Формирование произносительных навыков на втором иностранном (немецком) языке в условиях многоязычной аудитории

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

УДК 378.02

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ НА ВТОРОМ ИНОСТРАННОМ (НЕМЕЦКОМ) ЯЗЫКЕ В УСЛОВИЯХ МНОГОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ

© 2012 Аталаева Н.Г.

Дагестанский государственный педагогическийуниверситет

В статье говорится о формировании прочных произносительных навыков немецкого языка в условиях постоянно интерферирующего влияния со стороны родного языка. Для формирования безакцептных артикуляционных навыков необходимо постоянно тренировать фонематический слух и речевой аппарат студентов, степень тренированности которых определяется способностью точно различить звуки, а также способностью к точной имитации звуковых сигналовречи.

The article deals with the formation ofpronunciational habits of German language under the constant conditions of interfering aside influence of native language. It is necessary to practise phonemic ear and articulatory apparatus of the students to form an accentless articulatory habits. The degree of students ’ training is defined by the possibility to differentiate speech sounds and ability to precise imitation of speech sound signals.

Ключевые слова: фонематический слух, артикуляционный навык, артикуляторный навык, произносительный навык, автоматизированность, имитация.

Keywords: phonetics, pronunciation, interference, phonemic ear, articulatory habits, intonation, pronunciational habits, automatizing, imitation.

Формирование прочных

произносительных навыков любого иностранного языка в условиях постоянного интерферирующего влияния родного языка чрезвычайно сложно. Сложность эта усугубляется при овладении произносительными навыками второго иностранного языка

многоязычными студентами,

испытывающими влияние не только со стороны первого иностранного языка, но

и со стороны языка преподавания (русского) и родных языков обучаемых.

Успешное обучение произношению немецкого языка на начальном этапе в условиях многоязычной аудитории предусматривает, в первую очередь, формирование артикуляторных и артикуляционных навыков, а во-вторых -создание динамической системы речевых автоматизмов.

Правильное произношение

непосредственно связано с правильной артикуляцией, которая предполагает формирование навыков произнесения отдельного звука в изолированном виде, в слове и во фразе, в потоке речи и в правильном артикулировании.

Рассмотрим, прежде всего, произносительный, артикуляторный и артикуляционный навыки, которые являются базовыми в дальнейшем изложении.

Анализ специальной литературы показал, что большинство авторов

оперируют такими понятиями, как фонетические навыки,

слухопроизносительные навыки, которые употребляются чаще всего как синонимы.

Фонетический навык, в соответствии с формулировкой С. Ф. Шатилова, - это навык фонетически правильного

оформления речи «по чувству», т.е. на основе произносительных речевых

автоматизмов. Произносительный навык рассматривается как компонент речевой деятельности и характеризуется

следующими качествами:

непроизвольностью (спонтанностью), автоматизированностью и целостностью в выполнении фонетических речевых действий, единством формы и значения, ситуативной и коммуникативной обусловленностью его

функционирования. Произносительный навык является непременным

компонентом устной речевой

деятельности. Его формирование

непосредственно связано с созданием правильных слуховых образов в памяти обучаемого, определением основных путей овладения произносительными навыками, выбором приемов и способов изучения звуков, порядком и

последовательностью введения звуков.

Вопрос выбора метода обучения

произносительным

навыкам иностранного языка не так

прост, как может показаться на первый взгляд. Наиболее эффективным методом видится сочетание метода анализа и имитации. Преувеличение роли как

сознательных, так и имитативных компонентов при обучении

произношению отрицательно сказывается на формировании прочных

произносительных навыков.

По мнению Ч. Фриза, имитация является одним из главных приемов обучения произношению. Вместе с тем Ч. Фриз считал, что, наряду с имитацией, необходимо использовать артикуляции, анализ и тренировку звуков, представляющих определенные трудности [16. С. 72].

Аналогичного мнения

придерживаются и современные авторы. Так, Г. Е. Ведель полагает, что из двух путей овладения произношением языка -аналитического и имитативного - ни один, взятый отдельно, «не может быть признан безукоризненным» [4. С. 207].

В этой связи следует отметить, что превалирование одного из них над другим в определенных условиях может иметь место в зависимости от характера фонетического материала, степени сходства или различия фонетических явлений в сопоставляемых языках, от качества того или другого звука.

В методической литературе, наряду с речевыми навыками, различают также языковые навыки, в основе которых образуются дискурсивно-операционные навыки. В соответствии с концепцией С. Ф. Шатилова, языковые навыки сосуществуют с речевыми навыками и выступают в роли «компенсаторного механизма в случае отказа речевых автоматизмов» на начальном этапе обучения произношению и овладения речевыми фонетическими навыками.

Под языковым фонетическим навыком понимается навык восприятия воспроизведения изолированных звуков и звукосочетаний, анализ звукового образа слова и предложения. В процессе обучения второму иностранному языку в условиях педагогического вуза эти навыки дополняют друг друга, обеспечивая безупречное владение произносительной стороной устной иноязычной речи.

Психологической основой

произносительного навыка являются речевые динамические связи,

образующиеся в процессе пользования речью как средством коммуникации и представляющие собой единство значения и звучания «смысловых и звуковых представлений».

Порождение иноязычной речи представляет собой

психофизиологический процесс. В коре головного мозга происходит сличение поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, которые хранятся в памяти, что позволяет предвосхищать, антиципировать содержание аудируемого текста. Артикуляционные органы проявляют определенную активность еще до начала поступления сигнала восприятия.

В работе артикуляционного аппарата наблюдается явление, которое выражается в способности человеческого мозга строить опережение событий (П. К. Анохин). Известная предварительная подготовка речевого аппарата, предшествующая артикуляции,

необходима уже, потому что его кинематические возможности или же мера его подвижности значительно «превышает подробности любой фонологической системы [10. С. 10]. Эта подвижность артикуляционных органов вступает в противоречие с фонологической системой языка, требующей единообразия своей реализации. Стабилизатором равновесия между ними выступает «основной артикуляционный уклад»,

представляющий собой определенную рациональную «рабочую позу» речевого аппарата» [10. С. 10].

Таким образом, речевые

произносительные связи обусловливают, как было сказано выше, речевую антиципацию, т. е. предвосхищение фонетической единицы, которую предстоит произнести говорящему, а также так называемое «речевое упреждение», при котором еще непроизнесенное слово «упреждает»

форму слова, в данный момент произносимого [5. С. 45].

Под «речевой установкой»

понимается специфическое состояние субъекта, которое предваряет появление определенных факторов сознания, предшествует им: «установка - это

склонность, направленность, готовность субъекта к определенной активности, могущей дать ему удовлетворение» [13. С. 108].

Психофизиологическую основу

речевых произносительных связей составляют артикуляционные

стереотипы, объективный фактор, обусловливающий образование

динамических артикуляционных форм и структур звукосочетаний, неизменно повторяющихся в постоянно

меняющемся лексическом наполнении.

Фонетическим правилам в речи соответствуют автоматизированные артикуляционные стереотипы, которые формируются в процессе пользования речью и являются материальной базой для речевых стереотипов на всех уровнях языка (грамматическом, лексическом).

Особенность речевого стереотипа состоит в автоматическом течении речевых связей, при котором достаточно «запустить» первый его элемент, тогда все остальные элементы «срабатывают» по заданной программе [6. С. 50].

Речевые механизмы включают в себя многочисленные компоненты, часть из которых поддается полной

автоматизации и функционирует в процессе коммуникации как

закрепленные операции, т. е. навыки. В силу органического единства в деятельности слухового и

речедвигательного анализатора в родной речи человек в совершенстве владеет автоматизированными навыками

имитации сигналов, необходимым условием которой является наличие анатомо-физиологической готовности органов речи, а также наличие фонематического слуха как основы усвоения акустических образов как

важного фактора для формирования артикуляционных стереотипов.

По мнению многих психологов, фонематический слух служит основой развития всех видов речевой деятельности. Формирование

произносительного навыка как автоматизированного компонента,

участвующего в выполнении

сознательного действия человека, требует высокого уровня владения фонематическим слухом, который выражается в умении узнавать звуки в слоге, слове, различать на слух все звуки языка, относящиеся как к одной, так и к разным фонемам, умении различать оттенки фонем, расчленять слова на звуки.

Рассмотрение психофизиологических предпосылок формирования

произносительных навыков

представляется логичным и

убедительным, если учесть, что процесс формирования навыков данной категории реализуется в обычных условиях.

Однако, как уже отмечалось, мы имеем дело с уникальным явлением -многоязычием студентов -

представителей коренных этносов Республики Дагестан, у которых

совершенно различные родные языки, но имеется и один, общий для всех фактор -природная особенность речевого

аппарата, способного продуцировать довольно трудные звуки родных языков. Поэтому при рассмотрении

психофизиологических предпосылок важно учесть эту особенность, тем более что многолетние наблюдения

убедительно показывают, что процесс формирования слухопроизносительных навыков у этнических дагестанцев

нередко дает значительные сбои.

В настоящее время есть все основания утверждать, что трудности формирования данных навыков можно объяснить тем, что в процессе обучения не учитывается этнический компонент обучения.

Исходя из главного постулата этнолингводидактики о менталитетных

этнических особенностях процесса овладения иностранным языком в условиях многоязычия и поликультурной среды [1. С. 5], мы пришли к выводу о необходимости уточнить

психофизиологические характеристики процедуры формирования

слухопроизносительных навыков.

Как показывают наблюдения, в обучении слухопроизносительным

навыкам в условиях многоязычной аудитории имеет место известная иллюзорность.

В частности, воспроизведение воспринятого фонетического образца почти всегда осуществляется с большими погрешностями, которые обучаемые не замечают. В силу особенностей фонематического слуха обучаемые (созвучие звуков контактирующих языков детренирует фонематический

слух многоязычной личности), как правило, не критичны к достигнутым результатам в воспроизведении звуков изучаемого второго иностранного языка.

В процессе обучения

слухопроизносительным навыкам надо учесть и особенности речевого аппарата обучаемых, который не всегда «срабатывает по заданной программе».

Таким образом, в разработке

методики обучения безакцентному

произношению необходимо учесть, по крайней мере, два фактора, относящиеся к этническому компоненту обучения иностранным языкам, в частности: а)

особенности фонематического слуха многоязычных обучаемых; б)

особенности речевого аппарата обучаемых.

Из данных рассуждений вытекает важный методический вывод, смысл которого заключается в том, что для формирования безакцентных

артикуляционных навыков необходимо постоянно тренировать фонематический слух и речевой аппарат студентов, степень тренированности которых определяется способностью точно различать звуки речи, а также

способностью к точной имитации звуковых сигналов речи.

Если быть точным, то, скорее всего, следует говорить о двух компонентах (поднавыках) фонетического навыка, поскольку и тот и другой сами по себе речевой ценности не имеют, а носят вспомогательный характер и

обеспечивают точность и безакцентность фонетического, произносительного

навыка.

Артикуляционный навык можно рассматривать как синоним

произносительного (фонетического) навыка. И для его формирования в общей и частных методиках разработано много всевозможных упражнений.

Что касается артикуляторного навыка, то он нам представляется как автоматизированные действия по укладу органов речи, готовых к произнесению того или иного изолированного звука или комплекса звуков.

Как видим, артикуляторный навык по своей психофизиологической природе первичен, так как абсолютная готовность речевого аппарата обеспечивает безупречность

артикуляторных произносительных навыков и, следовательно, фонетической стороны иноязычной речи.

С учетом этнических особенностей речевых актов студентов в обучении произносительным навыкам необходимо предусмотреть специальные упражнения

Примечания

для тренировки артикуляторных навыков, т.е. для тренировки органов речи, участвующих в произнесении трудных для обучаемых звуков

Таким образом, для формирования прочных произносительных навыков второго иностранного языка нужен специальный комплекс упражнений в виде вводно-фонетического курса (ВФК), цель которого - автоматизировать все звуки второго иностранного языка в изолированном виде и в потоке речи. Другими словами, цель вводнофонетического курса, как говорят преподаватели-практики, - «постановка произношения». Существенным

представляется подчеркнуть, что во время ВФК произносительные навыки должны быть доведены до полной

автоматизации. Безакцентное

произношение достигается за счет формирования с самого начала

артикуляторных навыков.

В методической литературе неоднократно подчеркивается, что произносительные навыки являются хрупкими и без систематической

поддержки быстро деавтоматизируются [3. С. 3]. Эта характеристика

произносительных навыков особенно релевантна для второго иностранного

языка, обучение которому реализуется в достаточно трудных условиях: в

многоязычной и поликультурной среде, в зоне повышенной интерференции.

1. Барышников Н. В. Русско-национальное и национально-русское двуязычие и проблемы этнолингводидактики // Преподавание иностранных и русского языков в контексте диалога культур. Пятигорск : Изд-во ПГЛУ. 2001. С. 5-10. 2. Барышников Н. В. Русский язык и проблемы этнолингводидактики // Мир русского слова. 2002. № 2. С. 54-56. 3. Барышников Н. В., Лазарев В. В. Этнолингводидактика в системе методического знания // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Симпозиум VII. Тезисы докладов II Международного Конгресса. 1520 сентября. Пятигорск : Изд-во ПГЛУ, 1998. С. 3-4. 4. Ведель Г. Е. Психология и основы методики преподавания иностранного языка. Воронеж, 1974. С. 207. 5. Жинкин Н. И. О теории голосообразования. Мышление и речь. М., 1963. С. 45-58. 6. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958. С. 50-72. 7. Зимняя И. А. Условия формирования навыков говорения на иностранном языке и критерии его отработанности // Тезисы докладов научно-практической конференции МГПИИЯ. М., 1987. С. 12. 8. Китросская И. И. Значение переноса при обучении второму иностранному языку в условиях языкового вуза // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., 1972. С. 80-89. 9. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970. 10. Норк 0. А. Вводный фонетический курс. М., 1966. 132 с. 11. Норк 0. А., Адамова Н. Ф. Фонетика современного немецкого языка.

М., 1967. 168 с. 12. Ольмесов Н. X. Сопоставительная грамматика кумыкского и русского языков. Фонетика. Морфология. Махачкала, 2000. 13. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961. С. 108-115. 14. Хауген Э. Языковой контакт. М., 1972. С. 62. 15. Шатилов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту немецкой речи в восьмилетней школе. М., 1972. 306 с. 16. Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. London, 1960. 17. Lado R. Language Teaching. London, 1954.

Статья поступила вредакцию 22.02.2012 г.