Вклад научной дифференциально-психофизиологической школы Б. М. Теплова - В. Д. Небылицына в разработку проблемы задатков способностей: теория, эксперимент, практика

ВКЛАД НАУЧНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ Б.М. ТЕПЛОВА - В.Д. НЕБЫЛИЦЫНА В РАЗРАБОТКУ ПРОБЛЕМЫ ЗАДАТКОВ СПОСОБНОСТЕЙ: ТЕОРИЯ, ЭКСПЕРИМЕНТ, ПРАКТИКА

С.А. ИЗЮМОВА

Кафедра педагогики и психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6, 117198 Москва, Россия

В статье раскрыт вклад научной школы Б.М. Теплова - В.Д. Небылицына в изучение проблемы природных задатков, способностей, биологической концепции развития индивидуальности человека и возможность ее практического использования.

Одной из главных задач дифференциальной психофизиологии является выбор модели, с помощью которой могут быть объяснены индивидуально-психологические различия людей. От ее продуктивного решения зависит проникновение в механизмы индивидуального поведения.

Основатель отечественного направления дифференциальной психофизиологии - Б.М. Теплов, в качестве такой объяснительной модели использовал, как известно, адаптированную к человеку теорию свойств нервной системы (СНС) И.П. Павлова. Были выдвинуты серьезные теоретические и в дальнейшем экспериментальные (в работах сотрудников его лаборатории, а также лабораторий В.Д. Небылицына, Э.А. Голубевой, Б.Г. Ананьева, B.C. Мерлина, K.M. Гуревича и др.) доказательства, что из всех предложенных биологических концепций развития психологической индивидуальности человека, эта теория является наиболее продуктивной [Небылицын, 1976].

Ее разработка открывала принципиально новые возможности исследования природных предпосылок «фактора личности», «фактора индивидуальности», для проникновения в природу способностей. По глубокому убеждению Б.М. Теплова в конечном итоге эти знания о природных задатках, которые, взаимодействуя с многообразными влияниями среды, детерминируют развитие индивидуальных черт, и должны нам помочь понять причины, по которым каждый из нас отличается от других..

В настоящей работе, выполненной в русле данного направления, ставились три исследовательские вопроса:

1. Что дает концепция задатков, предложенная Б.М. Тепловым, при изучении познавательных способностей?

2. Что нового в их изучение вносит интегральный подход, являющийся современным этапом в развитии концепции задатков?

3. Чем полезна теория задатков практике и, в частности, практике современного образования?

Начнем с первого вопроса. Стоит подчеркнуть, что в лаборатории Теплова-Небылицына была проведена огромная работа по определению физиологического содержания СНС [Небылицын, 1966, 1974, 1976, 1996; Голубева, 1980; Равич-Щербо с сотр., 1978; Русалов, 1979 и др]; их структурно-системной организации; соотношению с разнообразными психическими проявлениями [Гуре-вич, 1970; Лейтес, 1991, 1997; 1999; Рождественская, 1980; Голубева, 1993; Изюмова, 1995 и др.]; совершенствованию концепции СНС, прежде всего с позиций современных активационных теорий [Небылицын, 1976; Голубева, 1980; J. Gray, 1964, 1970; J. Strelau, 1972; И. Палей,1976; Русалов, 1979; и др.].

В.Д. Небылицыным (1968 г.), в частности, была предложена концепция общих свойств нервной системы, с которой связано возникновение нового направления в типологической концепции. В качестве сверханализаторных, интегральных свойств работы мозга (общих свойств) В.Д. Небылицын предлагает рассматривать индивидуальные особенности функционирования двух активационных комплексов: лобно-лимбического и лобно-ретикулярного. Именно особенности деятельности лобных отделов мозга, ответственных за процессы регуляции и контроля всех видов деятельности, и должны, согласно его концепции, определять своеобразие индивидуального поведения в наиболее общих его проявлениях - мотивации, эмоциональности, активности и познавательных процессах. Это нашло экспериментальное подтверждение при изучении эмоциональности и активности [Русалов, 1979; 1980; Крупнов, 1971; 1984, 1996; Александровна, 1974; Базылевич, 1983, 1994].

Развитию этой идеи при разработке проблемы задатков познавательных способностей, и более обстоятельно одного из его основных компонентов -мнемических способностей - посвящены излагаемые нами исследования [Изюмова, 1976-2004].

Существенно подчеркнуть, что сама структура мнемических способностей рассматривалась в наших исследованиях как иерархия уровней - от «низших» -с элементарными следовыми процессами, запоминания отдельных внешних свойств предметов, целостных объектов, - до «высших» уровней, связанных с запоминанием сложных смысловых структур. Была сформулирована гипотеза о том, что разные уровни иерархической структуры памяти должны определяться разными уровнями свойств, имеющих отношение к различным мозговым системам. При протекании процессов запоминания «низших» уровней (связанных более тесно с непосредственными его формами) относительно большая роль будет принадлежать свойствам сенсорных систем с непроизвольным характером регуляции процессов памяти. В реализации же «высших» уровней памяти (где главенствуют сложные процессы вербальной обработки с произвольным характером регуляции и интеллектуального планирования) ведущую роль должны играть свойства регуляторного блока мозга.

Исследование проведено на четырех выборках - взрослых (студентах 18-25 лет) и школьниках (14-16 лет) трех категорий (обучающихся в массовой школе и специализированных - литературном и математическом классах). В

экспериментах приняли участие 117 человек. Методики на разные уровни памяти и обоснование выделения двух основных видов мнемических способностей -запечатления и переработки информации - даны подробно в монографии Изю-мова (1995).

В соответствии с гипотезой рассматривались взаимосвязи многоуровневой структуры мнемических способностей с характеристиками СНС, регистрируемыми в двух мозговых системах. СНС определялись по ЭЭГ-методикам, принятым в современной дифференциальной психофизиологии [Небылицын, 1966, 1976; Голубева, 1980, 1993]. ЭЭГ записывалась мононополярно с точек: F3, F4 Oi, 02 0 - по схеме 10/20 [Изюмова, 1995].

Полученные результаты подтвердили высказанную гипотезу: два вида способностей имеют, как и предполагалось, разную природу. Установлено, в частности, что способности к зрительному запечатлению, связанные с индивидуальной склонностью пользоваться образными формами репрезентации, обнаруживают зависимость от свойств силы и лабильности в сенсорных областях мозга, непосредственно участвующих в переработке зрительной информации (что в целом подтверждает и дополняет имеющиеся в литературе факты) [Трубникова, 1972; Изюмова, 1972; 1980; Гусева, 1979, 1989; Голубева, 1980 и др.]

Задатками способности к запечатлению, судя по нашим данным, можно считать: сильную нервную систему - как более выносливую и работоспособную систему, лучше справляющуюся с трудными условиями работы (нагрузка на память в тестах на данный вид способности, действительно, очень большая); инертную нервную систему - с более длительным удерживанием самого «образа» в структурах, непосредственно связанных с приемом и переработкой информации (что помогает упрочнить след в памяти); и активированную нервную систему - с более высоким тонусом мозга (который способствует более точному и полному запоминанию тех видов материала, где важна сама функция памяти). Выраженность свойств в сенсорной системе создает благоприятные внутренние условия для лучшего запечатления информации.

В роли природных факторов развития второго вида способностей - к переработке информации выступили два свойства регуляторной системы - инакти-вированность и слабость, которые в психологической литературе рассматриваются в качестве задатков, благоприятно влияющих на формирование механизмов саморегуляции поведения [Голубева, Лейтес, 1980].

Весьма примечательным в полученных данных является то, что способность резко улучшать свои показатели памяти при переходе с «низших» на «высшие» уровни, оказалась присуща людям со слабой, лабильной и инактиви-рованной нервной системой регуляторного отдела мозга. Это означает, что данные СНС лежат в основе способностей управления собственной памятью: есть все основания их отнести к задаткам, влияющим на индивидуальные возможности развития мнемических способностей. В более широком плане они могут лежать в основе компенсаторного поведения человека: обуславливать, в частности, компенсаторные усилия и действия - компенсаторный стиль запоминания, способствующий приспособлению человека к своим мнемическим возможностям. Благодаря таким природным особенностям лица с недостаточно хорошей природной памятью могут компенсировать недостаточность этой функции за счет более глубокой смысловой обработки и организации материала. Такая

стратегия, закрепившись, становится устойчивым стилем запоминания и помогает человеку увеличивать возможности своей памяти.

Лабильность же регуляторной системы - системы с высокими скоростными возможностями способствует, как показывают результаты, быстроте и легкости перехода от прямых операций при смысловом кодировании информации к обратным - при ее декодировании, что обеспечивает эффективное смысловое запоминание. В целом исследование показало, что идеи В.Д. Небылицына - о возможности выявить в высших регуляторных процессах мозга природную основу целенаправленного регулируемого поведения весьма эвристичны.

Таким образом, экспериментальное изучение оригинальной концепции задатков, предложенной Б.М. Тепловым, нашедшей современную интерпретацию с позиций новых нейрофизиологических знаний, дает возможность глубже понять природу индивидуальной памяти, своеобразие каждого вида мнемических способностей, найти оптимальные, соответствующие своей природе, стратегии их развития.

Теперь перейдем ко второму вопросу - о современном этапе в развитии концепции задатков способностей. Стоит особо отметить, что прогресс в развитии теоретико-методологических подходов к проблеме способностей во многом связан с возникновением, так называемого, интегрального подхода. В его основу положены идеи личностного принципа, ставшие основополагающими в отечественной психологии [Рубинштейн, 1976; Ананьев, 1977; Платонов, 1969, 1982; Ломов, 1984 и др.]. Психические процессы, в соответствии с этим принципом, следует изучать не раздельно (как изолированные функции), а во взаимосвязях с другими особенностями индивидуальности, реализуемых через ее единую и целостную структуру. В роли интегрирующего начала должна выступать личность конкретного человека [Ананьев, 1980].

Интегральный подход, явившийся современным этапом в развитии концепции о задатках способностей, предполагает, что последние должны рассматриваться в единстве с основными компонентами структуры индивидуальности. Существенный вклад в теоретическую и экспериментальную разработку взаимоотношений индивидуальности и способностей сделан Голубевой Э.А. (1993 г.) с сотр.: предложена оригинальная модель индивидуальности, в которой определено место способностям и их задаткам.

Использование этой модели при изучении мнемических способностей позволило установить нам характер их внутренних связей с основными свойствами индивидуальности [Изюмова, 1995; 1997; 2004].

В работе изучались когнитивно-личностные и индивидные свойства индивидуальности. В когнитивные входили: вербальный, невербальный интеллект (тест Векслера), способности к обобщению [Калмыкова, 1981]; сформирован-ность словесно-логического мышления [Маршцук с соавт, 1984]; мнемические способности (методики Изюмовой) [Изюмова, 1989, 1995]. Особенности мотивации оценивались: по свободным высказываниям на тему «Почему я учусь»; по методике М. Матюхиной (социальные мотивы и мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, 1984); - по методике Л. Юрцевой [Мотивы, побуждающие учеников на изучение каждого из основных школьных предметов, 1976], а также тесту временной перспективы Ж. Нюттена, модифицированному А. Орловым (1987). Личностные особенности исследовались тремя методиками -

детскому варианту опросника Р. Кеттелла (1959); методу исследования уровня субъективного контроля [Бажин с соавт., 1984] и варианту шкалы Роджерса и Даймонд (С)-сорт техника), модифицированному Т. Снегиревой (1978), позволяющему получить показатели приспособленности-неприспособленности личности. Индивидные свойства измерялись по особенностям функционирования высшей нервной деятельности, проявляющихся в ЭЭГ-показателях, регистрируемых с сенсорных и регуляторных областей обоих полушарий мозга (нашедших обоснование в школе Теплова-Небылицына).

Исследование проводилось на указанных выше выборках школьников 14— 16 лет (90 чел.) При анализе результатов для оценки всего многообразия способностей с основными характеристиками индивидуальности был использован один из видов системного анализа (кластерный анализ), позволивший выделить целостные структуры разных типов индивидуальностей.

Обобщение полученных результатов, отражающих выявленный характер связей между двумя видами мнемических способностей и чертами индивидуальности, дано в табл. 1. В правой графе отражены черты, присущие школьникам с хорошо сформированными способностями к переработке информации, в левой - с яркими способностями к запечатлению.

Полученные симптомокомлексы (или целостные типы индивидуальности) свидетельствуют о существовании двух альтернативных видов связи между способностями и их задатками, мотивами, чертами темперамента и характера. Один из них (представленный в правой графе) характеризуется сопряженностью вербальных способностей (сюда же входит словесно-логическая память), с саморегуляцией, развитостью произвольной сферы, рефлексии, познавательных мотивов, эмоциональной устойчивостью, рационалистичностью характера. Второй тип связи (левая графа), напротив, положительными зависимостями между невербальными способностями (в том числе зрительной памяти), более выраженной непроизвольной сферой, потребностью к новым впечатлениям, эмоциональной неустойчивостью и неприспособленностью поведения. Многие из этих зависимостей подтверждены в целом ряде работ, выполненных под руководством Э.А. Голубевой (1993). Важно при этом подчеркнуть, что во всех случаях в основе дихотомического разделения многих черт индивидуальности лежат СНС, оказывающие в сочетании со специально-человеческими типами ВИД благоприятное влияние на развитие самых разных видов способностей (см. табл.1).

О возможности существования типичной взаимосвязи природных и социальных начал в человеке отмечает и философ Л.П. Буева. «Наличие природного разнообразия индивидов», пишет она, «приводит к тому, что взаимодействие их с социальной средой, процесс усвоения и переработки ими общечеловеческого наследия индивидуально своеобразны, однако в этом своеобразии проявляется и определенная доля типичности» (1978).

Нами показано, что между природными задатками, способностями и мотивами поведения существуют сложные и нередко противоречивые отношения. Тип этих отношений определяет гармоничное или дисгармоничное развитие личности. Если между тремя компонентами складываются не антагонистические, а естественные отношения, можно говорить о гармоничном развитии личности.

Таблица 1

Типические черты школьников с разными мнемическими способностями

Способности к запечатлению Способности к переработке информаг{ии

Показатели познавательных процессов

Запоминание путем целостного схватывания и воспроизведения «но представлению»

Точное, детальное запоминание зрительных объектов

Развитые чувственно-конкретные виды мышления

Склонность к смысловой переработке информации

Хорошее запоминание абстрактно-логического материала

Высокое развитие словесно-логического мышления

Особенности нервной системы

ЭЭГ-показатели свойств нервной системы информационного блока

Художественный тип

ЭЭГ-показатели свойств нервной системы регуляторного блока

Мыслительный тип

Показатели познавательной мотивации

Высокая любознательность

Ярко выраженная потребность в новых впечатлениях

Основной интерес — занимательность

Преобладание зрелых познавательных мотивов, направленных на овладение знаниями и процесс познания

Высокая потребность в постоянной умственной деятельности, решении трудных задач

Интерес к теоретическим вопросам

Черты характера

Художественный склад личности

Импульсивность поведения. Пониженное чувство ответственности

Плохой эмоциональной контроль. Низкий уровень субъективного контроля

Плохое следование социальным нормам поведения

Рационально-логический склад личности

Высокий самоконтроль, самоорганизация поведения

Уравновешенность. Высокий уровень субъективного контроля над значимыми событиями

Разумность. Не склонны нарушать общепринятые нормы поведения

Установлено, в частности, что индивидуальные особенности, наиболее характерные для «мыслителей», подкрепленные благоприятной природной основой - регуляторными свойствами мозга (больше левого полушария), проявляются в виде хорошо сформированных мнемических способностей, словесно-логического мышления, обобщающей силы ума. Высокий уровень развития их познавательной сферы взаимосвязан со зрелыми формами познавательных мотивов. Основные черты характера определяются организованностью, самоконтролем, ответственностью и высоким субъективным контролем поведения. Весь комплекс их индивидуальных особенностей, способностей, склонностей, черт характера, возникших на основе природных задатков, и потому им соответствующих, образуют естественные отношения и способствуют гармоничному развитию этих школьников.

Тип же индивидуальности, характерный для детей художественного склада, - с задатками в виде свойств сенсорных отделов мозга (больше правого полушария) имеет и иной набор черт. Эта индивидуальность с непосредственным, чувственным характером познавательных процессов: яркими зрительными представлениями, способностями к запечатлению, преобладанием в развитии образных компонентов мышления. Непосредственность - отличительная черта и их характера, и мотивации. Она проявляется в импульсивности, низкой рефлексии поведения, отсутствии зрелых форм познавательной мотивации. У школьников этого типа индивидуальности - явный разрыв и противоречия между яркими художественными способностями, личностными особенностями, склонностями и системой преимущественно традиционного обучения, необходимость адаптации к которому приводит к дисгармоничному развитию детей.

Наконец, третий, поставленный в работе, вопрос - о вкладе дифференциально-психологической школы Б.М. Теплова - В.Д. Небылицына в практику. Существенно подчеркнуть, что сам создатель этого направления и автор теории задатков, был убежден - она необходима, прежде всего, практике [Теплов, 1985]. Нужна, в частности, для того, чтобы определить наилучшие для каждого человека пути и способы обучения. Б.М. Теплов был убежден, что при учете задатков в обучении каждый сможет достигнуть, образно говоря «своего потолка», отпущенного природой. Не менее важна и та физиологическая и психологическая «цена», которую платит человек за неправильно подобранные для него методы обучения и воспитания.

Поразительнее всего, что Б.М. Теплов писал эти строки в то время, когда по сути ни психология, ни тем более образование как бы и не нуждались в этом. Российское образование было, как известно, длительное время ориентировано на среднего ученика - на нивелирование индивидуальности. Но как масштабный ученый, обладавший даром научной интуиции, ощущением перспективы в развитии проблем, ставил эти практические вопросы, когда собственно и у самого направления еще не было достаточной научной базы. Он предвидел, что обязательно придет время, когда все это будет востребовано.

И сегодня в связи с модернизацией образования в мире и переходом на новую содержательную и технологическую личностно-ориентированную модель (реализуемую, в частности, в России в дифференцированных формах обучения, которые призваны максимально раскрыть уникальный потенциал каждого обучающегося) действительно, возникла острая необходимость в понимании при-

роды индивидуально-психологических различий учащихся. Несомненно также и то, что этот социальный запрос изменившего свои приоритеты образования, в котором стало чрезвычайно важно исходить из индивидуальности самого ученика - интересов, склонностей, способностей [Комбс,1981; Маслоу,1954; Роджерс, 1969] (что и должно способствовать гуманизации общества) - адресован по сути к дифференциально-психофизиологическому направлению науки. Сегодня и само направление науки «выросло» и способно решать практические задачи, которые ставит современное образование.

Необходимо подчеркнуть, что важнейшей причиной, позволившей впервые вплотную подойти к решению этой ключевой проблемы теоретической и практической психологии - природных основ индивидуального поведения - послужило три обстоятельства: во-первых, стремительный рост знаний в области наук о мозге в последние десятилетия XX в., которые обусловили существенный взлет не только в области теории и концептуальных, но и методических подходов к изучению интимных механизмов индивидуального поведения (в изучение СНС внедрены, в частности, электрофизиологические методы, обладающие не только «универсальностью, надежностью и точностью», но и открывающие принципиально новые возможности получения информации о работе мозга); во-вто-рых, новые нейрофизиологические и нейропсихологические данные, давшие толчок к современному осмыслению самой природы свойств нервной системы. В-третьих, важнейшим достижением современной дифференциальной психофизиологии стала разработка системного подхода при исследовании индивидуальности, позволившая реализовать принцип единства биологического и социального начал в человеке в самом понятии «индивидуальность», - образовании, объединившем организменные и личностные свойства в единую целостность. (Ананьев; Ломов; Брушлинский; Платонов; Мерлин; Голубева; Русалов и др.).

В нашей работе, исходя из указанных принципов, исследовались типы индивидуальности, складывающиеся при дифференцированном школьном образовании. В число главных задач входило - изучение факторов индивидуальности, влияющих на успешность обучения. Представлен научно-практический опыт исследовательского коллектива (рук. - С.А. Изюмова). Эксперименты проведены на 190 старшеклассниках лицейских классов (8-х и 9-х) московских школ -математические, лингвистические, литературные, медицинские, художественно-графические классы с профильной дифференциацией обучения - (исследования были разделены во времени: первая серия экспериментов - проведена в конце 1980-х годов, результаты отражены в монографии Изюмовой С.А., 1995; вторая - в конце 90-х гг. - представлена в работах Изюмовой, 1997-2003; Лен-ковой С.Н., 2001, 2003; Лепиловой В.Б., 1999; 2001).

Изучались когнитивно-личностные и индивидные свойства индивидуальности школьников по выше описанным методикам. Во второй серии экспериментов дополнительно для оценки творческих способностей использовались тесты П. Торренса и Дж. Гилфорда (адаптированные Е. Щеблановой и И. Авериной, 1995; 1996), а также методика Шмишека - для измерения акцентуации характера. Для выявления целостных структур индивидуальности использовались кластерный и множественный регрессионный виды анализа.

В каждом классе были выделены наиболее представительные группы: типичные «математики», «художники», «лингвисты» и т. д. Среди них выявлены

наиболее яркие - художественный тип (в большей мере - это типичные дети художественно-графического и литературного классов) и мыслительный тип индивидуальности (типичные «лингвисты» и «математики»). Черты их индивидуальности во многом схожи с двумя симптомокомплексами, описанными ранее (см. табл. 1).

Обобщая полученные в двух сериях экспериментальные данные, следует подчеркнуть, что они выявили однозначные закономерности. Это относится, прежде всего, к оценке того, как проявляют себя эти типы в школьном обучении.

Наиболее благоприятным в плане успешной учебы, судя по этим данным, является сочетание черт индивидуальности, основанных на базе мыслительного типа высшей нервной деятельности (ВНД). В качестве основных факторов этого типа, определяющих академические успехи, выступили общие познавательные способности (высокое развитие вербального интеллекта, отвлеченных форм мышления, способностей к обобщению, к переработке информации).

Установлено также, что наименее благоприятно в отношении успешного учения оказывается сочетание черт индивидуальности, связанных с художественным типом ВНД. У наиболее ярких их представителей эти особенности познавательной сферы проявляются, напротив, в преобладающем развитии ее невербальных компонентов (невербального интеллекта, природной зрительной памяти, способности к запечатлению). «Слабым» местом типа является невысокое в целом развитие вербальной системы (вербального интеллекта, способности к переработке) и связанных с этим многих школьных их затруднений - при овладении отвлеченными понятиями, при обобщении усваиваемых знаний, при изложении абстрактного, отвлеченного материала.

Творческие способности выступили также в качестве существенного фактора успешности обучения. Хотя определяющим здесь является не столько само наличие творческих способностей, сколько их индивидуальное своеобразие. Их два компонента, как выяснилось, по-разному влияют на школьные успехи. Так, способности к созданию оригинальных идей отрицательно связаны с академической успешностью, способности же к разработке идей, напротив, - положительно [Изюмова, Ленкова, 2002; Ленкова, 2003].

На рис. 1 для наглядности представлены результаты кластерного анализа, отражающие эти взаимосвязи между творческими способностями и успеваемостью для школьников медицинского класса (у которых больше выражены способности к генерации новых идей), на рис. 2 - для лингвистического класса (с лучшей представленностью способностей к разработке оригинальных идей). Хорошо видно, что у учащихся медицинского класса с высокой успеваемостью наблюдаются низкие значения показателей оригинальности в тестах на креативность. Это, так называемые «изобретатели», деятельность которых характеризуется способностью к генерированшо идей, но не воплощению их в действительность. Наличие этого вида творческих способностей у школьников, как можно предполагать, судя по этим данным, не способствует успешности обучения. Школьники лингвистического класса с высоким развитием второго компонента творческих способностей (а таких здесь большинство - 21 из 28 учащихся класса) имеют, напротив, чаще высокие (и средние) академические успехи. Можно думать, что склонность к некой обстоятельности, многовариантности, тщательной проработке идей, является благоприятным фактором хорошей учебы.

I

Сравнительный анализ взаимосвязи творческих ' способностей и успеваемости (мед.).

Topp. ор. Topp. раз. Гилф. бег. Гилф. гиб. Гилф. ориг.

Рис. 1. Результаты кластерного анализа, отражающие взаимосвязи между творческими способностями и успеваемостью для школьников медицинского класса

Сравнительный анализ взаимосвязи творческих способностей и успеваемости (лингв.).

Topp. ор. Topp. раз. Гилф. бег. Гилф. гиб. Гилф. ориг.

Рис. 2. Результаты кластерного анализа, отражающие взаимосвязи между творческими способностями и успеваемостью для школьников лингвистического класса

К числу важнейших психологических детерминант, оказывающих положительное влияние на показатели обучения, относятся и такие личностные особенности, как высокое развитие зрелых форм познавательной потребности, субъективного контроля над значимыми ситуациями, рефлексии, адаптированное™ и саморегуляции поведения. Школьники мыслительного типа (яркие «математики» и «лингвисты»), у которых эти черты входят в число основных характеристик типа, их успешно используют в обучении, что позволяет не испытывать здесь особых проблем. Напротив, высокая импульсивность, отсутствие ответственности и склонности следовать общепринятым нормам поведения, отличающие школьников с художественным типом индивидуальности (представителей художественно-графического класса, особенно), плохо вписываются в рамки строгой регламентации с жесткой организацией как самих уроков, так и всей школьной деятельности в целом, что естественно не способствует их успешному обучению. Стоит отметить и то, что снижение успеваемости может быть обусловлено заострением черт характера (его акцентуациями) - более выраженных у детей художественного типа. Особенно неблагоприятно на успехи в учебе влияет увеличение числа акцентуаций у одного и того же ученика (и опять наиболее характерное для художественно-графического класса).

Более яркая выраженность черт типа и соответственно школьных проблем у учащихся художественно-графического класса, по-видимому, играют существенную роль в том, что у них наблюдаются изменения в структуре личности, ведущие к повышению тревожности, снижению устойчивости к стрессу, определенной дезодаптации [Изюмова, Ленкова, Лепилова,2001; Ленкова, 2003].

Итак, попытаемся на основании полученных фактов ответить на вопрос: в какой мере удается использовать в обучении свои индивидуальные особенности и сильные качества школьникам с разными типами индивидуальности?

Приходится констатировать, что цели, заявленные в программах дифференцированного обучения - создать благоприятные условия для развития всех школьников - в отношении художественного типа индивидуальности остаются во многом декларацией. Сейчас уже не является секретом, что они весьма неуютно себя чувствуют в условиях массовой школы [Калмыкова З.И., 1986; Якиманская И.С., 1999; Изюмова С.А., 1995]. Современное массовое обучение не только мало учитывает особенности их когнитивных процессов, связанных с непосредственным и эмоциональным отношением к усваиваемой информации, но еще в меньшей мере реализуется своеобразие их мотивационной сферы и характера. Игнорирование этих проблем привело к серьезным просчетам в системе массового образования [Прокофьев М.А., 1987; Селевко Г.К., 1998; Сиро-тюк А.Л., 2004 и др.].

Озадачивает, однако, то, что дифференцированное обучение, призванное обеспечивать максимальные возможности для раскрытия потенциала каждого обучающегося, также мало меняет их «трудное положение». Дети художественного типа к сожаленшо по-прежнему не имеют возможностей в полной мере применить в обучении свои сильные качества, связанные с яркостью фантазий и создаваемых образов, высоким развитием наглядно-образных компонентов в процессах познания, многоцветием, яркостью сферы чувств, выраженной природной любознательностью и потребностью к новому.

Одна из возможных причин такой ситуации состоит в том, что, наряду с появлением авторских школ и школ, творчески использующих мировой опыт личностно-ориентированного обучения, преобладающая часть государственных школ сохраняет основные черты традиционной и не вариативна по отношению к индивидуальности обучаемых. И главное - она по-прежнему противостоит индивидуальности детей художественного типа.

Итак, важное общее положение, которое можно сформулировать из суммирования полученных в работе данных, состоит, прежде всего, в том, что использование системного (интегрального) подхода к способностям и их комплексной диагностики, которая основывается на обобщении множества психологических и физиологических признаков, дает возможность получить целостную картину индивидуальности человека. Конкретная реализация этого подхода позволила выделить нам наиболее характерные типы индивидуальности школьников с разной дифференциацией обучения, что является практически важным: знание о типических особенностях учащихся значительно облегчает проведение индивидуального подхода при обучении и воспитании.

Существенным результатом явились также установленные факты, позволяющие сформулировать принципиально важный вывод об экспериментальном подтверждении гипотезы Б.М. Те плова, видевшего возможность практического использования знания о задатках в школьной практике. Удалось показать, что специально человеческие типы ВНД (наряду с общими СНС) действительно выступают в качестве важнейших природных факторов, обуславливающих как формирование разных типов индивидуальности школьников с дифференцированным обучением, так и индивидуальное своеобразие процесса учения. Это указывает на целесообразность изучения и учета задатков, что представляется существенным при определении путей целенаправленного педагогического воздействия, обеспечении, в частности, условий, необходимых для формирования именно тех способностей, к которым каждый ученик имеет природные склонности.

THE CONTRIBUTION OF THE DIFFERENTIAL-PSYCHOPHYSIOLOGICAL SCHOOL OF B.M. TEPLOV - V.D. NEBYLITSIN TO THE PROBLEM OF DISPOSITIONS OF ABILITIES: THEORY, EXPERIMENT, PRACTICE

S.A. IZYUMOVA

The Chair of Psychology and Pedagogics Russian Peoples' Friendship University 6, Mikhikho-Maklaya St., 117198 Moscow, Russia

The article discloses the contribution of the scientific school of B.M. Teplov - V.D. Ne-bilitsin studying the problem of natural inclinations, abilities, the biological conception of the development of individuality of a person and the possibility of its practical use.