Модернизация развивающей предметно-пространственной среды детского сада в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования

Модернизация развивающей предметно-пространственной среды детского сада в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта

дошкольного образования

Чертихина Анна Валериевна

ГОУ ДПО «ВГАПО» г.

Волгоград

Ключевые слова:

стандарт, среда, развитие, ребенок, педагог

Аннотация: Целью статьи является рассмотрение вопроса модернизации развивающей предметно-пространственной среды детских садов Волгоградского региона в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта. Описывается опыт педагогов по обеспечению условий для реализации потребности ребенка в активной и разноплановой деятельности.

Развивающая предметно-пространственная среда (далее РППС) является важным критерием оценки деятельности дошкольной образовательной организации. В условиях стандартизации дошкольного образования, это утверждение приобретает особую значимость. РППС в контексте федерального государственного образовательного стандарта (далее - Стандарта) -одно из основных условий развития дошкольников, которое должно позволить педагогу учитывать индивидуальные особенности, интересы, уровень активности, возможности здоровья каждого ребёнка. К РППС Стандарт предъявляет особые требования.

Как следствие возникла необходимость пересмотра традиционных подходов к организации РППС детского сада.

Однако, имея в руках нормативный документ, содержащий конкретные требования к РППС, воспитатели всё же испытывают затруднения. В ходе анкетирования педагогов детских садов Волгоградского региона было выяснено, что основной причиной таких затруднений большинство воспитателей - 35% - считает недостаточность и несвоевременность финансирования дошкольных образовательных организаций. 30% педагогов ссылаются на превышение допустимого количества детей, посещающих группы детских садов. 29% воспитателей - испытывают трудности из-за архитектурных особенностей зданий, помещений в которых располагаются детские сады. 2% - указывают иные причины: отсутствие поддержки руководителей, семей воспитанников и другие. И только 4% анкетируемых признают недостаточность знаний по данному вопросу. Анализируя результаты исследования, можно сделать вывод, что с требованиями новых нормативных документов к РППС большинство из испытуемых знакомы поверхностно.

Повысить профессиональную компетентность педагогов по проблеме стало возможным в ходе освоения дополнительных профессиональных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки на базе ГАУ ДПО «ВГАПО».

В процессе освоения модуля «Организация РППС в соответствии с требованиями Стандарта», педагоги прежде всего обращали внимание на наиболее значимые, острые для себя вопросы.

Так актуальным стал вопрос о возможности учёта условий своей образовательной организации (количество детей в группах, площадь групповых и подсобных помещений, посещение групп детьми с ограниченными возможностями здоровья) при проектировании РППС в соответствии со Стандартом.

Многие положения Стандарта не были для педагогов новы. В основе Стандарта лежит богатейший опыт отечественной педагогики и психологии, который убедительно доказывает возможность развития, воспитания и обучения дошкольников на основе создания предметно-развивающей среды, соответствующей возрастным особенностям детей. Каждому педагогу знакомы работы признанных учёных: Р.Б. Стеркиной, Н.А. Ветлугиной, С.А. Новосёловой, Т.Н.

Дороновой, В.А. Петровского, Н.А. Коротковой, Н.А. Рыжовой и многих других.

Авторы Стандарта предоставили подробные требования к РППС детского сада и определили принципы её построения: полифункциональность, трансформируемость, вариативность, насыщенность, доступность, безопасность.

Большинство вопросов у воспитателей вызвала возможность трансформируемости пространства. В основном мебель, элементы РППС групп имеют жёстко закреплённое месторасположение, что по мнению воспитателей обеспечивает безопасное пребывания детей и позволяет поддерживать порядок.

В процессе освоения программ педагоги ознакомились с инновационным опытом работы детских садов по проблеме. Педагоги пришли к выводу, о необходимости создания как бы незаконченной, незавершенной РППС, побуждающего детей к активной деятельности. При этом детям должны быть доступны материалы для организации игрового пространства самими детьми.

Большую помощь воспитателям оказали пособия Н.А. Коротковой, где педагоги нашли ценные идеи и варианты модернизации РППС.

Педагоги проектировали РППС для своих групп с учётом принципов Стандарта и условий, имеющихся в детских садах. Они подбирали формы работы с родителями воспитанников по вопросу их просвещения и участия в организации РППС в условиях детского сада и семьи, которые должны иметь единые принципы для обеспечения комфортного пребывания, развития ребенка, соблюдению индивидуальной его образовательной траектории.

В сотрудничестве с семьями воспитанников началось обновление содержания РППС детских садов. Были разработаны и изготовлены сюжетные ширмы, которые значительно обогатили детскую игру и расширили игровые сюжеты. Ширмы отражают различные сюжеты, что позволяет обеспечить свободный выбор каждому ребёнку с учётом его интересов, гендерной принадлежности, уровня активности. Ширмы дети используют для организации пространства, для уединения.

Многие воспитатели использовали уже имеющиеся ширмы, изготовив для них съёмные сюжетные тканевые полотна-аппликации, прикрепляющиеся на пуговицы или липучки.

В доступном для детей месте были размещены отрезы однотонных тканей различных цветов, которые дети используют по своему усмотрению - как скатерть, одеяло, плащ и т.д. в зависимости от сюжетов игр.

Для организации игрового пространства были изготовлены тканевые «юбки» для столов. Юбки представляют собой прямоугольные отрезы полупрозрачной ткани, собранные на эластичную ленту, что позволяет детям самостоятельно их легко надевать на столы, стулья, постройки из модулей. Полупрозрачная ткань позволяет воспитателю наблюдать за ходом детских игр, но для детей создаётся иллюзия замкнутости организованного пространства. «Юбки» дети используют для режиссёрских и сюжетно-ролевых игр.

Из столешниц неиспользуемых детских столов воспитатели изготовили мобильные подиумы, дополнив их роликовыми колёсами. Подиумы имеют как нейтральную расцветку (однотонная, пастельных тонов), так и тематическую, например, дорожная разметка, парковая зона и т.д. Подиумы дошкольники используют для конструирования, режиссёрских, дидактических игр, которые не прекращаются, а только прерываются в силу различных обстоятельств и снова возобновляются в удобное время или удобном месте.

Для обеспечения двигательной активности в групповом помещении, было решено изготовить напольные дидактические игры, которые с одной стороны решают развивающие задачи, а с другой - предполагают наклоны, приседания и др. Так в группах появились «Напольное домино», «Напольное лото», «Напольные пазлы».

Съёмные элементы тактильных дорожек дети используют как для двигательной активности, так

и для создания игровой среды в зависимости от игровой ситуации. Дорожки представляют собой тканевые элементы разнообразной формы, размером приблизительно 30х30 см., наполненные различными материалами: мелкой галькой, песком, поролоном, пуговицами и т.д. Эти элементы в форме цветов, геометрических фигур прикрепляются к основе с помощью липучек.

В ходе наблюдений воспитатели отмечают, что обновлённая РППС способствует повышению игровой, познавательной, исследовательской, творческой активности детей, развитию индивидуальности каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности.

Таким образом, РППС детского сада оказывает влияние на эффективность деятельности педагога и является важнейшим условием реализации целей дошкольного образования.

Список литературы:

- Карабанова О.А., Алиева Э.Ф., Радионова О.Р., Рабинович П.Д., Марич Е.М. 2014. Организация РППС в соответствии с ФГОС ДО. Методические рекомендации для педагогических работников ДОО и родителей детей дошкольного возраста / О.А. Карабанова, Э.Ф. Алиева, О.Р. Радионова, П.Д. Рабинович, Е.М. Марич. - М. 96 с.

- Коротковой Н. А. 2010. Предметно-пространственная среда детского сада: старший дошкольный возраст: пособие для воспитателей / Под ред. Н. А. Коротковой. — М.. 96 с.

- ФГОС ДО утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013г. №1155.

Типы конкурентного поведения старших дошкольников и младших школьников в

условиях соревновательной игры

Чеснокова Ольга Борисовна Доцент кафедры возрастной психологии и психологии развития факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова г.Москва, Российская Федерация olgach1234@googlemail. сот Тарасова Кристина Сергеевна Научный сотрудник кафедры методологии психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова г.Москва, Российская Федерация ^п$Ипар@Ък. ги

Введение

Начиная с дошкольного возраста, ребенок неизбежно попадает в ситуацию соревнования и оценочного взаимодействия на основе внешних стандартов в рамках тех деятельностей, в которых он может не чувствовать себя компетентным, но и от выполнения которых он порой не может отказаться. В процессе подготовки к школе дошкольники усваивают относительную ценность своих достижений, поскольку в школе с первых дней предметом социального сравнения и конкурентной борьбы являются учебные способности и академические достижения [4]. Кроме того, дети участвуют в различных соревнованиях за пределами школы, посещая разнообразные секции и кружки.

Являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, и в младшем школьном возрасте игра остается важной частью жизни детей [1]. Соревновательные типы игры становятся все более популярными среди младших школьников, позволяя сравнить различные внеакадемические способности и определить свое место в иерархии межличностных отношений [2]. Однако развивающий потенциал соревновательных игр и стратегии поведения детей в конкурентном взаимодействии изучены пока недостаточно.

Материалы и методы

В качестве основного методического инструментария использовалась авторская методика диагностики конкурентного поведения младших школьников в условиях соревновательной игры.

Первый (вводный) игровой этап не является диагностическим и нацелен на вхождение в соревновательную игровую ситуацию, создание соревновательной мотивации и снятие тревожности. В качестве такой игры используется настольная игра в футбол. В игровой коробке устанавливаются ворота. Для управления игровым мячом каждому участнику предлагается трубочка, в которую необходимо дуть для того, чтобы попасть в ворота соперника, одновременно защищая собственные ворота.

Основной этап игры представляет собой модифицированную методику И. Джоржиу, К.Бечио, С. Кловер и У. Кастьело [3] с использованием кубиков Никитина.

Детям раздаются образцы рисунков, которые им необходимо собрать из заданного количества кубиков (два или четыре) в горизонтальной или вертикальной ориентации при кооперативной и соревновательной инструкции. В ходе выполнения дети должны сидеть за столом друг напротив друга, у каждого из них имеется половина кубиков, необходимых для образования рисунка. В соответствии с введенными правилами перед ними посередине располагается лист картона - игровое поле, с изображением серединной линии, по которой дети должны выкладывать кубики.

На заключительном этапе детям задаются вопросы, кто из них победил и какой из вариантов игры они хотели бы повторить еще раз. Обсуждение и результат фиксируются.

До начала исследования и после каждому ребенку задается вопрос о его настроении, и для ответа предлагается выбрать пиктограмму, отражающую его состояние: «хорошо», «нормально», «плохо».

Поведенческие и эмоциональные проявления ребенка оценивались по заранее выделенным критериям по шкале от 1 до 5 в зависимости от силы выраженности параметра.

В апробации методики проводилась при участии 203 детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (110 девочек и 93 мальчика). Средний возраст детей составляет 7,8 лет.

Результаты

В ходе проведения исследования и наблюдения за игровым соревновательным взаимодействием детей мы выделили группы детей, которые реализуют продуктивную стратегию конкурентного поведения, и которые испытывают определенные трудности в ситуациях соревновательной игры. Последние могут проявлять тревожно-неуверенный или агрессивно-нетерпеливый типы конкурентного поведения. В таблице представлено распределение детей по выделенным группам.

Табл. 1. Распределения участников по группам, согласно типу конкурентного поведения в условиях соревновательной игры

Всего

Дети готовые к соревнованию 47,8

Дети, не готовые к соревнованию (тревожно-неуверенные) 24,1

Дети, не готовые к соревнованию (агрессивно-нетерпеливые) 28,1

Наблюдение за участниками исследования позволило нам описать особенности игрового взаимодействия детей и выделить типы конкурентного поведения детей в условиях соревновательной игры.

Дети, реализующие оптимальный тип конкурентного поведения, отличаются высокой ориентацией на задачу, значительно превосходящей стремление к достижению личностного доминирования над соперником. У них позитивный эмоциональный фон, высокая и богатая эмоциональная выразительность. Они соблюдают правила игры даже в ситуации высокого эмоционального накала и наличия возможности нарушить правила, способны, ориентируясь на изменяющиеся условия игрового процесса, гибко менять свои коммуникативные и конкурентные стратегии. Проявляют высокую эмпатию по отношению к партнеру, с уважением относятся к его переживаниям и проявляют терпение. Дети этой группы могут брать на себя функции лидера и руководить общими процессами в ходе игры, они адекватно оценивают исход соревновательной игры. Одинаково радуются возможности поиграть как в кооперативные, так и в соревновательные игры, предпочтения носят скорее личностный, чем типовой характер. Дети, реализующий эффективный тип конкурентного поведения, успешны в соревновании, к проигрышам относятся как к частным эпизодам, не отражающимся на общем ощущение собственной компетентности.

Дети, реализующие тревожно-неуверенный тип конкурентного поведения, склонны ориентироваться на данную им задачу, а не на личностное доминирование. Они способны гибко согласовывать и координировать игровое поведение с изменениями в ситуации соревновательной игры и действиями партнера, но делают это несколько

медленнее, чем дети из группы продуктивного типа конкурентного поведения. Дети этой группы досконально соблюдают правила игры, способны долго и терпеливо ждать, пока товарищ справится со своим заданием, но редко предлагают ему свою помощь. Эмоциональный фону у них сниженный, эмоциональная выразительность крайне сдержанная и бедная. Соревновательная мотивация низкая, дети этой группы стараются избегать участия в соревновательных видах деятельности. Они высоко ценят возможность сохранения благополучных отношений с партнером, ценность выигрыша, однако, для них выше, чем для детей из первой группы. Дети этой группы способны адекватно оценить исход игры, но часто колеблются при необходимости назвать победителя. Дети из данной группы не успешны в соревновании, они чаще проигрывают, чем выигрывают, реакции на проигрыши часто носят черты выученной беспомощности, доминирующими эмоциями во время соревнования у них являются волнение и тревога, отличаются робостью и часто медлительностью.

Дети, реализующие агрессивно-нетерпеливый тип конкурентного поведения,

отличаются доминированием ориентации на личностное превосходство над соперником в игре. Могут также проявлять вербальную и физическую агрессию в ходе игры. Гибкость коммуникативных стратегий и способность координировать свои игровые действия с действием товарища снижены, что в целом говорит о низкой ориентации на партнера по игре. Они могут брать на себя функции лидера, редко сдерживают свои эмоции, эмоциональные проявления яркие и богатые, отличаются импульсивностью. Соревновательная мотивация и ценность победы в соревновании очень высокие, ради выигрыша дети этой группы могут нарушать правила при любой возможности, оказывать давление на партнера и экспериментатора, рисковать благополучием дружественных отношений со сверстниками. Дети данной группы успешны по результатам соревнования, они часто выигрывают, но адекватность оценки исхода игры снижена: в большинстве случаев они называют победителем себя, вне зависимости от реального положения в соревновательной игре, склонны переносить конкурентный тип взаимодействия на кооперацию, продолжая соревноваться, когда условия игры этого не требуют или не предполагают.

Заключение

Анализ характеристик конкурентного поведения старших дошкольников и младших школьников показал, что дети избирают разные стратегии поведения в соревновании в соответствии со своими личностными особенностями, способностями, имеющимся у них опытом конкурентного взаимодействия и текущей ситуацией соревнования. Соревнование является сложным процессом, результат которого зависит не только от многих компетенций его участников, но и от временного фактора, посторонних обстоятельств и порой случайности. Таким образом, выявление эффективных и неэффективных типов конкурентного поведения не может основываться только на успешности ребенка в результате соревнования, но должно определяться совокупностью процессуальных характеристик. Изучение конкурентного взаимодействия детей на материале соревновательных игр может помочь ответить на вопрос о том, как использовать естественно-возникающие в совместной деятельности детей и специально организуемые взрослыми соревновательные игры для подготовки ребенка к разнообразным по форме соревновательным видам деятельности и к конкурентным взаимоотношениям.

Литература:

1. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. — М.: Издательство

«Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

2. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Психология

развития. - СПб: Питер, 2001. - 512 с.

3. Georgiou, I., Becchio, C., Glover, S., Castiello, U. Different action patterns for cooperative and competitive behaviour. Cognition. 2007. Vol. 102. Pp. 415-433.

4. Glasser, W. Schools without failure. New York: Harper & Row, 1969, 236 p.

Моделирование развивающей предметно-пространственной среды ДОО как условие развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста

Чугунова Татьяна Александровна, Кузь Наталья Александровна

Новосибирский государственный педагогический университет, г.

Новосибирск

Ключевые слова:

Игра, игровая деятельность, предметно-развивающая среда, развивающая предметно-пространственная среда, дети старшего дошкольного возраста

Аннотация. В статье представлены результаты теоретико-экспериментального исследования, связанные с созданием развивающей предметно-пространственной среды посредством игровой деятельности. В статье рассматриваются требования к развивающей предметно-пространственной среде в соответствии с ФГОС ДО, а также построение предметно-игровой среды для детей старшего дошкольного возраста.

Введение.

Игра занимает самое важное место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности, поэтому идеальная цель педагогического процесса, к которой должен стремиться каждый воспитатель ДОО - это воспитание гармонично развитой личности и счастливого ребенка. Ведь все, что окружает ребенка, формирует его психику, является источником его знаний и социального опыта[1]. Проблемой организации развивающей предметно-пространственной среды занимались такие исследовали, как В. В. Давыдов, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, С. Л. Новоселова, В. А. Петровский, Д. Б. Эльконин. Предметно-пространственная среда - это система материальных объектов и средств деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика в соответствии с требованиями основной общеобразовательной программы дошкольного образования [4]. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования предлагает, что развивающая предметно-пространственная среда должна быть: содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной [3].

Цель исследования.

Цель работы - исследовать условия развития игровой деятельности, показать возможности моделирования развивающей предметно-пространственной среды как условия развития игровой деятельности детей старшей группы детского сада. Условия организации предметно-пространственной среды: учет возрастных особенностей и потребностей детей, специфика формирования психологических новообразований в разные годы жизни;

многофункциональность; создание специальных зон для самостоятельного активного действия ребенка; создание этической среды. Была разработана программа экспериментального исследования. С целью изучения влияния моделирования развивающей предметно-пространственной среды на уровень развития сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста мы провели экспериментальную работу.

Методы исследования.

В исследовании принимало участие сорок детей старшего дошкольного возраста, посещающих старшую группу детского сада. Для определения уровня сформированности игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста бала использована методика Р. Р. Калининой. Анализ игровой деятельности по методике осуществляется по 7 критериям: распределение ролей, основное содержание игры, ролевое поведение, игровые действия, использование атрибутики и предметов-заместителей, использование ролевой речи и

выполнение правил. Всего было выявлено 4 уровня: низкий, ниже среднего, средний и высокий. Исследование было организовано в три этапа: констатирующий - выявление актуального уровня развития игровой деятельности, формирующий - моделирование развивающей предметно-пространственной среды с целью развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста, контрольный - выявление эффективности экспериментального исследования.

Результаты исследования.

Обобщая данные, мы получили такие результаты: большинство детей имеют средний уровень сформированности игровых навыков. Для данных детей характерно принятие и последовательное изменение игровой роли, которую они реализуют через действия с предметами и ролевую речь. Дети со средним уровнем сформированности игровых навыков свободно вступают в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Игры детей не отличались творческим развитием сюжета. Распределение ролей осуществлялось под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы. Роли называются, но выполнение сводится к реализации действий. Игровые действия детей жестко фиксированы. Дети широко используют атрибутивные предметы, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты) на предметное оформление игры уходит значительная часть времени. Правила в игре явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают. На основе полученных результатов мы разработали тематическое планирование, связанное с изменением развивающей предметно-пространственной среды.

При организации развивающей предметно-пространственной среды для детей в группе, было использовано зонирование пространства, которое осуществляется мобильными средствами (расстановкой мебели и оборудования). Изменение среды происходило на протяжении шести месяцев, и были для детей созданы такие зоны, как «Парикмахерская», «Магазин», «Больница», «Библиотека», «Строительный уголок», «Патриотический уголок», «Уголок природы и центр экспериментирования», «Познавательный уголок». Для того чтобы дети нашли себе дело по душе, в группе выделены определенные зоны. Они не имеют жестких границ, что позволяет соблюдать принцип полифункциональности, когда один и тот же игровой уголок, по желанию ребенка, можно легко и быстро преобразовать в другой. Наибольший интерес у детей вызывают такие игры, как «Детский сад», «Семья», «Больница», «Магазин», но сюжеты этих игры однообразны. Также в исследование были включены такие сюжетно-ролевые игры: «Исследователи», «Путешествие на автобусе», «Библиотека», «Зоопарк», «Строительство», «Парикмахерская», «Супермаркет», «Телевидение», «Путешествие по городу». Развивающая предметно-пространственная среда строится для разных видов игр: предметные, дидактические, развивающие, подвижные; но мы акцентируем внимание на сюжетно-ролевых играх.

Например, уголок природы и центр экспериментирования. Здесь дети могут экспериментировать с предметами из различных материалов: дерево, пластмасса, резина, металл, играть с песком и водой. Играют в сюжетно-ролевую игру «Исследователи». Здесь мы меняли материалы в связи с временем года. На контрольном этапе исследования, мы получили такие результаты: все дети перешли на новый уровень сформированности игровых навыков. Анализ показал, что дети вполне справляются со стоящими перед ними задачами игры. Увлечение игрой детей вызывало новое отношение дошкольников к занятиям и к разным видам деятельности. Становилось заметным их особое прилежание, стремление ни в чем не отстать от товарищей, аккуратно выполнять данные поручения.

Игровые действия этих детей многообразны и логичны. Дети используют многофункциональные предметы и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Так, если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», он назовет свою роль. Дети в процессе игры сообща вырабатывали правила поведения, приучались смело выражать свое мнение, прислушивались к мнению других.

Анализируя наблюдение за игрой детей, стоит отметить, что одной из самых любимых игр продолжает оставаться игра в «Семью». Предметом детских чувств, становятся взаимоотношения членов семьи. Например, одна из любимых игр детей «Как будто мамы нет дома». Наиболее популярными у детей старшего дошкольного возраста по-прежнему, оказались

традиционно-бытовые сюжеты: кормление, укладывание спать, прогулка, купание малыша и другое. Сюда же входили такие варианты игр, как «Дочки-матери» и современная разновидность этой игры «Семья куклы Винкс». У мальчиков чаще всего проигрывали сюжеты таких игр, как «Добрый и злой полицейские», «Тир». В играх дети использовали как реальные игрушки, так и их заместители. Заключение.

Таким образом, изучая возможности моделирования развивающей предметно-пространственной среды, как условия развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста в групповом помещении ДОО воспитатели должны учитывать все, что будет способствовать становлению базовых характеристик личности каждого ребенка старшего дошкольного возраста. Правильно организованная предметно-развивающая среда позволяет каждому ребенку найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, понимать и оценивать их чувства и поступки, а именно это лежит в основе гуманистических принципов образовательного процесса.

Список литературы:

1. Арсентьева, В. П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве: учеб. пособие [Текст] / В. П. Арсентьева.- М.: ФОРУМ, 2009. - 144 с.

2. Карабанова, О. А., Алиева, Э. Ф., Радионова, О. Р., Рабинович, П. Д., Марич, Е. М. Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста [Текст] / О. А. Карабанова, Э. Ф. Алиева, О. Р. Радионова, П. Д. Рабинович, Е. М.Марич. - М.: Федеральный институт развития образования, 2014. - 96 с.

3. Краснощекова, Н. В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста [Текст] / Н. В. Краснощекова. - Ростов н/Д, 2014. - 251 с.

4. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования. URL: http://www.firo.ru/?page_id=11003 (дата обращения: 2.04.2015).

5. Эльконин, Д. Б. Психология игры. [Текст] / Д. Б. Эльконин. - М., 2008. - 360 с.

Взаимосвязь креативного мышления и культурной конгруэнтности в младшем

возрасте

Чулюкин Кирилл Сергеевич

Казанский (Приволжский) Федеральный Университет, Институт Психологии и Образования, г.Казань

Ключевые слова:

креативное мышление, культурная конгруэнтность, правило, нормативная ситуация, младший возраст

Аннотация: целью статьи является установление взаимосвязи креативного мышления и культурной конгруэнтности в младшем школьном возрасте. Наиболее актуально рассмотрение креативного мышления через призму соответствия типичным правилам в нормативной ситуации младшего школьного возраста, так как в данном возрастном периоде детям свойственно стремление к нестандартным решениям поставленных задач, оригинальности и творческой активности.

Введение

Младший школьный возраст является вершиной вхождения в культурное пространство, приобретение нравственных ценностей, принципов, мировоззрения в целом. Вхождение в учебную деятельность, формирование психологических новообразований, новая социальная ситуация развития меняют интересы, ценности ребенка, изменяется восприятие своего места, своих отношений [5].

По мере накопления норм, правил, представлений в сознании младшего школьника, приобретаются навыки социально значимых действий. Постепенно ребенок научается совершенствовать свое поведение на основе требований и установленных правил. Подтверждением тому А.Н. Леонтьев полагал, что личность тоже «производится» - создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности [3]. Тем самым младший школьник является активным субъектом культуры.

С одной стороны, младший школьник хочет соответствовать тем правилам и требованиям, которые предъявляются ему со стороны учителей, родителей, близкого окружения. С другой стороны, младший школьник не всегда может соответствовать нормированному графику, организованности, ответственности, дисциплинированности, новым правилам, что сказывается на эмоциональных переживаниях ребенка, противоборство мотивов между «хочу» и «надо»

Младший школьник как субъект культуры обнаруживается в культурной ситуации, когда к его природному началу обращено правило как общепринятая норма культуры. Именно правило требует сознательного акта отражения, рефлексии и отношения как проявлений активности субъекта в нормативной ситуации [4]. Исходя из данного положения, можно предположить, что активность субъекта в нормативной ситуации будет варьироваться от показателей креативного мышления.

По теоретическим и экспериментальным исследованиям Торранса, были обнаружены сензитивные периоды формирования креативного мышления - «пик креативности» детей в возрасте в возрасте от 3,5 до 4,5 лет. Также было установлено, что показатели креативного мышления возрастают в первые три года обучения в школе, а затем несколько уменьшаются в последующие год-два и затем получает толчок, возможно, в сочетании с подъемом уровня физического развития [6].

В исследовании Л.Ф. Баяновой были выявлены значимые показатели взаимосвязи культурной конгруэнтности, то есть соблюдения правил, общепринятых в культуре и соответствующих

уровней творчества детей дошкольного возраста [1].

Ключевым звеном является рассмотрение креативного мышления детей младшего школьного возраста в нормативной ситуации, в которую включены правила и нормы поведения.

Цель исследования

Целью данного исследования явилось определить взаимосвязь креативного мышления и культурной конгруэнтности детей младшего школьного возраста.

Материалы и методы

В соответствии с логикой исследования для определения взаимосвязи креативного мышления и культурной конгруэнтности, использовались следующие методы:

1. Психодиагностические:

• Батарея тестов «Творческого мышление» (Е.Е. Туник), модификация тестов Гилфорда, Торранса для детей младшего школьного возраста;

• Методика определения культурной конгруэнтности младшего школьника (Л.Ф. Баянова, Е.А. Цивильская, Р.М. Байрамян, К.С. Чулюкин) [2].

2. Методы математической обработки эмпирических данных:

• Корреляционный анализ Пирсона в программе СПСС 22.0. Результаты

В качестве результатов исследования предлагаются количественные и качественные результаты по проведенным методикам, а также был проведен расчет коэффициентов корреляции Пирсона между двумя методиками.

Исследование проводилось на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 33» Авиастроительного района города Казани. В исследовании приняло участие 123 респондента, учащиеся 2 «в», 3 «а», 4 «а», 4 «г» класса, а также учителя соответствующих классов в количестве 4 респондентов.

По результатам методики Батарея тестов «Творческое мышление» (Е.Е. Туник) были выявлены суммарные показатели по каждому из семи субтестов. Незначительное количество респондентов соответствует высоким показателям креативного мышления. Большинство детей младшего школьного возраста на поставленные вербальные и проективные задания не давали редких и оригинальных ответов.

По результатам методики определения культурной конгруэнтности (Л.Ф. Баянова, Е.А. Цивильская, Р.М. Байрамян, К.С. Чулюкин) были рассчитаны суммарные показатели по каждому из шести субтестов, которые характеризуют высокую культурную конгруэнтность у значительного большинства респондентов.

Результаты корреляционного анализа Пирсона определили значимые обратные связи между показателями проведенных методик на креативное мышление и культурную конгруэнтность. То есть, чем выше креативное мышление, тем ниже культурная конгруэнтность, и наоборот, чем ниже креативное мышление, тем выше культурная конгруэнтность детей младшего школьного возраста.

Заключение и выводы

Исходя из результатов проведенного исследования, можно заключить, что все полученные коэффициенты значимы, то есть существует значимая обратная связь креативного мышления и культурной конгруэнтности младшего школьника. Данный вывод подтверждает тот факт, что дети младшего школьного возраста в силу ведущей деятельности - учебной, стремятся соответствовать всем требованиям, нормам и правилам в нормативной ситуации развития, тем самым утрачивают спонтанность, гибкость мышления, оригинальность, становясь окультуренными, что и характеризует низкие показатели креативного мышления.

Список литературы:

1. Bayanova, L. 2014. Compliance with Cultural Rules of Children Having Different Level of Creativity // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 146, pp. 192-195. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.08.109

2. Bayanova, L. F., Tsivilskaya, E. A., Bayramyan, R. M. Chulyukin, K. S. 2016. Cultural congruence test for primary school students // Psychology in Russia: State of the Art. [Unpublished]

3. Аверин, В. А. 1999. Психологическая структура личности // Психология личности: Учебное пособие. Санкт-Петербург. С. 89.

4. Баянова, Л. Ф. 2012. К постановке проблемы субъекта культуры в психологии // Филология и культура. №3 (29), С. 294 - 299.

5. Кулагина, И. Ю. 1999. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет / Ун-т Рос. акад. Образования. 5-е изд. Москва. С. 91.

6. Туник, Е. Е. 2002. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты / Под ред. Е. Е. Туник. Санкт-Петербург: «Дидактика Плюс». С. 44.