Педагогические условия развития самоконтроля у курсантов вузов внутренних войск МВД России

УДК 37.026.7

А.А. Евдокимов*, А.П. Шарухин**

Педагогические условия развития самоконтроля у курсантов вузов внутренних войск МВД России при применении интенсифицирующих процесс обучения технологий

Статья посвящена решению научной задачи эффективного развития самоконтроля у курсантов вузов внутренних войск МВД России. В ней раскрываются основные положения учебной деятельности в процессе обучения, определяется роль и механизм самоконтроля. Раскрыты особенности формирования самоконтроля у курсантов военных вузов. Рассмотрены педагогические условия формирования и развития самоконтроля у курсантов.

Ключевые слова: самоконтроль, учебная деятельность, учебные задачи, педагогические условия.

A.A. Evdokimov*, A.P. Sharuhin**. Pedagogical conditions of the self-control development the cadets of the Russian Interior Ministry Forces in technology teaching process. The article deals with the scientific problem solving of the effective development self-control of the cadets of the military institutes of the Russian Interior Ministry Forces. It reveals the basic statements of educational activity in the learning process and determines the role and mechanism of self-control. The article describes the formation peculiarities of the cadets self-control. The pedagogical conditions of the formation and development of the cadets self-control are considered in the article .

Keywords: self-control, educational activity, educational tasks, pedagogical conditions.

Учебная деятельность в высшей военной школе представляет собой многоуровневую функциональную систему. Она имеет структуру, состоящую из следующих компонентов: мотивация; учебные задачи, представленные в различной форме заданий; учебные действия; самоконтроль; самооценка. При этом самоконтроль выступает важнейшей составляющей учебной деятельности. На первый взгляд кажется, что самоконтроль осуществляется лишь на ее заключительном этапе. Однако, по мнению многих исследователей [9, с. 32-38; 14, с. 7—11], это далеко не так. Ученые, исследовавшие проблему обучения, исходят из того, что самоуправление включает в себя все относительно самостоятельные, но взаимосвязанные функции—самомобилизацию, формирование целей, сбор и анализ информации, прогнозирование, принятие решения, организацию исполнения, коммуникацию, контроль и оценку результатов, коррекцию [14, с. 7—11]. Это так называемое «большое кольцо». Г.С. Никифоров считает, что «самоконтроль, исполняя подчиненную роль по отношению к процессам самоуправления и саморегуляции, присутствует на всех этапах самоуправления, что позволяет обеспечить эффективное протекание процессов саморегуляции и достижение, в конечном счете, поставленной цели деятельности» [9, с. 32—38]. При этом необходимо говорить о самоконтроле в ходе постановки учебных целей, которые в одной ситуации могут составить содержание контролируемой переменной, в другой — эталона. Самоконтроль как сличение входит во все этапы решения мыслительной задачи, включая постановку проблемы, формирование гипотезы и ее конкретизацию при решении задачи [5, с. 21—25].

Учебная деятельность осуществляется в процессе решения учебных задач, которые предлагаются обучающемуся как определенное учебное задание в конкретной, сложившейся или смоделированной, учебной ситуации. Фактически, учебная задача—одна из основных единиц учебной деятельности. В свою очередь, учебная деятельность представляется в виде последовательного множества различных учебных задач.

Основное отличие учебной задачи от других задач, согласно Д.Б. Эльконину [12, с. 150—158], заключается в том, что ее «цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект». Процесс решения учебной задачи включает различные способы действий, в т.ч. ориентировочный, исполнительный, контрольный и др. Это означает, что, во-первых, самоконтроль, будучи важнейшей сущностной характеристикой учебной деятельности, присутствует в модели решения каждой задачи; во-вторых, самоконтроль, выступая условием развития личности, обязательно предполагает сличение не только результатов действий, но и новых личностных качеств, характеристик, умений в решении задачи с имеющимся у субъекта заданным эталоном, образцом.

* Евдокимов, Андрей Анатольевич, адъюнкт Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России. Адрес: Россия, 198206, г. Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова д. 1. E-mail: andevdoki@yandex.ru.

** Шарухин, Анатолий Петрович, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры философских и социальных наук Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России. Адрес: Россия, 198206, г. Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова д. 1. E-mail: apsha@yandex.ru.

* Evdokimov, Andrei Anatolyevich, military post-graduate student of Saint-Petersburg military institute of Internal Troops of Interior of Russia. Address: Russia, 198206, St. Petersburg, Pilot Pilyutov str,. 1. E-mail: andevdoki@yandex.ru.

** Sharuhin, Anatoly Petrovich, doctor of pedagogical sciences, professor, professor of philosophy and social sciences of the St. Petersburg Military Institute of Internal Troops of Russia. Address: Russia, 198206, St. Petersburg, Pilot Pilyutov str,. 1. E-mail: apsha@yandex.ru.

© Евдокимов А.А., Шарухин А.П., 2013

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (60) 2013

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (60) 2013

Самоконтроль как свойство субъекта учебной деятельности не является чем-то заранее заданным. У человека присутствуют природные психические механизмы самоконтроля, проявляющиеся на поведенческом уровне при совершении простых действий. Однако учебная деятельность предполагает прежде всего реализацию процесса формирования, изменения и наращивания индивидуальных возможностей субъекта по применению и развитию самоконтроля.

П.П. Блонский [1, с. 259-260] выделял четыре стадии проявления самоконтроля при усвоении материала. Первая стадия - отсутствие всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии обучающийся не усвоил материал и не может ничего контролировать. Вторая стадия предполагает достижение полного самоконтроля. На этой стадии обучающийся проверяет полноту и правильность воспроизведения усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором обучающийся контролирует, проверяет только главное. На четвертой стадии, по мнению П.П. Блонского, видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется без значительного вмешательства сознания, на основе прошлого опыта, незначительных деталей, примет.

Можно говорить о том, что в развитии самоконтроля обучающегося появляются стадии развития умений и навыков самоуправления и личностной саморегуляции. Оптимальным результатом развития самоконтроля у будущих специалистов с высшим образованием видится такой уровень самоконтроля, который определяется как навык сравнения и личностной оценки результатов собственных учебных действий и учебно-познавательной деятельности в целом.

Известны различные подходы к определению навыка как к способности, к синониму умения, к автоматизированному действию и т.д. В педагогике часто под навыком понимают упроченное, доведенное в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства выполнение действия. Основываясь на сложившихся представлениях о сущности навыка, под навыком самоконтроля следует понимать действия обучающегося, которые характеризуются автоматизированным применением приемов самоконтроля в разных учебных ситуациях, при решении различных учебных задач. Навык самоконтроля может проявляться в процессе решения учебной задачи следующим образом:

- при уяснении цели действия - как навык ознакомления с образцом, с которым будут сравниваться полученные результаты;

- при выборе наиболее эффективных методов изучения материала - как навык соотнесения их с целями и содержанием учебной задачи;

- при проверке эффективности выбранных методов изучения - как их корректировка, дополнение и изменение;

- при составлении заданий и вопросов для самоконтроля по изучаемому материалу - как навык выбора наиболее оптимальных заданий;

- при сравнении учебной информации, услышанной от преподавателя, изложенной в рекомендованных литературных источниках, - как навык сравнения с собственной позицией и собственными представлениями о путях решения учебной задачи;

- при выявлении возможных ошибок и затруднений в процессе решения учебной задачи - как поиск путей их решения исходя из поставленной учебной цели и задач;

- при определении сферы практического применения результатов учебного материала, решения учебной задачи, - как навык соотнесения с будущей профессиональной деятельностью;

- как поиск различных путей решения учебной задачи, которые могут привести к результату, отвечающему поставленной цели;

- при проведении мысленного эксперимента, когда навык самоконтроля позволяет сличить не только правильность решения учебной задачи, но и методов ее решения.

В педагогике известно много других приемов самоконтроля, которые позволяют обучающемуся эффективно строить свою учебную деятельность.

В то же время педагогическая практика свидетельствует, что ведущее место в процессе обучения у большинства преподавателей высшей школы занимает контроль за учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Роль самоконтроля признается всеми, позитивно позиционируется, но в реальности слабо учитывается. Это обусловлено следующими причинами: во-первых, инерцией педагогического мышления. Каждый преподаватель подсознательно воспроизводит в своей деятельности педагогическую практику тех, кто его учил. А те, в свою очередь, обучали так, как их обучали свои преподаватели. Поэтому современная российская высшая школа продолжает заложенную предшественниками образовательную традицию. Во-вторых, осуществлять контроль учебной деятельности курсантов методически легче, нежели научить их самоконтролю. В-третьих, устаревшие образовательные технологии, которые в значительной степени используются в высшей школе, почти не оставляют места самоконтролю обучающихся.

В конце XX - начале XXI вв. арсенал зарубежной и отечественной педагогики пополнился большим количеством дидактических методик, приемов, техник и технологий обучения. Появились новые подходы в образовании, суть которых заключается в изменении роли курсанта в образовательном процессе. Речь идет не просто об активизации учебного поведения курсантов в результате применения специальных дидактических приемов, а о том, чтобы сделать его полноправным субъектом, активным участником образовательного процесса.

В настоящее время в педагогике, в т.ч. в педагогике высшей военной школы, активно пропагандируются и внедряются концептуальные подходы (личностно-ориентированный,

компетентностный, технологический и т.д.), которые отражают требования времени и, в свою очередь, предъявляют новые, более высокие требования к субъектам образовательного процесса военного вуза (преподавателям и курсантам). Одним из основных требований к учебному процессу выступает необходимость перехода от тотального контроля хода и результатов учебной деятельности к самоконтролю.

Компетентностный подход основан на концепции компетенций и исходит из необходимости формирования обучающимися способности к самостоятельному решению важных практических задач и воспитания личности в целом. Основатели данного подхода предполагают, что «компетентность» - это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся комплексных знаниях и жизненном опыте, сформированных ценностях, устремлениях и интересах. Технологический подход в обучении представляет собой такую организацию процесса обучения, которая предусматривает определенную систему действий и взаимодействий всех активных компонентов учебного процесса. Технология обучения через систему действий преподавателя и обучающегося обеспечивает гарантированное достижение запланированного результата.

Под личностно-ориентированным подходом в обучении понимается система взаимосвязанных способов и действий, направленных на обеспечение и поддержание процессов самопознания, самоуправления и самореализации личности, развитие ее неповторимой индивидуальности.

Каждый из перечисленных подходов задает определенную программу, ориентированную на развитие самоконтроля обучающихся в высшей школе. Значительный потенциал по развитию самоконтроля заложен в современных образовательных технологиях. Степень его реализации зависит от условий, сложившихся в образовательном учреждении и состава преподавателей.

В современной педагогике не сложилось универсального понятия образовательных технологий. Опираясь на позицию известных российских ученых [2, с. 129], под технологиями обучения и образования следует понимать систему деятельности педагога, в которой представлены поэтапная организация постановки дидактических задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. К специфическим чертам технологии обучения относятся:

- разработка и формулирование диагностично поставленных целей обучения;

- ориентация на гарантированное достижение учебных целей;

- постоянная обратная связь, сличение полученных результатов с заданными целевыми параметрами (самоконтроль), их анализ и оценка;

- возможность воспроизводимости обучающих процедур.

В основе технологий обучения лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла.

Современные технологии, интенсифицирующие процесс обучения в высшей военной школе можно объединить в следующие группы:

1) технология проблемного обучения;

2) технология модельного обучения;

3) знаково-контекстные технологии;

4) технологии концентрированного обучения.

Идеи проблемного обучения в нашей стране стали актуальными во второй половине XX в. Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли отечественные ученые М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и др. Один из исследователей проблемного обучения М. И. Махмутов [8, с. 246-258] понимал под ним тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций. При этом одним из условий, обеспечивающих эффективное применение проблемного обучения, является достижение нового уровня познавательной самостоятельности и творческих способностей.

М.И. Махмутов [8, с. 246-258] выделяет различные уровни самостоятельной активности обучающихся в процессе реализации методов проблемного обучения.

Во-первых, уровень обычной несамостоятельной активности - восприятие обучающимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Во-вторых, уровень полусамостоятельной активности, который характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием обучающихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

В-третьих, уровень самостоятельной активности, предусматривающий выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа. На этом уровне обучающийся самостоятельно изучает рекомендованную литературу, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.

В-четвертых, уровень творческой активности, который характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства.

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (60) 2013

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (60) 2013

Особое место в проблемном обучении занимает проблемная ситуация. По мнению А.М. Матюшкина [7, с. 395-401], проблемная ситуация - это особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующегося таким психическим состоянием, возникающим у обучающегося при выполнении им задания, которое требует найти новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

В современной педагогике проблемная ситуация рассматривается как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью имеющего опыта, ранее усвоенных обучающимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.). Неожиданное затруднение всегда стимулирует умственный поиск.

М. И. Махмутов [8, с. 246-258] предлагает выделять следующие способы создания проблемных ситуаций:

- столкновение обучающихся с жизненными явлениями, феноменами, фактами, требующими теоретического объяснения;

- появление потребности у обучающихся к анализу жизненных явлений, приходящих в столкновение с прежними установками и представлениями;

- формулирование обучающимися гипотез;

- побуждение обучающихся к анализу, сравнению, сопоставлению и противопоставлению, систематизации;

- побуждение обучающихся к предварительному обобщению новых фактов;

- выполнение исследовательских заданий и работ.

На основе анализа сущности, уровней и структуры проблемного обучения можно сделать следующие обобщения относительно места и роли самоконтроля в технологии проблемного обучения.

Во-первых, смысл проблемного обучения заключается в развитии самостоятельности обучающихся в учебно-познавательной деятельности, что, в свою очередь, предполагает формирование мотивации обучающихся и овладение умениями и навыками самоконтроля на всех ее этапах. Без самоконтроля невозможна эффективная самостоятельная учебная деятельность.

Во-вторых, проблемная ситуация, которая возникает (ставится) перед обучающимся во всех ее компонентах содержит элементы самоконтроля. Для ее разрешения обучающийся должен прежде всего очень четко понять цель задания (задачи) и соотнести ее со сложившимися условиями. Ему необходимо выявить уровень собственных знаний и интеллектуальных возможностей для реализации цели задачи или ответа на поставленный вопрос. В процессе решения проблемной задачи (задания) обучающемуся необходимо сравнивать результаты своих действий, мыслительных операций на различных этапах решения.

Преподавателю вуза внутренних войск МВД России при применении технологии проблемного обучения важно создавать условия прежде всего для самодеятельности, саморегуляции учебной деятельности курсантов. С этой целью необходимо:

- учитывать уровень готовности курсантов к самоконтролю в процессе обучения (уровень готовности включает степень развития: мотивации; интеллектуальных возможностей; кругозора, умений, навыков, в т.ч. и самоконтроля обучающихся);

- уметь подбирать и ставить проблемную ситуацию, которая бы максимально стимулировала курсантов к самостоятельной работе, применению приемов самоконтроля;

- тесно увязывать их с будущей практической деятельностью курсантов вузов внутренних войск МВД России.

Модульный подход в педагогической науке трактуется как оформление учебного материала и процедур в виде законченных единиц с учетом сущностных характеристик. В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х гг. прошлого века и быстро распространилось в англоязычных странах. В отечественной науке наиболее полно основы модульного обучения разработаны П.А. Юцявичене [13, с. 15-26].

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся почти самостоятельно или полностью самостоятельно работает в соответствие с предложенной ему индивидуальной программой. Индивидуальная программа обучающегося обычно включает в себя: а) целевой блок; б) банк информации; в) методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Роль преподавателя заключается в мотивации, координации, информировании, консультировании, оказании помощи при осуществлении самоконтроля. В настоящее время технология модульного обучения применяется исключительно в высшей школе.

Модульный подход аккумулирует в себе многие прогрессивные педагогические идеи из различных образовательных систем и подходов последнего времени.

Из концепции программированного обучения заимствуется идея активности обучающихся в процессе его алгоритмизированных действий в определенной логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный ритм учебно-познавательной деятельности.

Из теории поэтапного формирования умственных действий используется ориентировочноцелевая основа деятельности.

Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление.

В модульном обучении используется рефлексивный подход, разработанный в психологии. Накопленные обобщения педагогической теории и практики, принципы дифференциации, индивидуализации, оптимизации обучения, проблемности - все это интегрируется в основах модульного обучения. Значение модульного обучения для развития самоконтроля у обучающихся можно обнаружить в следующих его аспектах.

Во-первых, дидактическая цель формулируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем знания, но и на уровень его усвоения. Это позволяет перевести обучение на субъект-субъектную основу. Цель обучения приобретает конкретные очертания, становится понятной.

Во-вторых, обучающийся самостоятельно выстраивает траекторию изучения учебного материала в соответствии с содержанием модуля, целями и задачами обучения. Это обязывает его самостоятельно контролировать собственные учебные действия и операции, исходя из целевых параметров заданных в модуле.

В-третьих, обучающийся более активно применяет рефлексию, самоанализ, пытается исследовать полученный результат не только на внешнем уровне, на практике, но и внутренние результаты, т.е., изменения в его внутреннем мире, опыт, ценности, отношения, знания, состояния.

П.А. Юцявичене [13, с. 38-48] предложила следующие принципы модульного обучения: модульности; выделения из содержания обучения обособленных элементов; динамичности; действенности и оперативности знаний и их системы; гибкости; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; паритетности. Основываясь на них, можно выделить несколько педагогических правил по активизации и развитию самоконтроля у курсантов вузов внутренних войск МВД России в условиях использования технологии модульного обучения:

- каждому курсанту надо представлять всю модульную программу, разработанную на продолжительный этап обучения (курс, год или весь период). Это позволяет ему четко представлять перспективы учения и самостоятельно выстраивать процесс личностного управления учением;

- в модульной программе точно указывается комплексная дидактическая цель, которую курсант должен понять и осознать как лично значимый и ожидаемый результат. Также в интегрированной дидактической цели надо выделять структуру частных целей;

- содержанием модульной программы является программа учебных действий для достижения намеченной цели, а курсант обеспечивается путеводителем для достижения близких, средних и отдаленных перспектив;

- в начале каждого элемента следует точно указать частные цели учения в качестве результатов деятельности;

- принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания курсантами близких, средних и отдаленных стимулов учения;

- важно, чтобы курсант обладал набором критериев, которые позволят ему самостоятельно осуществлять контроль результатов учения;

- необходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления со стороны педагога и самостоятельности (самоуправления) обучающихся. Слишком жесткое управление деятельностью лишает курсантов инициативы, принижает роль самостоятельного учения;

- требуется наметить рубежи индивидуального контроля и самоконтроля в процессе освоения учебного модуля;

- должны быть предложены различные методы учения, которые курсант может выбирать свободно, либо, опираясь на них или личный опыт, создавать собственный оригинальный метод учения. Возможность выбора метода и путей реализации учебной цели побуждает обучающегося использовать приемы самоконтроля в учебной деятельности.

Технология знаково-контекстного обучения была разработана А.А. Вербицким [4, с. 103-126]. Сущность данной технологии заключается в том, что с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств осуществляется моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста. При этом важно, чтобы учение не замыкалось само на себе, а выступало формой личностной активности, обеспечивающей формирование и развитие необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста.

В технологии знаково-контекстного обучения ведущими формами и методами выступают такие, которые воссоздают не только предметное, но и социальное, профессиональное содержание будущей профессиональной деятельности. В концепции А.А. Вербицкого предметный контекст профессиональной деятельности тесно связан с формированием профессионального мышления, компетентных умений и практических действий специалиста. Как и в традиционном обучении, учебный материал в знаково-контекстном обучении предъявляется в виде учебных текстов как знаковых систем, информации, которую нужно усвоить. Отличительная особенность контекстного обучения в том, что за учебной информацией, структурированной преимущественно в виде практических задач и проблемных ситуаций, просматриваются реальные контуры будущей профессиональной деятельности специалиста.

В технологии знаково-контекстного обучения выделяют три базовых формы учебной деятельности обучающихся и много переходных от одной базовой формы к другой.

К базовым формам учебной деятельности относятся:

1) академическая учебная деятельность (лекции, семинары, самостоятельная работа);

2) квазипрофессиональная учебная деятельность (деловые игры, различные игровые формы занятий, групповая работа, кейс-методики и т.д.);

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (60) 2013

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (60) 2013

3) учебно-профессиональная деятельность (участие в научных исследованиях, дипломное проектирование, производственная практика).

Переходными от одной базовой формы учебной деятельности к другой являются: лабораторные занятия, практические занятия, спецкурсы и спецсеминары, анализ производственных ситуаций и т.д.

При знаково-контекстном обучении моделируется полный цикл профессионального мышления специалиста - от зарождения проблемной ситуации, порождения познавательной мотивации до нахождения способов разрешения проблемы и доказательства их правильности, что обеспечивает получение осмысленных знаний.

А.А. Вербицкий [4, с.103-126] обращает особое внимание на то, что при контекстном обучении на протяжении всего периода обучения должен осуществляться контроль процесса превращения учебной деятельности в профессиональную.

Педагогические особенности, связанные с организацией и осуществлением контроля и самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России при знаково-контекстном обучении заключаются в следующем:

- предметом контроля выступают не уровень усвоения знаний, а ход и результаты действий на основе полученных знаний, степень готовности к профессиональной деятельности в целом;

- средства контроля и самоконтроля представлены наборами контрольных игровых заданий, производственных и иных ситуаций, отражающих специфику будущей профессиональной деятельности, сценариями деловых игр, кейсами и т.д.;

- основой контроля и самоконтроля курсантов при знаково-контекстном обучении выступает выявление готовности решать профессиональные задачи, выполнять функции, заложенные в модели специалиста;

- критерии, по которым осуществляется самоконтроль за результатами обучения, должны быть четкими, диагностически проверяемыми и понятными курсанту;

- в соответствии с принципом «имитационного моделирования» преподаватель, создавая как имитационную модель подразделения, так и игровую модель профессиональной деятельности занятых в нем курсантов, должен закладывать в нее предметный и социальный контексты усвоения нового, развития профессионала;

- игровые технологии и методы групповой работы, применяемые в знаково-контекстном обучении, предполагают усвоение не только собственно технологического аспекта профессиональной деятельности, но коммуникационной готовности будущего военного специалиста. Это означает, что при разработке имитационных моделей важно определить показатели и критерии контроля и самоконтроля коммуникативной компетенции курсантов;

- в процессе реализации методов знаково-контекстного обучения важно, чтобы курсант четко представлял связь условных (игровых) целей и реальных личностных целей обучения, понимал, что игровые цели и учебные действия по их выполнению являются средством достижения реальных целей.

Таким образом, реализация правил, обеспечивающих эффективное применение технологий интенсификации учебной деятельности обучающихся в вузах внутренних войск МВД России, выступает педагогическим условием развития самоконтроля у курсантов в учебном процессе.

Список литературы

1. Блонский, П. П. Память и мышление // Избр. педагог, и психол. соч.: В 2 т. - М., 1979. - 340 с.

2. Бордовская, Н. В., Реан, А. А. Педагогика : учеб. пособие. - СПб: Питер, 2008. - 304 с.

3. Буланова-Топоркова, М. В., Духавнева, А. В., Кукушин, В. С., Сучков, Г. В. Педагогические технологии : учебное пособие для студентов педагогических специальностей / общ. ред. В.С. Кукушина. - Сер. «Педагогическое образование». - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. - 336 с.

4. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : метод. пос. -М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

5. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых. - М., 1985. - 305 с.

6. Лернер, И. Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. - 1989. - № 11. - С. 10-17.

7. Матюшкин, Л. Ы. Теоретические вопросы проблемного обучения // Хрестоматия по психологии / сост. В.В. Мироненко; под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1987. - 447 с.

8. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

9. Никифоров, Г. С. Самоконтроль как механизм надежности человека-оператора. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. - 112 с.

10. Селевко, Г. С. Современные образовательные технологии : учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

11. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

12. Эльконин, Д. Б. Хрестоматия по возрастной психологии : учебное пособие для студентов / под ред. Д.И. Фельдштейна; изд. 2-е, доп. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

13. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения. - Каунас: Швинеса, 1989. - 272 с.

14. Якунин, В. А. Обучение как процесс управления : Психологические аспекты. - Л.: ЛГУ им. А.А. Жданова, 1988. - 159 с.

Остапенко Е.Э. Основы межкультурной компетентности в поликультурном образовательном...

Literature

1. Blonskiy, P. P. Pamyat i myishlenie // Izbr. pedagog. i psihol. soch.: V 2 t. - M., 1979. - 340 s.

2. Bordovskaya, N. V., Rean, A. A. Pedagogika : ucheb. posobie. - SPb: Piter, 2008. - 304 s.

3. Bulanova-Toporkova, M. V., Duhavneva, A. V., Kukushin, V S., Suchkov, G. V Pedagogicheskie tehnologii : uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskih spetsialnostey / obsch. red. V.S. Kukushina.

- Ser. «Pedagogicheskoe obrazovanie». - M.: IKTs «MarT»; Rostov n/D: Izdatelskiy tsentr «MarT», 2004.

- 336 s.

4. Verbitskiy, A. A. Aktivnoe obuchenie v vyisshey shkole: kontekstnyiy podhod : metod. pos. - M.: Vyisshaya shkola, 1991. - 207 s.

5. Kulyutkin, Y. N. Psihologiya obucheniya vzroslyih. - M., 1985. - 305 s.

6. Lerner, I. Y. Teoriya sovremennogo protsessa obucheniya, ee znachenie dlya praktiki // Sovetskaya pedagogika. - 1989. - № 11. - S. 10-17.

7. Matyushkin, A. M. Teoreticheskie voprosyi problemnogo obucheniya // Hrestomatiya po psihologii / sost. V.V. Mironenko; pod red. A.V. Petrovskogo. - M.: Prosveschenie, 1987. - 447 s.

8.Mahmutov, M. I. Problemnoe obuchenie. Osnovnyie voprosyi teorii. - M.: Pedagogika, 1975. - 368 s.

9. Nikiforov, G. S. Samokontrol kak mehanizm nadezhnosti cheloveka-operatora. - L.: Izd-vo Leningr. un-ta, 1977. - 112 s.

10. Selevko, G. S. Sovremennyie obrazovatelnyie tehnologii : uchebnoe posobie. - M.: Narodnoe obrazovanie, 1998. - 256 s.

11. Skatkin, M. N. Problemyi sovremennoy didaktiki. - M.: Pedagogika, 1980. - 96 s.

12. Elkonin, D. B. Hrestomatiya po vozrastnoy psihologii : uchebnoe posobie dlya studentov / pod red. D.I. Feldshteyna; izd. 2-e, dop. - M.: Institut prakticheskoy psihologii, 1996. - 304 s.

13. Yutsyavichene, P. A. Teoriya i praktika modulnogo obucheniya. - Kaunas: Shvinesa, 1989. - 272 s.

14. Yakunin, V. A. Obuchenie kak protsess upravleniya : Psihologicheskie aspektyi. - L.: LGU im. A.A. Zhdanova, 1988. - 159 s.

УДК 37.017.7 Е.Э. Остапенко*

Основы межкультурной компетентности в поликультурном образовательном пространстве

Изложен авторский взгляд на формирование межкультурной компетентности в поликультурном образовательном пространстве учреждения высшего профессионального образования с учетом национальных особенностей.

Ключевые слова: межкультурная компетентность, формирование межкультурной компетентности, поликультурное образовательное пространство.

Е.Е. Ostapenko*. Foundations of international competence in a multicultural educational environment of the university. Set out the author’s view on the formation of intercultural competence in a multicultural educational environment of the university according to national circumstances.

Keywords: intercultural competence, the formation of cross-cultural competence, multicultural educational environment.

Одним из приоритетных направлений реформы МВД является создание эффективной системы подготовки кадров, отвечающей мировым стандартам и обеспечивающей высокий уровень профессиональной подготовки выпускников. В ходе реализации в учебном процессе новых образовательных стандартов в государственных образовательных учреждениях высшего профессионального образования МВД России широко применяется компетентностный подход, позволяющий готовить выпускников с инновационным типом мышления, способных реализовать на практике весь набор компетенций, заложенных в соответствующих учебных программах.

В образовательных учреждениях МВД России обучаются представители многих народов, проживающих в многонациональной Российской Федерации, а также «свыше 1 тысячи иностранных специалистов правоохранительных органов из 27 стран мира» [из выступления начальника Департамента государственной службы и кадров МВД России В.Л. Кубышко на совещании руководителей кадровых аппаратов, образовательных и научных учреждений МВД/Полиции государств

* Остапенко, Елена Эдуардовна, инспектор группы по работе с личным составом Санкт-Петербургского университета МВД России. Адрес: Россия, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1. Тел.: 8 (911) 244-65-30. E-mail: lena_ostapenko@mail.ru.

* Ostapenko, Elena Eduardovna, inspector of group for the personnel work, St.-Petersburg university of the Ministry of internal Affairs of Russia. Address: Russia, 198206, St.-Petersburg, Pilot Pilyutov str, 1. E-mail: lena_ostapenko@mail.ru.

© Остапенко Е.Э., 2013

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (60) 2013