Качество высшего профессионального образования в сфере культуры и искусств как объект управления

6. Костина А. В. Культурная политика современной России: соотношение этнического и национального / А. В. Костина, Т. М. Гудима. - М., 2007. - 240 с.

7. Культура России 2007: информац.-аналит. сб. / [гл. ред. О. П. Неретин]. - М.: ФГУП «ГИВЦ» Роскультуры, 2008. - 451 с.

8. Культурная политика России: история и современность. Два взгляда на одну проблему / [отв. ред. И. А. Бутенко, К. Э. Разлогов]. - М.: Либерия, 1998. - 296 с.

9. Мелик-Пашаев А. А. О состоянии и возможностях художественного образования / А. А. Мелик-Пашаев // Искусство в школе. - 2008. - №. 1. - С. 4-9.

10. Ремизов В. А. Культурная политика в современной России / В. А. Ремизов; Акад. граждан, защиты МЧС РФ. - Новогорск, 1999. - 94 с.

11. Савинков В. И. Ориентиры культурной политики в условиях обновления информационно-коммуникативных технологий / В. И. Савинков // Культура глобального информационного общества. Противоречия развития. - М., Моск ГУ, 2010. - С. 126-134.

12. Флиер А. Я. О новой культурной политике России / А. Я. Флиер // Культурология для культурологов. - М.: Акад. Проект, 2002. - С. 407-424.

Л. Б. Комарова

КАЧЕСТВО ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ КАК ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ

В статье раскрываются особенности управления качеством высшего профессионального образования в сфере культуры и искусств. На примере управления качеством по отдельным основным образовательным программам в контексте компетентностного подхода рассмотрены составляющие управления качеством. Ключевые слова: образование в сфере культуры, качество образования, управление качеством образования, оценка качества, результат обучения, компетентностный подход, иерархические уровни управления качеством.

The author describes the features of quality management of higher vocational education in the field of culture and arts based on the competence ap-de, which enables a new quality of education. Keywords: liberal education, quality education, quality management education, quality assessment, learning outcomes, competency, hierarchical levels of quality control.

Динамичные социально-экономические изменения в современном мире формируют новые условия функционирования национальных систем образования и, следовательно,ставят перед ними задачи, требующие системных преобразований и нововведений.

Современное общество предъявляет к специалисту высокие требования, в которых просматривается необходимость образования высокого качества, отвечающего мировым стандартам. Это связано, прежде всего, с превращением образования в важный фактор общественно-политической жизни страны и устойчивого социально-эко-

номического развития общества в целом, а также с повышением его значения для саморазвития личности.

Высшее образование из элитарного становится массовым. В 2000 году число студентов вузов в мире увеличилось до 84,26 млн. человек. По прогнозам международной инвестиционной фирмы Меррил Ланг, Пире, Фен-нер и Смит, спрос на высшее образование на планете к 2025 году может достичь 160 млн. учебных мест. Быстрый рост системы высшего образования в России и мире породил новый дисбаланс - с одной стороны, на рынок труда поступает значительно

больше специалистов с высшим образованием, а с другой — не хватает мощностей на их «подгонку» к деятельности в различных секторах экономики, следовательно, страдает качество подготовки специалистов.

Для преодоления негативных явлений в профессиональном образовании страны-участники Болонского процесса встали на путь диверсификации уровней и содержания высшего образования.

Процесс модернизации российского образования направлен обеспечение условий для достижения высокого качества высшего профессионального образования с высокими академическими, социальными и профессиональными параметрами и конкурентным потенциалом.

В современных научных исследованиях качество образования рассматривается как интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия операционально заданным целям общества по формированию и развитию гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.

Активным ядром качества образования, его стандартов выступает на сегодняшний день компетентностная ориентация. Ряд исследователей рассматривают компетенцию как способность успешно применять знания, умения, навыки и личностные качества в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуациях,

как уровень владения совокупностью компетенций, отражающих степень готовности выпускника к применению знаний, умений, навыков и сформированных на их основе компетенций для успешной деятельности в определенной области.

Отметим, что квалификационный подход, реализуемый в практике вузов в соответствии с государственным образовательным стандартом так называемого второго поколения, не позволял увязывать профессиональную образовательную программу с объектами (предметами) труда, соотносить их характеристики с эффективной жизнедеятельностью человека во многих контекстах.

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования второго поколения определяли требования к присвоению квалификаций, что не соответствует в настоящее время быстро меняющимся условиям рынка труда. Третье поколение федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования разработаны на основе компетентностно-го подхода и позволяют обеспечить новое качество образования, так как управление качеством образования осуществляется по отдельным образовательным программам.

Соотношение профессионального образования компетентностной и традиционной (квалификационной) ори-ентаций может быть представлено в следующем виде:

Компетентностная ориентация Традиционная ориентация

1. Проектирование результата (цели, задачи, релевантные критерии оценок; измеряемость; устойчивость). 1. Вариативность (глубина темы).

2. Вариативность длительности (гибкие требования для каждого; учет индивидуального «ритма»).

3. Оценка, соответствующая критериям.

4. Измерение базируется на заданном стандарте при однозначных критериях.

2. Результаты различаются у различных обучающихся (их групп).

3. Заданность длительности (независимо от индивидуальной «размерности учебного шага»).

4. Оценка, соответствующая норме.

5. Оцениваются знания, но не возможности и достижения.

6. Знания нормированы в форме процентных «заданностей», или ступеней.

Соотнесение отдельных параметров двух подходов дает возможность определить принципиальное различие в государственных требованиях второго и третьего поколений стандартов -переход от знаниевой парадигмы образования к индивидуальной образовательной траектории и уровням овладения общекультурными и профессиональными компетенциями.

Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством технологий, содержания, стиля жизни учебного заведения, типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между самими обучающимися.

В отечественном образовании сис-темно-деятельностный подход к моделированию специалиста может рассматриваться как достаточно близкое понятие компетентностному подходу. Дальнейшее развитие профессионального образования всех уровней и ступеней предполагает освоение компетентностного подхода к разработке государственных образовательных стандартов.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании позволит достичь основную цель - подготовить конкурентоспо-

собного специалиста соответствующего уровня и профиля, свободно владеющего компетенциями своей профессиональной деятельности и ориентирующегося в смежных областях, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Качество образования стало ведущей темой обсуждения в обществе, академической среде и сфере управления. В условиях, когда образование становится все более доступным, проблема качественного образования приобретает социальный характер и связана с возможностью наилучшей реализации возможностей и способностей человека, с получением достойного места работы и вознаграждения за квалификационный труд.

Система оценки качества высшего образования в сфере культуры и искусств охватывает все структурные элементы общей структуры качества высшего образования в сфере культуры и искусств (рис. я), а именно: качество результатов обучения выпускников вузов, качество образовательной системы в сфере культуры и искусств,

качество образовательной, социально-культурной среды вуза и влияние выс-

шего образования в сфере культуры и искусств на общество.

Рис.2. Общая структура качества высшего образования в сфере культуры и искусств

Для получения действительно качественного образования должны быть обеспечены качество самих требований (целей, стандартов и норм) и необходимые качественные ресурсы (образовательные программы, кадровый потенциал, контингент абитуриентов, материально-техническое обеспечение, финансы и т.д.), то есть качество условий (вложений в образование).

В целях обеспечения эффективного управления качеством образования в вузе следует своевременно выявлять компетенции, дополняющие требования ФГОС ВПО. Например, для выявления потребностей в профессиональных компетенциях (и универсальных (общекультурных)) проводится анкетирование работодателей, преподавателей и студентов. Такое анкетирование дает возможность проследить по мере убывания значимость той или иной компе-

тенции с точки зрения работодателей, преподавателей, студентов и на основании суммарного результата определить приоритеты в формировании компетенций. Так, в Московском государственном университете культуры и искусств было проведено анкетирование преподавателей и выпускников университета по направлению подготовки (специальности) культурология. Данные социологические исследования позволили приступить к формированию основных образовательных программ (ООП) с запросами потребителей образовательных услуг (студентов, работодателей) и педагогов - как участников образовательного процесса. В ООП входит характеристика области профессиональной деятельности, характеристика объектов профессиональной деятельности, характеристика видов и задач профессиональной деятельности.

В Московском государственном университете культуры и искусств в связи с переходом на многоуровневую систему подготовки и введением третьего поколения федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) произошло изменение в структурах, обеспечивающих отдельные составляющие качества высшего образования. Проектирование ООП стало главным содержанием деятельности методических советов по качеству по отдельной образовательной программе. Таких советов в университете создано 38, координационную работу данных советов университета ведет методический совет по качеству образования, который утвердил график работ по подготовке учебно-методический документации для ФГОС.

Для грамотного управления качеством высшего профессионального образования в сфере культуры и искусств необходимо построить алгоритм формулировки целей основных образовательных программ. Такой алгоритм был предложен Дж. Л. Морисеем и применяется методическими советами по качеству в процессе разработки ООП по направлениям подготовки. Основные положения, цели отражают конкретизированный требуемый конечный результат; конкретизированный заданный срок достижения цели; конкретизированную максимальную величину допустимых затрат сил, средств, времени и энергии; количественную характеристику требуемого результата работ, необходимую для подтверждения факта достижения цели; большую отдачу от затрат време-

ни и ресурсов по сравнению с другими возможными целями.

Применение таксономы Блума позволило более четко определить у выпускников не только знания (воспроизведение важной информации): дать определение, повторить, фиксировать, перечислить, вспомнить, назвать, рассказать, акцентировать; понимание (объяснение важной интерпретации): толковать, обсудить, описать, переформулировать, распознавать, объяснить, выразить, опознавать, обнаружить, сообщить; рецензировать, но и владение полученными знаниями для решения закрытых проблем, таких как: интерпретация, употребление, использование, демонстрация, инсценирование, применение на практике, разработка плана, применение анализа (решение открытых проблем), например: распознавание, анализ, экспериментирование, сопоставление, критика, обследование, решение, исследование. Проекция знаний, умений, владений на идеальную (прогнозируемую) модель выпускника дает возможность сформировать компетенции, позволяющие обеспечивать высокую конкурентоспособность в сфере культуры и искусств.

Вузы сферы культуры и искусств отличаются от других вузов тем, что в управлении качеством в силу специфики деятельности выпускников вынуждены сочетать специфику творчества с управлением предметами. Сегодня во всем мире управление качеством общекультурной и профессиональной подготовки является главным фактором, обеспечивающим преимущество любой системы, в том числе и системы образования.

Примечания

1. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компе-тентностного подхода) / В. Байденко // Высшее образование в России. - 2004. - № 1.

2. Звонников В. И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: учеб. пособие / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. - М.: Университетская книга; Логос, 2009.

3. Селезнева Н. А. Размышления о качестве образования: международный аспект / Н. А. Селезнева // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 4.

4. Щелов П. Е. Качество высшего образования. Риски при подготовке специалистов / П. Е. Щеглов, Н. Ш. Никитина // Университетское образование: практика и анализ. - 2003. - № 1 (24).

5. Яковлев Е. В. Внутривузовское управление качеством образования: монография / Е. В. Яковлев. - Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2002.

Н. И. Степанов

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИНСТРУМЕНТАЛЬНОМУ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВУ

Наша статья посвящена проблеме выбора объективных критериев при самооценке музыкально-исполнительских действий и их результата исполнителем. Такими критериями могут быть закономерности процессов, с которыми сталкивается играющий. Осваиваясь в процессе обучения игре на музыкальном инструменте, эти закономерности становятся основой структурирования музыкально-педагогического процесса, фундаментом создания педагогической модели обучения музыкальному исполнительству. Ключевые слова: образование в сфере культуры, закономерности, критерии самооценки музыкально-исполнительских действий, качества игрового аппарата, «взятие» клавиши-звука, способ извлечения звука - «действие-переживание».

Our article is devoted to the problem of choice objective criteria when performing a self-assessment musical actions and their results. Such criteria may patterns processes be faced with. In learning to play a musical instrument, these patterns become the basis structuring musical-pedagogical foundations create pedagogical model music actions. Keywords: liberal education, patterns, criteria self-evaluation musical performing action quality, gaming «machine» keys-sound way to extract the audio - "action-experience".

Своеобразие и особенность музыкально-исполнительского искусства заключаются в том, что реализация всех намерений исполнителя-творца обеспечивается высокоорганизованными дви-жжениями рук, точнее пальцев. И здесь мы наталкиваемся на противоречия, которые до сих пор для многих музыкантов-инструменталистов и педагогов остаются неразрешимыми из-за отсутствия, прежде всего, объективных критериев при самооценке музыкально-исполнительских действий. Исследуя эти действия с таких позиций, мы пришли к выводу, что критериями при их самооценке играющим могут быть закономерности координации игровых движений, действия внимания (внутреннего -внешнего), проявления переживаний исполнителя в извлекаемом им звуке, самоконтроля и целесообразности. Эти

процессы в музыкально-исполнительской деятельности происходят одновременно в момент совершения исполнительского действия, и они исключительно важны. В случае эффективной организации эти процессы ведут музыканта-инструменталиста к закономерному успеху.

Физическое извлечение звука из музыкального инструмента направлено на создание музыкально-звукового образа - явления психического. Представляемый играющим сначала «в уме» (психический компонент музыкально-исполнительского процесса), он затем реализуется физическим действием с одной целью - воздействия звуком на слушателя, вызывая у него те или иные эмоции, соответствующие переживаниям самого исполнителя.

Объединить физическое (движения),