Генезис проблемы анализа медиатекста в российском медиаобразовании и развитие познавательных интересов студентов

Теория медиаобразования

Генезис проблемы анализа медиатекста в российском медиаобразовании и развитие познавательных интересов

студентов*

И.В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент

* написано при поддержке Аналитической ведомственной целевой программы "Развитие научного потенциала высшей школы" (2006-2008 гг.) Министерства образования и науки РФ. Проект РНП.2.1.3.491. - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» (гос. регистр. № 03.13.30)». Научный руководитель проекта - доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.

Для конкурентоспособного специалиста любой области необходимо уметь быстро ориентироваться в информационном пространстве, максимально используя весь арсенал предлагаемой медиапродукции посредством различных СМК (телекоммуникационных сетей, Интернета, видео, прессы и т.п.). Кроме чисто практических навыков владения различными медиа (компьютерной техникой, Интернетом, современной видео, аудиоаппаратурой и др.), необходимость которых уже ни у кого не вызывает сомнения, значительно актуализируется значимость анализа и синтеза пространственно-временной реальности, способности «читать», интерпретировать и оценивать медиатексты, изложенные в каком-либо виде или жанре медиа, осуществлять их декодирование, критически осмысливать медийные сообщения.

Анализ медиатекста трактуется в российском медиаобразовании как метод исследования информационного текста, изложенного в каком-либо виде и жанре медиа (телепередаче, фильме, материале в прессе, интернетном сайте и т. п.), путем рассмотрения отдельных его сторон, составных частей, художественного своеобразия - с целью развития у аудитории самостоятельных суждений, критического мышления, эстетического вкуса. Общая схема анализа медиатекста включает работу со следующими компонентами: определение вида СМИ, категории сообщения, поиск возможных ошибок и неточностей медиасообщения, характеристику медиаязыка, особенности звукового решения, выразительных средств, определение потенциального адресата медиатекста (тип аудитории, социальный статус), определение цели медиасообщения, соответствие целей и средств данного медиатекста и т. д.

В философской теории «диалога культур» М.М.Бахтина-В.С.Библера, согласно которой культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических эпох, стран и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно взаимодействуют и при этом взаимно обогащаются, взаимодополняют друг друга, проблематика анализа различных по характеру текстов является одной из ведущих. Адресат медиа (зритель, слушатель, читатель) при общении с произведениями СМК так или иначе анализирует их. В. С. Библер отмечал, что «в XXI веке предельна роль зрителя или слушателя, его установки на творческое соучастие на энергию распада, или - на ностальгическое бегство к иной классической, уже исходно заданной гармонии, или, наконец - на сомнамбулическое сладострастие, «сто-яние» в точке этого балансирования, когда со-участие подменяется со-кричанием, совместным внушением, экстазом ...» [Библер, 1997, с.238].

Безусловно, каждое средство массовой коммуникации (ТВ, кинематограф, пресса, Интернет и др.) имеет определенные технические возможности и обладает широким спектром выразительных средств. В то же время, постоянно растущий поток медийной информации требует от современного зрителя, слушателя, читателя осмысления и критического анализа, выявления эстетического и художественного значения медиатекстов, определения их потенциальных возможностей для развития личности и т.д. [Федоров, Челышева, 2002].

Процесс осмысления, анализа и интерпретации различных медиасообщений представляет определенную трудность для школьников и молодежи, так как текст «несет в себе не только объективный факт, но и субъективное его воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном обобщении этого факта перед нами открываются мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем свое отношение к миру, а порой в эмоционально-образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир» [Кириллова, 2005, с.20-21]. Таким образом, одна из важнейших задач медиаобразования -развитие у учащихся способности к полноценному восприятию и анализу медиатекстов.

Если понимать текст широко - как знаковый комплекс, то и искусствоведение «имеет дело с текстами

и осуществление этого замысла. ...Каждый текст предполагает общепонятную (т.е. условную в пределах данного коллектива) систему знаков, «язык» (хотя бы язык искусства). Если за текстом не стоит язык, то это уже не текст, а естественно-натуральное (не знаковое) явление... Но одновременно каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым, и в этом весь смысл его (его замысел, ради чего он создан). Это то в нем, что имеет отношение к истине, правде, добру, красоте, истории» [Бахтин, 1997, с.307-315].

Различные аспекты анализа медиапроизведений представлены в трудах ведущих российских медиапедагогов. В трактовке Ю.Н.Усова анализ медиатекстов призван одновременно решать несколько задач. «Он позволяет сохранить целостность впечатления от увиденного на экране, прояснить причины эмоциональной реакции на фильм, многосторонне рассмотреть систему взглядов художника на мир, которая раскрывается в развитии звукопластических тем, развернутых в пространственно-временной экранной реальности» [Усов, 1995, с.13]. Анализ медиатекстов включает несколько основных компонентов:

- рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих закономерности построения произведения в целом;

- попытку разобраться в логике авторского мышления (целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д.);

- выявление авторской концепции;

- оценку аудиторией системы авторских взглядов, выражение ею личного отношения к данной концепции.

Понятно, что учащиеся и студенты в процессе медиаобразовательных занятий, демонстрируют различные уровни умения анализа медиатекста. А.В.Федоров классифицирует данные уровни следующим образом:

- низкий уровень характеризуется как «безграмотность, то есть незнание языка медиа. Неустойчивость, путаность суждений, подверженность внешнему влиянию, отсутствие интерпретации позиции героев и авторов медиатекста, умение пересказать фабулу произведения»;

- среднему уровню присущи следующие показатели: «умение дать характеристику поступкам и психологическим состояниям персонажей медиатекста на основе фрагментарных знаний, способность объяснить логику последовательности событий в сюжете, умение рассказать об отдельных компонентах медиаобраза, отсутствие интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование)»;

-и, наконец, высокий уровень умения анализировать медиатексты включает в себя «анализ медиатекста основанный на обширных знаниях, убедительной трактовке (интерпретации) авторской позиции (с которой выражается согласие или несогласие), оценке социальной значимости

произведения (актуальности и т.д.), умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры и виды медиа, истолковывать название медиатекста как образное обобщение и т.д.» [Федоров, 2001, с.15].

Развитие умений анализа медиатекстов достигается путем комплексного применения разнообразных форм творческих занятий с учащимися: создание коллажей, фотомонтажа, слайд-фильмов, кино и видеолент, радиопередач школьной сети, стенгазет и т. п. В работах А.В.Шарикова среди основных методов работы с информацией выделяется «демонтаж» сообщений, иными словами, анализ медиапроизведений, основанный на контент-анализе, расчленении видео- и аудиоряда. «Эта деятельность, дополняемая анализом произведенной информационной продукции, способствует развитию навыков восприятия и понимания сообщений, получаемых из СМК. Кроме того, школьники осваивают средства самовыражения, совершенствуют навыки общения с другими людьми» [Шариков, 1991, с. 19].

Можно согласиться с Е.А.Бондаренко, которая считает, что анализ медиатекстов строится путем «сотворчества - зритель «достраивает» экранное произведение» [Бондаренко, 2000, с.13]. По ее мнению, анализ следует проводить, исходя из сюжетной линии медиатекста (включая изучение его особенностей по аналогии с литературными произведениями), затем следует переход к рассмотрению экранных форм (включая исследование особенностей медиаязыка - выразительные средства, композицию, мизансцены, монтаж, планы и ракурсы; ритм, интонацию медиатекста; достоверность, выбор актерской группы и т.д.) [Бондаренко, 1997, с.28-29].

В современных теоретических медиаобразовательных концепциях анализу медиатекстов, отведена немаловажная роль. Например, «инъекционная» теория медиаобразования напрямую связана с анализом медиатекста, вернее, с его отсутствием, так как основные положения данной теории основаны на том, что аудитория состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста. Иными словами, зрители, слушатели, посетители различных чатов и т.п. (в особенности - молодое поколение адресатов медиатекстов), при общении с различными медиа получают так называемый «негативный заряд» (сцены насилия, преступления, коррупция и т.д.), и главная задача медиапедагогики состоит в том, чтобы «предохранять», «защищать», «ограждать» их от вредного влияния медийной информации.

Естественно, при таком подходе к медиатекстам, ни о каком анализе не может идти речь, скорее, наоборот: чем более пассивно зрители, слушатели, посетители будут воспринимать информацию, тем больше «прав» на их «охрану» будет у педагогов. Если попытаться продолжить эту логическую

цепочку, то получается, что сами «защитники» от вредного влияния медиа в какой-то мере заинтересованы в пассивности аудитории (а иначе, от чего же защищать?).

Безусловно, СМК изобилуют негативной информацией самого разного толка, и она часто не самым лучшим образом влияет на молодежь. Но, как нам кажется, только «вскрытия негативного влияния медиа» явно недостаточно, так как от этого количество «негатива» на экранах, в прессе, на сайтах, увы, не станет меньше. Наиболее продуктивным путем, по нашему мнению, будет развитие умения у аудитории критически ее переосмыслить, проанализировать и сделать важные для себя выводы.

Позволим себе, в связи с этим небольшой пример из школьной практики. Если мы обратимся к списку художественной литературы, включенному в программу, то сможем заметить, что и здесь не так уж много «безоблачных» произведений (взять хотя бы «Преступление и наказание» Ф. Достоевского). Но ведь мало кому придет в голову запретить читать подобного рода литературу, а тем более «ограждать» детей от ее вредного влияния. Поэтому, на одно из первых мест по значимости у литераторов и поставлен анализ текста. Если провести аналогию между текстом в широком смысле и медиатекстом, то становится очевидным явное преимущество анализа перед «ограждением».

Теория медиаобразования, как источника «удовлетворения потребностей» в качестве педагогической стратегии выдвигает анализ и оценку медиатекста (точнее, отдельных его элементов) с целью извлечения максимума пользы из различного рода медийной информации. В данной теоретической концепции основной акцент делается на содержательную сторону медиатекста. Таким образом, умение анализировать медиатекст, по мнению сторонников данной теоретической платформы, должно способствовать максимальному удовлетворению насущных потребностей аудитории (к примеру, посмотрев и проанализировав медиатекст, содержащий сцены психологического насилия, учащиеся смогут противостоять ему в жизни).

Теория формирования «критического мышления» посредством всестороннего анализа медиапродукции, преследует цель защиты аудитории от возможного манипулятивного воздействия посредством произведений СМК и выработки у школьников и молодежи умения «ориентироваться в информационном потоке» [Федоров, 2001, с. 25].

Эстетическая теория медиаобразования также на первый план выдвигает анализ медиатекстов, но в первую очередь - с точки зрения их художественной и эстетической составляющих. Сторонники данной теории одними из первых в российском образовании обратили внимание на важность умения анализировать медиапроизведения и проецировать эти умения на произведения искусства. С этим, например, связана давняя

традиция интеграции курсов литературы и медиакультуры (преимущественно на материале кинематографа) во многих российских школах.

Иная позиция у «практической» теории, которая, кстати, нашла немало сторонников в советской системе образования (особенно в 30-х - 60-х годах XX века). Сторонники данной концепции медиаобразования выдвигают на первый план всесторонне изучение технической составляющей медиатехники и ее практическое освоение. Что же касается анализа медиатекстов, то, аудитория вполне может обойтись без него, достаточно и умений пользоваться медиатехникой (например, владения компьютером или фотокамерой).

Еще одна теория, нашедшая горячих сторонников в советской школе, получила название «идеологической» и, понятно, что на первое место здесь были поставлены политические, социальные и экономические аспекты медиа с точки зрения того или иного класса. Следовательно, осмысление медиатекста в данном теоретическом подходе должен проводиться в контексте соответствия (или несоответствия) интересам правящей идеологии. Например, анализ любого медиапроизведения «по-марксистски» понимался как критика «политически чуждых» произведений, несмотря на их художественные и эстетические достоинства. Ясно, что СМК, так или иначе, содержат идеологическую подоплеку и являются мощным средством пропаганды того или иного государственного строя. Пожалуй, наиболее близкие позиции по отношению к анализу медиатекстов занимают семиотическая и культурологическая теории медиаобразования. Если обратить внимание на цели данных концепций, то можно заметить, что в том и другом случае, акцент делается на осмысление медиатекста, его всесторонний анализ, интерпретацию и т.д.

По справедливому мнению А.В.Федорова, в процессе медиаобразовательной деятельности, осуществляемой в контексте той или иной медиаобразовательной модели, учащиеся не только получают радость от общения с медиакультурой, но и учатся «интерпретировать медиатекст (анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры персонажей и развитие сюжета), связывать его со своим опытом и опытом других (поставить себя на место персонажа, оценивать факт и мнение, выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальность действия и т.д.), реагировать на произведение, понимать культурное наследие, приобретать знания, владеть критериями и методами оценки медиатекста и т.д.» [Федоров, 2001, с. 32].

В процессе медиаобразования анализ медиатекстов различных видов и жанров осуществляется после овладения учащимися или студентами креативными умениями в области медиа, при сформированном полноценном восприятии произведений медиакультуры. В противном случае, говорить о

всестороннем анализе было бы преждевременно, так как для его осуществления аудитория должна быть подготовлена к интерпретации, аргументированной оценке медиатекста, знакома с видами и жанрами медиа.

Анализ медиатекстов, как одно из ключевых понятий медиаобразования, рассматривается в тесной связи с такими понятиями как: медиаграмотность - умение анализировать и синтезировать пространственно-временную реальность, умения «читать» медиатекст;

медиавоздействие - воздействие медиатекстов на аудиторию: в сфере образования и воспитания, развития сознания, формирования поведения, взглядов, реакций, откликов, распространения информации и т.д.;

интерпретация медиатекста - процесс перевода медиасообщения на язык воспринимающего индивида;

медиавосприятие - восприятие медиареальности, чувств и мыслей авторов данного медиатекста и др., (причем, анализ медиатекстов -логическое продолжение развития у аудитории восприятия произведений медиакультуры).

Анализ трудов российских медиапедагогов (О.А.Баранова, С.Н.Пензина, А.В.Спичкина, А.В.Федорова, А.В.Шарикова и др.) позволил сформулировать в общем виде единую схему анализа медиатекстов, сложившуюся в российском медиаобразовании.

Традиционно занятие начинается со вступительного слова педагога, так называемой «установки на восприятие», в котором излагаются цель и задачи занятия, информация об авторах медиатекста, включая краткий обзор их творчества, разъяснение процесса выполнения того или иного задания. Главная цель установки на восприятие - заинтересовать аудиторию и способствовать ее включенности в медиаобразовательный процесс.

Коммуникативный этап, как правило, включает в себя непосредственное восприятие медиатекста или его частей; свободную дискуссию по теме медиаматериала; проблемные вопросы, предлагаемые педагогом; моделирование педагогических ситуаций и т. д.

И, наконец, собственно анализ медиатекста предполагает решение целого комплекса задач: выбор и детальный анализ ключевых эпизодов (образов, иллюстраций и т.п.); постижение логики «авторского мышления (целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д.)» [Федоров, 2001, с.61]; выявление оценочного отношения аудитории к рассматриваемому медиатексту и т.д.

Понятно, что рассматриваемая выше схема достаточно условна, так как медиаобразовательный процесс предполагает вариативность проведения занятий, многообразие форм проведения (факультативные занятия, спецкурсы, интеграция в учебные предметы).

При некоторых расхождениях в подходах к анализу медиатекстов различных видов и жанров, в целом, мнения многих ведущих российских медиапедагогов сводятся к следующим позициям:

- анализ медиатекста - процесс творческий, включающий в себя элементы импровизации, но, в то же время, он требует от педагога тщательной подготовки;

- анализ медиатекстов представляет собой свободную дискуссию, диалогическое общение педагога и учащихся, сотворчество;

- анализ медиатекстов тесно связан с развитием восприятия, творческого воображения, коммуникативных умений, самостоятельного мышления учащихся и т.д.;

- анализ медиатекстов включает в себя развитие умения выделять и детализировать ключевые эпизоды и действующие лица медиатекста, логику авторской позиции, оценочные позиции аудитории;

- методические принципы анализа медиатекстов базируются на разнообразных циклах (блоках, модулях) творческих заданий, включающих игровые упражнения, импровизации, написание мини-сценариев, рецензий, имитационные тренинги и т.п. [Челышева, 2005, с. 270].

Формирование базовой культуры, развитие интеллектуальных способностей, творческой индивидуальности, творческого мышления, является одной из актуальных задач современной высшей школы. Большое значение в этой связи приобретает формирование познавательных интересов, играющих роль ценного мотива деятельности в становлении личности. Познавательный интерес рассматривается как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Он проявляется в отношении к себе (как к личности) и к окружающему миру. В конечном итоге интересы определяют связь человека с окружающей действительностью. Постепенно, в ходе развития, познавательные интересы становятся ее устойчивой чертой. Познавательный интерес связан не только с приобретением знаний, он охватывает всю сферу деятельности человека, тесно связан с его жизненными установками. Уровень развитости познавательного интереса зависит от многих факторов: социальных, моральных, интеллектуальных и т. д. Развитие познавательных интересов личности проходит несколько стадий: от простого любопытства, имеющего избирательных характер, любознательности, характеризующейся удивлением, радостью познания; до стремления к познанию теоретических основ изучаемого предмета [Селевко, 1998, с. 61].

Известно, что познавательные интересы личности характеризуются выраженной интеллектуальной активностью; положительным эмоциональным настроем по отношению к получению новых знаний; возможностью свободного выбора и избирательной направленности

деятельности, а содержательные компоненты познавательной деятельности, от которой зависит познавательный интерес, многогранны. Они включают эффект новизны, занимательности, предполагают организацию разнообразной деятельности, представляют возможности активного общения и т.д. В процессе становления личности происходит укрепление и обогащение данных компонентов новыми составляющими, способствующими дальнейшему развитию.

Огромные возможности для развития познавательных интересов современных студентов открывают мультимедиа, компьютерные сети. Информационные технологии открывают широкие перспективы для развития образования, так как предоставляют человеку возможность выходить на уровень индивидуального, интерактивного общения с окружающим миром. Сегодня становится очевидным, что компьютерная техника, Интернет, телекоммуникационные сети оказывают огромное влияние на молодежь, образуя вокруг современного человека особый информационный мир, во многом предопределяя его сознание и личностное развитие.

Термин «мультимедиа» появился в 70-х годах, а понятия ЭВМ, «компьютерная музыка» и т.п. известны еще с 50-х годов XX века. Еще тогда проблема компьютеризации и ее потенциальных возможностей для образования широко дискутировалась в прессе, была предметом обсуждения педагогов, врачей, психологов и т.д. Многие опасались (и небезосновательно, как показало дальнейшее развитие информационных технологий), как бы молодежь, увлекшись компьютерной техникой, постепенно не удалилась от реального мира, не стала бы заложником различных киберсистем и т.д.

Постепенно, с распространением и развитием компьютерной техники и ее экспансией в систему образования, в педагогике все чаще стал встречаться термин «новые информационные технологии обучения», включающий в себя процесс подготовки и передачи информации учащимся и студентам компьютерными средствами. В данную систему вошли программированное обучение, его технологические варианты, система дистанционного обучения, телекоммуникационные сети и т.п. Основное отличие новых информационных технологий обучения от традиционных состоит в интерактивности характера обучения, предоставляющего возможность свободного диалога. В мировой, а в последние годы - и в отечественной образовательной системе получают известность такие понятия как «видеомост», «компьютерная графика и анимация», «виртуальная библиотека», «медиатека» и т.д., обсуждаются их перспективы для развития познавательной активности будущих специалистов самых разных сфер деятельности [Челышева, 2005, с.197].

Развитие познавательных интересов имеет большие перспективы в контексте медиаобразования , в задачи которого входит обучение грамотному чтению медиатекстов; развитие способностей к восприятию и аргументированной оценке различной информации, к самостоятельности суждений, критического мышления, эстетического вкуса; интегрирование знаний и умений. Современные исследования доказали, что медиаобразование является одним из существенных факторов развития познавательных интересов и активизации познавательной активности студентов.

Медийные искусства, среди которых достойное место занимает мультимедиа и интернет-технологии, пользуются огромное популярностью у молодежи, являясь одним из основных источников информации, общения, развлечения. Коммуникационные технологии постоянно обновляются, значительно расширяются их возможности, что, в свою очередь, вызывает интерес и побуждает к активной деятельности молодое поколение, способствуя личностному росту, развитию творческого мышления, воображения, фантазии, расширению кругозора и т.д.

В российской педагогике проблематика эстетически ориентированного медиаобразования и его потенциальных возможностей в воспитании личности получила свое развитие еще во второй половине XX столетия в трудах О.А.Баранова, И.С.Левшиной, С.Н.Пензина, Ю.М.Рабиновича, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова и др. К примеру, воспитательные возможности экранных искусств стали общепризнанным фактом, а кинообразование рассматривается как культурно-просветительный процесс, совершенствующий эстетический вкус и формирующий нравственные ценности личности.

Первоначально эстетическое воспитание средствами медийных искусств осуществлялось в молодежных кинотеатрах и киноклубах, учреждениях культуры, редакциях школьных и вузовских газет, на факультативных занятиях в средних и высших учебных заведениях. В настоящее время эстетическое воспитание средствами медиакультуры осуществляется в ряде российских высших учебных заведений (Москва, Воронеж, Таганрог, Курган и др.) и включает не только просмотр фильмов, но и обсуждение эстетических, нравственных, философских проблем медийных произведений; выполнение игровых, творческих заданий; свободное общение; диспуты; анкетирования; письменные работы (рецензирование, отзывы, сочинения на тему просмотренных фильмов и т.д.).

Известно, что формирование эстетической воспитанности основано на органическом единстве развития природных сил, способностей восприятия, эмоционального переживания, воображения, мышления и художественно-эстетической образованности, что становится фундаментом творческой

индивидуальности личности, эстетического отношения к искусству, к людям и общественным отношениям, к природе и труду. Эстетическая воспитанность немыслима без развитого художественного вкуса, способности чувствовать и критически оценивать медиатексты.

Основные приемы эффективного эстетического воспитания средствами медиакультуры, выявленные Е. В. Селецкой, в равной степени можно отнести как к медиаобразованию школьников, так и студенческой аудитории: 1) вовлечение учащихся в творческую деятельность, создание эмоциональных состояний, чувств, которые, накапливаясь и углубляясь, способствуют полноценному восприятию медиапроизведений; 2) построение творческой деятельности на основе индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей; 3) использование межпредметных связей в процессе медиаобразовательных занятий [Селецкая, 2002].

Традиционно медиаобразовательные занятия строятся на основе комплекса творческих заданий, в процессе организации которых целенаправленно решаются основные задачи медиаобразования: «обучить «грамотно» читать медиатекст; развить способности к восприятию и аргументированной оценке информации, развивать самостоятельность суждений, критического мышления, предпочтений, эстетического вкуса; интегрировать знания и умения, получаемые на различных учебных занятиях, в процессе восприятия, анализа и творческой деятельности» [Федоров, 2001].

Приведем несколько примеров творческих заданий, направленных на формирование эстетической воспитанности, пользующихся наибольшей популярностью у студенческой аудитории.

Большой интерес вызывают ролевые игры на материале различных медиа. Например, на материале прессы художественная компонента медиатекстов рассматривается в процессе работы «школьных редколлегий», проведения «конкурса дизайнеров» и др. Студенты успешно работают над созданием собственных текстов на заданные или свободные темы, иллюстрацией статей всевозможных видов и жанров с применением разнообразных техник (от простых рисунков и коллажей до компьютерного монтажа и дизайна).

В процессе медиаобразовательных занятий на аудиовизуальном материале довольно продуктивной формой работы является создание телевизионных или кинематографических минисценариев. В их подготовке используется весь арсенал художественных средств, который воплощается затем в постановках собственных «фильмов» и «телепередач». При практической реализации сценарных разработок возможна организация ситуативных игр: «Биржа труда» (подбор кандидатур на роли телеведущих, актеров, репортеров и т.п.), «Теленовости» (конкурс ведущих, подготовка

материалов для выпуска новостей и т.п.), «Репортаж с места событий» (развитие умения интерпретировать различную информацию), «Рекламная пауза» (презентация собственной «продукции», подготовка рекламных роликов), «Ток-шоу» (работа в микрогруппах по созданию небольших авторских ток-шоу) и др.

Одно из традиционных творческих заданий в медиаобразовании -просмотр и анализ фрагментов медиатекста: определение их жанровой специфики, обсуждение достоинств и недостатков, рецензирование медиаматериала. Данное задание позволяет не только констатировать эстетические и художественные медийные предпочтения студентов, но и содействовать более полноценному медиавосприятию, развитию эстетического вкуса аудитории. Просмотр и коллективное обсуждение экранных медиатекстов (фильмов, телепередач и т.п.) способствует созданию атмосферы диалога, свободного обсуждения, развитию критического мышления и аргументированной оценке медиаинформации.

В условиях интенсивного увеличения информационного потока первостепенной задачей становится воспитание творческой, самостоятельно мыслящей личности. Медиаобразование открывает педагогам широкие возможности в организации различных факультативов, спецкурсов, интегрированных уроков на материале медиа, развивающих эстетический вкус, способности к полноценному восприятию медиатекстов, интеграции знаний и умений, полученных в различных научных областях.

Примечания

Бахтин М.М. Проблема текста//Собр. соч.: в 7-ми томах. Т.5. М.: Русские словари, 1997. Библер В.С. На грани логики культуры. М., 1997.

Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной

культуры: Сборник статей и методических материалов. Омск: Сиб. фил. ин-та культурологии, 2000.

Кириллова Н.Б. Медиасреда российской модернизации. М.: Академический проект, 2005.

Основы экранной культуры. Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. М., 1998.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

Селецкая Е.В. Эстетическое воспитание младших школьников средствами изобразительного искусства и

кино// Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент/ Ред. А.В.Федоров. М.: Изд-во Гос. ун-та

управления, 2002.

Усов Ю.Н. Анализ фильма в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. ... канд. искусств. М., 1974.

Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. М.: 8уЯ-Аргус, 1995.

Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различ ным видам

искусства//Искусство в школе. 2000. № 6.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: ЦВВР, 2001. 708 с.

Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог:

Познание, 2002. 266 с.

Челышева И.В. Проблема анализа медиатекста в формировании информационной культуры личности//Журналистика в 2004 году. СМИ в многополярном мире. М.: Изд-во МГУ, 2005. С.270-271. Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. Таганрог, Изд-во Кучма, 2006. Шариков А.В. Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов школ гуманитарной ориентации. М.: Академия педагогических наук, 1991.