Проблема профессионального самоопределения и личностной готовности будущих психологов и социальных педагогов к обучению в вузе

Т. Т. Щелина

ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ И СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ

Современный этап развития России характеризуется все более осознанным отношением к образованию как одному из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина. Это обусловлено потребностями развивающегося общества в современно образованных, нравственных, предприимчивых людях, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Однако изменения, происходящие в отечественной системе образования в последнее десятилетие XX в. и первое десятилетие XXI в., обозначили целый ряд актуальных проблем подготовки специалистов. Современная взрослая жизнь требует от вступающих в нее молодых людей психологической грамотности, умений осуществлять самопроектирование профессиональной карьеры, заниматься самомаркетингом. Это означает закономерное возрастание требований со стороны общества к процессу и результату профессионального самоопределения будущих специалистов как одной из составляющих профессиональной социализации.

В то же время динамично изменяющиеся требования общества к школьникам и студентам высветили множество вопросов, касающихся личностной готовности современной молодежи к обучению в вузе в процессе профессиональной социализации. Реформирование системы общего образования, переход к единому государствен-

ному экзамену как форме аттестационных испытаний и оценки знаний школьников способствовали появлению психологической нестабильности среди старшеклассников и абитуриентов. Появившаяся возможность поступить в любой вуз, не знакомясь ни с ним, ни со специальностью и будущей профессией, усилила проблемность и противоречивость и без того сложного процесса профессионального самоопределения юношей и девушек.

Особый акцент проблеме профессионального самоопределения придает явно наблюдаемая тенденция увеличения среди учащейся молодежи представителей различных «групп риска» и самих «жертв социализации» [1]. В этом смысле проблема профессионального самоопределения осложняется социально-психологическими и личностными характеристиками субъектов образовательного процесса в системе профессиональной подготовки. Эти характеристики обусловлены неадаптивными способами и результатами проживания основных кризисов дошкольного и школьного детства и юношества, обеспечивающих личностную готовность к профессиональному самоопределению и закладывающих основы развития профессионального самосознания.

Наиболее проблемными в этом отношении являются следующие характеристики: примитивные интересы и увлечения; отсутствие самостоятельности, инициативности и предприимчивости (в том числе и в выборе и освоении профессии); несформированность учебной деятельности и неготовность к учебно-профессиональной; недостаточно развитые самосознание, рефлексия и абстрактно-логическое мышление; протестные и оппозиционные реакции, затянувшиеся до конца ранней юности и начала обучения в вузе; инфантилизм; отсутствие навыков зрелого совладаю-щего поведения и слабость психологических защит от стрессов и трудных жизненных ситуаций. Психолого-педагогический аспект проблемы профессионального самоопределения и дальнейшей профессиональной социализации в дан-

© Щелина Т. Т., 2009 6

ном контексте состоит в необходимости создания условий, позволяющих параллельно с освоением профессии осуществлять коррекцию личностной готовности будущего специалиста к обучению в вузе. Отмеченное обстоятельство делает оказание психолого-педагогической помощи всем субъектам образовательного процесса (учащимся, педагогам, родителям) в решении проблемы профессионального самоопределения современной молодежи весьма актуальным.

Особую значимость данный тезис приобретает в связи с выбором юношами и девушками специальностей психолого-педагогического профиля, предполагающих профессиональное обеспечение благоприятных условий социализации различных возрастных и социальных категорий населения путем организации ведущих деятельнос-тей на каждом из этапов развития и оказания квалифицированной индивидуальной помощи в решении возрастных и личностно значимых задач и проблем. Такое понимание содержания профессиональной деятельности названных специалистов предполагает, что будущему психологу (социальному педагогу) необходимо либо иметь адаптивный опыт социализации (возрастной, половой, семейной, профессиональной и т. д.), либо, по крайней мере, обладать просоциальны-ми, гуманистическими ценностными ориентаци-ями, развитой рефлексией и адаптивными (конструктивными) способами психологической защиты как минимально необходимыми профессиональными характеристиками.

Представленный подход к пониманию сущности профессиональной деятельности и профессионально важных характеристик личности будущего специалиста фактически обусловливает в основном содержательный аспект проблемы профессионального самоопределения в ходе вузовского этапа обучения. Процессуальный и технологический аспекты предполагают совершенствование существующих и разработку новых форм и технологий организации профессиональной подготовки студентов психоло-

го-педагогических специальностей в современном вузе.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что профессиональное самоопределение личности изучалось преимущественно в рамках профориентационной работы и относительно этапов подготовки к выбору или выбора молодыми людьми профессии. Это отражено в работах В. Г. Асеева, А. Е. Голомштока, Е. М. Пав-лютенкова, К. К. Платонова, Е. Н. Прошицкой, М. X. Титмы, Б. А. Федоришина, А. П. Чернявской, Н. М. Щербаковой и др. Особый интерес представляют результаты исследований проблемы профессионального самоопределения и адаптации студентов среднего и высшего профессионального образования к самостоятельной трудовой деятельности. Ее изучали С. С. Гриншпун, И. Ю. Кузнецов, И. В. Кузнецова, С. П. Крягж-де, Л. М. Митина, 3. А. Решетова, А. В. Сухарев, П. П. Шавир и др.

Психолого-педагогические аспекты профессионального самоопределения, в том числе и с позиций поиска оптимальных форм и методов управления этим процессом, представлены в работах Н. Р. Битяновой, Л. И. Божович, Е. И. Го-ловахи, И. В. Дубровиной, Н. В. Самоукиной, Д. И. Фельдштейна и др.

С опорой на методологию и выводы названных исследований определены теоретические основы изучения психолого-педагогических аспектов профессионального самоопределения будущих педагогов-психологов в ходе профессиональной подготовки. Их составляют положения и результаты, раскрывающие сущность и структуру профессионального самоопределения (Э. Ф. 3еер, Е. А. Климов, И. С. Кон, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников, Л. Б. Шнейдер и др.); социально-психологические особенности современного студенчества (К. А. Абульханова-Славская, И. В. Вачков, А. А. Деркач, Л. Н. 3ахарова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. Т. Лисовский, В. Я. Ляудис, Е. М. Никиреев, В. А. Поляков, А. А. Реан, Л. Д. Столяренко, С. Н. Чис-

тякова, А. В. Шаронов и др.); проблемы профессиональной подготовки педагогов-психологов (Г. С. Абрамова, С. А. Беличева, А. А. Бодалев, Ю. В. Варданян, И. В. Дубровина, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Р. В. Овчарова, А. В. Петровский, Л. А. Петровская, В. А. Сластенин и др.).

Исследование показало, что в современной теории профессионального образования «профессиональная подготовка» рассматривается как социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в различных областях человеческой деятельности [2]. При этом отметим неразрывную связь процесса профессиональной подготовки с профессиональным самоопределением студентов, поскольку обучение в учреждении профессионального образования является одним из этапов профессиональной социализации человека, способствует его социальному и профессиональному развитию.

Анализ различных подходов к изучению проблемы профессионального самоопределения позволил согласиться с выводом В. А. Толочека [3], согласно которому это процесс активной ориентации человека в мире профессий, сопряженный с поиском смысла трудовой деятельности, с внутренними и внешними конфликтами, кризисами; процесс периодически повторяющихся выборов на протяжении всей профессиональной жизни. С этих позиций, несмотря на обилие и разносторонность исследований в данной области, проблема профессионального самоопределения будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки все еще остается малоизученной, а потому - актуальной.

Обобщение результатов современных исследований и практики собственной профессиональной деятельности позволяет констатировать, что будущий педагог-психолог с момента поступле-

ния в вуз и до конца обучения должен принимать решения, совершая определенные профессиональные выборы (профессия, специализация, направление, место работы). Поступающий в вуз абитуриент еще не обладает достаточными представлениями о будущей профессии. На первом курсе, после появления первого реального знания о своей профессии начинается соотнесение ее по отношению к себе, сопоставление с собственными желаниями и возможностями. Непосредственно с этим связано возникновение на втором и третьем курсах вопроса о правильности профессионального самоопределения. Вновь перед проблемой самоопределения студент оказывается на пятом курсе, когда в некоторых случаях принимается решение не работать по специальности, что, по мнению М. Ю. Уваровой [4] и нашим результатам, свидетельствует о несостоявшемся профессиональном самоопределении в профессии педагог-психолог.

Однако анализ массового опыта профессиональной подготовки студентов-психологов, результатов собственных наблюдений в ходе преподавательской деятельности и выводов коллег психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО «АГПИ им. А. П. Гайдара» не позволяют столь однозначно воспринимать решение выпускника не работать по специальности как факт несостоявшегося профессионального самоопределения. Далеко не редки случаи, когда отсутствие достойного места работы, а тем более низкая зарплата, сложности с приобретением жилья вынуждают даже самых мотивированных, самых подготовленных и успешных студентов выбирать в качестве сферы трудоустройства не психологическую деятельность, хотя и с косвенным использованием профессиональной компетентности.

Отмеченное явление со всей очевидностью доказывает, что профессиональное самоопределение - длительный, динамичный, многоплановый процесс самореализации личности в профессии, который детерминируется социально-экономическими, социально-психологическими, соб-

ственно-психологическими, субъектно-личност-ными, индивидуально-личностными и индивид-но-демографическими факторами [5]. Не случайно, характеризуя социально-психологические особенности профессионального самоопределения современных выпускников-психологов, исследователи обращают внимание на сформированные у них в процессе обучения социальные и профессиональные ожидания, ценностные ориентации и ориентацию на избранную профессию; профессиональную подготовленность и социально-психологическую готовность к решению практических задач в современных условиях; уровень удовлетворенности молодыми специалистами содержательной стороной профессиональной деятельности; успешность их адаптации и интеграции в новых трудовых коллективах.

Социально-психологические особенности профессионального самоопределения психологов-пятикурсников, по данным Н. С. Андреевой, характеризуются отсутствием четких представлений о профессиональном будущем; индивидуалистической направленностью ценностных ориентаций; недостаточно сформированными в ходе обучения умениями и навыками, низкой готовностью к самостоятельному решению практических профессиональных задач; устойчивой ориентацией на дальнейшую профессиональную деятельность по полученной специальности. Вероятно, закономерны социально-психологические особенности профессионального самоопределения выпускников-психологов со стажем работы до трех лет, констатирующие низкий уровень удовлетворенности содержательной стороной профессиональной деятельности, устойчивую ориентацию на реализацию личного потенциала в рамках профессии при ограниченных возможностях профессионального и карьерного роста.

Анализ имеющихся данных об особенностях профессионального самоопределения студентов будущих и начинающих психологов актуализирует необходимость тщательного изучения не только социально-психологических, но и личност-

ных аспектов исследуемой проблемы. Основные подходы к изучению личностного самоопределения представлены в рамках изучения самоопределения личности как новообразования юношеского возраста, связанного с формированием мо-тивационной и ценностно-смысловой сфер (О. С. Анисимов, Л. И. Божович, М. Р. Гинзбург, Д. И. Фельдштейн, И. Г. Шендрик); как процесса формирования и нахождения жизненной позиции (К. А. Абульханова, В. В. Гулякина, Н. У. 3а-иченко, 3. С. Карпенко, Ю. А. Лунев, В. Ф. Сафин); в том числе и в трудных жизненных ситуациях (Л. И. Анцыферова, Ф. Е. Василюк, Т. Б. Карцева, С. Л. Рубинштейн). С учетом этапов становления и развития самоопределения, его связи с ценностно-смысловой сферой и необходимостью совершать выбор в различных ситуациях на основе осознанного отношения к сложившимся обстоятельствам, их последствиям, самому себе становится возможным выстраивать психологически обоснованные и педагогически целесообразные стратегию и тактику профессиональной подготовки специалистов в современных условиях.

Разработка проблемы профессионального самоопределения будущих педагогов-психологов в названном контексте представляется актуальной, поскольку ценностно-смысловая сфера характеризуется как результативная сторона самоопределения, задающая мировоззренческие установки и поведенческие стратегии (М. Р. Гинзбург, В. В. Гулякина, В. Ф. Сафин, А. С. Чернышев). Особо отметим, что ценностно-смысловая сфера личности в самоопределении обеспечивает регуляцию жизнедеятельности субъекта во всех ее аспектах. Эта регуляция состоит в согласовании сущностных сил, структурных элементов целостного самоопределения с требованиями отдельных сфер жизни через инициативу и созидательную активность субъекта на фоне переживания смысла жизни и собственной деятельности [6].

С учетом данных обстоятельств в контексте разрабатываемой на психолого-педагогическом факультете концепции духовно-ценностной ори-

ентации будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки нами предложена модель психолого-педагогического обеспечения профессионального самоопределения будущих педагогов-психологов. Она предполагает создание в воспитательной организации (факультет) условий для развития самосознания студентов, самоопределения на основе ценностного выбора, самореализации и самоутверждения в педагогически целесообразно организуемых ситуациях в жизнедеятельности академических групп, в учебно-профессиональной деятельности и в процессе индивидуальной помощи с учетом социально-психологических особенностей обучающихся и специфики профессии.

Это становится возможным, если руководители системы высшего образования различного уровня рассматривают вуз (факультет) как воспитательную организацию, в которой предусмотрено создание благоприятных условий для развития профессионального самосознания будущих специалистов, их личностного роста и социальной успешности в процессе профессиональной социализации. Эти условия создаются в педагогически целесообразно организуемых ситуациях в жизнедеятельности академических групп, в учебно-профессиональной деятельности студентов и в процессе индивидуальной помощи им.

Такими условиями являются:

- формирование у студентов в процессе изучения базовых психолого-педагогических дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки гуманистических установок по отношению к различным субъектам профессионального взаимодействия и к самим себе как самосознательным субъектам собственного развития;

- обеспечение субъектной позиции студентов в овладении практическим опытом социально-профессионального взаимодействия посредством преимущественного использования активных групповых методов в обучении и жизнедеятельности на основе личностного подхода в воспитании;

- организация усвоения позитивного социального опыта в жизнедеятельности студенческих групп на основе специфики осваиваемой профессии посредством организации быта факультета, интенсивной, содержательной жизнедеятельности с учетом предыдущего, актуального и последующего возрастных периодов, взаимодействия и обучения ему с использованием соответствующих технологий социального воспитания;

- реализация индивидуальной помощи студентам, направленной на развитие их личностной и профессиональной рефлексии, эмпатии, способности к децентрации, диалогу и взаимодействию, выработку адаптивных способов психологической защиты на основе индивидуально-групповой дифференциации.

Создание условий для решения студентами задач личностного и профессионального развития в процессе профессиональной подготовки в вузе обеспечивается целенаправленным использованием характерных возможностей ведущих видов деятельности (игра, общение, предметная деятельность, учебная деятельность) и основных сфер жизнедеятельности воспитательной организации (познание, общение, духовно-практическая и предметно-практическая деятельность, спорт, игра), являющихся доминирующими для юношеского и предыдущих ему возрастов (ранняя юность, подростковый, младший школьный и дошкольный).

Такой подход к содержательному наполнению жизнедеятельности студентов позволяет обеспечить, с одной стороны, освоение содержания и методики организации основных сфер жизнедеятельности будущих воспитанников, а с другой -создать условия для коррекции развития личности самих студентов, имеющих незавершенные кризисы детства и подростничества. Это позволяет компенсировать неудачи и недостаточное развитие в учебно-профессиональной деятельности, а за счет привлекательности и возможности быть субъектом других сфер жизнедеятельности удерживает студентов в вузе, параллельно обеспечивая тренировку успешности и уверенности в

своих силах. Впоследствии этот опыт переносится на учебно-профессиональную деятельность и дает возможность осознать свой личностный рост и себя самого в профессии, что, в свою очередь, подтверждает возможность целенаправленного влияния на развитие личностной готовности студентов к обучению в вузе и мотивации овладения профессией. Апробация в экспериментальной деятельности основных содержательных и организационных аспектов жизнедеятельности психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО «АГПИ им. А. П. Гайдара» позволяет констатировать возможность относительно эффективного целенаправленного влияния на развитие профессионального самоопределения будущих специалистов, их личностный рост и социальную успешность в ходе профессионального обучения.

Таким образом, планомерное использование в вузе возможностей для решения задач юношеского возраста и профессиональной необходимости организовывать жизнедеятельность воспитанников младших возрастов позволяет объе-

динить профессиональное и личностное становление будущих социальных педагогов и психологов, при необходимости осуществлять коррекцию профессионального самосознания и личностного развития молодых специалистов.

Примечания

1. Щелина Т. Т. Духовно-ценностная ориентация социальных педагогов. М.: Изд-во МГПУ, 2006. С. 85.

2. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; ред. кол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. М.: Большая Рос. энцикл., 2002. 528 с.

3. Толочек В. А. Современная психология труда. СПб.: Питер, 2008. С. 335.

4. Уварова М. Ю. Структура и оптимизация профессионального самоопределения студентов-психологов: дис. ... канд. психол. наук. Иркутск, 2007.

5. Андреева Н. С. Социально-психологические особенности профессионального самоопределения выпускников вузов психологических специальностей в современных условиях: дис. ... канд. психол. наук. М., 2001. 196 с.

6. Нурлыгаянов И. А. Самоопределение личности и ее ценностно-смысловая сфера: индивидуально-типологические и половые различия: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Пермь, 2007. 22 с.