Чтение англоязычной юмористической литературы как бифункциональное средство обучения иноязычным коммуникативной и социокультурной компетенциям студентов-лингвистов

Т. Н. Ярмина

ЧТЕНИЕ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЮМОРИСТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ КАК БИФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫМ КОММУНИКАТИВНОЙ И СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИЯМ

СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ

Работа представлена кафедрой теории и методики обучения межкультурной коммуникации Пятигорского государственного лингвистического университета. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Н. В. Барышников

Автор статьи рассматривает чтение англоязычной юмористической литературы как бифункциональное средство обучения иноязычным коммуникативной и социокультурной компетенциям, так как юмор является одним из пластов английской культуры, формирующих национальное достояние британцев. Автор считает необходимым научить студентов-лингвистов выявлять национально-культурный компонент текста, понимать социокультурное содержание и социокультурный смысл читаемого.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, социокультурная компетенция, юмористическая литература.

The author of the article considers English humorous literature reading as bifunctional means of foreign language communicative and sociocultural competence teaching, regarding humour as one of the English culture layers forming the British national heritage. The author underlines the necessity to teach the students of linguistic departments not only to get the contents of the text, but to recognise and understand the national culture constituent of the text.

Key words: communicative competence, sociocultural competence, humorous literature.

Чтение на иностранном языке в учебной деятельности студентов языковых вузов традиционно занимает значительное место. Посредством чтения обучаемый знакомится с различными сторонами жизни общества и культуры изучаемого языка, постигает чужую ментальность, у него формируется образ страны, что способствует его культурному просвещению. Чтение аутентичной юмористической литературы играет существенную роль в практическом овладении изучаемым языком, выступает как средство информационной, образовательной и профессионально-ориентированной деятельности обучаемого, как средство самообразования, а также является своеобразным видом рекреационной деятельности.

Кроме того, чтение способствует созданию условий для активной познава-

тельной деятельности, воспитывает чувство уважения к другой культуре, развивая при этом чувство гордости и любви к собственной. Как справедливо полагает Н. А. Саланович, «читая, учащиеся не только приобщаются к новому для них миру, но и начинают ориентироваться в нем, учатся определять общечеловеческие ценности и получают, наконец, моральное удовлетворение от самого процесса чтения» [7, с. 20].

Однако для того чтобы чтение аутентичной юмористической литературы способствовало созданию у студента образа страны изучаемого языка, необходимо научить студента не только умению извлекать информацию на уровне содержания, но и выявлять национальнокультурный компонент текста, понимать

социокультурное содержание и социокультурный смысл читаемого.

Акцент на усвоении культуроносной информации при чтении юмористических текстов представляется обоснованным еще и потому, что студенты старших курсов лингвистического вуза готовы к восприятию и пониманию социокультурного смысла текста, поскольку для них характерно достаточно зрелое чтение: они обладают хорошей техникой чтения, быстро и безошибочно распознают лексико-грамматические формы текста, умеют распознавать значение неизученных слов, опираясь на их контекстуальную догадку.

Зрелое чтение в терминологии

З. И. Клычниковой свойственно зрелым чтецам, которые, как известно, опираются больше на семантическую структуру текста, при этом содержательная информация отлагается в их памяти в краткой форме [2]. Для них также характерно умение распознавать наиболее значимые пропозиции текста, что ведет к более быстрому и качественному извлечению и интерпретации имплицитных смыслов. Кроме того, студенты-лингвисты способны декодировать смысловую информацию от более высокого уровня, т. е. понимания общих фоновых знаний, проявляя свою коммуникативную компетенцию, к быстрому и безошибочному распознаванию лексико-грамматических форм [10].

Литературно-художественный текст, в том числе юмористический, является источником лингвистической, содержательной, культурно-страноведческой информации; «обладает эстетической, коммуникативной, прагматической, этической и другими функциями; оказывает воздействие на эмоциональную сферу читателя, стимулирует его мыслительную деятельность» [6, с. 184].

Однако, по нашим наблюдениям, в процессе обучения чтению используется

методика, в которой текст рассматривается как произведение речетворчества, состоящего из ряда особых единиц, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи и недооценивается социокультурная составляющая текста.

Как правило, цель чтения рассматривается как формирование у студентов лингвистической, коммуникативной, культурно-страноведческой, профессиональной компетенций. Развитие лингвистической компетенции предполагает то, что студенты активизируют и систематизируют лингвистические знания. С помощью лингвистического анализа и специальных упражнений из художественного текста извлекается лингвистическая информация, т. е. грамматическая, лексическая, стилистическая. Цель упражнений -развитие умений анализировать и систематизировать языковые явления, формирование умений анализировать структурную, содержательную и смысловую целостность текста. Так, например, упражнения на понимание лексико-тематической основы текста сопровождаются следующими установками:

• выполнить парафраз предложений из текста и, наоборот, к данным предложениям найти парафраз в тексте;

• подобрать синонимы или антонимы к предлагаемым языковым единицам;

• вставить пропущенные слова в предложения;

• перевести предложения с русского языка на английский и с английского на русский;

• сгруппировать слова по сходному значению и др.

Подобные упражнения имеют определенную методическую ценность, но следует отметить, что при необходимости овладения лексическими единицами текста следует раскрывать и лексический фон изучаемой лексической единицы, ко-

торый представляет собой «совокупность некоторых непосредственно сопряженных со словами значений, общих для всех носителей языка и культуры» [9, с. 288] и который может не осознаваться носителем языка, но выступать на первый план при межкультурной коммуникации.

С целью развития коммуникативной компетенции обычно предлагаются упражнения на прогнозирование содержания текста, на установление смысловой связи между единичными фактами текста и основной идеей прочитанного и т. д. Как правило, это упражнения следующего характера:

• ответы на вопросы преподавателя;

• подтверждение и опровержение утверждений;

• описание героев и анализ их поступков;

• обсуждение тематики и проблематики текста;

• драматизация;

• обмен мнениями;

• написание творческих письменных упражнений и т. д.

Таким образом, ориентирование студентов на извлечение информации как таковой и на понимание языковых явлений в тексте не обеспечивает осмысление культурного компонента, присущего каждому произведению любого жанра. К сожалению, в практике обучения чтению анализ языковых явлений текста является главной целью. Послетекстовые задания, которые были бы направлены на понимание социокультурного содержания и развивали бы социокультурную компетенцию студентов, как правило, отсутствуют.

Практика показывает, что нередко работа с текстом сводится к его формальному пересказу с использованием выученных выражений. Наблюдения за учебными действиями студентов при чтении текста показывают, что причину непонимания или недопонимания текста

они привыкли искать в его лексикограмматических формах. Тогда как смысл скрывается в культурном слое языка, в культурном контексте.

Недооценка роли социокультурного компонента содержания обучения свидетельствует о том, что студенты изучают язык лишь как новый способ декодирования информации. Следует исходить из тезиса о том, что слово есть прежде всего обозначение, знак той или иной жизненной реалии и поэтому в его семантике можно найти и выделить некоторое «экс-тралингвистическое» содержание, прямо и непосредственно отражающее обслуживаемую языком культуру. Таким образом, именно через значение осуществляется связь лексических единиц с внеязы-ковой действительностью [1].

Исследования показывают, что слово-сигнал у человека, хорошо знающего язык, сопровождается «культурным ореолом», при отсутствии которого невозможно проникнуть в смысл текста как выражения культурного феномена [4].

Таким образом, представляется методически целесообразным использовать чтение юмористических текстов как бифункциональное средство обучения коммуникативной и социокультурной компетенциям. Возможно, что для этих целей могут быть использованы тексты любого жанра. Однако наиболее релевантными являются юмористические тексты, поскольку для их понимания весьма важны этносемантический и дискурсивный уровни [5].

Первый уровень - семантический, на котором основными единицами анализа являются двусторонние единицы языка -слово и словосочетание, грамматическая категория. На этом уровне сообщение понимается самым непосредственным образом. Одной из причин непонимания на этом уровне является существование межъязыковой интерференции. На семан-

тическом уровне непонимание происходит из-за недостаточно четкого знания значения собственно языковых единиц.

Второй уровень - этносемантиче-ский. По мнению авторов, «каждое слово языка является той каплей, в которой отражается культура народа, говорящего на этом языке. На этносемантическом уровне понимание обеспечивается знанием всей системы социокультурных и экспрессивно-оценочных коннотаций, а также всех категорий вертикального контекста, отражающих культурный фон данного языкового коллектива» [5, с. 501]. Сложности на данном уровне понимания возникают тогда, когда при восприятии письменного речевого сообщения переносится вся система образных стереотипов, которая характерна для собственной культуры читающего. Одна и та же реалия может быть осмыслена в разных языках по-разному. Если для представителя русской культуры белый цвет - это цвет чистоты, радости, то для народов Востока это цвет траура. Если для русского черный кот -это символ неудачи и несчастья, то для англичанина наоборот - черный кот приносит счастье и удачу. Комплекс фигур речи, тропов, отражающих филологический багаж того или иного народа, может прервать процесс понимания, потому что они могут быть неверно интерпретированы или просто неизвестны носителю другой культуры.

Третий уровень понимания речевого сообщения - паралингвистический, затрагивающий круг проблем невербальной коммуникации, а именно кинесику и про-ксемику, можно отнести только к устному речевому сообщению.

Четвертый, дискурсивный уровень понимания речевого сообщения предполагает анализ коммуникативной модели дискурса, характерной для того или иного народа. Модели социокультурно обусловленного речевого поведения могут

быть настолько различны, что их незнание или непонимание приводят к печальным сбоям в межкультурной коммуникации. «На дискурсивном уровне информация проходит через своеобразный социокультурный фильтр, представляющий собой сложную амальгаму национальноисторических и культурных особенностей поведения, традиций, религий и табу» [5, с. 502]. Таким образом, успешность в понимании иноязычного устного и письменного речевого сообщения, в том числе и юмористического, во многом зависит от того, насколько хорошо известны основные особенности языка изучаемой культуры, а также национальные традиции, система ценностей, привычки, обычаи, образ жизни и даже типичные предрассудки.

На семантическом уровне раскрывается только лишь лексический фон языковых единиц [9]. Этносемантический уровень предполагает понимание социокультурного фона языковых единиц. Разницу между лексическим и социокультурным фоном языковых единиц можно продемонстрировать некоторыми примерами. Так, лексический фон слова foreigner объясняет и раскрывает его непосредственное значение, а именно a person from a foreign country (человек из другой страны), лексический фон слова foreign - иностранный (нечто присущее другой стране). Социокультурный же фон вышеупомянутых слов заключается в том, что англичане, как правило, употребляют эти слова в отрицательном контексте, проявляя, таким образом, свой патриотизм, т. е. антипатию к иностранцам и всему иностранному.

В процессе обучения чтению кроме работы с лексическим и социокультурным фоном языковых единиц, важно также акцентировать внимание студентов на культурных реалиях, которые следует рассматривать не просто как

особые предметы объективной действительности, но и как особые референты -элементы объективной реальности, отраженные в сознании индивида, т. е. предметы мысли, с которой соотнесено данное языковое выражение [3]. Нет сомнения в том, что реалиям нужно уделить особое внимание при выявлении культурного слоя текстов, поскольку, по мнению Г. Д. Томахина, «в реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий в языке, причем время появления новых реалий можно установить довольно точно, так как лексика реагирует на все изменения общественной жизни» [8, с. 13].

Важно научить студентов различать и сопоставлять существующие реалии по определенным признакам:

• те, которые свойственны только одному языковому сообществу;

• реалии, существующие в обоих языковых сообществах, но в одном из них имеющие дополнительное значение;

• разные реалии в языковых сообществах, но имеющие сходные функции;

• сходные реалии, различающиеся оттенками своего значения [3].

Для того чтобы разрабатывать упражнения на сопоставление, продемонстрировать функционирование реалий в разных языковых сообществах в сопоставлении с родной культурой, необходимо создать методический инструментарий, обеспечивающий технологическую сторону процесса обучения чтению иноязычных юмористических текстов. Следует разработать особый алгоритм социокультурного анализа текста, предваряющего восприятие языкового знака и делающего возможным его декодирование. Это поможет студентам более точно

определить смысл читаемого и выделить инвариантную информацию.

Мы приходим к выводу о том, что алгоритм чтения юмористической литературы необходимо разрабатывать по модели с учетом особых жанровых характеристик и в зависимости от типа текста (анекдот, шутка, юмористический рассказ). Юмористический текст имеет универсальные функции всякого культурного текста, поэтому чтение юмористических текстов поможет более полно понять культуру и жизнь носителей английского языка.

Культура (реальный мир) есть наиболее подходящая среда выживания текста, тем более юмористического, поскольку юмористические тексты зачастую изобилуют культурной информацией. Все вышеизложенное говорит о необходимости выхода за рамки лингвистического анализа текста, выводя на первый план социокультурное содержание прочитанного.

Таким образом, отрыв от традиционного преподавания чтения и переход к анализу аутентичного социокультурного содержания должен обеспечить реализацию современной цели лингводидактики -изучение иностранного языка не как самоцели, а как средства познания культуры. И в этом ключе необходимо разрабатывать методику обучения чтению, которая рассматривала бы чтение как средство проникновения в англоязычную культуру, в особенности менталитета носителя англоязычной культуры, для чего необходимо формирование у студентов социокультурной компетенции. А поскольку юмор является одним из пластов английской культуры, формирующих национальное достояние британцев, то англоязычные юмористические тексты могут служить средством формирования и коммуникативной, и социокультурной компетенций.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Верещагин Е. М, Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990. 268 с.

2. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. 2-е изд., испр. М.: Просвещение, 1983. 206 с.

3. Конецкая В. П. Лексико-семантические характеристики языковых реалий // Великобритания. Лингвострановедческий словарь / Сост. А. Рум. М., 2000. С. 532-538.

4. Лингвокультурология. Лингвокультурема [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://gramota.ru/book/ritorica/4_3 .html

5. Минаева Л. В., Медведева Н. Е. Уровни понимания речевого сообщения // Эффективная коммуникация: история, теория, практика. Словарь-справочник / Под ред. М. И. Панова; Сост. М. И. Панов, Л. Е. Тумина. М.: ООО «Агентство «КРПА Олимп», 2005. 960 с.

6. Морозова Т. В. Методика работы с литературно-художественным текстом на занятиях по аналитическому чтению // Обучение иностранным языкам в школе и вузе: Метод. пособие для препод., аспир., студ-ов. СПб.: Каро, 2001. 184 с.

7. Саланович Н. А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания // Иностр. языки в школе. 1999. № 1. С. 18-21.

8. Томахин Г. Д. Реалии в языке и культуре // Иностранные языки в школе. 1997. № 3. С.13-18.

9. Тополева О. В. К вопросу о содержании лингвострановедческого материала // Обучение иностранным языкам: Мат-лы для специалиста образовательного учреждения. СПб.: Каро, 2003. 320 с.

10. Шевченко Т. Д. Когнитивно-коммуникативная методика обучения чтению иноязычных текстов (английский язык, лингвистический вуз): Дис. на соис. учен. степени канд. пед. наук. Пятигорск, 2002. 243 с.