции

рефлексии.

Постнеклассический период развития науки и культуры обусловил высокую функциональную и эстетическую значимость дизайна в обществе как образа жизнедеятельности человека и его предметно-пространственной среды. Эстетические художественно-образные параметры дизайна соотносятся с ценностями стилистики формы предметов пространственной и социальной среды и дифференциацией смыслов. Их поиск сконцентрирован вокруг междисциплинарных идей, таких как структурная организация произведения и целостность художественного образа. Кроме того, дизайнерское проектирование интегрирует многоаспектное содержание, а комплексное применение знаний раскрывает графический язык изображения, смоделированный на основе специальной конструктивно-графической компетентности (КГК) дизайнера. Наше исследование формирования КГК дизайнера осуществлялось в основе построения рисунка, в отличие от дисциплины «Проектирование» цели дисциплины «Рисунок» ограничиваются лишь пространственным и художественным содержанием.

Конструктивистский подход (КП) в формировании КГК бакалавра дизайна характеризуется открытой направленностью на рациональный тип содержания обучения от теории к практике и совокупность процессуально-технологических идей. КП обосновывает как общие концептуальные стратегии учебной деятельности, так и предметно-ситуативный уровень их реализации, учитывает связи обучения с закономерностями конструктивно-художественной деятельности. Профессиональное творчество дизайнера основано на когнитивных контекстах - формально-логических характеристиках формы, являющихся средством в выражении содержания и контекстов художественного обобщения, объединяющего рациональные и чувственные процессы с эстетической оценкой. В связи с этим, в образовании дизайнера осуществляется взаимодействие естественнонаучных знаний закономерностей природы (геометрии, перспективы и законов передачи светотени) и гуманитарных художественных и личностных смыслов, направленных на преобразование реальной действительности и формирование КГК дизайнера в выражении и самовыражении искусственных конструкций.

Концепция КП в профессиональном образовании определяет теоретическую модель формирования КГК у бакалавров дизайна. КГК дизайнера определяется как владение деятельностью и готовность к разрешению когнитивных, интерпретационных и индивидуально-личностных противоречий в художественно-образном моделировании различного рода изображений. Структуру КГК образуют две подсистемы компетенций: познавательно-аналитическая и аксиологическая. Каждая из компетенций интегрирует общекультурные и индивидуальные качества, когнитивные, креативные, оперативные и аффективные средства, ценности и ПВК личности. Ориентировочную основу компетенций студента образует система смысловых конструктов, а исполнительскую - система умений.

Формирование КГК - поступательный процесс, связанный с развитием компетенций и умений разрешать противоречия между рациональными и чувственными компонентами познания, между объективными и субъективными основаниями конструктивно-графического творчества.

КП в профессиональном образовании дизайнера - это формирование внутренней реальности учащегося, его компетентности в самостоятельном конструировании изображения на основе теоретических знаний. Педагог при этом организует конструктивистскую образовательную среду (КОС) как систему влияний на обучение и самообучение студентов, при этом происходит систематизация двух взаимосвязанных теорий: естественнонаучных знаний - теории «Закон формы» и гуманитарных знаний - теории «Выразительность художественного образа».

КП в формировании КГК у студентов дизайнеров определяют три методологически соподчиненных уровня: концептуально-теоретический, психолого-педагогический и технологический (рис. 1).

К концептуально-теоретическим основам КП относится система сущностных характеристик образовательного процесса и соответствующих им функций, которые ориентируются на ме-тастабильную устойчивость в выполнении учащимися конструктивно-графического моделирования, на формирование знаково-семиотических моделей системного пространственного мыш-

Т еоретико-концептуальный уровень Педагогический уровень

Функции конструктивистского подхода в образовании -4  Целевые факторы конструктивистского подхода к формированию компетентности

Т ехнологический уровень

Обеспечивающие обучение условия по дисциплине

Рис. 1. Методологическая модель конструктивистского подхода к формированию конструктивно-графической компетентности дизайнера

<' > Ігор творческого фррмир^, /'

/ ^^яяостно-емысдовог\

_ ^^вно-оценовдо^ дея

- конструктивнографическая компетентность;

С ^ — факторы конструктивного подхода;

1, 2, 3, ..., 12 — условия факторов

Рис. 2. Модель формирования конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера

ления у студентов, на самоорганизацию динамичной системы КГК дизайнера. Многофункциональность КП формируется на основе дисциплины «Рисунок», но имеет широкий надпредмет-ный контекст.

Междисциплинарная его функция заключается в когнитивном и конструктивном развитии учащихся, при использовании универсального и системно-организованного содержания обучения конструктивно-графическому моделированию. При этом теоретические обобщения естественнонаучных знаний, закономерностей природных явлений (геометрии, перспективы и светотени) способствуют организации формы, а гуманитарные знания направляются на формирование мировоззренческих смыслов личности и ее эстетических ценностей.

Эпистемологическая функция состоит в проявлении субъект-объектных отношений, основанных на следующих закономерностях познания: логическом опосредовании, дискретности, объективности, смысловой целостности изучаемой ситуации, образного, теоретического и художественного обобщения, которые обеспечивают переход от освоения одной ценностносмысловой системы к другой. Праксиологическая функция выражена в организации конструктивно-графической деятельности, с ориентацией на структурный способ построения модели, систему знаково-символического языка, принципы результативности и методическое обеспечение практики.

Дидактико-гуманистическая функция гибко использует закономерности визуально-графической культуры изображения, как основного критерия КГК дизайнера, развития ПВК и эстетического воспитания с опорой на опыт когнитивных стилей познания (пространственно-образного и вербально-логического), сотрудничество педагога и студента, при котором учитывается ценностно-смысловой выбор позиции учащегося.

Синергетическая функция выражает принципы организации сложно-организованной системы КГК дизайнера, ее упорядоченности и самоорганизации, закономерностей педагогического управления в системе «педагог - образовательная среда -учащийся» и самоуправления при достижении образоватеньных целей и использовании при этом прямой и обратной связи.

С опорой на психолого-педагогические основания КП моделируется пространственно-временная модель образовательного процесса, которая включает два основных этапа и четыре целевых фактора, влияющих на фундаментальное, когнитивно-

оценочное, ценностно-смысловое и творческое формирование личности дизайнера и целостной структуры ее КГК. Конструктивизм проявляется в построении студентом модели в основе КГК дизайнера как интегральной характеристики индивидуальности, переход к которой происходит по этапам исходя из индивидуальных особенностей студента.

Переосмысленное использование моделей классической и неклассической эпистемологии связано с принципами современного этапа постнеклассической науки: рациональности, универсальности содержания, сотрудничества, нелинейности и самоорганизации.

Технологический уровень КП ориентируется на нормативную базу теории и практики обучения с направленностью на рациональное выполнение учащимися системного моделирования, которое имеет локальный характер. Поэтому КП реализуется через отдельную дисциплину, условия, при которых усиливаются междисциплинарные связи с другими дисциплинами. Сконструированная в рамках дисциплины «Рисунок» система условий построения студентами идеальной модели и формирования КГК дизайнера, последовательно изменяет ситуации КОС обучения.

На рис. 2 развитие структуры КГК изображается пунктирной линией соответственно фазовому пространству КОС. Предполагается, что в общем движении от фазы к фазе развитие КГК дизайнера будет приобретать новые качества. При этом каждый из целевых факторов в образовании дизайнера реализуется в совокупности трех условий, что обусловливает изменение уровней готовности будущего специалиста к самостоятельной и творческой деятельности.

На формирование познавательно-аналитической подсистемы компетенций (аналитико-синтетической и координационнопространственной) направлены следующие факторы и условия: Фактор фундаментальной грамотности конструктивно-графического моделирования обеспечивается условиями: 1) обеспечение системного усвоения объемно-пространственных знаний; 2) проектирование системы задач на познание в ходе преобразования; 3) дифференцирование содержания обучения на элементы познания и наглядная демонстрация их знаково-символических средств на основе системы логических конструктов. Фактор когнитивно-оценочной деятельности обеспечивается условиями: 4) ориентирование развития познавательного от-

ношения к объекту и системы ПВК у студентов; 5) направленность при обучении рисунку на усвоение способа ГО в аспекте однозначных знаково-семиотических средств выражения; 6) организация развивающего обучения компетенциям и контрольной функции рефлексии у студентов.

На формирование аксиологической подсистемы компетенций (организациионно-управленческой и комбинаторного моделирования) и целостной структуры КГК дизайнера направлены следующие факторы и условия: Фактор ценностно-смыслового обучения обеспечивается условиями: 7) реализация ценностно-ориентированного обучения, формирующего конструктивное отношение к деятельности; 8) обеспечение персонализации студента в использовании художественных интерпретаций действительности и многозначных знаковых средств выражения; 9) организация проблемных ситуаций в эвристическом аспекте и формирование конструктивной рефлексии у студентов. Фактор творческого формирования личности обеспечивается услови-ями:10) концептуальная организация художественного образа в рисунке; 11) формирование обобщенного образного плана действия и системно ориентированное пространственное мышление; 12) направленность обучения на стилевой характер рисунка в единстве когнитивного, креативного и эмоционального восприятия.

Пространственно-временная модель КП в образовании дизайнера и система технологических условий обучения организуются с опорой на понятие «динамический хаос», при котором возможно появление бифуркаций (критическая пороговая точка, в преодолении которой изменяется состояние объекта). В преодолении пороговых значений управляющих параметров в КГК дизайнера качественно изменяется состояние системы, происходит ее когнитивная эволюция. Детерминированность проявляется здесь в виде упорядоченного в целом движения между бифуркациями, а хаос чередуется с упорядоченностью этого движения [1]. Развитие сложноорганизованной системы КГК дизайнера определяется относительно управляемыми, со стороны педагога, воздействиями КОС, ее характеристики и условия заключают в себе пути эволюции. За счет знаний, полученных в результате взаимодействия со средой, возникает нерав-новестность элементов и подсистем в структуре КГК, их проявление становится хаотическим. Но благодаря влиянию более сильных рациональных компонентов на чувственные и тренировке рационально-чувственной системы познания происходит согласованное и кооперативное действие структурных компонентов компетенций на новом уровне. КГК дизайнера формируется в результате появления и разрастания в целостном ее образовании новых когнитивно-устойчивых структур и смысловых конструктов.

Факторы и обеспечивающие обучение условия характеризуют системную последовательность содержательных контекстов и ситуаций КОС. Каждая из ситуаций включает деятельный, экологический, методический и коммуникативный компоненты. В результате технологический уровень КП в качестве контекстной технологии обучения обеспечивает переход от учебного к профессионально-творческому выполнению изображений и формирование на этой основе конструктивно-графических компетенций/компетентности как степеней объективности построения пространственных форм и субъективности художественных интерпретаций действительности. КОС предоставляет учащимся интерактивные формы работы (групповые дискуссии, коллективные просмотры работ, мастер классы, проводимые преподавателем). В результате нелинейного синтеза различных влияний среды на когнитивное и креативное развитие учащихся у них формируются компетенции для решения познавательнопрактических задач. Кроме того, в рамках КОС организуется сотрудничество участников образовательного процесса. Совместными усилиями педагога и учащихся раскрываются цели, средства и ценности учебной и творческой конструктивно-графической деятельности. На этой основе в образовательном процессе определяется оптимальное соотношение обучения деятельности, развития профессионально-важных качеств, эстетического воспитания и формирования творческих компетенций.

В обучении студентов дизайнеров рисунку систематизированы две теории конструктивно-графического моделирования изображений: «Закон формы» и «Выразительность художественного образа». Каждая из теорий обеспечивается своим обучающим, развивающим и одновременно диагностируюшим методом выполнения деятельности. Реализации теории «Закон формы» на практике способствует метод геометрического обобщения в знаково-семиотическом аспекте, дающий объяснение пространственной структуры изучаемого объекта, а теории «Выразительность художественного образа» - метод художественных интер-

претаций действительности, объясняющий применение принципов выразительности. На основе теорий и методов деятельности систематизируется содержание обучения, включающее закономерности перспективы и светотени как конструктивных связей геометрического обобщения в построении объемно-пространственных форм (естественнонаучные знания) и эвристические принципы художественной выразительности (гуманитарные знания). Эти знания определяет различную степень структурированности контекстов содержания обучения в логических конструктах: полностью структуририруется система знаний перспективно-пространственных закономерностей, характеризующих в структуре целого согласование элементов геометрического обобщения, частично структурируется система эвристических принципов художественной выразительности и гармонии, которые являются основаниями художественных интерпретаций.

Содержание обучения формализуется по когнитивным и креативным основаниям, впоследствии интегрирующимся в сознании студентов, что обеспечивает учащимся многообразие личностных позиций. В этом плане самостоятельная работа (деятельность) студентов ориентируется на системно-организованный процесс конструирования знаний в контексте их преобразования (обобщения и интерпретации), что повышает уровень самоконтроля, ответственности за результат и, тем самым, воспитывает визуально-графическую культуру изображения.

В связи с целями формирования КГК дизайнера педагог конструирует систему учебных задач (когнитивно-оценочных, конструктивно-логических и конструктивно-эвристических), изменяющихся от выявления однозначно структурированного контекста к многозначному контексту, способствующему развитию у студентов ценностей. Содержание активных методов обучения направляется им на развитие учащихся с использованием репрезентаций повторяющихся логических конструктов геометрического обобщения и синтеза многообразного опыта в творческом системно-смысловом конструктивно-графическом моделировании художественных интерпретаций геометрически обобщенного содержания и построении при этом художественного образа. С одной стороны задачи решаются учащимися с ориентацией на причинно-следственные связи: процессуально-целевые, ценностно-смысловые и знаково-символические причины, из которых выводятся следствия (новые знания). А с другой стороны они решаются по аналогии с наглядным показом логических и интерпретационных конструктов, также успешно выполненных работ.

Методическое ориентирование и педагогическое консультирование помогают учащимся понять задачу и решить ее собственными средствами, при этом педагог ставит обобщенную проблему, активизирует рефлексию учащихся наглядным показом альтернатив, вовлекает их в групповую дискуссию, обогащающую индивидуальные стратегии моделирования, задает им вопросы и в соответствии с определенными критериями корректирует ответы.

Воспринимая наглядность, каждый из студентов формирует свои смысловые конструкты. Однако они вступают в противоречие с имеющимся у них опытом. Противоречия в деятельности разрешаются учащимися в соответствии с критериями результативности и сформированностью у них контрольной и конструктивной функциями рефлексии: репрезентации знаний и конструирование понятийной модели в изображении опирается на полноту существенных признаков объекта; ценностно-смысловое конструирование опирается как на дифференцированные критерии теорий, так и на интегрированный критерий - системность знаний, также и на оригинальность идеи и концепцию промежуточных целей в построении художественного образа. Разрешая противоречия в деятельности, студенты разрешают индивидуально-личностные противоречия, связанные с обучением.

С опорой на КП в формировании КГК осуществляется экологизация стилей пространственно-образного и вербально-логического познания у студентов. Происходит развитие знаковосимволического языка в выполнении изображений и специализация рационально-чувственной системы познания, поочередно использующая целостные и детальные процессы. Практическое моделирование, осуществляемое с опорой на опыт: деятельно-процессуальный, образно-пространственный, знаково-символический и тактильно-кинестический. Формируется ценностносмысловой опыт самостоятельной исследовательской деятельности конструирования новой для учащихся целостности и новые знания.

КП обеспечивает совместную учебную и творческую деятельность преподавателя и студента теоретико-методологическими, психолого-педагогическими и методическими аспектами обучения и самообучения. Это обуславливает личностную зна-

чимость образования - активную позицию учащихся по отношению к знаниям в исследовании реальной ситуации, проявляющуюся в избирательных и созидательных связях личности с объективной действительностью и своей субъективной реальностью. При этом обеспечивается вариантность моделей компетентности в проведении самостоятельного исследования и в моделировании процесса и результата.

Кроме того, КП открыт для интеграции с другими подходами. Его концептуальные основания имеют общие свойства с личностно-ориентированным, системным и деятельностным подходами, но в то же время отличается от них. Область личностно-ориентированного подхода более широкая, чем у КП, помогает личности обрести нравственные, духовные ценности и когнитивные смыслы жизни, при которых осуществляет развитие человека как элемента культуры и целостной личности, способной с максимальной эффективностью реализовать свои способности и стремления к творчеству [2]. КП как и личностно-ориентированный подход создает условия для развития личности, признавая при этом, что личность является продуктом общественно-исторического развития, но рассматривает личность в условиях профессионального образования, осуществляемого во взаимодействии естественнонаучных и гуманитарных знаний, наполняющих значимую для личности деятельность универсальными понятиями, ценностями знаний и мировозренческими смыслами. КП при этом в различной степени структурирует образовательный процесс, что позволяет включать в достижение цели личностную позицию.

И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин выделили следующие принципы системного подхода: целостность, связь, структура и организация; уровни системы и иерархия этих уровней; управление; цель и целесообразное поведение системы, самоорганизация системы; функционирование и развитие системы как совокупности компонентов [3]. К этим принципам необходимо добавить принцип выявления главных и подчиненных элементов в системе. В рассмотрении системного и КП эти принципы являются общими, в то же время каждый из подходов обладает своей спецификой. Системный подход обращает особое внимание на стро-

Библиографический список

ение объекта и его структуру. Сферой КП являются нелинейные влияния системы функций, факторов и технологических условий, реализующих в пространстве КОС систему учебных ситуаций выполнения учащимися конструктивно-графического моделирования. При этом система компетенций личности студента находится в более крупной системе КОС и взаимосвязана с ней прямыми и обратными связями.

Деятельностный подход, опираясь на совокупность теоретико-методологических положений, обосновывает конкретноэмпирические исследования, в которых психика, сознание и их развитие рассматриваются в различных формах предметной деятельности [4]. КП как и деятельностный подход является по сути рационально-ориентированным, но отличается тем, что сочетает в себе линейные алгоритмические процессы при выполнении анализа и нелинейные процессы синтеза информации, полученной от КОС, при этом пробуждает контрольную и конструктивную функцию рефлексии у студентов и формирует на этой основе КГК в построении модели.

В ходе исследования решалась конкретная научная проблема - выявление влияния КП на формирование КГК у бакалавров дизайнера. Основное свойство КП в образовании - целостность, поэтому диагностика сводится не к исследованию отдельных сторон личности, а к исследованию развития отдельных компонентов структуры КГК личности дизайнера и формирования ее целостной организации. Проведенное исследование выявило, что обучение рисунку на основе функций, факторов КП и технологических условий способствует формированию интегративного уровня КГК дизайнера, при этом такие характеристики деятельности как контроль, так познавательное и конструктивное отношение студента к процессу пронизывают каждый из элементов ее структуры. Полученные результаты говорят о том, что концепция КП в профессиональном образовании дизайнера оказывается достаточно плодотворной и в рамках дисциплины «Рисунок» формирует КГК в соответствии с художественно-образными параметрами дизайна, что значительно повышает качество профессионального образования бакалавра дизайнера предметно-пространственной среды.

1. Горбачев, В.В. Концепция современного естествознания / В.В. Горбачев, В.М. Безденежных. - М., 2004.

2. Борисенков, Е.В. Поликультурное образовательное пространство России. История, теория, основы проектирования: монография / Е.В. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк. - М., 2006.

3. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. - М., 1973.

4. Гуревич, П.С. Психология и педагогика. - М., 2005.

Bibliography

1. Gorbachev, V.V. Koncepciya sovremennogo estestvoznaniya / V.V. Gorbachev, V.M. Bezdenezhnihkh. - M., 2004.

2. Borisenkov, E.V. Polikuljturnoe obrazovateljnoe prostranstvo Rossii. Istoriya, teoriya, osnovih proektirovaniya: monografiya / E.V. Borisenkov, O.V. Gukalenko, A.Ya. Danilyuk. - M., 2006.

3. Blauberg, I.V. Stanovlenie i suthnostj sistemnogo podkhoda / I.V. Blauberg, Eh.G. Yudin. - M., 1973.

4. Gurevich, P.S. Psikhologiya i pedagogika. - M., 2005.

Статья поступила в редакцию 12.03.13

УДК 374.7

Pavlova O.V. THE GAME APPROACH TO THE INFORMAL EDUCATION. In the work is disclosed to the game approach to the informal education; it is shown the educational significance of play in the life of man as an essential instrument of public-formal education; a new concept of development, correcting the behavior of the subjects of business of virtual games for adults, contributing to the moral perfection of the personality.

Key words: informal education, the game, the game approach.

О.В. Павлова, канд. пед. наук, доц. каф. образовательного менеджмента, учёный секретарь ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования», г. Санкт-Петербург, E-mail: olga_melent.eva@mail.ru

ИГРОВОЙ ПОДХОД К ИНФОРМАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

В работе раскрывается игровой подход к информальному образованию; показано воспитательное значение игры в жизни человека как важнейшего инструмента информального образования; предложена новая концепция развивающих, корректирующих поведение субъектов деловых виртуальных игр для взрослых, способствующих нравственному совершенствованию личности.

Ключевые слова: информальное образование, игра, игровой подход.

С°временн°е образование в т°м виде в каком °н° суще- мым ему требованиям. Оно больше не способно в должной мере ствует на данн°м этап^ перестал° уд°влетв°рять предъявляе- готовить креативно мыслящего, творческого человека. Человек