Становление культурологического подхода как методологической основы педагогики

СТАНОВЛЕНИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Г.И. Гайсина

В истории педагогической мысли выделение принципа культуросообразности как специального педагогического приема относится к эпохе Просвещения и связано с философским осмыслением принципов познания. В педагогических воззрениях Дж. Локка, К.А. Гельвеция, Ф.А.В. Дистервега нашли отражение многие положения принципа культуросообразности. Так, Дж. Локк, предполагавший, что человек приобретает свои знания только опытным путем, связывал воспитание с усвоением культуры, выработанной в обществе. Хотя он не использовал сам термин «культуросообразность», многие положения этого принципа выражены в его утверждениях о необходимости формирования таких качеств джентльмена, как благоразумие и благовоспитанность [6]. Наиболее важным для человека он считал получение соответствующего его социальному положению воспитания и образования.

Широкое толкование принцип культуро-сообразности воспитания получил в педагогической теории К.А. Гельвеция. Убежденный во всемогуществе воспитания, он утверждал, что оно должно соответствовать лучшим образцам человеческой культуры. Культуросообразность воспитания и образования Гельвеций воспринимал как соответствие этих процессов высшему, по его мнению, развитию «справедливых законов» [2, с. 79].

Из общефилософских воззрений А. Дис-тервега вытекало его понимание основных законов обучения и воспитания. В основе построения педагогического процесса, по мнению Дистервега, должны лежать принципы природосообразности, культуросообразности и самодеятельности [4]. Он подчеркивал необходимость установления тесной связи между воспитанием и жизнью общества, его культурой. Тем самым Дистервег дополнил принцип природосообразности требованием придания воспитанию культуросообразного характера, учета «условий места и времени, в котором родился человек и предстоит ему жить».

Внимание и интерес к культурным аспектам образования видных отечественных педагогов конца XIX - начала ХХ вв. вызваны глубокой потребностью в поиске аксиологических оснований для осуществления стратегии образовательного процесса на принципах гуманизма. Принципы гуманизма и культуросообразности нашли свое отражение в сохранении традиций антропологогуманистического течения в трактовке проблем воспитания и развития личности ребенка в трудах К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского, В.П. Острогорского, Л.Н. Толстого, М.М. Рубинштейна, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вент-целя, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, А.В. Луначарского и других педагогов-мыслителей.

Подчеркивая преемственность дореволюционного и последующих периодов (первая треть XX в.) отечественного историкопедагогического процесса, выделим их качественную аксиологическую специфику, обусловленную сменой в 1917 году базовых социокультурных ценностей. Доминирование философии марксизма-ленинизма значительно сужало, а после 1929 году сделало практически невозможным развитие идеалистических, культуро- и антропоориентирован-ных, а тем более христианских, педагогических постулатов и соответствующих философий образования.

Несмотря на определенное размежевание во взглядах педагогов и философов образования как представителей социальнорационалистического и антрополого-гумани-стического направлений, теории свободного воспитания и космической педагогики, есть все основания говорить о некой аксиологической «вневременности» основных положений педагогических концепций, их гуманистическом характере, об успешной апробации в отечественной педагогике позиций, не потерявших актуальности и в наши дни, а именно:

- гуманистическая установка образовательного процесса;

- ценностное отношение к личности ребенка;

- культуросообразность обучения и воспитания в соответствии с геополитическими и социокультурными доминантами российской цивилизации, региональными особенностями;

- гуманитарная направленность образовательных дисциплин;

- примат духовно-нравственного образования над рациональным знанием;

- самоценность образования, неприятие в нем утилитарно-прагматического уклона.

Последовательным сторонником культуросообразного образования, наполнившим трактовку его содержания культурным смыслом, явился С.И. Гессен. Рассматривая обра-зование под аксиокультурологическим углом зрения, С.И. Гессен определял в качестве его целей культурные ценности: «Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного» [3, с. 36]. Он утверждал, что среди всех других целей именно культурные ценности неисчерпаемы и ценны сами по себе, являясь в этом смысле ценностями абсолютными.

Относя проблему образования к проблемам культуры, С.И. Гессен видел в образовании социокультурный механизм, обеспечивающий сохранение и передачу достижений культуры от поколения к поколению Вместе с тем принципиально значимо для его теории свободного и нравственного становления человека отрицание «образования принуждения»: «...подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры» [3, с. 378].

По мере развертывания процесса формирования советской парадигмы официальные идеологические и партийно-государственные установки в области образования приобретали значение базисных ценностных ориентаций. Доминирование ценностных ориентаций такого плана, приоритет принципов классовости и партийности в построении теоретического знания о воспитании разводили советскую педагогику с гуманистиче-

ской традицией в отечественной науке о воспитании и обучении, привели к редуцированию антрополого-гуманистического подхода, к установлению социологизаторской трактовки процесса воспитания, которая составляла концептуальную основу его теории до середины 50-х гг.

В то же время научно-исследовательская мысль в своем познании сущностных сторон педагогических реалий не могла не отражать гуманистической природы педагогического процесса, не выходить на гуманистические трактовки личности ребенка, его развития и воспитания. С середины 50-х гг. происходит возрождение интеграционных процессов внутри антропологической системы знаний, разрабатываются и обосновываются психологические механизмы воспитательного процесса, определяется важность учета социокультурных факторов в развитии ребенка, необходимость превращения личности в субъект собственного развития (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

Гуманистические педагогические ценности были заложены и на уровне официально признаваемых социалистических идеалов воспитания. Так происходило синтезирование марксистских идеалов с идеями гуманистической отечественной и реформаторской зарубежной педагогики начала ХХ в.

Устремленность к коммунистическому будущему становилась ведущей установкой советской парадигмы. Идея всестороннего развития личности приобретала значение стратегической цели и, отнюдь не утрачивая марксистского содержания, наполнялась по мере гуманизации общественного сознания все новыми гуманистическими смыслами. Характерной становилась «двойственность» педагогического сознания - ориентация на воспитание человека с социально заданными параметрами и на развитие личности уникальной, ее способностей к творчеству, к самоопределению. Наиболее полно выразил гуманистическое содержание идеала всестороннего развития коммунистической личности в своих трудах В.А. Сухомлинский.

Как справедливо отмечает Е.В. Бонда-ревская [1, с. 19], утверждение о том, что образование в нашей стране долгое время развивалось вне контекста культуры, имеет фи-

лософское обоснование, связанное с тем, что, согласно марксизму, цели образования и воспитания «выводились» не из культуры, а из требований цивилизации и непосредственно связывались с развитием производства, а не с природным и духовным развитием самого человека. Такой способ педагогического целеполагания утверждал в педагогике технократическое мышление и вел к ее «расчеловечиванию», дегуманизации.

Однако модель советской школы была по-своему «окультурена», потому что пыталась на свой лад транслировать «доброе -прекрасное-вечное», опираясь на доминирующие идеологические принципы, и потому была сообразна актуальной для того периода культуре. Модель тоталитарной школы формально соответствовала социокультурной ситуации. Но она не являлась культурной по своей сути, поскольку не следовала принципам гуманизма (в его общечеловеческом содержании) и свободы саморазвития ребенка, что соответствует сути культуры.

Анализ особенностей развития отечественной системы общего и профессиональнопедагогического образования второй половины ХХ века позволил выделить ряд явлений, послуживших, по нашему убеждению, причинами снижения культуроемкости образования, его отдаления от культуры, ослабления культуросозидательных функций:

- дифференциация и обособление естественнонаучных комплексов от социальных и гуманитарных в самом «организме» культуры;

- приобретение официальными идеологическими и партийно-государственными установками в области образования значения базисных ценностных ориентаций; приоритет принципов классовости, партийности в построении теоретического знания об образовании и в образовательной практике;

- понимание цели образования как набора функционально заданных качеств личности; ориентация системы образования на «валовое» повышение образовательного и профессионального уровня учащихся;

- ослабление внимания традиционной педагогики к проблемам индивидуальности личности, потеря гуманитарно-культурного фона педагогической проблематики;

- ослабление личностно-ценностнной ориентации образования с уклоном в просвещение, исходящего из примата субъект-объектных отношений; устойчивое доминирование знаниево-просветительской парадигмы образования;

- предметоцентризм в режиме репродукции все возрастающего объема готовых к усвоению знаний;

- ориентация педагогического образования на подготовку учителя-предметника; преимущественно формирующий, а не развивающий подход к педагогической деятельности.

На рубеже 60-70-х гг. возрождению традиции антропологического обоснования ценностных ориентиров способствовал процесс конституирования философии человека, выразившийся в появлении работ по философской антропологии, исследований по социальной психологии личности (Л.П. Буева, П.С. Гуревич, И.С. Кон, И.Т. Фролов и др.).

Новый общекультурный контекст - демократия, гуманизация жизни, плюрализм мышления, поисковые принципы политики и экономики - создал условия для творческого самовыражения и самореализации личности, потребовал радикального поворота к изменению функций образования, его базовых парадигм в направлении гуманитаризации, предполагал переосмысление основных положений педагогики.

Новые общественные условия требовали осмысления образования как антропогенной практики культуры, фактора развития личности. В связи с этим в образовательной среде все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие констатировать движение системы образования в новое качественное состояние в направлении к культуротворческой модели, основу которой составляет идея человека культуры (Е.В. Бондаревская, В.С. Биб-лер, Н.Б. Крылова и др.), субъекта общей и профессиональной культуры:

- распространение идей личностноориентированного образования;

- обращение к новым ценностям образования: уникальная целостная личность, человек культуры, саморазвитие, диалог, самореализация и др.;

- преодоление отношения к знаниям, умениям, навыкам как ведущим целям обра-

зования, определение их функции как важнейших его средств, обеспечивающих достижение генеральной цели - развитие личности;

- понимание того, что знание необходимо «культивировать», очеловечить в гуманистических категориях;

- обращение к личности специалиста, осознающего не только свои технологические задачи, но и социальную значимость профессиональной деятельности, ее место в культуре;

- переход к личностно-ориентированной педагогической парадигме, предъявляющей особые требования к культурно-нравственным качествам учителя и актуализирующей разработку научно-педагогических теорий в области педагогической культуры.

Однако возвращение образования в «лоно культуры» осложняется как обстоятельствами социально-педагогического плана (общее снижение культурной активности населения; разрушение культурной среды и многих каналов трансляции культуры; засилье масс-культуры и эрзац-культуры; утрата личностных смыслов образования и др.), так и рядом противоречий в собственно образовательной сфере.

80-90-е гг. характеризуются ломкой и критическим переосмыслением теоретических подходов к разработке концептуального содержания теории образования под воздействием противоречий между социальной необходимостью повышения уровня воспитательно-образовательной подготовки молодого поколения и существующим уровнем развития педагогической науки. Одними из центральных в области педагогики стали идеи возрождения педагогической антропологии, рассматривающей человека как биосоцио-культурную целостность (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, В.Б. Куликов, В.В. Чистяков и др.), разработка теории и технологии личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, ДА. Белухин, Е.В. Бондаревская, Т.И. Ку-лыпина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Одна из центральных идей нового культурно-образовательного пространства и социально-педагогического мышления - переход от знаниевоцентристской к культуросообразной школе. При этом новый образ культуры призван осваиваться человеком

рефлексивно как его личный жизненный проект. В этом видится одно из коренных отличий традиционного способа присвоения индивидом культуры от искомого способа сознательного овладения личностью культурой.

Критическая переоценка устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания, потребность в новых педагогических идеях привели к углубленной разработке ряда методологических вопросов педагогики и философии образования, важнейшими из которых являются познание образовательного процесса с позиций культурологического подхода, взгляд на педагогику как культуру. Вернуть педагогику в контекст культуры означало повернуть ее к человеку, понять его место в культуре.

Отдавая дань прежним достижениям и не зачеркивая общих закономерностей педагогического процесса, выявленных и раскрытых советскими педагогами, педагогическая наука изменила ракурс научного анализа образовательных процессов, избрав культурологический подход одним из методологических принципов гуманистической педагогики наравне с антропологическим, личностнодеятельностным и аксиологическим.

С позиций культуры цель образования заключается в содействии ребенку в его саморазвитии, взаимоотношениях с расширяющимся кругом людей через культуру педагогической деятельности и культуру педагога как личности. Педагогика как часть культуры видит свою главную задачу в приобщении ребенка к культурному наследию социума и во включении его в культурную среду. При этом изучение социокультурной среды, окружающей ребенка, является для педагогики теоретической и прикладной задачей, а сама она - условием формирования личности. В социокультурной среде опыт предшествующих поколений передается различными путями, но самый верный из них -«проживание» содержания этого опыта. Вместе с тем социокультурная среда становится разрушительной силой, если социум развращает личность, если в нем господствует антикультура, от которой необходимо защищать личность ребенка.

Как справедливо утверждает Е.В. Бонда-ревская, образование должно наполниться

культурными смыслами, «которые и есть его человеческие смыслы» [1, с. 250]. Главная идея образования с позиций его культурообразующей функции состоит в выполнении миссии воспитания человека культуры, а через него - в сохранении, возрождении и дальнейшем развитии самой культуры.

Реализация данной личностно и социально значимой функции образования предполагает переосмысление самого содержания понятия образования, рассмотрение его как социокультурного феномена, осуществление концептуализации инновационной образовательной деятельности с позиции ее обращенности к человеку как субъекту культуры. Данное положение также предполагает определение культурологического подхода в качестве основного метода проектирования культуротворческого образования.

Осознание приоритетности культуротворческих функций образования, ориентация на целостное развитие личностной культуры учащегося предполагает разработку новых теоретико-методологических подходов, соответствующих как современной вариативной, открытой и мультикультурной образовательной практике, так и изменившейся философии образования. В этом контексте в последние десятилетия исследуются проблемы: а) педагогической культуры общества (В.Л. Бенин, В.Б. Куликов); б) культурных ценностей и моделей в образовании (В.С. Библер, А.П. Валицкая, О.С. Газман,

Н.Б. Крылова и др.); в) поликультурного образования (Н.Б. Крылова, А.П. Лиферов, В.Б. Новичков и др.); г) педагогики как культуры, воспитания как культурного процесса (Л.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова); д) общекультурного развития личности (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, Л.Н. Коган, В.С. Садовская и др.); е) социокультурного подхода в преподавании учебных дисциплин (В.В. Гура, Е.В. Любичева, А.А. Макареня, В.В. Сафонова и др.).

Изучение и обобщение научных работ позволяет выделить два направления культурологического анализа отечественного образования: первое - изучение проблемы его це-леполагания, второе - рассмотрение вопроса об отношениях образования и культуры. Объектами данного анализа становятся обра-

зовательный процесс, образовательные системы, образовательная среда, отдельные учебные предметы.

Фундаментальным философско-педагогическим трудом, в котором освещается новый подход к проблемам духовнонравственного развития личности в новой для России социокультурной ситуации, является «Философия воспитания» Б.Т. Лихачева. В данном труде глубоко раскрыты не обсуждавшиеся ранее в педагогике такие общечеловеческие культурные ценности, как человеческое счастье, любовь, совесть, вера, надежда, честь и достоинство, интеллигентность, экологическая культура личности [5].

В центре внимания педагога-гуманиста находятся пути духовного спасения молодой личности от псевдокультуры, методика развития общечеловеческих нравственных начал в ребенке, формирующих «самостояние личности» и делающих ее духовно богатой, внутренне свободной, независимой и одновременно социально зрелой, ответственной и дисциплинированной.

Понятие «базовая культура» личности как цель воспитания современной учащейся молодежи введено в педагогический категориальный аппарат О.С. Газман, определяющим его как необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности.

Учитывая, что культура как комплекс исторически выраженных материальных и духовных ценностей, моральных норм, образцов и способов деятельности весьма многообразна и неисчерпаема для освоения в пределах одной человеческой жизни,

О.С. Газман подчеркивает необходимость отбора главного, стоящего перед институтом образования и самой личностью. Таким базовым компонентом личностной культуры определена генеральная способность к жизненному самоопределению, являющаяся обязательной предпосылкой отбора элементов общественной культуры для культуры индивидуальной.

Культурологический подход как ведущий метод проектирования образования, центрированного на человека, представлен

культурологической концепцией личностноориентированного образования (Е.В. Бондаревская). В понимании автора культурологический подход представляет собой видение образования сквозь призму понятия культуры, понимание его как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей [1, c. 251].

Компонентами культурологического подхода в образовании обозначены:

- отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

- отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности;

- отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог и сотрудничество в достижении целей культурного саморазвития;

- отношение к образовательному учреждению как целостному культурно-образовательному пространству.

Опираясь на концепцию человека как эпицентра культуры, ее высшей духовной ценности, Е.В. Бондаревская обосновывает свои теоретические позиции, касающиеся культурной сущности человека как системообразующего компонента его целостности. В качестве цели современного воспитания автор считает возможным рассматривать «человека культуры» - тип личности, ядром которой являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности и жизнетворчества.

Новое качество личностно-ориентированного воспитания, по мнению автора, определяется принципом культуросообразно-сти. «Культуросообразное воспитание, - отмечает автор, - это воспитание, которое всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие ребенка и помогает ему в этом процессе. Оно основывается на идее ценности саморазвития ребенка как творческой личности» [7, с. 20].

Воспитание - элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с культурологической позиции как создание условий и целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру. С культурологических позиций рассматривает процесс воспитания Н.Е. Щуркова [8], исследуя механизм освоения ребенком социокультурного опыта. Воспитание как организованная педагогом жизнь ребенка на уровне культуры включает в себя чрезвычайно важный признак «совместного с ребенком восхождения к культуре». Это совместное с детьми взаимодействие с окружающим миром на уровне культуры, когда педагог воспроизводит свои культурные личностные достижения, а ребенок восходит через их воссоздание к культурным новообразованиям [8, с. 8].

Более глубокому пониманию путей реализации культурологического подхода в образовании содействовала разработка В.С. Библером педагогико-психологической концепции и осуществление педагогического эксперимента программы «Школа диалога культур». В основу теоретических разработок положены идеи М.М. Бахтина о «культуре как диалоге», идеи «внутренней речи» Л.С. Выготского и положения «философской логики культуры», развитые в работе «Мышление как творчество».

При всем разнообразии взглядов педагогов на проблему соотношения образования и культуры есть все основания для выделения общих положений, объединяющих их в подходе к ее решению. Как сторонники антро-полого-гуманистического направления отечественной педагогики они видят высшую ценность и цели образования в духовном развитии и творческой самореализации личности в культуре; обеспечении вхождения личности в мир современной мировой и отечественной культуры; становлении личности как субъекта культуры. Модель культуротворческого образования по ценностной направленности является персоналистической, то есть ориентированной на развитие и саморазвитие личности.

Воспитание и обучение являются процессами и результатом усвоения культуры индивидом наряду с социализацией и ин-культурацией, культурной ассимиляцией и

аккультурацией. Следовательно, существуют объективные закономерные связи между педагогикой и культурологическими науками, обусловливающие выделение нового межна-учного направления - педагогической культурологии (культурологии образования). В нашем понимании в данной научной области знания рассматриваются методологические принципы, теоретические основания, закономерности функционирования культуры применительно к специфическим объектам, изучаемым педагогикой.

При этом необходимо обратить внимание на то, что очевидная интегративная сущность педагогической культурологии не означает простого «механического» приложения культурологического метода к решению традиционных педагогических проблем. Речь идет о гораздо большем - обо всем комплексе методологических, теоретических и прикладных вопросов, решение которых призвано способствовать реализации педагогикой важнейшей функции - вскрытие закономерностей становления личности как субъекта культуры.

На основе раскрытых общепедагогических предпосылок становления культурологического подхода определим смыслы, вкладываемые нами в понятие данного общенаучного метода. Осознание культуры как условия становления, стимула и духовнопрактического основания социального развития детерминировало появление нового фундаментального метода научного познания, получившего название «культурологический подход». Суть данного метода состоит в том, что при изучении объектов, процессов и явлений общественного и личностного плана акцентированно выявляются и анализируются наиболее характерные для них культурные акспекты. Очевидно, как любой другой научный метод, культурологический подход позволяет увидеть изучаемое явление лишь в определенном, в данном случае культурном, ракурсе.

Культурологический подход - это изучение мира человека в контексте его культурного существования, в аспекте того, чем этот мир является для человека, каким смыслом он для него наполнен. Это рассмотрение культурного наполнения социальной реальности, сложившихся и складываю-

щихся культурных программ, утверждающих себя в опыте практической деятельности людей.

Культурологический подход предполагает рассмотрение феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности. В логике данного подхода различные аспекты сущности человека как субъекта культуры (сознание, самосознание, духовность, нравственность, творчество) понимаются во «внеиерархическом сопряжении» как грани целостного культурного человека.

Культурологический подход - это прежде всего принципиальная гуманистическая позиция, признающая человека субъектом культуры, ее главным действующим лицом. Он сосредотачивает внимание на человеке как субъекте культуры, способном вмещать в себя все старые смыслы культуры и одновременно производить новые. При таком подходе сфера деятельности человека, сфера его бытия, в которых осуществляются восприятие и создание артефактов, рассматриваются как культура.

Как методологическая основа педагогики культурологический подход предполагает взгляд на педагогические явления и процессы как феномены культуры. В качестве методологического направления исследований он позволяет рассматривать педагогические явления как совокупность культурных компонентов на широком социокультурном фоне социума и с учетом локальной культурной ситуации.

Использование культурологического метода в современной педагогике ориентирует на широкий подход к культуре и образованию в контексте общефилософского их понимания. С позиций культуры образование рассматривается не только как социокультурный институт, но и антропогенная практика культуры.

Для педагогической науки исключительно важен тот факт, что принципиальными идеями культурологического подхода являются человек как субъект культуры, процессы его культуротворчества. Это позволяет вполне органично переносить культурологический подход на поле всего педагогического процесса, в центре которого находится личность учащегося, развиваемая и разви-

вающаяся, осваивающая культуру, преобразующая себя в ходе этого освоения.

Концептуальное значение и парадиг-мальный смысл категории «культура» для теории образования определяется тем, что ее использование дает возможность осветить еще одну значимую грань образования - его культурологическую составляющую. Культурологический подход позволяет рассматривать в качестве полноправных компонентов образования культуру ученика, культуру педагога и содержание образования как обобщенную культуру, предназначенную для освоения, усвоения и присвоения.

Несмотря на то, что в соответствии со сложившейся традицией речь идет о культурологическом подходе, имеется в виду нечто гораздо большее, чем подход, - особый способ мышления, все шире и глубже в наши дни проникающий в общественное и научное сознание, становясь парадигмальным мышлением (Т. Кун).

Принцип культуросообразности как гуманистически ориентированный педагогический принцип предполагает учет уровня воспитанности, культуры и ценностных приоритетов воспитанника. Согласно гуманистической парадигме, школа призвана способствовать созданию условий, при которых достигаются освоение общечеловеческой и национальной культуры, а также осознание и самореализация воспитанником своих культурных способностей, потребностей и интересов. При этом он имеет право на свободный творческий поиск, который педагог стимулирует заинтересованной поддержкой и побудителями духовно-нравственного свойства.

Принцип культуросообразности предписывает создание в образовательном пространстве различных сред, которые в совокупности составляют единое культурнообразовательное пространство, где осуществляется развитие ребенка, приобретение им опыта культуросообразного поведения и оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих способностей.

Культурологический подход предполагает выявление степени влияния фактора культуры на развитие личности, и в этом отношении он тесно связан с личностным под-

ходом, который означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Выявление путей формирования духовного мира личности, условий ее культурной самореализации и саморазвития требует исследования многообразных связей между культурой и личностью, внутренне соотносящихся друг с другом.

Субъектный принцип в системном представлении о культуре выводит на педагогическую проблему приобщения личности к содержанию культурного процесса. В качестве общего методологического фактора освоения этого содержания выступает ориентация на ценности как способ адресовать молодой личности предметное богатство культуры. В этом аспекте культурологический подход тесно переплетается с аксиологическим подходом, содержанием которого является раскрытие путей формирования ценностных отношений субъекта культуры.

Культура производна от деятельности человека и представляет собой систему, выступающую мерой и способом формирования и развития сущностных сил человека в ходе его деятельности в различных сферах общественной жизни. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесной связи культурологического с деятельностным подходом. Культура личности не столько формируется, сколько осваивается, усваивается и присваивается в результате интерио-ризации внешней культурной деятельности с последующим преобразованием внутренних структур психики и экстериоризации последней в культурно-практической деятельности.

С теорией и практикой культурологического подхода неразрывно связан диалоговый подход. По М.М. Бахтину, культура «лежит на границах», то есть лишь при взаимодействии, диалоге разных культур становятся видимыми и понятными принципы и особенности каждой отдельной культуры. Для педагогики важно осознание того, что образованный человек является культурным и в том смысле, что он понимает и принимает иные культурные ценности и ориентации, умеет пойти на диалог и компромисс.

Рассмотрение педагогических явлений на широком социокультурном фоне необходимо предполагает и учет локальной культурной ситуации, конкретного культурного окружения, определенной среды, «взращивающей» ребенка. Неотъемлемой частью данной системы культуры является национальная культура, с помощью которой человек осваивает ценности этноса, развивает свое национальное самосознание. Следовательно, содержание культурологического подхода углубляется положениями этнопеда-гогического подхода, акцентирующего в исследованиях проблем современного образования единство общечеловеческого, национального и индивидуального в культуре. Таким образом, культурологический подход в единстве с личностно-деятельностным, аксиологическим, диалоговым и этнопеда-гогическим подходами составляют сущность методологии гуманистической педагогики.

Подводя содержательный итог характеристике предпосылок становления культурологического подхода как методологической основы педагогической науки, можно констатировать следующее. Идеи культуросообразности, тесной связи образования и культуры не являются для современной педагогики принципиально новыми, но проходят в качестве ведущих наравне с идеями приро-досообразности через все прогрессивные, гуманистические педагогические учения прошлого и современности. Культуросооб-разность являет собой один из принципов образования, аксиологических ориентиров его гуманистической парадигмы.

Общепедагогическими предпосылками становления культурологического подхода в педагогической науке явились:

- изменение ракурса научного анализа проблем образования, детерминированных кризисными явлениями в социокультурной сфере и усложнением характера самого процесса образования, акцентуация его культурообразующих функций;

- переосмысление методологических основ педагогики с позиций культуры, обра-

щение к культурологическому подходу как одному из методологических подходов гуманистической педагогики;

- потребность в конкретных культуросодержащих проективных педагогических решениях, направленных на преодоление социокультурных проблем, проявившихся в сфере образования;

- становление культуросообразной и культуротворческой парадигмы образования, определившей в качестве своей цели развитие личности как субъекта культуры;

- разработка и начало функционирования культурных образовательных моделей;

- актуализация научных проблем педагогической культуры общества, общекультурного развития личности, воспитания как культурного процесса, профессиональнопедагогической культуры учителя.

Культурологический подход исторически детерминирован по своей сути. Целостное изучение процесса его становления в контексте антропологической концепции образования позволит глубже понять основные закономерности и тенденции развития данной концепции, проблемы и механизмы движения антрополого-педагогического знания, пути его воздействия на современное образование.

1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999.

2. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.

3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

4. Дистервег Ф.А.В. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Избр. пед. соч. М., 1956.

5. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс. М., 1995.

6. Локк Д. Мысли о воспитании. Соч.: В 3 т. Т. 3. М., 1988.

7. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской Ростов н/Д., 1995.

8. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1998.