СТРУКТУРА ЛИЧНОСТНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)

УДК 376.42

ББК Ч455 ГСНТИ14.29.

Г. А. Мишина Е. А. Стребелева Е. А. Шилова Д. М. Мартышевская Москва, Россия

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Аннотация. Согласно ФГОС, одним из решающих факторов развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья является характер организации учебной деятельности. Наиболее многочисленный и сложный контингент детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — это учащиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). С учетом значимости формирования основ учебной деятельности и дискуссионности вопроса в олигофренопсихологии, проблема изучения структуры личностных достижений изучаемой категории обучающихся является актуальной. Целью настоящего исследования стало сравнительное изучение структуры личностных результатов образования разновозрастных групп школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), обучающихся по дифференцированным АООП (вариант 1 и вариант 2).

© Мишина Г. А., Стребелева Е. А., Шилова

' Код ВАК 13.00.03

G. A. Mishina E. A. Strebeleva E. A. Shilova D. M. Martyshevskaya Moscow, Russia

THE STRUCTURE OF PERSONAL LEARNING ACHIEVEMENTS OF STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITY

Abstract. According to the Federal State Educational Standard, the character of the learning activity organization is the decisive factor of the personal development of a child with disabilities. Students with intellectual disability (ID) make up the most numerous and complex contingent of children with special educational needs and disabilities (SEND). Taking into account the significance of formation of the basic skills of learning activity and the controversial nature of the question in olygophre-nopsychology, the issue of the study of the structure of personal learning achievements in children of the category under observation is urgent for special pedagogy in general. The purpose of this study is to conduct a comparative survey of the structure of personal learning achievements of students of different ages with ID learning in accordance with Adapted Basic General Education Programs (ABGEP 1 and ABGEP 2).

The scientific novelty of the research consists in the fact that for the first time,

L A., MapThimeBœaa fl. M., 2022

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые получены репрезентативные сравнительные эмпирические данные о структуре личностных результатов образования школьников с умственной отсталостью разных возрастных групп (1— 4 и 5—9 классы) и с разной степенью выраженности интеллектуального нарушения (легкая, умеренная). Выявлено, что у обучающихся с легкой умственной отсталостью наибольшие трудности в учебной деятельности связаны с формированием субъекта обучения и регулятивным осуществлением учебных действий (в младшей школе) и с регуляцией учебных действий в старшей школе. У обучающихся с умеренной умственной отсталостью наибольшие трудности в учебной деятельности связаны с формированием субъекта обучения (и в младшей, и в старшей школе). Результаты мониторинга позволят совершенствовать содержание психолого-педагогического сопровождения школьников изучаемой категории на современном этапе модернизации образования.

Ключевые слова: школьники; олигофренопедагогика; умственная отсталость; умственно отсталые дети; нарушения интеллекта; дети с нарушениями интеллекта; интеллектуальные нарушения; личностные результаты; универсальные учебные действия; адаптированные основные образовательные программы.

Сведения об авторе: Мишина Галина Александровна, доктор психологических наук; ORCID: https://orcid. org/0000-0002-8406-2246; e-Library SPIN: 8923-9354; AuthorID: 386343.

Место работы: главный научный сотрудник лаборатории психолого-

the authors obtained representative comparative empirical data on the structure of the personal learning achievements of students with ID of various age groups (grades 1-4 and 5-9) and with varying degrees of intellectual disability (mild and moderate). It was revealed that students with mild ID found it difficult to form the subject of learning and to perform the regulatory learning actions (in primary school) and to regulate learning actions in secondary school. For students with moderate ID, the greatest difficulties in learning are associated with the formation of the subject of learning (both in primary and secondary school). The monitoring results could improve the content of psycho-pedagogical support for students with ID at the current stage of education modernization.

Keywords: students; olygophreno-pedagogy; intellectual disability; children with intellectual disability; intellectual disability; personal achievements; universal learning actions; adapted basic general education programs.

About the author: Mishina Galina Aleksandrovna, Doctor of Psychology, Professor, Chief Researcher.

Place of employment: Laboratory for Psycho-Pedagogical Research and

педагогических исследований и технологий специального образования лиц с интеллектуальными нарушениями, Институт коррекционной педагогики Российской академии образования.

Technologies of Special Education of Persons with Intellectual Disabilities, Institute of Special Education of the Russian Academy of Education / ISE RAO, Moscow, Russia.

Сведения об авторе: Стребелева Елена Антоновна, доктор педагогических наук, профессор; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7291-3146; ResearcherГО: S-1426-2018.

Место работы: главный научный сотрудник Института коррекционной педагогики Российской академии образования.

About the author: Strebeleva Elena Antonovna, Doctor of Pedagogy, Professor, Chief Researcher.

Place of employment: Institute of Special Education of the Russian Academy of Education / ISE RAO, Moscow, Russia.

Сведения об авторе: Шилова Елена Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент; ORCID: https:// orcid.org/0000-0002-4579-5631, Re-searcherID: Q-9652-2018.

Место работы: старший научный сотрудник Института коррекционной педагогики Российской академии образования; доцент кафедры логопедии, Московский государственный областной университет.

About the author: Shilova Elena Anatol'evna, Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Senior Researcher.

Place of employment: Institute of Special Education of the Russian Academy of Education / ISE RAO, Moscow, Russia; Associate Professor of Department of Speech Therapy MGOU, Moscow, Russia.

Сведения об авторе: Мартышев-ская Дарья Михайловна; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1236-005X; e-Library SPIN: 6998-3461; Resear-cherID: AAC-8921-2021.

Место работы: младший научный сотрудник лаборатории психолого-педагогических исследований и технологий специального образования лиц с интеллектуальными нарушениями, Институт коррекционной педагогики Российской академии образования.

About the author: Martyshevskaya Dar'ya Mikhaylovna, Junior Researcher.

Place of employment: Laboratory for Psycho-Pedagogical Research and Technologies of Special Education of Persons with Intellectual Disabilities, Institute of Special Education of the Russian Academy of Education / ISE RAO, Moscow, Russia.

Контактная информация: 119121, Россия, Москва, Погодинская, 8, корп. 1. E-mail: mishina@ikp.email; strebeleva@ikp.email; shilova.ea@yandex.ru; martyshevskaya@ikp.email.

Школьники с интеллектуальными нарушениями являются той категорией детей, которая требует особого внимания, взвешенного и ответственного подхода при создании психолого-педагогических условий для овладения учащимися личностными результатами образования как основания позитивной социализации ребенка с ОВЗ (А. В. Закрепина, Е. А. Стребелева; Е. Л. Инденбаум) [4; 5].

В отечественных и зарубежных исследованиях с начала 90-х гг. ХХ в. и по настоящее время неуклонно возрастает интерес к изучению личности лиц с умственной отсталостью, к перспективам их адаптации и социализации в обществе (Б. В. Белявский; А. В. Закрепина, Е. А. Стребеле-ва; Е. А. Михеева; G. R. Floyd, S. Irby; H. Kane, T. D. Oakland и др.) [1; 4; 9; 15; 16].

Исследователи в области кор-рекционной педагогики и специальной психологии выделяют ие-рархичный, сложный характер нарушения психического развития детей изучаемой нозологической группы, отмечая специфику развития их познавательной сферы, которая проявляется в узости и замедленности восприятия, неустойчивом внимании, чрезмерной отвлекаемости, трудностях переключения, в низком объеме памяти и прочности запоминания, недостаточности всех форм мыслительной деятельности, выражен-

ном запаздывании в становлении ведущих видов деятельности, низкой работоспособности, отставании в развитии эмоций, неадекватной самооценке и др. (Д. Н. Исаев, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Т. И. Кузьмина, В. Г. Петрова и др.) [6; 7; 8; 11].

В исследованиях отечественных ученых, посвященных изучению особенностей психического развития умственно отсталых школьников, выявлено, что на ход их развития влияет специальное (коррекционное) обучение, которое положительно изменяет структуру личности и познавательные процессы, повышает активность и целенаправленность деятельности [6; 7; 10].

В ходе коррекционного воздействия обучающиеся с интеллектуальными нарушениями постепенно овладевают умением самостоятельно организовывать свою деятельность. У них последовательно формируются произвольные процессы, проявляющиеся в умении концентрировать и удерживать внимание, целенаправленно употреблять приемы запоминания, взаимодействовать с окружающими с использованием речи [6; 10; 11].

В Федеральном государственном образовательном стандарте образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [13] определено, что формирование

личностных результатов образования данных обучающихся связано с овладением ими базовыми учебными действиями, которые обеспечивают успешность школьного обучения и составляют основу становления ученика как субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном для него уровне в соответствии с вариантом адаптированной общеобразовательной программы (далее АООП) [12].

В работах исследователей указано, что базовые учебные действия включают личностные (субъектные), регулятивные, коммуникативные учебные действия, овладение которыми оказывает мощное влияние на формирование личности умственно отсталого школьника, включение его в образовательный процесс, развитие субъектности (А. А. Гостар, Е. Л. Инденбаум и др.) [3].

Несмотря на имеющиеся публикации, посвященные актуальным вопросам личностных результатов образования [14], репрезентативных эмпирических данных по этой проблеме недостаточно. Авторы впервые анализируют данные с позиции сопоставления показателей в разных возрастных группах обучающихся с разной степенью выраженности интеллектуального нарушения.

Теоретическим базисом настоящего исследования является культурно-историческая теория

Л. С. Выготского [2] о значимости социальной среды как главного источника развития личности ребенка через овладение культурой, способами поведения и умственными действиями.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что личностные результаты образования обучающихся с умственной отсталостью младших и старших классов с разной степенью выраженности интеллектуального нарушения будут представлены неравномерно. Наиболее сформированными будут коммуникативные базовые учебные действия, личностные (субъектные) будут наименее сформированными.

В связи с этим была определена цель исследования — представить в сравнительном плане результаты мониторинга и выявить структуру сформированно-сти личностных результатов образования обучающихся разных возрастных групп (1—4 классы; 5—9 классы) и разной степени выраженности умственной отсталости (легкой и умеренной) в процессе овладения программным материалом адаптированных основных образовательных программ (АООП) как условия их последующей социализации.

Проведенный анализ отечественных исследований по вопросам формирования личностных достижений учащихся с умствен-

ной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) позволил определить организацию и содержание эмпирического этапа исследования, основу которого составил мониторинг, проведенный в онлайн-формате с использованием гугл-формы.

В мониторинге участвовали образовательные организации из разных субъектов РФ: Омской, Ярославской, Воронежской, Кемеровской, Ростовской, Московской областей. Исследовательскую выборку составили 967 обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Учащиеся с легкой умственной отсталостью, обучающиеся по АООП, вариант 1 (группа 1), составили 732 человека (К = 732; из них 224 человека — обучающиеся 1—4-х классов (группа 1.1), 508 человек — обучающиеся 5—9-х классов (группа 1.2)); школьники с умеренной умственной отсталостью, обучающиеся по АООП, вариант II (группа 2) — 235 человек (из них 141 человек — обучающиеся 1—4-х классов (группа 2.1), 94 человека — обучающиеся 5—9-х классов (группа 2.2)).

Анкета для гугл-формы включала вопросы, касающиеся оценки педагогом позиции ученика, проявления его эмпатии (личностные (субъектные) базовые учебные действия); самооценки, самостоятельности в обучении

(регулятивные базовые учебные действия); социального поведения, навыков взаимодействия с окружающими (коммуникативные базовые учебные действия). Все вопросы относились к поведению ребенка в процессе учебной деятельности.

Анализ результатов анкетирования осуществлялся на основе количественно-качественного подхода по 4-балльной шкале, где 4 балла — максимальная оценка сформированности базового учебного действия, а 1 балл — минимальная оценка сформированности базового учебного действия.

Количественно-качественный анализ проводился по нескольким направлениям:

- межгрупповое сравнение сфор-мированности личностных достижений (группы 1 и 2; группы 1.1 и 2.1; группы 1.2 и 2.2);

- внутригрупповое сравнение сформированности личностных достижений (группы 1.1 и 1.2; 2.1 и 2.2).

Для выявления значимых различий сформированности личностных достижений обучающихся в зависимости от степени выраженности интеллектуального нарушения и возраста была проведена статистическая обработка результатов мониторинга с помощью критерия для независимых выборок ^-критерий Стьюдента).

Результаты проведенного мониторинга представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты сформированное™ базовых учебных действий обучающихся с умственной отсталостью

Вариант АООП балл Коммуникативные БУД Личностные (субъектные) БУД Регулятивные БУД

А В С Б Е Б

1 (1-4) 1б 4% 4% 2% 12% 19% 3%

2б 34% 17% 12% 32% 25% 20%

3б 20% 49% 46% 31% 27% 48%

4б 42% 30% 40% 25% 29% 29%

1 (5-9) 1б 3% 1% 1% 7% 10% 1%

2б 26% 18% 10% 29% 26% 18%

3б 34% 48% 47% 30% 34% 49%

4б 37% 31% 42% 34% 30% 32%

2 (1-4) 1б 17% 26% 24% 37% 47% 24%

2б 46% 32% 38% 40% 27% 29%

3б 25% 35% 30% 14% 15% 40%

4б 12% 7% 8% 9% 11% 7%

2 (5-9) 1б 11% 12% 10% 23% 41% 13%

2б 48% 46% 40% 54% 34% 45%

3б 19% 33% 41% 16% 18% 33%

4б 22% 9% 9% 7% 7% 9%

Прим. А — умения и навыки взаимодействия; В — социальное поведение; С — позиция ученика; Б — проявления эмпатии; Е — самооценка; Б — самостоятельность в обучении

Анализ данных мониторинга в целом по группе 1 (учащиеся с легкой умственной отсталостью, обучающиеся по АООП варианта 1) показал, что личностные (субъектные) и коммуникативные базовые учебные действия сформированы одинаково (по количеству обучающихся, набравших наивысший балл), несколько меньшее количество обучающихся набрали наивысший балл по регулятивным базовым учебным действиям. Наименьшее количество баллов было набрано по показателям «проявление эмпатии» и «самооценка».

Однако внутригрупповой анализ данных показал различия в овладении базовыми учебными действиями у обучающихся младших и старших классов, занимающихся по АООП варианта I. Так, в группе 1.1 (обучающиеся 1—4-х классов, АООП, вариант I) наиболее сформированы коммуникативные, несколько ниже — личностные (субъектные), наименее сформированы регулятивные базовые учебные действия. Наименьшее количество баллов получено по показателям «проявление эмпатии» и «самооценка». В группе 1.2 (обучающиеся 5—9-х клас-

сов, АООП, вариант I) на верхнюю позицию вышли личностные (субъектные) базовые учебные действия, на среднюю — коммуникативные и на нижнюю — регулятивные базовые учебные действия. Наименьшее количество баллов набрано по показателю «самооценка».

Анализ данных мониторинга по группе 2 (школьники с умеренной умственной отсталостью, обучающиеся по АООП варианта II) показал, что наиболее сформированными оказались коммуникативные базовые учебные действия, ниже расположились данные по регулятивным и личностным (субъектным) базовым учебным действиям. Наименьшее количество высоких баллов набрано по показателям «социальное поведение», «проявление эмпатии» и «самостоятельность».

Внутригрупповое сравнение сформированности личностных показателей образования указывает на практически идентичные показатели групп (2.1 и 2.2): коммуникативные базовые учебные действия опережают по сформированно-сти регулятивные и личностные (субъектные). При этом в старших классах (группа 2.2) коммуникативные базовые учебные действия значительно опережают остальные базовые учебные действия, а в начальной школе (группа 2.1) показатели по всем трем видам базовых

учебных действий примерно одинаковы: с небольшим доминированием коммуникативных, далее регулятивных базовых учебных действий, на последней позиции оказываются личностные базовые учебные действия. Наименьшее количество баллов набрано в начальной школе (группа 2.1) по показателям «социальное поведение» и «самостоятельность в обучении», в старшей школе (группа 2.2) — по показателям «проявление эмпа-тии» и «самооценка».

Статистическая обработка результатов мониторинга показала значимость различий данных между группами 1.1 и 2.1 (значения 1-критерия Стьюдента: 1 = 0,003; р < 0,01 по регулятивным и личностным (субъектным) действиям; 1 = 0,004; р < 0,01 по коммуникативным базовым учебным действиям); между группами 1.2 и 2.2 по всем видам базовых учебных действий (1-критерий Стьюдента: 1 = 0,0001; р < 0,01); между группами 2.1 и 2.2 (значение 1-критерия Стьюдента: 1 = 0,0001; р < 0,01 по коммуникативным базовым учебным действиям).

На основе полученных результатов были смоделированы профили овладения базовыми учебными действиями обучающимися разных возрастных групп с разной степенью интеллектуального нарушения (умственной отсталостью) (рис. 1, 2, 3, 4).

Рис. 1. Профиль обучающегося группы 1.1

Рис. 2. Профиль обучающегося группы 1.2

Рис. 3. Профиль обучающегося группы 2.1

Рис. 4. Профиль обучающегося группы 2.2

Анализ полученных данных свидетельствует о неравномерности сформированности лично-

стных результатов обучения школьников младших и старших классов с разной степенью вы-

раженности умственной отсталости.

Школьники младших классов, обучающиеся по АООП-I, имеют более высокие показатели сфор-мированности коммуникативных навыков, чем старшеклассники, обучающиеся по такой же программе. Объяснением этому может являться тот факт, что все содержание дошкольной коррек-ционной работы направлено на формирование у детей с ОВЗ умения взаимодействовать с окружающими, кроме того, в начальных классах ведущей деятельностью остается игровая. В старших классах происходит овладение обучающимися другой ведущей деятельностью — учебной. Поэтому личностные (субъектные) базовые учебные действия выходят на верхние позиции. В целом незначительная положительная динамика формирования базовых учебных действий связана, на наш взгляд, с тем, что в процессе обучения их становление происходит стихийно, так как основное внимание учителя сконцентрировано на овладении обучающимися содержанием учебного материала.

Сформированность базовых учебных действий у обучающихся по АООП-II не только количественно, но и качественно другая. В начальной школе все показатели имеют очень низкие баллы, наименее сформированы личностные (субъектные) базовые

учебные действия. В старшей школе происходит значительный «скачок» в формировании коммуникативных базовых учебных действий (объяснением может служить факт непопадания этих детей в условия целенаправленного кор-рекционного воздействия в дошкольном возрасте из-за выраженности нарушения и направленность содержания педагогической работы на формирование именно навыков взаимодействия с новым взрослым и сверстниками в первые годы обучения). Наибольшие трудности в учебной деятельности таких школьников связаны с формированием субъекта обучения (в младшей школе) и регуляцией учебных действий и формирования субъекта обучения (в старшей школе).

Полученные результаты мониторинга подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что личностные достижения образования умственно отсталых обучающихся младших и старших классов с разной степенью интеллектуального нарушения будут представлены неравномерно.

Однако для овладения коммуникативными базовыми учебными действиями значимым оказался и возрастной фактор, и фактор выраженности нарушения — у старшеклассников, обучающихся по АООП-1, они уступили верхние позиции, а у старшеклассников, обучающихся по

АООП-11, наблюдалась наибольшая положительная динамика (в сравнении с показателями школьников младших классов).

Для формирования личностных (субъектных) базовых учебных действий значимым оказался фактор степени выраженности интеллектуального нарушения — эти базовые учебные действия наименее сформированы у обучающихся по АООП-11, как в младшей, так и в старшей школе.

Эмпирические данные свидетельствуют о том, что в процессе определения содержания обучения школьников разных ступеней обучения и разной степени выраженности интеллектуального нарушения необходимо выявлять структуру сформированности базовых учебных действий. Общепринятый подход, подразумевающий выполнение заданий по образцу, без выделения смыслом выполняемого действия, т. е. формирование конкретного умения в рамках определенной учебной задачи, не способствует формированию регулятивных и личностных (субъектных) базовых учебных действий обучающихся с умственной отсталостью.

В условиях образовательной организации учителям, работающим с обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует учитывать индивидуальный уровень личностных достижений

школьника при построении персонального образовательного маршрута и выборе методов обучения, необходимых для усвоения новых знаний.

Полученные данные позволяют считать вопрос разработки теоретических и методических рекомендаций для учителей по формированию базовых учебных действий у умственно отсталых школьников весьма актуальным на этапе развития современного инклюзивного образования.

Литература

1. Белявский, Б. В. Обучение детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе моделируемой педагогом деятельности : 13.00.03 : дис. ... канд. пед. наук / Б. В. Белявский ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург : [б. и.], 2012. — 163 с.

2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. — Москва : Педагогика, 1984. — 469 с.

3. Гостар, А. А. Мониторинг личностных результатов образования школьников с трудностями обучения / А. А. Гостар, Е. Л. Инденбаум. — Текст : электронный // Ярославский педагогический вестник. — 2018. — № 6. — URL: https://cyberleninka. ru/article/n/monitoring-lichnostnyh-rezulta tov-obrazovaniya-shkolnikov-s-trudnostya mi-obucheniya (дата обращения: 25.10.2021).

4. Закрепина, А. В. Мониторинг результатов обучения первоклассников с выраженными интеллектуальными нарушениями: методика промежуточного контроля / А. В. Закрепина, Е. А. Стребелева. — Текст : непосредственный // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2020. — № 3. — С. 44—57.

5. Инденбаум, Е. Л. Мониторинг развития школьников с легкими формами интеллектуальной недостаточности в усло-

виях инклюзивного образования: теория и практика / Е. Л. Инденбаум. — Текст : непосредственный // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. — 2012. — № 2. — С. 140—145.

6. Исаев, Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков / Д. Н. Исаев. — Москва : Речь, 2003. — 240 с. — Текст : непосредственный.

7. Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / А. А. Катаева, Е. А. Стребеле-ва. — Москва : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2005. — 208 с. — Текст : непосредственный.

8. Кузьмина, Т. И. Психологическая диагностика самосознания лиц разного возраста с интеллектуальной недостаточностью / Т. И. Кузьмина. — Москва : Нац. книж. центр, 2016. — 192 с. — Текст : непосредственный.

9. Михеева, Е. А. Психолого-воспитательная поддержка развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с легкой умственной отсталостью / Е. А. Ми-хеева. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 2007. — № 5. — С. 3—10.

10. Основы специальной психологии : учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева [и др.] ; под ред. Л. В. Кузнецовой. — Москва : Академия, 2002. — 480 с.

11. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталого школьника : учеб. пособие / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. — Москва : Академия, 2002. — 160 с. — Текст : непосредственный.

12. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) / М-во образования и науки Рос. Федерации. — Москва : Просвещение, 2017. — 365 с. — Текст : непосредственный.

13. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями). — URL: https://www.garant.ru/products/ipo/pri me/doc/70760670/ (дата обращения: 01.09. 2020). — Текст : электронный.

14. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с особыми образовательными потребностями: коррекционно-развивающие задания, упражнения / авт.-сост. Т. В. Калабух, Е. В. Клейменова. — Москва : Учитель, 2013. — 100 с. — Текст : непосредственный.

15. Floyd, G. R. A systematic review and psychometric evaluation of adaptive behavior scales and recommendations for practice / G. R. Floyd, E. I. Shands, V. C. Alfonso, J. F. Phillips, B. K. Autry, J. A. Mosteller, M. Skinner, S. Irby. — Text : unmediated // J. Appl. Sch. Psychol. — 2015. — No. 31. — P. 83—133. — DOI 10.1080/15377903.2014.979384.

16. Kane, H. The differentiation of adaptive behaviours: Evidence from high and low performers / H. Kane, T. D. Oakland. — Text : unmediated // J. Educ. Psychol. — 2015. — No. 35. — P. 675—688. — DOI 10.1080/01443410.2014.893558.

References

1. Belyavskiy, B. V.

2. Vygotskiy, L. S.

3. Gostar, A. A., & Indenbaum, E. L.

4. Zakrepina, A. V., & Strebeleva, E. A.

5. Indenbaum, E. L.

6. Isaev, D. N.

7. Kataeva, A. A., & Strebeleva, E. A.

8. Kuz'mina, T. I.

9. Mikheeva, E. A.

10. Kuznetsova, L. V., Peresleni, L. I., & Solntseva, L. I. (ed al.). (2002). Osnovy spe-tsial'noy psikhologii [Fundamentals of special psychology] [Textbook for students]

11. Petrova, V. G., & Belyakova, I. V.

12. Ministry of Education and Science of Rus. Federation

13. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazo-vatel'nyy standart obrazovaniya obuchayu-shchikhsya s umstvennoy otstalost'yu

14. Kalabukh, T. V., & Kleymenova, E. V.

15. Floyd, G. R., Shands, E. I., Alfonso, V. C., Phillips, J. F., Autry, B. K., Mosteller, J. A., Skinner, M., & Irby S. (2015). A systematic review and psychometric evaluation of adaptive behavior scales and recommendations for practice. J. Appl. Sch. Psychol, 31, 83—133. DOI: 10.1080/15377903.2014. 979384.

16. Kane, H., & Oakland, T. D. (2015). The differentiation of adaptive behaviours: Evidence from high and low performers. J. Educ. Psychol, 35, 675—688. DOI: 10.1080/01443410.2014.893558.