Исследования в тифлопедагогике как основа индивидуализации медико-психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением зрения

УДК 371.9:151.8 ББК 74.53: 88.48

Дружинина Лилия Александровна

кандидат педагогических наук, доцент

кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методик Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Druzhinina Liliya Aleksandrovna Candidate of Pedagogy,

Assistant Professor Chair of Special Pedagogy, Psychology and Subject Teaching Methods Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk

Исследования в тифлопедагогике как основа индивидуализации медико-психолого-педагогического сопровождения детей

с нарушением зрения Research in Typhlopedagogy As a Basis for Medical, Psychological and Pedagogical Support of Children with Vision Disorder

В статье рассматриваются результаты исследований в тифлопедагогике и тифлопсихологии, отражающие своеобразие психофизического развития, воспитания и обучения детей с нарушениями зрения. Показана актуальность изучения потенциальных возможностей ребенка данной категории, как основы реализации процесса индивидуализации.

The article deals with the research results in typhlopedagogy and typhlopsycholo-gy reflecting the unique character of psycho-physical development, upbringing and education of children with vision disorders. The urgency of studying the children’s potential in this category as a basis for individualization process realization is shown.

Ключевые слова: дети с нарушениями зрения, социальная депривация, индивидуализация медико-психолого-педагогического сопровождения.

Key words: children with vision disorders, social deprivation, individualization of medical, psychological and pedagogical support.

Объектом нашего исследования являются дети с нарушениями зрения, поэтому третьим направлением нами выделен анализ литературных данных в области тифлопсихологии и тифлопедагогики, отражающих своеобразие психического развития личности ребенка данной категории.

В.А. Кручинин, раскрывая проблему комплексного видения особенностей пространственной ориентировки у слепых детей, показал четыре уровня развития пространственной ориентировки и мобильности, каждая из которых представляет собой сложную психологическую систему способов осуществления

ориентировочной деятельности, характерной определенному уровню. Это позволило автору выделить основные направления ориентировки в пространстве:

• развитие и совершенствование сенсорно-перцептивной сферы слепых школьников;

• развитие высших форм познавательной сферы;

• расширение словарного запаса;

• воспитание и самовоспитание личностных качеств слепого школьника;

• повышение двигательной активности;

• создание системы межпредметных связей в процессе обучения ориентировки и подвижности.

Концептуальные основы формирования навыков пространственной ориентировки у данной категории детей, тем самым обеспечили практику формирования мобильности слепых психологическим инструментарием диагностики и коррекции недостаточности пространственной ориентировки при слепоте. Именно В.А. Кручинину удалось воплощение идеи о создании кабинета по ориентировке в пространстве в практику работы школ для слепых.

В работах Л.А. Семенова (1989) представляет интерес утверждения автора о том, что: «Доступность, сознательность и активность позволяет обеспечивать самостоятельность слепых учащихся, следовательно, реализовывать индивидуальную (или групповую) форму обучения в условиях обще классной работы».

Именно в этой работе мы находим данные о том, что опыт мобильности незрячих обеднен из-за недостатка образов мышления, выполняющих роль регулятора формирования образов двигательных актов. Это важное методическое указание для обучения незрячих детей пониманию и воспроизведению двигательных актов, начиная с раннего возраста.

Теоретическая значимость работы Д.М. Маллаева, (1993) позволяет видеть роль игры, не только как средства физического, но и как нравственного развития слепых детей. Им разработана коррекционная модель организации и руководства игровой деятельностью слепых и слабовидящих детей, в результате чего, научно-методические рекомендации Д.М. Маллаева применены нами при

осуществлении работы по развитию игры со слепыми детьми. Он пишет, что «модель руководства игровой деятельностью, учитывающая специфику и своеобразие игры детей с нарушением зрения» является эффективным средством физического и нравственного развития слепых и слабовидящих детей».

О.Л. Алексеев впервые в тифлопедагогике осуществил комплексную разработку системного подхода к проблеме создания и использования тифлотехни-ческих средств, к методике оценки компенсаторных характеристик незрячих, к выявлению специфических закономерностей и особенностей функционирования тифлотехнических систем. Им сформулированы основные техникопедагогические требования к тифлотехническим средствам, направленные на повышение эффективности их практического использования. Автором выделен важнейший принцип разработки и применения тифлотехники на основе учета возрастных и специфических особенностей слепых и слабовидящих детей.

В теоретических положениях Б.К. Тупоногова раскрыты пути, механизмы и своеобразие реализации общедидактических и дефектологических принципов обучения, их комплексное использование в процессе коррекционнопедагогической работы и преподавания биологии и химии, введены и сгруппированы тифлопедагогические требования к этим процессам, представлены специальные приемы и способы работы со слепыми и слабовидящими. Его концептуальные подходы к разработке коррекционной направленности всех видов деятельности особенно актуальны применительно к индивидуальному подбору соответствующих дидактических и содержательных принципов организации обучения детей с нарушениями зрения. Исходя из структурно-функциональной особенности зрительной патологии, сенсорных возможностей учащихся и офтальмо-гигиенических требований, автору удалось сформулировать тифлопедагогические аспекты структурного построения уроков по биологии и химии и разработать коррекционные схемы их реализации.

Исходя из его данных, мы считаем необходимым в процессах развития, обучения и воспитания определить коррекционную направленность, содержание коррекционных занятий на преодоление индивидуальных недостатков психо-

физического развития ребенка. Это один из важнейших принципов коррекционной педагогики.

В.З. Кантором рассмотрены вопросы социокультурной реабилитации инвалидов по зрению, где он выделил роль творческой и художественной деятельности в социализации слепых и слабовидящих: «Индивидуально-педагогические условия художественного развития инвалидов по зрению складывается в детском возрасте, когда их отношения к себе, как субъектам художественной культуры и отношение к искусству носят положительный характер. На всех этапах онтогенеза значимой для индивидуально-педагогической детерминации художественного развития инвалидов по зрению являются те или иные социальнотипологические различия как общего, социально-демографического порядка -возрастные, поло различительные, образовательные, так и специфического, связанного со временем наступления и глубиной зрительной патологии. При этом стаж зрительной дефективности не играет сколько-нибудь существенной роли ни на одном из онтогенетических этапов». Данное положение заставляет нас искать в ребенке с нарушением зрения свои потенциальные возможности развития творческих способностей на основе изучения их интересов и склонностей. Это позволяет тифлопедагогу определить нишу тех занятий, где наиболее открываются потенции ребенка к контакту и практическому действию.

Г. В. Никулина своим исследованием проиллюстрировала пути формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения. Она выявила своеобразие структурной организации коммуникативного потенциала лиц данной категории и создала научно-методическую базу реализации целостного коррекционнопедагогического процесса. По её убеждению: «Коммуникативный потенциал, будучи сложным, многокомпонентным индивидуально-психологическим образованием, в основе которого лежит коммуникативный опыт индивида, обогащающийся в условиях зрительной депривации как в результате стихийных, нормативных, спонтанных, так и в ходе специально организованных воздействий, представляет собой содержательную основу формирования коммуникативной культуры лиц при зрительной депривации».

Рассматривая коррекционно-педагогический процесс формирования коммуникативной деятельности, Г.В. Никулина подчеркивает целостность этого процесса, как совокупность развития всех аспектов коммуникативного потенциала, использование общедидактических, специальных и специфических принципов и дифференцированность педагогического воздействия, учитывающего своеобразие коммуникативных состояний на разных возрастных этапах развития, обусловленных разным характером и различной глубиной зрительных нарушений. Данная работа заставляет думать над тем, как с раннего возраста решать проблемы недопущения отставаний в коммуникациях, особенно слепого от рождения ребенка, у которого отсутствуют многие компоненты визуальной информации о средствах невербального общения.

В литературных источниках достаточно часто идет обсуждение важности индивидуального подхода к развитию слепых и слабовидящих детей, начиная с семьи.

Еще в работах М.И. Земцовой показано на примере поздно ослепших различные по характеру способности понимания рельефных изображений, в случае одинаковых по состоянию зрения и возраста детей, наблюдается разный порог кожно-тактильной чувствительности. В их случае М.И. Земцова предлагала создание индивидуального материала, учитывающего особенности тактильно-осязательного восприятия незрячих детей.

В преодолении последствия слепоты и слабовидения в развитии психики слепых и слабовидящих, Л.И. Солнцева пишет, о необходимости обеспечения соответствующими для них социальных, и, прежде всего, психолого- педагогических условий обучения и воспитания.

В работе Л.И. Плаксиной, Б.К. Тупоногова, В.З. Денискиной обозначена роль и значение принципа индивидуализации коррекционного обучения, воспитания и развития детей с аномалиями зрения при условиях расширения их возможностей самостоятельного проявления и формирования у них коррекционнокомпенсаторных способов ориентации в окружающем мире. В исследованиях

М.И. Земцовой, Л.И. Плаксиной, В.З. Кантора, А.Г. Литвака, Д.М. Маллаева, Г.В. Никулиной, Л.И. Солнцевой, Б.К. Тупоногова, Л.С. Сековец, В.А.Феоктистовой и многих других, рассматривается степень выраженности дефекта и его характер. Авторы подчеркивают необходимость знаний индивидуальных различий детей, как необходимое условие их развития. А индивидуализация и дифференциация коррекционной работы не разработана как в содержательном, так и технологическом аспектах.

Вместе с тем, процесс компенсации, имея разные уровни пороговой чувствительности сохранных анализаторов и остаточного зрения, обуславливают и процесс социальной адаптации и интеграции. В силу этого тифлопедагогу важно знать медико-психолого-педагогический абрис ребенка.

Говоря об индивидуализации дошкольников с нарушениями зрения, согласно уровню физического развития, Л.С. Сековец выявила специфические особенности развития координации движений у детей с косоглазием и амблиопией, характеризующиеся ассиметричностью, рассогласованностью движений, не-сформированностью зрительного анализа движений. Результатом этого научного поиска стали серии индивидуальных и подгрупповых занятий по лечебной физкультуре, где дифференцированно и индивидуально предлагаются физические нагрузки и виды упражнений сообразно состоянию двигательной сферы детей.

Чтобы это понять, остановимся подробнее на дифференциации категорий детей по характеру и степени выраженности зрительной патологии

Известно, что развитие детей с нарушениями зрения подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие нормально видящих детей. Однако нарушения зрения, имеющего столь важную роль в жизни и деятельности человека, обусловливают наличие некоторых особенностей психофизического развития.

Состояние зрения, в частности его нарушения, оказывает влияние на формирование познавательных процессов у детей. Отмечаются затруднения в восприятии предметного мира и представлений о нем, ориентировки в пространстве.

При отсутствии зрения наблюдается своеобразие ориентировочной реакции. В отличие от зрячих детей у слепых ориентировочная реакция на звуки усиливается. Это объясняется тем, что при утрате зрения звуки являются очень важным фактором замещения недостаточности зрительных ориентаций у слепых в окружающей действительности.

М.И. Земцова подчеркивала, что снижение зрения не позволяет детям с глазной патологией адекватно наблюдать и опознавать признаки и свойства окружающего мира. Это обусловливает снижение успешности формирования понятийного аппарата, отражающего многообразие характерных для данного предмета или явления признаков и свойств.

Достаточно часто наблюдается обедненность словарного запаса и некоторое несоответствие между уровнем развития непосредственно чувственных и логических связей. У отдельных детей с глубокой зрительной патологией наблюдаются тяжелые нарушения речи на почве органического нарушения центральной нервной системы или внутриутробных аномалий развития может наблюдаться задержка психического развития.

Особое затруднение возникает у слепых детей отягощенных сопутствующими заболеваниями при поступлении в первый класс. А.М. Витковская, В.З. Денискина М.И. Земцова, Л.В. Мясникова, Л.И. Солнцева, Л.В. Фомичева, Г.В. Никулина, В.А. Феоктистова и другие отмечают, что в условиях социальной депривации наблюдается недостаточное владение компенсаторными навыками использования осязательного восприятия. И вместе с тем в тифлопедагогике сложилась система формирования познавательных возможностей слепого ребенка за счет раскрытия компенсаторных возможностей сохранных анализаторов и высших психических функций в процессе различных видов деятельности.

Утрата зрения обуславливает процесс сенсорного развития, когда ведущими анализаторами становится слуховой, кожно-тактильный и обонятельный.

Как писала М.И. Земцова, в зависимости от способов восприятия различают три основных категории детей с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие и дети с косоглазием и амблиопией). Наряду с этим выделяется категория детей, имеющих сопутствующие заболевания.

Среди слабовидящих детей, обучающихся в массовой школе, иногда встречаются учащиеся, у которых низкое зрение сочетается с другими нарушениями центральной нервной системы:

• дети с недоразвитием сенсорных функций слуха, осязания;

• дети с нарушениями речи, возникшими в результате перенесенных органических заболеваний центральной нервной системы;

• дети с нарушениями двигательных функций, связанных с поражениями опорно-двигательного аппарата;

• умственно отсталые дети, у которых снижение зрения обусловлено врожденными (например, при олигофрении) или приобретенными формами заболеваний нервной системы;

• дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Отсутствие зрения или тяжелые хронические нарушения его ведущих функций вносят существенные изменения в жизнь человека, затрудняя процесс успешного вхождения в социум.

Вместе с тем, нарушение зрительных функций не является непреодолимым препятствием на пути формирования всесторонне развитой личности и его взаимодействия с окружающим миром. Однако различная степень зрительных нарушений по-разному сказывается на психофизическом развитии детей.

Л.И. Плаксина поясняет, что структура дефекта, степень его выраженности предопределяет характер его влияния на общее психофизическое развитие ребенка, обусловливает своеобразие развития, обучения, воспитания и лечения детей. При этом она представляет общую картину психофизического развития детей с косоглазием и амблиопией и выделяет их отклонения в эмоциональноволевой сфере, социальной активности, коммуникативной деятельности и успешности социального развития.

Сочетание педагогического и лечебного воздействия является существенным специфическим принципом работы в специализированном дошкольном учреждении. Это позволяет, с одной стороны, извлекать лечебный эффект из самих общеобразовательных занятий, а с другой - проводить лечебное воздействие без ущерба для учебно-воспитательной работы

Для эффективности лечебного процесса Л.А. Григорян разработала идею включения в данный процесс педагогических мероприятий - это использование игровой деятельности, детского труда, занятий познавательного цикла. Содержание зрительной нагрузки учитывает остроту зрения, его характер, фиксацию, вид косоглазия, цвет, размер и форму наглядных пособий. Рекомендовано определенное время проведения занятий, количество их в течение дня, и также их продолжительность. Такая система отвечает офтальмологическим и педагогическим требованиям, а также способствует реализации индивидуального и дифференцированного подходов при оказании коррекционной помощи детям с нарушениями зрения.

Л.А. Григорян отмечает, что все задания и упражнения по развитию зрения строятся на индивидуальном подходе к ребенку, при этом необходимо учитывать разрешающие возможности зрения, требования восстановительного лечения.

Л.И. Плаксина логично обосновывает, расширяет и уточняет данный подход. При разработке содержания общеразвивающих и коррекционных занятий большое внимание уделяет коррекции и активизации пораженного зрения. Во всех видах детской деятельности предлагает учитывать зрительные нагрузки, индивидуально и дифференцированно подходить к проведению отдельных занятий с детьми сообразно этапам восстановительного лечения зрения и общего состояния здоровья.

В контексте данной работы нас интересуют не только индивидуальные особенности ребенка, но и принципы объединения их в группы по признакам общности каких-то проявлений: по клинике различных заболеваний или по уровню познавательных возможностей.

В проводимых нами ранее исследованиях, представлена характеристика уровнего развития познавательных возможностей дошкольников с нарушениями зрения и обоснован дифференцированный подход их обучения.

Так, входящие в первую подгруппу дети отличаются достаточной активностью, проявляют интерес к игре и занятиям, самостоятельны при выполнении

заданий. Во второй группе дети, которые нуждаются в помощи педагога, они менее активны, задания выполняют медленнее, допуская ошибки, не умеют самостоятельно их исправлять. В третью подгруппу входят дети, которые в большинстве своем не проявляют интереса к занятиям, испытывают затруднения в выполнении задания, часто отказываются выполнять их, мало инициативны, замкнуты, затрудняются в общении друг с другом. Именно эта группа детей практически слабо обеспечена как программно-методическими разработками, так и описанием организационных форм проведения индивидуальных занятий с ними.

Однако, еще тогда мы обнаружили группу детей с индивидуальным своеобразием, которых не ввели в формирующий эксперимент по причине того, что это не было определено задачами исследования и формирующий эксперимент носил подгрупповой характер, а эти дети могли заниматься только на индивидуальных занятиях. Между тем в качестве тифлопедагога дошкольного учреждения автор исследования осуществляла практическую работу с данным контингентом детей с глубокой патологией зрения и социальной депривацией, что побудило к разработке организационного и содержательного аспектов индивидуальной психолого-педагогической и лечебно-восстановительной работы. Наш дальнейший научно-методический поиск направлен на более детальное рассмотрение категории детей, подлежащих индивидуальному обучению.

Нам предстояло расширить информационное поле и описать характер и причины отставания детей, исходя из изучения биологических и социальных факторов развития ребенка.

Следовало глубже понять проблемы детей, находившихся в условиях социальной депривации, осуществить анализ имеющихся пролонгированных наблюдений за отдельными слепыми детьми, результаты которых послужат для разработки рекомендаций по выявлению индивидуального пути развития (определения актуального развития) весьма отличающихся от всех других детей с нарушениями зрения, достаточно успешно развивающихся в условиях дифференцированного подхода.

Вместе с тем нам предстояло понять, как идет социальная адаптация детей с нарушениями зрения к отдельным видам деятельности и как на основе типологических общностей можно объединять детей в группы в процессе обучения и воспитания, и какие коррекционные занятия нужны детям на пути индивидуального развития.

Однако, в отечественной тифлологии нам не встретились работы, где было бы показано решение проблемы детей, которые по своему психофизическому развитию обучались бы на основе вариативных индивидуальных пропедевтических программ.

Результаты проведенного анализа исследований показали необходимость изучения детей с глубокой патологией зрения, находящихся в условиях социальной депривации, разработки модели индивидуализации их медико-психолого-педагогического сопровождения.

Библиографический список

1. Алексеев, O.JI. Системный характер коррекционной работы в учреждениях для детей с нарушениями зрения [Текст] / O.JI. Алексеев // Системный подход к изучению детей с различными формами дизонтогенеза : материалы междун. науч.-практ. конф. / Урал, гос.пед.ун-т. - Екатеринбург, 2006. - 270 с.

2. Григорян, ДА. Комплексное лечение косоглазия и амблиопии в сочетании с медикопедагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях [Текст] / JI.A. Григорян, Т.П. Кащенко. - М., 1994. - 33с.

3. Дружинина, JI.A. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения [Текст] : учебное пособие / JI.A. Дружинина. - М. : «Экзамен», 2006. - 159 с.

4. Кантор, В.З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих [Текст] / В.З. Кантор. - СПб. : КАРО, 2004. - 240 с.

5. Маллаев, Д.М. Игры для слепых и слабовидящих [Текст] : орг. и методика проведения / Д.М. Маллаев. - М. : Советский спорт, 1992- 95 с.

6. Никулина, Г.В. Оценка коммуникативного потенциала инвалидов по зрению в условиях реабилитационного процесса [Текст] : учебно-методическое пособие Г.В. Никулина. -СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 93 с.

7. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения [Текст] / Л.И. Плаксина. - М., ГороД, 1998. - 262 с.

8. Сековец, Л.С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушениями зрения [Текст] / Л.С. Сековец. - Н.Новгород. : изд-во Ю. А. Николаев, 2001. - 168 с.

9. Солнцева, Л.И. Теоретические и практические проблемы современной тифлопсихологии и тифлопедагогики [Текст] : издание для слабовидящих / Л.И. Солнцева. - М. ООО «ИПТК «Логос» ВОС», 2006. - 114 с.

Bibliography

1. Alexeev, О. Г. The System Nature of Correction Work in the Institutions for Children with Vision Disorders [Text] / O. Alexeev / / System Approach to the Study of Children with Various Forms of Dysontogenesis: Proceedings of International Scientific-and-Practical Conference. - Yekaterinburg, 2006.

2. Druzhinina, L.A. Correctional Work in a Kindergarten for Children with Vision Disorders [Text]: Manual / L.A. Druzhinina. - M.: "Examination", 2006.

3. Grigoryan, L.A. Combined Treatment of Strabismus and Amblyopia Combined with Medical and Pedagogical Activities in Specialized Preschools [Text] / L.A. Grigoryan, T. P. Kashchenko. -M., 1994.

4. Kantor, V.Z. Pedagogical Rehabilitation and Life-Style of the Blind and Visually Impaired [Text] / V.Z. Kantor. - St. : KARO, 2004.

5. Mallayev, D.M. Games for the Blind and Visually Impaired: Methodology for Conducting [Text] / D.M. Mallayev. - Moscow: Soviet Sport, 1992.

6. Nikulina, G. V. Evaluation of the Communicative Potential of Visually Impaired People in the Rehabilitation Process [Text]: Study Guide / G.V. Nikulin. - SPb.: Publishing House of RSPU n.a. A. Herzen, 2003. - 93 p.

7. Plaksina, L.I. Theoretical Foundations of Correctional Work in a Kindergarten for Children with Vision Disorders [Text] / L. Plaksina. - Moscow,1998.

8. Sekovets, L.S. Correctional and Pedagogical Work in Physical Education of Preschool Children with Vision Disorders[Text] / L.S. Sekovets. - Nizhni Novgorod: Yu.A. Nikolaev’s Publishing House, 2001.

9. Solntseva, L.I. Theoretical and Practical Problems of Modem Typhlopsychology and Typh-lopedagogy [Text]: Edition for Visually Impaired / L.I. Solntseva. - Moscow: "IPTK" Logos "VOS", 2006