Возрастные особенности проявления дошкольниками инициативы в образовательной деятельности

Возрастные особенности проявления дошкольниками инициативы в образовательной деятельности

Е. Е. Клопотова, Е. К. Ягловская

Статья поступила Клопотова Екатерина Евгеньевна

в редакцию кандидат психологических наук, доцент в феврале 2019 г. кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования Московского государственного психолого-педагогического университета. E-mail: klopotova@yandex.ru Ягловская Елена Константиновна кандидат психологических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования Московского государственного психолого-педагогического университета. E-mail: yaglovskaya_ek@ mail.ru

Адрес: 127051, Москва, ул. Сретенка, 29.

Аннотация. Представлены результаты экспериментального исследования, направленного на выявление возрастных особенностей проявления дошкольниками инициативы в образовательной деятельности. Эмпирический материал получен с помощью не-включенного наблюдения за совместным выполнением подгруппой детей под руководством взрослого различных продуктивных заданий. В общей сложности исследованием охвачены 480 дошкольников в возрасте

от 3 до 7 лет. Поскольку в дошкольном возрасте наиболее распространенной формой организации деятельности ребенка являются совместные со взрослым и сверстниками занятия, авторы предлагают рассматривать инициативу как проявления, направленные на участников таких занятий. Основные формы такой инициативы — вопросы и предложения ребенка, которые относятся к образовательному содержанию и обусловлены необходимостью координировать совместные действия. В результате анализа полученного эмпирического материала выявлена возрастная динамика и специфика проявления детьми инициативы в процессе взаимодействия со взрослым в образовательной деятельности. Установлено, что на протяжении всего дошкольного возраста происходит снижение количества инициативных высказываний детей, при этом меняется их направленность и содержание. Ключевые слова: дошкольное образование, детская инициатива, взаимодействие со взрослым, совместная деятельность, инициативные высказывания.

РО!: 10.17323/1814-9545-2019-3-224-237

Развитие детской инициативы является одной из самых актуальных задач современного образования. Не стимулируя детскую инициативу, невозможно реализовать принципы развивающего

образования, которые предполагают формирование у ребенка личностных качеств, позволяющих ему использовать полученные знания, умения и навыки в своей деятельности. В современных программах дошкольного образования особое внимание уделяется различным формам и способам поддержки детской инициативы, в них отмечается важность создания условий для проявления инициативы во всех видах деятельности ребенка — в общении со взрослыми и сверстниками, продуктивной деятельности (лепке, аппликации, конструировании и др.), экспериментировании.

Практические задачи дошкольного образования обусловливают и направленность экспериментального изучения детской инициативы. Основная масса существующих психолого-педагогических исследований в рамках данной проблематики направлена на изучение условий, влияющих на проявление инициативы. Среди них можно выделить по крайней мере две основные линии. Первая связана с изучением влияния детских видов деятельности на инициативу ребенка. Большинство авторов определяют как наиболее благоприятные для проявления дошкольниками инициативы познавательную, коммуникативную и игровую деятельности [Алиева, Урадовских, 2015; Алиева и др., 2014]. Эмпирически установлено положительное влияние проектной деятельности в различных областях на проявление инициативы [Колесникова, Пугачева, 2017; Петрова, Трандина, 2017; Удова, Чапчикова, 2016]. По мнению авторов этих исследований, проектная деятельность позволяет наиболее полно представить интересы всех детей группы, тем самым создавая пространство самореализации для каждого ребенка, что, безусловно, благоприятствует проявлению детской инициативы. В качестве одного из положительных факторов проектной деятельности с точки зрения развития детской инициативы часто отмечается возможность использовать исследовательские, поисковые и проблемные технологии [Колесникова, Пугачева, 2017; Юстус, 2014].

Вторая линия исследований направлена на выявление связи между особенностями предметно-развивающей среды и проявлениями детской инициативы. Показано, что дошкольники проявляют больше инициативы, если для них создана доступная, вариативная предметно-развивающая среда, в которой имеются неоформленные материалы для игры. При этом жестко структурированное пространство с заданными зонами активности не способствует проявлению детской инициативы [Алиева, Урадовских, 2015; Смирнова, 2016].

Однако для развития и поддержки детской инициативы недостаточно только условий, задаваемых организацией детских

Современные исследования детской инициативы

деятельностей, их содержанием и предметно-развивающей средой. Основной акцент в решении этой задачи в современной образовательной практике делается на выстраивании недирективного взаимодействия взрослого с ребенком. Так, например, в Концепции дошкольного воспитания1 отмечается, что качество дошкольного образования определяется характером общения взрослого и ребенка, и подчеркивается негативное влияние на детскую инициативность учебно-дисциплинарной модели взаимодействия. Результаты, полученные при исследовании влияния родительской позиции на проявление инициативы детьми дошкольного возраста, подтверждают положения Концепции. Установлено, что важными характеристиками взаимодействия родителей с ребенком, положительно влияющими на развитие его инициативы, являются умение понимать ребенка, знание его возрастных особенностей, гибкость в поведении и стремление ориентироваться на запросы ребенка. В то же время повышенный контроль, гиперопека, излишняя нормативность или отстраненность взрослого в общении с ребенком подавляют инициативу детей в познавательных и коммуникативных ситуациях [Калинина, 2004; Андреева, 2014].

Понимая и признавая важность развития у детей инициативного поведения, многие педагоги тем не менее испытывают существенные сложности в реализации взаимодействия, способствующего его становлению и поддержке. Они отмечают, что в процессе образовательной работы в детском саду у них возникают значительные трудности в сохранении партнерской позиции с ребенком, в организации свободного выбора детьми вида деятельности и ее участников, в создании ситуаций, в которых дети могут выражать свои чувства и мысли [Алиева и др., 2014].

Инициатива Исследования детской инициативы осложняются отсутствием и самостоятель- однозначного толкования соответствующих понятий на теорети-ность ческом уровне. В частности, понятия «инициатива» и «самостоятельность» содержательно недостаточно дифференцированы и часто пересекаются. Как в рассмотренных выше исследованиях, так и в образовательных программах для дошкольников, где эти понятия широко используются, практически отсутствует не только их четкое разделение, но даже конкретное описание специфики внешних проявлений. Весьма распространенным является определение самостоятельности через способность действовать инициативно, а инициативы — через самостоятельность

1 Одобрена решением коллегии Гособразования СССР 16 июня 1989 г. № 7/1. Авторы В. В. Давыдов, В. А. Петровский.

активности, начинаний ребенка [Колесникова, Пугачева, 2017]. Возникают по крайней мере два вопроса, которые необходимо решить в процессе планирования и реализации исследований детской инициативы: как соотносятся между собой инициатива и самостоятельность и где в первую очередь проявляются самостоятельность и инициатива дошкольника?

Для ответа на первый вопрос рассмотрим работы, в которых исследуются схожие с инициативой феномены, такие как познавательная активность (М. И. Лисина, Л. А. Венгер, Д. Б. Го-довикова, Т. М. Землянухина, Н. С. Денисенкова, Е. Е. Клопотова и др.), умственная активность (Н. С. Лейтес, Н. А. Менчинская, И. А. Петухова, Г. И. Щукина и др.), интеллектуальная активность (Д. Б. Богоявленская), надситуативная активность (В. А. Петровский), исследовательская инициатива (А. Н. Поддъяков), познавательный интерес (А. М. Матюшкин, А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Е. И. Щебланова и др.). Анализ поведения детей, которое изучается в данных работах, позволяет сделать вывод, что в паре понятий «инициатива» и «самостоятельность» основным (фундаментальным) является именно последнее. Иными словами, ребенок начинает проявлять инициативу в тех случаях, когда взрослый или сама проблемная ситуация не регламентируют его действия, т. е. предоставляют ему возможность реализовывать их именно как самостоятельные действия.

Ответ на второй вопрос может быть получен на основе результатов изучения детской самостоятельности и инициативы, которых до настоящего времени крайне мало. Исследование Н. А. Коротковой и П. Г. Нежнова [2017], хотя и не является экспериментальным, позволяет ответить на него в общих чертах. Авторы описали нормативную карту развития дошкольника на основе таких параметров, как особенности построения детьми замысла своей деятельности, ее мотивационно-дина-мических характеристик и сфер жизнедеятельности, в которых ребенок проявляет инициативу. В связи с рассматриваемым вопросом наибольший интерес представляют выделенные авторами ступени развития дошкольника, определяемые особенностями построения замысла и мотивации:

1) ситуативная связанность наличным предметным полем, процессуальная мотивация;

2) появление замысла, не зависящего от наличной предметной обстановки, с частичным сохранением процессуальной мотивации (неустойчивость замысла, нет стремления к достижению определенного результата);

3) четко оформленный замысел (цель), воплощающийся в продукте (результате), мотивация достижения определенного результата [Короткова, Нежнов, 2017].

В теоретическом обосновании ступеней развития дошкольника, определяемых особенностями построения замысла и мотивации, авторы ссылаются на концепцию Э. Эриксона. Он рассматривает дошкольный возраст как период становления и поддержки инициативы, что становится возможным и необходимым благодаря решению задач развития предыдущих возрастов — формирования базисного доверия и самостоятельности [Ко-роткова, Нежнов, 2017; Эриксон, 1996]. Последнее утверждение разделяет и Д. Б. Эльконин, выделивший в качестве новообразования раннего возраста сознание «я сам», которое проявляется в возрастании требований ребенка к предоставлению ему самостоятельности в выполнении различных действий [Эльконин, 2007]. Таким образом, можно предположить, что впервые инициатива появляется у ребенка в раннем возрасте в контексте овладения им предметными действиями, навыками самообслуживания, физическими движениями и проявляется как экспериментирование, преобразование, поиск по отношению к действиям и движениям. То, что Н. А. Короткова и П. Г. Нежнов называют «ситуативной связанностью наличным предметным полем», вслед за Э. Эриксоном и Д. Б. Элькониным можно назвать проявлением инициативы в поле личностных (индивидуальных) действий.

Гипотеза Не оспаривая мнения Н. А. Коротковой и П. Г. Нежнова о том, что исследования. появление у ребенка замысла собственной деятельности яв-Инициатива ляется качественно иным уровнем в развитии его инициативы, в совместной знаменующим собой отход от ее ситуативной обусловленности, деятельности и проявлением инициативы в различных сферах детских практик, мы рассматриваем вопрос о ее возрастной специфике под другим углом зрения. Мы полагаем, что при исследовании развития инициативы в дошкольном возрасте необходимо учитывать не столько расширение сфер жизнедеятельности ребенка, в которых он начинает проявлять инициативу, сколько специфику самих деятельностей, которые он реализовывает. В этот период максимально представлена не индивидуальная, а совместная форма организации детской деятельности. Поэтому можно предположить, что не столько замысел индивидуальной деятельности, сколько появление инициативы, направленной на участников совместной деятельности, будет свидетельствовать о преодолении ситуативности инициативы и ее переходе на новый уровень развития. Представляется, что решение вопроса о возрастной специфике детской инициативы как появлении разных форм ее внешних проявлений сначала в поле индивидуальных, а затем совместных действий позволит облегчить и процедуру мониторинга развития детской инициативы, предложенную Н. А. Коротковой и П. Г. Нежновым.

В исследовании проверялось предположение о том, что проявления инициативы как внешнее выражение самостоятельности личности в период дошкольного детства имеют возрастную специфику. Поскольку практически вся деятельность дошкольников носит совместный характер, основными формами инициативы в этом возрасте будут выступать детские вопросы и предложения, направленные на организацию и регуляцию взаимодействия со взрослым и/или сверстником. Причем в силу возрастных особенностей личностного и познавательного развития в инициативных высказываниях детей будут преобладать вопросы.

Для экспериментального доказательства выдвинутых гипотез были выбраны ситуации совместного выполнения подгруппой детей под руководством взрослого различных продуктивных деятельностей. Такие ситуации предоставляют всем детям относительно одинаковые возможности для проявления инициативы, и выполнение этого условия дополнительно контролируется взрослым. К сожалению, этого нельзя сказать об игровой деятельности детей: уже к 5-6 годам в группах детей, складывающихся для совместной игры, устанавливаются весьма жесткие стереотипы взаимодействия по поводу игры, и в том числе ограничения на право проявлять инициативу, особенно для детей, у которых сложились недостаточно благоприятные отношения со сверстниками.

Безусловно, это допущение при планировании исследования, как и сама специфика детской инициативы в различных видах деятельности, требует дальнейшего экспериментального изучения, но для констатации возрастных изменений в инициативе детей в настоящей работе мы ограничились более однозначными для интерпретации ситуациями.

Для выявления возрастной специфики проявления инициативы у дошкольников было проведено невключенное наблюдение за процессом выполнения детьми различных продуктивных деятельностей (рисование, лепка и конструирование). Дети работали в подгруппах по 6-10 человек. Для нивелирования факторов, которые могут оказать влияние на детскую инициативу (личные предпочтения детей, ситуативная успешность/неуспешность, взаимоотношения со сверстниками и проч.), в каждой подгруппе было проведено по четыре наблюдения. Также для контроля влияния ситуативных факторов подгруппы каждый раз складывались случайным образом, что позволяло избежать устойчивых объединений.

В зависимости от возрастной группы и специфики деятельности продолжительность наблюдения варьировала от 15 до 40 минут. В общей сложности такие наблюдения проводи-

Задачи и метод экспериментального

исследования

лись в 20 подгруппах. На каждого ребенка заполнялся отдельный протокол, в котором фиксировались все его высказывания в процессе выполнения задания: отдельно — обращенные к сверстнику, отдельно — обращенные к взрослому, отдельно — высказывания, никому не адресованные. В протоколах в качестве примечания отмечалось наличие/отсутствие реакции других детей на высказывание ребенка. Поскольку в исследовании приняли участие дети разного возраста, в протоколах фиксировались любые их высказывания, даже те, которые были непонятны другим детям или взрослому.

При обработке протоколов высказывание ребенка интерпретировалось как инициативное, если оно содержало побуждение, обращенное к партнеру или взрослому, и было направлено на решение задач совместной деятельности. Таким образом, к инициативным были отнесены:

• высказывания, указывающие на возможность или необходимость внесения изменений и дополнений в цели, замыслы совместной деятельности (например, «Если сначала зайчику сделать корзинку, потом в нее все морковки удобно сложить»);

• высказывания относительно планирования и организации действий (например, «А может, как на прошлом занятии сделать?», «Если аккуратно оторвать не получается, можно сложить и провести»);

• высказывания, связанные с получением необходимой информации (например, «Это можно у моего дедушки спросить, он много поговорок знает»);

• высказывания, обозначающие проблему и необходимость ее решения (например, «У меня нет широких пластин, без них башню не построить», «На два колобка пластилина не хватит, нужно еще»).

Для контроля субъективности интерпретации на этом этапе исследования были привлечены эксперты: два педагога дошкольного образования и два кандидата психологических наук, преподаватели высшей школы. Экспертам предлагалось распределить предложенные им высказывания детей на неинициативные и инициативные по описанным выше основаниям.

Затем было подсчитано количество вопросов и предложений в группе высказываний, отнесенных к категории инициативных.

В исследовании приняли участие 480 дошкольников в возрасте от 3 до 7 лет, посещающих общеразвивающие группы детского сада. Образовательная работа в данных группах велась по программе «От рождения до школы». Наблюдения в младшей группе дошкольников проводились во второй половине учебного года, т. е. после периода адаптации детей к детскому саду.

Рис. 1. Проявление дошкольниками инициативы в форме вопросов и предложений в рамках образовательной деятельности, %

3-4 года

5-6 лет 4-5 лет

6-7 лет

Предложения

10 : : 71 19

: 29 :34 37

21 ! 36 1 43

И6 29 55

Вопросы Остальные высказывания

Обработка результатов проведенного наблюдения показала, что инициатива дошкольников в образовательном процессе в подавляющем большинстве случаев, как и предполагалось, проявляется в форме вопросов и предложений по постановке и решению задач в рамках той или иной деятельности. При этом такая инициатива могла быть адресована как сверстнику, так и взрослому.

На рис. 1 представлено соотношение различных видов высказываний детей по поводу образовательной ситуации. Из рисунка видно, что на протяжении всего дошкольного периода происходит существенное снижение количества инициативных высказываний детей.

Применение критерия Крускала — Уоллиса [Сидоренко, 2001] позволило установить, что инициатива дошкольников действительно изменяется при переходе от группы к группе (младшей, средней, старшей и подготовительной), а имеющиеся различия являются статистически значимыми на уровне 0,05 для каждой группы. В то же время применение критерия ф* Фишера [Там же] позволяет говорить о значимых различиях между младшей и средней группами (ф*эмп = 2,5) и между старшей и подготовительной группами (ф*эмп = 1,8) и незначимых различиях между результатами детей средней и старшей групп (ф*эмп = 0,7). Таким образом, изменения в частоте проявлений инициативы на протяжении дошкольного возраста статистически значимы, при этом наиболее существенное изменение происходит при переходе от младшего к среднему дошкольному возрасту.

Качественный анализ высказываний показал, что на протяжении дошкольного возраста, с одной стороны, нарастает целенаправленность инициативных высказываний, с другой — теряется их непосредственность. В младшем дошкольном возрасте высказывания детей, как правило, имеют спонтанный, ситуативный характер, весьма схожий с эгоцентрическими высказы-

Возрастная динамика инициативы у дошкольников

ваниями, которые «превращаются» в инициативу ребенка только при условии обращения на них внимания сверстников и/или взрослого. Например, ни к кому конкретно не обращаясь, ребенок говорит: «Где красный, я люблю красный, сделаю только красные», «Покажите», «Столько хватит?», «Сначала большие кубики. Да, так хорошо». К концу дошкольного возраста вопросы становятся целенаправленными, обдуманными, а предложения — развернутыми и конкретными: «Может, в энциклопедии посмотреть, как реактивный самолет рисовать?», «Давайте сделаем график, кто, когда воду добавлять будет» (выращивали лук на окне), «Нужно закладку или номер страницы запомнить, а то картинок нет — потом не найдем».

Развитие инициативы дошкольников с возрастом проявляется в снижении количества инициативных высказываний — из-за того что они теряют импульсивный характер, все более становясь вопросами и предложениями по существу ситуации. К сожалению, с возрастом эти высказывания утрачивают непосредственность и свободу, в них появляется настороженность и неуверенность. Часто они начинаются с оборотов «если можно...», «может быть...» и др. Большинство воспитанников подготовительных групп, принявших участие в исследовании, вели себя как маленькие ученики в дисциплинарно-учебной ситуации, с оглядкой на взрослого, что ограничивало их желание проявлять инициативу.

Качественный анализ высказываний позволил также обнаружить изменение направленности инициативы детей. Если в младшем возрасте высказывания детей часто эгоцентричны, в возрасте 4-5 лет большинство из них обращены к взрослому, то начиная с 5 лет чаще появляются предложения и вопросы, непосредственно адресованные сверстнику: «Давай я подержу, а ты поставишь», «Покажи, как ты это сделал?», «У тебя получается сразу белый и красный? Покажи». При этом к концу дошкольного возраста в инициативе детей, направленной на взрослого, все чаще проявляется стремление к самостоятельности, например «Давайте я раздам.», «Мы одни можем дойти.», «Понял. Сам доделаю.» В инициативных же высказываниях, направленных на сверстника, чаще звучит стремление доминировать, «руководить» постановкой и/или процессом достижения цели, например «Ты будешь раздавать на том ряду, а я — на этом», «Ты будешь держать, а я приклеивать», «Ты будешь тем-то (в игре)».

Наиболее доступной для дошкольников формой проявления инициативы в образовательном процессе является задавание вопросов (рис. 2). В средних, старших и подготовительных группах ранее отмеченная тенденция к снижению инициативы с возрастом в большей степени определяется уменьшением количества предложений, а не вопросов. При этом чем старше дети,

Рис. 2. Соотношение вопросов и предложений в инициативных высказываниях дошкольников, %

3-4 года

5-6 лет 4-5 лет

6-7 лет

11: 89

^тш 46 ; 54 :

ш 37: 63

ш 35: 65 :

Предложения

Вопросы

тем больше в их вопросах проявляется ориентация на правильное выполнение задания или действия: «А вот так правильно?», «Если сделать так, будет правильно?», «А если не получается, как сделать правильно?». Можно предположить, что такая ориентировка на нормы и правила, проявляющаяся в вопросах детей, является вполне закономерной причиной общего снижения инициативы дошкольников, обусловленной возрастными изменениями.

В результате проведенного экспериментального исследования Выводы установлено, что инициатива дошкольников в рамках образовательной деятельности может проявляться в форме вопросов и предложений, относящихся к образовательному содержанию и продиктованных необходимостью координировать совместные действия. Наиболее доступной для дошкольников формой проявления инициативы в образовательном процессе является задавание вопросов.

На протяжении всего дошкольного возраста происходит снижение количества инициативных высказываний детей, изменение их направленности и содержания. В младшем дошкольном возрасте проявления инициативы спонтанны и ситуативны и без внешней поддержки быстро угасают. К концу же дошкольного возраста инициативные высказывания становятся целенаправленными, развернутыми и конкретными. При этом с возрастом дети теряют непосредственность и свободу в проявлении инициативы, в их высказываниях нарастает настороженность и неуверенность. Чем старше дети, тем больше в их вопросах проявляется ориентация на правильное выполнение задания или действия. Возможно, такая динамика инициативного поведения не является возрастной спецификой и связана с изменением позиции педагога: начиная подготовку детей к школе, он ведет себя с детьми более авторитарно.

В изменении направленности инициативных высказываний на протяжении дошкольного возраста можно проследить дви-

жение от эгоцентричных высказываний к высказываниям, обращенным к взрослому, и, далее, к предложениям и вопросам, адресованным непосредственно сверстнику.

Результаты исследования возрастной специфики проявления детской инициативы позволяют сделать предварительные выводы о том, что в современном дошкольном образовании благоприятные условия для развития инициативы складываются только в группах детей 4-5 лет. Вопрос же о том, происходит ли это за счет того, что педагоги именно этих возрастных групп «удерживают» специфику дошкольного образования, или за счет возрастных изменений, остается пока открытым.

Литература 1. Алиева Т. И., Урадовских Г. В. (2015) Детская инициатива — основа развития познания, деятельности, коммуникации // Дошкольное воспитание. № 9. С. 113-119.

2. Алиева Т. И., Урадовских Г. В., Арнаутова Е. П., Нехорошкина О. В. (2014) «Живые» практики поддержки детской инициативы // Учительская газета. № 29.

3. Андреева Т. В. (2014) Семейная психология. СПб.: Речь.

4. Богоявленская Д. Б. (1983) Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ.

5. Калинина Р. Р. (2004) Диагностика родительской позиции // Р. Р. Калинина, Р. И. Санева (ред.) Сборник научных статей преподавателей Псковского Вольного института. Псков: Псковский Вольный институт. С. 37-38.

6. Колесникова Т. А., Пугачева Л. М. (2017) К вопросу о детской инициативе и самостоятельности в проектной деятельности дошкольников // Проблемы научной мысли. Т. 8. № 1. С. 24-27.

7. Короткова Н. А., Нежнов П. Г. (2017) Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах. М.: Линка-Пресс.

8. Лаврентьева Т. (ред.) (2002) Психолог в дошкольном учреждении: методические рекомендации к практической деятельности. М.: Гном и Д.

9. Лисина М. И. (1986) Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика.

10. Петрова Н. В., Трандина О. П. (2017) Формирование инициативы и самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста через речевое развитие, методом проектной деятельности // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы X Междунар. науч. конф. (Самара, 20-23 марта 2017 г.). С. 55-57.

11. Петровский В. А. (ред.) (1994) Воспитатели и дети: источники роста. Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов. М.: Аспект Пресс.

12. Петровский В. А. (1996) Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов-на-Дону: Феникс.

13. Сидоренко Е. В. (2001) Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь.

14. Смирнова Е. О. (2016) Условия формирования и поддержки детской инициативы в детском саду // Детский сад: теория и практика. № 6 (66). С. 18-31.

15. Удова О. В., Чапчикова О. И. (2016) Особенности поддержки инициативы дошкольников в специфических видах детской деятельности // Детский сад: теория и практика. № 6 (66). С. 44-53.

16. Хаккарайнен П., Бредиките М. (2010) Обучение, основанное на игре, как надежный фундамент развития // Психологическая наука и образование. № 3. С. 71-79.

17. Цукерман Г. А. (2007) О поддержке детской инициативы // Культурно-историческая психология. № 1. С. 41-55.

18. Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. (1990) О детской самостоятельности // Вопросы психологии. № 6. С. 10-21.

19. Эльконин Д. Б. (ред.) (2007) Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия.

20. Эриксон Э. (1996) Детство и общество. СПб.: Питер.

21. Юстус Т. И. (2014) Образовательные условия становления инициативности дошкольников // Воспитание и обучение детей младшего возраста. № 2. С. 28-29.

Age Peculiarities of Taking Initiative in Learning among Preschool Children

Authors Ekaterina Klopotova

Candidate of Sciences in Psychology, Associate Professor, Chair of Preschool Pedagogy and Psychology, Department of Developmental Psychology, Moscow State University of Psychology and Education. E-mail: klopotova@yandex.ru

Elena Yaglovskaya

Candidate of Sciences in Psychology, Professor, Chair of Preschool Pedagogy and Psychology, Department of Developmental Psychology, Moscow State University of Psychology and Education. E-mail: yaglovskaya_ek@mail.ru

Address: 29 Sretenka Str., 127051 Moscow, Russian Federation.

Abstract The article presents the results of an experimental study designed to identify the age peculiarities of taking initiative in learning among preschool children. Empirical data was obtained through non-participant observation of a teacher-guided group of children performing various productive tasks. A total of 480 preschoolers aged between 3 and 7 years were observed. Since teacher-guided peer learning prevails in preschool classrooms, we assume that child initiative could be determined as behaviors directed at co-participants in such learning. In this study, children's initiative during interaction with adults and peers is defined as questions and suggestions that children raise in connection to the learning process, instigated by the need to coordinate joint actions. Analysis of the empirical data obtained allows determining the age dynamics and age-specific characteristics of preschoolers taking initiative while interacting with teachers. The number of self-initiated statements made by children is found to decrease and change in both direction and content throughout the preschool years.

Keywords preschool education, initiative taking in children, interaction with adults, peer learning, self-initiated statements.

References Alieva T., Uradovskikh G. (2015) Detskaya initsiativa—osnova razvitiya pozna-niya, deyatelnosti, kommunikatsii [Children's Initiative—the Basis of the Development of Cognition, Activities, Communication]. Preschool Education, no 9, pp. 113-119. Alieva T., Uradovskikh G., Arnautova E., Nekhoroshkina O. (2014) "Zhivye" prak-tiki podderzhki detskoy initsiativy ["Live" Practices of Encouraging Children's Initiative]. Uchitelskaya Gazeta, no 29. Andreeva T. (2014) Semeynaya psikhologiya [Family Psychology]. St. Petersburg: Rech.

Bogoyavlenskaya D. (1983) Intellektualnaya aktivnost kak problema tvorchest-va [Intellectual Activity as a Problem of Creativity]. Rostov-on-Don: Rostov State University.

Elkonin D. (ed.) (2007) Detskaya psikhologiya: ucheb. posobie dlya stud. vys-sh. ucheb. zavedeniy [Child Psychology: Study Guide for College Students]. Moscow: Akademiya. Erikson E. (1996) Detstvo i obshchestvo [Childhood and Society]. St. Petersburg: Piter.

Hakkarainen P., Bredikyte M. (2010) Obuchenie, osnovannoe na igre, kak na-dezhny fundament razvitiya [Strong Foundation through Play-Based Learning]. Psychological Science and Education, no 3, pp. 71-79.

Kalinina P. (2004) Diagnostika roditelskoy pozitsii [Assessing the Parental Position]. Sbornik nauchnykh statey prepodavateley Pskovskogo Volnogo insti-tuta [Collected Research Articles by Pskov Volny Institute Professors] (eds R. Kalinina, R. Saneva), Pskov: Pskov Volny Institute, pp. 37-38.

Kolesnikova T., Pugacheva L. (2017) K voprosu o detskoy initsiative i samo-stoyatelnosti v proektnoy deyatelnosti doshkolnikov [Revisiting Initiative and Autonomy in Preschoolers' Project Activities]. Problemy nauchnoy mysli, vol. 8, no 1, pp. 24-27.

Korotkova N., Nezhnov P. (2017) Nablyudenie za razvitiem detey v doshkolnykh gruppakh [Observing Child Development in Preschool Classrooms]. Moscow: Linka-Press.

Lavrentyeva T. (ed.) (2002) Psikholog v doshkolnom uchrezhdenii: meto-dicheskie rekomendatsii k prakticheskoy deyatelnosti [Psychologist in a Preschool Educational Institution: Methodological Recommendations for Professional Practice]. Moscow: Gnom i D.

Lisina M. (1986) Problemy ontogeneza obshcheniya [The Problems of Communication Ontogenesis]. Moscow: Pedagogika.

Petrova N., Trandina O. (2017) Formirovanie initsiativy i samostoyatelnosti u detey mladshego doshkolnogo vozrasta cherez rechevoe razvitie, metodom proektnoy deyatelnosti [Fostering Initiative and Autonomy in Early Childhood through Language Development Using the Project Method of Teaching]. Aktualnye voprosy sovremennoy pedagogiki [Pressing Issues of Modern Pedagogy]. Proceedings of the 10th International Scientific Conference (Samara, Russian Federation, March 20-23, 2017), pp. 55-57.

Petrovsky V. (ed.) (1994) Vospitateli i deti: istochniki rosta. Posobie dlya meto-distov doshkolnogo i nachalnogo shkolnogo obrazovaniya, prepodavateley, psikhologov [Preschool Teachers and Children: Sources of Growth. Guidelines for Preschool and Elementary School Instructional Designers, Teachers, and Psychologists]. Moscow: Aspekt Press.

Petrovsky V. (1996) Lichnost v psikhologii: paradigma subyektnosti [Personality in Psychology: The Agency Paradigm]. Rostov-on-Don: Feniks.

Sidorenko E. (2001) Metody matematicheskoy obrabotki v psikhologii [Mathematical Treatment Methods in Psychology]. St. Petersburg: Rech.

Smirnova E. (2016) Usloviya formirovaniya i podderzhki detskoy initsiativy v detskom sadu [Prerequisites for Cultivating and Supporting Children's Initiative in Kindergarten]. Detskiy sad: Teoriya i praktika, no 6 (66), pp. 18-31.

Udova O., Chapchikova O. (2016) Osobennosti podderzhki initsiativy doshkolnikov v spetsificheskikh vidakh detskoy deyatelnosti [Encouraging Initiative in Preschoolers Across Specific Types of Children's Activities]. Detskiy sad: Teoriya i praktika, no 6 (66), pp. 44-53.

Yustus T. (2014) Obrazovatelnye usloviya stanovleniya initsiativnosti doshkolnikov [Educational Factors Promoting the Development of Proactive Behavior]. Vospitanie i obuchenie detey mladshego vozrasta, no 2, pp. 28-29.

Zuckerman G. (2007) O podderzhke detskoy initsiativy [Supporting Children's Initiative]. Kulturno-istoricheskaya psikhologiya [Cultural-Historical Psychology], no. 1, pp. 41-55.

Zuckerman G., Elizarova N. (1990) O detskoy samostoyatelnosti [On Children's Autonomy]. Voprosy psychologii, no 6, pp. 10-21.